PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

2012-2014

ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD

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COMPONENTE: CONOCIMIENTOS INTERCULTURAL

DISCIPLINARES

CON

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ENFOQUE

BLOQUE TEMÁTICO: ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Jefe de Proyecto: 

Amador Vilcatoma Sánchez

Coordinador Académico: 

Leoncio Taipe Javier

Diagramación y corrección de estilo: 

Omar Ramírez Calzada

Equipo de Especialistas:   

Edgar Huaripata Cárdenas César Vargas Montes Sonia Sinche Charca

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR 2012 – 2014 IV CICLO Universidad Nacional del Centro del Perú Facultad de Educación Dirección: Av. Mariscal Castilla Nº 3909 – El Tambo – Huancayo. Teléfono: 064 – 481081 Fax: 064 – 248595 Página Web: www.uncp.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

NOVIEMBRE - 2013 2

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Portada Portadilla Introducción Ruta Formativa

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ÍNDICE

Unidad I ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 1. Análisis y secuencia de los procedimientos de textos no literarios 1.1. Aproximación al taller 1.2. Los textos no literarios 1.3. Comprensión de textos no literarios Parte 3 Herramienta para la nueva práctica 2. Estudios centrados en el análisis de textos Parte 1 Desde la práctica Parte 2 Reflexión teórica 2.1. Hacia una tipología de textos Parte 3 Herramientas para la nueva práctica 3. Taller e análisis de textos expositivos Parte 1 Desde la práctica Parte 2 Reflexión teórica 3.1. El texto expositivo 3.2. Estructura del texto expositivo 3.3. Comprensión de textos expositivos 3.4. Herramientas pedagógicas para la comprensión del texto expositivo 3.5. Taller de análisis de un texto no literarios 3.6. El resumen Parte 3: Herramientas para la nueva práctica Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 4. Taller de análisis de textos descriptivos 4.1. El texto descriptivo 4.2. Estructura de los textos descriptivos 4.3. Tipos de descripción Parte 3: herramientas para la nueva práctica Glosario Lectura complementaria Referencia bibliográfica II UNIDAD BASES TEÓRICAS DE LA TIPOLOGÍA TEXTUAL

7 8 8 9 9 9 12 13 13 13 14 16 18 18 18 18 19 19 21 22 23 24 24 25 25 26 27 28 29 29 30 31

5. Las tipologías textuales Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 5.1. Propuesta de Werlich 5.2. Propuesta de Van Dijk 5.3. Clasificación de secuencias de Adam 5.4. Tipología presentada en las rutas de aprendizaje 5.5. Tipología según PISA Parte 3: Herramientas para la nueva práctica

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Glosario Texto complementario Referencias bibliográficas

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UNIDAD III LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS 6. Relación del texto e imagen en el proceso de aprendizaje Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 6.1. La infografía 6.2. Análisis de los graffitis 6.3. Uso de los organizadores visuales Parte 3: Herramientas para la nueva práctica Glosario Texto complementario Referencia bibliográfica

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CUARTA UNIDAD TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS 7. Taller de análisis de textos argumentativos Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 7.1. La argumentación 7.2. Tipos de argumentos 7.3. La estructura Parte 3: Herramientas para la nueva práctica 8. Taller de análisis de textos instructivos Parte 1: Desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 8.1. Textos instructivos 8.2. Superestructura y características del texto instructivo Parte 3: Herramientas para la nueva práctica 9. Análisis de textos discontinuos Parte 1: desde la práctica Parte 2: Reflexión teórica 9.1. Los textos discontinuos 9.2. Cuadros y gráficos 9.3. Tablas 9.4 Diagramas 9.5. Mapas 9.6. Afiches 9.7. Certificados Parte 3: Herramientas para la nueva práctica Glosario Texto complementario Referencia bibliográfica

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74 75 75 75 75 76 80 80 80 81 81 82 82 84 84 85 85 86 86 86 86 87 87 87 88 88 90

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INTRODUCCIÓN Estimado(a) colega: El módulo formativo del componente Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural; bloque temático: Análisis de textos no literarios, en el marco de la interculturalidad, ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de Especialización Docente 2012 – 2014, que tiene por finalidad mejorar la competencia comunicativa en concordancia con el objetivo del programa que consiste en fortalecer las competencias en la práctica docente en el área de Comunicación del nivel de Educación Secundaria de la EBR, a través de procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio pedagógico disciplinar, así como sus competencias investigativas, en el marco de un enfoque de formación docente crítico reflexivo e intercultural que permita el manejo efectivo de procesos pedagógicos que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. El presente módulo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo e intercultural, fundamentado en la experiencia de la práctica pedagógica docente, mediante la presentación de casos, en relación con la reflexión teórica que permitirá al docente el manejo de herramientas necesarias para la nueva práctica, en el uso de estrategias de aprendizajes con relación al estudio del texto no literario. Por supuesto, esto se complementa con glosarios, textos complementarios y la bibliografía correspondiente. El bloque temático presenta las bases teóricas del análisis de los textos no literarios y actividades de reflexión que ayudan a comprender la práctica pedagógica docente y abrir nuevas informaciones para evaluar a los estudiantes del nivel de Educación Secundaria, especialmente en el área de Comunicación, basado en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural que tiene como finalidad desarrollar las competencias comunicativas en estrecha relación con investigación acción. Y como tal, está organizado en cuatro unidades, las que se desarrollarán 20 horas presenciales y 30, a distancia. La primera, aborda los fundamentos teóricos del taller de análisis de textos no literarios, desarrollados a través de talleres para evidenciar los procesos de la lectura, haciendo uso de la tipología textual; la segunda, corresponde al análisis de textos descriptivos y expositivos, el conocimiento de la estructura así como los tipos y formas de los textos descriptivos y expositivos; la tercera, desarrolla el análisis de los textos argumentativos e instructivos y, en la cuarta unidad se analiza los textos discontinuos . Cada unidad comprende un número determinado de temas que sumados hacen un total de 50 horas, que es la meta de trabajo en este bloque temático correspondiente al IV Ciclo. Esperamos que los tópicos presentados y desarrollados coadyuven y amplíen sus saberes especializados acerca de la comprensión de textos no literarios en el marco del desarrollo de las competencias interculturales. Equipo de especialistas

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Ruta formativa Estimado/a docente participante del área de Comunicación: El Módulo IV del Bloque Temático Análisis de textos no literarios, en el marco de la interculturalidad se orienta hacia la explicación de los fundamentos del análisis de textos no literarios en el enfoque crítico reflexivo e intercultural. El módulo está dirigido a los participantes en el programa de especialización, que con un perfil ético, reflexivo e innovador, son capaces de autoevaluarse constantemente y comprobar su metacognición para construir nuevos procesos de aprendizaje y asumir compromisos con la sociedad a partir de las necesidades de solución de problemas y la transformación de la práctica pedagógica. La competencia general constituye una propuesta pedagógica alternativa para orientar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural. La competencia específica del bloque temático: valida los contenidos disciplinares con enfoque intercultural referidos a supuestos teóricos que sirven de referencia para sustentar su propuesta pedagógica alternativa en torno a las diversas realidades socioculturales y en concordancia con los intereses y necesidades de los jóvenes estudiantes de la Educación Básica Regular. El indicador de logro: sistematiza su saber disciplinar con enfoque intercultural, obtenida a partir del desarrollo de la propuesta pedagógica alternativa. Las actividades propuestas en el módulo permiten generar insumos de reflexión crítica y orientan hacia el diagnóstico de los problemas para realizar la investigación acción en el aula, lo cual permitirá reflexionar sobre la práctica pedagógica y construir una propuesta alternativa e innovadora para la mejora de los aprendizajes acorde al contexto socio cultural. A ello, se adhiere la mediación del acompañante pedagógico especializado, quien interactuará con el docente participante para promover la reflexión crítica e investigativa sobre la práctica pedagógica docente. El producto del módulo será la evaluación de la propuesta pedagógica alternativa y la presentación del informe final. Para ello, se tiene que incidir en el desarrollo teórico-práctico de bloque temático, buscando el mejor procesamiento y sistematización de la información del proyecto desarrollado en investigación acción pedagógica. Equipo de especialistas

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I UNIDAD ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Presentación Estimado (a) docente participante, el propósito de esta unidad es reconocer la importancia del desarrollo de talleres de análisis de textos no literarios y conocer los estudios centrados en el análisis de textos para luego ejercitar con los textos expositivos y descriptivos con el propósito de analizar y desarrollar el hábito lector, promoviendo la lectura crítica.

ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS

ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANÁLISIS DEL TEXTO

LINGÜÍSTICA FUNCIONAL

ANÁLISIS DEL DISCURSO

LINGÜÍSTICA DEL TEXTO

ANÁLISIS DEL DISCURSO ORAL

EXPOSITIVO

DESCRIPTIVO

TEMA

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TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS PARTE I: DESDE LA PRÁCTICA

CASO 1 Los docentes de la Institución Educativa “Alfonso Ugarte” de Huancán dialogan acerca de la enseñanza del análisis de textos no literarios; uno de ellos, Juan, quien es el coordinador del área de Comunicación refiere que: -Yo enseño análisis de textos no literarios a través del mismo esquema analítico de textos literarios, es decir la biografía del autor, argumento, identificación del tema, reconocimiento de personajes, reconocimiento de recursos expresivos y la opinión crítica del texto leído. Basado en estos puntos aplico la evaluación a mis estudiantes. Alberto un profesor que se había capacitado en estrategias de comprensión lectora, refiere que había aprendido una guía de análisis según la 7

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lingüística textual para analizar textos no literarios y que eso aplicaría en sus educandos en el presente año académico. En esa conversación interviene Juana, profesora recién contratada en el plantel, y manifiesta que emplea el modelo de Teun Van Dijk y con buenos resultados. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Si a ti, como maestro de literatura te tocara ser parte del diálogo; ¿cuál sería tu propuesta acerca de la enseñanza de textos no literarios? 1. ¿Crees que necesariamente se tiene que contar con esquemas o guías de análisis para el análisis de textos no literarios? 2. Según la experiencia de los docentes mencionados, ¿con cuál de las propuestas de trabajo usted se quedaría?, ¿por qué?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

ANÁLISIS Y SECUENCIACIÓN DE LOS PROCEDIMEINTOS DE TEXTOS NO LITERARIOS La elección de los diferentes textos no literarios a lo largo de la vida, considerando que no todos los textos son iguales debido a su estructura, la forma de construcción, el uso y la aplicación y cómo estos nos permiten desarrollar capacidades y por ende nuestra comprensión lectora. De acuerdo a las unidades del texto y dejando de lado la información no relevante para un tema en una determinada situación se puede observar la estructura cognitiva de un texto del que podría resumirse en una red compleja formada por nudos de conocimiento, conectados entre sí de forma lineal y secuencial y no lineal (no secuencial) por relaciones de diferente tipo. La agrupación de estructura de nudos constituyen zonas de conocimiento que pueden ser más o menos densas variadas en cuanto al contenido (Cabré T., 2002) APROXIMACIÓN AL TALLER Héctor Pérez (2000) refiere que el taller es una palabra con múltiples asociaciones: labor artesanal, trabajo manual, entre otros. Estos términos orientan en una dirección concreta, opuesta a la cadena de fabricación, a la producción en masa con énfasis en el trabajo individual. Además limita al trabajo y lo materializa frente al producto intelectual. Lo más frecuente es asociarlo con manualidad y de ahí que evoque carpintería, latonería, pintura u otras actividades para las cuales se utilizan herramientas. Sin embargo, el hombre por su inteligencia, no solo ha inventado herramientas para el trabajo material, sino otras, más elaboradas, destinadas al trabajo intelectual: los signos. Entre otros se destacan los que forman el lenguaje, y entre ellos figura el taller de lectura de textos no literarios.

El taller de textos no literarios:

Es una metodología de trabajo individual y colectiva, donde “se aprende haciendo” con la lectura de este tipo de textos. Consta de una fundamentación lingüística progresiva basada en el enfoque comunicativo textual y de una gran variedad de ejercicios de lectura. 8

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Las actividades a desarrollar para el buen desempeño en un taller de análisis de textos no literarios, se sugiere: 

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Abandono de la clase magistral que informa pero no forma. Se inicia, entonces, un camino por una vertiente productiva y experimental, donde el docente deja de ser el sabelotodo y pasa a ser orientador. El trabajo pedagógico debe convertirse hacia la comprensión de textos. Al aplicar este objetivo a toda la extensión de la clase, se halla una temática extraordinariamente rica y un cambio de su dinámica que elimina la repetición de conceptos. Trabajar con diferentes tipos de textos: informativo, expositivo, periodístico, científico, textos discontinuos, infografías, entre otros; de este modo, se ofrecen instrumentos al estudiante, para leer en diferentes situaciones cotidianas y académicas en que se desenvuelve. Estos saberes son útiles en el momento actual en que la eficacia en la comunicación es uno de los pilares del éxito. Organizar los ejercicios en un orden progresivo de dificultad: diálogos, cartas, narraciones, ensayos y así sucesivamente. Estos ejercicios se planearán en la dimensión de la comunicación: exclusivamente de la comprensión de textos. Debe advertirse, sin embargo, que la dialéctica del taller es una alternativa de trabajo en clase. No debe confundirse con una actividad paternalista en la que los estudiantes, acosados por abundantes tareas en otras áreas, hagan lo que quieran y se atrevan a leer textos al ritmo que se les antoje. Se debe saber que el taller incorpora la idea de trabajo continuo y programado, ajeno al improductivo y desganado de cada cual. Sustituir la explicación gratuita, por la explicación solicitada. Las explicaciones del docente han de ser las necesarias y surgirán a propósito de los ejercicios realizados. El desarrollo de los temas han de realizarse en un lenguaje tal, que el estudiante pueda enfrentarse a las dificultades lingüísticas sin demasiados problemas. Dedicar atención personal a cada alumno y esta meta solo puede alcanzarse con grupos de un máximo de veinticinco estudiantes. LOS TEXTOS NO LITERARIOS

En los textos no literarios, el autor puede informar, explicar, opinar, persuadir, describir… ¡Hay tantas posibilidades! Vamos a descubrirlas, para conocer así los diferentes tipos de textos, sus principales recursos y las estrategias más útiles que facilitan la comprensión lectora, proceso vital del pensamiento, para un aprendizaje significativo y una superación personal. COMPRENSIÓN DE TEXTOS NO LITERARIOS Para estudiar, investigar, experimentar, informarnos, conocer sucesos históricos, biografías, opiniones, procesos biológicos… y el mundo que nos rodea, recurrimos a los textos no literarios. Aprender a comprenderlos es, pues, indispensable para el desarrollo de las competencias básicas que necesitamos para actuar con éxito en el diario vivir.

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Los textos no literarios tienen diversas funciones, que se alejan de la intención meramente estética, característica predominante en los textos literarios. Así, no solo transmiten información, sino que también explican cómo se realiza un determinado procedimiento, dan opiniones sobre sucesos de interés… Es importante aprender a comprenderlos correctamente. Comprender un texto implica considerar las sugerencias que él mismo nos da, acerca de cómo ordenar, relacionar y diferenciar sus ideas. Supone la resistencia al “pensamiento clic” El pensamiento clic es característico de esta era, en la que, para activar los procesos cotidianos de nuestra vida, basta hacer “clic”μ con un clic se prende y apaga la luz, se acciona el ordenador, se enciende el sistema de audio… Frente a la moda clic, es necesario generar un pensamiento capaz de aprender significativamente, de avanzar hacia nuevas conquistas de la mente. Pensar es poder reflexionar acerca de uno mismo y del propio entorno: establecer una actitud crítica. Y la comprensión de textos trata, precisamente, de esto: establecer juicios críticos acerca de lo que uno está leyendo. La comprensión de textos tiene, entonces, una importancia capital en el desarrollo del pensamiento. Si bien no existen reglas con respecto a cómo debe realizarse, hay algunas estrategias que pueden recordarse y que ayudan, cada vez que uno se enfrenta a un texto. A lo largo de este módulo, te sugeriremos distintas estrategias. La investigadora española Isabel Solé distingue tres momentos en el proceso de lectura: antes, durante y después. En cada uno, sugiere la formulación de diferentes preguntas, que facilitan la comprensión. ANTES DE LA LECTURA 1. ¿Para qué voy a leer? Determinación de los objetivos de la lectura que va a comenzarse. Éstos pueden ser: aprender; practicar la lectura en voz alta; informarse; seguir instrucciones que permitan realizar una experiencia científica, una receta o una manualidad; por placer, etcétera. 2. ¿Qué sé de este texto? Activación de los conocimientos previos que puedan tenerse acerca del mismo o de su autor, como ser: lecturas de otros textos del mismo autor o de otros que pertenezcan a su misma corriente de pensamiento, o que traten el mismo tema; datos biográficos; etcétera. 3. ¿Qué me dice la estructura de este texto? ¿Me permite suponer de qué trata? Formulación de hipótesis (predicciones) en función de la estructura que el texto presenta. Cuando se haya concluido la lectura de este apéndice, se podrá diferenciar la estructura particular que los textos instructivos presentan, a diferencia, por ejemplo, de los informativos. DURANTE DE LA LECTURA 1. Formulación de nuevas hipótesis, a partir de las “pistas” que el texto va dando. 10

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2. Formulación de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea. 3. Relectura de las oraciones o párrafos que resulten de mayor complejidad. 4. Consultas al diccionario de aquellos términos que no se comprendan. DESPUÉS DE LA LECTURA 1. Elaboración de resúmenes 2. Formulación y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron. 3. Repaso del texto, utilizando términos propios. (parafraseo) 4. Preparación y empleo de esquemas y organizadores gráficos. ACTIVIDADES TEXTO 01 Aquí nos toca educar Néstor López “Equidad educativa y desigualdad social” Desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano. Pp 48-50 Venimos de décadas en las que se implementaron políticas económicas y sociales que llevaron a un debilitamiento de la capacidad integradora de los Estados, y a la prevalencia de relaciones sociales de relaciones sociales regidas crecientemente por lógicas de mercado. Como se señaló, uno de los efectos más significativos de estas políticas fue la transformación de la estructura social de nuestros países visibles en las crecientes desigualdades, la vulnerabilidad de los sectores medios, la profundización de los procesos de exclusión social, o la ruptura del entramado social. En este nuevo escenario es inevitable esperar grandes cambios en las condiciones en que se desarrollan las prácticas educativas. En principio, el lugar desde el cual las familias deben crear las condiciones para que sus niños puedan asistir a la escuela es otro. Los sectores más pobres y los excluidos ven amenazadas las posibilidades de sostener la escolaridad de sus hijos, no solo por la carencia de los recursos materiales, sino también porque operan como obstáculos el contexto, el clima comunitario y la degradación social asociada a la marginalidad y la exclusión. El trabajo infantil, la expulsión de los niños de sus hogares como efecto de situaciones de profundas crisis familiares y la consecuente proliferación de niños de la calle, así como el trabajo entre los adolescentes, son situaciones habituales en contextos de alta concentración de la pobreza y en las zonas de exclusión, los cuales obstaculizan las posibilidades de una escolaridad plena. Con respecto a los sectores medios, la inestabilidad en la articulación de las familias con el mercado de trabajo hace que todos los miembros del hogar aparezcan como una reserva de recurso a ser movilizados en cualquier oportunidad laboral que surja. Cuando el jefe de hogar vive de trabajos ocasionales, o cuenta con contratos laborales de corta duración, se crea un estado de alerta permanente en la familia, en que no puede dejar pasar oportunidades laborales con el fin de intentar una estabilidad en el flujo de ingresos. Los niños y adolescentes son parte de los escasos recursos con los que cuentan las familias más vulnerables; cuando las circunstancias lo indican, ellos deben salir a trabajar, lo cual en muchos casos significa tener que suspender o 11

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abandonar los estudios. De todos modos, hay investigaciones que muestran que, en términos generales “ellos no asumen un rol central en la figuración que cada familia da a su vinculación con el sistema productivo, sino que quedan posicionados en un lugar de reserva de recursos a ser utilizados solo en segunda instancia, de variable de ajuste al momento de tener que estructurar estrategias para hacer frente a situaciones críticas, en muchos casos crónicas” (López 2001) Pero los obstáculos a la educación van más allá de la dimensión material. La crisis de cohesión trae aparejado un conjunto de cambios en términos de valores y expectativas que inevitablemente impactan en la cotidianidad de la escuela. La valoración que las familias hacen de la educación en contextos de exclusión, la prevalencia de lo individual por sobre lo colectivo, o la competencia desplazando la solidaridad, seguramente implican un nuevo desafío para los educadores en su trabajo diario. ¿Qué representación del mundo se hace un niño que nace en un barrio privado, con barreras y seguridad armada en las entradas? ¿Es posible establecer algún rasgo de identidad común, un punto de encuentro como base para la cohesión, entre este niño y otro que nace en aquellos barrios a los que, por su peligrosidad, no ingresa ni la policía? Este proceso de fragmentación espacial, asociado al fenómeno de los “shopins” como nuevas plazas o espacios de encuentro, la televisión y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como puertas para otros mundos, etc., hacen que la construcción de la representación de lo social sea distinta. Por último, la redefinición del rol del Estado frente a las demandas sociales, la pérdida de jerarquía del trabajo en instituciones públicas, una valoración cada vez más negativa de la política y episodios como los de corrupción debilitaron aún más a las instituciones públicas, entre ellas a las escolares, erosionando así su capacidad de garantizar una educación de calidad para todos. Antes de la lectura:    

¿Para qué voy a leer? ¿Qué sé de este texto? ¿Qué me dice la estructura de este texto? ¿Me permite suponer de qué trata?

Durante la lectura: 

  

Formulación de nuevas hipótesis, a partir de las “pistas” que el texto va dando. Formulación de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea. Relectura de las oraciones o párrafos que resulten de mayor complejidad. Consultas al diccionario de aquellos términos que no se comprendan.

Después de la lectura:    

Elaboración de resúmenes Formulación y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron. Repaso del texto, utilizando términos propios. (parafraseo) Preparación y empleo de esquemas y organizadores gráficos.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal. 1. ¿Tengo clara la idea respecto de los textos literarios y no literarios? Cómo lo

explico.

2. ¿Las estrategias que se emplean en la comprensión de textos, son las mismas

para los textos literarios y no literarios? Explica.

Actividad metacognitiva 1. ¿Lo aprendido será de utilidad en mi ejercicio profesional? ¿Cómo y por qué?

Actividad de autoevaluación 1. ¿Mi nivel de comprensión de textos es aceptable? ¿Cómo lo demuestro? 2. ¿Al leer textos no literarios empleo las estrategias adecuadas? ¿En qué

circunstancias?

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TEMA

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ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANÁLISIS DE TEXTOS

PRESENTACIÓN ESTUDIO CENTRADO EN EL ANÁLISIS DE TEXTOS

Lingüística funcional

Análisis del discurso

Lingüística del texto

Análisis del discurso oral

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

CASO 2

El profesor del área de Comunicación encarga a los estudiantes del primer grado de educación secundaria para que establezcan la diferencia entre textos literarios y no literarios. El estudiante preocupado solicita el apoyo de su padre y al no poder resolver responde escribiendo una nota: Actividad de reflexión 1. ¿Por qué habrá escrito esta nota el padre de familia? 2. ¿Cuál sería tu respuesta en caso de ser el profesor aludido? 3. ¿Qué tipo de texto sería la nota escrita por el padre de familia?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA Estudios centrados en el análisis de textos Desde una perspectiva cronológica se resume a continuación las principales teorías de los autores, corrientes lingüísticas y escuelas que rompiendo con los criterios precedente de la lingüística del enfoque estructuralista, toman en consideración las funciones del lenguaje y la importancia del contexto de situación en los actos lingüísticos, y proponen no ya la oración sino el texto como unidad mínima comunicativa, lo que comporta una revolución dentro del campo de los estudios relacionados con el lenguaje. Así se revisará de manera sintética las aportaciones de la lingüística funcional, del análisis del discurso y lingüística textual, y del análisis de la conversación y otras corrientes que profundizan en el análisis de textos escritos y orales. De este modo se podrá observar mejor la trayectoria a través de los estudios 14

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interdisciplinares y las distintas escuelas que han contribuido a delinear la situación actual del análisis del texto como unidad mínima comunicativa y la importancia de los factores socio- pragmáticos en el análisis de los eventos comunicativos. El cuadro que se presenta sintetiza algunas de las principales corrientes que han contribuido al cambio en los estudios sobre el lenguaje considerando su carácter comunicativo. FUNCIONALISMO

ANÁLISIS DEL DISCURSO

(Años 20-60)

DISCIPLINAS QUE CONVERGEN EN EL ANÁLISIS DEL DISCURSO

FILOSOFÍA INVESTIGATIVA

PSICOLOGÍA COGNITIVA

ANTROPOLOGÍA (Malinowski,1923) LINGÜÍSTICA ESTRUCTURALISTA CÍRCULO DE PRAGA Firbas, Trubetzkoi) CÍRCULO (Hjelmslev)

DE

(Jakobson,

 

Constructivismo (Ernt von Glasersfeld) Interaccionismo social (Vigosky)

SOCIOLINGÜÍSTICA (Goffman, Gumpertz)

COPENHAGUE

PRAGMÁTICA (Austin, Brown, Levinson) ETNOGRAFÍA Duranti)

(Años 60)

LINGÜÍSTICA

Grice, (Hymes,

LINGÚÍSTICA DEL TEXTO

LINGÜÍSTICA FUNCIONAL

PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS TEXTO (Beaugrande y Dressler)

FUNCIONALISMO DEFIRTH ESCUELA FUNCIONALISTA OVIEDO (Alarcos Llorach)

DE

TIPOLOGÍAS TEXTUALES (Werlich, Adam) ANÁLISIS DEL DISCURSO ORAL

LINGÜÍSTIUCA FUNCIONAL SISTÉMICA

DEL

ESTRUCTURA DEL TEXTO (Van Dijk)

(Años 70) en adelante ESCUELA (Halliday)

Searle,

FUNCIONAL

ESCUELA DE BIRMINGHAM (Sinclair y Coulthard, Stubbs) ESCUELA DE GINEBRA (Roulet, Miche)

NUEVA ESCUELA DE PRAGA (Petr ESCUELA DE LYON (K Sgall, Eva Hajková, Jirí Jana) Orecchione, Anscombre y Ducrot)

Kerbrat-

LINGÜÍSTICA FUNCIONAL Firth señala la necesidad de llegar a establecer una tipología de las funciones del lenguaje y de los contextos de situación en que las lenguas son usadas y en las que las palabras y enunciados adquieren un significado preciso: “Los lógicos propenden a pensar que las palabras y proposiciones poseen de algún modo un “significado” por sí mismas, prescindiendo de los participantes en un contexto situacional. Parecería como si no fueran necesarios hablantes ni oyentes. A mi parecer las voces no deberían ser disociadas totalmente del contexto social en las que desarrollan su función y por tanto, todos los textos en las lenguas modernas habladas deberían ser considerados como eventos “la implicación del enunciado” y deberían ser relacionados con participantes típicos en algún contexto de situación generalizado” 15

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ANÁLISIS DEL DISCURSO Llamado también Lingüística textual y Gramática del texto, no es una disciplina circunscrita como un bloque homogéneo, no se trata de una escuela unitaria, sino de una corriente científica que parte de una diversidad de enfoques, teorías y conceptos que consideran que los enunciados no se presentan como frases o secuencias de frases, sino como textos, los cuales poseen un modo de organización específica que es necesario estudiar como tal y en relación con las condiciones en las que se produce. Estas condiciones o “contexto” determinan el significado de una intervención lingüística. Lo que constituye la línea divisoria que separa los estudios pragmáticos y discursivos de los puramente gramaticales es precisamente la consideración del “contexto” en la descripción y el análisis de los usos lingüísticos, en la construcción de actividades comunicativas y que parte de las teorías de la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes)

LINGÜÍSTICA TEXTUAL Se plantea el estudio de los textos, entendiendo éstos como unidades que trascienden los límites oracionales, y que poseen una macroestructura o contenido semántico de la información y una superestructura –el esquema organizativo- la forma cómo se presenta en un texto determinado la información. Teun Van Dijk (1978) publica “La ciencia del texto” donde expone su modelo de estructura textual. En primer lugar precisaμ “únicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura se han de denominar textos”. La macroestructura a la que se refiere sería la proposición – en términos de semántica- del nivel más alto, llamada macroproposición, la cual presenta el tema o “tópico” del texto. El texto está formado por una serie de microproposiciones de las que deriva una macroproposición, una unidad de sentido, una síntesis de su contenido. Cuando el texto, a su vez, está formado por una serie de macroproposiciones, éstas presentan una jerarquía y tienen relación con las unidades formales del texto, como los párrafos o los títulos, aunque no concuerden siempre exactamente con ellos; pero la disposición externa (puntuación, párrafos, caracteres tipográficos) contribuye a que un texto escrito reúna la información por bloques, de manera que sea interpretado con la intención con la que ha sido producido. HACIA UNA TIPOLOGÍA DE TEXTOS A la hora de desentrañar las variables que intervienen en los procesos de comprensión de textos el tipo de texto propuesto es de gran importancia. No cabe duda que un texto expositivo, instructivo, descriptivo o uno argumentativo no presenta la misma dificultad para su comprensión y exigen competencias y estrategias lectoras diferentes. En las lecciones pasadas hemos hablado de las propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión, además de la corrección gramatical y formal, en el proceso de escritura, las tres primeras propiedades ocupan el centro de la planificación del texto, que requiere un examen de la situación comunicativa: a quién nos dirigimos, nivel de confianza con el destinatario, cuánto sabe el lector, qué queremos expresar, cómo queremos manifestarnos, qué queremos conseguir, etc. De la combinación de estos factores surgirá la necesidad de seleccionar el “tipo de discurso” más adecuado. Se han establecido diferentes tipos de textos según los recursos más habituales en cada uno de ellos: por ejemplo, en la descripción predominan unos rasgos sintácticos, léxicos y de organización de los enunciados, distintos de los que caracterizan una disertación académica (texto expositivo), o un debate, discurso que pertenece al tipo argumentativo. 16

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Así han nacido y se han caracterizado los llamados “tipos de discurso”. Estrella Montolío muy acertadamente prefiere utilizar el término de “secuencias textuales básicas” en lugar de “tipos de discurso”, ya que de forma general los textos “nunca son puros”, es decir contienen en su interior fragmentos de distintos tiposμ descriptivos, expositivos, narrativos, etc. En el proceso de construcción de un texto, normalmente, aparecerán distintas clases de secuencias textuales, aunque generalmente predominará uno de ellos, lo que permite inscribir el discurso en uno de los tipos. Los caracterizamos brevemente a continuación.  MEDIO/SOPORTE

 CONTEXTO (solo para medio electrónico) TEXTOS SEGÚN EL  FORMATO TEXTO

 Texto impreso  Texto electrónico

 Entorno del autor. El lector es receptor y no puede cambiar la información ( se usa

 Continuo. (ensayo, novela, crítica, carta) Discontinuo.(gráfico, tabla, formulario,

 TIPO TEXTO

Fuente: PISA

    

Expositivo Narrativo Descriptivo Argumentativo instructivo

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal: 1. ¿Cuál es la diferencia entre tipologías y secuencias textuales? 2. ¿En nuestra labor pedagógica debemos tratar como tipología textual y/o

secuencias textuales?

Actividad metacognitiva: 1. ¿Qué dificultades encontraste al establecer la diferencia entre tipología y

secuencia textual?

2. ¿Crees los estudiantes están preparados para analizar los textos considerando las

tipologías textuales? ¿Por qué?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿La clasificación de los textos según la estructura y según la intencionalidad del

autor, me convence? ¿Por qué?

2. Respecto a la tipología textual, las dificultades que tengo son:

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TEMA

3

TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS Introducción

Texto

Sub tema 1 Sub tema 2

idea 1.1 idea 1.2 idea 1.3

Sub tema 3 Conclusión

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA CASO 3: En la institución educativa “Andrés A. Cáceres”, como en todas las instituciones educativas, se tiene como hábito desarrollar el Calendario Cívico Escolar. Cada fecha es recordada por diferentes profesores y los estudiantes, muchas veces, no prestan atención aduciendo que “ese rollo ya sabemos”, “seguro va decir la misma cosa de siempre”, “ese profe solo lee de su hojita” Al ver cierto desorden en la formación, el director hace un llamado para que atiendan a la exposición porque el profesor del área de Comunicación en su hora evaluará cuánto han comprendido. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. ¿Estás de acuerdo que la exposición realizada en el patio del plantel debe ser evaluada por el profesor del área de Comunicación? 2. ¿Por qué los estudiantes no prestan atención a las charlas de los profesores? 3. ¿Se debe aprovechar el desarrollo del Calendario Cívico sólo para mostrar textos expositivos? 4. ¿En caso de ser estudiante qué respuesta darías al Director?

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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

EL TEXTO EXPOSITIVO Es aquel que cumple una función referencial. Su principal objetivo es informar, incluyendo comentarios aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves explícitas (título, subtítulos, alusiones). Los textos expositivos comunican en forma racional y objetiva el resultado de una investigación. Sus páginas contienen información científica recabada por los hombres de ciencia sobre diversas áreas del conocimiento humano. En estas predominan las ideas del autor y con ellas nos comunica sus observaciones y reflexiones sobre cualquier fenómeno de la naturaleza o de cualquier otro aspecto del conocimiento universal. Así, para (Carneiro: 2007) a exposición es la presentación ordenada y coherente de los distintos aspectos de un tema. El propósito que anima al autor de un texto expositivo es el de solo informar acerca de un tema en todas sus facetas. ESTRUCTURA DEL TEXTO EXPOSITIVO Los textos expositivos se utilizan para transmitir información a distintos segmentos del público. No es igual la redacción o la cantidad de datos que se expondrán. Por lo tanto, se trata de un grupo de textos que engloba tipos muy variados, como:   

La redacción de textos escolares de diferentes áreas. La exposición de biografías de importantes personalidades del pasado y del presenta La construcción de tratados científicos o técnicos, libros didácticos, etc.

Puesto que este tipo de textos busca informar, los autores deben hacer que sean comprensibles. Por eso, claridad, orden y subjetividad son las principales características de los textos expositivos. A fin de evitar posibles ambigüedades, se emplea un vocabulario unívoco y de construcciones sintácticas correctas. También es de suma importancia la estructura que organízalos datos que el texto presenta. Así, debe tener sus partes claramente diferenciadas, de modo que el lector pueda identificar rápidamente dónde se halla la información importante. ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS Presentación o introducción

Motiva, presenta y delimita el tema del texto.

Desarrollo

Desarrolla el tema

Cierre o conclusión

Sintetiza el tema o realiza una consideración general sobre el tema.

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Comprensión de textos expositivos. Estrategias para el aula En el presente módulo es propone mostrar cómo puede implementarse en el aula, un programa accesible y sencillo para mejorar la comprensión de textos, usando diversas estrategias a partir de un enunciado. Como se verá, un breve texto puede resultar suficiente y de suma utilidad. El docente puede obtener gran rédito del conocimiento de algunas de las técnicas que se expondrá. Se ha preferido un desarrollo algo perogrullesco del tema; ello obedece a que se relata pormenorizadamente la experiencia con diversos grupos, la cual se repite con suficiente constancia como para inducir que éstos son los problemas que encontrarán los docentes que decidan usar la estrategia. Material y estrategias El trabajo se desarrolla a partir de un párrafo de mediana extensión. Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. A partir de este texto, se sugiere realizar las siguientes actividades: 1. Descartar palabras irrelevantes del texto Es una actividad útil para aquellos que tienen dificultades en identificar las palabras e ideas más relevantes –estrategias de selección y esencialización– a lo cual este camino lleva indirectamente. Este proceso, en cierto sentido es inverso al subrayado, aunque conduce al mismo fin. Se efectúa simplemente eliminando palabras y se prefiere realizarlo en varios pasos; por ejemplo, tachar en primer lugar aquellas palabras que son redundantes o que no aportan información y luego, en sucesivas lecturas del párrafo, se descarta aquella información que puede deducirse o recordarse con facilidad a partir de otros elementos que se deja en el texto (palabras– clave). 2. Subtitular Se trata de la elección de un posible subtítulo (que el estudiante deberá encontrar o crear). Un enunciado, en este caso un párrafo, queda perfectamente definido y encuadrado por un subtítulo o epígrafe. Siempre se elegirá como subtítulo el más ajustado, el más específico; será suficientemente abarcativo como para dar cuenta de todo lo que trata el párrafo, pero no tanto como para incluir aspectos no considerados en el mismo. En la mayoría de los casos, cada párrafo forma parte de un capítulo más amplio. Dicho capítulo está encabezado por un título. No sucede lo mismo con los párrafos, que generalmente no están precedidos por un epígrafe. Sin embargo, el proceso para encontrar el subtítulo es el mismo. Así como el autor del texto siempre debe hacer un esfuerzo de síntesis para elegir un título representativo, se pide a los estudiantes, también como ejercicio de síntesis, que encuentren un posible subtítulo para el párrafo. La mayoría de los alumnos tiene dificultad para diferenciar entre el tema del texto –de lo que el texto trata– que se sintetizará en el epígrafe o subtítulo y lo que es la idea principal (lo que dice sobre ese tema) (Vidal Abarca, 1990). 3. Jerarquizar ideas Idea principal (temáticas), secundarias y detalles cuando corresponda. La idea principal constituye siempre será una oración. Es aquélla que contiene la idea de más alto nivel en el párrafo, es decir que incluye o subsume a todas las otras dentro del 20

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mismo párrafo. El resto del párrafo constituye el desarrollo y se destina a completar la idea, ya sea especificando, argumentando, comparando, reiterando, extrayendo conclusiones prácticas, etc. Dentro del desarrollo suele ser posible distinguir ideas secundarias y detalles. Las ideas secundarias. Quedan comprendidas en la idea principal, de la cual son especificaciones o aplicaciones. Los detalles son casos particulares, anecdóticos, ilustrativos, mejor conocidos por ser cercanos a la experiencia. En una revisión reciente, Hernández y García explican la importancia de la posición de la frase temática al comienzo del párrafo. De acuerdo a datos experimentales, la información que se encuentra al comienzo de cada párrafo sería mejor recordada que el resto (efecto de primacía). A su vez, la frase tópica, la que contiene información de mayor nivel, es recordada mejor que la información secundaria o irrelevante (efecto de nivel) (Hernández y García, 1991). Esta jerarquización es más notoria en los buenos lectores (Stevens, 1988). Por lo tanto, la vieja costumbre de empezar el párrafo con la idea principal cuenta desde los últimos años con una base experimental que la sustenta. Una clasificación operativa de las ideas principales, las distingue en explícitas o implícitas. En el primer caso, existe una frase– tema clara, mientras que en el segundo “no existe una frase–tema, pero sí una relación dominante que puede deducirse fácilmente de los temas subordinados (detalles) del párrafo” (Baumann, 1λ84) Tanto si la idea principal se encuentre explícita como implícita, podrá desarrollarse en un párrafo o en varios (de tres a cinco). Hay formas simples de las cuales pueden valerse para encontrar la idea principal: 







La forma lógica –a la cual proponemos llamar deductiva– es encontrar la proposición más general acorde con el subtítulo y que incluye a todas las otras ideas del párrafo. Un camino indirecto es intentar suprimir esta idea. Así comprobaremos que el resto del párrafo parece carecer de sentido o queda desarticulado en ideas parciales que no tienen una de carácter más general que las incluya, dando a veces la impresión de estar truncado. Otra forma, a la cual llamaríamos inductiva es encontrar la palabra (o sus sinónimos, o los pronombres que la reemplazan) que se repite en casi todos las oraciones de un párrafo. Esto lo podemos verificar, por ejemplo, en nuestro ejercicio. Desde el punto de vista de la estructura, en muchos casos la idea principal incluye algún tipo de relación causal, una equivalencia o comparación entre dos conceptos, el planteo de un problema o una definición (la llamamos vía superestructural).

4. Resumir Lo más breve y sintéticamente posible. En el ejemplo elegido, el resumen o sumario permite reducir el texto original de 200 palabras a menos de 50, es decir la cuarta parte, sin perder información. Según el tipo de texto y los objetivos didácticos, podrán redactarse resúmenes en prosa o en forma semiesquemática. En todo caso, es aconsejable efectuar reorganización de la estructura textual, reemplazo de términos por otros que resulten más familiares, etc., es decir, todo lo que se llama personalización, que sin duda forma parte de la elaboración. 21

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5. Tipificar superestructura: Se llama tipificación al proceso de definir cuál es el tipo de estructura del enunciado. En muchos casos se encuentra más de una de ellas formando parte de un mismo enunciado. Una descripción de las estructuras está fuera de los objetivos de este artículo. Se efectúa una revisión crítica de los tipos de estructuras en otro trabajo, considerándolas en sus relaciones con los mapas cognitivos (Paradiso, 1996). 6.

Representar esquemáticamente al texto (presentación visual de la información), que puede consistir en un diagrama o mapa cognitivo, un cuadro comparativo, etc. Casi se ha abandonado los cuadros sinópticos, los cuales no permiten realizar síntesis ni asociaciones y brindan menos posibilidades de representación textual que el diagrama.

Herramientas pedagógicas para la comprensión del texto expositivo Según García A. y Cañizales R (2004). El texto expositivo, también conocido como informativo, tiene como propósito informar o persuadir al lector acerca de diferentes tópicos. Patrones de organización de los textos expositivos: Estos textos responden a patrones tan variados como las áreas del conocimiento o los propósitos que persiguen y consideran: la descripción o lista simple, secuencia temporal o cronológica, Proceso, relación causa y efecto, comparación y contraste, Problema / solución, Episodio, generalización o principio. La utilización de estos patrones de organización se puede usar en diferentes áreas, por su estructura permite categorizar y procesar lo que está leyendo, especialmente cuando su conocimiento acerca del tema no es amplio. La identificación de la estructura del texto, así como su patrón de organización ayuda a evitar la memorización y facilitar su comprensión. Cómo facilitar la comprensión del texto expositivo. García A. y Cañizales R(2004) incluyen: 

    

Activación del conocimiento previo mediante preguntas o el uso de un organizador gráfico. Identificación de la macro y micro estructura del texto. Revisión preliminar del texto para determinar las ideas principales. Identificación de los elementos de la microestructura del texto o los patrones de organización que presenta el contenido. Revisión preliminar del texto para predecir qué tipo de información se aprenderá. Motivación del estudiante para que considere múltiples puntos de vista en relación con el contenido que se discute en el texto. ACTIVIDADES TALLER DE ANÁLISIS DE UN TEXTO NO LITERARIO

Metodología de trabajo La propuesta es la de emplear una estrategia similar a la de “solución de problemas”. En este caso, el desarrollo tiene lugar en un encuadre de aula–taller. Se 22

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aconseja efectuar el trabajo primero individual y luego grupal, para permitir procesos de discusión, cooperación, debate. Cuando los estudiantes han completado el ejercicio, aportando su solución, es el momento en el cual el docente realiza sus aportes al grupo, brindando las soluciones sugeridas, que en todo caso también se discuten en el aula. El docente puede seguir por sí mismo los pasos sucesivos que se aconseja para el aula, ya sea a modo de Quiz, comparando sus respuestas con las presentadas en este trabajo o para reproducir más o menos vivencialmente la situación del aula. Para ello, en este punto debería suspender la lectura del artículo y trabajar a partir del párrafo propuesta por Serafini, para dar su propia solución, que luego confrontará con la nuestra, que se desarrolla de aquí en adelante como a continuación se señala: 1. Eliminación de palabras: 2. Subtítulo 3. Jerarquización

4. Resumen 5. Mapa cognitivo

Texto 01 Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa (justamente) seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, (sin embargo), que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una (organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros): en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito.

EL RESUMEN El resumen es una reducción de un texto, al que llamaremos texto de partida, en unas proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto de partida, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor siguiendo su proceso de desarrollo. 1. Trabajar sobre un texto, que será llamada de partida, para reducir sus dimensiones. 2. Las proporciones de reducción pueden ser propuestas o no. En este segundo caso se considera que un resumen debe tener un 25% del tamaño del texto de partida. Generalmente, no se pedirá un tamaño determinado, por lo que se deberá trabajar sobre el 25%.

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3. El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata, por tanto, de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en algunos casos se use determinadas palabras, pero de lo que se trata es que se use el propio lenguaje. 4. Al ser el resumen una reducción del texto de partida, se supone que ha de incluir la idea principal del autor. 5. En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que ha seguido el autor; es decir, se debe respetar la estructura que presenta el texto de partida. A partir de los siguientes textos elabora el resumen: Texto 02 Generalmente, las ciudades tienen grandes dificultades para destruir las grandes cantidades de basuras que generan cada día sus habitantes. Por un lado, pueden ir acumulando todas las basuras en ciertos lugares, que reciben el nombre de basureros. Pero estos basureros llegan, tras un periodo de actividad, a estar llenos totalmente, por lo que hay que cubrirlos y buscar otro lugar como futuro basurero. Por otro lado, pueden quemarse las basuras, como se hace en muchas ciudades, pero los gases que se desprenden durante la incineración pueden contaminar la atmósfera, por lo que el remedio suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades están intentando reciclar las basuras, es decir, transformarlas para después volver a usar sus productos. Por ejemplo, las basuras orgánicas (como los restos de las comidas y los desperdicios alimentarios) pueden transformarse en abonos para la agricultura. Pero entre las basuras también hay otros productos como papeles, cartones, etc., que se transforman en materias primas para volver a fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin embargo, para conseguir estos objetivos es preciso establecer un sistema que permita al ciudadano separar sus basuras: las que son reciclables, como las citadas antes, y las que no lo son, como los plásticos. Texto 3 “Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajarν trabajamos para ganar el sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar considerar que el trabajo es un enemigo. Basta mirar como anhelamos los fines de semana y los días feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mínimo esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quién sabe qué cosas más por su obsesión. Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es preciso reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra acción, o dicho de otra manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal: 1. ¿Tengo clara la idea respecto de los textos expositivos? Cómo lo explico. 2. ¿Las estrategias que se emplean en la comprensión de textos expositivos son las mismas

para los textos narrativos? Explica por qué.

Actividad metacognitiva: 2. ¿Lo aprendido será de utilidad en mi desempeño profesional? ¿Cómo y por qué?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿Mi nivel de comprensión de textos es aceptable? ¿Cómo lo demuestro? 2. ¿Al leer textos expositivos qué estrategias empleo y en qué circunstancias?

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TEMA

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TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS DESCRIPTIVOS

PRESENTACIÓN Enumerativa

Comparativa

Metafórica

TIPOS Prosopografía

Topografía TEXTOS DESCRIPTIVOS

Caricatura

Etopeya

Cronografía

Zoografía

Formas

Crinografía

Retrato

CASO 4

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

Un grupo de estudiantes de la IE. “Héroes del Cenepa”, no llegan al plantel para la hora de formación. Como es habitual, el brigadier no permite el ingreso de los “tardones”. Pero la respuesta no se deja esperar y los sancionados empiezan a lanzar improperios al unísono. -

Brigadier mofletudo, como si no llegaras tarde te pones bacán. No seas patán. Eres como el auxi testarudo. Por qué eres malo, déjanos pasar.

A lo que el brigadier se enfrenta y les recomienda: -

Compañeros sé que son buenos, educados y lo que están haciendo no es digno de personas cultas como ustedes. Reconozcan el error cometido y demuestren la parte humana aun así nos maltrate la vida.

El incidente había sido grabado por el profesor del área de Comunicación. Ya en el aula, después de hacer observar el video, pregunta a los estudiantes. -

¿Qué tipo de texto han producido los que llegaron tarde?

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PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. ¿Estás de acuerdo con el uso del incidente para iniciar la sesión de aprendizaje? Explica 2. ¿Crees que el texto producido por los estudiantes es apropiado para desarrollar el análisis de textos descriptivos? Explica 3. ¿Cuál sería tu actitud en caso de ser estudiante del profesor mencionado?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA EL TEXTO DESCRIPTIVO Según el Diccionario de la Lengua Española, describir es representar a personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Entre los estudiosos de las tipologías textuales, la descripción es definida de maneras diferentes, pero por poco que analicemos dichas definiciones, encontraremos en ellas elementos coincidentes: la organización jerárquica, a partir de una palabra clave o núcleo a la que se aplican uno o más predicados, y la progresión mediante la selección de palabras que se convierten en núcleos sucesivos de nuevos predicados. Por otra parte, las secuencias descriptivas incluyen, generalmente, enunciados de estado, que se actualizan en tiempos verbales durativos –presente, imperfecto-, excepto en algunas descripciones de acciones. Esta organización de la descripción, la ausencia de temporalidad/causalidad y la acumulación estructurada de léxico como técnica más frecuente, son la razón por la que ha sido llamada “artefacto lexicográfico” A pesar de que las descripciones pueden ser muy diferentes –detalladas o impresionistas, de objetos estáticos o en movimiento, originales o estereotipadas…-, suelen incluir las mismas operaciones. El texto se denomina descriptivo cuando consiste en explicar cómo es alguien, un sentimiento, un animal o un objeto. Mediante este tipo de texto pintamos con palabras, definimos las características de aquello que describimos. Existen dos tipos de descripciones según intervenga o no la visión personal del que escribe el texto: científica (cuando nos informa con precisión de las características físicas de lo descrito y por lo tanto, es objetiva, al describir tal cual es aquello de lo que se habla en el texto. Este tipo de descripción la que encontramos en enciclopedias y en ella no interviene el parecer del que describe) y literaria (cuando lo descrito se realiza de un modo muy personal, intervienen los sentimientos y pensamientos del que realiza la descripción, es, por tanto, subjetiva). El texto descriptivo consiste en la representación verbal real de un objeto, persona, paisaje, animal, emoción, y prácticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una especie de “pintura verbal”. 27

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Es muy importante diferenciar dos tipos de descripción: la técnica y la literaria. En la descripción técnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la información no sea distorsionada por algún punto de vista u opinión. El lenguaje que se utilizará es frío, con palabras técnicas que sólo apuntan a explicar una característica de lo que se intenta representar. ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS: Ya Cicerón, en su obra De Oratore, consideraba que el esquema estructural natural de los textos es el de introducción desarrollo y desenlace. En la introducción se plantea el tema del que se van a ofrecer datos, en caso de la descripción, se indica qué vamos a describir. El desarrollo ofrece los datos que quieren ofrecerse para que los conozcamos y la conclusión supone el cierre del texto. Esta estructura es la habitual, si bien existen muchos otros tipos. Desde el punto de vista del contenido, apartado del comentario donde nos encontramos, podemos diferenciar los siguientes tipos de estructuras: 

   

Estructura analizante o deductiva: en la que la idea central del texto aparece expuesta al comienzo del mismo y, posteriormente, se desarrollan otras ideas relacionadas con ella. Estructura sintetizante o inductiva: se denomina así a aquel texto cuya idea principal se expone al final del mismo como consecuencia deducida de todo lo contado anteriormente. Estructura paralela: cuando el texto expone diversas ideas relacionadas entre sí pero no jerarquizadas. Estructura abierta y aditiva: los elementos se añaden unos a otros y se podría seguir añadiendo más, la idea principal no tiene una conclusión clara. Estructura cerrada: cuando lo que el autor plantea a través del texto muestra un cierre. Es la contraria a la anterior.

Estructura del texto descriptivo académico: Mientras que una descripción no científica puede incluir desordenadamente datos muy subjetivos (por ejemplo, la descripción de la persona amada en una conversación informal), en un texto académico, en cambio, las descripciones sólo admiten datos objetivos y comprobados. Además, en un texto científico, el orden es esencial y debe emplearse necesariamente un estilo objetivo, claro y conciso. Podemos considerar tres procedimientos ordenados: 1. Establecimiento del tema: es la presentación del objeto como un todo. Éste se puede establecer desde el inicio o bien después de enumerar características. 2. Caracterización: se distinguen las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción. 3. Relación con el mundo exterior: se establece una relación tanto en lo que se refiere al espacio y el tiempo como a las múltiples asociaciones que se pueden activar con otros mundos y otros objetos análogos (comparación, metonimia, metáfora). Tipos de descripción:

 Enumerativa: Acumula adjetivos que indican como es el objeto descrito.

 Comparativa: Compara los adjetivos con otra descripción de otro objeto de la misma

especie.

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 Metafórica: Compara los adjetivos con otra descripción de otro objeto de otra especie

de complemento

Formas de descripción:

 Prosopografía: Es la descripción que considera solo los aspectos físicos de una

persona.

 Etopeya: Es la descripción que considera solo los aspectos psicológicos y morales de la

persona.

 Retrato: Es la descripción completa de una persona, utilizando aspectos físicos y

psicológicos.

 Crinografía: Es la descripción de los objetos.

 Cronografía: Es la descripción de lo que ha pasado en un tiempo determinado.  Topografía: Es la descripción de un lugar, paisaje o escenario.

 Caricatura: es un relato deformado en el que se exageran rasgos más relevantes  Zoografía: descripción de un animal

ACTIVIDAD Ejemplo de análisis de texto descriptivo Morfología y estructura del corazón El corazón es un órgano de forma cónica situado en la parte central de la cavidad torácica (mediastino), entre los pulmones. En su parte externa presenta un surco transversal y otro surco longitudinal, por donde discurren las arterias y venas coronarias, así como los nervios que intervienen en su regulación nerviosa. En su parte interna presenta cuatro cavidades: dos aurículas y dos ventrículos. Los ventrículos presentan paredes más gruesas que las aurículas y, a su vez, el ventrículo izquierdo es de paredes más gruesas que el derecho. La aurícula izquierda está comunicada con el ventrículo izquierdo a través de la válvula mitral o bicúside, y la aurícula derecha se comunica con el ventrículo derecho por medio de la válvula tricúspide. Las válvulas están constituidas por unas membranas (2 la bicúspide y 3 la tricúspide) insertas en las paredes del corazón. A la aurícula derecha le llegan las dos venas cabas (la superior y la inferior), mientras que a la aurícula izquierda llegan las cuatro venas pulmonares. Del ventrículo derecho parte la arteria pulmonar, mientras que del izquierdo parte la arteria aorta. La llegada de la sangre al corazón por las venas se efetúa continuamente y sin impedimento, pues estas venas se abren libremente en la pared cardíaca. En cambio, la salida de la sangre de los ventrículos a las arterias está regulada por las válvulas sigmoideas, que se abren únicamente cuando la sangre ventricular alcanza cierta presión como consecuencia de la contracción de la pared del ventrículo. (J. Mulas, A. Sánchez et al. [1986], Ciencias Naturales, Santillana, Madrid, reproducido en MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. (2000) Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel.) La estructura de un texto descriptivo puede presentar diversos grados de complejidad. En el ejemplo propuesto, se trata de una descripción muy elaborada, en la que se sigue un orden relacionado con coordenadas espaciales. El título del texto representa el establecimiento del tema, y en el primer párrafo se da una definición del objeto (el corazón).

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A continuación empieza la caracterización del objeto que se describe. El corazón aparece descompuesto en unidades individuales, cada una de las cuales recibe una nueva descripción. El recorrido descriptivo va desde lo externo a lo interno y de izquierda a derecha. Con ello, el emisor guía de modo eficaz la interpretación del lector. El último párrafo establece la relación con el mundo exterior: las venas y las arterias que llegan al corazón. En cuanto al estilo, el léxico que se emplea en una descripción académica también es característico. En nuestro texto abundan los sustantivos de significado muy específico (terminología): aurícula, venas cava, ventrículo, etc. Otras característica de los textos descriptivos es el uso de verbos en presente (se efectúa,, llegan, se abre, etc.), que permite llevar a cabo aseveraciones de carácter general, las enumeraciones (enumera las distintas partes del corazón) y el empleo de la definición (El corazón es un órgano de forma cónica situado en la parte central de la cavidad torácica...).

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal: 1. ¿Tengo clarificada la idea respecto de los textos descriptivos Cómo lo aplico. 2. ¿Las preguntas que se formulan para el análisis de textos descriptivos son las mismas que

se emplean en los textos narrativos? Explicar.

Actividad metacognitiva: 1. ¿Lo aprendido será de utilidad en mi desempeño profesional? ¿Cómo y por qué?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿Mi nivel de análisis de textos descriptivos es aceptable? ¿Cómo lo demuestro? 2. ¿Al leer y analizar los textos descriptivos empleo las mismas estrategias para otros tipos

de textos? ¿En qué circunstancias y por qué?

GLOSARIO ACTOS DEL LENGUAJE. Producciones lingüísticas reales hechas dentro de un marco comunicativo de cara a conseguir unos efectos sobre el receptor COHESIÓN TEXTUAL. Conjunto de recursos que utiliza el constructor de un texto para ligarlo semánticamente y favorecer su interpretación como un todo. DISCURSO. 1. Conjunto d enunciados contextualizados que funciona como un todo. 2. Recipiente sociocultural en el que se materializan los distintos tipos de textos. SECUENCIA TEXTUAL. Entidad relativamente autónoma, dotada de organización, que forma parte de un texto. TEMA. Parte del enunciado que incluye la información conocida. Aquello de lo que se habla. TEXTO. Estructura lingüística, con una forma específica y un sentido general, cuya interpretación es independiente del contexto. MICROESTRUCTURA: representa la estructura de oraciones y párrafos que conforman el texto.

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LECTURA COMPLEMENTARIA EL TEXTO Etimológicamente, el término texto proviene del latín textum: tejido, tela, entramado, entrelazado. A partir de este, el texto se podría definir como el entrelazado, el entramado de los hilos, la estructuración de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas funciones del lenguaje (Kaufman y Rodríguez, 2001). Para Velásquez (2002), el texto es un registro verbal de un acto comunicativo. Está formado por una serie de proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales, tanto explícitos como implícitos, que contribuyen a la creación de una unidad de significación. Según Halliday y Hasan (1976), el texto debe ser pensado en el plano semántico como una unidad de significación en contexto, de lenguaje en uso. Un texto no es una serie de oraciones, ni simplemente una categoría gramatical grande, algo similar a la oración pero de mayor extensión, una suerte de super oración. Existen tres elementos que ayudan a crear texto, le dan textura: la cohesión, la estructura textual interna de la oración y la macroestructura del texto. Van Dijk (1992), por su parte, sostiene que sólo se podrá llamar texto a la oración o secuencia de oraciones que posean macroestructura, estructura textual de tipo global y de naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es la representación abstracta del significado de un texto. Además de la macroestructura, existen otros dos componentes del texto: Superestructura: la superestructura representa una serie de estructuras globales, características globales que distinguen a un texto de otro. Es un esquema abstracto, que existe independientemente del contenido, al cual se adapta el texto. Según su superestructura, los textos se pueden clasificar en: narrativa (marco, complicación y resolución), argumentativa (tesis, justificación y conclusión) y tratado científico (informe experimental): planeamiento del problema, solución-hipótesis, experimentación, ejecución, resultados, discusión y conclusiones. Macroestructura: representa la unidad textual mayor entendida en el plano del contenido, la representación abstracta de la estructura global del significado del texto; por lo tanto, es de naturaleza semántica. Debe tener tanto coherencia lineal, la referida a la secuencia de oraciones, como coherencia global. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona; Octaedro. 2. Carratalá, F. (2013) Barcelona. Octaedro.

Textos descriptivos: composición, análisis y comentario.

3. Escandell M. (2002) Introducción a la pragmática. Barcelona, Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semiótica social. México D.F. Fondo de Cultura Económica. 5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analítico-crítica. México D.F. Trillas. 6. Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada. 7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. México D.F. , Paidós.

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II UNIDAD LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES

TEMA LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES

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Presentación Estimado (a) docente participante, el propósito de esta unidad es conocer la tipología textual, ya que al revisar la bibliografía encontramos diversas clasificaciones que, .muchas veces, dificultan y/o confunden; peor aun cuando estas clasificaciones no son bien sustentadas; para ello, se considera la propuesta de Werlich, Adams, Van Dijk y otros. Asimismo, se hace conocer la propuesta planteada por PISA y las que se consideran en las Rutas de Aprendizaje. TIPOLOGÍA TEXTUAL

ADAM Narrativa Argumentativa Explicativa Conversacional

WERLICH Descriptiva Narrativa Expositiva Argumentativa Instructiva

PISA

Por el formato Continuo Discontinuo

Por el mensaje Narrativo Instructivo Descriptivo Argumentativo Expositivo

Indicadores de desempeño

 Identifica las bases teóricas de la tipología textual

 Analiza la propuesta de la tipología textual presentada en las rutas de aprendizaje.  Analiza la propuesta tipológica según PISA

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VAN DIJK Microestructura Macro estructura Súper estructura

RUTAS DE APRENDIZAJE Descriptivo Narrativo Informativo Argumentativo Expositivo Instructivo Historieta

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PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

CASO 5 Arturo, profesor del área de Comunicación, al no encontrar muchos datos sobre tipología textual, encarga a los estudiantes del 5to grado para que busquen más información en internet. Luis, el más acucioso, encuentra lo requerido sobre los tipos de textos y lleva el siguiente esquema: TEXTO Unidad total de comunicación

PROPIEDADES

Adecuación Coherencia Cohesión Corrección

MODALIDADES

SEGÚN ÁMBITO TEMÁTICO

Narración Descripción Exposición Argumentación Diálogo

Científico Humanístico Jurídico y Administrativo Periodístico Publicitario Literario

Sin embargo, en el curso de capacitación docente, había entendido que los textos eran: narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, informativos y descriptivos. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. ¿En tu práctica pedagógica cotidiana clasificas la tipología textual? ¿de qué modo? 2. ¿Será importante clasificar los textos en la vida diaria? ¿Por qué? 3. ¿Consideras que es necesario hacer uso de una tipología textual específica en el análisis de textos? ¿Por qué? 4. ¿Qué sucede, en caso de no hacer uso de una de las tipologías textuales en el análisis de textos no literarios?

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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES Se trata de una investigación desarrollada en Francia por autores como Adam. Bronckart, Schneuwly, entre otros. Las tipologías discursivas entran en la esfera del concepto de competencia discursiva de Canale y Swain (1980), que es una delas subcompetencias que componen la comunicativa. Los autores que han tratado de las tipologías textuales definen la competencia discursiva como una doble competencia: uno de tipo general, que es responsable de los mecanismos de la construcción de textos, que se agrupan en torno a los conceptos de coherencia, cohesión y adecuación (Charolles, 1978; Halliday y Hasan; 1976) y otra específica, responsable de la elaboración e interpretación de cada uno de los diferentes tipos de textos (Werlich, 1975; Adam, 1986, 1992) Todos los estudiosos del texto que han tratado de realizar una clasificación concuerdan en afirmar la dificultad de establecer una tipología de los textos. Las escasas propuestas que ha habido provienen de tres fuentes: de los estudios literarios, de la teoría de la traducción y de la lingüística del texto. Para intentar una aproximación a las diversas clasificaciones de los discursos y de los textos, se ha de partir de la distinción entre dos conceptos que a menudo han sido confundidos: el concepto de “genero” discurso y el concepto de “tipo” de texto. Desde antiguo los estudios de teoría y crítica literaria han tenido como base la clasificación de los géneros discursivos de la Retórica de Aristóteles: forenses, deliberativos y epidícticos, y los clásicos géneros literarios: lírica, épica y dramática de la poética, y esa tríada se ha mantenido hasta el siglo XIX. Posteriormente a estos se ha añadido en el siglo XX el género didáctico-ensayístico. Así, la propuesta generalizada dentro de la teoría de la literatura es la de establecer cuatro grandes bloques de géneros (poético-líricos, épico-narrativos, teatrales y didáctico-ensayísticos), dividiendo cada uno, a su vez, en un amplio abanico de subgéneros. Las tipologías textuales establecidas desde la teoría de la traducción nacen de la tradición germánica de esta disciplina: O. Kade (1968) distinguía entre textos pragmáticos, de uso cotidiano y carente de función estética, y textos literarios; K. Reiss (1972) considera tres tipologías, textos representativos, expresivos y apelativos, partiendo de la función dominante del lenguaje; W. Wilss (1977) establecía la distinción entre textos literarios y textos científicos. Pero dentro de esta disciplina fue Koller (1983) el que llevó a cabo la clasificación más exhaustiva, si bien hay que considerar que se trata de una propuesta elaborada desde el punto de vista desde la teoría dela traducción, sin tener en cuenta específicamente la naturaleza textual. Koller clasificó los textos a partir de variables: 

A partir de la función del lenguaje predominante: a) Textos con predominio de la función representativa (científicos y técnicos) b) Textos con predominio de las funciones representativa y expresiva (textos literarios)



c) Textos con predominio de la función apelativa (textos del mundo de la publicidad) A partir del contenido que transmite: a) Textos no relacionados de forma específica con el contexto en el que se crean. b) Textos situados en un ámbito específico de la lengua original.

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c) Textos que aunque están imbricados en el contexto de lengua en el que se escriben, son comprensibles porque dicho contexto se explica en el texto. 

d) Textos implícitamente enclavados en el contexto de la lengua original, si bien éste puede ser reconstruido total o parcialmente A partir del estilo utilizado: a) Textos que usan con frecuencia medios estilísticos b) Textos neutros en cuanto a la lengua y el estilo



c) Textos intermedios A partir de las características formales y estéticas: a) Textos que utilizan medios especiales (rima, ritmo, prosodia)



b) Textos que no los usan A partir de sus características pragmáticas: a) El texto tiene la misma finalidad en la L1 que en la L2 (no tiene un grupo específico de lectores) b) El texto en la L1 se dirige a un tipo de lectores específico. c) Se dirige a un tipo de lectores específico pero su mensaje puede trascender a lectores de otras lenguas d) Textos que se prevé que sean traducidos

Por lo que respecta a la lingüística del texto, Bernández (1982), se lamentaba de que no existiera una teoría general ni un modelo tipológico. Ya que, si bien existía una tipología elemental en el campo de la literatura, la clasificación tradicional por géneros –lírica, épica y dramática-, el concepto de género no era utilizable para los textos no literarios de los que también se ocupaba la lingüística textual. También Horst Isenberg (1978) postulaba la necesidad de establecer una tipología textual adecuada, que incluyera los siguientes componentes: a) Una caracterización general de su marco de validez b) Una base de tipologización, es decir, un criterio (a ser posible completo) según el cual se diferenciarán los tipos de textos que se quieren caracterizar. c) Un conjunto finito y pequeño de tipos de texto, definido sobre la base de la tipologización. d) Un conjunto de principios de aplicación que ponen de manifiesto cómo deben referirse los tipos de texto a los textos individuales observables, o cómo deben integrarse los tipos individuales en los tipos textuales definidos en la tipología (Isenberg 1978) En segundo lugar definía las propiedades que debería mostrar una tipología textual: 

 



Homogeneidad. Todos los tipos deben caracterizarse de igual manera en relación con la base de tipologización. Monotipia. Un texto dividido no debe permitir que sus partes sean a su vez clasificadas como diferentes tipos de textos. Rigor. Un texto no se puede clasificar en dos tipos diferentes. Exhaustividad. La tipología debe ser capaz de clasificar todos los textos del campo de aplicación.

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Isenberg establecía así las condiciones que debía tener la clasificación tipológica, pero no llegó a desarrollar una tipología textual de acuerdo con los principios propuestos. Guiomar E. Ciaspucio, en Tipologías textuales (1994) lleva a cabo una reseña crítica de las tipologías elaboradas en la década de los 70 y 80 hasta 1994. De entre ellas destaca las clasificaciones con criterios funcionalistas (Halliday, 1985, entre otros), con criterios enunciativos (Bronckart, 1985), las que se apoyan en bases cognitivo-textuales (Werlich, 1975), en la organización del texto (Van Dijk, 1978), en criterios lingüísticos (Biber, 1985), y las que se basan en criterios cognitivos (Heinemann y Viehwegwr, 1991) PROPUESTA DE WERLICH Entre todos los modelos tipológicos propuestos destaca el de E. Werlich (Typologie der texte, 1975 y A text Grammar of English, 1976). La propuesta de Werlich combina factores que corresponde estrictamente al orden cognitivo (modos de abordar la realidad, procesos innatos de categorización del conocimiento y del pensamiento) con los de orden lingüístico (modos de representar la realidad). Al establecer su clasificación tipológica tiene en cuenta dos criterios fundamentales que sirven para delimitar las fronteras entre “género” y “tipo de texto”: a) Los datos del contexto extralingüístico, básicamente social. b) Las estructuras de las oraciones que constituyen la “base textual”, que es la unidad que forma el comienzo del texto, no linealmente, sino en el sentido de “tema del texto”, que se desarrolla para dar lugar al tema completo. Esta “base textual” puede definirse como una oración que representaría el “tema del texto” Werlich establece seis tipos de base correspondientes a 5 tipos de textos: descriptiva, narrativa, sintética, analítica, argumentativa, instructiva. Las bases sintética y analítica se entienden como integrantes de un tipo de base más compleja que llama expositiva. Cada una de estas bases se caracteriza por una estructura específica oracional. Sin embargo, en su clasificación, si bien atiende a características textuales, no utiliza los mismos parámetros para caracterizar a cada uno de los textos. Se limita a cuestiones de relación de unidades informativas (secuencias), sin profundizar ni en el contenido ni en la forma de cada uno de los tipos. PROPUESTA DE VAN DIJK Más tarde Van Dijk, aunque no se dedica de manera específica a esta situación, abordó el tema de las tipologías textuales en la Ciencia del texto (1978), desarrollando los dos conceptos clave de macroestructura y superestructura. Partiendo del segundo de estos conceptos, Van Dijk describe de forma esquemática las superestructuras propias de la narración, la argumentación y el tratado científico y sostiene que para definir una tipología textual adecuada, han de tenerse en cuenta la macroestructura, la superestructura, las estructuras estilísticas y retóricas, las funciones pragmáticas y las funciones sociales. Su propuesta es muy esclarecedora, pero todavía es incompleta ya que determina y ordena las partes que caracterizan las superestructuras de los tipos de textos que establece, pero no las justifica, no desarrolla su propuesta, solo la esquematiza (Bustos Gisbert, 1996) CLASIFICACIÓN DE SECUENCIAS DE ADAM Va a ser el lingüista francés J.M. Adam quien recoja las ideas sobre los géneros de Bajtín, las de las bases textuales de Werlich y la de los esquemas o superestructuras de Van Dijk y elabore el modelo secuencial, que es una de los más influyentes en lo que respecta a la distinción de textos. 36

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Adam define el texto considerando su carácter secuencial, la complejidad y heterogeneidad de su composición y la trabazón que del inicio hasta el final liga sus partes formando una unidad de sentido: a) El texto es una sucesión configuracionalmente orientada de unidades (proposiciones) ligadas de manera secuencial y progresiva hacia un fin. b) Un texto es una estructura jerárquica compleja que contiene secuencias –elípticas o completas- del mismo tipo o de tipos diferentes. c) El texto es un producto conexo, cohesionando, coherente (no es una yuxtaposición aleatoria de palabras, frases, proposiciones o actos enunciativos) Partiendo de que el texto no puede presentarse como un conjunto de secuencias homogéneas, pero que es posible identificar una secuencia predominante o “envolvente”, Adam ve la necesidad de postular los tipos de secuencia textual prototípica que proporciones los instrumentos para poder adscribir un texto a un tipo determinado. Se trata de unidades modélicas que clasifica a partir de los cinco tipos de textos que establecía Werlich (1975): descriptivo, narrativo, expositivo, (que Adam denomina explicativo), argumentativo e instructivo (que denomina inductivo) a los cuales, en una primera fase (Adam, 1985), propone añadir otros tres: predicativo, conversacional y retórico. En la fase actual de la reflexión de este autor estos ocho tipos se reducen a cinco: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal, que describe mediante los parámetros: definición, función comunicativa, características lingüísticas, estructura y manifestaciones.

TIPOLOGÍA TEXTUAL PRESENTADA EN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE Con el propósito de desarrollar la competencia lectora en la EBR, se presenta la siguiente tipología y consolidan en el siguiente cuadro, como parte de la conceptualización de las tipologías textuales, presentando algunas definiciones y características: TIPO DE TEXTO

CARACTERÍSTICAS

Descriptivo

Presenta caracterizaciones de personas, objetos, escenarios o procesos por medio de sus rasgos o características distintivas.

Narrativo

Se caracteriza por presentar hechos organizados en un eje temporal. Se consideran importantes los hechos, los personajes que los realizan y las relaciones causa-efecto.

Informativo

Busca ofrecer información precisa sobre un tema y, además, que el lector la comprenda. Un texto informativo se caracteriza por emplear un lenguaje objetivo, sin palabras de contenido emocional. La presencia de estas características en un texto facilita la identificación de su propósito.

Argumentativo

A partir de un tema o una hipótesis, se organiza una demostración, donde se explica, ejemplifica, se confrontan ideas, para llegar a una conclusión.

Expositivo

Su función primordial es la de transmitir información, pero no se limita simplemente a proporcionar datos, sino que, además, agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías. Está presente en todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y 37

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biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios. Instructivo

Es el que brinda una secuencia clara de indicaciones que tienen como finalidad desarrollar una actividad para llegar a una meta o lograr un objetivo. El lenguaje debe ser preciso y concreto.

Historieta

Es la narración de una historia mediante una sucesión de ilustraciones que se completan con un texto escrito. La historieta tiene, en virtud de una original presentación del código icónico y verbal, un lenguaje dotado de autonomía expresiva y comunicativa, con una gramática propia.

TIPOLOGÍAS TEXTUALES SEGÚN PISA COMPETENCIA LECTORA: PISA Considerando que generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del sistema educativo, y sobre esta base se irán construyendo otros conocimientos cada vez más complejos y abstractos, PISA propone que “la lectura es, el instrumento básico privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes, pero no es algo que se empieza y termina de aprender en los primeros años de la escolarización, sino que se considera como un conjunto de habilidades y estrategias que se van construyendo y desarrollando a lo largo de la vida en los diversos contextos en que ésta se desarrolla y en interacción con las personas con las que nos relacionamos”. Dentro del proyecto PISA se entiende la competencia lectora como: La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad (OCDE, 2009b).

Tradicionalmente era entendida como adquisición de una habilidad y esta definición supera tal propuesta. Por tanto, se plantea que toda evaluación debe contemplar todo tipo de textos que representen la variabilidad de situaciones a las que una persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social o pública y laboral u ocupacional. En las evaluaciones posteriores PISA (2009) considera importante incorporar 2 modificaciones importantes: 



La incorporación de la lectura de textos electrónicos, del cual en el País Vasco se realizó la prueba piloto, pero no se consideró dicho medio cuando se aplicó la prueba definitiva. La elaboración de constructos relacionados con la motivación a la lectura y la metacognición.

MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD LECTORA EN PISA A través del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Según lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto, e incluso combinaciones de unos y

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otros en el mismo discurso, para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores varios. El concepto de competencia lectora en PISA se evalúa en relación a 3 aspectos:   

El formato del texto o material de lectura El tipo de tarea o aspectos de la lectura La situación o el uso para el que se redacta el texto.

Las tres dimensiones que se evalúan en PISA mediante los ítems de lectura, por lo tanto, son: 

 

El formato del texto, donde la obviedad de que hay numerosas variedades de texto se contrarresta con la falta de una categorización ideal de las mismas, a ello se añade, además, que la evaluación PISA 2009 contempla la evaluación de la lectura de textos electrónicos. La situación o contexto, referido a un amplio rango de situaciones dependiendo del propósito por el que se efectúa la lectura: sea para uso privado o para uso público. Las competencias cognitivas, se trata de las estrategias mentales y competencias implicadas en la lectura. Las tareas para evaluar los procesos mentales giran alrededor de 5 aspectos: recuperación de la información, comprensión del texto, desarrollo de una interpretación, reflexión y evaluación tanto sobre la forma como sobre el contenido de un texto determinado.

En la siguiente tabla se reflejan los diferentes componentes a los que PISA alude a la hora de organizar y medir la competencia lectora: FORMATO DE LOS TEXTOS  MEDIO/SOPORTE

 Texto impreso  Texto electrónico

 CONTEXTO (solo para medio electrónico)

 Entorno del autor. El lector es receptor y no puede cambiar la

 FORMATO TEXTO

 Continuo. (ensayo, novela, crítica, carta) Discontinuo (gráfico)

TEXTOS SEGÚN EL

 TIPO TEXTO

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    

Expositivo Narrativo Descriptivo Argumentativo instructivo

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 ACCESO Y RECUPERACIÓN de la información del texto.  INTEGRACIÓN E INTERPRETACIÓN de lo leído.  REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN sobre la forma y el contenido, relacionándolo con la experiencia.

ASPECTOS, según la competencia cognitiva sea de

SITUACIÓN O CONTEXTO DE USO

 PERSONAL para satisfacer intereses personales: cartas, e-mail, novelas.  PÚBLICO, relativas a un contexto más amplio: textos informativos sobre eventos, documentos,…  EDUCATIVO o formativo: libros de texto, ejercicios,…  LABORAL/ OCUPACIONAL, relacionados con el mundo del trabajo: anuncios, informes, direcciones de trabajo,…

FORMATO DEL TEXTO

TEXTO CONTINUO

TEXTO DISCONTINUO Formularios. Anuncios. Gráficas. Diagramas. Cuadro (tablas). Mapas. ...

Artículos periodísticos. Ensayos. Novelas. Artículos. Cartas. ...

FUENTE: PISA (2001)

En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipología de textos era considerada una subdivisión del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos también tienen un propósito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. La siguiente clasificación es una adaptación del trabajo de Werlich (1976) en esta edición revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser: 



Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta “¿qué?” Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que el orden cronológico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas “¿cuándo?” o “¿en qué orden?”

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  



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Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la pregunta “¿cómo?”. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los demás con argumentos. Algunos de ellos presentan una argumentación científica. Suelen responder a la pregunta “¿por qué?” Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. También suelen responder a la pregunta “¿cómo?” Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interacción con el lector. Ejemplos de los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares, intercambio de correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar eventos. PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

Actividad de reflexión individual y grupal: Actividad N° 1: Foro de discusión Tipologías textuales propuestas por Grosse, Werlich, Adam, Koller y PISA.” Lee el texto complementario “Tipologías textuales propuestas por Grosse, Werlich, Adam, Koller y PISA.”, analiza y argumenta sobre la importancia de los tipos de textos para comprender textos y toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura. Defiende su posición comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus colegas. Respecto del uso de una de las tipologías textuales,mínimamente debe tener 3 intervenciones. a) Construyendo el nuevo saber Actividad N° 2: Trabajo individual 1 “El texto expositivo” Lee el texto complementario “Dicen que el tamaño de los dedos influye en la inclinación de los niños” y toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura. Emplea para ello, una de las tipologías textuales. Posteriormente realiza la siguiente actividad: Diseña una ficha de análisis para comprender el texto expositivo, considerando una de las tipologías textuales según el grado a su cargo. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma virtual. Actividad N° 3: Trabajo individual 2 “Textos discontinuos” Lee los textos discontinuos propuestos, elige uno de ellos y considerando una de las tipologías textuales propone una ficha de análisis según el grado que tiene a cargo. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma virtual.

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b) Aplicando los nuevos saberes Se ejecutan actividades de reflexión individual y grupal, para la investigación, indagación e innovación. Además del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto sociocultural. Actividad N° 3: Trabajo colaborativo  Realiza la tarea colaborativa

Aplicando el enfoque crítico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto expositivo, considerando la tipología textual proponga un esquema de análisis y su desarrollo para una sesión de aprendizaje de dos horas pedagógicas. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma virtual. Actividad metacognitiva: 1. ¿Tengo entendido que en el análisis de los textos no literarios se debe hacer uso,

necesariamente de una de las tipologías textuales? ¿Por qué?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿Al elegir un texto no literario para su análisis pienso en el empleo de una estructura única

y/o distinta? ¿por qué?

2. ¿Es importante el uso de la tipología textual en el análisis de textos no literarios con los

alumnos? ¿Por qué?

GLOSARIO CÓDIGO. (Del lat. *codĭcus, der. regres. de codicŭlus, codicilo). Combinación de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. ESTRATEGIAS. Enfoques generales de la instrucción que se aplican en diversas áreas de contexto y que se emplean para alcanzar diferentes objetivos. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecución. INTERPRETACIÓN 1 s.f. Explicación del sentido o el significado de una cosa o de una acción. EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretación de los hechos. SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se descubre en el texto. SIGNO. (Del lat. signum). 1. m. Objeto, fenómeno o acción material que, por naturaleza o convención, representa o sustituye a otro. 2. m. Indicio, señal de algo. Su rubor me pareció signo de su indignación. 3. m. Señal o figura que se emplea en la escritura y en la imprenta. SÍMBOLO. (Del lat. simbŏlum, y este del gr. σύ βο ο ). 1. m. Representación sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convención socialmente aceptada. SUPERVISIÓN DE LA COMPRENSIÓN. El proceso de evaluar informalmente la comprensión de los estudiantes, para ver sus progresos. TEMA. Parte del enunciado que incluye la información conocida. Aquello de lo que se habla.

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TEXTO COMPLEMENTARIO

TIPOLOGÍAS TEXTUALES Los hablantes poseen un saber específico que los capacita para instrumentar esquemas textuales” a) Los hablantes producen y entienden textos que pueden relacionar sistemáticamente con situaciones, contextos e instituciones. b) Los hablantes están en condiciones de producir en forma repetida un mismo texto en distintas situaciones comunicativas sin reiterar en las mismas estructuras ni llenados léxicos. c) Los hablantes están en condiciones de incluir textos en clases y probar esas inclusiones con entradas léxicas que existen un una comunidad. d) Para muchos textos hay señales características que pueden tener una función de indicadores. También formas de organización. e) Los hablantes han obtenido un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o esquema puede ser relacionado sólo con determinados contenidos o funciones específicas. f)

Los hablantes de una comunidad lingüística han adquirido la capacidad de reconocer errores clasificatorios en los textos.

g) Los esquemas textuales o estructuras textuales globales son el resultado, como también la precondición, de la actividad lingüística de una comunidad lingüística. h) Antes que las teorías lingüístico-textuales, muchas esferas comunicativas clasificaban en clases sus textos confirmando así que existen esquemas coincidentes. (G. Ciapuscio, Tipos textuales, U. de Buenos Aires, Buenos Aires, 1994) Género discursivo: conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social determinada. Al aprender una lengua aprendemos no sólo sus elementos gramaticales, sino también a reconocer y usar las formas genéricas ligadas a las esferas de actividad en que se organiza. (Mijail Bajtin, Estética de la creación verbal, México, siglo XXI, 1982) TIPOLOGÍA TEXTUAL: “un complejo de enunciados sobre textos que, como mínimo, contiene los siguientes elementos: PROPIEDADES DE LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES 1. Una determinación general de su campo de aplicación. 2. Una base de tipologización. 3. Un conjunto limitado y manejable de tipos de texto. 4. Para cada tipo de texto definido t una especificación exacta de t. 5. Un conjunto de principios de aplicación.

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REQUISITOS PARA UNA TIPOLOGÍA TEXTUAL. 1. Homogeneidad: “Una tipología textual T es homogénea justo cuando T contiene una base de tipologización unitaria y todos los textos de T se definen de igual manera en relación con esa base de tipologización” 2. Monotipia: “Una tipología textual es monotípica precisamente cuando T no contiene un principio de acuerdo con el cual sea posible, en distintos tipos de texto, una clasificación múltiple y sólo del mismo rango de uno y el mismo texto” 3. Rigor: “Una tipología textual T es rigurosa precisamente cuando en el ámbito de aplicación de T no hay ningún texto ambiguo respecto de T” 4. Exhaustividad: “Una tipología textual T es exhaustiva cuando todos los textos posibles en el campo de aplicación de T pueden clasificarse dentro de (al menos) uno de los tipos de texto definidos en T” Isenberg, Hors t, “Cuestiones fundamentales de tipología textual”, en Bernárdez, Enrique (comp.), Lingüística del texto, Madrid, Arco, 1987, pp. 95-129. El modelo de Grosse (1976) CLASE DE TEXTO Textos normativos

FUNCIÓN TEXTUAL Función normativa

Textos de contacto Textos que indican grupos Textos poéticos Textos en que predomina la automanifestación Textos predominantemente exhortativos clase de transición

Función de contacto Función indicativa de grupos Función poética Función de Automanifestación

textos en predomina información

los

que la

EJEMPLOS Leyes, estatutos, contratos, poderes, partidas de nacimiento, legalización. Escritos de felicitación, de condolencia Canciones de grupo (marsellesa) Poema, novela, comedia Diario, biografía, autobiografía, diario literario

Exhortación

Propaganda, anuncios, solicitud, carta rogatoria

Dominan dos funciones por igual Comunicación de información

Textos con las funciones de exhortar y comunicar información Noticia, pronóstico del tiempo, texto científico.

El modelo de Werlich (1976) TIPO DE TEXTO Descripción

FOCUS CONTEXTUAL Fenómenos fácticos en el espacio

Narración

Fenómenos fácticos y/o conceptuales en el tiempo Análisis o síntesis e ideas conceptuales (conceptos) de los hablantes. Relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes. Comportamiento futuro el emisor o su destinatario.

Exposición Argumentación Instrucción

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IDIOMA TEXTUAL Frases (y sus variantes) que expresan fenómenos en la secuencia. Frases (y sus variantes) que señalan una acción en la secuencia. Frases (y sus variantes) que identifican y relacionan fenómenos en la secuencia. Frases (y sus variantes) que atribuyen cualidades en la secuencia. Frases (y sus variantes) que reclaman la acción en la secuencia.

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El modelo secuencial de Adam TIPO DE SECUENCIA Descriptiva Narrativa Argumentativa Explicativa Conversacional

FUNCIÓN Informar sobre el estado delas cosas fenómenos y situaciones DESCRIBIR Informar sobre acciones y hechos NARRAR Exponer opiniones, defenderlas, rechazarlas, persuadir ARGUMENTAR Entender ideas y conceptos EXPLICAR Establecer interacciones entre dos o más interlocutores DIALOGAR ESTRUCTURA COMPOSICIONAL

Planes textuales (más o menos regulados por los géneros discursivos)  

Planes fijos (propios de un género dado) Planes ocasionales (propios de un texto único)

Estructuración secuencial: Nivel 1: Prototipos de secuencias   



Narrativa



Descriptiva

Expositiva Dialogal

Argumentativa

Nivel 2: Disposiciones secuenciales de base (combinables)   

Secuencias coordinadas (sucesión) Secuencias alternadas (montaje en paralelo) Secuencias encajadas (inserción)

Nivel 3: Dominante (generan un efecto de tipificación global)  

Por la secuencia encajante (abren y cierran el texto) Por la secuencia resumen (resumen todo el texto)

a) Series lineales: -Secuencias coordinadas: una secuencia sigue inmediatamente a la otra  

Secuencias alternadas: varias series de secuencias transcurren en paralelo. Secuencias encajadas: unas se insertan dentro de otras.

b) Dominante y secuencia-resumen: Secuencias que enmarcan el texto o que realizan un resumen de la totalidad. Tipología traductológica: Koller (1983) 1. Función del lenguaje dominante en cada texto: a) Textos en los que predomina la función representativa b) Textos en los que participan en mayor medida la función representativa y la función expresiva. c) Textos en los que predomina la función apelativa 2. Contenido que se trasmite: a) Textos no relacionados de forma específica con el contexto de le lengua en la que se crean. b) Textos enclavados en un ámbito específico de la lengua original. c) Textos implícitamente enclavados en el contexto de la lengua original si bien éste puede ser reconstruido total o parcialmente. 3. El estilo utilizado a) Textos que usan con frecuencia medios estilísticos de la lengua en la que se escriben. b) Textos neutros en cuanto a la lengua y estilo c) Textos intermedios

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4. Características formales y estéticas: a) Utilizan medios especiales b) No utilizan medios especiales 5. Características pragmáticas a) El texto en la lengua en que se escribe y en que se traduce tienen la misma finalidad (sin grupo específico de lectores) b) El texto en la lengua original se dirige a un grupo específico de lectores c) A pesar de b) su mensaje puede trascender a lectores de otras lenguas d) Textos que cuentan con que van a ser traducidos. PROPUESTA DE PISA Según el formato del texto: 1. Texto continuo: Son textos compuestos por oraciones que configuran párrafos, formando estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organización del texto. Ejemplos de esta tipología de textos son los reportajes periodísticos, ensayos, novelas, críticas y cartas. Los textos continuos electrónicos (críticas, blogs, noticias,…) tienden a ser cortos por la limitación del tamaño de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores. 2. Texto discontinuo: Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras más amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximación lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, paneles, catálogos,… Según el tipo de texto: En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipología de textos era considerada una subdivisión del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos también tienen un propósito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. La siguiente clasificación es una adaptación del trabajo de Werlich (1976) en esta edición revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser: 1. Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta “¿qué?” 2. Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que el orden cronológico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas “¿cuándo?” o “¿en qué orden?” 3. Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la pregunta “¿cómo?”. 4. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los demás con argumentos. Algunos de ellos presentan una argumentación científica. Suelen responder a la pregunta “¿por qué?” 5. Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. También suelen responder a la pregunta “¿cómo?” 6. Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interacción con el lector. Ejemplos de los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares, intercambio de correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar eventos. PISA: Comprensión lectora 2009. I. Marco y análisis de los ítems

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56 II CLARIN II SOCIEDAD II SÁBADO 26 DE ENERO DE 2014

ESTUDIO DE UNA UNIVERSIDAD EN EL REINO UNIDO:

Dicen que el tamaño de los dedos influye en la inclinación de los niños La relación entre el anular y el índice indicaría en qué podría destacarse.

A

Eliana Galarza Salazar Egalarza clarín.com

S

uena a aquellas conclusiones, hoy consideradas “de museo”, de Cesare Lumbroso, aquel médico italiano que hacia 1870 postuló ideas audaces que asociaban ciertas características físicas con conductas criminales. A más de 140 años de esas afirmaciones, otro estudio vuelve a relacionar la proporción de algunos rasgos anatómicos con ciertas inclinaciones. Pero parece que, esta vez, los nuevos datos sobre el tamaño de los dedos y ciertas tendencias artísticas o científicas tendrían algún fundamento. Según investigadores de la Universidad de Bath, en el Reino Unido, los niños en edad escolar que tengan dedos anulares más largos que el índice tendrían más posibilidades de destacarse en matemática. Mientras que aquellos con los anulares más cortos serían buenos también, pero en el mundo de las letras. Los datos surgieron luego de analizar a 75 alumnos con una edad promedio de 7 años. El equipo liderado por Mark Brosnan les midió las proporciones de los dedos y a través de fotocopias tomadas de las palmas documentó el trabajo. Qué dice la investigación La investigación hizo foco en 75 niños con una edad promedio de 7 años. Concluyó en que aquellos que tienen el anular más largo que el índice (de la mano derecha) tienen más posibilidades de destacarse en matemática; y quienes lo tiene más corto serían buenos en letras.

Midieron los dedos índice y anular de la mano derecha. Luego dividieron la longitud del índice por el largo del anular para calcular el cociente de ese dígito en cada niño. En el Daily Mail señalan que las mujeres adultas, por ejemplo, suelen tener cociente de 1, es decir que sus dedos índice y anular tienden tener el mismo largo. En los hombres, en cambio, el cociente es menor: da un 0,98 aproximadamente. Eso indicaría que sus anulares suelen a ser más largos que los índices. Esos datos, a su vez, guardan relación _y allí está la clave_ con el grado de exposición que tuvieron los niños o niñas a la hormona testosterona cuando estaban en el vientre materno. En realidad, en esa exposición a las hormonas estaría la explicación de esta “extraña relación” entre los dedos y ciertas preferencias. Aunque estas investigaciones sugieran que el largo de los dedos es un índice de exposición prenatal a la

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testosterona y se argumente que esto ayuda al desarrollo de ciertas áreas cerebrales relacionadas con habilidades espaciales o matemáticas, soy escéptico en que podamos predecir inclinaciones artísticas o científicas solo basados en ese factor”, advierte el neurobiólogo Facundo Manes, director de los institutos de Neurología Cognitiva (INECO) y de Neurociencias de la Fundación Favoloro. Manes no es el único en manifestar su escepticismo. En la comunidad científica, por lo general, estos estudios generan muchas sospechas. Y en la comunidad en general, hacen brotar la pregunta clásica en estos casos: ¿Y esto para qué sirve? El estudio fue publicado en el British Journal of Psychology, es decir, tiene rango de trabajo serio. A todos les llama la atención el dato del largo de los dedos, pero los científicos están más interesados por saber cómo influyen las hormonas en el desarrollo fetal. Se trata de lo mismo, pero el foco hace la gran diferencia.

Publicado en clarín (Argentina), 26-01-14

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Texto discontinuo

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. 2. Carneiro, M. (2008) Manual de redacción superior. Lima: Editorial San marcos. 3. Díaz y Hernández (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.: Editorial Mc Graw Hill. 4. Escandell M. (2002) Introducción a la pragmática. Barcelona: Editorial Ariel. 5. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semiótica social. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. 6. Kabbalen, D. (2007) La lectura analítico-crítica. México: Trillas. 7. Sánchez, E. (1995) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Lima: Editorial Santillana 8. Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada. 9. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. México D.F.: Editorial Paidós

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III UNIDAD ELEMENTOS DE APOYO EN EL ANALISISDE TEXTOS NO LITERARIOS

TEMA

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RELACIÓN DEL TEXTO E IMAGEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

Presentación Estimado (a) docente participante, el propósito de esta unidad es conocer la relación del texto e imagen en el proceso de aprendizajes, así como analizar la infografía, el grafiti haciendo uso de los organizadores visuales. Del mismo modo, se considera importante desarrollar trabajos de análisis del ensayo, el artículo de opinión, la editorial y la columna.

RELACIÓN DEL TEXTO E IMAGEN

ANÁLISIS DE LA INFOGRAFÍA

ANÁLISIS DEL GRAFITI

EL ENSAYO, OPINIÓN, EDITORIAL Y COLUMNA

USO DE ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS

Indicadores de desempeño Analiza la infografía y los graffiti de acuerdo a su contexto Uso de los organizadores visuales en el análisis de textos no literarios Analiza ensayos considerando con la interculturalidad

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PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

CASO 6 El profesor Ángel explica sobre la naturaleza de la infografía. Argumenta, que es propio de las ciencias de la educación y solo en libros especializados se puede encontrar. Joaquín, el estudiante más inquieto, afirma que las infografías están presentes en los periódicos y él tiene en su archivo muchas de ellas. Entonces el profesor encargó al estudiante a que lleve algunos ejemplares. Al día siguiente, Joaquín, lleva algunos ejemplares y el docente afirma que no son infografías, a lo que el estudiante replica que sí es. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. 2. 3. 4.

¿Te parece correcta la actitud del docente? ¿por qué? ¿Qué utilidad le das a las infografías? ¿Cómo se expresa las infografías y los graffitis en nuestro social? ¿Crees que es importante analizar los graffitis y las infografías?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA LA INFOGRAFÍA Infografía es un término periodístico que tiene como objetivo informar de diferente manera, por medio de dibujos, gráficos, esquemas, estadísticas y representaciones. Hoy en día, con el desarrollo de la tecnología, esta forma de comunicación se ha apropiado de herramientas audiovisuales que antes eran imposibles de utilizar para explicar una noticia en los medios tradicionales. Películas, animaciones, sonidos y aplicaciones interactivas forman parte de una nueva generación de gráficos que los profesionales de ese sector denominan como infografía on line o multimedia. Los gráficos interactivos pueden explicar mejor secuencias o movimientos que la infografía estática. Las limitaciones del papel hacen que la infografía on-line se perciba como el futuro de este género periodístico o como una segunda revolución, como un segundo "boom" después del que marcó el inicio, hace más de una década. La infografía se va acercando a otro tipo de lenguaje como es el televisivo y, gracias al Internet, esta forma de comunicar está desarrollándose de un modo impresionante. Las ediciones electrónicas de los principales diarios están invirtiendo tiempo y recursos en infografía interactiva. Las agencias de información están ofreciendo servicios gráficos interactivos a sus clientes. Las asociaciones de profesionales, están premiando las mejores producciones que se realizan en este campo. Los usuarios de Internet cada vez están más acostumbrados a ver una infografía interactiva colgando de las páginas que visitan. DEFINICIÓN El término Infografía se deriva del acrónimo de información + grafía. Es un término periodístico que tiene como objetivo informar de manera diferente, por medio de dibujos, gráficos, esquemas, estadísticas y representaciones. Por lo tanto, es un medio de 50

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comunicación que llega al receptor de forma visual, Nigel Colmes, uno de los infografistas más prestigiosos del mundo, define este término como: "hacer entendibles los números, los procesos y los hechos". La infografía es una representación visual de los propios textos; en la que intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera gráfica normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografía nació como un medio de transmitir información gráficamente. Los mapas, gráficos, viñetas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografía, con la que se permite a estos una información completa aunque pueda ser complementaria o de síntesis. INFOGRAFÍAS Son representaciones visuales de los propios textos; en la que intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera gráfica normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografía nació como un medio de transmitir información gráficamente. Los mapas, gráficos, viñetas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografía, con la que se permite a estos una información completa aunque pueda ser complementaria o de síntesis. ESTRUCTURA DE LA INFOGRAFÍA La infografía se divide principalmente en texto y gráficos. Los textos además, como en el caso de la información periodística, se pueden dividir en: 

 

Titular: Es el encabezado y nos dice de que tema va a ser el texto. Cumple la función de lograr el “gancho” o interés del lector. Debe ser breve (entre 5 y 8 palabras), sin puntos. Cuerpo: El cuerpo es la parte principal, aquí nos relatan el tema que están tratando y diferentes características de él. Texto referencias para gráficos: Son textos que hacen referencia al gráfico, dan base al mismo, explicándolo y pueden aportar también información extra. A su vez estos textos pueden estar acompañados de viñetas, o misceláneas, y pueden tener subdivisiones, o destacados.

Otras categorías de texto informativo que pueden aparecer en una infografía: 

  

Volanta: siempre se ubica arriba del título. En un tamaño de letra menor a éste, puede o no estar presente, y tiene dos funciones principales: introducir al tema del título y compartir información con el título para que éste no sea tan largo. Copete: se presenta siempre debajo del título. Es una ampliación de éste y consiste en una síntesis de la información, con datos precisos sobre ésta. Epígrafe: es un texto breve debajo de una fotografía o dibujo Fuente: indica origen de la información y los datos de la infografía. SECUENCIA DE ANÁLISIS DE UNA INFOGRAFÍA

1. Lee atentamente el título (expresa el contenido del texto). 2. Analice la información textual y los gráficos. 3. Sintetice el contenido de la infografía. 4. Establezca algunas conclusiones sobre la infografía.

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LA INFOGRAFÍA, UN INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS La infografía es uno de los medios más importantes que poseen los periódicos y las revistas para transmitir información clara, asequible y precisa, mediante textos, imágenes, mapas, gráficos y todo tipo de íconos. La infografía hace posible la lectura «por encima» de un periódico, es instrumento de motivación y de utilidad máxima para cualquier trabajo de investigación. La prensa escrita, el periódico -ya sea en papel o digital- es un instrumento necesario para el aprendizaje en las aulas ¿Qué es y cómo se utiliza la infografía en un periódico? Una infografía, en un periódico, es un diseño gráfico que consta de variedad de información tanto escrita como icónica y que para su realización ha necesitado de la informática. En general el término se utiliza para toda aplicación informática en diseño gráfico o animación. Por ejemplo: las cabeceras de los programas de televisión se hacen mediante métodos infográficos. En los periódico digitales, las infografías pueden ser fijas o con movimiento. Hoy día no existe periódico de ámbito nacional -muchos regionales o locales igualmente recurren a ellas- que no utilicen la infografía en sus páginas. La informática hace que cada vez sea más sencillo el reunir en un mismo dibujo o gráfico informaciones que están almacenadas en la base de datos del periódico. El resultado, la infografía, es un elemento eminentemente didáctico, que acerca al lector con mayor sencillez a la información, poniendo a su alcance, por medio de imágenes que se fusionan al texto datos que, de otra forma, es imposible integrar en la noticia. Noticia, dibujos, gráficos, textos, mapas La infografía siempre se basa en imágenes, a las que se acompaña texto o gráficos. La importancia didáctica radica en la facilidad con que sugiere al lector lo más significativo de la noticia y los elementos que la hacen más asequible. Cuando los acontecimientos referidos tienen que ver con localizaciones geográficas, los mapas van acercando gradualmente al lugar de los hechos. Se presenta por lo general un mapamundi, en el que se señala el punto aproximado. Se amplía posteriormente el lugar indicado, con más detalles; límites geográficos o ciudades importantes, sin dejar de señalar el emplazamiento exacto. Finalmente suele darse una última aproximación en la que se amplía totalmente una zona, el plano de una ciudad por ejemplo, con el fin de dejar al lector en la posición exacta de los hechos que se relatan. Los mapas se acompañan de imágenes, textos, números, líneas, iconos, tramas o colores, etc., y todo elemento que haga más inteligible la noticia para facilitar al lector hasta sus últimas consecuencias la interpretación correcta del suceso. En ocasiones un dibujo es la base de la infografía. Se acompaña de elementos gráficos, texto o mapas. Hace no muchos años no era tan fácil encontrar dibujos en el periódico, pues los gráficos los realizaba un delineante o dibujante, recurriendo a labores de investigación excesivamente lenta y minuciosa; hay que añadir la complejidad de elaboración de planchas o grabados, que dificultaban la rapidez en la impresión. El periódico debe salir en un día, por lo que la informática y la gran cantidad de información que los periódicos poseen en sus bases de datos, logran que con programas adecuados, un dibujo complejísimo por su estructura informativa, sea posible realizarlo en pocas horas de trabajo y con niveles de exactitud difíciles de imaginar hace años. Una infografía puede constituir la información completa Una infografía puede poseer entidad y valor suficiente como para que ella sola contenga la información completa que el lector necesita. Normalmente, las infografías han 53

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sido el resumen, complemento gráfico y didáctico de la noticia escrita. Con frecuencia se pueden ya encontrar en periódicos y revistas, infografías que son ellas mismas la noticia completa. El mapa del tiempo, por ejemplo, tiene los elementos necesarios como para que no sea imprescindible leer el texto. Motiva hacia el texto La infografía es un gancho más para entrar en el texto, motivando hacia la lectura. El lector es captado por los dibujos, los gráficos o los mapas, y si necesita mayor cantidad de datos lee lo escrito. La labor didáctica de la infografía se encuentra en su propia capacidad de generar necesidades informativas, de completar referencias, relaciones y nuevas circunstancias para entender con más claridad la complejidad de una noticia. Acumula la información de varios días. La infografía, si la noticia se considera de importancia durante varias jornadas, va complementando gradualmente la información, aportando secuencialmente nuevos datos que se conocen día a día. Si es una guerra, los mapas van cambiando conforme uno y otro bando van ganando terreno, o varían las relaciones entre los diversos elementos. La iconografía que se crea, como veremos más adelante, es muy variada y facilita la lectura y comprensión del texto escrito. Los símbolos, signos e iconos de las infografías. El texto escrito Toda infografía se sustenta en textos escritos, y necesita de ellos para una mayor expresividad narrativa. Sin embargo, el fundamento de la infografía está en la iconicidad, en los elementos figurativos o plásticos, que le confieren su propia identidad informativa. Signos, símbolos e iconos Toda la simbología es válida. No obstante, cada periódico suele utilizar sus propias representaciones icónicas. El lector se acostumbra a ellas. Los alumnos, cada día más acostumbrados al mundo de los signos, son capaces de interpretar intuitivamente casi todos los que se les presentan. En una infografía, el texto y los números cobran valor icónico al estar relacionados con otros símbolos o dibujos. Esto ejerce de instrumento motivador tanto hacia un tipo de lectura textual como icónica. Mapas Muchas infografías se basan o incluyen como objeto importante el mapa. Mapas de situación, mapamundi, itinerarios sobre el mapa, localizaciones. Es fundamental situar correctamente al lector en el terreno exacto de los hechos, sobre todo cuando la geografía política, dada la velocidad de los cambios políticos y culturales, es tan cambiante. Itinerarios Un movimiento de personas o ideas, el recorrido de un satélite, de unas tropas, de un grupo humano migratorio, de personas que se introducen en un edificio para cometer un delito; todo ello, expresado sobre un mapa o plano, facilita la comprensión del texto y motiva hacia su lectura. Dibujos e ilustraciones El dibujo, clave de la infografía, entreverado con gráficos y esquemas, textos e iconos preestablecidos, es el que da sentido y vida real a la infografía. En muchas ocasiones, en las que la importancia de la noticia está en sus aspectos estadísticos, un dibujo hace que los datos o números cobren mayor significado motivador. Se logra así transmitir con mayor eficacia los datos de mayor importancia al mismo tiempo que el interés

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que la noticia o comunicación posee, promoviendo en el lector deseos de continuar documentándose en el mismo texto sobre el asunto tratado. La utilización de infografías en las aulas. Motivación hacia la realidad. Conocer la realidad. Si algo aporta las nuevas tecnologías al trabajo de los profesores en las aulas, es la posibilidad de presentar con mayor facilidad el elemento didáctico, el medio o recurso correcto y adecuado para transmitir la información, para motivar al alumno o para incitarle a la investigación y por lo tanto a la autodidaxia. Los medios de comunicación, en las aulas cobran el mayor sentido como «medios», y no como fines. La infografía se convierte en las aulas en recurso valioso, ya que resume e integra las diversas disciplinas mediante simbología icónica y gráfica. La razón de ser del antiguo cartel o lámina en la pared de las antiguas aulas, puede ser hoy día ocupada o sustituida por elementos infográficos. Los alumnos, utilizando medios informáticos que ya están a su alcance, pueden construir infografías, produciendo para su propio aprendizaje, y sin mayor esfuerzo, el proceso integrador que las diversas disciplinas o materias de estudio necesitan. Seguir una noticia o situación significativa Un conflicto internacional, una investigación científica, el desarrollo de una noticia de interés que perdura una temporada, situaciones de paro, economía nacional o internacional, ciencia, el tiempo, deportes, etc. son situaciones tratadas por los periódicos día a día mediante infografías. La colección de cualquiera de estos apartados y el seguimiento diario, componen una estrategia de trabajo que permite interiorizarse de los hechos que suceden y pueden servir de fundamento para la investigación. En muchas ocasiones, profesores del área de las ciencias, de la empresa o de la economía, necesitan soportes gráficos actualizados para hacer ver a sus alumnos con claridad determinados flujos, cambios o situaciones. Qué mejor que una infografía que permite seguir el día al día de los hechos mediante esquemas, gráficos, estadísticas, etc. Los libros de texto quedan rápidamente anticuados, y el periódico, a pesar de sus muchos errores, siempre está en la actualidad. La actualización es inmediata. Los errores ya los analizará el profesor, tal vez con los mismos alumnos, y entre todos serán capaces de dirimir lo verdadero de lo falso, lo hipotético de lo demostrado. Coleccionar infografías puede suponer una información muy valiosa. Cada profesor, según su especialidad, debe coleccionar materiales infográficos que más tarde le van a servir como material didáctico en sus clases. Otras veces, los mismos alumnos seguirán una noticia recortando, guardando y cotejando la información con el fin de seguir, como se manifiesta más arriba, una noticia.

GUÍA DIDÁCTICA Proceso de utilización y producción de infografías en el aula Analizar, utilizar y producir infografías en el aula. Objetivo Valorar la importancia didáctica de la utilización, análisis y producción de infografías por parte de los alumnos, con el fin de procurar, promover e impulsar procesos de investigación, globalización de las diversas materias y realización de un plan general en el que se integre lo icónico y lo textual, lo real con lo creativo, lo narrativo con lo gráfico.

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Pautas de trabajo 1. Fase de iniciación 1.1. Buscar un buen número de infografías en diversos tipos de periódicos y revistas. 1.2. Clasificar las infografías por estilo o forma. Definir infografía y sus características más importantes. Señalar los elementos icónicos más comunes. 1.3. Clasificar las infografías por materias, temas o asignaturas. 2. Fase de análisis 2.1. Seguir una noticia de interés general a través de infografías. 2.2. Realizar un seguimiento constante de los avances de la noticia y de los cambios producidos. Tomar nota escrita de todo ello en el «Cuaderno del Reportero». 2.3. Cotejar con otros conocimientos adquiridos en otras asignaturas. Ampliar datos históricos, económicos, geográficos, culturales, etc. 2.4. Elaborar un dossier completo en el que consten los fundamentos del trabajo, sus principales dificultades y una narración progresiva y minuciosa del seguimiento de la noticia. 3. Fase de producción 3.1. Elaborar manualmente dibujos o mediante utilización de collage, en la que se practique el estilo de la infografía. 3.2. Utilizar programas informáticos sencillos, procesadores de textos y de dibujo para elaborar infografías en el aula. 3.3. Buscar una noticia, o un motivo de estudio en el aula para llevar a cabo actividades infográficas. 4. Fase de valoración. 4.1. Evaluación del trabajo realizado en esta unidad. Por parte del mismo alumno. Autoevaluación Por parte del grupo Por parte del profesor 4.2. Elaboración de un juicio crítico sobre la utilización de infografías en el aula. Para el «Cuaderno del Reportero» 5. Colecciona diversos tipos de infografías Clasifica, diferencia los iconos, los gráficos, la información escrita, etc

ANÁLISIS DE LOS GRAFFITIS El graffiti describe diversos tipos de escritura y arte mural. El graffiti en sí mismo es un "genero de comunicación" y por lo tanto posee reglas de elaboración y combinación de elementos (que podría llamarse sintaxis de los graffitis). Los graffitis también poseen cierta pragmática ya que están sentados bajo un medio de referencia que es el contexto inmediato en el cual se sitúan.

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Lenguajes del graffiti El graffiti al ser un género de comunicación y poder definirse una sintaxis y una pragmática en sí mismo se puede considerar como un lenguaje. Sin embargo, su evolución ha creado diversos lenguajes dentro del graffiti que podrían ser el verbal, el icónico y el verbal-icónico. El graffiti verbal se refiere los que están compuestos por letras, dichos y que no llevan ningún otro elemento, tal y como el siguiente:

También se puede considerar de este tipo elementos como: "El problema no es que nos mientan, el problema es que les creamos. " El graffiti icónico es el que está compuesto por: Signos, señales, símbolos, escudos y dibujos en general. Tal y como el que se presenta a continuación:

Finalmente, el graffiti verbal-icónico representa elementos de los dos tipos de graffiti anteriores. Por ejemplo:

ACTIVIDADES DE ANÁLISIS

GRAFFITI 1

Llamado graffiti verbal por estar compuesto únicamente por letras. El texto que vemos dentro de esta fotografía, hace alusión a una inconformidad colectiva. Tuvo lugar en 57

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el año 2010 durante una marcha de los estudiantes de la Universidad tecnológica de Pereira, en ese momento el País (Colombia) se encontraba bajo el gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez. La marcha tuvo lugar en las calles del centro de Pereira y su argumento era la imposición de la privatización y cambios drásticos en los reglamentos de la institución educativa. Para una mejor comprensión de la imagen desglosaremos dos puntos vitales inmersos en su texto: primero soberanía de Colombia- La cual se basa en que reside exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder público. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus representantes, en los términos que la Constitución establece. Y la sigla U.S.A. acrónimo de Estados Unidos de América y perteneciente a la categoría Regional. En esta imagen podemos destacar entonces la espontaneidad como valencia primordial, dado a las circunstancias en las que tuvo lugar el graffiti; también encontramos dentro del mismo la precriedad y la velocidad. GRAFFITI 2

Como vemos en esta imagen, es notorio con relación a la imagen anterior una afinidad de tipo comunicacional e ideológico. Este graffiti nos dice entonces, que el graffiti no se basa en algo netamente estético sino que bajo condiciones ideológicas el graffiti toma forma de medio comunicacional espontáneo para expresar, dar a conocer y que no solamente cumple una función de notoriedad. Resaltamos entonces la precariedad, la espontaneidad y la velocidad dado a la inestabilidad de los trazos. GRAFFITI 3

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Ubicado como graffiti icónico. Es el que está compuesto por: Signos, señales, símbolos, escudos y dibujos en general. Esta imagen nos habla de una débil presencia de marginalidad ya que en el entorno en el que se desenvuelve no es prohibido ni visto como hecho vandálico (puesto que la propiedad es perteneciente al artista) aunque bien puede resultar contaminante para otros. Si bien podemos evidenciar formas, figuras y demás aspectos físicos del graffiti, es de vital importancia reconocer que no abarca un contenido comunicacional, más que el de un aviso de publicitario. Esto hace que según las valencias de Armando Silva y los imperativos de las mismas pueda no llamarse graffiti. Aunque su aspecto físico indique que pueda ser llamado como tal, existe una ausencia de nivel cognoscitivo. GRAFFITI 4

Nivel icónico, con un alto grado de escenicidad donde podemos resaltar la presencia de graffitis de nivel verbal de otros graffiteros, lo que nos lleva a concluir que es un territorio utilizado frecuentemente por otros artistas, donde podría hablarse de una convivencia entre colegas en un mismo espacio y una misma epidermis, una coo- construcción no sólo artística sino de saberes y reflexiones plasmadas a través del arte. USO DE LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS

¿Qué son? Organizadores visuales

Tipos de organizadores

¿Cómo lo uso para analizar textos?

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Para hacer este trabajo tuve que investigar más que otras veces

Los organizadores pueden ser elaborados por el docente o por los estudiantes en distintos momentos del proceso de aprendizaje enseñanza de un tema particular, dependiendo de la intención del docente ya que la interrelación de ambos en diversos momentos hacen que esto no se vuelva un trabajo monótono, pues interviene la creatividad en su elaboración. En la “Aplicación de Nuevas Tecnologías en la Educación Superior en Salud” (2011) : El docente puede traer preparado el organizador gráfico a la clase y usarlo como ayuda a su presentación o exposición. También, puede ser elaborado por el docente durante la clase, al interactuar con sus estudiantes. Finalmente, puede elaborarlo al finalizar la sesión de clase como una suerte de resumen e integración de todo lo desarrollado. Sin embargo, lo que se espera es que gradualmente sean los estudiantes los que vayan elaborando sus propios organizadores de manera autónoma, eligiendo aquellos que les faciliten el aprendizaje y respondan a sus estilos de aprendizaje particulares. Los estudiantes pueden elaborar organizadores gráficos, en forma individual o grupal, antes de iniciar un tema o tarea, después de una exposición, charla o lectura de un documento, durante el desarrollo de un tema, como ayuda para una exposición, como síntesis de un tema o de los hallazgos de una tarea, o con el fin de facilitar el estudio. En este proceso, el rol del docente no sólo consiste en presentar o explicar los procedimientos para la construcción de organizadores gráficos, sino también en generar procesos de reflexión que ayuden a los estudiantes a hacerse conscientes del porqué eligen tal o cual organizador y en qué circunstancias puede ser verdaderamente útil. ORGANIZADORES Para realizar el análisis de organizadores debemos considerar los aspectos que deben tener de acuerdo a cada categoría y las pautas de evaluación, por ello citaremos algunos organizadores: MENTEFACTOS Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de mentefactos conceptuales. Es importante señalar, que los mentefactos corresponden a un nivel superior de los ya explicados mapas conceptuales. El potencial pedagógico de los mentefactos radica en dos elementos fundamentales: extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Para tal fin, se requiere abstraer y aprehender el contenido, y la capacidad de trasponer didácticamente la información organizándola por categorías. 60

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Un mentefacto se estructura de la siguiente manera:

CRUZ CATEGORIAL Es una técnica que nos permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Análisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crítico MATERIALES Cartulina y/o papelotes Plumones PROCEDIMIENTO 1.

Elegir un tema

2.

Dibujar una cruz (ver modelo).

3.

Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.

4.

Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz.

5.

Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.

6.

En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.

7.

En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

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RECOMENDACIONES La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad. ESPIGA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ DEFINICIÓN Es una técnica que nos permite:

ARGUMENTOS

CONTEXTO

Hacer comparaciones:

TESIS O IDEA PRINCIPAL PROPÓSITO

Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.) El antes y el después, causas y consecuencias.

CONSECUENCIAS

Analogías, los alumnos establecen las semejanzas entre las características de dos situaciones. Organizar los conocimientos:

Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia. HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis Interpretación Asociación

DIAGRAMA DEL POR QUÉ Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante. HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis. Interpretación.

Evaluación.

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PROCEDIMIENTO El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos, ya sea de manera individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su importancia. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. El procedimiento se repite para cada respuesta y se ven registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: ¿Por qué es importante X?

1.1

1

1.2 1.3

X 2.1

2

2.2 2.3

LOS ORGANIGRAMAS El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto. TIPOS DE ORGANIGRAMAS 1. Lineal.- Organiza la información en línea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relación entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. 2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirámide para representar la información. Lo leemos cuando queremos representar una jerarquía o dependencia.

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Consejo de administración Dirección General

Departamento de producción

Laboratorio

Personal

Departamento comercial

Ventas

Control de calidad

Circular.- La información se presenta dentro de círculos. Se hace uso de este tipo de organigrama cuando la información representa un fenómeno cíclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj. Ejemplo: Crisis económica Crisis económica Crisis económica Crisis económica Crisis económica

Sistemático.- Es aquel que organiza la información empleando una red. Se emplea para representar la relación entre los diversos elementos de un hecho o proceso. RECURSOS NATURALES Materias primas Vegetales

Recursos inagotables

sol

Aire

Agua

Animales

Minerales

Recursos parcialmente inagotables

Suelo

Plantas

Animales

Recursos agotables

Minerales metálicos

Combustibles fósiles Minerales no metálicos

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HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Evaluación MATERIALES Plumones Papelotes. PROCEDIMIENTO El primer paso es leer el texto informativo a representar. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar también la relación que puede existir entre ellos. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información. Determinar los elementos de representación, es decir las figuras geométricas (círculo, elipses, rectángulo) y las flechas: Causa – efecto Interrelación Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.

ACTIVIDADES “El delfín es un mamífero acuático que junto a sus parientes de mayor tamaño, las ballenas y las marsopas, suelen recibir el nombre común de cetáceos. la diferencia entre el delfín y la marsopa es clara: el delfín posee un hocico alargado a modo de pico y dientes cónicos; mientras que las marsopas carecen de pico, sus dientes son aplanados, en forma de azada y su cuerpo es bastante rechoncho. Su distribución es muy amplia y pueden verse delfines en casi todos los mares del mundo. Los delfines pertenecen a una gran familia que contienen unas 32 especies. Entre los ejemplos más conocidos se encuentran: el delfín mular, muy popular por sus espectáculos en los acuarios de los zoológicos, y el delfín común, inspirador de muchas leyendas populares en el mundo Mediterráneo. Ambas especies son comunes en aguas abiertas, por el contrario, otras solo se dan en aguas dulces y estuarios de América del Sur y Asia. El boto, delfín grácil y pequeño ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el río Amazonas. El boto, es el delfín más pequeño, con una longitud inferior a 1,2 m; el de mayor tamaño es el delfín mular que puede alcanzar 3 m, de longitud. Los calderones son también un tipo de delfín.” (Ramiro, 2013) Al leer el texto se puede notar que el delfín es el concepto central del texto. Detectarlo no es siempre tan fácil como en este caso, por eso hay que leer todo el texto antes de hacer el juicio, y notar el concepto que más se repite y sobre el que hay más proposiciones. También es probable que el texto no se refiera directamente al concepto que el lector busca, sino que menciona conceptos cercanos o relacionados con este. En este caso se deben extraer del texto las proposiciones alusivas al concepto central de la búsqueda y no al concepto central del escrito. Por ejemplo, si el lector quisiera conocer el

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concepto supraordinado de ballena, este texto también le servirá pues en él se encuentra esta información, aunque el concepto central que desarrolla es delfín. La supraordinada, es decir, el concepto general más cercano al central, es CETÁCEO. Y la proposición alusiva a este es: El delfín es un mamífero acuático, estos suelen recibir el nombre común de cetáceos. Nótese que se hace una inferencia a partir de lo que él texto dice. Los conceptos que comparten la supraordinada con él concepto central, es decir, las exclusiones, son BALLENA y MARSOPA. Proposiciones alusivas a ellos son: El delfín es un mamífero acuático que junto con sus parientes de mayor tamaño, las ballenas y las marsopas, suele recibir el nombre común de cetáceos. O mejor: Las ballenas y las marsopas son otros cetáceos, más grandes que él delfín. Particularmente con respecto a la marsopa: la marsopa carece de pico, sus dientes son aplanados, en forma de azada, y su cuerpo es bastante rechoncho. Las proposiciones alusivas a las infraordinadas son: El delfín mular, es muy popular por sus espectáculos en los acuarios de los zoológicos, es el de mayor tamaño: alcanza 3m, de longitud. Es común en aguas abiertas. El delfín común es inspirador de muchas leyendas populares en el mundo Mediterráneo. Es común en aguas abiertas. El boto, delfín grácil y pequeño ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el río Amazonas. Él boto es el delfín más pequeño, con una longitud inferior a 1,2 m. Vive en aguas dulces y en estuarios de América del sur y Asia. Los calderones son también un tipo de delfín (http://caritocisframirez.blogspot. com/2013/04/mentefactos-los-mentefactos-o-tambien.html)

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

Actividad de reflexión individual y grupal: a) Aprendiendo de lo que sabemos Actividad N° 1: Foro de discusión “La lectura como valor socioeconómico” Lee el texto complementario socioeconómico”

y argumenta sobre

“La lectura como valor

Defienda su posición comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus colegas. Mínimamente debe tener 3 intervenciones. b) Construyendo el nuevo saber Actividad N° 2: Trabajo individual 1 “Análisis de graffitis” Lee el graffiti 3 del módulo y diseña una secuencia de actividades para analizar con los estudiantes a su cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes bibliográficas. Analiza el graffiti seleccionado con los estudiantes a su cargo. virtual.

Luego subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma

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Actividad N° 2: Trabajo individual 2. Análisis de infografías. Elije una infografía y diseña una ficha de análisis para analizar con los estudiantes a su cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes bibliográficas.  Posteriormente realiza la siguiente actividad:

Desarrolla el diseño de una sesión de aprendizaje para 2 horas pedagógicas con los estudiantes del grado a su cargo. virtual.

Luego subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma

c) Aplicando los nuevos saberes Se ejecutan actividades de reflexión individual y grupal, para la investigación, indagación e innovación. Además del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto sociocultural. Actividad N° 3: Trabajo colaborativo  Realiza la tarea colaborativa

Aplicando el enfoque crítico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto no literario y analiza haciendo uso del organizador visual. Además debe justificar su uso. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a través del recurso tarea de la plataforma virtual.

Actividad metacognitiva: 1. ¿Lo que he aprendido será de utilidad en mi ejercicio profesional? ¿Cómo y por qué?

Actividad de autoevaluación 1. ¿Uso los organizadores de forma sistematizada acorde a lo que quiero lograr durante un

grado de estudios? ¿Cómo lo demuestro?

2. ¿Qué organizador más uso? ¿Por qué?

GLOSARIO SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se deduce en el contexto SUPERVISIÓN DE LA COMPRENSIÓN. El proceso de evaluar comprensión de los estudiantes, para ver sus progresos

informalmente la

ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecución. NIVEL METACOGNITIVO. Se analiza cómo se aprendió y cómo se comprendió la lectura

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TEXTO COMPLEMENTARIO

“La lectura como valor socioeconómico” Correo 02 de abril de 2004 León Tratenberg

"Los peruanos leen menos de un libro al año, por carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversión del autoritarismo, de leer sobre economía para entender los daños del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tiene la contaminación ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevención de enfermedades, leer sobre psicología para entender el daño emocional de maltratar a un niño, leer literatura para estimular la imaginación y las sensibilidades humanas más profundas. En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los más poderosos, a los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos. En el mundo desarrollado, a más lectura más democracia y equidad. Si queremos eso para el Perú deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela”.

Frederick Douglas, el gran hombre de Estado de EE.UU. consejero y amigo personal de Abraham Lincoln, nació como esclavo negro en Maryland, en 1817. Siendo niño la esposa de su amo, que era una mujer tierna y bondadosa, le enseñó las primeras nociones del alfabeto. Al descubrir este hecho su amo blanco se encolerizó llamándole la atención a su esposa y diciéndole que si enseñaba a leer al niño negro lo incapacitaría para seguir siendo esclavo. Desde ese momento –y al oír tales palabras, nos cuenta Frederick Douglasél comprendió que la lectura era el camino para dejar de ser siervo y oprimido y pasar a ser un hombre libre, razón por la cual dedicó todas sus energías a leer, lógicamente a escondidas, llegando a ser, como lo fue, el gran libertador de su raza. (En “Leer es Amar” Danilo Sánchez Lihón, 2001, pag 15) El 94% de los niños latinoamericanos de seis o más años de edad acceden al primer grado de educación primaria; sin embargo más del 40% de ellos (unos ocho millones) repite el primer grado, iniciando una tortuosa secuencia de fracasos escolares. Para la mayoría, luego de varias repeticiones de grado, su vida escolar culminará con el abandono, debido a que la sola repetición no permite superar las dificultades que originaron las repeticiones. El problema básico que no logran superar estos niños es el del aprendizaje de la lectura y escritura en el idioma materno. De ello no sólo depende su buen desempeño en otras asignaturas como Matemáticas o Ciencias Sociales, sino también la consolidación de la autoestima y seguridad en sí mismos. El fracaso en el inicio de la escolaridad deja una huella para toda su vida futura. La escasa habilidad en lectura y escritura se debe básicamente a la deficiente metodología de enseñanza y la poca disponibilidad de adecuados materiales didácticos de lecto-escritura. Ambos, por supuesto, aunados al escaso financiamiento y a maestros inadecuadamente capacitados. La superación de estos problemas requiere de una decidida acción del Ministerio de Educación y la comunidad en su conjunto para darle la máxima prioridad a la lecto-escritura y a las estrategias que favorezcan su mejor aprendizaje, basándose en los dictados del sentido común que dice que “se aprende haciendo” o dicho de otra manera “leyendo y escribiendo se aprende a leer y escribir”. Para ello los niños tienen que estar permanentemente expuestos a libros diseñados para su nivel y estar rodeados de adultos que los estimulen hacia la lectura relevante.

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Sin embargo, la realidad es que los peruanos leen menos de un libro al año. La mayoría, porque no sabe leer y tiene dificultades de sostener una lectura fluida que les permita comprender un texto más allá de algunos titulares y notas periodísticas. Otros, porque su condición de pobreza les impide tener acceso a libros. Y otros más, porque aún teniendo acceso a ellos no gozan de leerlos porque nunca aprendieron a encontrarle sentido a la lectura. Las estadísticas mundiales de lectura de libros por habitante muestran de manera irrefutable que las sociedades más lectoras, son a su vez las más desarrolladas y democráticas. Por lo tanto, que el Perú sea un país masivamente no-lector constituye su verdadera emergencia educativa como lo ha sostenido reiteradas veces el Consejo Nacional de Educación. El enorme déficit de lectura convierte a los peruanos en ciudadanos desinformados e indefensos frente a los procesos históricos predecibles, los populismos y los productos comerciales de calidad o necesidad discutible, pero que están sostenidos por un fuerte impulso publicitario (como en el caso de los colegios que compran computadoras sin saber qué uso efectivo le darán). ¿Qué significa que gran parte de los peruanos no tengan habilidad para leer y acceso habitual a los libros? Significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversión del autoritarismo, de leer sobre economía para entender los daños del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tienen la deforestación y contaminación ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevención de enfermedades, leer sobre psicología para entender el daño emocional de golpear a un niño, leer sobre política para entender las virtudes de la democracia, leer literatura para estimular la imaginación y las sensibilidades humanas más profundas. “La historia se repite” es un decir que solo tiene sentido para quienes leyeron historia y pueden aprender sus lecciones. Son quienes pueden darse cuenta que la política es pendular, y que hay épocas en las que los políticos gozan del poder y otras en las que están en el llano, y dependerá de cómo se comportaron en el tiempo de gloria, el trato que recibirán cuando esta se diluya. También podrán aprender que los gobiernos autoritarios siempre empiezan alegando la urgencia de un gobierno eficiente y mesiánico capaz de luchar contra la pobreza y corrupción, para luego convertirse en gobiernos corruptos que además limitan las libertades democráticas de los ciudadanos, siendo capaces de los delitos y crímenes más groseros. Son aquellos que pueden leer sobre qué pasó en Bolivia que provocó la caída de Gonzáles Sánchez de Lozada, en Ecuador que motivó la caída de Abdaláh Bucaram y Jamil Mahuad, en Argentina que causó la caída de Fernando de la Rúa, en Venezuela que está haciendo tambalear a Hugo Chávez y en Perú que llevó a la caída de Alberto Fujimori, para que a partir de ello puedan anticipar qué es lo que podría ocurrir en el Perú si se da la combinación de factores detonantes similares a los de los países mencionados. Son los peruanos lectores los que pueden anticipar que si en el tiempo de espera de un terrorismo parcialmente derrotado no se hacen reformas estructurales para favorecer a los pobres, es cuestión de tiempo para que reaparezca con otros nombres y pretextos. Son los lectores los que pueden entender y estar alertas de la manera como una y otra vez los gobernantes usan el circo político para distraer a la población, inventan unos escándalos para tapar otros, hacen montajes políticos para distraer la atención de los problemas reales, usan el nacionalismo del fútbol para ganar popularidad, inventan o filtran información comprometedora a los medios de comunicación para perjudicar a quienes los incomodan, etc. En suma, que los peruanos no lean favorece a las clases dominantes, a los vendedores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.

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En el mundo desarrollado, a más lectura más democracia y equidad. De modo que una de la política social más rentable y progresistas es aquella que le da a los peruanos acceso frecuente a la lectura. Y una de las herencias más preciadas que los padres pueden dejarle a sus hijos, es la educación para ser buenos lectores y el acceso a libros que enriquezcan su mente y su alma. León Trahtemberg. En Correo02/04/2004 LA ENSEÑANZA EFECTIVA DE LA LECTURA ¿Qué es lo que se sabe respecto a la enseñanza efectiva de la lectura? Quizá uno de los hallazgos norteamericanos más precisos y actuales respecto al tema es el que sigue. Usando datos de la observación a profundidad de los profesores más efectivos para lograr dominio de lectura y escritura en alumnos de 1er y 4to grado en 6 estados de los EE.UU. (New York, Texas, New Hampshire, California, Wisconsin y New Jersey), Richard Allington de la Universidad de Florida llegó a la conclusión de que para lograr que los alumnos mejoren sus capacidades de lectura, se requiere que los profesores les provean de una enseñanza experta, que no es posible aprenderla empaquetadamente gracias a algún material curricular prediseñado o programas empaquetados, sino que deben adaptarse individualmente a las necesidades de cada niño. En otras palabras, la clave del éxito sigue siendo el buen profesor (Phi Delta Kappan, June 2002, “What I´ve learned about effective reading instruction”, con datos en http://cela.albany.edu). Allington sistematizó los hallazgos que emergieron de cientos de entrevistas, videos y observaciones personales de al menos 10 días a cada uno de los profesores, llegando a establecer seis denominadores comunes existentes en los profesores más efectivos. Estos son: tiempo, textos, enseñanza, hablar, actividades y pruebas. Veamos. Tiempo: obtienen mejores resultados los profesores que mantienen a sus alumnos leyendo y escribiendo al menos 50% del tiempo frente al tiempo dedicado a otras cosas menos significativas como son los ejercicios de preparación para rendir pruebas, copiar definiciones de palabras del diccionario, completar cuestionarios después de una lectura, etc. Los alumnos de aprendizaje efectivo hacen más lectura guiada, independiente, de ciencias y ciencias sociales, que los de las clases menos efectivas. Textos: para que los alumnos lean mucho y se conviertan en buenos lectores independientes, necesitan tener acceso a muchos libros interesantes, de complejidad apropiada, de fácil lectura y comprensión. Eso implica desistir de lecturas y tiempos únicos por igual para todos y en cambio escoger lecturas diversas de múltiples niveles de dificultad que se adecuen a la diversidad de alumnos de una clase. Enseñanza: los alumnos que aprenden más efectivamente son aquellos que están expuestos a una instrucción activa, que reciben explicaciones explícitas e instrucción directa que sistemáticamente ejemplifica, modela y demuestra las estrategias cognitivas efectivas que utilizan los buenos lectores. La actitud de “obsérvame” y “déjame mostrarte” son mucho más efectivas que la de “ejercítate” o “practica por tu cuenta”. Por ejemplo, se le puede enseñar a los alumnos cómo encontrar las ideas principales de un texto, ordenarlas y luego jerarquizarlas y resumirlas, mostrando primeramente cómo lo hace el profesor. Estos profesores ofrecen modelos de estrategias útiles de decodificación y composición orientadas a pequeños grupos e inclusive a alumnos individuales, que de este modo logran un mejor rendimiento. Hablar: los profesores efectivos logran estimular a sus alumnos para que hablen mucho durante el día escolar. Profesores y alumnos discuten ideas, conceptos, hipótesis, estrategias etc. Los profesores colocan muchas más preguntas abiertas que permiten infinidad de respuestas. Además, la dinámica de la clase es más de conversación para pensar –con múltiples respuestas- que de interrogación para recordar –con respuesta única 70

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correcta-. Así una clase efectiva es altamente personalizada, en la que el profesor no sigue un libreto o programa instruccional pre establecido, sino que orienta sus preguntas en función de las reacciones de cada alumno. Actividades: otra característica de los profesores efectivos son las actividades más extensas y el menor énfasis en llenar el día con múltiples actividades cortas. Los alumnos leían libros completos, hacían proyectos individuales o grupales que duraban varios días y trabajaban en actividades que integraban contenidos de varias áreas como lectura, escritura y ciencias sociales. Usualmente estas actividades permitían a los alumnos que escojan entre un abanico de posibilidades, ya que cuando lo hacían se comprometían y motivaban más. Por ejemplo en una clase de ciencias naturales de 4to grado, cada niño capturó un insecto diferente y lo trajo a la clase. Allí lo observaron con lupas, identificaron y dibujaron sus partes, estudiaron sus conductas, escribieron ensayos y luego construyeron modelos tridimensionales. Finalmente los presentaron a sus compañeros de clase explicando su trabajo. Pruebas: los profesores efectivos evalúan a los alumnos mucho más en función de sus esfuerzos y logros individuales que en función de una jerarquización de logros. Así, todos los alumnos pueden obtener buenas notas. Eso por supuesto exige que los profesores realmente conozcan a cada alumno de manera individual y sean capaces de hacerle el seguimiento a la evolución de su trabajo. En estas clases los alumnos no se preparan para exámenes ni utilizan los materiales de preparación para pruebas que son tan populares en otras clases. Al parecer, como los profesores menos efectivos no saben cómo manejar bien el aprendizaje de sus alumnos, se aferran a las pruebas y a los ejercicios empaquetados que los preparan para ellas. Resumiendo: es importante tomar nota que las seis estrategias de la enseñanza efectiva operan de manera interactiva, y no responden bien si se las trata como estrategias aisladas. Los profesores efectivos muchas veces tienen que rebelarse frente los programas uniformes impuestos por los ministerios que esperan que todos los alumnos lean mismas lecturas y llenen los mismos cuadernillos de trabajo. Estos profesores rechazan las lecciones modelo o los libretos pre establecidos en las guías, porque no se adecuan a todos los alumnos por igual. Muchas veces tienen que conseguirse su propio material porque no lo encontrarán en el colegio. Son profesores muy autónomos, que confían en su experiencia y habilidades, y que no se sienten presionados por las evaluaciones externas porque saben que sus alumnos se desempeñarán bien. Todas las evidencias recogidas muestran que la enseñanza efectiva no puede ser empaquetada, convertida en un libreto o programa que se sigue fielmente, sino más bien que son los profesores hábiles los que determinan la enseñanza efectiva, adecuándose a las necesidades de cada alumno. ANEXOS ¿La lectura cambia a las personas? Gracias a la lectura, cada persona se multiplica a lo largo del día. El impulso del personaje de un relato, de una atmósfera literaria, de un poema, renueva y vigoriza las opiniones morales y políticas, vuelve por una hora un poeta o un narrador al que complementa con imaginación lo leído, ayuda a situarse ante el horizonte científico o social, vigoriza el sentido idiomático. Wittgenstein: "Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo". ¿Qué cree que leen nuestros gobernantes? En principio, casi nada, porque no disponen de tiempo. Si acaso, leyeron o ya leerán, lo que comprueba la calidad de sus improvisaciones. Doy un ejemplo, para mí, relevante. A un político del Partido Acción Nacional (de la derecha mexicana), Carlos Medina Placencia, un periodista le pregunta: "¿Qué lee ahora, senador?". Responde: "Nada, porque me cambié de casa y tuve que meter 71

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mis libros en cajas". Nueva pregunta: "¿Y hace cuánto se cambió de casa?". Contestación elocuente: "Hace como ocho años". Carlos: Monsiváis: "Nuestros gobernantes no leen casi nada" Perú 21- 13 07 2004 El filósofo José Antonio Marina, apunta que leer es muy importante no sólo porque divierta sino por algo mucho más radical: la inteligencia humana es una inteligencia lingüística; sólo gracias al lenguaje podemos desarrollar , comprender el mundo, inventar, convivir, aclarar nuestros sentimientos... Una inteligencia llena de imágenes y vacía de palabras, es una inteligencia inútil. Magdalena Ortiz Macías, Directora de la Biblioteca Municipal Juan Pablo Corner de Mérida Mario Vargas Llosa en el artículo “Un mundo sin novelas”, publicado en Letras Libres # 2, 2001 presenta su visión de lo que sería un mundo sin literatura: Incivil, bárbaro, huérfano de sensibilidad y torpe de habla, ignorante y ventral, negado para la pasión y el erotismo. El mundo sin novelas de esta pesadilla que trato de delinear tendría, como su rasgo principal, el conformismo, el sometimiento generalizado de los seres humanos a lo establecido. Para Vargas Llosa, la literatura causa los siguientes efectos: 1. En el plano del lenguaje: una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos precisión, riqueza de matices y claridad que otra cuyo principal instrumento de comunicación, la palabra, ha sido cultivado y perfeccionado gracias a los textos literarios... No es una limitación sólo verbal; es, al mismo tiempo, una limitación intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia de pensamientos y de conocimientos... Se aprende a hablar con corrección, profundidad, rigor y sutileza gracias a la buena literatura, y sólo gracias ella 2. El desarrollo del espíritu crítico: sin ella, el espíritu crítico, motor del cambio histórico y el mejor valedor de su libertad con que cuentan los pueblos, sufriría una merma irremediable. Para formar ciudadanos críticos e independientes, difíciles de manipular, en permanente movilización espiritual y con una imaginación siempre en ascuas, nada como las buenas novelas. ¿Por qué se persigue a los escritores? ¿Por qué a ciertas novelas se les considera peligrosas? ¿Por qué se tiene miedo a la literatura? El Premio Nobel de Literatura, Pablo Neruda dice: Tal vez los deberes del poeta fueron siempre los mismos en la historia. El honor de la poesía fue salir a la calle, fue tomar parte en éste y en el otro combate. No se asustó el poeta cuando le dijeron insurgente. La poesía es una insurrección. No se ofendió el poeta cuando lo llamaron subversivo. La vida sobrepasa las estructuras y hay nuevos códigos para el alma”. Peter Reinke dice “cuando los totalitarios llegan al poder, siempre queman o prohíben ciertos libros, persiguen o asesinan a ciertos autores, e impiden el acceso libre a la lectura? Porque la lectura y la libertad individual son sinónimos Jim Trelease, el autor del “Manual para la lectura oral” dice que la capacidad lectora es el factor social individual más importante en la vida de hoy. "Mientras más lees, más hábil creces. Mientras más hábil creces, más tiempo permaneces en la escuela. Mientras más tiempo permaneces en la escuela, más ingresos tendrás. Mientas más ingresos tengas, mejor les irá a tus hijos cuando vayan al colegio. De modo que si usted anima a un niño a leer, su influencia no se sentirá solamente en su futuro sino en el de la próxima generación". OCDE: 100% en alfabetismo y escolarización. TERCER MUNDO: 880 millones de analfabetos. Principalmente mayores de 24 años, indígenas, minorías marginales urbanas y rurales. Capacidad de leer es casi sinónimo de igualdad de acceso a la educación. En toda 72

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América Latina se editaron el año pasado cerca de 50.500 títulos frente a los más de 63.000 que se editaron solamente en España. En Uruguay, el 65% de la población dijo no haber leído ningún libro en el último año, según un estudio realizado por la Cámara del libro de este país. ”La aventura de leer Ana Muñoz” 23/07/2004 http://www.rnw.nl/informarn/html/cul040419_colombialibros.html. RESUMIENDO: EL PODER DE LA LECTURA Entretiene Impide ser presa de manipulaciones. Instrumento de inclusión social. Herramienta para el desarrollo intelectual, adquirir conocimientos y promover la acción social. Mejora el conocimiento del lenguaje y el idioma, permitiendo que los individuos sean capaces de expresarse, de defender sus ideas, de conocer diferentes planteamientos sobre un mismo tema, de llevar a cabo diversas soluciones a una misma situación. Ayuda a desarrollar el vocabulario porque aprende el significado de las palabras al leerlas en el contexto. Ayuda a desarrollar la sintaxis, es decir, la construcción de las oraciones correctas, al “fotografiar” estructuras correctas. valores.

Ayuda a penetrar y participar en la historia y cultura de una nación, su fuerza espiritual y sus

Permite el pensamiento libre, es decir, ser libres. LOS ENEMIGOS DE LA LECTURA 1. La sociedad fácil basada en tener, comprar y adquirir, donde los niños tienen “de todo” hay menos tiempo y oportunidad para el libro, los retos intelectuales, la reflexión. Se vive más lo exterior, lo sensual, lo material. Es más fácil ver la televisión, jugar con las videoconsolas, conectarse a Internet que introducirse en un libro. 2. La obligatoriedad en la lectura es un enemigo muy claro. 3. La banalización del libro –rehén del consumismo generado por el mercado- por parte de las editoriales que publican “lo que le gusta a la gente” y tuercen la voluntad de los escritores.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. 2. Díaz y Hernández (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Editorial Mc Graw Hill. 3. Escandell M. (2002) Introducción a la pragmática. Barcelona: Editorial Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semiótica social. México:Fondo de Cultura Económica. 5. Lomas, C. (2006) Enseñar lenguaje para aprender a comunicar(se). Volumen I Bogotá. CARGRAPHICS. 6. Nuñez, p. (2006) Taller de comprensión lectora. Barcelona. Octaedro. 7. Kabbalen, D. (2007) La lectura analítico-crítica. México: Editorial Trillas. 8. Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada. 73

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IV UNIDAD ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD

TEMA

TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

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Presentación Estimado (a) docente participante, el propósito de esta unidad es reconocer la importancia del análisis de textos argumentativos, así como de los instructivos. Además se añade el análisis de los textos discontinuos que son documentos que están presentes en nuestra labor cotidiana.

CONVENCER CON RAZONES EL TEXTO ARGUMENTATIVO

PERSUADIR

ES

AL RECEPTOR

REFUTAR CON ARGUMENTOS CONTRARIOS

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA CASO 7 Los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria iban a debatir acerca del tema de los deportes. El profesor del área de comunicación organizó a los estudiantes en 3 grupos e indicó que los argumentos tenían que hacerlo en el segundo momento del debate. Cada grupo tenía que fundamentar el deporte de su preferencia y para ello tenían que emplear argumentos. Para el primer grupo, el deporte de su preferencia era el fútbol. Para el segundo grupo, era el basquetbol y para el tercer grupo: la natación. En este espacio imaginario, usted es invitado y le corresponde anotar los argumentos y que al final tendría que darlos a conocer. Entonces empiece dar a conocer estos argumentos. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. ¿Por qué argumentativos las personas en la vida diaria? 2. ¿Crees que en todo el tiempo argumentamos ante los demás? ¿por qué? 3. Según tu experiencia de trabajo ¿qué capacidades desarrollan los estudiantes con el tema de la argumentación? 74

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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA LA ARGUMENTACIÓN Es el tipo de discurso que consiste en plantear una idea dando razones que la demuestren. Sus características son: se propone una opinión personal o una tesis (propuesta de carácter intelectual), se alegan razones objetivas y, a veces, se refutan argumentos contrarios, todo ello con el fin de convencer al receptor. El lenguaje debe ser claro, preciso y apropiado. En algunos textos específicos, el autor no sólo quiere convencer con razones objetivas, sino que también quiere persuadir, es decir, dirigirse a la parte afectiva del receptor y conmoverle. Como ya vimos, es habitual que exposición y argumentación se den combinadas en un mismo texto. EL CONTENIDO A menudo el texto desarrolla un asunto controvertido. El discurso consta de dos partes: la tesis y el cuerpo de la argumentación (el orden puede variar y aparecer la tesis como conclusión del cuerpo de la argumentación). La tesis o la opinión personal debe estar enunciada en sus justos términos, de manera precisa, generalmente en forma aseverativa (no interrogativa y nunca dubitativa). Aunque la tesis sea personal, el autor debe evitar subjetivismos gratuitos. Si se quiere convencer al lector racionalmente, debe mostrarse objetividad. Los argumentos pueden ser objetivos (se basan en datos, cifras o fenómenos verificables), argumentos de ejemplificación (demuestran la tesis mediante ejemplos de su aplicación práctica) y argumentos de autoridad (se apoyan en la opinión de prestigiosos especialistas en la materia). El título ha de ser claro, preciso y contener todos los aspectos de la tesis (pero de manera sintética). TIPOS DE ARGUMENTOS Existen varias maneras de realizar el proceso argumentativo. Recogemos a continuación algunos de los tipos de argumentos más frecuentes: 

    

Desarrollo de la argumentación por medio de la explicación de las causas que producen un hecho: el tabaco es perjudicial porque daña los pulmones. Utilización de ejemplos para confirmar las afirmaciones realizadas: sólo en EE.UU el número de enfermos de cáncer de pulmón es de… Construcción de argumentos recurriendo a la analogía o a la comparación: el tabaco daña los pulmones de la misma manera que lo hace el polvo que respiran los mineros. Procedimiento de contraste con los argumentos de otros: pero, a diferencia del polvo de las minas, la carencia de tabaco genera ansiedad y desasosiego. Recurso al criterio de autoridad, utilizando citas de autores u organizaciones competentes en el tema: el tabaco, tal como afirma la OMS, es perjudicial para la salud. También hay otros procedimientos argumentativos no racionales, basados en la afectividad, por los que se pretende conmover al destinatario.

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LA ESTRUCTURA La organización de los argumentos debe seguir un orden jerárquico. A veces, la tesis se apoya, no sólo en argumentos racionales, sino también en ejemplos prácticos. Junto a los argumentos propios, se puede hacer referencia a argumentos contrarios, para rebatirlos (refutación). Los tipos de estructura más frecuentes son: 

 

Estructura deductiva: se parte de una tesis de carácter general, que se va demostrando con datos y argumentos concretos. - Estructura inductiva: se analizan fenómenos particulares, de los que se extrae una tesis o ley general. Estructura silogística: se plantean dos premisas sucesivas, de las que se extrae una conclusión (en realidad, obedece a un proceso inductivo). Estructura de ejemplificación: se plantea la tesis y se ofrecen ejemplos en los que aparece aplicada y que, por tanto, la corroboran.

LA EXPRESIÓN 

 

Como en los textos meramente expositivos, se requiere un léxico apropiado a la materia, con dominio de sus tecnicismos. Es frecuente el uso de marcadores y conectores oracionales, que permiten seguir el proceso intelectual del emisor. En la sintaxis, son frecuentes los largos períodos subordinados, con proposiciones causales, consecutivas y condicionales.

ASPECTOS COMUNICATIVOS 

  

Aunque el autor defienda una tesis propia, debe mostrarse objetivo, pues debe convencer con argumentos (la función emotiva suele estar ausente). Predomina la función representativa. En ocasiones, puede estar explícita la función apelativa. El receptor suele ser universal. El código es el general, pero caracterizado por los tecnicismos de la materia, a menudo ajenos e incomprensibles para el público general. TALLER DE ANÁLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

Texto: La televisión como elemento manipulador y que crea dependencia Se emiten muchos programas en televisión que tienen contenidos basados en la violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser más cultos seamos más tontos Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisión y ven cualquier cosa sin hacer ningún tipo de selección. Para ellos la televisión es una auténtica droga. Los programas auténticamente formativos suelen ser anecdóticos. Fundamentalmente se ofrecen muchas películas violentas, mucho fútbol y programas que más que mostrarnos los aspectos positivos dela gente, nos presentan sus lados más oscuros. Y todo esto crea un tipo de adicción de la que la gente no puede salir. Se ha convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la televisión, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prácticamente todo su tiempo libre. Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los

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oyentes, creemos que la televisión debería cambiar sus contenidos y los espectadores aprender a verla sin dependencia GUÍA DE ANÁLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO A continuación vamos analizar el anterior texto argumentativo demostrando cuál es su estructura. 1. Presentación: Se emiten muchos programas en televisión que tienen contenidos basados en la violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser más cultos seamos más tontos. 2. Exposición de los hechos: Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisión y ven cualquier cosa sin hacer ningún tipo de selección. Para ellos la televisión es una auténtica droga 3. Argumentación: Los programas auténticamente formativos suelen ser anecdóticos. Fundamentalmente se ofrecen muchas películas violentas, mucho fútbol y programas que más que mostrarnos los aspectos positivos de la gente, nos presentan sus lados más oscuros. Y todo esto crea un tipo de adicción de la que la gente no puede salir. Se ha convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la televisión, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prácticamente todo su tiempo libre. 4. Conclusión: Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los oyentes, creemos que la televisión debería cambiar sus contenidos y los espectadores aprender a verla sin dependencia. TEXTO DE REFLEXIÓN: Un grave problema Rosa Santa Daría Hernández. Ingenio, Las Palmas. 21 de febrero de 2013 Soy profesora de un instituto y, entre otras muchas cosas, enseño a los alumnos a argumentar sus opiniones de forma oral y escrita. No puedo mostrar vídeos de argumentaciones actuales porque son el contraejemplo de la teoría que aprenden en el aula. La oralidad es pésima, se sustenta en argumentos tan infantiles como “y tú más”. Menos mal que nos quedan articulistas magníficos que, en textos bien escritos y ordenados, argumentan correctamente sus opiniones. Como adultos formados, se supone, los políticos deben dar ejemplo de transparencia, democracia y oratoria, pero casi todos suspenden en todas esas “asignaturas”. Mis alumnos de 2º de bachillerato, a punto de cumplir 18 años, ya tienen claro que ninguno de ellos les representa y no tienen intención de ir a votar. Tenemos un problema grave, y los docentes, que estamos para casi todo, no lo podemos solucionar. Esto tiene que cambiar por respeto a esta y a las futuras generaciones. Rosa Santa Daría Hernández ANÁLISIS Vamos a comentar un este texto argumentativo aparecido recientemente en el periódico El País el pasado viernes en la edición nacional, en su versión tradicional, es decir, 77

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en la edición escrita en papel, dentro de la sección Cartas al director, aunque hayamos extraído el texto de la edición digital del mismo día. Quiero dejar constancia, en primer lugar, de que la reproducción de este texto se hace sin el permiso expreso ni de su autora ni del medio en el que apareció. Ante las posibles consecuencias legales que esto pudiera tener, quiero expresar que el único interés que nos mueve al difundirlo en nuestro blog de aula es el de servir de modelo a nuestros alumnos como un muy buen ejemplo de texto argumentativo que afronta un tema de gran interés para nosotros; además, su autora, de modo similar al nuestro, nos describe una situación paralela a la que nosotros (vosotros y yo como profesor) vivimos en el aula: la necesidad de buscar modelos en los que fijarnos para poder elaborar con coherencia, racionalidad y verosimilitud discursos argumentativos. Esta cercanía hace más atractiva e interesante su reflexión. Espero haber justificado esta apropiación que estoy seguro que contará con la comprensión de los afectados. EL CONTEXTO Ya queda explicado en el párrafo precedente; tan sólo quiero recordar que una carta al director como la que comentamos tiene como fin su difusión a cuantos lectores sea posible, intentando persuadir (convencer) al mayor número de receptores (es una convención que la sección siga denominándose carta al director, cuando su destinatario, el director de la publicación, no es sino un intermediario en la comunicación que desea establecer el autor de la carta). EL CONTENIDO A veces no es fácil delimitar el tema o el asunto sobre el que alguien expresa su opinión porque formularlo con un concepto muy abstracto sería generalizar en exceso (no sería correcto decir que el tema de este artículo es la política o las dificultades de la enseñanza de los textos argumentativos, expresado así, lo desenfocaríamos). Como es lógico, no existe una fórmula ni un enunciado único que resuma y aísle el tema de un texto, pero hay que hacer un esfuerzo de síntesis para abarcar el contenido y expresarlo en una oración o frase. En este caso, acordemos que el tema seria la ejemplaridad de los políticos frente a los jóvenes (o ser aún más concretos: la importancia de la política como modelo social; o más aún, las consecuencias del comportamiento de la clase política para los ciudadanos, especialmente para los jóvenes). Ante esto, la tesis de nuestra autora es muy clara: los ciudadanos, pero especialmente los más jóvenes, tienen un grave problema ante la pésima preparación de sus políticos, que no solamente no saben argumentar ni convencer, sino que la mala ejemplaridad en sus comportamientos hace que no se sientan representados por ellos. ARGUMENTACIÓN Nuestra autora argumenta a partir de su propia opinión, no sobre hechos, por más que ella sea una especialista ya que es docente y enseña a argumentar a sus alumnos de bachillerato; es decir, presuponemos que conoce y practica las reglas de la lógica, la dialéctica y la retórica y está en condiciones de emitir un juicio o una valoración cualificada sobre en buen o mal uso de los discursos argumentativos. En cierto sentido podríamos decir que para alguien que es especialista o tiene profundos conocimientos sobre cualquier fenómeno, argumentar sobre ello es parecido a hacerlo sobre un hecho contrastado. Siempre será difícil precisar el grado de conocimiento que alguien pueda tener; en principio podemos admitir que se trata de una opinión contrastada y concedemos autoridad a una persona cuya labor justifica una opinión, aunque, insistimos, se trata de una opinión y siempre podremos encontrar a alguien, incluso especialista, que pueda pensar lo contrario. ARGUMENTOS Una de las mayores dificultades que presentan textos tan breves como el que analizamos es que su brevedad impide ver el proceso de razonamiento y su rapidez hace que tengamos que deducir o inferir las partes que no están expresas. Digamos que, en 78

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cualquier caso, el texto es, en su brevedad, bastante coherente, claro y persuasivo, objetivos básicos de toda argumentación. Los escasos argumentos son de apoyo a su tesis y tienen en el tópico de la calidad y la ejemplaridad su base. El procedimiento inductivo y lógico sería más o menos asíμ “la autora enseña a sus alumnos a construir textos argumentativos tanto orales como escritos y para ello se sirve de modelos escritos con estilo, orden y corrección, algo que solo encuentra en los textos escritos de determinados columnistas, ejemplos magníficos en los que apoyarse; sin embargo los ejemplos de los discursos orales, especialmente de los políticos son pésimos”. A partir de este momento, la autora presupone una idea, un principio que podría expresarse de este modoμ “los políticos deben ser ejemplo o modelo de comunicación de ideas por medio de discursos bien construidos, además de comportamiento democrático y de verdad y transparencia”, pero ese principio general, ese ideal que debería funcionar en nuestra sociedad se incumple en la actualidad”. El incumplimiento de esta idea central en una sociedad democrática tiene como consecuencia la desafección de los ciudadanos, en este caso de los alumnos, que dan la espalda a ese tipo de comportamientos antidemocráticos y no se sienten representados por ese tipo de dirigentes y, yendo más allá, tiene en los más jóvenes el peligroso efecto de alejarse de la participación social alejándolos de la participación en la elección de sus representantes. El razonamiento concluye con una reflexión sobre la gravedad de este efecto en las generaciones más jóvenes y las dificultades y limitaciones que la enseñanza encuentra para resolver un problema que está en la de (formación) y credibilidad de la clase política. LA ESTRUCTURA Al tratarse de un texto tan breve de apenas tres exiguos párrafos, puede que no apreciemos con claridad la estructura en una primera lectura. Al releerlo, sí que apreciamos los siguientes apartados: el primer párrafo funciona como introducción-presentaciónexposición del tema y además plantea un primer aspecto de la tesis que defiende, argumentado en favor de un tipo de discurso que se presenta como modelo para los alumnos, y un contramodelo: los discursos orales pésimos que, sólo después descubrimos que se refiere a los discursos políticos. Es un proceso vertiginosamente inductivo que nos lleva al segundo párrafo, donde se expresa con rotundidad la tesis y las consecuencias perniciosas de la actitud de los responsables políticos. El tercer y último párrafo funciona como conclusión e insiste en el efecto negativo que las actitudes de los políticos. EL LENGUAJE Ya hemos dicho que un texto con pretensiones de encontrar como receptores a los lectores de un periódico de difusión nacional, debe utilizar un registro formal, pero con la suficiente claridad, coherencia y corrección para ser correctamente interpretado por una gran y heterogéneo grupo. Hay dos aspectos que merecen la pena ser comentados. En primer lugar, el uso de la primera persona como estrategia de enunciación. El texto comienza desde esta perspectiva personal para indicar el proceso inductivo desde el que parte la autora y exponer los hechos, pero después cambia hacia la primera persona del plural y ése es un rasgo muy interesante que marca el cambio de perspectiva y el salto hacia una generalización. Aunque vuelva a usarlo cuando se refiere a “mis alumnos”, vuelve al plural para cerrar el discurso dándole un sentido más genérico y hasta cierto punto reivindicativo ya que habla de dos colectivos en los que se inserta: como ciudadana y como docente, ambos, afectados negativamente por la situación. El otro aspecto relevante es el uso de los adjetivos que aquí tienen un claro carácter valorativo que califican las actitudes y los acontecimientos. La autora no tiene reparos en tildar de “pésima” e “infantil” la oralidad y la argumentación de unos frente a la corrección, orden y buen hacer de los columnistas (aunque desafortunadamente no de ningún nombre como ejemplo y criterio de autoridad). Se nos dice que los políticos suspenden las asignaturas instrumentales que deberían dominar (transparencia, democracia y oratoria), y 79

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aquí debemos anotar el uso del argot propio de la enseñanza, lógico para el caso de una docente. “Grave problema”, así certifica la situación la redactora de la carta en el último párrafo y siguiendo la misma lógica y la construcción antitética que recorre los párrafos anteriores (lo negativo frente o lo positivo) utiliza el concepto “solucionar”, aunque matizando que el sistema educativo (que está “para casi todo”, y aquí hay una explicita reivindicación del papel que realizan los centros de enseñanza en la formación de sus alumnos que pasa por inculcar modelos de comportamiento ético que no parecen haber asumidos sus representantes políticos) por sí solo no puede resolverlo, sino que se trata de una labor social más amplia.

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal: 1. ¿De qué modo puedo desarrollar los textos argumentativos con mis alumnos? 2. ¿Todo texto argumentativo presenta una misma estructura en la realidad social?

Actividad metacognitiva: 1. ¿Cómo y por qué proponer un taller argumentativo con los estudiantes?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿Mi nivel de análisis de textos argumentativos es aceptable? ¿Cómo lo demuestro?

2. ¿Qué capacidades desarrollo con el análisis de textos argumentativos?

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TEMA

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TALLER DE ANÁLISIS DE TEXTOS INSTRUCTIVOS

CASO 8 El profesor Raúl, toma una prueba escrita a los estudiantes del tercer grado de educación secundaria y en la hoja aparece la instrucción cuyo contenido es como sigue: INSTRUCCIONES: lee detenidamente las preguntas y señale la respuesta correcta según convenga. Karol, resuelve apresurada y entrega la prueba antes de tiempo. El profesor, extrañado, observa la hoja y llama la atención a la alumna. ¿Quién te gana? ¿Por qué no resuelves con más calma? ¿A simple vista hay muchos errores? No creo profesor, porque las respuestas que di están según como me conviene. Por tanto, no creo haberme equivocado. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. ¿Por qué habrá respondido de esa manera la estudiante? 2. ¿Dónde está el error? ¿En la lectura que hizo la alumna o en la propuesta del profesor? 3. ¿Cuál sería tu actitud en caso de ser el profesor aludido?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

TEXTOS INSTRUCTIVOS Los textos instructivos describen de manera clara, ordenada y precisa los pasos necesarios para alcanzar un resultado o meta. Utilizan la función apelativa del lenguaje. Tiene como objetivo enseñar al receptor para regular o planificar su comportamiento en el futuro, es decir, ayudar al receptor dirigiendo, enseñando, ordenando o aconsejando realizar determinadas acciones. Características del texto instructivo: Los textos instructivos constan de:       

Propósito: es el objetivo del texto; la finalidad con la que está escrito. Algoritmo o Programa: Pasos ordenados que hay que seguir para alcanzar la meta. Lista de elementos o ingredientes necesarios. En muchas ocasiones se ayudan de gráficos o imágenes que describen los pasos del proceso a seguir, ubicación de los elementos, etc. Se utilizan marcas gráficas como números, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar la serie de pasos a seguir. Uso de verbos en infinitivo, imperativo o en 3ª persona. Utilización de conectores cronológicos: para comenzar, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente…

CLASES DE TEXTO INSTRUCTIVO 

Algunos tiposμ instrucciones de uso, eslogan, recetas, las guías, “resumen de las instrucciones necesarias para desarrollar una tarea, manejar un producto, resolver un problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material” (Pérez, 2006). 81

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Las leyes, los decretos y los reglamentos también son un tipo de texto instructivo y en grueso se caracterizan por: su jerarquía, tienen una superestructura, por su función pragmática, es decir, por el uso del lenguaje del mismo, y por su contextualización, pues esto validará, o no, el documento. Semánticamente, su contenido equivale a la finalidad del texto o de la comunicación que en él se establece entre el emisor y el receptor. El discurso empresarial es un tipo de texto instructivo porque, aunque es de tipo documental o administrativo, este se caracteriza por su efecto a corto o largo plazo, pues tiene una finalidad, entendida como una orden, un acuerdo, solicitud, etc. En él se registran los pasos a seguir o los acuerdos tomados relacionados con el producto que persigue en un determinado tiempo.

¿Qué entendemos por texto instructivo? El desarrollo científico y tecnológico de los últimos tiempos exige, cada vez más, la presencia del discurso instruccional en nuestra vida cotidiana. El empleo frecuente y la utilidad inmediata de los textos instructivos justifican su lectura desde la Educación Inicial. La instrucción es un discurso directivo, que trata de enseñar, aconsejar u ordenar al destinatario en la realización de acciones para ejecutar una tarea. Por ello, realiza prescripciones sistemáticas y ordenadas. Para E. Lodi y B. Rotstein (1997), desde el punto de vista del contenido, el tema típico del texto instructivo es un procedimiento secuencial, integrado por una serie de pasos que deben ejecutarse en un orden dado para alcanzar el objetivo de la actividad. Generalmente, la secuencia es rígida y debe seguirse de la misma forma cada vez que se realiza el procedimiento. Existen una gran variedad de textos instructivos: recetas (de cocina, etc.), manuales, reglamentos, estatutos, contratos, instructivos (para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etc.). Según A. M. Kaufman y M. E. Rodríguez (1λλ3)μ …todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la función apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. SUPERESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO INSTRUCTIVO Los textos tienen una estructura semántica global relacionada con el contenido del texto (macroestructura) y también una estructura esquemática global desde la que se organizan los contenidos del texto (superestructura). En palabras de M. C. Martínez (2004): Una superestructura es un tipo de esquema organizativo abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de comunicación se basan en formatos convencionales logrados a través del desarrollo de los géneros discursivos y de los tipos de textos. Los textos instructivos son textos que tienen una organización superestructural explicativa y en ellos se privilegia la secuencia descriptiva. M. C. Martínez (2002) caracteriza a la descripción de la siguiente manera: Esta forma de organización consiste en la clasificación, en la identificación, en la enumeración y en la secuencia o colección de hechos, objetos, rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer, B. (1975) llama a esta forma colección, término utilizado tambien por Carrel, P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia descriptiva se utilizan términos como: primero, segundo, por ejemplo, lista de hechos, lista de características, una serie de fases..., una serie de pasos..., las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc. Un aspecto fundamental del texto instructivo es el objetivo que se propone. Este puede quedar reducido al título o ser más amplio. Según A. M. Kaufman y M. E. Rodríguez

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(1993) los textos instructivos tienen dos partes fundamentales, que se distinguen a partir de la espacialización: 



La lista de elementos a utilizar (ingredientes en las recetas, materiales en un experimento, instrumentos para arreglar algo, etc.), y las instrucciones.

Las listas presentan sustantivos concretos acompañados por adjetivos numerales (cardinales, partitivos y múltiplos). Las instrucciones son prescriptivas. Las órdenes pueden construirse con una variedad de formas explícitas; frecuentemente adoptan el imperativo (une las secciones…) o el infinitivo (unir las secciones…). También se utilizan formas declarativas con modalidad de obligación (deben unirse las secciones…); las pasivas unipersonales (se unen las secciones…) y las directivas en futuro (se unirán las secciones…). Asimismo, es habitual en las instrucciones el valor prescriptivo para la primera y segunda persona en presente (uno las secciones…o une las secciones…). En las instrucciones, también es frecuente la aparición de: 

 

Adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse las acciones (revuelva cuidadosamente; o revuelva con mucho cuidado). Circunstanciales de fin que expresan los propósitos de las acciones (revuelva lentamente para diluir el polvo en agua caliente), o con valor temporal final (bata las yemas hasta que tome una consistencia espumosa). La deixis de lugar y de tiempo (Aquí debe agregar la manteca. Ahora podrá revolver nuevamente).

Atendiendo a la forma en que se presentan, las instrucciones pueden seguir varios criterios:  



Ordenación cronológica. Se deben seguir las instrucciones paso a paso. Ordenación lógica. Generalmente presenta relaciones: causa-efecto, condiciónconsecuencia. Ordenación según el rango. De mayor a menor rango o importancia en la mayor parte de los casos.

En ciertos textos instructivos los paratextos icónicos (ilustraciones, esquemas, etc.) son fundamentales para su comprensión. PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal: 1. ¿De qué modo puedo mejorar la producción de los textos instructivos? 2. ¿Las estrategias que se emplean en la comprensión de textos expositivos, son las

mismas para los textos instructivos? Explica.

Actividad metacognitiva: 1. ¿Cómo aplico lo que he aprendido con los estudiantes a mi cargo?

Actividad de autoevaluación: 1. ¿Mi nivel de uso y análisis de textos instructivos es aceptable en mi labor docente?

¿cómo lo demuestro?

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TEMA ANALISIS DE TEXTOS DISCONTINUOS

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¿Qué son? Textos discontinuos

Según su estructura Tipos

Según su formato

PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA El profesor Ramón, sabe que hoy en día sus alumnos deben prepararse en análisis de textos discontinuos y busca ejercicios que otros ya realizaron, pero cuando encuentra un texto en el diario, le es difícil a él mismo analizar, además cuando lee un diario no le presta mucha atención. Esta información de las tablas servirá para analizar con mis alumnos? …

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. ¿Te parece correcto la actitud del docente? ¿por qué? 2. ¿Por qué crees que PISA considera el análisis de textos discontinuos? 3. ¿Qué capacidades o habilidades desarrollas cuando analizas un texto discontiinuo?

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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA LOS TEXTOS DISCONTINUOS Los textos discontinuos II: Recordando que son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras más amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximación lectora (PISA, 2011). Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, paneles, catálogos La situación o contexto que se considera en los textos discontinuos Refleja la clasificación de los textos según el uso que pretenda el autor, la relación con otras personas implícita o explícitamente asociadas al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA están adaptadas de la clasificación original del Marco europeo de las lenguas1 desarrollado por el Consejo de Europa (1996) sobre aprendizaje de las lenguas, donde se identificaron cuatro tipos de contexto: 

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Uso personal o privado, relacionado con textos destinados a la satisfacción de intereses personales, prácticos o intelectualesμ cartas, novelas… y correos electrónicos. Uso público: documentos oficiales, textos informativos sobre eventos públicos... Uso ocupacional o laboral: anuncios clasificados, direcciones de trabajo, informes… Uso educativo o formativoμ libros de texto, ejercicios… y software de aprendizaje interactivo.

TEXTOS DISCONTINUOS SEGÚN SU ESTRUCTURA Listas sencillas: se trata de una colección de elementos que pueden seguir un cierto orden. Por ejemplo, pueden estar ordenados alfabéticamente, según el orden de prioridad o de sucesión etc. Suelen aparecer en múltiples contextos. En el contexto personal, por ejemplo, la lista de la compra, en el contexto social, por ejemplo, la lista de los votantes, etc. 



 

Listas combinadas: están formadas por la combinación de dos listas sencillas expresadas en una única lista. Así, por ejemplo, una lista que ordena elementos por orden alfabético e incluye otro tipo de información, sea unas calificaciones, unas preferencias, etc. Estas listas admiten una doble clasificación. Listas de intersección: están compuestas por tres listas y forman una matriz de filas y columnas. Así, por ejemplo, las tablas estadísticas que abundan en la prensa y en los artículos de divulgación científica suelen ser listas de intersección. Suelen darse en contextos escolares, sociales y laborales. Listas intercaladas : están formadas por una serie de listas combinadas. Un requisito de este tipo de listas es que deben emplear el mismo tipo de categoría en cada una de las listas de intersección. Listas de combinación: incluyen varios tipos de listas o varias listas del mismo tipo unidas en una misma lista.

TEXTOS DISCONTINUOS SEGÚN SU FORMATO Formularios: son textos que requieren la «cumplimentación» de datos por parte del usuario. Se utilizan, sobre todo, en contextos sociales.

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Hojas informativas: ofrecen información puntual sobre algún aspecto. Igualmente se utilizan, sobre todo, en contextos y situaciones sociales. Vales y cupones: garantizan algún derecho del usuario del mismo. Por ejemplo un billete de tren. También su uso más abundante se da en situaciones sociales. Certificados: son documentos que reconocen la validez de algo. Se utilizan en contextos sociales, académicos y laborales. Avisos y anuncios: dan información puntual sobre algún acontecimiento o evento. Se utilizan en contextos sociales, fundamentalmente. Cuadros y gráficos: representan la información de forma gráfica y visual. Se utilizan, sobre todo, en contextos académicos y científicos. Diagramas: representan información esquemática con apoyo gráfico o visual. Igual que en el caso anterior también se utilizan preferentemente en situaciones escolares. Tablas y matrices: presentan la información organizada en filas y columnas. Se usan en contextos escolares fundamentalmente. Listas: elementos ordenados según algún criterio. Se dan en múltiples contextos. Mapas: representaciones gráficas de espacios según una escala. Se utilizan en contextos escolares, pero también en contextos sociales y de uso personal (piénsese por ejemplo en los mapas de carreteras).

       

CUADROS Y GRÁFICOS Son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periodísticas para presentar visualmente información pública numérica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboración de conclusiones TABLAS Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios que forman parte de una estructura informativa. Ejempos:   

Hojas de cálculo Formularios Programaciones entre otros

DIAGRAMAS Son textos que acompañan descripciones técnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta ¿cómo se hace…? , los segundos ¿cómo funcionan…? MAPAS Muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temáticos que indican la relación entre lugares, así como algunas características sociales o físicas.

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Imágenes: Constituyen textos conformados por signos muy variados. Los cuales son:     

Líneas, Formas Colores Texturas Iluminación Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginación y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. Así tenemos imágenes artísticas, publicitarias, académicas y muchas más AFICHES O PANCARTAS Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se da la combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados. CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantías y certificados de estudios PARA ANALIZAR TEXTOS DISCONTINUOS MUCHAS VECES SE APOYA EN UN TEXTOS BREVE CONTINUOS En el marco para la evaluación de PISA8 se hace una recomendación sobre la distribución de las tareas de lectura por tipo de texto Respecto a los textos discontinuos, las recomendaciones sobre la distribución de las tareas de lectura atendiendo al tipo de texto discontinuo. Tiene por objetivo elaborar una interpretación ajustada al sentido del texto. Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y un sentido de las partes con relación al conjunto. También supone realizar inducciones y deducciones ya que el texto no contiene toda la información ni agota los sentidos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras contenidas en el texto. Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con la capacidad de relacionar la información del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensión profunda del texto. Las tareas relacionadas con este aspecto se centran en la deducción de la intención del autor, por ejemplo, o en la identificación de las pruebas que confirman una tesis, en la identificación de causas y efectos, deducciones a partir del contexto, etc.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Actividad de reflexión individual y grupal. 3. ¿Cómo analizo un texto discontinuo? Cómo lo explico. 4. ¿Es diferenciar las variedades de tipos discontinuos? Explica

Actividad metacognitiva 2. ¿Lo aprendido será de utilidad en la comprensión de análisis de textos discontinuos?

¿Cómo y por qué?

Actividad de autoevaluación 2. ¿De qué forma preparo a mis alumnos a analizar textos discontinuos? ¿qué criterio

uso?

3. ¿En qué lugares puedo encontrar textos discontinuos para analizar? ¿Por qué?

GLOSARIO CÓDIGO. (Del lat. *codĭcus, der. regres. de codicŭlus, codicilo). Combinación de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. CONTEXTO. (Del lat. contextus). 1. m. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2. m. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho. IMAGEN. (Del lat. imāgo, -ĭnis). 1. f. Figura, representación, semejanza y apariencia de algo. INTERPRETACIÓN . Explicación del sentido o el significado de una cosa o de una acción. EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretación de los hechos. SÍMBOLO. (Del lat. simbŏlum, y este del gr. σύ βο ο ). 1. m. Representación sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convención socialmente aceptada. TEXTO COMPLEMENTARIO

La Lectura: ¿Placer o tortura? El Tiempo (Piura) La Industria (Chiclayo, Trujillo) , 09 Mayo 2010 León Tratenberg La pregunta que debieran hacerse los educadores es ¿Cuánto podemos mejorar nuestro trabajo docente si revisamos y revertimos alguna de las prácticas usuales que desalientan el aprendizaje? Procuraré ilustrar el tema en esta columna 1. Imagínense que la alumna Susana viene del colegio a la casa diciendo “tuve un gran día. Me saqué 20 en matemáticas y le gané a Marcela. Imagínese ahora a otra alumna Juanita, que viene a cada diciendo “tuve un gran día. Por fin entendí cómo se dividen los decimalesν además, participamos en un interesante debate sobre el Medio Oriente”. ¿Quién disfruta más de la experiencia escolar? ¿Para quién habrá sido más relevante el trabajo escolar? Para Susana, el aprendizaje que tiene sentido es el que le permite obtener los puntajes máximos, competir con otros y ganar. Para Marcela, el aprendizaje que tiene sentido es el que enciende las motivaciones íntimas por saber. 88

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Cuando en el Perú los colegios enfatizan las evaluaciones que se derivan de los controles de lectura y los exámenes así como las comparaciones entre los logros de los alumnos, lo que en esencia están haciendo es desalentar el placer por el aprendizaje. Lo convierten en un medio para obtener una recompensa. Sin recompensa, no habrá esfuerzo. Por tanto, los alumnos se resistirán cada vez más a hacer cosas que no conduzcan a una nota o recompensa. Así, difícilmente leerán un libro solamente por el placer de saber lo que dice el autor o conocer más sobre un tema. Y después nos quejamos que a los peruanos no les gusta leer… ni tienen la motivación intrínseca por usar su capacidad plena para aprender… 2. Imagínense que un alumno lee la oración “era un joven muy volubleν a cada rato cambiaba de opinión”. Si el alumno desconoce la palabra “voluble” puede asumir su significado, deduciendo del contexto que se trata de alguien cuyas ideas varían con facilidad. Incorporará esa palabra a su bagaje cultural y la próxima vez que aparezca en algún texto podrá intuir su significado. Sin embargo si debe leer la oración “era un joven díscolo, lacónico, errático” y le resultan nuevas las palabras díscolo, lacónico y errático, no podrá comprender el sentido de la oración. Esto significa que si en un texto hay un número limitado de palabras desconocidas, el alumno podrá deducir las que desconoce, pero si hay demasiadas palabras desconocidas, quedará desarmado para la lectura. La clave para darle lecturas accesibles a los alumnos es proveerles de textos que tengan un número limitado de palabras desconocidas que no interrumpan su lectura y su posibilidad de entenderla. Algo parecido ocurre con las instrucciones en matemáticas. Por ejemplo, si le pedimos a un alumno que identifique cuál de los números 10, 7, y 13 es “divisible por 5”, ó si le preguntamos cuál de los tres es el “número intermedio”, el alumno que no entiende la palabra “divisible” ó “intermedio” no sabrá qué hacer. Marcará una respuesta equivocada sin que eso signifique en absoluto que no sea competente para operar numéricamente. Simplemente, le falta el vocabulario para entender lo que le están pidiendo que haga. Así, el dominio del vocabulario escolar básico es una clave decisiva para el aprendizaje del lenguaje o la matemática, pero se le presta atención insuficiente. 3. Saber leer defiende al lector de la manipulación política. Publiqué en Correo del 02/04/2004 el siguiente comentario. "Los peruanos leen menos de un libro al año, por carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversión del autoritarismo, de leer sobre economía para entender los daños del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tiene la contaminación ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevención de enfermedades, leer sobre psicología para entender el daño emocional de maltratar a un niño, leer literatura para estimular la imaginación y las sensibilidades humanas más profundas. En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los más poderosos, a los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos. En el mundo desarrollado, a más lectura más democracia y equidad. Si queremos eso para el Perú, deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela”. De lo dichos e desprende que lograr el dominio de la lectura no solamente concierne a los profesores de los primeros grados. Concierne a todos los profesores, porque solamente en la medida que los alumnos lean y disfruten de las lecturas en todos sus quehaceres, habremos formado alumnos lectores capaces de potenciar sus capacidades de aprendizaje y progreso personal.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. 2. Carratalá F. (2013) Barcelona: Octaedro.

Textos descriptivos: composición, análisis y comentario.

3. Escandell M. (2002) Introducción a la pragmática. Barcelona:Editorial Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica. 5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analítico-crítica. Editorial Trillas. México 6. Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada. 7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Editorial Paidós. Mexico 8. Albadalejo, Tomás. Retórica. Síntesis, Madrid, 1991. Textos sobre distintos aspectos de la argumentación. 9. Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio. Eudeba, Buenos Aires, 1999. (Capítulo 4) 10. Anscombre, J. C. y O. Ducrot. La argumentación en la lengua. Gredos, Madrid, 1994. 11. Beristáin, Helena. Diccionario de retórica y poética. 12. Moreno, V. (2008). Dale que dale a la lengua tomo II: propuestas para hablar y escribir textos expositivos, argumentativos, instructivos y lúdicos. 13. Octaedro. VV.AA. (2009). Clasificación de géneros literarios. Cep. instructivo. Agrega.

El texto

14. Pamela. Álvarez, T. (2011). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. 15. Reale, Analía y Alejandra Vitale. La argumentación. (Una aproximación retóricodiscursiva.) Ars, Buenos Aires, 1995.

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