UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

TË MËSUARIT E GJUHËS NË MËNYRË KOMUNIKATIVE NË ORËT E GJUHËS ANGLEZE SI GJUHË E HUAJ

Punim për gradën Doktor në Shkenca Gjuhësore / Didaktikë

Disertante

Udhëheqësi Shkencor

M.A. Marsela HARIZAJ

Prof.Dr.Ilo STEFANLLARI

Tiranë, maj 2013

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

TË MËSUARIT E GJUHËS NË MËNYRË KOMUNIKATIVE NË ORËT E GJUHËS ANGLEZE SI GJUHË E HUAJ

Punim për gradën Doktor në Shkenca Gjuhësore / Didaktikë

KOMISIONI:

1. Prof. As. Dr Elida Tabaku (kryetare) 2. Prof. Dr. Avni Xhelili (oponent) 3. Prof. As. Dr. Shpresa Delija (oponent) 4. Prof. As. Dr. Aljula Jubani (anëtare) 5. Prof. As. Dr. Esmeralda Kromidha (anëtare)

Tiranë, 2013

MIRËNJOHJE

Do të doja të shprehja mirënjohjen, falenderimet e mia ndaj atyre që më kanë mbështetur në realizimin e këtij punimi. Për kryerjen e këtij studimi kanë ndihmuar shumë persona, prandaj u jam mirënjohëse të gjithëve. Në radhë të parë, falenderimet e mia në mënyrë të veçantë janë për udhëheqësin tim shkencor Prof. Dr. Ilo Stefanllarin, për mundësinë, besimin, mbështetjen, sygjerimin dhe këshillat e vlefshme për realizimin e këtij punimi. I jam mirënjohëse për ndihmën e pakursyer dhe për mbështetjen që nga fillimi i këtij studimi. Ju faleminderit Profesor! Një falenderim për Departamentin e Gjuhës Angleze dhe Fakultetin e Gjuhëve të Huaja për mundësinë që më dhanë për realizimin e këtij studimi. Një falenderim për nxënësit dhe mësuesit që kontribuan në realizimin e këtij punimi. Dhe së fundi një falenderim për familjen time të dashur, për mbështetjen, durimin dhe kohën që më dhanë për të kryer këtë studim.

PASQYRA E LËNDËS HYRJE ………………………………………………………………………………v 0.1 Përligjja e studimit...................................................................................................v 0.2 Qëllimi i punimit………………………………………………………………….vi 0.3 Rëndësia e studimit ……………………………………………………………...vii 0.4 Struktura e punimit................................................................................................viii KREU I. MËSIMI I GJUHËS PËR QËLLIME KOMUNIKIMI I.1 I.2

Metoda e mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikimi...........................1 Rëndësia e përdorimit të metodës së mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikimi........................................................................................................3 I.3. Probleme të përvetësimit të gjuhës dhe të komunikimit...................................7 I.3.1 Teoritë e përvetësimit të gjuhës.........................................................................7 I.3.1.1 Faktorët që ndikojnë në përvetësimin e gjuhës së huaj..................................15 I.3.2 Vështirësitë që hasin nxënësit në komunikim..................................................18 I.3.2.1 Vështirësi nga ana gramatikore dhe fonetikore...............................................19 I.3.2.2 Vështirësi në përvetësimin dhe përdorimin e shprehive..................................22 KREU II. GJUHA DHE FORMAT GJUHËSORE II.1

Gjuha, format dhe funksionet gjuhësore në lidhje me mësimin e gjuhës për qëllime komunikimi.........................................................................................31 II.1.1 Zhvillimi i kompetencës pragmatike në gjuhë të huaj...................................37 II.2 Gabimet, këndvështrimet e ndryshme gjuhësore mbi rëndësinë, strategjitë dhe teknikat e korrigjimit........................................................................................38 II.3 Raporti saktësi-rrjedhshmëri në gjuhën e nxënësve dhe vendi që duhet të zërë në procesin e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi................................42 II.4 Rëndësia e kulturës në mësimin e gjuhës së huaj..........................................45 II.4.1 Përfshirja e edukimit ndërkulturor në klasat e gjuhës së huaj………………47 KREU III. MËSIMDHËNIA DHE MËSIMNXËNIA NË FUNKSION TË MËSIMIT TË GJUHËS PËR QËLLIME KOMUNIKIMI III.1

Mësimdhënia efikase në funksion të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi…………………….....................................................................49 III.1.1 Parimet e mësimdhënies efikase....................................................................49 III.1.2 Tekstet dhe mësimdhënia................................................................................53 III.1.3 Detyra dhe roli i mësuesit për një mësimdhënie efikase.................................58 III.1.4 Strategjitë dhe teknikat e mësimdhënies më efikase për paraqitjen e shprehive komunikative sipas moshës së nxënësve....................................................61 III.1.5 Lojërat gjuhësore, puna me role, puna në grup...............................................65 III.1.6. Dhënia e fidbekut dhe vlerësimi.......................................................................68 III.2 Komunikimi dhe rëndësia e ndërveprimit për ta arritur atë.............................72 III.2.1. Ndërveprimi dhe rëndësia e tij në arritjen e komunikimit................................72 i

III.2.2 Llojet e ndërveprimit në klasë.........................................................................73 III.2.2.1Dialogu bashkëveprues mësues-nxënës..........................................................74 III.2.2.2Dialogu bashkëveprues nxënës -nxënës..........................................................74 III.2.3 Trajtimi i anës emocionale të nxënësve...........................................................75 III.3 Mësimnxënia efikase në funksion të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi......................................................................................................76 III.3.1 Mësimnxënia dhe karakteristikat e saj si proces..............................................76 III.3.2 Stilet e të nxënit................................................................................................78 III.3.3 Strategjitë e nxënies të përdorura nga nxënësit................................................81 KREU IV. AFTËSITË GJUHËSORE DHE STRATEGJITË E MËSIMIT TË TYRE IV.1. Rëndësia e integrimit të aftësive gjuhësore në mënyrë komunikative........85 IV.2 Mësimi i leximit në mënyrë komunikative....................................................91 IV.2.1 Leximi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit......................................91 IV.2.2 Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së leximit...............................................92 IV.2.3 Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e leximit...................................94 IV.2.4 Veprimtaritë komunikative për mësimin e leximit........................................97 IV.3 Mësimi i të folurit në mënyrë komunikative.................................................100 IV.3.1 Të folurit dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit.................................100 IV.3.2 Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së të folurit...........................................102 IV.3.3 Strategjitë e komunikimit dhe teknikat efikase për mësimin e të folurit......105 IV.3.4 Veprimtaritë komunikative për të folurin.....................................................108 IV. 4.Mësimi i dëgjimit në mënyrë komunikative.................................................111 IV.4.1 Dëgjimi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit………………………111 IV.4.2 Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së dëgjimit……………………………114 IV.4.3 Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e dëgjimit…………………….118 IV.4.4 Veprimtaritë komunikative për mësimin e dëgjimit………………………..121 IV. 5. Mësimi i shkrimit në mënyrë komunikative...............................................123 IV.5.1 Shkrimi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit……………………...123 IV.5.2 Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë gjuhësore të shkrimit………………..124 IV.5.3 Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e shkrimit…………………….127 IV.5.4 Veprimtaritë komunikative për mësimin e shkrimit………………………..129 KREU V. METODOLOGJIA DHE ANALIZA E STUDIMIT V.1. V.1.1 V.1.2 V.2. V.2.1

Metoda kërkimore..........................................................................................131 Instrumentat e kryerjes së studimit...............................................................131 Pyetjet Hulumtuese........................................................................................133 Analiza dhe interpretimi i të dhënave...........................................................133 Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve dhe intervistave me nxënësit.........................................................................................................134. V.2.1 Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve dhe intervistave me mësuesit..........................................................................................................166 V.3 Diskutimet dhe rezultatet e studimit………………………………………..180 PËRFUNDIME.........................................................................................................184 BIBLIOGRAFI.........................................................................................................190 ii

SHTOJCA.................................................................................................................204 Shtojca A.........................................................................................................204 Shtojca B.........................................................................................................205 Shtojca C.........................................................................................................207 Shtojca Ç.........................................................................................................208 Shtojca D.........................................................................................................209 Shtojca DH......................................................................................................211 Shtojca E......................................................................................................... 212 Shtojca Ë......................................................................................................... 213 Shtojca F......................................................................................................... 214 Shtojca G......................................................................................................... 217 Shtojca GJ....................................................................................................... 218 Shtojca H......................................................................................................... 219 Shtojca I......................................................................................................... 220 Shtojca J......................................................................................................... 221 Shtojca K.........................................................................................................222

PASQYRA E TABELAVE Tabela I. 1 Tabela V.1 Tabela V.2 Tabela V.3 Tabela V.4 Tabela V.5 Tabela V.6 Tabela V.7 Tabela V.8 Tabela V.9 Tabela V.10 Tabela V.11 Tabela V.12 Tabela V.13 Tabela V.14 Tabela V.15 Tabela V.16 Tabela V.17 Tabela V.18 Tabela V.19 Tabela V.20 Tabela V.21 Tabela V.22 Tabela V.23 Tabela V.24 Tabela V.25 Tabela V.26

Vështirësitë e nxënësve nga ana gramatikore dhe fonetikore………..22 Qëllimi i studimit të gjuhës angleze...................................................134 Kontakti me gjuhën në klasë..............................................................135 Studimi i gjuhës jashtë klase………………………………………..135 Shpjegimi në klasë............................................................................136 Korrigjimi i gabimeve gjatë ligjërimit...............................................138 Strategjitë dhe teknikat e korrigjimit të gabimeve në klasë...............138 Raporti mësimdhënie-mësimnxënie………………………………...139 Raporti përvetësim-motivim...............................................................140 Mungesa e ndërveprimit në klasë…………………………………..140 Mungesa e detyrave komunikative në tekst.......................................141 Materialet dhe mjetet didaktike ndihmëse.........................................142 Praktikimi i aftësive gjuhësore...........................................................143 Strategjitë e përvetësimit të shprehive të përdorura në klasë.............145 Vështirësitë e aftësive gjuhësore.......................................................146 Strategjitë e nxënies të përdorura nga nxënësit për leximin...............146 Praktikimi i shkrimit në klasë…………………………………….…146 Praktikimi i dëgjimit në klasë………………………………….……147 Lojërat gjuhësore dhe aftësitë............................................................148 Praktikimi i lojërave gjuhësore...........................................................148 Eksperienca e mësuesve.....................................................................167 Mendimet e mësuesit mbi Tekstet......................................................170 Metodat e përdorura në klasat e gjuhës angleze.................................173 Teknikat dhe strategjitë e përdorura në klasë.....................................175 Veprimtaritë dhe mendimet mësuesve mbi problemet e nxënësve. ..175 Teknikat e korrigjimit në klasë........................................................176 Përdorimi i lojërave nga mësuesi.......................................................177

iii

Tabela V.27

Mendimi i mësuesve për përvetësimin e aftësive gjuhësore dhe shprehive komunikative nga nxënësit................................................178 PASQYRA E FIGURAVE

Figura II.1 Figura II.2 Figura II.3 Figura III.1 Figura IV.1 Figura IV.2

Diagrama e komponentëve bazë të gjuhës………………………...…33 Funsionet e komunikimit sipas Jacobsonit…………………………...35 Diagrama e mikrofunksioneve……………………………………….35 Llojet e ndërveprimit në klasë……………………………….……….74 Dëgjimi në klasë…………………………………………….………112 Dëgjimi jashtë klase…………………………………………..........113

iv

HYRJE Qëllimi i mësimit të një gjuhe të huaj është arritja e komunikimit. Komunikimi efektiv arrihet atëherë, kur kemi një përdorim të saktë të gjuhës. Përvetësimi i një gjuhë të huaj arrihet kur kemi një njohje të mirë të shprehive komunikative, përdorimin e tyre për qëllime të caktuara dhe në kohën e duhur. 0.1 Përligjja e studimit Gjithnjë e më shumë rritet nevoja për përvetësimin e gjuhës së huaj për qëllime komunikimi. Nxënësve tanë ju duhet përvetësimi i gjuhës për të qënë të aftë të jetojnë, punojnë dhe të mbijetojnë në një ambient multikulturor dhe shumëgjuhësh. Kjo kërkesë që rrjedh nga globalizimi i ekonomisë sjell si domosdoshmëri mësimin dhe përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikimi që në bankat e shkollës. Kjo arrihet vetëm me anë të sigurimit të ndërveprimit mësues- nxënës dhe nxënës- nxënës, të krijimit të mësimit me në qëndër nxënësin dhe përdorimit të gjuhës autentike në orën e mësimit. Metoda e cila ka filluar të gjejë përdorim sot në klasat tona, që na siguron kushtet për ndërveprim dhe përdorim të gjuhës, e cila ka në qendër nxënësin është ajo e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Ajo konsiderohet nga shumë gjuhëtarë si metoda më efikase për të përvetësuar gjuhën angleze. Që nga krijimi dhe përdorimi i saj në klasat e gjuhës së huaj në Europë në fillim të viteve 1970, metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi ka pasur një ndikim të madh në praktikat e mësimdhënies së gjuhës së huaj kudo nëpër botë. Ashtu siç komenton Li 1 kjo metodë e ka zgjeruar qëllimin e saj dhe është përdorur nga mësues të ndryshëm në mënyra të ndryshme. Për të parë problemet e përvetësimit të gjuhës në përgjithësi dhe problemet e përvetësimit të shprehive komunikative në këtë studim do të fillohet më një histori të kësaj metode dhe zbatimin e saj në orët e gjuhës angleze, procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies me anë të teknikave, që na mundëson kjo metodë. Përvetësimi i aftësive gjuhësore dhe trajtimi i problemeve praktike që dalin gjatë këtij procesi janë objekt i këtij punimi. Përvetësimi i gjuhës nuk është thjesht një proces që varet nga mësuesi dhe metodat e tij. Ai është një proces shumë i ndërlikuar, ku rolin kryesor e zë nxënësi me tiparet e tij, strategjitë e të nxënit, ambienti dhe kultura e të mësuarit, qëndrimi i tij ndaj shkollës në përgjithësi dhe gjuhës së huaj në veçanti . Mësuesi është një ndihmës, i cili me metodat, teknikat dhe qëndrimet e tij e lehtëson dhe e mundëson procesin e përvetësimit të gjuhës së huaj. Nuk ka dyshim se nxënësit dhe mësuesit e gjuhës së huaj janë të vetëdijshëm se mësimi i një gjuhë të huaj përfshin faktorët e sipërpërmendur dhe një sërë faktorësh të tjerë, të cilët po nuk u trajtuan drejt mund të krijojnë probleme në cilësinë e përvetësimit të gjuhës deri në frenimin e saj. Duke qenë se niveli në përdorimin e gjuhës për qëllime komunikimi, niveli në lexim dhe shkrim është ende i ulët tregojnë se çështjet e mësimit dhe përvetësimit të 1

Li, D. (1998). "It's always more difficult than you plan and imagine": Teachers' perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32 (4), 677-703.

v

gjuhës së huaj kërkojnë më shumë studim dhe kërkim për të hulumtuar, provuar dhe përshkruar mënyra dhe teknika efikase në përvetësimin e shprehive komunikative të gjuhës angleze, në llojet e veprimtarive që lehtësojnë procesin e të nxënit, rolin e mësuesit dhe nxënësit. Janë kryer disa studime në shkolla dhe vende të ndryshme mbi mësimdhënien e gjuhës së huaj në shkollat tona, mbi trajnimin e mësuesve dhe tekstet e përdorura 2 si dhe janë dhënë sugjerime. Gjithsesi në shkollën tonë ka ende probleme që lidhen si me mënyrën tradicionale të mësimdhënies që ende përdoret nga mësues të gjuhëve të huaja, me perceptimet e nxënësve për mënyrën e organizimit të mësimit në gjuhën e huaj si dhe me detyrat kontrete mësimore që jepen. Duke marrë parasysh problemet që ndeshim në praktikën e përditshme dhe kërkesat e larta të publikut për një përvetësim sa më të mirë të gjuhës në një kohë sa më të shkurtër, u ndërmor ky studim. 0.2 Qëllimi i punimit Në këtë studim trajtohet metoda e të mësuarit të gjuhës për qëllime komunikimi, teknikat dhe strategjitë e përdorura nga mësuesit dhe strategjitë e të nxënit. Së pari, punimi synon të trajtojë më gjerë procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, të përvetësimit, të komunikimit, problemet dhe vështirësitë që hasin nxënësit dhe studentët, si dhe zbatimi praktik i kësaj metode. Së dyti, të paraqesë një vështrim më të thelluar teorik të kërkimeve dhe gjetjeve të studiuesve shqiptarë dhe atyre të huaj në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj në shkolla me nivele të ndryshme nxënësish si për sistemin nëntë -vjeçar ashtu edhe për atë të ciklit të mesëm arsimor. Së treti, të parashtrojë një analizë të thelluar dhe të paraqesë disa përfundime nga një vështrim praktik i problemit të përvetësimit të gjuhës, të shprehive duke sjellë një ndihmesë për mësuesit e gjuhës së huaj. Ky studim fokusohet tek ngritja e hipotezave mbi problematikat e studimit. Ngritja e hipotezave është bërë në funksion të dhënies së përgjigjeve të çështjeve të mëposhtme. Çështjet që janë trajtuar në këtë studim përmbajnë koncepte të pyetjeve të hulumtuara si nga ana teorike ashtu edhe nga ana praktike. Është parë se si ndryshon niveli i përvetësimit të gjuhës kur përdoren metodat e përvetësimit, e komunikimit, si mund të bëhet trajnimi mes mësuesve për këtë qëllim. Është parë roli i teksteve dhe përdorimi i materialeve autentike, si ndihmojnë ato për përdorimin e teknikave të ndryshme të mësimit të shprehive komunikative, aftësimin e komunikimit. Sa dhe si përdoren realisht sot? A është drejtuar mësimdhënia e gjuhës për përdorimin e saj për qëllime komunikative, si veprohet realisht? A ka një mësimdhënie efektive nga ana e mësuesve, a ka një ndërthurje të ndërveprimit për të arritur komunikimin? Në këtë studim është trajtuar aspekti teorik dhe praktik i përvetësimit të gjuhës, komunikimit dhe problemet që dalin gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Është studiuar dhe analizuar se si nxënësit mund të përfitojnë nga zbatimi i të mësuarit të gjuhës për qëllime komunikimi, për të arritur përvetësimin e shprehive, përdorimin e teknikave lehtësuese të përvetësimit. Janë studiuar

2

Baseline Study.(2003). Studim Paraprak. Arsimimi i Gjuhës Angleze në Shqipëri.

vi

vështirësitë që hasin nxënësit për përvetësimin e gjuhës angleze, si dhe janë analizuar strategji të të nxënit që ndihmojnë në përvetësimin e gjuhës së huaj. Studimi ka trajtuar dy aspekte të ndërlidhura: rolin e mësimdhënies për përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikimi dhe rolin e nxënësit në këtë proces. Studimi shtrihet në planin praktik dhe teorik duke trajtuar çështje të ndryshme që kanë të bëjnë me zbatimin e kësaj metode në shkollat tona 9-vjeçare dhe të mesme dhe ka për qëllim të shërbejë si një ndihmesë për studime të tjera në këtë fushë. Studimi i literaturës fillon me një vështrim të përgjithshëm të mësimit të gjuhës angleze me anë të metodës së të mësuarit të gjuhës për qëllime komunikimi. Për më tepër është bërë një rishikim i literaturës ekzistuese në lidhje me aftësinë komunikuese, janë evidentuar problemet nga pikëpamja teorike dhe është bërë paraqitja nga ana praktike e problemeve të përvetësimit të gjuhës në përgjithësi, komunikimit dhe shprehive komunikative duke u bazuar tek vëzhgimet dhe analizat e pyetësorëve të përgatitura për këtë studim. Studimi do të argumentojë tezën se nxënësit që përfshihen në veprimtari komunikative në klasë duke përdorur materiale autentike zotërojnë gjuhën dhe janë të aftë ta përdorin atë për zgjidhjen e detyrave praktike jetësore, në krahasim me ata nxënës që janë mësuar vetëm me metoda tradicionale. Këta janë më të aftë të lexojnë, të komunikojnë me shkrim dhe me gojë dhe të dinë të kuptojnë dhe të mbajnë qëndrim të drejtë në situata të ndryshme ndërkulturore. Është parë rëndësia dhe roli i kulturës në aspektin e rëndësisë së mësimit të gjuhës. Është trajtuar gjuha dhe funksionet në ndihmë të komunikimit, pra kur dhe si duhet thënë diçka, si përdoren shprehitë për të komunikuar në situata të ndryshme në bazë të funksionit gjuhësor që shprehin, në mënyrën e përdorimit sa më të saktë të gjuhës. Në këndvështrimin e mësimdhënies studimi do të argumentojë tezën se përdorimi i një sërë teknikash për mësimin komunikativ të gjuhës si puna me grupe, loja me role, simulimet, puna me shkrim me detyra të përcaktuara qartë për komunikim real, ndihmon për zhvillimin e të menduarit kritik dhe krijues të nxënësve, në përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikimi dhe i pajis nxënësit me aftësi të mira komunikuese. Studimi do të përpiqet të argumentojë se zhvillimi i veprimtarive komunikative për aftësitë gjuhësore si dhe mënyra e trajtimit të tyre në klasë ndihmon nxënësin që të aftësohet në të katër aftësitë gjuhësore dhe të jetë në gjendje ta përdorë gjuhën për dhe në funksion të komunikimit.

0.3 Rëndësia e studimit Përbën një fushë me interes në kohët e sotme ku metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj shihen si një nga përparësitë për rritjen e cilësisë së mësimdhënies së gjuhës së huaj për të arritur një përvetësim aktiv të gjuhës në një kohë sa më të shkurtër dhe sa me më pak shpenzime. Metodat e mësimdhënies kanë evoluar dhe janë përmirësuar si vazhdimësi e përpjekjeve të studiuesve për të ofruar dhe eksperimentuar mënyra të reja për rritjen e frytshmërisë së mësimnxënies. Një nga përfitimet e menjëhershme të përfshirjes së metodave të larmishme për përvetësim të gjuhës për qëllime komunikative është shkalla e lartë dhe e vii

përveçme e pjesëmarrjes dhe motivimit të nxënësve, nëpërmjet përfshirjes së tyre në një proces të të nxënit me anë të komunikimit, mbështetjes në punën e pavarur , duke e lidhur mësimin e gjuhës së huaj me qëllime praktike të komunikimit i cili i motivon ata më shumë për të komunikuar në gjuhën angleze. Kjo temë është një kontribut në literaturën e mësimdhënies së gjuhës së huaj. U shërben mësuesve dhe studentëve që merren me fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj duke ofruar sugjerime dhe modele të sukseshme të përdorimit të këtyre metodave dhe përdorimit të materialeve autentike në klasat e mësimit të gjuhës së huaj nga mësuesit shqiptarë duke marrë parasysh karakteristikat e nxënësve tanë, nevojat e mësimit të tyre si dhe interesat e shumanshme. 0.4 Struktura e punimit Ky disertacion përbëhet nga pesë krerë. Studimi shtrihet në dy plane, në atë teorik dhe në atë praktik. Kreu i parë ka për synim të shtjellojë problemet e përvetësimit të gjuhës që hasin nxënësit në gjuhën angleze. Nënkreu I.1 fillon me një një vështrim të përgjithshëm të metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi dhe vazhdon me rëndësinë e përdorimit të saj për arritjen e komunikimit në nënkreun II.1. Nënkreu I.3 hulumton problemet e përvetësimit të gjuhës dhe të shprehive komunikative në varësi të formës dhe funksioneve gjuhësore që shprehin. Në pjesën I.3.1 janë hulumtuar teoritë e gjuhëtarëve mbi përvetësimin e gjuhës, të para nga këndvështrime të ndryshme, të cilat vazhdojnë me paraqitjen e vështirësive dhe problemet që hasin nxënësit që studiojnë gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Kreu i dytë ka për synim të shtjellojë konceptin e gjuhës në lidhje me komunikimin. Nënkreu II.1 fillon me teoritë mbi gjuhën në lidhje me komunikimin, konceptin e saj si komunikim, si dhe funksionet gjuhësore në lidhje me të mësuarin e gjuhës për qëllime komunikimi. Në pjesën II.1.1 jepet përdorimi pragmatik i formave gjuhësore në funksion të komunikimit. Pjesa II.2 trajton gabimet dhe qëndrimi ndaj tyre, këndvështrimet e ndryshme gjuhësore mbi rëndësinë e korrigjimit. Në pjesën II.3 trajtohet raporti i saktësisë dhe rrjedhshmërisë në gjuhën e nxënësve ku fokusi qëndron tek komunikimi. Një vend të rëndësishëm dhe të veçantë zë mësimi i kulturës në orët e gjuhës së huaj, roli që ka edukimi kulturor i nxënësve në orët e gjuhës angleze. Do të trajtohet rëndësia e informacionit kulturor si hapi i përvetësimit të shprehive. Kreu i tretë synon të paraqesë ndërlidhjen e procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies në funksion të komunikimit. Ndahet në tre nënkrerë ku secili ka nën çështjet e veta. Nënkreu III.1 shtjellon procesin e mësimdhënies efektive në lidhje me të mësuarin e gjuhës në funksion të komunikimit. Trajtohet koncepti i mësimdhënies, tiparet karakteristike që mundësojnë një mësimdhënie bashkëkohore me në qendër nxënësin. Më pas trajtohet teksti si bazë e mësimdhënies dhe bëhet një paraqitje e tipareve që duhet të ketë një tekst i gjuhës angleze që t’u shërbejë si mësuesve ashtu edhe nxënësve për t’i ndihmuar ata të arrijnë komunikimin. Rëndësi të veçantë përveç tekstit zë edhe përdorimi i materialeve autentike, ndihmëse të cilat ndihmojnë nxënësin të aftësohet në të gjitha aftësitë gjuhësore.

viii

Trajtohet roli dhe detyra e mësuesit në klasë me në qendër nxënësin, ku i lihet më shumë hapësirë për të folur dhe ndërvepruar. Bëhet një paraqitje e strategjive dhe teknikave më efikase që të ndihmojnë nxënësit në procesin e mësimnxënies dhe përvetësimit të gjuhës. Efikasiteti i mësimdhënies jepet me anë të rëndësisë së fidbekut në të gjithë këtë proces, roli i rëndësishëm i tij si për procesin e mësimdhënies ashtu edhe për atë të mësimnxënies. Nënkreu III.2 shtjellon rëndësinë e kushteve në të cilat kryhet komunikimi, llojet e ndërveprimit, dhe merr tepër rëndësi mënyra se si kryhet ky ndërveprim në klasat e gjuhës së huaj. Nënkreu III.3 synon të trajtojë procesin e mësimnxënies efektive e cila është e lidhur ngushtë me mësimnxënien. Synohet të paraqiten strategjitë dhe teknikat në bazë të stileve të të nxënit për të pasur efikasitet nga ana e nxënësit për të arritur komunikimin. Kreu i katërt synon të paraqesë trajtimin e aftësive gjuhësore në klasat ku qëllimi i të mësuarit të gjuhës është komunikimi. Edhe këtu kemi paraqitur një nëndarje ku trajtohet secila aftësi gjuhësore në funksion të komunikimit. Për çdo aftësi është bërë një paraqitje e rëndësisë që zenë në përvetësimin e gjuhës. Aftësitë janë trajtuar në aspektin e mësimdhënies efikase në funksion të qëllimit të mësimdhënies dhe mësimnxënies, arritjen e komunikimit. Janë dhënë mendime të ndryshme të gjuhëtarëve, për trajtimin e tyre me anë të strategjive dhe teknikave efikase të cilat ndihmojnë nxënësin për të përvetësuar gjuhën, për të komunikuar sa më mirë. Kreu i pestë paraqet metodologjinë e këtij punimi. Është bërë analiza sasiore dhe interpretimi i të dhënave në bazë të vëzhgimeve dhe anketimeve. Janë paraqitur gjetjet e këtij studimi në lidhje me çështjet hulumtuese. Për çdo aftësi gjuhësore janë bërë eksperimentime për të vërtetuar tezën se aftësitë gjuhësore dhe përvetësimi i aftësisë komunikuese mësohen në komunikim nëpërmjet veprimtarive dhe detyrave komunikative. Ky punim mbyllet me përfundimet dhe sygjerimet për hulumtime të mëtejshme dhe synon që t’u vijë në ndihmë mësuesve dhe nxënësve të gjuhës angleze.

ix

KREU I PARË

MËSIMI I GJUHËS PËR QËLLIME KOMUNIKIMI I.1 Metoda e mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikimi Është e rëndësishme të kuptohet se si është zhvilluar, si ka evoluar dhe pse përdoret kjo metodë. Cilët janë gjuhëtarët dhe mësuesit që i dhanë frymë, e zhvilluan dhe e çuan përpara? Ç’do të thotë ta mësosh gjuhën në komunikim dhe pse është e rëndësishme të komunikosh në gjuhën e huaj që studiohet? Të gjithë njerëzit që jetojnë në një shoqëri kulturore, përpiqen që sipas mënyrave të veta të mësojnë të komunikojnë në një gjuhë të huaj. Ata përdorin metoda dhe teknika të ndryshme për ta arritur këtë qëllim. Arsyeja se pse nxënës të ndryshëm zgjedhin metoda të ndryshme për të përvetësuar një gjuhë të huaj është fare e qartë: Nxënësit duhet të përvetësojnë gjuhën e huaj në mënyrë sa më efikase. Se cila metodë është më e mirë, mund të nxirret nga përvoja e nxënësve dhe e mësuesve të gjuhëve të huaja. Metoda e cila po përdoret më tepër në dhjetëvjeçarin e fundit është metoda e mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikimi. Mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi është quajtur nga shumë gjuhëtarë më tepër një arritje se sa një metodë. Kjo metodë e vë theksin tek ndërveprimi i cili është qëllimi dhe mjeti i mësimit të një gjuhe. Ndryshe kjo metodë quhet “Arritje komunikative e gjuhës së huaj”, ose thjesht “Arritja komunikative”. 1 Richards i klasifikon arritjet në praktikën e mësimdhënies në këto 50 vitet e fundit sipas këtyre tre fazave: Faza 1: Metodat tradicionale (deri në vitet 1960) Faza 2: Metodat klasike komunikative (1970 deri 1990) Faza 3: Metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi (nga fundi i viteve 1990 deri në ditët e sotme). 2 Historia e kësaj metode zë fill që në vitin 1960 në Britaninë e Madhe si zëvendësim i metodës së mëparshme strukturaliste të quajtur: “Të mësuarit e gjuhës situative 3”, e cila pjesërisht ishte një përgjigje ndaj kritikës së Çomskit mbi teoritë strukturore të gjuhës dhe pjesërisht e bazuar mbi teoritë e linguistëve funksionalistë John Firth, M. A.K. Halliday, por gjithashtu edhe e sociolinguistëve amerikanë si Dell Hymes, John Gumperz dhe William Labov, si dhe shkrimet e filozofëve John Austin dhe John Searle mbi aktet e të folurit. Në 1960 pati shumë diskutime nga mësuesit e gjuhëve të huaja mbi mënyrën e mësimdhënies së gjuhës angleze dhe përdorimin e gjuhës në komunikim nga ana e nxënësve. Nga vëzhgimet u pa se nxënësit ishin në gjendje ta artikulonin fjalinë në mënyrë të saktë në orën e mësimit, por a do të ndodhte e njëjta gjë në jetën reale? Disa mësues vunë re se aftësia për të komunikuar kërkonte më tepër se sa zotërimin e strukturave gjuhësore. Nxënësit mund t’i dinë rregullat e përdorimit gjuhësor, por nuk janë në gjendje të përdorin gjuhën. 4 1

Wilkins. D. (1976) . Notionall Syllabus. Oxford University Press. Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge University Press. Fq.6. 3 Larsen- Freeman, D. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching , fq 121-122 4 Widdowson H.G.(1978). Teaching language as communication . Oxford University Press. 2

1

Pra komunikimi kërkonte që nxënësit të përvetësonin disa funksione gjuhësore brenda një konteksti shoqëror.5 Me fjalë të tjera aftësia për të komunikuar kërkon më tepër se sa një kompetencë gjuhësore, pra kërkohet aftësia komunikuese 6 7 që do të thotë të dish se kur dhe si t’ia thuash diçka dikujt. Vëzhgimet e linguistëve kaluan nga vështrimi strukturor i gjuhës tek një arritje komunikative. 8 Gjuhëtarët dhe mësuesit vunë re se nxënësit nuk ishin të kënaqur, ata nuk po mësonin gjuhën reale. Ata nuk dinin si të komunikonin, çfarë gjuhe të përdornin në një kontekst shoqëror, çfarë gjestesh, shprehjesh, pra, me pak fjalë po humbisnin aftësinë komunikuese në gjuhën që studionin. 9 Një shtysë për zhvillimin e kësaj metode erdhi si pasojë e ndryshimeve mbi arsimimin në shumë shtete të Europës. Me zhvillimet e brendshme të vendeve lindi edhe nevoja për t’u mësuar të rriturve t’i përshtateshin gjuhëve evropiane, një organizim për bashkëpunim kulturor dhe edukues midis gjuhëve. U sponsorizuan konferenca të ndryshme mbi mësimdhënien e gjuhës së huaj nga ana e Këshillit Evropian. Nevoja për të artikuluar dhe zhvilluar metodat e mësimit të gjuhëve të huaja u cilësua si një përparësi kryesore. Kjo metodë është produkt i punës së mësuesve dhe gjuhëtarëve të pakënaqur nga metodat e mëparshme si ajo audiolinguale, gramatikore, metoda e drejtpërdrejtë etj. Sipas metodave tradicionale aftësimi gramatikor ishte themeli i përvetësimit të gjuhës, gramatika zinte vendin kryesor dhe mësohej në mënyrë deduktive, pra nëpërmjet rregullave. Të katër aftësitë gjuhësore prezantoheshin pasi ishin forcuar dhe mësuar rregullat gramatikore dhe theksi vihej tek saktësia dhe jo rrjedhshmëria në të folur. Nxënësit dekurajoheshin për të folur nga frika se mos bënin gabime gramatikore. Gjuhëtarët kuptuan nevojën për t’u fokusuar tek mësimi i gjuhës për komunikim. I pari që i dha gjuhës përkufizimin komunikim ishte Wilkins. Ai përshkroi dy lloje kuptimesh: kategorinë e nocionit (koncepte si koha, sekuenca, sasia, vendi dhe frekuenca) dhe kategoritë e funksioneve komunikative (kërkesat, mohimet, ofertat dhe ankesat). Ai e zgjeroi idenë e tij tek libri “Silabusi i Nocioneve.” 10 Përse është pranuar kjo metodë dhe mënyrat e ndryshme të interpretimit, i atribuohet faktit që mësues të ndryshëm, me tradita të ndryshme mësimdhënie, identifikojnë dhe e interpretojnë atë me mënyra të ndryshme. Si shembull mund të marrim Savignon, e cila jep si përparësi të përdorimit të kësaj metode një koment të Montaigne mbi mësimin e latinishtes përmes komunikimit dhe jo përmes metodës tradicionale të mësimit të gramatikës. “Pa metoda, pa libër, pa rregulla gramatikore, pa ndëshkime dhe lot, unë mësova latinishten po aq mirë sa mësuesit e mi.”11 5

Wilkins, David (1976) . Notionall Syllabus. Oxford University Press. Shënim: Në origjinal përdoret ‘Communicative Competence’, e cila në kurrikulën e gjuhës angleze në shkollat tona përdoret aftësia komunikuese, Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.14.Ndërsa me termin “aftësi komunikuese ose komunikative” në Kuadrin e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006).fq.7 7 Hymes Dell (1971). Competence and performance in Linguistic theory. Language Acquisition. London Academic Press. 8 Widdowson H.G.(1990). Aspects of language teaching. Oxford University press. 9 Larsen,F, Diane.(2000).Techniques and Principles in Language Teaching. O U Press.fq.130. 10 W ilkins, David (1976). Notionall Syllabus. Oxford University Press. 11 Savignon,S. (1983).Communicative Competence: Theory and Classroom PracticeReading, fq.47 Mass: Addison-Wesley. 6

2

Një dimension i cituar në mënyrë të rregullt, i cili i atribuhohet mësimdhënies për qëllime komunikimi është fokusimi tek nxënësi. E përbashkëta mbi të gjitha variantet e kësaj metode është fakti se teoria e mësimit të gjuhës fillon nga një model i mësimdhënies së gjuhës dhe përdorimit të saj. Ky model skicon një sistem udhëzues për materialet, për sjelljen dhe rolin e mësuesit dhe nxënësit për veprimtaritë dhe teknikat që duhen përdorur në klasë. I.2 Rëndësia e përdorimit të metodës së mësimdhënies së gjuhës për qëllime komunikimi Arritja komunikative në mësimin e gjuhës fillon nga përkufizimi i gjuhës si komunikim 12. Ka disa përkufizime të ndryshme përsa i përket termit të gjuhës në lidhje me komunikimin, kryesisht nga gjuhëtarët që zhvilluan këtë metodë. Përpara se të bëjmë një paraqitje, do të hedhim vështrimin tek përkufizimet e këtyre dy koncepteve. Në fjalorin e gjuhës angleze Longman, fjala gjuhë përkufizohet: “Një sistem komunikimi me anë të fjalëve të shkruara apo të folura, e cila përdoret nga njerëzit në vende të ndryshme.” 13 Ndërsa fjala komunikim përkufizohet: “Procesi me anë të të cilit njerëzit shkëmbejnë informacion ose shprehin mendimet dhe ndjenjat e tyre.” 14 Po kështu në fjalorin e Oksfordit fjala gjuhë përkufizohet: “Sistem tingujsh dhe fjalësh të përdorura nga njerëzit për të shprehur mendimet dhe ndjenjat.’’ 15 Në fjalorin e gjuhës shqipe fjala gjuhë përkufizohet: “Sistem i veçantë tingujsh, fjalësh, trajtash e rregullash për formimin e fjalëve e për lidhjen e tyre në fjali, i cili është mjeti themelor e më i rëndësishëm që u shërben njerëzve për të mbrujtur e për të shprehur mendimet dhe për t’u marrë vesh me njëri-tjetrin në shoqëri.” 16 Ndërsa komunikimi në fjalorin e gjuhës angleze përkufizohet: “Shkëmbej informacion ose biseda me njerëz të tjerë duke përdorur fjalë, shenja, të shkruarin etj.” 17 Po të shohim përkufizimin e fjalës komunikim 18 shpjegimi është: a) kumtoj b) hyj në lidhje me dikë; shkëmbej mendime; merrem veshë mirë me dikë. Pra siç shihet ka disa përkufizime për gjuhën dhe komunikimin, ku del se gjuha përdoret si mjet komunikimi dhe vetë koncepti i komunikimit lidhet me aftësinë për të folur lehtësisht me të tjerët. Richards 19 dhe Rodgers theksojnë se kjo metodë fillon me teorinë e gjuhës si mjet komunikimi, dhe qëllimin i saj është që të zhvillojë aftësinë komunikuese ose aftësinë për të komunikuar. Aftësia komunikuese përfshin njohjen e asaj që do të thuhet, mënyrën e thënies në përputhje me situatën, pjesëmarrësin dhe qëllimet e tij. Richards 20 në studimin e tij mbi metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi shpjegon se aftësia komunikuese është aftësia për ta përdorur gjuhën për komunikim të kuptimtë. Ai sqaron më tej se ajo përfshin disa aspekte të njohurive gjuhësore: 12

Richards, C, Jack & Rodgers, S, Theodore.(1999). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. fq.69 13 Longman,(2006) :Dictionary of Contemporary English language, fq 902.Pearson education Limited, 14 Longman,(2006):Dictionary of Contemporary English language, fq 307.Pearson education Limited, 15 Oxford,(1995). Advanced Learner’s Dictionary, fq,662,857 16 Akademia e Shkencave e Shqipërisë. (2002). Fjalor i Shqipes së Sotme. Sh.B. Toena. Tiranë,fq 443. 17 Dictionary of Contemporary English Language.(2006) :Pearson education Limited, UK. fq.307 18 Akademia e Shkencave e Shqipërisë. (2002). Fjalor i Shqipes së Sotme. Sh.B. Toena.Tiranë,fq 596. 19 Richards, J. C., & Rodgers, T.( 2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). New York: Cambridge University Press. 20 Richards, Jack. C. (2000). Communicative Language Teaching Today. fq. 3.

3

• •

Të dish të përdorësh gjuhën për qëllime të ndryshme. Të dish të përdorësh gjuhën në varësi të situatës dhe pjesëmarrësit (p.sh. të dish kur përdoret gjuha formale dhe joformale gjatë ligjërimit, ose të përdorësh gjuhën e përshtatshme për t’u shprehur me anë të shkrimit, ose kur shprehemi me gojë). • Të dish si të thuash dhe të kuptosh lloje të ndryshme teksti (p.sh rrëfime, raporte, intervista, biseda). • Të dish si të vazhdosh komunikimin, pavarësisht nëse njohuritë gjuhësore nuk janë të mjaftueshme (p.sh. duke përdorur strategji të ndryshme të komunikimit). Nëse i referohemi “Kurrikulës Kombëtare të Gjuhëve Moderne” 21 kompetenca komunikative përdoret me termin aftësia komunikuese. 22 Po kështu në “Kuadrin e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët” 23 për këtë koncept përdoret termi aftësi komunikative si dhe termi aftësi komunikuese dhe për qëllimin e këtij studimi do të përdoret termi i fundit. Në metodat komunikuese të gjuhëve të huaja që përdoren sot në vendin tonë, theksi vendoset tek aktet e komunikimit dhe lidhja me funksionet e gjuhës. 24 Aktet e komunikimit që kryhen përmes gjuhës përgjithësisht përmbushin funksione që përfaqësojnë qëllimet e bashkëfolësit ose autorit, për shembull: këshillë, përshkrim, paralajmërim,etj. 25 Këndvështrim tjetër mbi gjuhën jepet nga Noam Chomsky, i cili kritikoi teorinë bihejvoriste të Skinerit mbi gjuhën dhe mësimin e gjuhës. 26 Këndvështimi i tij i gjuhës shihet nga ana strukturore. Chomsky argumentoi se teoria strukturore e gjuhës ishte e pamjaftueshme për të shpjeguar parimet karakteristike të gjuhës si krijimtari dhe prodhimtari individuale e fjalive që përdor njeriu. Këndvështrimi i tij për gjuhën dhe përvetësimin e saj e hodhi këndvështrimin e gjuhëtarëve nga tiparet strukturore tek ato semantike. Kështu dalngadalë u kalua tek zhvillimi i arritjes komunikuese në mësimin e gjuhës së huaj. 27 Megjithatë fokusimi për gjuhën nga ana e Chomskit ishte tek interpretimi i fjalive. Ai e karakterizoi aftësinë gjuhësore me aftësimin e fjalive të sakta gramatikore. Një këndvështrim të ndryshëm nga Chomski jep Hymes, i cili reagoi ndaj këtij vështrimi gjuhësor, duke thënë se qëllimi i mësimit të një gjuhe është arritja e asaj që ai e quan me termin kompetenca komunikative, e cila i referohet përdorimit të gjuhës në një kontekst shoqëror. Komunikimi përfshin negocimin e kuptimit midis folësit dhe dëgjuesit, autorit dhe lexuesit. 28 Teoria e Hymesit mbi aftësinë komunikuese përcakton se çfarë duhet të dijë përdoruesi i gjuhës që të jetë i aftë të komunikojë në një komunitet ku përdoret gjuha për komunikim. Sipas Hymesit një person, që fiton aftësinë komunikuese fiton njëkohësisht njohuri dhe aftësi për ta përdorur gjuhën duke marrë parasysh: • •

Deri në çfarë shkalle diçka është formalisht e mundur. Deri në çfarë shkalle diçka është e ndryshueshme dhe gati për t’u përdorur.

21

Shih: Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne..Ministria e Arsimit dhe Shkencës.Toena. fq.13. Po aty.fq.13. 23 Kuadri i Përbashkët Evropian I Referencave Për Gjuhët.(2006). MASH.SH.B. Filara.fq.18-29. 24 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne.(2000).Ministria e Arsimit dhe Shkencës.Toena. fq.25 25 Po aty 26 Savignon, S. J.(1987). Communicative language teaching. Theory into practice, 26(4), 235-242. 27 Po aty. Fq. 235-242 28 Hymes,D(1972).OnCommunicativecompetence.fq.281cituar.Pride.Holmes(eds),Sociolinguistcs, fq,269 - 293,Harmondsworth: Penguin.’Communicative Competence’. 22

4

• •

Deri në çfarë shkalle diçka është e përshtatshme(e përshtatshme, e bukur, e suksesshme) në lidhje me kontekstin në të cilin përdoret dhe vlerësohet. Deri në çfarë shkalle diçka aktualisht përdoret. 29

Pra mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi ka për qëllim të zbatojë perspektivën teorike të arritjes komunikuese, duke e bërë kompetencën komunikuese qëllimin e të mësuarit të një gjuhe dhe duke e bërë mësimin e gjuhës së huaj thellësisht komunikues. Gjithashtu kjo metodë ka për qëllim ta çojë mësimnxënien përtej aftësisë gramatikore, në një pikë ku nxënësit të jenë në gjendje jo vetëm të kuptojnë një gjuhë, por ta përdorin atë në një dialog vetjak, pra ta përdorin atë për të arritur një qëllim. Kjo njihet si aftësi komunikuese. Duke inkurajuar aftësinë folëse, mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi bën që gjuha të arrijë një nivel më të lartë: Një gjuhë që përdoret për përdorim vetjak, i reziston më shumë kohës, se sa një gjuhë që mësohet në mënyrë strikte nëpërmjet shpjegimeve gramatikore dhe ushtrimeve të përkthimit. Pra, kjo metodë e vendos theksin tek komunikimi dhe situatat reale të jetës. Delija 30dhe Tabaku theksojnë se kjo metodë është tepër e rëndësishme për mësimin e gjuhës, sepse ajo ka një sërë parimesh të rëndësishme për aftësimin e nxënësve në komunikim të tilla si: • Nxënësit e mësojnë gjuhën duke e përdorur atë për të komunikuar. • Komunikimi autentik dhe i kuptimtë duhet të jetë qëllimi i veprimtarive në klasë. • Rrjedhshmëria është një dimension i rëndësishëm i komunikimit. • Komunikimi përfshin integrimin e aftësive të ndryshme gjuhësore. Një parim tjetër i kësaj metode është se nxënësi vendoset në qendër të procesit mësimor. Roli i mësuesit në orët e mësimit ku zbatohet kjo metodë është tepër i ndryshëm nga roli që ka ai kur përdoren metodat e ndryshme tradicionale. Në orët e mësimit ku përdoren metodat tradicionale, mësuesi është i ngarkuar të kontrollojë dhe kontrollon të nxënit, ndërsa në përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikimi mësuesi i lejon nxënësit të marrin në kontroll të nxënit e tyre. Mësuesi jep detyrat dhe udhëzimet për zgjidhjen e tyre dhe nxënësit përfshihen në mësim më tepër se sa në klasat tradicionale. Nxitja e nxënësve për të marrë pjesë më aktivisht në mësim, rrit përgjegjësinë e tyre në përdorimin e gjuhës. Ndërsa mësimi i gjuhës në mënyrë tradicionale e vë theksin më tepër tek rregullat gramatikore, mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi e vë theksin tek situatat reale të jetës dhe komunikimin në kontekst. Gramatika vazhdon të jetë e rëndësishme për këtë metodë, por ajo është në funksion të komunikimit të mesazhit. Është e qartë se dikush mund t’i njohi shumë mirë rregullat gramatikore, por mund të mos jetë i aftë ta përdori gjuhën për komunikim të kuptimtë. 31 Në orët e mësimit, ku zbatohet metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, nxënësit praktikojnë situata të jetës reale, të cilat mund të jenë nga më të ndryshmet si: një vizitë tek doktori, vajtja në supermarket, kërkime ose dhënie udhëzimesh, dhënia e sqarimeve. Nxënësi synon e përpiqet të komunikojë nevojat dhe mendimet e tij pa u shqetësuar shumë për përdorimin e një gjuhe shumë të saktë nga ana gramatikore. 29

Po aty. fq.281 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.27. 31 Richards, J.C. (2006). Communicative language teaching today. New York: CUPress.fq. 3. 30

5

Ashtu si përshkruhet edhe në Kurrikulën e Gjuhës së Huaj që zbatohet në vendin tonë, theksi vendoset tek përdorimi i metodës, ku nxënësi vendoset në qendër të procesit mësimor, i cili duhet t’i mundësojë atij zhvillimin e rrjedhshmërisë në gjuhën e huaj, përmes praktikës autentike, të përshtatshme për moshën, interesat dhe shkallën e përvojës gjuhësore. 32 Qëllimi i mësimit të një gjuhe sot është zhvillimi i aftësisë komunikative, gjë të cilën e gjejmë edhe tek të mësuarit e gjuhës amtare. Në Kurrikulën 33 e Gjuhës Shqipe qëllimi i mësimit të gjuhës përshkruhet në funksion të arritjes se dy objektivave kryesorë të cilat janë: • Të zhvillohen shprehi komunikuese, të cilat realizojnë aktin e komunikimit me anë të dëgjimit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. • Të ngulisë dhe të sistemojë njohuri të caktuara për gjuhën shqipe të cilat përfshijnë sistemin e saj gjuhësor dhe normën e saj standarte, për të cilat nxënësi të jetë i vetëdijshëm. Pra, siç e shohim, pavarësisht gjuhës që studiohet, qëllimet janë të njëjta: zhvillimi i aftësisë komunikuese dhe i shprehive të komunikimit. Sipas Larsenit 34 gjuha që ne përdorim është një mjet për komunikimin në klasë, jo thjesht objekt studimi dhe kontributi më i madh i kësaj metode është se çdo gjë që bëhet ka për qëllim arritjen e komunikimit. Ajo shpjegon se njohja e formave dhe kuptimeve është pjesë e aftësisë komunikative. Një aspekt tjetër është njohja e funksioneve në të cilat përdoret gjuha. Kuptimit i jepet rëndësi parësore. Ka një sërë veprimtarish komunikative (lojërat, puna me role, simulimet, zgjidhja e problemeve dhe e detyrave), të cilat u ofrojnë nxënësve një mundësi për të praktikuar aftësitë e tyre komunikuese në kontekste të ndryshme dhe duke marrë role të ndryshme. 35 Në procesin e përdorimit të këtyre veprimtarive komunikative 36, nxënësit i shmangen përdorimit të gjuhës amtare. Një tjetër tipar tipik i mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi është se e vendos theksin si tek tiparet funksionale edhe tek ato strukturore të gjuhës, duke i kombinuar në një këndvështrim më të plotë komunikativ të gjuhës 37. Mësuesit krijojnë mundësi që nxënësit të përdorin gjuhën e mësuar në mënyrë kuptimplotë. Duke vepruar kështu, ata ndihmojnë nxënësit e tyre të përforcojnë aftësinë komunikuese. Kjo metodë e vë theksin mbi kontekstin shoqëror dhe situativ të komunikimit, e cila do të thotë që gjuha që flitet, fjalët që zgjedhim duhet të jenë të përshtatura sipas rrethanave, llojit të komunikimit. Sipas Larsenit 38 nxënësi duhet të marrë parasysh situatën shoqërore në të cilën ndodh komunikimi, që të përçojë tek bashkëfolësi atë që do të shprehë. Ajo e ilustron më tej me një shembull të tillë: Folësi mund të kërkojë leje duke përdorur May, May I have a piece of fruit? sidoqoftë nëse folësi e di se dëgjuesi ndodhet në të njëjtin status shoqëror, apo situata është joformale, ai do të përdori formën Can për të kërkuar leje: “Can I have a piece of fruit?”39 Por kjo nuk ndodh vetëm në gjuhën e huaj por edhe në gjuhët e tjera. Si shembull mund të marrim përdorimin e gjuhës shqipe për të parë çfarë kuptohet me përdorimin e gjuhës në kontekst shoqëror dhe roli i fjalëve. 32

Shih: Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne.(2000).Ministria e Arsimit dhe Shkencës.fq.16 Shih: Instituti i Kurrikulës dhe Standarteve. (2007). Program mësimor i gjuhës shqipe. Kl. IX. Fq.2 34 Larsen, Freeman, Diane. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University press.fq.130 35 Po aty. fq.130 36 Shënim: Në “Kuadri i Përbashkët Evropian I referencave Për Gjuhët”. Përdoret si termi “veprimtari komunikative”, prandaj në këtë studim do të përdoret ky term.fq.29. 37 Littlewood, W. T. 1981. Communicative language teaching: An introduction. C U Press. Fq.1. 38 Larsen, Freeman, Diane. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching .O.U.press.fq.131 39 Po aty.fq.131. 33

6

Ilo Stefanllari40 në tekstin “A Course in English Lexicology” thekson se fjalët duke qenë njësi gjuhësore u shërbejnë njerëzve për të komunikuar, prandaj fjala ka një funksion komunikativ. Brenda sistemit gjuhësor, fjala apo leksima ekziston si një sistem dhe njësi në të gjitha format dhe variantet e saj. Xhevat Lloshi 41 në tekstin “Stilistika dhe Pragmatika e Gjuhës Shqipe” shpjegon se gjuha shërben për të komunikuar. Gjuha i shërben edhe një larmie funksionesh shprehëse e shoqërore. Kur komunikimi kryhet në rrethanat e marrëdhënieve shoqërore formale, zyrtare, publike, ndërthurja e faktorëve gjuhësorë e jashtëgjuhësorë sjell një organizim që dallohet nga ligjërimi gojor.42 Sipas tij, sjellja gjuhësore ndryshon sipas marrëdhënieve shoqërore në çastin e bashkëbisedimit (pra kur komunikojmë me anë të të folurit) ose nga auditori, të cilit i drejtohemi me anë të shkrimit, duke zgjedhur rregjistrin gjuhësor.43 Po kështu Gjovalin Shkurtaj44 në tekstin “Etnografia e të Folurit” shpjegon se etnografia e të folurit shkon sipas pyetjeve: “Kush flet, me kë, ku, kur, për çfarë dhe çfarë gjuhe?”. Në çdo akt të komunikimit, në bashkësitë shoqërore të caktuara, ka pasur e ka norma të sjelljeve të caktuara, mbi bazën e të cilave kryhet çdo akt i të folurit.” 45 Kjo do të thotë se nëse nuk veprohet si sa më sipër, atëhere krijohet një boshllëk midis folësit dhe bashkëbiseduesit. Edhe Berns 46 në këndvështrimin e saj për gjuhën shpjegon se është një veprimtari e brendshme, vetjake, e cila shpreh marrëdhënien gjuhë-shoqëri. Në këtë këndvështrim studimi i gjuhës duhet të përqëndrohet tek përdorimi dhe funksioni i gjuhës në kontekstin gjuhësor shoqëror ose situativ. Rëndësinë e përdorimit të kësaj metode mund ta përmbyllim me Richards, 47 i cili vë në dukje parimet themelore të kësaj metode: • Komunikimi është fokusi i mësimit të gjuhës. • Eksperimentohet me gjuhën për të provuar ç’njohuri di nxënësi • Tolerimi i gabimeve të nxënësve jep rrjedhshmëri në të folur dhe siguri në vetvete. I.3. Probleme të përvetësimit të gjuhës dhe të komunikimit I.3.1. Teoritë e përvetësimit të gjuhës Teoritë që studiojnë përvetësimin e gjuhës e trajtojnë atë si një proces të ndërlikuar me bazë biologjike që nxitet nga ambienti dhe zhvillohet në komunikim. 48 Do të hedhim një vështrim mbi teoritë dhe hipotezat e ndryshme sipas të cilave gjuha mësohet dhe përvetësohet me anë të ndërveprimit dhe komunikimit, mbi atë çka ne quajmë përvetësim të gjuhës së huaj, duke parë mënyrën që ndiqet për të përvetësuar një gjuhë, faktorët që ndikojnë, vështirësitë që hasin nxënësit gjatë mësimit të gjuhës. Përvetësimi i gjuhës është proces me të cilin njerëzit fitojnë kapacitetin për të perceptuar, prodhuar dhe përdorur fjalë, për të kuptuar dhe për të 40

Stefanllari, Ilo. (2011). A Course in English Lexicology .Sh.B.Geer. Fq 22-25 Lloshi. Xh. (20010. Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). Fq.154-287 42 Po aty. 43 Lloshi. Xh.( 2001). Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). fq.154 44 Shkurtaj.Gj. (2004). Etnografi e të folurit të shqipes. SHBLU. fq.40 45 Po aty. 46 Berns.M.S.(1984). Functional approaches to language and language teaching fq. 3-21. 47 Richards, J.C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge University Press. 48 Langacker. V. Ronald. Fundamentals of Linguistic Analyses. 41

7

komunikuar. Ky kapacitet përfshin sintaksën, fonetikën dhe një fjalor të gjerë. Një gamë e gjerë e teorive të përvetësimit të gjuhës është krijuar në mënyrë që të shpjegojë këtë problem.  Përvetësimi i gjuhës sipas Bihejviorizmit Bihejviorizmi është një përqasje e psikologjisë që kombinon elementet e filozofisë, metodologjinë dhe teorinë. 49 Ajo u shfaq në fillim të shekullit të njëzetë si një reagim ndaj psikologjisë mentale. Parimi kryesor i biheviorizmit është shprehur si në shkrimet e John B. Watsonit, ashtu edhe B.F Skinnerit ku psikologjia duhet të merret me sjelljen e dukshme të njerëzve dhe kafshëve dhe jo me ngjarjet e pavëzhgueshme që ndodhin në mendjen e tyre. 50 Në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të, biheviorizmi filloi të zbehej si rezultat i revolucionit konjitiv. 51 Sipas Bihejviorizmit teoria e mësimit të gjuhës bazohet mbi idenë se të gjitha sjelljet përvetësohen përmes kushteve. Kushtet ndodhin nëpërmjet ndërveprimit me mjedisin. 52 John B. Watson ishte një psikolog amerikan, i cili themeloi shkollën psikologjike të bihejviorizmit. Watsoni e studionte psikologjinë sipas pikëpamjes bihejvioriste. Në shkrimin e tij “Psychology as the Behaviorist Views it” pra “Psikologjia në këndvështrimin e Bihejviorizmit” në 1913, Watsoni përshkroi karakteristikat kryesore të filozofisë së tij të re të psikologjisë, të quajtur bihejviorizëm. Psikologjia siç e shohin bihejvioristët është një degë tërësisht objektive eksperimentale e shkencës së natyrës. Sipas tij, psikologjia duhet të fokusohet në sjelljen e individit dhe jo në vetëdijen e tij. 53 Bihejvioristët mendojnë se përgjigjja ndaj stimulit të jashtëm përcakton sjelljen tonë. Teoria e Skinerit Skineri bazohet tek teoria e Bihejviorizmit, e cila argumenton se gjuha mund të mësohet në formë të kushtëzuar, pra nga faktorë ndikues. Skineri sugjeroi se përdorimi i suksesshëm i një shenjë të tillë si një fjalë apo njësi leksikore, duke i dhënë një stimul të caktuar, forcon çastin e saj kontekstual. Skineri thekson se e gjithë sjellja gjuhësore kushtëzohet gjatë formimit të saj, si shembull mund të marrim ndëshkimin ose shpërblimin deri sa ajo të formohet në mënyrë natyrale dhe automatike. Vogëlushët imitojnë prindërit, apo dadot e tyre dhe qortohen ose lavdërohen në bazë të saktësisë së tyre. Skineri i kundërpërgjigjet Chomskit duke thënë se biologjia nuk ka asnjë rol në përvetësimin e gjuhës. 54  Përvetësimi i gjuhës sipas Strukturalizmit Strukturalizmi si një teori tjetër që trajton proceset e përvetësimit të gjuhës fillon me Bloomfildin në studimin e tij “Language” “ Gjuha”. Bloomfieldi nuk e 49

Marrë nga: http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/ Skinner, B.F. (1984). "The operational analysis of psychological terms". Behavioral and Brain Sciences 7 (4): 547–81. 51 Friesen, N. (2005). Mind and Machine: Ethical and Epistemological Implications for Research. Thompson Rivers University, B.C., Canada. 52 Marrë nga:http://about.com.psychology. What is behaviorism. 53 Watson, J. B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20, 158-177. 54 Skinner.B.F. (1957). (1992). Verbal Behaviour . Copley Publishing Group. 50

8

mohon rolin e kuptimit në gjuhë, por ai thotë se mund të bëhet më tepër se sa të lidhim çdo shoqërim semantik me çdo formë gjuhësore. 55 Për Bloomfieldin dhe pasuesit e tij gjuha s’është asgjë, veçse një zakon që fëmija e mëson më anë të imitimit. Përsa i përket përvetësimit të gjuhës, fëmija ekspozohet ndaj të dhënave gjuhësore, të cilat i përthith dhe i riprodhon në një fazë tjetër. Skinneri e bazoi të gjithë teorinë e tij të përvetësimit të gjuhës dhe realizimin e të folurit mbi format e jashtme të cilat Chomsky i quajti informacion hyrës dhe dalës 56 dhe nuk pranon që ne kemi një mekanizëm të lindur. Stimuli dhe riforcimi (apo shpërblimi) nga informacioni hyrës dhe përgjigjja verbale (apo përgjigjja) formojnë informacionin dalës. Performanca që bëjmë si folës të gjuhës është rezultat i riforcimit pozitiv që ndodh me ne. 57 Strukturalistët, pikëpamjet e të cilëve bazohen në psikologjinë bihejvioriste, e shohin gjuhën si një listë të përcaktuar të elementeve tek të cilat çdokush mund të vendosi etiketa. Sviceriani Ferdinand de Saussure, besonte se të gjitha njësitë gjuhësore janë tepër të ndërlidhura me njëra-tjetrën. Ai argumenton se gjuha është si një lojë shahu, një sistem në të cilin çdo njësi përcaktohet nga lidhja me gjithë të tjerat, gjuha është një strukturë e ndërtuar mirë e përbërë nga elemente të ndërthurura. 58 Teoritë e përvetësimit sipas Krashenit Teoria e Krashenit Teoria mbi përvetësimin e gjuhës e Stephen Krashenit 59 përbëhet nga pesë hipoteza kryesore mbi përvetësimin: • • • • •

Hipoteza e përvetësimit – të nxënit Hipoteza e monitorizimit Hipoteza e rendit natyror Hipoteza e informacionit hyrës Hipoteza e filtrit emocional

Përvetësimi Përvetësimi kundrejt të nxënit është më e rëndësishmja ndër të gjitha hipotezat e teorisë së Krashenit, i cili është i mirënjohur midis gjuhëtarëve dhe mësuesve të gjuhës. Sipas Krashenit, kur mësohet gjuha e dytë kemi dy sisteme të ndara: sistemi i përfituar dhe sistemi i mësuar. Sistemi i përfituar apo i përvetësuar është produkt i procesit të subkoshiencës shumë i ngjajshëm me procesin, nëpër të cilin kalon fëmija kur mëson gjuhën e parë. Përvetësimi kërkon ndërveprim kuptimplotë në gjuhën që studiohet, komunikim të natyrshëm, në të cilën folësit nuk përqëndrohen tek forma dhe shqiptimi, por tek vetë akti i komunikimit. Sistemi i nxënies apo të nxënit formal,

55

Bloomfield, L. 1933. Language. London: Allen & Unwin. Shënim: Fjalët ‘input’ ‘output’ për qëllimin e këtij punimi janë përdorur informacion hyrës dhe dalës. 57 Ellis, Rod. (1997). Second Language Acquisition. Oxford University Press. 58 Kebbe, Z.M. (1992). Lectures in general Linguistics, An Introductory Course,Arabic Press, fq.14 59 Krashen, Stephen.(1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. NewYork: Pergamon Press. 56

9

përfshin vetëdijen e njohurive tona mbi gjuhën, psh. njohja e rregullave gramatikore. Sipas Krashenit të nxënit është më pak i rëndësishëm se përvetësimi. 60 Hipoteza e Monitorizimit Sipas Krashenit sistemi i përvetësimit është iniciatori i shqiptimit, ndërsa sistemi i të nxënit luan rolin e monitoruesit ose editorit. Hipoteza e Rendit Natyror Kjo hipotezë bazohet në gjetjet e studiuesve Dulay & Burt, 1974; Fathman, 1975; Makino, 1980, të cituara nga Krasheni 61 në 1987, të cilët sygjeruan se përvetësimi i strukturave gramatikore kryhet sipas një rendi të natyrshëm, i cili e ka pritshmërinë të ndodhi kështu. Mësimi i strukturave gramatikore të gjuhës së dytë apo të huaj, nuk varet nga mosha e nxënësit apo nga struktura e gjuhës mëmë, apo nga kushtet e ekspozimit ndaj gjuhës, megjithatë këto bazohen të gjitha në studime. Sidoqoftë Krasheni vë në dukje se futja në përdorim e kësaj hipoteze nuk do të thotë se programi i mësimit të një gjuhe duhet të bazohet sipas rendit të gjetur në studimet e kryera. Ai nuk e pranon mendimin se kur mësohet një gjuhë, duhet mësuar njëherë gramatika, kur qëllimi i studimit është përvetësimi i gjuhës. Hipoteza e informacionit Hyrës Me anë të kësaj hipoteze Krasheni përpiqet të shpjegojë se si nxënësi apo lexuesi përvetëson një gjuhë të dytë. Kjo hipotezë përqëndrohet tek përvetësimi dhe jo tek të nxënit. Sipas kësaj hipoteze, nxënësi i gjuhës së huaj përmirëson, zhvillon në mënyrë natyrale aftësinë gjuhësore të gjuhës së dytë me anë të informacionit hyrës që merr, e cila është një hap përpara fazës së kompetencës gjuhësore. Hipoteza e Filtrit Emocional Sipas kësaj hipoteze, këndvështrimi i Krashenit është tek emocionet e ndryshme që luajnë rolin e tyre lehtësues ose pengues në përvetësimin e gjuhës. Këto janë: motivimi, vetëbesimi dhe ankthi. Krasheni pohon se nxënësit me motivim të lartë, vetëbesim dhe pak ankth, kanë më tepër mundësi të kenë sukses në përvetësimin e gjuhës së dytë. Nxënësit me motivim dhe vetëbesim të ulët krijojnë një bllokim mendor që i pengon ta përdorin informacionin hyrës të gjuhës për të përvetësuar gjuhën e dytë. Nga ana tjetër emocioni pozitiv është i nevojshëm, por jo i mjaftueshëm për përvetësimin e gjuhës.  Përvetësimi i gjuhës sipas teorive Konjitive Chomsky dhe teoria e tij Chomsky 62 foli për përvetësimin e gjuhës, sipas të cilit të gjithë njerëzit e kanë të lindur mekanizmin gjuhësor. Chomski ishte një nga teoricientët më të 60

Po aty. Krashen,S.(1987).Principles and practice in second language Acquisition. Prentice Hall nternational. 62 Chomsky. N. (1959). A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior Language, Readings in the Psychology of Language, Prentice-Hall, 1967, fq. 142-143. 61

10

mëdhenj, që ka trajtuar përvetësimin e gjuhës, por duke qenë se teoritë e tij bazoheshin tek intuita e tij për gjuhën dhe nuk ishin studiuar tek fëmijët, shumë teoricienë të tjerë i quajnë të pabaza teoritë e tij. Ideja Bihejvioriste e Skinerit u sulmua ashpër nga Noam Chomsky në një artikull mbi përvetësimin e gjuhës, duke e quajtur atë kryesisht mitologji dhe një zhgënjim të rëndë. Në vend të kësaj, Chomsky e argumentoi teorinë e përvetësimit, bazuar në një studim të sintaksës. Chomsky mbështet modelin e kompetencës dhe performancës. Chomsky vuri në dukje krijimtarinë gjuhësore, e cila është aftësia e qenieve njerëzore që të prodhojnë dhe të kuptojnë një numër të pafund fjalish. Sipas Chomskit: • • • •

Bebet i dinë rregullat gjuhësore, sepse lindin me mekanizmin gjuhësor të përdorimit të gjuhës. Bebet dëgjojnë shembuj nga gjuha e tyre amtare. Rregullat gjuhësore i ndihmojnë ata të vlerësojnë dhe të bëjnë parashikime për gjuhën që dëgjojnë. Nga këto vlerësime dhe parashikime bebet fillojnë të mësojnë rregullat gramatikore. Sa më shumë që dëgjojnë gjuhën, aq më shumë fillojnë të flasin si të rriturit. 63

Lidhur me kritikat e bëra ndaj Chomskit në 1950 janë ngritur shumë supozime, të cilat mbështesin teorinë se një gjuhë përvetësohet duke e folur dhe jo sepse çdokush nga ne lind i pajisur me këtë sistem folës. Kjo mbështetet edhe nga antropologët, të cilët thonë se truri dhe kordat e zërit i përshtaten gjuhës që dëgjojnë. Përvetësimi i gjuhës sipas teorive konjitive trajtohet edhe nga Piaget, Vygotsky dhe Bruner. Kjo teori shpjegon se njerëzit gjenerojnë njohuri dhe kuptojnë përmes proceseve mendore të njohjes, kujtesës, analizimit, reflektimit, aplikimit, krijimit, kuptimit dhe vlerësimit. Sipas konjitivistëve Piaget, Bruner 64 dhe Vygotsky65 procesi i të nxënit është adoptimi i teknikave, procedurave është organizimi dhe struktura për të zhvilluar strukturën e brendshme njohëse brenda trurit. Teoritë e Piaget: Teoria konjitive e Piagetit e rendit procesin e mësimit të gjuhës sipas disa sekuencave duke filluar nga: mosha 0-2, mosha parashkollore 2-7, mosha e fëmijërisë 7-11 dhe mosha e adoleshencës 11 e lartë. Sipas Piaget, aftësia për të mësuar një koncept lidhet me fazën e zhvillimit intelektual të një fëmije. 66 Janë pikërisht këto ndarje që bën ai mbi të cilat ndërtohet teoria e mësimit të gjuhës sipas konjitivistëve. Teoritë e Piagetit mbi mënyrën se si fëmijët mësojnë një gjuhë, fokusohen më tepër tek zhvillimi njohës, që do të thotë se gjuha kontrollohet nga zhvillimi i të menduarit. Nëse mund të përdorë në fjali shprehje të tilla si më shumë se apo më pak se është evidente se ka kapur konceptin e sasisë përpara se ta shqiptojë atë. 67

63

Po aty. fq. 142-143. Shih:Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.Bruner, J.S. (1971). The relevance of education. NewYork, NY: Norton. 65 Shih:Vygotsky, L. (1962). Thought and language. 66 Marrë nga: http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget. 67 Piaget, J. 1972. The psychology of the child. New York: Basic Books. 64

11

Teoria e Vygotskit Vygotsky 68 hodhi themelet e teorisë së përvetësimit të gjuhës me anë të ndërveprimit shoqëror. Sipas tij, ndërveprimi shoqëror luan një rol të rëndësishëm në procesin e përvetësimit. Teoria e ndërveprimit shoqëror do të thotë se zhvillimi i gjuhës ndodh në kontekstin shoqëror të ndërveprimit midis një fëmije që zhvillohet dhe një të rrituri që ka mjaftueshëm njohuri për të krijuar një model të përdorimit të gjuhës për fëmijën, i cili përpiqet ta përvetësojë atë. Teoria e ndërveprimit shoqëror u pasua dhe u zhvillua më tej nga Jerome Bruner, i cili hodhi themelet e një modeli të zhvillimit të gjuhës në kontekstin e ndërveprimit fëmijë- i rritur. Në kontrast me bihejviorizmin, teoritë e ndërveprimit shoqëror shpjegojnë se gjuha mësohet në bazë të modeleve njohëse, duke e vënë theksin tek ndërtimi i një mjedisi shoqëror nga ana e fëmijëve, i cili më pas u shërben për zhvillimin e gjuhës. Teoria e Brunerit Jerome S. Bruner në 1956, publikoi librin “A Study of Thinking” duke hedhur bazat për studimin e psikologjisë konjitive. Bruneri zhvilloi më tej teorinë sociokulturore të Vigotskit. Bruneri mbështeti idenë se ndërveprimi shoqëror luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin njohës në përgjithësi dhe atë të gjuhës në veçanti. Sipas tij, fëmijët mësojnë një gjuhë me qëllim komunikimin dhe në të njëjtën kohë ata gjithashtu mësojnë kodin gjuhësor. Gjuha e kuptimtë sipas tij përvetësohet në kontekstin e një ndërveprimi të kuptimtë midis fëmijës dhe prindit. 69 Kundrejt Chomskit dhe teorisë së tij mbi mekanizmin e përvetësimit të gjuhës Bruneri paraqiti teorinë mbi sistemin mbështetës të përvetësimit të gjuhës. Sipas Brunerit prindërit përdorin libra dhe imazhe për të zhvilluar aftësinë e fëmijëve për t’i etiketuar dhe mbajtur mend emrat e objekteve apo gjërave të ndryshme dhe aftësinë për të marrë pjesë në bisedë. 70 Ai propozon një shembull të thjeshtë: Tërheqja e vëmendjes me anë të një pikture duke i bërë pyetje fëmijës të identifikojë, apo të etiketojë se çfarë objekti është duke i ndihmuar me anë të përgjigjeve të sakta.  Teori të përvetësimit të gjuhës me anë të ndërveprimit pas viteve 1990 Që nga vitet 1990 kemi një vërshim teorish të reja në këtë fushë të tilla si hipoteza e ndërveprimit të Michael Longit, 71 apo hipoteza e Richard Schmidit. Sidoqoftë, dy zonat më kryesore të kërkimit ishin teoritë gjuhësore të bazuara tek gramatika universale e Chomskit. Vitet 1990 ishin fillimi i hyrjes së teorisë sociokulturore, për të shpjeguar përvetësimin e gjuhës, duke marrë parasysh ambientin shoqëror të nxënësit. 72

68

Marrë nga: http://www.learning-theories.com/vygotskys-social-learning-theory.html Marrë nga: http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome Bruner 70 Marrë nga: http://en.wikipedia.org/wiki/Language acquisition. 71 Swain, Merrill.(1995). "Three functions of output in second language learning". Në Cook, Guy. Principle & Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press. fq. 125-144. 72 VanPatten, Bill,& Benati, Alessandro. G. (2010). Key Terms in Second Language Acquisition. London: Continuum.fq.166. 69

12

Hipoteza e Merril Swainit Në vitet 1980 u ngritën disa hipoteza nga studiuesi kanadez Merrill Swain, sipas të cilit sa më i saktë të jetë informacioni që marrim, aq më i saktë do të jetë riprodhimi i këtij informacioni. 73 Swaini parashtroi hipotezën e prodhimit të kuptimtë, sipas së cilës mendja njerëzore mëson një gjuhë duke njohur dhe plotësuar boshllëqet gjuhësore në mënyrë sistematike. Hipoteza e Richard Schmidit Sipas hipotezes së Schmidit informacioni hyrës nuk mund të jetë prodhues, nëse nuk vihet re ose regjistrohet me vetëdije. 74 Po sipas kësaj hipoteze ajo çfarë nxënësit vënë re, në informacionin hyrës është ajo që përdoret për të mësuar. 75 Përvetësimi i gjuhës së dytë varet nga ajo së cilës nxënësi i kushton vëmendje qysh në informacionin hyrës të gjuhës dhe deri tek fakti se çfarë konsideron të rëndësishme në këtë informacion. 76 Hulumtimet që pasuan nga vitet 2000 janë të ndërtuara mbi zhvillime të viteve 1990. Hulumtimet i kanë ndarë gjuhëtarët të kenë dy këndvështrime të ndryshme mbi përvetësimin e gjuhës: atë linguistik dhe atë psikologjik. 77 Modifikimet që bëjmë me gjuhën në momentin që ne ndërveprojmë, ndihmon që informacioni hyrës të jetë më i kuptueshëm, siguron fidbek tek lexuesi dhe i shtyn lexuesit të modifikojnë të folurin e tyre. Studimet kanë treguar deri në një farë shkalle, nëse ka ndonjë lidhje reciproke mes marrjes së informacionit hyrës dhe sasisë së informacionit dalës që ne riprodhojmë. Teoritë e ndërveprimit fokusohen në aktet, marrëveshjet dhe ndërveprimin që ndodh në ligjërim. 78 Hipoteza e ndërveprimit sipas Michael Long Hipoteza e ndërveprimit e propozuar nga Long është një teori e përvetësimit të gjuhës së dytë e cila thekson se zhvillimi njohjës i gjuhës nxitet nga ndërveprimi dhe komunikimi i drejtpërdrejtë. 79 Kjo ide ka ekzistuar që në në vitin 1980 80, por i atribuohet Longut për shkrimin e tij “The role of the linguistic environment in second

73

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics,1, fq. 1-47. 74 Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11(2), 129-58. Schmidt, R. (2001). Attention. In P.J. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction. Cambridge,U.K.,fq. 3-32. 75 Schmidt, R. (1995). Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of attention and awareness in learning. In R.W. Schmidt (ed.), Attention and awareness in foreign language learning and teaching. Honolulu, Ha: University of Honolulu, fq.1-63. 76 Schmidt, R. (2001). Attention. In P.J. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction. Cambridge,U.K., fq.3-4. 77 VanPatten, Bill, and Benati, Alessandro G. (2010). Key Terms in Second Language Acquisition. London continuum. 78 Richards, C, Jack & Rodgers, S, Theodore.(1999). Cambridge university Press. fq.17 79 Johnson, Keith; Johnson, Helen, eds. (1999). "Interaction Hypothesis". Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook for Language Teaching. Oxford: Blackwell Publishers. Fq.. 174. 80 Long, Michael (1985). "Input and Second Language Acquisition Theory". In Gass, Susan; Madden, Carolyn. Input in second language acquisition. Rowley, Mass: Newbury House. fq. 377–393.

13

language acquisition” në 1996. 81 Hipoteza e ndërveprimit e propozuar nga Long jep një mënyrë shpjegimi, sipas së cilës nxënësit e gjuhës së dytë apo gjuhës së huaj mund ta përdorin më së miri që të mund të kenë sukses në mësimin e gjuhës së huaj. Susan Gas shpjegon këndvështrimin e saj për këtë hipoteze. Sipas Gas, 82 hipoteza e ndërveprimit e propozuar nga Long ka për bazë nocionin se biseda nuk është vetëm një mjet i praktikës, por edhe mjeti me të cilin mësimi zhvillohet në mënyrë më specifike, kur bëhet fjalë për negocimin e kuptimit. Hipoteza e ndërveprimit e propozuar nga Long thotë se përvetësimi i gjuhës lehtësohet nëse gjuha mësohet në ndërveprim me të tjerët. Në veçanti, negocimi i kuptimit ka treguar se kontriubon edhe në përvetësimin e fjalorit. 83 Pra, do të thotë që sa më shumë të bashkëveprohet, aq më shumë kuptohet dhe mësohen fjalë të tjera. Duke qenë se fjalët janë polisemantike, ne mësojmë kuptime të reja në çdo kontekst të ri. Edhe pse ka disa studime që lidhin ndërveprimin me përvetësimin e gjuhës, jo të gjithë studiuesit janë të një mendje se ndërveprimi është mjeti i parë i përvetësimit. Sipas Larsenit 84 dhe Longut, ndërveprimi nuk është i nevojshëm për përvetësimin e gjuhës, por ndihmon në rrethana të ndryshme. Sipas Gasit 85 dhe Selinkerit, duke qenë se ndërveprimi lehtëson të nxënit, mund të shërbejë si mjeti i parë i krijimit të kushteve të të nxënit dhe jo mjeti me të cilin të nxënit realizohet. Por sipas Ellisit 86 ndërveprimi nuk luan gjithmonë rol pozitiv në përvetësimin e gjuhës, sepse mund të ndodhi që informacioni që merret të jetë tejet i ndërlikuar dhe kjo mund të ndodhë nëse bashkëbiseduesit përdorin perifrazime të gjata, apo japin përcaktime të ndërlikuara të një fjale. Pra, kemi përcaktime të ndryshme përsa i përket rolit të ndërveprimit në përvetësimin e gjuhës. I.3.1.1 Faktorët që ndikojnë në përvetësimin e gjuhës së huaj Në përvetësimin e gjuhës, rol të rëndësishëm luajnë edhe disa faktorë që ndikojnë tek nxënësi. Studimi i faktorëve që ndikojnë tek nxënësit në përvetësimin e gjuhës së huaj kanë të bëjnë kryesisht me pyetjen: Si mund të marrë nxënësi informacionin e gjuhës që studion? Studimi fokusohet në efektet e llojeve të ndyshme të informacionit gjuhësor hyrës dhe mbi ndikimin e kontekstit shoqëror në të cilin përdoret gjuha. Informacioni hyrës: Mendohet se faktori i parë kryesor që ndikon në përvetësimin e gjuhës është informacioni hyrës që merr nxënësi i gjuhës së huaj. Stephen Krasheni e vendos theksin te rëndësia që ka informacioni hyrës. 87 Sipas tij sa 81

Long, Michael (1996). "The role of the linguistic environment in second language acquisition". In Ritchie, William; Bhatia, Tej. Handbook of second language acquisition. San Diego: Academic Press. fq. 413-468. 82 Gass, Susan M. Input and Interaction. Doughty, C. J. & Long, M. H. (2007). The handbook of second language acquisition. Malden, MA: Blackwell Publishing. 83 Long, M. (1996). "The role of the linguistic environment in second language acquisition". In Ritchie, William; Bhatia, Tej. Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press. fq. 413–468. 84 Larsen-Freeman, Diane; Long, Michael (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London, New York: Longman 85 Gass, Susan; Selinker, Larry (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course. New York, NY: Routledge. Fq. 350. 86 Ellis, Rod .(1997). Second Language Acquisition. Oxford Introductions to Language Study. Oxford, New York: Oxford University Press. fq.37. 87 Krashen, Stephen.(1994). "The input hypothesis and its rivals". In Ellis, Nick. Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press. fq. 45-77.

14

më shumë të lexojë dhe të dëgjojë nxënësi, aq më shumë efekt pozitiv do të ketë në përvetësimin e fjalorit, gramatikës dhe shkrimit. 88 89 Informacioni hyrës është gjithashtu mekanizmi me anë të të cilit njerëzit mësojnë gjuhën sipas modelit të gramatikës universale. 90 Informacioni dalës: Por ndërsa Krasheni i jep rëndësi vetëm informacionit hyrës, ai kundërshtohet nga studiues të tjerë, sipas të cilëve informacioni dalës është po aq i rëndësishëm në përvetësimin e gjuhës. Informacioni dalës i siguron nxënësit fidbekun e nevojshëm, i bën të përqëndrohen tek forma e asaj që thonë, i ndihmon të përmirësojnë njohuritë e tyre. 91 Efektet shoqërore: Procesi i mësimit të gjuhës mund të jetë shumë stresues dhe ndikimet pozitive apo negative të shoqërisë që na rrethon mund të jenë kritike. Një aspekt që ka pasur vëmendje të veçantë është raporti i roleve gjinore në përvetësimin e gjuhës. Studime të shumta në të gjithë kulturat gjuhësore kanë treguar se femrat, në përgjithësi, gëzojnë përparësi ndaj meshkujve. Disa studiues kanë propozuar që kjo është e lidhur me rolet gjinore. Disa studiues kanë tendencë të injorojnë aspekte të caktuara të fushës, ndërsa të tjerët i shqyrtojnë ato aspekte pjesë - pjesë. Megjithëse kërkimet mbi përvetësimin e gjuhës së dytë janë përqëndruar tek aspektet njohëse, gjuhëtarët kanë trajtuar edhe rolin që luan aspekti shoqëror. 92 Ka pasur shumë arritje gjuhësore për rolin e ambientit shoqëror në përvetësimin e gjuhës. E përbashkëta e kërkimeve është fakti se gjuha nuk është një fenomen tërësisht psikologjik. Kërkimet sociolinguistike e shikojnë kontekstin shoqëror në të cilin mësohet gjuha, si pjesë të rëndësishme për të kuptuar sa më mirë procesin e përvetësimit. 93 Po në të njëjtën mënyrë Rod Ellisi identifikon tre lloje të strukturës shoqërore të cilat mund të ndikojnë në përvetësimin e gjuhës së dytë: vendndodhja sociolinguistike, faktorë të veçantë shoqërorë, si dhe faktorët situativë. 94 E para i referohet rolit që ka gjuha e dytë në shoqëri, pra nëse flitet nga një pjesë e madhe apo e vogël e popullsisë, nëse përdorimi i saj është i gjerë, apo i kufizuar tek rolet funksionale, apo nëse shoqëria është bilingue apo monolingue. 95 Gjithashtu ka rëndësi nëse gjuha e dytë mësohet në mënyrë natyrale apo në ambient shkollor. Ka edhe faktorët të tjerë shoqërorë, të cilët kanë ndikim në përvetësimin e gjuhës së dytë dhe përfshijnë moshën, gjininë, statusin shoqëror dhe identitetin etnik, madje ky i fundit ka tërhequr së tepërmi vëmendjen e studiuesve. 96 Faktorët situativ janë ata të cilët variojnë midis çdo ndërveprimi shoqëror. Kjo varet nga statusi shoqëror i folësit edhe mënyra se si adresohemi. Nëse dikush ka një status të lartë, përdorim gjuhë formale, nëse flasim me miqtë tanë përdorim gjuhë joformale. Studimi i faktorëve të tjerë që ndikojnë tek nxënësi për të përvetësuar gjuhën angleze kanë të bëjnë kryesisht me pyetjet: Si i fitojnë nxënësit aftësitë gjuhësore dhe komunikuese në gjuhën angleze? Si përdoret informacioni i marrë nga ana e nxënësit? 88

Elley, Warwick B. (1991). "Acquiring Literacy in a Second Language: the Effect of Book-Based Programs". Language Learning. fq41. 89 Krashen, Stephen .(2004). The Power of Reading, Second Edition. Littleton: Libraries Unlimited. 90 Cook, Vivian.(2008). Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold. fq.215 91 Skehan, Peter .(1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. 92 Ellis, Rod .(1997). Second Language Acquisition. Oxford Introductions to Language Study. Oxford, New York: Oxford University Press. fq.37. 93 Gass, Susan; Selinker, Larry. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course. New York, NY: Routledge. Fq.280-281. 94 Ellis, Rod .(2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.fq. 281. 95 Siegel, Jeff .(2003). "Social Context". In Doughty, Catherine; Long, Michael. The handbook of second language acquisition. Malden, MA: Blackwell. fq.178. 96 Ellis, Rod .(2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. fq. 323

15

Sipas kërkimeve të fundit, një vend të rëndësishëm në mësimin e gjuhës së huaj e zënë faktorët njohës. 97 Këta të fundit kanë të bëjnë me proceset mendore në përvetësimin e gjuhës, me shpjegimin e natyrës së njohjes së gjuhës nga ana e nxënësit. Kjo fushë kërkimesh studion modele të ndryshme teorish njohëse të të mësuarit. Këto teori e shohin përvetësimin e gjuhës së dytë si një mekanizëm më të përgjithshëm të mësimit, të cilat i mëshojnë teorisë se përvetësimi i gjuhës si një proces unik është i ndryshëm nga llojet e tjera të mësimit. Modeli kryesor i aftësisë njohëse sipas të gjitha kërkimeve në përvetësimin e gjuhës së dytë mbetet ai kompjuterik. 98 Ky model përbëhet nga tre faza, ku secila prej tyre ka rolin e vet. Tek e para lexuesi e vendos informacionin hyrës në memorien afatshkurtër. Pasi ky informacion përpunohet kalon tek memorja afatgjatë. Faza e fundit është riprodhimi (apo ridalja) e informacionit të marrë. 99 Studimet mbi ligjërimin janë fokusuar në mënyrën se si riprodhohet gjuha, si ndikohen tre aspektet e të folurit: vështirësia, saktësia dhe rrjedhshmëria. Nga të treja më tepër rëndësi i jepet rrjedhshmërisë. 100 Strategjitë e komunikimit janë strategji, të cilat lexuesi i përdor në mënyrë të vetëdijshme për të dalë nga situata gjatë ndonjë të papriture që has gjatë komunikimit. Edhe pse bazohet tek faktorët njohës, teoria sociokulturore shpjegon se si gjuha e dytë përvetësohet me anë të ndërthurjes se anës sociokulturore të gjuhës. Thelbi i gjuhës është të jesh në gjendje të përcjellësh ndjenjat dhe mendimet tek një person tjetër. Koncepti i komunikimit është themeli i teorisë sociokulturore në mësimin e gjuhës, e cila është edhe një nga teoritë e përvetësimit të gjuhës së dytë. Sipas kësaj teorie gjuha mund të përvetësohet duke i lejuar nxënësit të shoqërojnë dhe ndërveprojnë me nxënës të tjerë ose me folësit autoktonë të gjuhës që ata po mësojnë. Ndërveprimi gjithashtu duhet të ndodhë brenda kontekstit të gjuhës që mësohet. Kjo teori vazhdon më tej duke sygjeruar se mënyra më e mirë e përvetësimit është të mësohet në vendin ku përdoret dhe të ndërveprohet me folësit autoktonë. Në klasë kjo teori mund të zbatohet përmes veprimtarive shoqërore që stimulojnë kontekstin kulturor të gjuhës. 101 Në lidhje me mënyrën e përvetësimit të gjuhës ka nxënës të cilët mësojnë shpejt dhe arrijnë gati-gati në nivelin e përvetësimit të gjuhës njësoj si folësit vendas, por ka edhe nga ata të cilët mësojnë më ngadalë dhe kanë probleme që në fazat e para të përvetësimit dhe kjo mund të jetë njësoj si për ata të cilët jetojnë dhe punojnë në vendet gjuhëfolëse, apo edhe për ata që e mësojnë si gjuhë të dytë apo të huaj. 102 Mosha në të cilën studiohet gjuha e dytë apo e huaj është trajtuar tek hipoteza e periudhës kritike të përvetësimit të gjuhës, sipas së cilës pas moshës 12 vjeç humbet aftësia për të mësuar mirë një gjuhë të huaj. Ky pohim është kundërshtuar, sepse sipas studimeve, të rriturit mund ta përvetësojnë po aq mirë gjuhën, gati sa edhe folësit autoktonë, në shqiptim dhe rrjedhshmëri. Sidoqoftë studimet theksojnë faktin se fëmijët e përvetësojnë më mirë gjuhën e huaj se sa të rriturit. 103 Vëmendje e veçantë i është kushtuar edhe strategjive që përdor lexuesi për të 97

VanPatten, Bill; Benati, Alessandro G. (2010). Key Terms in Second Language Acquisition. London: Continuum. fq.5 98 Ellis, Rod .(2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.fq. 405-406 99 Ellis, Rod .(1997). Second Language Acquisition.. Oxford University Press. Fq.35 100 Ellis, Rod .(2008).The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press.fq.488-492 101 Marrë nga: http://www.learning-theories.com/vygotskys-social-learning-theory.html 102 Marrë nga: http://www./Second language acquisition 103 Penfield & Roberts.(1959).The critical period hypothesis was formulated for first-language acquisition.

16

mësuar gjuhën e dytë apo të huaj. 104 Strategji konsiderohet çdo renditje e organizim me një qëllim të caktuar i veprimeve të përzgjedhura nga një individ për të përmbushur një detyrë që i caktohet, apo merr përsipër ta kryejë. Strategjitë zënë një vend të rëndësishëm, për këtë arsye aftësia strategjike është sygjeruar si komponenti kryesor i aftësisë komunikuese. 105 Strategjitë ndahen në strategji të të nxënit dhe strategji të komunikimit. Strategjitë e të nxënit janë teknikat që nxënësi përdor për të përmirësuar të nxënit nëpërmjet përdorimit të kujtesës apo përdorimit të fjalorit. Strategjitë e komunikimit janë ato strategji, të cilat nxënësi i përdor për të kuptuar të tjerët, madje edhe kur nuk e di formën e saktë të fjalës.  Faktorët emocional: Qëndrimi i nxënësit gjatë procesit të të nxënit është parë gjithmonë si diçka tepër e rëndësishme për përvetësimin e gjuhës së dytë apo të huaj. Është provuar se ankthi ka treguar se luan pjesën e vet për të pasur ose jo një përvetësim të suksesshëm të gjuhës. Edhe personaliteti i nxënësit ka ndikimin e vet. Mënyra se si është formuar karakteri i tyre dhe stilet e të nxënit ndikojnë tek suksesi i përvetësimit të gjuhës së dytë. 106  Motivimi: Tafani 107 thekson se motivimi është gjithashtu një faktor tjetër i rëndësishëm. Motivimi individual i nxënësit ka tepër rëndësi për të pasur sukses në mësimin e gjuhës. Studimet kanë treguar se motivimi i brendshëm që ka nxënësi për të mësuar një gjuhë është më efikas se sa motivimi i jashtëm siç mund të jetë shpërblimi apo lavdërimi. Edhe interesi i nxënësve është gjithashtu i rëndësishëm, sepse lidhet me motivimin dhe hyn tek faktorët psikologjikë. 108  Ambienti në klasë: Me anë të studimeve janë bërë përpjekje për të vlerësuar efikasitetin e mësimdhënies dhe rolin e saj në përvetësimin e gjuhës. Marrëdhëniet midis nxënësve dhe mësimdhënia nga ana e mësuesit ndikojnë shumë tek mbarëvajtja e nxënësve për të mësuar gjuhën. Mësuesit duhet të praktikojnë në klasë veprimtari në bazë të personalitetit të nxënësve. Hulumtimet kanë treguar se shumë teknika tradicionale janë jashtëzakonisht joefikase. Për Lightbownin 109 një çështje që duhet diskutuar është efikasiteti i mësimdhënies, që duhet të jetë i qartë dhe të ketë një efekt konstruktiv përveç dhënies së informacionit. Pavarësisht faktit se studimet mbi përvetësimin e gjuhës së dytë janë fokusuar më tepër tek të mësuarit në një ambient natyral, janë bërë gjithashtu kërkime për të parë përvetësimin e gjuhës në klasë. Ky lloj studimi lidhet ngushtë me edukimin gjuhësor të nxënësit, bazohet mbi të dhëna dhe statistika dhe kryesisht përqëndrohet tek efektet që ka mësimdhënia tek nxënësi dhe jo se çfarë bën mësuesi. Këto kërkime kanë qenë të një spektri të gjerë. Janë bërë shumë përpjekje për të matur efikasitetin e praktikave mësimore për çdo nivel të gjuhës dhe çdo metodë të mësimdhënies. Studimet kanë treguar se mënyra tradicionale e mësimit të gjuhës me 104

Shih:Kuadri i Përbashkët Evropian I referencave Për Gjuhët.(2006). MASH.SH.B. Filara.fq.15. Canale, M..Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics 1 (1): 1-47 106 Erton, I. (2010). Relations between personality traits, language learning styles and success in foreign language achievement. H. U. Journal of Education, 38, 155-126 107 Tafani, Vilma. (2003). Language Teaching and Learning Methodology.SHBLU. fq.37-38 108 Po aty.fq.37-38. 109 Lightbown, P. (1990). Process-product research on second language learning in classrooms cited in 'The study of SLA' (Rod Ellis) 105

17

anë të rregullave gramatikore dhe dhënies së fjalorit janë joefikase, sepse nuk i japin nxënësit mundësinë për të komunikuar. Më tepër se sa të mësojë rregulla, nxënësit duhet t’i jepet mundësia ta përdori gjuhën për qëllime komunikimi. I.3.2. Vështirësitë që hasin nxënësit në komunikim Studimi i gjuhës angleze kryhet në pjesën më të madhe të vendeve joanglisht folëse në shkolla si pjesë e kurrikulave, por edhe nëpër qendrat për studimin e gjuhëve të huaja. Anglishtja si gjuhë e huaj mësohet, ose për ta dhënë provim si pjesë e rëndësishme e arsimimit të çdokujt, ose si provim i kurrikulës mësimore, ose për të studiuar jashtë vendit apo për të punuar në kompani të huaja. Gjuha angleze është praktika e jetës, sepse ajo gjen përdorim në të gjitha fushat duke përfshirë artin, shkencën humane dhe shoqërore, tregëtinë, diplomacinë etj. Nxënësit që mësojnë gjuhën e huaj flasin rrjedhshëm gjuhën amtare dhe përpiqen që të njëjtën gjë ta bëjnë edhe me gjuhën angleze, por ata hasin vështirësi. Edhe në vendin tonë gjuha angleze ashtu si gjuhët e tjera është pjesë e kurrikulës mësimore. Nuk ka studime përsa i përket vështirësive që hasin nxënësit në gjuhën angleze, por ka tekste mbi didaktikën 110 e gjuhëve të huaja, mësimdhënien111 112 e gjuhës angleze, aspekte të mësimdhënies, 113strategjitë e mësimdhënies si dhe studime mbi arsimimin e gjuhës angleze në shkollat tona. 114 Gjithashtu ka studime dhe tekste mbi leksikologjinë, 115 artikuj të ndryshëm nga studiues të gjuhës angleze dhe gjuhës shqipe mbi mësimdhënien e gjuhës angleze në vendin tonë, të cilat janë udhëzues shumë të mirë për mësuesit e gjuhës së huaj. Gjithashtu një bazë drejtuese për mësimdhënien e gjuhëve të huaja duke përfshirë dhe gjuhën angleze është edhe “Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët” 116 si dhe “Kurrikula 117 Kombëtare e Gjuhëve Moderne” për arsimin publik parauniversitar, e cila trajton objektivat e mësimdhënies së gjuhës së huaj në vendin tonë, si dhe përmbajtjen dhe qëllimet e synuara të çdo programi të gjuhëve duke trajtuar të gjitha tiparet e mësimdhënies së një gjuhe. Gjithashtu, ka pak studime mbi eksperiencat dhe vështirësitë që hasin nxënës të ndryshëm nga vende të ndryshme për përvetësimin e gjuhës dhe komunikimin. Gjithësesi vështirësitë kryesore që hasin nxënësit në përgjithësi, pavarësisht vendit në të cilin ata studiojnë gjuhën angleze, mendohet të jenë kryesisht si pasojë e shkallës, në të cilën gjuha amtare e tyre ndryshon nga gjuha angleze. 118 I.3.2.1 Vështirësi nga ana gramatikore dhe fonetikore Studime të ndryshme japin këndvështrime të ndryshme mbi llojet e vështirësive që hasin nxënësit gjatë mësimit të gjuhës. Nuk ka studime të veçanta mbi problemet e përvetësimit të shprehive komunikative, por janë parë në përgjithësi vështirësitë që hasin nxënësit e gjuhës angleze si gjuhë e huaj, duke parë kryesisht 110

Shih: Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). Grup autorësh. Shih:Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th. .(2009). Language Teaching Methodology 112 Shih: Language Teaching Learning & Methodology (2003). Tafani , Vilma. 113 Shih:Kualida (1997). Program për kualifikimin në distancë të arsimtarëve. Fq.93-107./18 114 Shih: Arsimimi i Gjuhës Angleze në Shqipëri. A Baseline Study. (2003). 115 Shih: A Course in English Lexicology.(2011). Stefanllari Ilo. Sh.B. Geer. 116 Shih: Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët.(2006). MASH. 117 Shih:Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000). 118 Marrë nga: www.English as a Foreign or Second Language Difficulties for Learners. 111

18

shkaqet e përgjithshme që ndikojnë në përvetësimin e gjuhës dhe në komunikimin. Shkaqet lidhen me shqiptimin, fonetikën, gramatikën, leksikun, përdorimet e shprehjeve idiomatike etj. Delia 119 dhe Tabaku theksojnë se nxënësit kanë perceptimet e tyre përsa i përket vështirësive që hasin në gjuhën angleze në krahasim me gjuhët e tjera. Në përgjithësi nxënësit mendojnë se gjuha angleze është më e vështirë se gjuhët e tjera dhe pjesa më e vështirë qëndron tek përvetësimi i gramatikës apo komunikimit, sepse ata e kanë të vështirë ta flasin gjuhën ashtu si folësit autoktonë. 120 Nga studimet del se problemet kryesore në komunikim janë si pasojë e vështirësive që nxënësit hasin me sintaksën dhe shqiptimin, për shkak të ndikimit që ka gjuha amtare.Kjo njihet me termin interferencë gjuhësore. Sipas studiuesve jo të gjitha i atribuohen gjuhës amtare, sepse gabime të tilla si mosvendosja e - s tek veta e tretë njëjës e bëjnë pothuajse të gjithë nxënësit që flasin gjuhë të ndryshme. 121 Disa nxënës mund të kenë perceptime të ndryshme kulturore përsa i përket mësimit të gjuhës së huaj. Gjithashtu ndryshimet kulturore në mënyrën e komunikimit dhe preferencat janë të rëndësishme. Ja disa nga vështirësitë që japin studiues të ndryshëm: Në orët e gjuhës angleze nxënësit bëjnë kryesisht gabime në shqiptim duke u ndikuar kryesisht nga theksi i gjuhës amtare. Nxënësit shqiptarë bëjnë gabime kryesisht për shkak të ndikimit të gjuhës shqipe. Si shembull mund të përmendim: shtimin e L që e shqiptojne LL si në gjuhën shqipe, fjala classroom, r e pazëshme e shqiptojnë të zëshme, d apo t, harrimi i përdorimit të-s në vetën e tretë njejës në kohën e tashme, shtimi i-ë etj. Nxënësit, të cilëve gjuha e tyre u ofron fjalë të cilat në pjesën më të madhe mbarojnë me zanore kanë tendencën që edhe fjalëve angleze t’u shtojnë zanore në fund. Zanoret e pazëshme shqiptohen si të zëshme. Disa rrokje të tilla si en, in, on an, un, shqiptohen si homofone. 122 Nxënësit kanë probleme edhe me theksin e fjalëve. Për shembull, në disa variante të gjuhës angleze rrokjet in, en, an, on shqiptohen si homofone që janë, saktësisht të ngjashme. Folësit autoktonë zakonisht mund të dallojnë able, unable , enable , për shkak të pozicionit të tyre në një fjali, por kjo është më e vështirë për anglishtfolësit e papërvojë. Kjo ndodh edhe me nxënësit, të cilët kanë tendencë t’i theksojnë këto zanore të patheksuara kur flasin. Nëse në gjuhën angleze theksi bie te rrokja e parë apo e dytë kur janë shumë rrokëshe, kjo ndryshon në gjuhën shqipe, e cila e ka theksin në rrokjen e parafundit në pjesën më të madhe të fjalëve. Ndodh që nxënësit i lexojnë fjalët anglisht me theksin e gjuhës shqipe. Shumica e nxënësve kanë tendencë përdorimin e formës së fortë të shqiptimit të fjalëve. 123 Gjuha angleze ka shumë fjalë që shqiptohen në dy mënyra, në varësi të theksit. Ato janë parafjalë, përemra, folje ndihmëse dhe lidhëza. Shumë nxënës tentojnë të përdorin format e forta të shqiptimit duke theksuar zanoren. Në gramatikë vështirësitë qëndrojnë në kohën e foljeve. Në gjuhën angleze ka relativisht një numër të madh kohësh me disa dallime mjaft delikate, të tilla si dallimi ndërmjet "unë hëngra" "I ate" dhe të "Unë kam ngrënë." "I have eaten’. Edhe përdorimi i foljeve ndihmëse për pjesën më të madhe të nxënësve është i vështirë. Këto përfshijnë mohimet (p.sh. He hasn't been drinking Ai nuk ka qenë duke 119

Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th. .(2009). Language Teaching Methodology. Geer. fq.49 Po aty. fq.49 121 Marrë nga: www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/PolicyResearch/ELLResearchBrief.pdf 122 Marrë nga: Difficulties for learners English as a foreign or second language 123 Marrë nga:http:// English as a foreign or second language 120

19

pirë.), krijimi i fjalisë pyetëse (p.sh. Has he been drinking? A ka qenë ai duke pirë?), përgjigjet e shkurtra pohuese Yes ,he has Po, ai ka. Vështirësi hasen në përdorimin e foljes ndihmëse do (me bëre) do/does/did -bëjë/bëni/ë që përdoret për të formuar kohën e tashme dhe të kryerën e thjeshtë, por jo për të formuar pjesoren e foljes to be (me qenë). Kasper 124 dhe Rose kanë hulumtuar sekuencën e përvetësimit të tipareve pragmatike. Ata mbështesin faktin se vështirësitë e përvetësimit të gjuhës së huaj kalohen duke e përdorur gjuhën si mjet komunikimi. Pra nga sa pamë më lart vështirësitë e nxënësve që studiojnë anglishten si gjuhë e dytë, apo e huaj janë gramatikore dhe leksikore. Por po të vëzhgojmë me kujdes klasat e gjuhës angleze në nivele të ndryshme vërejmë se gabimet, nuk janë thjesht gramatikore apo shqiptimi, por edhe gabime të përdorimit të fjalëve në kontekst. Gjuha angleze ka një numër të konsiderueshëm foljesh modale, ku secila prej tyre ka një mori përdorimesh. Të tilla mund të përmendim foljen do, can, must have to should shall, will, might, would, ought to përdorimet e të cilave shpesh krijojnë konfuzion për nxënësit. Anglishtja ka shumë shprehje idiomatike, të cilat paraqesin vështirësi për nxënësit. Si të tillë mund të përmendim përdorimin e foljes kryesore të fjalisë në forma të ndryshme si : "try to learn", " "avoid learning" dhe “ help learn", të cilat u krijojnë shumë vështirësi nxënësve. Një shembull tjetër është dallimi idiomatik midis "make" dhe "do": "make a mistake", jo "do a mistake"; dhe "do a favor", jo "make a favor", në përdorimin e të cilave nxënësit hasin vështirësi. Nxënësit kanë probleme edhe me shqiptimin e nyjës shquese si dhe me përdorimet e tyre. Disa nga ndryshimet midis nyjeve shquese apo joshquese dhe përdorimet e tyre janë të thjeshta për t’u mësuar, por disa të tjera jo, veçanërisht nëse gjuha e parë e nxënësit mund të mos ketë nyje, apo i përdor ato në mënyrë të ndryshme nga gjuha angleze. Në gjuhën angleze ato përdoren shpesh, kështu që nxënësi has vështirësi për t’i mësuar. 125 Kjo ndodh edhe me nxënësit tanë. Shprehjet frazale - mund të krijojnë shumë probleme, sepse kanë kuptime të ndryshme dhe përveç kësaj ndryshojnë kuptimin shumë prej tyre kur e njëjta merr kuptim tjetër në variantin britanik dhe atë amerikan. Përdorimi i saktë i parafjalëve në gjuhën angleze shpesh krijon konfuzion dhe kthehet në eksperiencë lodhëse për nxënësit. Si shembull mund të përmendim parafjalë të tilla si "at" (turn at, meet at, start at), "on" (come on, rely on, turn on), "in" (listen in, turn in, step in) "up" (make up, give up, look up, turn up, get up), "of" (think of, because of, in the vicinity of), të cilat përdoren në mënyra të ndryshme dhe në kontekste të ndryshme dhe është e vështirë të mbahet mend kuptimi i saktë i secilës prej tyre. 126 Huazimet nga gjuhët e tjera kanë pasur një ndikim të konsiderueshëm në gjuhën angleze. Ilo Stefanllari 127 në tekstin “A Course in English Lexicology” thekson se gjuha angleze është pasuruar me një numër të konsiderueshëm njësish leksikore për shkak të kontakteve të rregullta me gjuhë dhe kultura të tjera. Huazimet kanë ndikuar në strukturën semantike të shumë fjalëve. Një numër i konsiderueshëm fjalësh të huazuara kanë ndikuar strukturën morfologjike dhe formimin e fjalëve. Gjithashtu fjalët e huazuara nga këto gjuhë janë asimiluar në gjuhën angleze si nga ana

124

Kasper, G. and Rose, K.R. (2002). Pragmatic Development in a Second Language. Language Learning, 52, Supplement 1. 125 Marrë nga: http: www.english difficulties.org 126 Marrë nga: http://English as a foreign or second language 127 Stefanllari Ilo . (2011). A Course in English Lexicology.Sh.B. Geer.fq.85-86.

20

fonetikore, gramatikore ashtu dhe nga ajo leksikore. 128 Problem përbën edhe prejardhja e fjalëve, fjalët e përbëra dhe zhargoni që përdoret në jetën e përditshme. Për shumë nxënës, gjuha angleze që flitet në klasë është shumë e ndryshme nga gjuha angleze në situata reale. Kjo paraqet vështirësi për nxënësit që nuk kanë mundësi ta mësojnë gjuhën në vendet anglishtfolëse. Kjo është e vërtetë edhe për nxënësit tanë.  Ndryshimet midis gjuhës së shkruar dhe gjuhës së folur: Ashtu siç ndodh edhe me gjuhën shqipe, edhe në gjuhën angleze gjuha e shkruar përdor një regjistër më formal se sa gjuha e folur, prandaj nxënësit hasin vështirësi. Nxënësit hasin më shumë vështirësi kur shkruajnë se sa kur flasin. Diapazoni i llojeve të komunikimit është i gjerë dhe përshtatet sipas llojit të komunikimit, pra ligjërim me gojë ose me shkrim dhe në rastin e këtij të fundit shprehitë që përdoren përshtaten sipas kërkesës dhe llojit të detyrës. Kur shkruhet përdoren fjali të gjata, tepër të sakta nga ana gramatikore pra ndryshe nga ligjërimi me gojë ku përdoret edhe elipsi. Në Didaktikën 129 e gjuhëve të huaja përshkruhet se të folurit dhe të shkruarit ndryshojnë shumë nga njëra- tjetra, sepse të folurit ndodh në çast (vendoset në atë çast se çfarë do të themi), ndërsa të shkruarit ka një audiencë. Gërmëzimi është një aspekt tjetër që paraqet vështirësi, për shkak të ndryshimeve që kanë ndodhur ndër vite me gjuhën angleze deri në stadin si gjuhë standarte që është sot. Rol luajnë edhe ndryshimet në shkrimin e fjalëve dhe ndikimet e fjalëve të huaja kryesisht nga familje të tjera të gjuhëve indoevropiane kryesisht nga frëngjishtja, latinishtja, greqishtja me ndryshime në shqiptim dhe gërmëzim. 130 Gërmëzimi shkakton vështirësi, sepse së pari dikush mund të dijë të shqiptojë një fjalë, por nuk është në gjendje ta shkruajë atë, pra ta gërmëzojë, por mund të ndodh edhe e kundërta, e di si shkruhet, por jo si shqiptohet.131 Nxënësit mund të jenë në gjendje të kuptojnë anglishten e folur, por kur shkruajnë bëjnë gabime në strukturat e fjalisë dhe gramatikën, sepse rregullat dhe strukturat gramatikore të gjuhës amtare nuk janë të njëjta. Shpesh mësuesit vënë re se nxënësit kanë probleme me shkrimin e fjalive sipas kërkesave gramatikore që kërkohen në të shkruar. 132 Tabela e mëposhtëme jep në mënyrë të përmbledhur gabimet e nxënësve shqipëtarë.

128

Stefanllari Ilo . (2011). A Course in English Lexicology.Sh.B. Geer.fq.82. Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Fq.93. 130 Diane, McGuinness. (2004). Early Reading Instruction Cambridge: MIT Press fq.41. 131 Abbott, M. (2000). Identifying reliable generalizations for spelling words: The importance of multilevel analysis. The Elementary School Journal 101(2), 233-245. 132 Coyne.M.D.2007.Problems in Current Instruction of English Language Learners.http://www.education.com/reference/article/problems-instruction-english-learners/ 129

21

Vështirësi në shqiptim

Vështirësi në përdorim të fjalëve nga ana leksikore

Vështirësi gramatikore

Zanoret e pazëshme shqiptohen të zëshme

Shprehjet frazale

Kohët e foljeve

Shqiptimi theksuar i bashkëtingëlloreve të pazëshme, ngatërrim i d me t

Përdorim i pasaktë i parafjalëve:‘Of, on, at, in’

Përdorimi gabim foljeve ndihmëse; do, have

-s veta e tretë nr. Njëjës Theksi gabim i fjalëve

Keqpërdorim i fjalëve të përbëra

Përdorimi i idiomave veçanërisht me foljet‘make’ dhe ‘do’

Shqiptimi dhe përdorimi i nyjeve në gjuhën e folur dhe të shkruar.

Shtim i bashtingëlloreve në formën e shkruar

Përdorimi i foljeve modale: do, can, must have to should would will shall, might ought to

Tabela I. 1 Vështirësitë e nxënësve nga ana gramatikore dhe fonetikore. I.3.2.2 Vështirësi në përvetësimin dhe përdorimin e shprehive Rol të madh luhet edhe nga ndryshimet që pëson gjuha çdo ditë, kështu që bëhet edhe më e vështirë për nxënësit përvetësimi i saj. Disa fraza mund të bëhen pa dashje të rëndomta nëse keqpërdoren. 133Lyytinen 134 thekson se njeriu përdor gjuhën për të shprehur ndjenjat dhe qëndrimet dhe për të krijuar dhe koordinuar marrëdhëniet me të tjerët. Në këtë kontekst nxënësit e përdorin gjuhën angleze për të komunikuar ndjenjat dhe mendimet e tyre. Sipas Brownit 135 të mësuarit e dy gjuhëve po bëhet një mënyrë jetese dhe kjo do të thotë që njerëzit përpiqen të kalojnë kufijtë e gjuhës së tyre për të mësuar një gjuhë të re, një kulturë të re, një mënyrë të re të të menduarit, të ndjenjave dhe të veprimeve. Në këtë kontekst çdokush përpiqet të zgjerojë njohuritë e veta të gjuhës. Dhe padyshim duke komentuar Brownin, në studimin e një gjuhe të re të gjithë bëjnë gabime. Nxënësit që e kanë anglishten gjuhë të dytë shpesh hasin vështirësi të bashkëveprojnë me folës autoktonë, sepse kanë emocione, ose nuk janë të sigurt për aftësitë komunikuese të tyre. Duke mos pasur shumë njohuri kulturore të gjuhës angleze, nxënësit nuk marrin pjesë në bashkëbisedime me folës autoktonë. 136 Shpesh në orët e gjuhës angleze mësuesi drejton diskutimin, sepse nxënësit ngurrojnë të marrin pjesë, në rast se kjo ndodh ata përdorin shprehi nga gjuha amtare për t’u shprehur në gjuhën angleze. 137 Pra nxënësit që studiojnë gjuhën angleze si gjuhë e dytë apo e huaj, kanë vështirësi për të marrë pjesë në veprimtaritë jashtëshkollore me

133

Marrë nga:http:/English as a second or foreign language Lyytinen, k. J. (1985), “ Implication of Theories of Language for Information System”, Managementinformation system research center, University of Minnesota. 135 Brown, H.D.(2000), Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey. Prentice-Hall. 136 Harklau, Linda. (2010). ESL Versus Mainstream Classes: Contrasting L2 Learning Environments. TESOL Quarterly. 137 Troyna, Barry. Providing Support or Denying Access? The experiences of students designated as ‘ESL’ and ‘SN’ in a multi ‐ethnic secondary school. University of W arwick 134

22

folës autoktonë për shkak të pengesës së gjuhës, theksit të ndryshëm, kulturave gjuhësore të ndryshme. 138  Komunikimi dhe përdorimi i shprehive komunikative sipas funksioneve Në Kurrikulën 139 e gjuhës angleze përshkruhet se aftësia komunikuese e nxënësve të gjuhës angleze zgjerohet duke lidhur praktikën komunikuese në fushat e programit tematik të dhënë në tekste dhe përdoren me larmi rolesh funksionale. Komunikimi është baza e të kuptuarit gjatë bashkëbisedimit dhe shprehjet që përdoren në komunikim përdoren në bazë të funksionit që ato shprehin. Në Kurrikul 140 jepet përshkrimi i mëposhtëm i funksioneve i cili duhet të përvetësohet nga nxënësi i gjuhës angleze, me qëllim arritjen e komunikimit. Aftësia komunikuese e nxënësve do të zgjerohet duke lidhur praktikën komunikuese në fushat e programit tematik, i cili siguron kontekstet për të mësuar marrëdhëniet shoqërore, identitetin kulturor dhe mjedisin fizik të gjuhës së huaj.  Funksionet që lidhen me marrëdhëniet shoqërore e ndihmojnë nxënësin në përdorimin e shprehjeve për prezantime, përshëndetje në takim, kërkim leje për t’u larguar nga një njeri,kërkimin dhe dhënien e informacionit, pranim ose mospranim të një ftese, shprehjen ose zbulimin e parapëlqimeve dhe mendimeve.  Funksionet që lidhen me identitetin kulturor përfshijnë shprehjen e kureshtjes, interesit, admirimit, vlerësimit,krahasimin me dikëpërcaktimin e ndryshimeve etj.  Funksionet që lidhen me mjedisin fizik përfshijnë kërkimin dhe dhënien e informacionit për kohën, vendin, rrethanat, shprehje e miratim, mosmiratim, pyetje për dëshirat, shprehjen e urimeve etj. Diapazoni i llojeve të komunikimit të ndërrmarrë nga nxënësit zgjerohet përmes larmisë së rregjistrave të gjuhës së përdorur, si dhe shumëllojshmërisë së auditorit dhe qëllimeve. Kjo do të thotë që nxënësit zgjedhin ato shprehi që u përshtaten situatave të dhëna nëpërmjet veprimtarive komunikative, që zhvillohen në klasë. 141 Aktet e komunikimit përshkruhen dhe illustrohen më së miri sipas sferave tematike në të cilat mund të ndodhin. Ato mund të konceptohen si mjete gjuhësore me të cilat kryhen detyra të veçanta dhe në këtë mënyrë mund të njihen rolet e tyre funksionale. 142 Në Kuadrin 143 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët theksohet se për të realizuar qëllime komunikative, nxënësit përdorin aftësitë e tyre të përgjithshme duke i kombinuar me një aftësi komunikative të një lloji të posaçëm gjuhësor. Në këtë kuptim aftësia komunikative përfshin: aftësinë gjuhësore, aftësinë socio-linguistike dhe aftësinë pragmatike. Kur shprehemi, përpiqemi të jemi të qartë, ta japim të saktë kuptimin, përdorim fjali të shkurtra, ndërsa kur shkruajmë përdorim 138

Harklau, Linda. ESL Versus Mainstream Classes: Contrasting L2 Learning Environments. TESOL Quarterly. 139 Shih:Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.14 140 Po aty.fq.14 141 Shih:Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne.(2000).Min e Arsimit dhe Shkencës.Toena. fq.16 142 Shih:Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne.(2000).Min e Arsimit dhe Shkencës.Toena. Fq.25 143 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët.(2006). MASH.fq.84

23

fjali më të gjata. Por çfarë ndodh me nxënësit tanë? Ata hasin në shumë probleme, për shkak të ndikimit të gjuhës amtare, mungesë fjalori dhe regjistri gjuhësor. Shprehitë që përdoren në komunikim janë të ndryshme duke filluar që nga ato më të thjeshtat që përdoren për të përshëndetur si: Hello! How do you do! How are you! Thank you!; ato që shprehin përgjigje pozitive, telefonata, intervista pune, fillimet dhe mbylljet e nje bisede me shprehje të tilla si: Excuse me! I'm sorry! May I! Ka shumë ushtrime, të cilat kërkojnë nga nxënësi përshkrimin e një fundjave, një ditëlindje dhe shpesh nxënësit nuk arrijnë t’i kryejnë ato ashtu si duhet, sepse u mungon praktika, ndërveprimi dhe komunikimi në gjuhën angleze. 144 Miratimi mund të shprehet me dy mënyra formale ose joformale, por është mirë që nxënësit ta kenë të qartë, kur mund t’i përdorin këto lloj shprehjesh dhe në çfarë rrethanash. Si shembull mund të sjellim të tilla si I agree, I really agree with you. I think you are right; apo I Accept your point. Në tekstet e gjuhës angleze nxënësit mund të gjejnë dialogje të ndryshme nga jeta e përditshme, por ata mund të ndihmohen edhe me dhënien e shprehive të tjera në lidhje me situatën.  Shprehi që përdoren gjatë të folurit Kur flasim nuk kemi shumë kohë për të planifikuar dhe organizuar, prandaj folësi përdor strategji të lehtësimit dhe të kompensimit të të folurit për të kapërcyer vështirësitë që has në komunikim. Folësi improvizon, përdor elipsin, përdor shprehje fikse të cilat i japin rrjedhshmëri në të folur në situata të zakonshme, përdor përsëritje ose perifrazim ose shprehje të tilla si: ’e di- I know, shiko- look, mirë- ok, good, megjithatë- anyway’. 145Shprehitë e ndërveprimit gojor janë ato që përdoren për të shprehur atë që duam në mënyrë të kuptimtë, e cila varet nga dy faktorë: komunikimi sipas modeleve tipike, përralla, rrëfime, tregime, udhëzime, përshkrime, krahasime; zhvillimi i shprehive të cilat i ndihmojnë nxënësit të komunikojnë duke lënë rradhën për të folur, përdorimin e metaforave, fjalët dhe shprehjet e duhura edhe me anë të gjesteve dhe tingujve (komunikimi verbal dhe joverbal). 146 Nuk ka shumë studime përsa i përket problemeve të përdorimit dhe përvetësimit të shprehive që përdoren në komunikim nga ana e nxënësve. Por, në Didaktikën 147 e gjuhëve të huaja cilësohet komunikimi gojor pjesa në të cilën nxënësit hasin vështirësi më shumë. Vështirësitë në komunikim qëndrojnë tek veprimtaritë gojore ku në detyrat komunikuese nxënësit hasin vështirësi, të cilat fillojnë që nga përcaktimi i ideve dhe fjalorit që do të përdori, deri tek ndërtimi i bisedës. Duke qenë se vështirësitë që hasin nxënësit përqëndrohen tek ndërveprimi gojor, atëhere edhe problemet qëndrojnë tek zgjedhjet më të përshtatshme sipas situatave të komunikimit. Shprehi që konsiderohen si më të përdorshmet për kryerjen e veprimtarive të ndryshme nga nxënësit, janë ato që secili prej nesh përdor në jetën e përditshme. Do të përmendim këtu disa shprehi që konsiderohen si më të përdorshmet dhe përfshijnë dy lloje të regjistrit gjuhësor: gjuhën formale dhe atë joformale. Disa prej tyre janë: Shprehje që tregojnë miratim, hapje dhe mbyllje të një bisede, shprehje që përdoren për të përshkruar, shprehje lidhur me motin, biseda 144

Harizaj, M. (2012).“Communication Problems Facing English Students & Communication Learner’s Strategies’." International Conference’ Challenges to English Languages Studies”, Universiteti i Tiranës.Conference proceedings in press. 145 Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Fq.93-94. 146 Po aty. Fq.93-94. 147 Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Fq.93-94.

24

telefonike, të cilat kërkohen të përvetësohen nga nxënësi sipas përshkrimit të niveleve të programit të gjuhës. 148 Le të shohim disa prej tyre: Miratim: I agree - Jam dakort I think you are right- Ke të drejtë. I couldn’t agree with you more- Jam në një mendje me ty. I partly agree- Pjesërisht jam dakort me ty. I’m with you on this- Jam dakort me ty në këtë pikë. Pranojmë ose jo diçka: Sorry, I can’t accept this.- Më vjen keq, s’mund ta pranoj. Please accept this on our behalf.- Të lutem pranoje këtë nga ana jonë. I accept your point.- Jam dakort me mendimin tënd. Great idea. I’ll take it.- Ide fantastike, e pranoj. Shprehim Refuzim: I disagree with you. Nuk jam dakort me ju. I think you're wrong on this. Mendoj se këtu gabohesh. I'm sorry but I have to refuse your request. Më vjen keq por më duhet ta refuzoj kërkesën tuaj. You're wrong. No way! - E keni gabim, në asnjë mënyrë. How can you even say that? - Si mund ta thuash këtë? Shprehim mosmarrëveshje apo refuzim të fortë: I completely disagree with you.- Jam totalisht kundër. You are very wrong to say that. - E keni plotësisht gabim. I can't find myself to agree with you. 149- Mendoj se nuk kemi asgjë të përbashkët. Nxënësit mund të kenë vështirësi edhe kur duan të përdorin shprehje për të shprehur ndjesë, sepse edhe këtu ka dy lloj formash gjuhësore formale dhe joformale. Ndjesë: I'm sorry.- Më vjen keq. I'm very sorry. -Më vjen shumë keq. I'm terribly sorry. –Më vjen jashtëzakonisht keq. Excuse me.- Më falni (kërkoj ndjesë) Pardon me.- Të më ndjeni! I apologize.- Kërkoj ndjesë! Shpjegohemi dhe pranojmë përgjegjësinë: 148 149

Shih: Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne. Ministria e Arsimit dhe Shkencës.Toena. fq.16-17 Marrë nga: http://www.englishpond.com/speaking/Communication

25

I wasn't very well yesterday.- Nuk ndjehesha mirë dje. I didn't see you.- Nuk ju pashë (ju vura re). It won't happen again.- Nuk do të ndodhi përsëri. I'll be more careful next time.- I’ll be more carefull next time. It's my fault.- Është faji im.  Shprehje kur u kërkohet diçka të tjerëve Edhe këtu ka një numër të madh shprehjesh që përdoren në komunikim, me anë të të cilave u kërkohet të tjerëve të mbajnë qetësi, përdoren për të hapur apo për të mbyllur një bisedë, të merret leje për kryerjen e një veprimi, të tërhiqet vëmendja e dikujt etj. Nga këto nxënësi mund të përzgjedhi dy forma formale ose joformale, të tilla si: Joformale : Shut up! Mbylle! Quiet! Shh! Qetësi! Formale: Could you be quiet, please? - A mund të mbash qetësi të lutem! Hapje e një bisede: Excuse me, is anyone sitting here?- Më falni, i zënë është ky vendi? Sorry, have you got the time, please? - Më falni, a e dini sa është ora, ju lutem? I think we've met before, haven't we? - Mendoj se jemi takuar më parë, apo jo? It's really hot, isn't it? - Bën shumë nxehtë, apo jo? Leje dhe kërkesa: Could I use your pen? - A mund të përdor stilolapsin tënd? Do you mind if I borrow your dictionary? - Të vjen keq nëse përdor fjalorin tënd? 'Is it a problem for you if I…?- E ke problem nëse unë…? Tërheqje e vëmendjes së dikujt: Excuse me, have you got a moment? - Më falni, keni një minutë kohë..? Sorry to bother you, but could I just ask you something?- Më vjen keq që ju shqetësoj, por a mund t’ju pyes për diçka ? Excuse me, can you spare a minute or two?- Të më falni a mund t’ju marr vetëm dy minuta kohë? Excuse me, are you in a hurry?- Të më falni, mos e keni me nxitim? (Po nxitoni, nuk keni kohë?) Sure. Go ahead . - Sigurisht, flisni.150

150

Po aty.

26

Njohja me dikë: Ka shumë mënyra për të thënë lamtumirë, ashtu si ka shumë forma përshëndetëse. Është e rëndësishme të përdoret një shprehje me intonacionin e duhur dhe regjistrin e caktuar të fjalëve. Nxënësit hasin vështirësi përsa i përket fjalëve dhe shprehjeve që zgjedhin për t’iu drejtuar një moshatari apo të rrituri. Mirupafshim! (formale) Good-bye Stay in touch. It was nice meeting you. I hope to see you soon.

Mirupafshim! Do dëgjohemi. Ishte kënaqësi që ju takova. Shpresoj t’ju shoh përsëri.

Mirupafshim! (Joformale) Bye. Bye. See you Talk to you later. Catch up with you later Nice seeing you.

Shihemi. Dëgjohemi. Flasim më vonë. Takohemi më vonë. Kënaqësi që ju takova.

Largimi nga një vend (formale): I have to leave here by noon. Më duhet të iki pasdite. What do you say we leave work a little earlier today? Si thua sikur ta lëmë punën më herët sot? Would you mind if I leave the dinner before it ends? Të vjen keq të iki pa mbaruar darka? I need to depart for the airport in one hour. Më duhet të iki brenda një ore për në aeroport. Largimi nga një vend (joformale): Më duhet të iki tani. I got to go now. I'll be leaving from the office in 20 minutes. Më duhet të iki për 20 min. I'm afraid I have to head off now. Let's get off work early. 151 Druaj se duhet të iki tani. Le ta lëmë punën më herët sot.  Përshëndetjet në anglisht Ka shumë mënyra të cilat përdoren për të përshëndetur. Detyra e nxënësit është të zgjedhi formën e përshtatshme në varësi të situatës. Është gjithashtu e dobishme të mësohen shumë shprehje të ndryshme në mënyrë që të mos përsëritim veten kur takojmë një numër njerëzish në të njëjtën kohë. Ashtu si në çdo aspekt tjetër, duhet bërë kujdes në lidhje me përdorimin e shprehjeve joformale kur takojmë persona me rang apo status më të lartë se sa i yni. 152

151 152

Marrë nga:www.englishpond.com/speaking/Communication Marrë nga:www.englishpond.com/speaking/Communication

27

Përshëndetje të Përgjithshme (formale) • • • •

How do you do! Hello! How are you? How are you doing? How is everything?

Përshendetje! Tungjatjeta! Si jeni? Si ja kaloni? Si i ke punët?

Përshëndetje të përgjithshme (joformale) • • • • •

Hi. Ç’kemi? What's up? Si ja kalon? How are things (with you)? Si të venë punët ? How's it going? Si të venë punët? How's life been treating you? Çthotë jeta?

Përshëndetje me një person të cilin nuk e kemi parë për një kohë të gjatë (formale): • It has been a long time. Ka kaluar shumë kohë. • It's been too long! U.. sa kemi pa u parë! • What have you been up to all these years? Si ja ke kaluar gjithë këto vite? • It's always a pleasure to see you. Është gjithmonë kënaqësi t’ju takoj • How long has it been? Sa kemi pa u parë? • I'm so happy to see you again. Jam kaq i lumtur që ju shoh përsëri. Përshëndetje me një person, të cilin nuk e kemi parë për një kohë të gjatë (joformale): •

How come I never see you? Si është e mundur që nuk të kam parë më parë? • It's been such a long time. Ka kaluar kaq shumë kohë? • Long time no see. Sa kohë ka kaluar! • Where have you been hiding? Ku ke qenë? • It's been ages since we last met. Sa kohë ka kaluar që herën e fundit që jemi takuar! Ndërprerje e një bisedë: • • • • •

Actually- Aktualisht Excuse me - Më fal I'm sorry, but I just want to say- Më fal doja vetëm të thoja. May I interrupt here?- A mund t’ju ndërpres? Do you mind if I say something? - Ju vjen keq të them diçka?

 Shprehje që përdoren për të kërkuar leje: Ka shumë mënyra për të kërkuar leje në gjuhën angleze. Megjithatë, për të ditur përdorimin e saktë të tyre është pak e ndërlikuar. Pikësëpari, duhet parë statusi shoqëror i personit. Sipas studimeve duhet bërë kujdes me përdorimet e could, might, may, can, I wander if….. sepse nxënësit vërtet ngatërrojnë kuptimet dhe përdorimet e 28

tyre. Shprehje për biseda telefonike: Ka shumë detyra në të cilat nxënësi duhet të përfundojë një bisedë telefonike. Në disa raste alternativat janë të dhëna, ndërsa në disa jo. Pra është mirë që ata të kenë një koncept të qartë se si tingëllon në anglisht një bisedë telefonike. Ka disa shprehje që janë fikse, kur flitet në telefon. Këtu janë disa prej tyre: Së pari identifikimi i dëgjuesit: Could I speak to ……., please? (formale) Is that you? (joformale) Prezantimi: I’m (name surname)(formale), It’s .(name) U kërkohet njerëzve të flasin ngadalë: Sorry, could you speak slowly, please? Më falni, a mund të flisni ngadalë ju lutem? Shprehjet e Mirënjohjes Thanks. Thank you. Thanks a lot. Thank you very much. Thank you very much indeed. It was very kind of you. I appreciate your help. You've been very helpful.

Faleminderit! Faleminderit! Faleminderit shumë! Të faleminderit shumë! Me të vërtetë shumë faleminderit! Ishte shumë e këndshme nga ana juaj! E vlerësoj ndihmën tuaj! Më ke ndihmuar shumë! 153

Falenderimi i dikujt që përpiqet të ndihmoj Thanks anyway. Thank you for (looking). Thanks for (trying).

Sidoqoftë faleminderit! Shumë faleminderit që kërkove për mua! Shumë faleminderit që u përpoqe!

It doesn't matter.

Nuk ka rëndësi.

Në përgjigje të falenderimeve You're welcome. (A.E) Not at all. (B.E) Don't mention it. (It's) my pleasure. It was nothing. That's alright/OK. Në ligjërim mund të përdoren Excuse me, I haven’t finish.

Je i mirëpritur. S’ka përse. As mos e zërë me gojë. Ishte kënaqësi. S’ishte asgjë.

fraza

si:

Let

me finish/May I finish?

Pyesim për fundjavën: Njerëzit shpesh pyesin njëri-tjetrin se si i kaluan pushimet e tyre apo fundjavën. Ka një numër mënyrash për të pyetur. Zakonisht ne i pyesim nxënësit tanë se si e kaluan fundjavën dhe shpesh ata e kanë të vështirë të shprehen me shumë fjalë, 153

Marrë nga: www.english pond.com/speaking/Communication

29

ashtu dhe me fjalë të thjeshta, të shkurtra. Në pjesën më të madhe përgjigjen zakonisht nxënësin e mirë. Sipas studimeve, vështirësi haset edhe në përdorimin e shprehjeve të tilla si: How was your weekend? It was lovely. Si të vajti funjava? Ishte e këndshme. How was yours? (great) It was terrible. It was nice. A bit boring. (not very interesting) Po ti si ja kalove? Shumë keq. Këndshëm. Pak e mërzitshme. Këto janë disa nga shprehjet më të përdorshme të cilësuara si të vështira për t’u përvetësuar, nga mësues të ndryshëm të gjuhës angleze, të cilat mund t’i gjejmë në burimin e mëposhtëm. 154 Pra, si përfundim del se vështirësitë e nxënësve fillojnë që tek ato gramatikore e deri tek përdorimi i formave të sakta në bazë të funksioneve dhe situatave të ndryshme të ligjërimit.

154

Po aty:www.englishpond.com/speaking/Communication

30

KREU I DYTË

GJUHA DHE FORMAT GJUHËSORE II.1 Gjuha, format dhe funksionet gjuhësore në lidhje me mësimin e gjuhës për qëllime komunikimi Gjuha është një mjet komunikimi. Të mësosh një gjuhë do të thotë të performosh akte të të folurit komunikativ me anë të gjuhës. Në metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, komunikim do të thotë përdorimi i gjuhës për qëllime të ndryshme: për të bërë kërkesa, për të dhënë këshilla, për të rënë dakort, për të kundërshtuar, për të nxitur njerëzit të bëjnë gjëra të ndryshme e kështu me rradhë. Sipas Kuadrit të Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët, 155 nxënësi është përdoruesi i gjuhës, dhe gjuha përdoret për të kryer akte të ndryshme të komunikimit, të cilat përfshijnë fusha të ndryshme nga jeta personale, publike, profesionale dhe edukative. Shumë mbështetës të metodës argumentojnë faktin se mësimi nuk duhet të përqëndrohet tek kjo apo ajo kohë e foljes, por duhet të përqëndrohet në mënyrën si të merret apo jepet informacioni, të shprehet një opinion. Ajo që është e rëndësishme është përdorimi i gjuhës autentike në një kontekst real. Gjuha që synojmë të mësojmë është një mjet për komunikimin dhe jo thjesht objekt studimi. Kompetenca gjuhësore, kuptimi i formës dhe kuptimet e tyre janë vetëm një pjesë e kompetencës komunikuese. Një aspekt tjetër i aftësisë komunikuese është njohuria e gjuhës në funksion të komunikimit. Nxënësit kanë nevojë të kenë njohuri të formave, kuptimeve dhe funksioneve. 156 Ka ndryshime rrënjësore midis përdorimit të gjuhës amtare dhe përpjekjes për të mësuar një gjuhë, për të cilën nuk kemi shumë njohuri. Këto ndryshime shpjegojnë sjelljet e njerëzve në klasat e gjuhës së huaj dhe jashtë tyre. Ndryshimi rrënjësor është se njerëzit e përdorin gjuhën e tyre, në rastin tonë gjuhën shqipe jashtë klasës. Ndryshe është ta mësosh gjuhën angleze në Shqipëri dhe ndryshe ta mësosh atë në Angli. Në rastin e parë ajo ç’ka mësohet nuk praktikohet jashtë, ndërsa në rastin e dytë ajo flitet edhe jashtë klase. Gjuha amtare mësohet nëpërmjet një procesi të gjatë biologjik dhe zhvillimi natyral të saj, ndërsa gjuha e huaj nuk përftohet biologjikisht, prandaj gjuha amtare dhe gjuha e huaj në mënyrën se si përvetësohen ndryshojnë nga njëra- tjetra. Halliday citon: “Ju nuk mund t’i mësoni gjuhën një të rrituri ashtu si ua mësoni fëmijëve”. 157 Në studimet e fundit mbi gjuhën dhe metodat e mësimdhënies, gjuha shihet nga tre pikëpamje: strukturore, funksionale dhe ndërvepruese. 158 Vështrimi i parë mbi gjuhën është tradicional dhe e sheh atë si sistem i elementeve strukturore të lidhura, të cilat shërbejnë për zbërthimin e kuptimit. Vështrimi i dytë e sheh gjuhën si mjet për të 155

Shih: Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Kapitulli IIV. Përdorimi i gjuhës dhe nxënësi, përdoruesi. 39-78 156 Larsen Freeman Diane.(2000).Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. Oxford University press.fq.131. 157 Halliday,M.A.K.(1975). Learning how to mean:Explorations in the development of Language., London: Edward Arnold. fq.11-17. 158 Richards, C, Jack & Rodgers, S, Theodore.(1999). Cambridge university Press. fq.17

31

shprehur kuptimin funksional. Vështrimi i tretë e sheh gjuhën si mjet për të realizuar lidhjet ndërvetjake dhe ato shoqërore ndërmjet individëve. Ka qëndrime të ndryshme teorike mbi funksionet e gjuhës, këtu mund të përmendim kontributet e autorëve të tillë si Hallidey, Widdowson e Jacobson, të cilët shpjegojnë nga këndvështrime të ndryshme funksionet e gjuhës në ndihmë të komunikimit. Funksionet e gjuhës sipas Hallidait Halliday 159ka përshkruar 7 funksione bazë që gjuha kryen, kur fëmijët mësojnë gjuhën amtare: • • • • • • •

Funksioni instrumental: dëshiron. Funksioni rregullues: të tjerëve. Funksioni ndërveprues: gjuhësor me të tjerët. Funksioni personal: dhe mendimet. Funksioni eksplorues: Funksioni imagjinues: imagjinatë. Funksioni përfaqësues:

Ta përdorësh gjuhën për të arritur atë që Ta përdorësh gjuhën për të kontrolluar sjelljen e Ta përdorësh gjuhën për të kryer ndërveprim Ta përdorësh gjuhën për të shprehur ndjenjat Ta përdorësh gjuhën për të mësuar dhe zbuluar. Ta përdorësh gjuhën për të krijuar një botë me Ta përdorësh gjuhën për të komunikuar.

Të njëjtat funksione i atribuohen gjuhës nga metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Në nivelin e teorisë mbi gjuhën kjo metodë mbështetet dhe realizon plotësisht karakteristikat e gjuhës. • • • •

Gjuha ka funksion shprehës dhe është një sistem për të shprehur kuptimet. Funksioni kryesor i gjuhës është ndërveprimi dhe komunikimi. Struktura e gjuhës reflekton përdorimin e saj funksional dhe komunikues. Njësitë gjuhësore nuk janë thjesht struktura gramatikore, por kategori të kuptimit funksional dhe komunikues që zënë vend në bisedë. 160

Teoria e Widdowsonit Sipas Widdowsonit 161 komunikimi ka vlerë në një kontekst të dhënë dhe gjuha ka natyrë komunikuese. Ai paraqet pikëpamjet e veta mbi lidhjen e sistemit gjuhësor dhe vlerave komunikuese në tekst dhe në ligjërim. Ai fokusohet në aktet komunikative, duke theksuar aftësinë për ta përdorur gjuhën për qëllime të ndryshme komunikimi. Teoria e Swainit 162 mbi aftësinë komunikuese dhe rëndësinë e saj identifikon katër dimensionet e aftësisë komunikuese të cilat sipas tij janë: kompetenca gramatikore, sociolinguistike, ligjërimore dhe ajo strategjike.

159

Po aty. Richards, C, Jack & Rodgers, S, Theodore.(1999). Cambridge university Press. fq.71 161 Widdowson, Henry, (1978). Teaching language as Communication. 162 Canale,M & Swain, M.(1980). Theoritiocal bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistic. Fq.1-47 160

32

 Kompetenca gramatikore është ajo çka Chomski e quan kompetencë gjuhësore, ndërsa Hymes e quan atë çfarë është formalisht e mundur. Kjo i referohet aftësisë për ta përdorur gjuhën saktë duke mësuar dukuritë dhe rregullat gjuhësore. Këtu përfshihet leksiku dhe shqiptimi.  Kompetenca Sociolinguistike i referohet kuptimit të kontekstit shoqëror në të cilin komunikimi ndodh duke përfshirë lidhjen e roleve, informacionin që shkëmbejnë pjesëmarrësit dhe qëllimi komunikativ për ndërveprimin. Gjithashtu kemi të bëjmë me komunikimin verbal dhe joverbal për të kompensuar mungesën e njohurive në tre kompetencat e tjera.  Kompetenca ligjërimore i referohet interpretimit të elementeve të mesazheve individuale në terma të ndërlidhjes dhe mënyrës se si kuptimi prezantohet në lidhje me bisedën apo tekstin.  Kompetenca strategjike i referohet përdorimit të strategjive që folësit përdorin për të filluar, përfunduar, vazhduar, rregulluar dhe rifilluar komunikimin. Nxënësve duhet t’u jepen mundësia ta dëgjojnë gjuhën ashtu siç flitet në komunikimin real. Ata vetë duan të përdorin strategji për të përmirësuar shkallën e të kuptuarit. 163 Në komunikim ne interpretojmë, negociojmë dhe i nxjerrim kuptimin tekstit duke përdorur kompetencën gramatikore, ligjërimore dhe atë sociolinguistike. 164 Sidoqoftë, ne gjithashtu bëjmë gabime gjatë komunikimit, sepse shpesh është e pamundur të kuptojmë se çfarë thotë tjetri pa bërë pyetje që të na qartësohet mendimi. Pra, me fjalë të tjera është e vështirë të marrim e të prodhojmë informacione të sakta pa bërë gabime. Një nga tiparet karakteristike të mësimdhënies për qëllime komunikimi është se i kushtohet vëmendje e veçantë si aspektit funksional ashtu edhe atij strukturor, duke i kombinuar për të pasur një ide më të qartë për aspektin komunikues të gjuhës. Një formë e vetme gjuhësore mund të shprehë një sërë funksionesh, por një funksion mund të shprehet me forma të ndryshme gjuhësore. Çdo gjuhë përbëhet nga tre elemente bazë, të cilët janë fonologjia, leksiku dhe gramatika.

Gjuha

Fonologjia

Gramatika

Leksiku

Figura II.1. Diagrama e komponentëve bazë të gjuhës.  Fonologjia i referohet tipareve të sistemit tingullor të gjuhës , për shembull ndryshimi midis ‘rip’ dhe ‘lip’ është një ushtrim fonetik. Për të mësuar 163

Larsen, Freeman, Diane. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. Oxford University press.fq.131 164 Savignon, Sandra. (1997).Communicative Competence : Theory and Classroom Practice (2nd editin. Sydney: Mc Graw Hill Companies. Language Teaching fq.105-181

33

fonologjinë, nxënësit duhet të përsërisin fjalorin, duke përdorur theksin dhe shqiptimin e duhur të fjalëve.  Gramatika i referohet rregullave gramatikore të morfologjisë dhe sintaksës, që ne përdorim për të bërë fjali të sakta.  Leksiku i referohet fjalëve. Kur ne themi se po prezantojmë një leksik të ri, ne e kemi fjalën për fjalët e reja. Pra, përvetësimi i një gjuhe përfshin përvetësimin e fonologjisë, gramatikës dhe leksikut të saj. Kjo do të thotë se në ligjërim përdoren forma të ndryshme gjuhësore për të shprehur funksionet. Këto varen nga lloji i bisedës dhe pjesëmarrësve, pra është e rëndësishme të dihet se kush flet, me kë flet që të arrihet qëllimi i bisedës. P.sh., Nëse folësi do që dikush të mbyllë derën mund të përdori fjalitë e mëposhtëme: Close the door please! (joformale) Mbylle derën të lutem! Could you please close the door?(formale) A mund ta mbyllni derën ju lutem? Would you mind if you close the door? (formale) Ju vjen keq nëse mbyllni derën ju lutem? Excuse me, could I trouble you to close the door? (formale) Më falni, Mund t’ju bezdis pak për derën ? Këto zgjedhje varen edhe nga situata dhe konteksti në të cilat përdoren. Për këtë ne duhet të shikojmë kuptimin formal të asaj që thuhet apo shkruhet, të kuptojmë se cili është qëllimi i dërguesit, qëllimi i mesazhit dhe të përpiqemi të kuptojmë funksionin e tij. Njerëzit kur flasin me njëri- tjetrin përpiqen që të kuptohen, përdorin gjuhën që është e përshtatshme për situatat. 165 Funksionet e gjuhës sipas Jakobsonit Jakobsoni përcaktoi gjashtë funksione të gjuhës, të cilat ai i quajti ndryshe funksione të komunikimit. Sipas tij ato janë: • •

• • •

165

Funksioni referencial : Ky funksion lidhet me faktorin e kontekstit i cili përshkruan një situatë, objekt apo gjendje mendore. P.sh,: “Gjethet e vjeshtës kanë rënë të gjitha tani.” Funksioni shprehës (i quajtur ndryshe "emotiv" ose "emocional"): Ky funksion lidhet me folësin dhe shprehet me anë të pasthirmave apo tingujve të tjerë, të cilat nuk ia ndryshojnë kuptimin denotativ të fjalëve, por përshkruajnë më mirë gjendjen emocionale të folësit, p.sh.: “Uau, çfarë pamje!”, “Fantastike!” etj. Funksioni veprues: Në këtë funksion gjuha mundëson që të veprohet. Ky funksion angazhon drejtpërdrejt të adresuarin dhe ilustrohet më së miri me anë të fjalëve urdhëruese, p.sh,:"Tom! Eja brenda dhe ha!" apo “Merre.” Funksioni poetik - fokusohet tek vetë mesazhi në të cilën një formë e caktuar përdoret për të nxjerrë thelbin e mesazhit. Funksionin fatik - Gjuha përdoret për të realizuar bashkëveprimin dhe zakonisht shoqërohet me faktorin e kontaktit. Funksioni fatik vërehet në

Guy, Cook .(1996). Discourse. Oxford Univerity Press. fq. 24 -26

34

•

përshëndetje, biseda të rastit mbi motin, veçanërisht me të huajt, psh. “Përshëndetje ! “Sa kohë e bukur! “ apo “Mund të më dëgjosh?” Funksioni refleksiv (apo metagjuhësor): Ky funksion lidhet drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhës, atë që Jakobson e quan ‘Kodi’, i cili përdoret për të diskutuar apo përshkruar vetveten. Deklarimet përshkruese të funksionit referencial përbëhen nga përshkrime të caktuara dhe fjalë treguese, p.sh., ‘Will’ dhe ‘Shall’ janë e njëjta gjë. 166

Funksionet e Komunikimit

Referencial

Shprehës

Veprues

Poetik

Fatik

Refleksiv

Figura II. 2: Funsionet e komunikimit sipas Jacobsonit. Nëse ne e dimë mirë gjuhën është e lehtë të përdorim format e duhura për të shprehur këto funksione duke filluar nga ato të thjeshtat e deri tek ato të vështirat. Duke pranuar këndvështrimet mbi gjuhën dhe funksionet gjuhësore në lidhje me komunikimin sipas Jakobsonit apo Hymes, mund të paraqesim një diagramë për të paraqitur mikrofunksionet. 167

Figura III.3: Diagrama e mikrofunksioneve. Duke i njohur nxënësit me kuptimin e funksioneve të gjuhës e kemi më të lehtë për të shpjeguar se çfarë formash gjuhësore duhen përdorur për të shprehur 166

Marrë nga: www.jstor.org.Waugh, Linda.(1980). The Poetic Function in the Theory of Roman Jakobson. 167 Guy, Cook .(1996). Discourse. Oxford Univerity Press. fq. 24 -26.

35

funksionet gjuhësore. Një funksion mund të paraqitet me forma të ndryshme gjuhësore , prandaj fokusi i metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi përqëndrohet tek mundësimi i situatave të ndryshme të jetës reale për të praktikuar komunikimin dhe për të përvetësuar gjuhën. Duke u fokusuar në përdorimin real, theksi vihet tek zhvillimi i aftësisë komunikuese dhe tek përvetësimi i funksioneve të gjuhës. Funksionet gjuhësore dalin në pah mbi format. Një shumëllojshmëri formash përdoret për çdo funksion. Në fillim paraqesim format e thjeshta, por ndërsa nxënësit përparojnë më shumë me gjuhën riparaqiten edhe format më komplekse. Kur mësojnë si të bëjnë një kërkesë, në fillim nxënësit mësojnë “would you,” “could you,” ndërsa nxënësit që kanë një nivel të lartë përvetësimi do të përdorin “I wonder if you would mind.” Nxënësit punojnë me gjuhën në nivel bashkëbisedimi, prandaj gjuha, format dhe funksionet e saj mësohen në kontekst. 168 Duke përdorur këtë metodë mësuesit përdorin materiale që fokusohen në format e gjuhës për të shprehur dhe kuptuar funksione të llojeve të ndryshme: për shembull: pyetje për gjëra të ndryshme, përshkrim njerëzish, shprehje e pëlqimin dhe mospëlqimit për diçka, tregimi i orës etj. Përdorimi i saktë i gjuhës së folur ka rëndësi të madhe, sepse situatat në të cilat nxënësit përfshihen në komunikim janë nga më të ndryshmet. Për shembull përdorimi i formave të mirësjelljes kur kërkohet diçka. Të gjitha këto forma kanë të njëjtin funksion, por nuk janë për të njëjtin nivel gjuhësor të nxënësve, prandaj duhet kaluar nga një nivel fillestar me format e thjeshta, tek niveli mesatar dhe deri tek niveli i përparuar. Nëse duam t’i kërkojmë dikujt diçka mund të përdorim : • Could I have …? A mund të kem…? • Will you give…to me ?A do të më jepni…? • I was wondering if you…? Po mendoja nëse ju mund…? Pra, format kanë të njëjtin funksion, por përsëri nuk janë në të njëjtin nivel gjuhësor, prandaj edhe këtu mund të bëhet një ndarje: dy të parat për nivel mesatar, ndërsa e fundit për nivel të avancuar. Është e rëndësishme të dimë kujt i drejtohemi, sepse një faktor tjetër i cili përcakton gjuhën, që do të zgjedhë folësi është njohuria që ai mendon se ka bashkëfolësi i tij. Një faktor tjetër i rëndësishëm është interpretimi i situatës shoqërore në të cilën ndodh komunikimi. Gjuha s’ka vetëm funksion kuptimor, por edhe shoqëror. Lloshi 169 thekson se gjuha i shërben edhe një larmie funksionesh shprehëse e shoqërore dhe midis tyre nuk ka ndarje të prerë, nuk shkëputet funksioni përshkrues (vetjak) nga funksionet ndërpersonale (sociale) të gjuhës. Komunikuesi më i mirë i një gjuhe të huaj nuk është gjithmonë personi i cili manipulon strukturat gjuhësore, por personi i cili ka aftësi të fillojë dhe vazhdojë një bisedë, një situatë që përfshin atë dhe dëgjuesin, duke marrë parasysh njohuritë që ka secili (qysh nga fillimi i bisedës). Çdokush që studion një gjuhë të huaj ka nevojë të zhvillojë aftësitë gjuhësore duke u ekspozuar në situata ku theksi vihet tek gjuha reale. Ashtu siç nënvizon Littlewood: “Të përdorësh njohuritë e tua, për të komunikuar në mënyrë të qartë, tek bashkëbiseduesi.” 170 168

Larsen, Freeman, Diane (2000). Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. Oxford University press.fq.131 169 Lloshi . Xh. 2001. Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). fq.288. 170 Littlewood ,William.(2002). Communicative Language Teaching. Cambridge University press. fq.4

36

E rëndësishme është të kuptohen dhe të shprehen kuptimet shoqërore të njihet përdorimi pragmatik i fjalëve dhe shprehjeve që përdoren në komunikim. II.1.1. Zhvillimi i kompetencës pragmatike në gjuhë të huaj Aftësia e komunikimit gjuhësor përmban në vetvete disa përbërës: një përbërës gjuhësor, një përbërës socio-gjuhësor, një përbërës pragmatik. 171 Pragmatika është shkenca që sheh përdorimin e gjuhës nga njerëzit realë për qëllimet e tyre, por edhe brenda aftësisë së tyre për ta kapur gjuhën. 172 Pra, kur flitet për format gjuhësore dhe përdorimin pragmatik të tyre bëhet lidhja midis zgjedhjes së fjalëve të duhura për një kontekst të dhënë, për personin e duhur, kur dhe si t’i thuhet diçka, pra është e rëndësishme të dihet se si të përdoret fjala dhe për ta kuptuar këtë duhet të dihet se çfarë është kompetenca pragmatike: • • •

Aftësia për të përdorur gjuhën për qëllime të ndryshme. Aftësia për ta kuptuar gjuhën e folësit dhe qëllimin e tij. Aftësia për të përdorur fjalët në fjali për qëllime të ndryshme.

Në këtë drejtim, Kasper & Rose 173 theksojnë se nëpërmjet zhvillimit të aftësisë pragmatike, folësit janë në gjendje të bëjnë zgjedhjet e tyre gjuhësore në përputhje me rrethanat, duke ditur qëllimin e bisedës për krijimin e identiteteve dhe marrëdhënieve shoqërore. Bardovi-Harlig 174 është kundër hipotezës se një platformë e mirë gramatikore është një parakusht për zhvillimin e pragmatikës. Gjuhëtarët që merren me pragmatikën theksojnë se aftësia gramatikore është e pavarur nga ajo ligjërimore apo bisedore. Kjo mbështetet edhe nga studime të tjera sipas të cilave një mosnjohje e thellë e gramatikës nuk i pengon folësit të zhvillojnë aftësinë për të ndërvepruar dhe zhvilluar aftësinë komunikuese. Studime të tjera që konfirmojnë këto rezultate janë bërë nga Bardovi-Harlig 175, Eisenstein & Bodman176 177 si dhe Walters. 178 Ky i fundit në studimin e tij thekson se fëmijët të cilët e kanë anglishten gjuhë të huaj apo të dytë, i adresohen një të rrituri me fjalë dhe shprehje në mënyrë të sjellshme, të cilat s’kanë të bëjnë fare me strukturën gramatikore. Bardovi179 -Harlig & Hartford e quajnë tradicionale metodën ku mësuesi është në qendër të procesit mësimor, ku të folurit nuk është në nivel të barabartë, sepse flet vetëm mësuesi. Duke pasur parasysh këtë kufizim, aftësimi pragmatik i bazuar në përdorimin e materialeve autentike në klasë është një mjet i rëndësishëm për nxënësit që e studiojnë anglishten si gjuhë të dytë dhe veçanërisht e rëndësishme për ata që e 171

Kuadri i Përbashkët Evropian I referencave Për Gjuhët.(2006). MASH.SH.B. Filara.fq.18. Lloshi . Xh. 2001. Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). fq.297. 173 Kasper,G&Rose,K R. (2002). Pragmatic developmentin a second language. Oxford, UK: Blackwell. 174 Bardovi-Harlig, K. (1999). Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics: A research agenda for acquisitional pragmatics. Language learning, 49, fq.677-713. 175 Bardovi-Harlig, K. (2001). Evaluating the empirical evidence: Grounds for instruction in pragmatics. In Kasper, G., & Rose, K. (Eds.). Pragmatics and language teaching, (fq.11-32). Cambridge: Cambridge University Press. 176 Eisenstein, M., & Bodman, J. W. (1986). “I very appreciate”:Expressions of gratitude by native and nonnativespeakers of American English. Applied Linguistics,7, fq.167–185. 177 Eisenstein, M., & Bodman, J.W. (1993). Expressing gratitude in American English. In G. Kasper &S. Blum-Kulka (Eds.), Interlanguage pragmatics (fq. 64–81).Oxford: Oxford University Press. 178 Walters, J. (1980). Grammar, meaning, sociological appropriateness in second language acquisition. 179 Bardovi-Harlig, K., & Hartford, B.( 1996). Input in an institutional setting. Studies in SecondLanguage Acquisition, 15, fq.279-304 172

37

studiojnë atë si gjuhë të huaj duke marrë një input 180 pragmatisht të përshtatshëm që në fazat e para të përvetësimit të gjuhës. Këtu mund të citojmë një thënie nga Kasper, i cili nënvizon: “Roli i përdorimit të gjuhës në kontekst është tepër i rëndësishëm në klasat e gjuhës së huaj, ku mundësia për të zhvilluar një ndërveprim të plotë është tepër e kufizuar.” 181 Pra nxënësit mësojnë në klasë, sepse jashtë saj ata përgjithësisht komunikojnë në gjuhën e tyre, përveç rasteve kur grupmoshat e ndryshme e mësojnë gjuhën për arsye punësimi apo e mësojnë atë në mjedise reale gjuhësore. Lloshi 182 thekson se pragmatika sheh a i plotëson gjuha funksionet e komunikimit dhe të ndërveprimit. Ajo përqëndrohet tek përdoruesit e gjuhës dhe kushtet e përdorimit të saj. Sipas Kasperit, ndërveprimi në klasë nuk i ofron nxënësit të dhëna të mjaftueshme për të realizuar "ndërveprimin gjuhësor" të nevojshëm për komunikim. Këto kufizime i atribuohen veçanërisht orëve të gjuhës angleze, sepse dihet që nxënësve nuk u ofrohet shumë praktikë për të komunikuar. Në klasat e gjuhës së huaj duhet të plotësohen tre funksione: 183 • • •

Të ekspozohen nxënësit në inputin e duhur. Të rritet aftësimi për përdorimin e duhur pragmatik të gjuhës. Të jepet material, si rrjedhojë gjuhë autentike për të praktikuar njohuritë e tyre pragmatike.

Kasper & Rose theksojnë: “Nëse nxënësit nuk përdorin gjuhën në një mjedis real gjuhësor do ta kenë të vështirë të kuptojnë përdorimin pragmatik të kësaj gjuhe.” 184 Konteksti i bisedës shtjellohet nga një bashkëveprim i folësve duke përdorur gjuhën. 185 Pra me fjalë të tjera gjuha duhet të mësohet për ta përdorur qartë, në situatën e duhur dhe në kontekstin e duhur. II.2. Gabimet, këndvështrimet e ndryshme gjuhësore mbi rëndësinë, strategjitë dhe teknikat e korrigjimit Gjatë komunikimit nxënësit shqiptojnë fjali të tëra dhe gabimet janë një pjesë e pandashme e procesit të nxënit dhe përvetësimit të gjuhës. E rëndësishme është të kuptohet lloji, rëndësia dhe korrigjimi i tyre. Pra lindin pyetje të tilla si Kur? Çfarë? dhe Si? Sipas Richards 186: “Çfarë nuk bie shumë në sy është gjykimi që jepet mbi llojin e gabimit që nxënësi bën nga pikëpamja gjuhësore, kështu që lind nevoja e trajnimit të mëtejshëm mbi analizën e gabimeve, sepse përmirëson cilësinë e fidbekut mbi korrigjimin e tyre.”

180

Shënim: Input në këtë pjesë, ka kuptimin informacioni i nevojshëm në lidhje me kuptimin dhe përdorimin pragmatik të fjalëve. 181 Kasper, G., & Schmidt, R. (1996). Developmental issues in interlanguage pragmatics. Studies in Second Language Acquisition, 18, 149–169. 182 Lloshi . Xh. (2001). Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). 293-294. 183 Kasper, G., & Rose, K. R. (1999). Pragmatics and SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19,81-10 184 Kasper, G., & Rose, K. R. (2002). Pragmatic development in a second language. Oxford, UK: Blackwell. 185 Lloshi Lloshi. Xh. 2001. Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). 298 186 Richards, JC, (1974). 'Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition'. London: Longman

38

Analiza e gabimeve e ka zanafillën e vet qysh në vitin 1960 me Stephen Pit Corderin dhe kolegët e tij e cila kurorëzohet me tekstin mbi analizën e gabimeve në 1976 të titulluar “Error analysis in SLA” “Analiza e gabimeve në përvetësimin e gjuhës së dytë”. Kjo ishte në një farë mënyre një përgjigje ndaj bihejvioristve mbi gabimet, që bënin nxënësit në përvetësimin e gjuhës së huaj, sipas të cilëve nxënësit ndikoheshin nga gjuha mëmë. Corder187 e thelloi më tej analizën duke u përqëndruar tek lloji, rëndësia e fidbekut. Çelësi i gabimeve qëndronte te neglizhimi i rregullave të gjuhës tjetër. Analistët e gabimeve dallojnë gabime sistematike dhe lapsuse. Zakonisht, klasifikimi bëhet sipas tipologjisë. Pra, brenda një fjalie gabimet shikohen nga struktura (pra mungon ndonjë fjalë rendi i fjalëve). Ato mund të klasifikohen edhe sa të dukshme janë, p.sh nëse mungon folja, fjalia nuk ka kuptim, p.sh., “I angry”. Gabimet mund të klasifikohen edhe sipas strukturës së gjuhës, pra gabime gramatikore, leksikore, fonologjike, sintaksore e kështu me radhë. Nga studimet e bëra analiza e gabimeve lidhet me problemet e metodologjisë. Analiza mund të bëhet në lidhje me aftësitë gjuhësore dhënëse (i foluri dhe shkrimi) dhe jo me ato marrëse (leximi dhe dëgjimi). Pra siç duket, ka këndvështrime të ndryshme dhe është ende në studim. Korrigjimi varet nga gabimi dhe detyra. Studentët apo nxënësit mund të kenë shumë pak njohuri gjuhësore, por mund të jenë tejet komunikues të sukseshëm. Mësuesi vëren që gabimet mund të ndodhin gjatë një komunikimi të rrjedhshëm. Korrigjimi është thjesht një filter, të cilin ne mund ta përdorim për të ndihmuar nxënësit të përvetësojnë dhe përparojnë me përdorimin e gjuhës. Richards 188 thekson: “Dhënia e fidbekut rrit motivimin e nxënësit, saktësinë, rrjedhshmërinë dhe gamën e shprehjeve komunikative. Sigurimi i fidbekut na lejon t’i japim nxënësit më tepër se sa thjesht gjuhën e folur.” Pjesa më e rëndësishme është si mund të japim fidbekun gjatë dhe pas ligjërimit. Si rrjedhojë është tepër e rëndësishme për mësuesit të japin një situatë praktike, ku korrigjimit i jepet koha dhe strategjia e duhur e korrigjimit duke planifikuar orë mësimore për të analizuar gabimet. 189 Si mund t’u japet nxënësve fidbek pa dëmtuar rrjedhshmërinë në të folur dhe motivimin? Hulumtimet tregojnë se ka tre lloje gabimesh: ato që ndodhin shumë shpesh, gabime stigmatizuese dhe gabime që bllokojnë kuptimin e asaj që thuhet nga ana e dëgjuesit. Për këtë arsye edhe koha edhe mënyra e korrigjimit nuk është e njëjtë, kjo mund të varet nga niveli gjuhësor i nxënësve, mosha, karakteri dhe stili i të mësuarit të nxënësve. Sipas Freemanit 190: “Gabimet që kanë të bëjnë me format gjuhësore tolerohen gjatë veprimtarive që kanë për bazë rrjedhshmërinë në të folur dhe shihen si një proces natyral që ndodh gjatë zhvillimit të aftësive komunikuese.”  Llojet e gabimeve: Sipas studiuesve gabimet mund të ndodhin edhe për shkak të ndikimit të 191 Gj1. Ato mund t’i grupojmë në : 187

Corder, S. P. (1967). "The significance of learners' errors". International Review of Applied Linguistics 5: 60 188 Richards, JC, (1974). 'Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition'. London: Longman 189 Po aty. 190 Larsen, Freeman, D, (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University press.fq.132 191 Shënim:Gj1 i referohet gjuhës amtare.

39

• •

•

Gabime gramatikore: nxënësi ka mësuar një rregull, por nuk e ka kuptuar saktë atë. Nxënësit kanë mësuar një rregull dhe e përgjithësojnë atë si për shembull: mbaresa për të formuar kohën e shkuar për foljet e rregullta është – ed, nxënësit e përdorin edhe për foljet e parregullta, pra ata e kanë mësuar në mënyrë mekanike, kështu ata do të përdornin “ She camed to my party. ” në vend të “ She came to my party .” Nxënësit e dinë që nuk po flasin në mënyrë të saktë, por përsëri përpiqen të komunikojnë diçka tejet të komplikuar me atë gjuhë që ata dinë. 192

 Strategjitë: Ka disa lloj strategjish që mësuesi mund të ndjekë për të korrigjuar kur ai e shikon të arsyeshme. Mësuesi mund ta ndërpresë nxënësin, kur bën gabim në rast se do që nxënësit të jenë të saktë, për shembull: në prezantimin e strukturave të reja dhe kur nxënësit i praktikojnë ato për herë të parë. Mësuesi mund të japi fidbek të mëvonshëm në situata të tilla, kur nxënësit janë në mes të një veprimtarie për shembull në punën me role apo diskutimin në grup. Mësuesi mban shënim gabimet dhe i korrigjon në fund të zhvillimit të detyrës. Mësuesi mund të mos korrigjojë gabimet, kur ka të bëjë me nxënës të ndrojtur, të cilët përpiqen të komunikojnë pavarësisht nga kjo gjë. Gjithashtu, kur nxënësi përpiqet të paraqesi një ide të ndërlikuar dhe kur nxënësi përpiqet të shprehi diçka emocionale që ka lidhje me të. Mësuesit mund t’i korrigjojnë nxënësit në mënyra të ndryshme në bazë të llojit të detyrave që ata bëjnë. Gjatë veprimtarive që kanë për bazë rrjedhshmërinë, gabimet mund të korrigjohen duke kërkuar monitorimin e një grupi ose një çifti: mbahen shënime dhe në fund të punës sqarohen të gjitha gabimet. Nëse veprimtaria ka të bëjë me saktësinë, atëhere strategjitë e korrigjimit duhen ndryshuar më shpesh. Mësuesit mund t’i ndryshojnë strategjitë e korrigjimit sipas personalitetit të nxënësve.  Teknikat e korrigjimit: Mund të ndodh që gjatë një ore mësimi të ketë gabime të llojeve të ndryshme, prandaj është e pamundur të korrigjohen të gjitha njëherësh. Mësuesi mund të merret me ato gabime, që ndikojnë në komunikimin e nxënësit. Sipas studiuesve mund të ketë disa lloje teknikash të korrigjimit, të cilat mund t’i grupojmë në: •

•

192

Mësuesi korrigjon: Kjo është një nga teknikat më të përdorura, koha dhe vendi i korrigjimit varet nga gabimi dhe rëndësia. Zakonisht, mësuesi e jep këtë fidbek në detyrat me shkrim, ndërsa për detyrat me gojë mund të ndjekë edhe teknikat e tjera të përmendura. Përsa i përket korrigjimit me gojë ai kombinon teknikën me strategjinë; pra edhe një gjest apo shikim lë të kuptojë se nxënësi e ka gabim. Vetëkorrigjimi: Është efikas, ka një ndikim pozitiv edhe në marrjen e fidbekut. Nxënësi ndihet më mirë kur i gjen dhe i korrigjon gabimet e veta.

Tanner, Rosie & Green, Catherine (2001). Tasks for teacher education. Longman. Fq.16-30

40

•

Korrigjimi në çift: Është efikas, nxënësit ndjehen të përfshirë, të pavarur, të sigurt dhe të përgjegjshëm. Kjo lloj teknike është efikase sidomos në punët me shkrim, ku nxënësit mësojnë nga njëri-tjetri.

Teknikat e vetëkorrigjimit dhe korrigjimit nga nxënësit e tjerë kanë avantazhet dhe dizavantazhet e tyre. Mësuesi është në gjendje të dallojë sa di nxënësi. Nxënësit dëgjojnë më shumë njëri - tjetrin dhe kuptojnë se ata mund të mësojnë nga njëri-tjetri. Gjithashtu nxënësit ndihen më të pavarur dhe kanë besim në vetvete. Por ndonjëherë ndodh që disa nxënës të ndihen superior ndaj të tjerëve, apo të jenë gjithmonë të njëjtët ata që përgjigjen. Disa nxënës janë mësuar të kritikojnë njëri-tjetrin. Ndodh që nxënësi që korrigjohet t’i vijë turp dhe mund të mos dojë të marri pjesë në mësim herën tjetër.  Fidbeku i dhënë gjatë korrigjimit të gabimeve:193 Një aspekt tjetër i studimit për përvetësimin e gjuhës është përqëndruar tek fidbeku i korrigjimit të gabimeve dhe efektet që ka tek nxënësit. Kërkime mbi këtë çështje në nivele të ndryshme gjuhësore kanë dhënë rezultate të ndryshme. Është pranuar se nëse pedagogjia e mësimdhënies kufizohet vetëm tek mësimi i rregullave gramatikore dhe fjalorit, nuk u jep mundësi nxënësve të përdorin me saktësi dhe rrjedhshmëri gjuhën e huaj. Për t’u bërë i aftë në përdorimin e gjuhës së huaj apo të dytë, nxënësit duhet t’i jepet mundësia për të përdorur gjuhën e huaj për qëllime komunikimi, në këtë rast, të mësuarit vjen nëpërmjet ridhënies së informacionit të vazhdueshëm nga ana e mësuesit. 194” Megjithatë nuk ka kërkime të mjaftueshme mbi ndikimin që ka fidbeku i korrigjimit të gabimeve tek nxënësit në përvetësimin e gjuhës. Por pavarësisht kësaj, gjetjet dhe kërkimet nga studiues të ndryshëm i mëshojnë faktit se ai është i rëndësishëm, dhe ashtu siç thotë Lyster në studimin e tij mbi rëndësinë e korrigjimit: “Efikasiteti i dhënies së fidbekut të korrigjimit të gabimeve ka treguar se ndryshon në varësi të teknikave që përdoren për të bërë korrigjimin, fokusit të i orës mësimore, pra kemi të bëjmë me një detyrë mbi saktësinë, apo një detyrë mbi komunikimin e një konteksti kuptimplotë.” 195 Allright 196 thekson se me interes për të pasuruar këto kërkime janë edhe artikujt apo puna kërkimore e vetë mësuesve për të parë konkretisht përvetësimin e gjuhës në klasa nga nxënësit e tyre. Duke qenë se mësuesit e shohin më nga afër mënyrën se si nxënësit punojnë me gjuhën, janë ata që me anë të mësimdhënies së tyre ndihmojnë për të rritur zhvillimin e ndërveprimit me gjuhën. Fidbeku është shumë i rëndësishëm, sepse në këtë mënyrë nxënësit kuptojnë dhe mësojnë që mos t’i përsërisin prapë gabimet. Mësuesi jep fidbek si në rastin e punëve me shkrim ashtu edhe gjatë ligjërimit. Kur puna është me shkrim mësuesi mund t’i shkruajë gabimet e çdo nxënësi në letër dhe më pas t’i shpërndajë, duke u shpjeguar se përse është gabim, ose duke i shkruar në dërrasën e zeze e t’u kërkojë 193

Shënim: Fidbeku i dhënë gjatë korrigjimit të gabimeve ka të bëjë me marrjen e informacionit nga ana e nxënësve se ku kanë gabuar. 194 Doughty, C & Williams, J. (1998). Focus on Form in Classroom second language acquisition. Cambridge University Press. 195 Lyster, R.; Ranta, L.(1997). "Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms". Studies in Second Language Acquisition 19: 37–66. 196 Allwright, Dick; Hanks, Judith .(2009). The Developing Language Learning: An Introduction to Exploratory Practice. Basingstoke: Palgrave MacMillan.

41

nxënësve t’i korrigjojnë. Mësuesi gjithashtu mund të lërë një orë mësimi të caktuar për t’u marrë me to. 197 Tanneri 198 jep disa mënyra praktike për dhënien e fidbekut të gabimeve që bëhen gjatë të folurit:     

Mësuesi i shkruan gabimet e çdo nxënësi në letër dhe ia jep secilit. Mësuesi jep shpjegimin përse është gabim. Mësuesi thotë butësisht “kjo është e gabuar, duhet të ishte kështu.” Mësuesi u tregon nxënësve përgjigjen e saktë. Mësuesi monitoron punën në grup ose në çift duke mbajtur shënime mbi gabimet dhe jep fidbek pasi veprimtaria të mbarojë duke i thënë me gojë ose duke i shkruar gabimet në dërrasën e zezë dhe u kërkon nxënësve t’i korrigjojnë.  Mësuesi organizon një orë mësimore për problemet që kanë nxënësit në përgjithësi, përfshirë këtu gabimet.

Corder199 thekson se fidbeku është i rëndësishëm, sepse nxënësit mësojnë duke bërë gabime, të cilat janë kalimtare dhe i ndihmon ata që të përmirësohen, ndërsa vazhdojnë procesin e mësimit të gjuhës. Ashtu si Corderi edhe Jamesi200 është i të njëjtit mendim. Sipas tij gabimet e nxënësve janë produkt i të nxënit nga të cilat mund të nxirren konkluzione në lidhje me procesin e të mësuarit: ato përfaqësojnë aspektet e strategjisë së nxënies që një nxënës i gjuhës angleze të krijojë një përvojë të re, të jetë në gjendje të flasi gjuhën angleze si gjuhë të huaj. Ajo që është e rëndësishme këtu është se gabimet nuk duhet të shihen si shenjë e dështimit nga ana e mësuesit të gjuhës angleze, por si një provë e qartë që nxënësit tanë zhvillohen dhe na japin të dhëna se si ata i përdorin elementët e kësaj gjuhe. Gjithashtu, është e rëndësishme që mësuesit të kuptojnë se jo të gjitha gabimet duhet të korrigjohet menjëherë, pasi ato janë bërë në klasë. Gabimet e bëra gjatë komunikimit tolerohen për t’u korrigjuar në një moment të caktuar. Lidhur me këtë Littlewood201 nënvizon: “Disa gabime nuk janë të shpeshta, ato janë thjesht lapsuse, të cilat nuk ndikojnë shumë në komunikim si në formën e folur, ashtu edhe në atë të shkruar.” Prandaj mësuesit i mbetet për detyrë të gjejë strategji të ndryshme për të korrigjuar gabimet në varësi të gabimeve të sipërpërmendura. 202 II.3. Raporti saktësi -rrjedhshmëri në gjuhën e nxënësve dhe vendi që duhet të zërë në procesin e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi Saktësia dhe rrjedhshmëria dy tema të pandara dhe njëkohësisht të ndryshme nga njëra - tjetra. Në fjalorin e Longmanit saktësia përkufizohet si aftësia për të bërë diçka në mënyrë të saktë pa bërë gabime 203, ndërsa fjala rrjedhshmëri përkufizohet si aftësia për të folur një gjuhë shumë mirë. 204 Pra, siç e shohim nga përkufizimet në një 197

Tarone, Elaine; Swierzbin, Bonnie .(2009). Exploring Learner Rosie Tanner & Catherine Green.(2001).Tasks for teacher education. Longman. Fq.16-30 199 Corder, S.P.(1981). “Error Analysis and Interlanguage”. Oxford University Press. 200 James, C. (1998). Errors in language learning and use. London & New York: Longman. 201 Littlewood,W, (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge University Press. 202 Harizaj, Marsela. (2012).Attitude to Errors & Fluency in a Communicative EFL Classes in Albania. “Lingua mobilis’ Scientific Journal .Chelyabinsk State University. “Encyclopedia”.ISSN 1998-1546. Nr(6)39.2012, fq. 15-22. 203 Longman. (2006). Dictionary of Contemporary English.Pearson Education Limited. Fq.11 204 Longman. (2006). Dictionary of Contemporary English.Pearson Education Limited. Fq.615 198

42

farë mënyre kemi përfshirje të saktësisë tek rrjedhshmëria. Nga studimet e ndryshme , të njohësh një gjuhë do të thotë të komunikosh shumë mirë (do të thotë ta flasësh rrjedhshëm dhe pa gabime. Si është raporti saktësi-rrjedhshmëri në orët e gjuhës angleze ku fokusi përqëndrohet tek aftësia për të komunikuar në gjuhën angleze? Çdokush nga ne, kur përdor një tekst të caktuar vë re se gramatika zë një vend të konsiderueshëm, duke mos i dhënë mundësi nxënësve për të komunikuar shumë. Pra teksti ka shumë struktura gramatikore që nuk përdoren në jetën e përditshme 205. Duke u fokusuar tek mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi, ashtu siç u diskutua edhe tek pjesa e funksioneve dhe formave gjuhësore, nëse i dimë mirë format nuk do gabojmë në të shprehur, duke përdorur shprehje të përshtatshme. Përdorimi i situatave reale u jep nxënësve mundësi të përdorin një larmi fjalësh dhe shprehjesh në varësi të nivelit gjuhësor që ata kanë. Është e mira, që duke përdorur këtë metodë, t’u mundësohet nxënësve larmi veprimtarish që nxisin komunikimin dhe rrjedhshmërinë në gjuhë. Fokusimi mbi saktësinë kundrejt rrjedhshmërisë është një nga çështjet më pak të vlerësuara kur flasim për metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Çdo mësues vendos t’i kushtojë vëmendje njërit apo tjetrit element dhe kjo varet nga lloji i mësimit apo fazat e një mësimi të veçantë . Saktësia është zgjedhja e tyre nëse ata duan që nxënësit t’i bëjnë gjërat siç duhet duke parë mundësinë për ndonjë korrigjim. Të folurit lirshëm jep më shumë zgjedhje dhe më pak ndërhyrje nga ana e mësuesit. Dihet se të mësuarit e gjuhës për qëllime komunikative vë në qendër të procesit mësimor nxënësin, por kjo nuk do të thotë se mësimi nuk është i strukturuar. Mësuesi ka një rol të rëndësishëm në këtë proces. Ai duhet të zhvillojë veprimtari në mënyrë të tillë që komunikimi të realizohet realisht. Duhet shumë përgatitje, sepse praktikimi i saktësisë është ura drejt një veprimtarie të rrjedhshmërisë. Duke iu referuar strategjive çështja është të kalojmë nga aftësitë gramatikore drejt aftësisë komunikuese. Asnjë mësues nuk mund ta vendosë theksin tek saktësia pa përfshirë rrjedhshmërinë, si dy çështje kyçe në përvetësimin e një gjuhe, të cilat janë të pandara nga njëra-tjetra. Është e qartë se rritja e mundësive për ndërveprim është çelësi i rrjedhshmërisë. Saktësia vjen nëpërmjet informacionit të marrë në klasë, udhëzimet për kryerjen e detyrave si dhe monitorimin e përdorimit. Savignon 206 thekson se ajo që është e rëndësishme është mundësia për të përdorur gjuhën gjatë procesit të të nxënit: kjo çon në rritjen e interesit dhe besimit të nxënësit.  Nxitja e autonomisë përmes veprimtarive folëse: Mësuesit e gjuhës angleze duhet të jenë të kujdesshëm ndaj raportit saktësirrjedhshmëri. Ndodh që në orët e gjuhës angleze krijohet një situatë problematike midis rrjedhshmërisë dhe saktësisë, ku dëshira për saktësinë e mohon rrjedhshmërinë në ligjërimin me gojë të nxënësit. Por, edhe këmbëngulja në rrjedhshmëri mund të rezultojë në një ligjërim që nuk ka rregulla. Prandaj, mësuesit i nevojitet kohë të shikojë se si përparojnë nxënësit për të pasur një ekuilibër midis rrjedhshmërisë dhe saktësisë në klasë. Nuk është e lehtë, por rekomandohet që gjatë një veprimtarie që ka për bazë të folurin, apo gjatë një bisede të lirshme në klasë është më mirë që të anohet në anën e rrjedhshmërisë. Willis e mbështet këtë ide duke nënvizuar: “Theksi nuk vendoset në përdorimin e formave të sakta gjuhësore, të cilat janë mësuar në mënyrë mekanike, 205

Terrell T. D. (1991). The role of grammer instruction in a communicative approach. Modern Language Journal. fq.52 - 63 206 Savignon, S.(1983).Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Addison-Wesley Publishing Company.

43

por ka rëndësi përdorimi i formave në detyrat komunikative, të cilat ofrojnë udhëzime të dobishme për të siguruar një ekuilibër në mes të veprimtarive të fokusuara në format gjuhësore dhe ato të fokusuara mbi përdorimin e gjuhës për të ndihmuar nxënësit të arrijnë autonominë në të folur.” 207 Përveç Littlewoodit, Willisi dhe studiues të tjerë kanë këndvështrimet e tyre përsa i përket këtij raporti kur bëhet fjalë për të mësuarin e gjuhës për komunikim. Ata shprehen ndryshe, por thelbi në diskutimin e këtij raporti është i njëjtë. Harmer 208 shton se krijimi i situatave të tilla ku nxënësit përdorin gjuhën janë teper efikase për të siguruar komunikimin. Harmeri i referohet vazhdimësisë së veprimtarive komunikative me anë të të folurit, ndërsa Littlewoodi i referohet shkallës së rritjes së veprimtarive komunikative me anë të të folurit. Të dy theksojnë se këto veprimtari i aftësojnë nxënësit për të komunikuar në mënyrë të pavarur. Pra, me anë të këtyre veprimtarive nxënësit nuk ndjekin mësuesin si model (mësuesi jep udhëzime), nuk imitojnë, por shprehin mendimet, idetë dhe ndjenjat e tyre lirshëm për të përshkruar pjesë nga jeta e përditshme. Ndërsa Bygate 209 thekson: “Të folurit përfshin dekodimin e qëllimit komunikativ.” Kjo është për shkak të kufizimit kohor dhe kushtet në të cilat ndodh biseda mes folësit dhe dëgjuesit. Për këtë arsye, aftësimi në gjuhën e folur ka të bëjë me të qenit i aftë për të prodhuar rrjedhshëm dhe me saktësi, shprehjet komunikative të cilat janë të përshtatshme për kontekstin e situatën në të cilin ne flasim. Sipas Crystal210 rrjedhshmëria mund të përkufizohet si aftësia për t’u kuptuar pa shumë hezitim, pa shumë pauza, të cilat shkaktojnë pengesa apo një ndërprerje në komunikim. Ndërsa për Brynes 211 saktësia i referohet përdorimit të saktë të formave ku shprehjet nuk përmbajnë gabime sintaksore, semantike, fonologjike. Prandaj mësuesi duhet t’i ndihmojë nxënësit për të prodhuar forma të sakta në anglisht, por është gjithashtu e rëndësishme që t’i ndihmojë ata të komunikojnë në mënyrë të tillë, që të kuptohen me folësin në një situatë bisedore.  Identifikimi i shkaqeve të mungesës së rrjedhshmërisë në të folur Komunikimit gojor përmes pjesëmarrjes dhe ndërveprimit në situatat dëgjues-folës është kyçi mbi të cilin zhvillohet aftësia e të folurit në gjuhën e huaj. Kjo pikëpamje është mbështetur nga shumë hulumtues. Por nëse do të shohim komunikimin që ndodh në klasat, ky është i limituar. Brumfit 212 ka thënë se rrjedhshmëria duhet të mendohet si një përdorim i natyrshëm i gjuhës. Ai gjithashtu evidenton katër aftësi të rrjedhshmërisë dhe thekson se ato janë të lidhura me katër karakteristika: shpejtësi dhe vazhdimësi, koherencë, ndjeshmëri e kontekstit dhe krijimtarisë. Ai më tej pohon se karakteristikat janë të lidhura me katër grupe bazë të aftësive psiko-motorike, njohëse, emocionale dhe estetike. Richards, 213 Platt dhe Weber në fjalorin e termave gjuhësore e përcaktojnë rrjedhshmërinë si tipare, të cilat i japin ligjërimit cilësitë e të qenit natyral dhe 207

Willis, D., Willis, J. (1988). Task-Based Learning. Practical English Teaching, March 1988, 41-42; June 1988, 42-43; Sept.1988,53-54.Willis, D., illis, J. 1987.Varied Activities for Variable Language. ELT Journal Vol, 14/1, 12-16. 208 Harmer, J.( 1983). The Practice of English Language Teaching. London: Longman. 209 Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press. 210 Crystal, D. (1977). Advanced Conversational English. London: Longman. 211 Bryne, D. (1986). Teaching Oral English. Cambridge: Cambridge University Press. 212 Brumfit. C. (1984).Communicative methodology in language teaching: The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press 213 Richards, J. C., Platt, J, & Weber, H. (1985). Longman dictionary of applied linguistics.:Fq.108

44

normal, duke përfshirë përdorimin e pauzave, ashtu sikundër bëhet nga folësit autoktonë të gjuhës duke përfshirë ritmin, intonacionin, theksin, shkallën e të shprehurit dhe përdorimin e fjalëve lidhëse dhe ndërprerjeve. Ata vënë në dukje se gjatë procesit të mësimit të gjuhës së dytë apo të huaj, rrjedhshmëria përdoret për të karakterizuar nivelin e aftësisë së komunikimit të një personi, duke përfshirë edhe aftësitë e mëposhtme si: • • • •

Të prodhojë gjuhën me shkrim ose me gojë me lehtësi. Të flasë me intonacionin e duhur, por jo domosdoshmërisht të përsosur, të zotërojnë mirë fjalorin dhe gramatikën. Të komunikojë idetë në mënyrë efikase. Të flasë në mënyrë të vazhdueshme, pa shkaktuar vështirësi tek të kuptuarit apo një prishje të komunikimit.214

Ndonjëherë rrjedhshmëria është përcaktuar në kontrast me saktësinë , e cila sipas Richards i referohet aftësisë për t’i prodhuar saktë fjalitë gramatikisht, pa përfshirë aftësinë për të folur ose për të shkruar rrjedhshëm. Tradicionalisht, saktësia është mësuar jo vetëm në gramatikë, siç sugjerohet nga Richards por edhe në fjalor dhe shqiptim. Dhe rëndësia që ka raporti rrjedhshmëria - saktësi jepet edhe nga Brumfit, i cili thekson se fjala saktësi kur flitet një gjuhe kurrësesi nuk përdoret për të nënkuptuar se kur flitet rrjedhshëm nuk flitet saktë një gjuhë. 215 II.4. Rëndësia e kulturës në mësimin e gjuhës së huaj Mësimi i kulturës është pjesë e mësimit të gjuhës angleze. Nxënësit duke studiuar gjuhën angleze, zgjerojnë burimet e tyre gjuhësore, gjithmonë duke ruajtur aftësitë gjuhësore të gjuhës së tyre dhe duke zhvilluar aftësitë gjuhësore në gjuhën angleze, e cila u shërben atyre për arsye të ndryshme: u jep mundësinë të bëjnë një vlerësim real dhe një shkëmbim kulturor me moshatarët e tyre. Përveç kompetencave komunikuese, zhvillohet edhe aftësimi kulturor e në këtë mënyrë krijohet respekti ndaj kulturave të tjera. Gjuhëtarët dhe antropologët në studimet e tyre kanë parë se format dhe përdorimet e një gjuhe të dhënë reflektojnë vlerat kulturore të shoqërisë, në të cilat gjuha flitet. 216 Kultura si pjesë e kurrikulës së gjuhës angleze ka qenë objekt diskutimesh. Arsyeja pse duhet të përdoren ndërthurje kulturore gjatë orës së mësimit mbështet idenë se ajo rrit motivimin. 217 Ndryshimet në teorinë e të mësuarit të gjuhës sugjerojnë se kultura mund të përdoret si një element i rëndësishëm, sepse gjuha mësohet nëpërmjet kulturës. Kultura është pjesë e jetës së përditshme të njerëzve që përdorin gjuhën. Ka disa aspekte të saj që janë veçanërisht të rëndësishme për të komunikuar, si për shembull përdorimi i shprehjes joverbale, së cilës mund t’i kushtohet vëmendje e madhe në të mësimin e gjuhës për qëllime komunikimi. 218 214

Po aty. Brumfit. C. (1984).Communicative methodology in language teaching: The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press. 216 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(09). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.247. 217 McKay, S. L. (2000). Teaching English as an international language: Implications for cultural materials in the classroom. TESOL Journal, 9(4), 7-11. 218 Harizaj, Marsela.( 2011).“Ndryshimet & ndikimet kulturore e gjuhësore të gjuhës shqipe në orët e gjuhës angleze”. Aktet, Revistë Shkencore e Institutit Alb- Shkenca. ISSN 2073-2244. Vëllim IV, Nr.4, 2011, fq. 736-740. 215

45

Tema të ndryshme ofrojnë mundësi për të folur e komunikuar qartë dhe rrjedhshëm në gjuhën angleze. Ka disa përbërës të përfshirë në epiqendër të mësimit të gjuhës së huaj si ajo që quajmë kompetenca gramatikore, kompetenca komunikuese, aftësimi gjuhësor si dhe të mësuarit e mënyrave dhe zakoneve të një kulture tjetër. Pra, gjuhëtarët përveç trajtimit të aspekteve të veçanta janë marrë edhe me kulturën, rëndësinë dhe vendin që zë dhe duhet të zërë ajo në mësimin e gjuhës angleze. Gjuhëtarë të ndryshëm kanë dhënë pikëpamjet e tyre përsa i përket raportit kulturë - gjuhë. Komunikimi në gjuhë të huaj përfshin në vetvete aftësimin kulturor. Lidhur me këtë Straub nënvizon: “Theksi vendoset tek roli i kontekstit dhe rrethanat në të cilat gjuha mund të përdoret me saktësi dhe në kohën e duhur, me fjalët e përshtatshme, kur bëhet fjalë për pajisjen e nxënësve me aftësitë njohëse që ju nevojiten në një mjedis të dytë kulturor.” 219 Shkëmbimet kulturore janë tepër të rëndësishme për çdokënd, veçanërisht për nxënësit e studentët. Nxënësve dhe studentëve u pëlqejnë bisedat dhe diskutimet, sepse ato i ndihmojnë ata për të komunikuar. Këto diskutime janë kulturore dhe edukative. Për klasat monokulturore ku nxënësit dhe mësuesit vijnë nga e njëjta kulturë, situata është më e vështirë dhe ata duhet të mbështeten tek mësuesi dhe njohuritë e tij për të kuptuar gjuhën dhe kulturën që ky apo ai mësues po u mëson. 220 Me fjalë të tjera, kur mësuesi i gjuhës angleze u mëson gjuhë të huaj nxënësve të vet, ai u mëson atyre jo vetëm dije, por edhe kulturë. Pra, një mësues i mirë duhet të jetë jo vetëm i aftë, por ai gjithashtu duhet të jetë inteligjent dhe komunikues mbi të gjitha. Larsen 221thekson se nxënësit studiojnë një gjuhë të huaj, sepse duhet të zhvillojnë nivele të larta përparësie në gjuhën angleze, të demonstrojnë sjellje pozitive kulturore dhe nivele të larta të vetëvlerësimit. Marrëdhënia midis gjuhës dhe kulturës është e pandashme, ja pse kultura duhet të jëtë një pjesë integrale e programit të gjuhës angleze. Për marrëdhëniet midis gjuhës dhe kulturës Samovar 222, Porter & Jain shkruajnë: “Kultura e komunikimi janë të pandashme për shkak se kultura jo vetëm dikton bisedën, kush flet, kujt i flet, për çfarë i flet.” Kultura kujdeset për vazhdimësinë e komunikimit, si dhe ndihmon të përcaktojë se si njerëzit kodojnë mesazhet, kuptimet e mesazheve dhe kushtet e rrethanat nën të cilat mesazhe të ndryshme mund të dërgohen ose jo, mund të vihen re dhe të interpretohen. Kultura është themeli i komunikimit". Mësimi i gjuhës përmes komunikimit ofron mundësinë për të folur. Duke trajtuar çështje të ndryshme që nga ajo më e thjeshta e deri tek ajo më e ndërlikuara, nxënësve dhe studentëve u jepet mundësia e madhe për të folur, për të ndërvepruar, për të shkëmbyer përvojë dhe eksperiencë. Një ndërveprim midis nxënësve duhet të lehtësohet me anë të përdorimit të strategjive efikase. 223

219

Straub, H.(1999). Designing a Cross-Cultural Course.English Forum,vol. 37:3,Jul-Sep, 1999. Larsen-Freeman, D.(2000). Techniques and Principles in Language Teaching . Oxford. Oxford University press.fq.131 221 Larsen-Freeman, D. (.2000). Techniques and Principles in Language Teaching . Oxford. Oxford University press.fq.130 222 Samovar, L., Porter, R. & Jain, N(1981). Understanding intercultural communication. Belmont, CA: Wadsworth. 223 Lindholm K. J.(1990). Bilingual immersion education : Criteria for program development. In A. Padilla, H. Fairchild & C valadez Bilingual education : Issues and strategies . Newbury Park CA: Sage. Fq 91-105) 220

46

II.4.1. Përfshirja e edukimit ndërkulturor në klasat e gjuhës së huaj Si mund të përfshijmë kulturën në programin e gjuhëve të huaja? Ka disa komponentë që mund të na ndihmojnë të ndërthurim kulturën me gjuhën në klasat tona. Përveç strategjive, materialet kanë rëndësinë e vet. 224Zgjedhja e materialeve në bazë të nivelit gjuhësor të nxënësve ndihmon shumë që grupmosha të ndryshme të trajtojnë çështje të ndryshme.  Materialet dhe informacionet autentike kulturore Materialet autentike motivojnë nxënësit në përdorimin e gjuhës në mjedise reale gjuhësor dhe identifikojnë kulturën gjuhësore. Lidhur me çështjen e materialeve autentike Peacock shkruan: “Mësuesit në përgjithësi mendojnë se përdorimi i materialeve autentike rrit motivimin, por ka edhe nga ata që mendojnë se këto materiale e reduktojnë atë për shkak se ato janë të vështira.” 225 Megjithatë, nëse nxënësit nuk ndjehen të motivuar mund të bisedojnë lirshëm me mësuesit për materiale të tjera, duke përdorur gjuhën e nevojshme për pasurimin e fjalorit. Richards 226 është i mendimit se materialet autentike kanë avantazhet dhe disavantazhet e veta. Ato kanë një efekt pozitiv në motivimin e nxënësve dhe japin informacioni autentik kulturor, përshtaten sipas nevojave gjuhësore të nxënësve, nxisin leximin për kënaqësi, sepse përfshijnë tema interesante. Por në të njëjtën kohë ato mund të krijojnë vështirësi për nxënësit. sepse mund të ndodhi që të kenë struktura fjalish të vështira, për t’u zbërthyer nga nxënësit. Materialet autentike gjithashtu mund të paraqesin shumëllojshmëri tekstesh dhe stile të ndryshme gjuhësore. Si materiale autentike mund të krijohen mundësi për përdorimin e revistave, librave jashtëshkollorë, broshurave, pamfleteve të përshtatura për moshën dhe nivelin gjuhësor të nxënësve për të kryer detyra të ndryshme. 227 Sipas Stuart 228 dhe Nocon, mësimi i kulturës së gjuhës që mësohet mund të bëhet nëpërmjet materialeve autentike. Pra të kërkohet nga nxënësi aftësimi për të dekoduar kuptimin e teksteve komunikative dhe kulturore në të cilat kodet gjuhësore përdoren. Shanahan 229 është i mendimit se përmbajtja kulturore siguron ekspozim tek gjuha që flitet dhe jetohet, gjë që i mungon nxënësit të gjuhës së huaj. Pra, kultura nuk është diçka që mësohet përmes fakteve, por një mjet i nevojshëm për t’i bërë nxënësit të ndjejnë nevojën për të folur dhe përdorur gjuhën që studiojnë. Mc.Kay 230 identifikon tre lloje materialesh kulturore, të cilat i ndihmojnë nxënësit të komunikojnë në gjuhën e huaj që ata studiojnë: materiale kulturore në gjuhën që ata studiojnë, materiale kulturore të seleksionuara nga vetë nxënësit dhe materiale kulturore për vende të tjera. Sipas saj një ndërthurje kulturash në gjuhën që 224

Harizaj, M. “Cultural Diversity &influences of first language in EFL classes in the Albanian context”. 2010., Aktet, Scientific Journal of Albanian Institute, VolumeIV, Nr.4, 2011, p. 736-740. ISSN 2073-2244. 225 Peacock (1997) The Effect of Authentic Materials on the Motivation of EFL learners in ELTJ.51(2)fq. 144 -156. 226 Richard, J.C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge University Press. 227 Goodman, (1982, 19880.The reading Process, in Carrell PL Devine J. & Eskey DE (Editors) (Interactive Approaches to second Language reading Cambridge CUP, fq.21. 228 Robinson-Stuart, G., & Nocon, H. (1996). Second culture acquisition: ethnography in the foreign language classroom .The Modern Language Journal, 80, 431-49 229 Shanahan, D. (1997).Articulating the relationship between language, literature and culture:Toward a new agenda for foreign language teaching and research. The Modern Language Journal, 81(2),164-174. 230 McKay, S. L. (2000). Teaching English as an international language: Implications for cultural materials in the classroom. TESOL Journal, 9(4),fq. 7-11

47

nxënësi studion, rrit interesin dhe e bën nxënësin të vlerësojë kulturat e tjera. Kultura e vendit nga i cili vjen nxënësi duhet të integrohet së bashku me kulturën e gjuhës që ai studion. Çështje të ndryshme që kanë të bëjnë me rritjen e interesit dhe anën emocionale japin kënaqësi dhe zhvillim kulturor që duhet të kenë prioritet, dhe jo tema pa intëres që në disa raste mund të jenë të lodhshme. Riversi 231 thekson faktin se në disa raste, njohuritë për komunitetin kanë marrë formën e predikimeve për çështje të tilla si ceremonitë martesore, festivale, ekskursione etj. duke e bërë studimin e një kulture të huaj një detyrë të lodhshme. Duke trajtuar tema të ndryshme u jepet një mundësi shumë e mirë të gjithë nxënësve për të folur. Sjellja herë pas here e informacioneve të reja jep kënaqësi dhe motivim. Duke nxjerrë në pah elemente të kulturës së gjuhës që nxënësit studiojnë është e rëndësishme t’u bëjmë të qartë se zakonet apo kulturat e ndryshme nuk nënkuptojnë se kemi kultura superiore apo inferiore, por thjesht këndvështrime të njëjta apo të ndryshme për të njëjtat gjëra, ashtu siç ka edhe njerëz të ndryshëm me mendime të ndryshme brenda së njëjtës kulturë. Kramsch thekson:“Detyra e mësuesit është të stimulojë interesin e nxënësve në kulturën e gjuhës që ata studiojnë dhe për ta kthyer orën e mësimit jo thjesht si një vend ku mësohet gjuha, por si një vend ku mundësitë për të mësuar gjëra të ndryshme sigurohen nëpërmjet ndërveprimit që ndodh midis pjesëmarrësve. 232 Mësuesit mund të ftojnë folës të ndryshëm, të cilët flasin për përvojat e tyre, duke vlerësuar kulturën e vendit të huaj. Duke pasur larmishmëri temash, mësuesit mund të përdorin strategji të ndryshme për të bërë studentët apo nxënësit të vlerësojnë kulturën e vendit të huaj. Në këtë mënyrë, bëhet më e lehtë për mësuesit dhe nxënësit të identifikojnë stereotipet, duke e vënë theksin tek rëndësia themelore e një termi apo fjale të caktuar në gjuhën që ne studiojmë dhe në kulturën e saj. Mësimi i kulturës duhet të bëhet pjesë integrale dhe e pandarë e mësimit të gjuhëve të huaja. Mësimi i kulturës duhet t’u shërbejë nxënësve të rrisin njohuritë e tyre kulturore, rreth mënyrës së jetesës vlerave, qëndrimeve dhe besimeve. Pra, mësimi i kulturës duhet t’i bëjë nxënësit të vetëdijshëm për aktet e të folurit, ngjyresat e kuptimeve të fjalëve, etikën e të folurit, sjelljet e përshtatshme të papërshtatshme. Kultura mund të trajtohet me anë të veprimtarive praktike nëpërmjet informacioneve, improvizimeve, lojërave zbavitëse, kurioziteteve ku nxënësi duhet të praktikojë në klasë mënyra sjelljeje dhe veprimi të ndryshme nga ato të përditshmet, duke vënë në dukje ndryshimet dhe të përbashkëtat, identitetin e tij, respektin, tolerancën dhe bashkëpunimin. 233Në këtë mënyrë forcohet sjellja dhe formimi tij si person. Ata që studiojnë një gjuhë të huaj duhet ta përdorin atë jo thjesht si mjet komunikimi, por si një mjet për t’i dhënë zë mendimeve të tyre, duke dalë mbi ato që quhen konventa apo stereotipe kulturore.234 Pra, siç e shohim gjuha dhe kultura janë pjesë të pandara të procesit mësimor. Lind nevoja dhe detyra që të kemi një ndërgjegjësim, si nga ana e mësuesve, ashtu edhe nga ana e nxënësve apo studentëve se nuk mund të studiohet një gjuhë pa marrë parasysh të gjithë komponentët themelorë që përfshin studimi i një gjuhe, se kompetencat gjuhësore zhvillohen në mënyrë të pandarë me ato gramatikore, komunikuese dhe kulturore.

231

Rivers, W. Teaching foreign language skills (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press. Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 233 Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Fq.238. 234 Byram, M. Morgan, C. and Colleagues.(1994).Teaching and Learning Language and Culture. Great Britain: WBC.fq.73 232

48

KREU I TRETË

MËSIMDHËNIA DHE MËSIMNXËNIA NË FUNKSION TË MËSIMIT TË GJUHËS PËR QËLLIME KOMUNIKIMI III.1. Mësimdhënia efikase në funksion të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi III.1.1 Parimet e mësimdhënies efikase Kur flasim për mësimdhënien në rradhë të parë flasim për konceptin e mësimdhënies në përgjithësi dhe për parimet e mësimdhënies në këndvështrimin e metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Sipas studimeve për zbatimin e kësaj metode, mësimdhënia kalon në disa procese. Ajo realizohet me anë të një plani mësimor të hartuar me kujdes. Në përgjithësi ka disa parime që ndiqen për zbatimin e kësaj metode dhe po të shohim mendimet e studiuesve ato janë të njëjta. Në radhë të parë është përdorimi i veprimtarive funksionale dhe veprimtarive shoqërore ndërvepruese, ku sipas Littlewoodit 235 përzgjidhen sipas mënyrës se si nxënësit përfshihen në përdorimin e gjuhës autentike dhe kuptimplotë. Prezantimi i situatës apo kontekstit nëpërmjet dialogut apo minidialogut, duke u paraprirë nga elemente motivues që lidhin dialogun me eksperiencën dhe interesin e nxënësve. Përdorimi i veprimtarive interpretuese dhe njohëse duke filluar nga ai i drejtuar nga mësuesi deri tek ai me zgjedhje të lirë nga ana e nxënësit bën që ata të përfshihen në mënyrë aktive në këtë proces. Studimi i shprehjeve bazë të komunikimit në dialog, përdorimi i figurave, objekteve reale apo dramatizimi për të sqaruar kuptimin është një aspekt tjetër. Mësimdhënia nuk është thjesht një veprim nga ana e mësuesit, sepse ai luan thjesht një pjesë të këtij procesi, pjesa tjetër luhet nga nxënësi. 236 Murphy 237 thekson se nxënësit duhet të marrin pjesë aktive në veprimtari që kërkojnë zgjidhjen e problemeve përmes bashkëpunimit, veprimtarive shkrimore me një qëllim të caktuar, diskutimi i temave me interes të përbashkët, zhvillimin e leximit me anë të përdorimit të materialeve autentike. Përveç karakteristikave të mësipërme, Richards 238 dhe Rodgers përshkruajnë disa elementetë po aq të rëndësishëm, duke përfshirë përpjekjet për të bërë detyrat, koordinimin e punës së një grupi nxënësish për të analizuar situatën reale, përdorimin e gjuhës autentike, krijimi i një situate të këndshme të krijuar në klasë. Të gjitha këto karakteristika plotësojnë parimin e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi: të ndihmohen nxënësit të mësojnë një gjuhë nëpërmjet komunikimit të mirëfilltë dhe kuptimplotë, i cili përfshin një proces të ndërtimit krijues, për të arritur rrjedhshmërinë. Në këtë mënyrë, në aspektin e veprimtarive në klasë, ajo përfshin punën në grup, detyrat me nxjerrje informacioni si dhe projekte të ndryshme mësimore.

235

Littlewood, William.(1981).Communicative language teaching. Cambridge: C.U Press. Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.89. 237 Murphy, G. L. (2000). Explanatory concepts. In R. A. Wilson & F. C. Keil (Eds.), Explanation and cognition (pp. 361-392). Cambridge, MA: MIT Press. 238 Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language Teaching (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. 236

49

 Mësimdhënia efikase Mësimdhënia për qëllime komunikimi i kushton rëndësi faktit se nxënësit duhen mësuar se si ta përdorin gjuhën që ata synojnë të mësojnë në një shumëllojshmëri kontekstesh dhe i kushton rëndësi mësimit të funksioneve të gjuhës. Aftësia për komunikim nga ana e nxënësve mund të përkufizohet si aftësia për të aplikuar njohuri në aspektin formal dhe sociolinguistik të gjuhës, me performancë të mjaftueshme për të komunikuar. Kjo metodë shpesh quhet një arritje e gjerë e të mësuarit, e cila ka një qartësi të përcaktuar të vendndodhjes dhe praktikimit në klasë. Si e tillë ajo shpesh përcaktohet si një listë e përgjithshme parimesh apo tiparesh. Delia 239 dhe Tabaku theksojnë se mësimdhënia mund të bëhet më efikase nëse nxënësve u krijohen kushtet për rritjen e mësimnxënies së tyre. Edhe Nunan 240 në studimin e tij mbi parimet e zbatimit me efikasitet të kësaj metode, jep një listë karakteristikash dalluese, të cilat kanë të bëjnë me mësimin e komunikimit përmes ndërveprimit: • • • •

Prezantimin e teksteve autentike në procesin mësimor. Dhënia e mundësive për përvetësim. Përdorimin e eksperiencës personale si element i rëndësishëm kontribues i të nxënit në klasë. Lidhjen e njohurive të marra me realitetin.

Çdo praktikë e mësimit që zhvillon aftësinë komunikuese në një kontekst autentik quhet formë e pranueshme dhe fitimprurëse për nxënësin. Mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi merr në klasë formën e punës në çift apo në grup, kërkon negocim dhe ndërveprim midis nxënësve, veprimtari me bazë influencuese që i inkurajon nxënësit të zhvillojnë besimin e tyre, veprimtari me role në të cilat nxënësit praktikojnë dhe zhvillojnë funksionet e gjuhës, dhe gjithashtu veprimtari për shqiptimin dhe gramatikën. Karakteristika më e dukshme e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi është se çdo gjë që bëhet ka një qëllim komunikues. Nxënësit e mësojnë gjuhën nëpërmjet veprimtarive komunikuese të tilla si: lojërat gjuhësore, puna me role, zgjidhja e detyrave. Veprimtaritë janë tërësisht komunikative. Sipas Morrow 241 ato kanë tre gjëra të përbashkëta: Informacionin, zgjedhjen dhe fidbekun. Mësimdhënia dhe mësimnxënia arrihet nëpërmjet komunikimit, pra të folurit, dëgjimit, shkrimit dhe leximit. 242 Pjesa më e madhe e kohës në klasë kalohet duke u përpjekur të komunikohet. Komunikimi përfshin aftësitë gjuhësore dhe shoqërore të njerëzve. Përveç asaj që thuhet, është e rëndësishme edhe se si thuhet. Toni i zërit, lartësia e zërit janë pjesë të procesit komunikues. Nëse duam të kemi komunikim dhe mësimnxënie, të gjithë pjesëmarrësit duhet të kenë njohuri, aftësi e mënyra të sjelluri. Mësuesi nuk duhet të merret me vënien e rregullit në klasë, por me nxitjen e nxënësve që të marrin pjesë në diskutime 243.

239

Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë.Fq.83. Nunan D.(1991). BasicFeatures Of CLT. Oxford University press. 241 Morrow &Johnson (1981). Communication in the classroom. Essex Longman .fq 90 242 Larsen- Freeman Diane (2000).Techniques and Principles in Language Teaching O.U. press. Fq.129 243 Kualida.(1997). Program për kualifikimin në distancë te arsimtarëve(Anglisht)-Aspekte të mësimdhënies.Tiranë 1997.fq.18. 240

50

Një studim tjetër mbi arritjen e komunikimit është bërë nga Andrew Simon , ku sipas tij duke e vënë theksin tek komunikimi egziston gjithashtu mundësia që shkëmbimet e të folurit të jenë autentike dhe të kuptimta. Një mësues i përgatitur mirë, do të sigurojë një mjedis për të zbatuar qëllimin e kësaj metode, kështu që ndërveprimet e klasës duhet të jenë reale dhe të kuptimta, por gjithmonë mësuesi duhet të jetë pranë nxënësit, që gjuha të kuptohet dhe të flitet saktë. Sipas Simon çdo mësues i gjuhës angleze duhet të ketë parasysh se me anë të kësaj metode duhet t’i bëj nxënësit të komunikojnë në gjuhën angleze dhe duhet të dijë se riprodhimi i një gjuhe do të zhvillohet në një skenë të improvizuar. 245 Holliday 246 përdor termin “strong method” (metodë e fortë) për të përcaktuar një qasje kulturore që i përfshin nxënësit të angazhohen në vetë gjuhën (dmth funksionet e gjuhës, komponentët e kuptimit,) nëpërmjet përdorimit funksional të gjuhës (p.sh. përshkrimet e teksteve, aktet e të folurit, etj). Ky përkufizim duket sikur është në përputhje me versionin e mësimit të bazuar tek detyrat e përshkruara nga Jane Willis 247 dhe përpunuar më tej në një studim të saj të titulluar “A framework for task-based learning”, pra “Një kornizë për të mësuarin e bazuar tek detyrat.” Autorja argumenton se kjo qasje mbështetet në dy parime kryesore. Së pari, ajo përqëndrohet rreth detyrave, se sa te çështjet gjuhësore. Ekzistojnë përkufizime të ndryshme për fjalën detyrë, megjithatë, duke pasur parasysh fokusin e këtij punimi është e mjaftueshme të thuhet se detyrë është çdo veprimtari që gjeneron një nevojë të vërtetë për të përdorur gjuhën. Ndryshe nga ushtrimet gramatikore, detyrat sipas teorisë së Willisit theksojnë rrjedhshmërinë dhe jo saktësinë. Përsa i përket përdorimit të detyrave marrëse, veprimtaritë në leximin intensiv dhe ekstensiv si dhe veprimtaritë dëgjimore rrisin komunikimin nga ana e nxënësit. Parimi bazë i mësimdhënies është zhvillimi i komunikimit me anë të veprimtarive komunikative, duke pasur gjithashtu edhe orë të gjuhës angleze ku praktikohen aftësitë gjuhësore marrëse siç është dëgjimi, psh. dëgjimi i një kënge, anekdote, leximi i një artikull gazete, duke e vendosur theksin tek kuptimi i përgjithshëm, i cili ka për qëllim të zhvillojë arritjen nga lart- poshtë të të kuptuarit të gjuhës së folur dhe të shkruar. 248 Së dyti, ndërsa fokusi është në procesin e mësimit të bazuar tek detyrat, Richards dhe Rogers argumentojnë se mësimi do të zhvillohet vetëm nëse ekziston një lloj qëllimi komunikues, që përfshin formën dhe kuptimin. 249 Për këtë qëllim, nxënësit e gjuhës së dytë apo të huaj pritet të praktikojnë aftësitë e tyre produktive mjaft shpesh në një klasë ku bazohemi tek detyrat për arritjen e komunikimit. Për t’i bërë nxënësit të thonë që të shkruajnë diçka në gjuhën e caktuar, mësuesi përdor detyra të ndryshme spontane, të ngjajshme me jetën reale, ligjërimore të tilla si (p.sh anketa, role, debate, zgjidhja e problemeve, kuice, lojëra, etj.), në të cilat nxënësit ndjehen më të lirshëm për të folur. 244

244

Andrewes, Simon (2005). Questioning the Communicative Approach-Modern English teacher vol.14fq.7 245 Po aty. Fq.7 246 Holliday, Adrian. (1994)..Appropriate methodology and social context. New York: Cambridge University Press. 247 pages. 247 Willis,J.(1996).A framework for task-based learning. U.K.:Longman Addison-Wesley. fq.176. 248 Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An Interactive approach to language pedagogy. New York: Addison Wesley Longman, Inc.129 Burnaby, B., & Sun, Y. (1989). Chinese teachers’ views of western language teaching: context informs paradigm. TESOL Quarterly, 23(2), 219-238. 249 Richards, J. C. & Rogers, T. S (1986). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

51

Duke marrë pjesë në veprimtaritë e ndryshme nxënësit inkurajohen për të zhvilluar krijimin e një sistemi kuptimor. 250 Forma gjuhësore që ata do të përdorin për të përcjellë mesazhin nuk është thelbësore. Po kështu, udhëzimet gramatikore dhe korrigjimi i gabimeve nuk përbëjnë përparësi. Schmitt përsa i përket mësimdhënies studimit të fjalorit, argumenton se detyrat që kanë për bazë rritjen e komunikimit japin pak udhëzime se si të merren për fjalorin, ato më tepër orientojnë si ta përdorim atë në funksion të gjuhës. 251 Pra, mënyra më praktike nënkupton që fjala duhet të mësohet në kontekst. Dhe sigurisht nga ana e mësuesit mund të përdoren lojëra të ndryshme, gjëegjëza, fjalëkryqe. Një fakt tjetër për mësimdhënie efikase qëndron tek aplikimi i veprimtarive komunikative në klasat me numër të madh nxënësish. Është e nevojshme që gjithashtu të jepet edhe koha e duhur për kryerjen e veprimtarive komunikuese. Mësuesit janë të shqetësuar për efikasitetin e veprimtarive për mësimin e gjuhës për qëllime komunikimi, kur kjo zbatohet në klasat më numër të madh nxënësish. Skehan252 argumenton se për shkak se theksi vihet shumë tek rrjedhshmëria, ndonjëherë nxënësit rrezikojnë të priren ndaj një zgjidhje strategjike, duke mos i kushtuar shumë vëmendje ndryshimeve strukturore apo saktësisë në të folur.  Trajtimi i komponentëve bazë të mësimdhënies efikase Sipas studimeve të bëra, kur flitet për mësimdhënie efikase e cila ka tiparet dhe parimet e veta, përveç mënyrës të zbatimit sa më të mirë nëpërmjet veprimtarive dhe detyrave komunikuese, të cilat u përmendën më lart, rol tjetër kryesor luajnë edhe mënyra se si tre komponentët bazë të mësimdhënies efikase zbatohen. Këto komponentë të procesit mësimor janë: shpjegimi, të pyeturit dhe dhënia e fidbekut. 253 Strategjitë e mësimdhënies varen nga metodat e mësimnxëies të përdorura nga nxënësit. Me t’u përcaktuar metodat përcaktohen edhe strategjitë. Në përdorimin e strategjive të ndryshme të mësimdhënies, fokusi është tek mënyra e të nxënit nga ana e nxënësit të cilat sigurojnë një pjesëmarrje aktive. Veprimtaritë që kanë në bazën e tyre komunikimin dhe informacionin e plotë janë përdorur për të arritur këto strategji. Mësimi i drejtpërdrejtë, puna në grup dhe zhvillimi i aftësive të të menduarit kritik zhvillojnë aftësitë e nxënësve në procesin e të nxënit. Kur shpjegohet, duhet të përdoren disa strategji. Para së gjithash shpjegimi duhet të jetë: i saktë dhe i qartë. Mësuesi duhet të përdorë teknika të ndryshme si: rrethqarku (breinstorming apo rrahje mendimesh) si një formë e mirë për nxemje. Para shpjegimit të temës së re, duhet bërë një përmbledhje e temës së mëparshme. Një shpjegim i dobët i bën nxënësit të jenë konfuz, kështu që u krijon probleme në mësimnxënie. 254 Kur shpjegohet diçka e re duhet bërë interesante për të tërhequr vëmëndjen e nxënësve. Nuk duhet folur shumë shpejt që ata të kuptojnë atë që flitet. Gjithashtu është e rëndësishme të mos jepen shumë gjëra në të njëjtën kohë. Prandaj, në prezantimin e materialit të ri është mirë të përdoren hapa relativisht të vogla, të

250

Willis, J., & Willis, D. (1996). (Eds.). Challenge and change in language teaching. Oxford: Heinemann ELT. 251 Schmitt, N. .(2000). Vocabulary in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. 252 Skehan, P. (1996). A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics 17: fq.38-62. 253 Shënim: Fidbek këtu ka kuptimin proces rivlerësimi. 254 Westwood, P. (2008). What teachers need to know about teaching methods. Victoria: ACER Press, Australia Council for Educational Research Ltd. Fq.61

52

cilat ndjekin njëra-tjetrën, duke filluar nga përmbledhja. 255

praktika, përpunimi, detyrat

dhe

Të pyeturit është një tjetër pjesë e rëndësishme e mësimdhënies efikase. Kjo është një nga teknikat më të zakonshme të mësimdhënies. Arsyet pse mësuesit pyesin janë të ndryshme. Westwood256 thekson se pyetjet bëhen për arsye të ndryshme:     

Lehtësimin e pjesëmarrjes së nxënësve në komunikim Përqëndrimin e vëmendjes tek pikat kryesore të temës që trajtohet Vlerësimin se sa kanë kuptuar nxënësit si dhe stimulimin e dhënies së mendimit nga ana e nxënësit. Rishikimin e përmbajtjes thelbësore. Kontrollon sa të vëmendshëm janë nxënësit.

Pyetjet ndërtohen duke iu përshtatur aftësive të nxënësve. Mosha dhe aftësitë e nxënësve e bëjnë një ndryshim të tillë. Në ditët e sotme, pyetjet duhet të bëhen për të motivuar nxënësit. Ato duhet të përdoren për të zhvilluar aftësinë e nxënësit për të menduar dhe aftësimin e tij për t’i praktikuar njohuritë. Nga pyetjet marret fidbek se sa kanë kuptuar nxënësit. Fidbeku si pjesë e procesit mësimor është shumë i rëndësishëm për mësuesit dhe nxënësit. Është i rëndësishëm gjatë shpjegimit për përvetësimin e njohurive të dhëna në atë orë mësimi. Pra, fidbeku është thelbësor për çdo njësi të procesit mësimor. Një mësues i mirë e përdor fidbekun për arsye të ndryshme që janë përmendur më lart, pra fidbeku mund të përdoren me gojë, si një përgjigje për një detyrë që nxënësi ka bërë. Nëse përgjigjja e nxënësit është e saktë, vjen shpërblimi "mirë", nëse nxënësi jep përgjigje të gabuar vjen fidbeku për korrigjim të menjëhershëm. Kur ajo është një detyrë me shkrim mësuesi jep me shkrim ku ka gabuar, përgjigjen e saktë, kështu që herës tjetër nxënësi pasi ka parë gabimet e para i përmirëson në punën e ardhshme. 257 Pra, siç e shohim, nga studiues të ndryshëm ka këndvështrime të njëjta përsa i përket parimeve të një mësimdhënie efikase ku në qendër është nxënësi. Përsa i përket arritjes së komunikimit, si parimi kryesor zbatimi me efikasitet i të gjitha hallkave aftësojnë nxënësin të komunikojë. III.1.2. Tekstet dhe mësimdhënia Në çdo klasë të gjuhës angleze rolin kryesor për mësimin e gjuhës e luan teksti. Trajtimi i një teksti për qëllime komunikimi, ndryshon nga një mësues tek tjetri, sepse kjo varet nga shumëllojshmëria e teksteve të ofruara, niveli gjuhësor dhe metodologjia e mësimdhënies. Tekstet luajnë rolin më të rëndësishëm për të mësuar një gjuhë të huaj. Delija 258 dhe Tabaku e përkufizojnë tekstin në funksion të 255

Clark.Leonard H. & S. Starr.S.Irving. (1991).Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York .fq.211 256 Westwood, P. (2008). What teachers need to know about teaching methods. Victoria: ACER Press, Australian Council for Educational Research Ltd. Fq.62 257 Harizaj,Marsela(.2011). “The Role & the Task of the Teacher in having Effective teaching in EFL classes applying CLT “. Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072, Volume 8, Number 3, fq.145151, David Publishing , Illinois, USA. 258 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(09). Language Teaching methodology.Geer. Tiranë. Fq.241.

53

mësimdhënies, si një mjet që i shërben mësuesit për qëllime të ndryshme të tilla si: burim kryesor, burim për të përdorur materiale shtesë dhe si një nxitës i veprimtarive në klasë. 259 Teksti duhet të jetë interesant, tërheqës dhe të ketë shumëllojshmëri informacioni. Duke qenë se qëllimi i këtij studimi është komunikimi, problemet dhe vështirësitë që hasin nxënësit nga të cilat një pjesë e mirë varet nga teksti, atëhere do të përqëndrohemi tek teksti dhe roli që luan ai në komunikim. Do të fokusohemi tek disa pyetje të tilla si: Çfarë lloj tekstesh duhet të përdorim? Cilat janë kriteret e përzgjedhjes së një teksti? Kush duhet ta zgjedhë tekstin? Cili është roli i materialeve autentike për rritjen e komunikimit? Ka qëndrime pothuajse të njëjta nga studiues të ndryshëm përsa i përket tekstit që përdoret në orët e gjuhës angleze. Një mësues duhet të zgjedhë një tekst në bazë të nevojave dhe nivelit gjuhësor të nxënësve. Një mësues vlerëson një tekst në bazë të nevojave të nxënësve, por ndonjëherë edhe në qoftë se ka shumë mundësi të zgjedhjes tekstet nuk kanë po të njëjtën pritshmëri. Clark 260 dhe Starr mbështesin mendimin se ndonjëherë një tekst mund të mos tërheqi vëmendjen e nxënësit kur ka mungesë të informacionit bazë që është thelbësor për një fillestar, ose për një nxënës të sapoardhur në klasë, për të kuptuar se çfarë po studion.  Kriteret për përzgjedhjen e teksteve Sipas Wallace 261 është shumë e rëndësishme që çdo mësues të bëjë disa pyetje para se të zgjedhë një tekst edhe nëse janë për shembull tekste 3-4 të cilat i ofrohen. Teksti i zgjedhur duhet të përmbushë disa kritere të ndryshme. Teksti duhet t’u mundësojë nxënësve ngjarje që ata hasin në jetën e tyre të përditshme ( puna, miqtë, tema të ndryshme dhe interesante). E nevojshme është që teksti t’i japi nxënësit kënaqësi personale ku ai të bëjë një vlerësimin estetik dhe analiza kritike. Tekstet gjithashtu mund t’i shërbejnë nxënësit si guidë për jetën e përditshme (në shtëpi, në shkollë, në vendin e punës etj). Tanner 262 thekson se duhen marrë parasysh disa pyetje përpara se të zgjidhet një tekst: • • • • • • •

A do të më ndihmojë ky tekst që të arrij objektivat e caktuara? A është ky tekst i përshtatshëm që të rrisë njohuritë e nxënësve? A është e lehtë për mësuesin për ta përdorur? Është përmbajtja e saktë? Nëse unë përdor këtë libër do të ndihmojë nxënësit e mi më vonë për nivelin e shkollës së mesme apo të nivelit universitar? Sa autentik është komunikimi në libër? A është gjuha si ajo që përdorim në jetën reale? Informacioni që jepet në tekst është koherent? A është autori kompetent në këtë fushë?

259

Harizaj, Marsela.(2012). “Roli i teksteve në mësimdhënien e gjuhës angleze për arritjen e komunikimit.” Buletini shkencor, Universiteti “ Ismail Qemali”. Në proces botimi . 260 Clark, Leonard H & Starr, Irving (1991), Secondary and Middle School Teaching Methods, Macmillan Publishing Company New York. p. 404 261 Wallace, Catherine. (1992), Reading. Oxford . Oxford University Press. p.145 262 Rosie Tanner & Catherine Green.(2001).Tasks for teacher education.Coursebook analyses, fq.94 Longman.

54

• • • •

Është niveli gjuhësor i përshtatshëm për klasën? A mbulon ky tekst të gjitha aftësitë gjuhësore (p.sh. leximin, të folurit, dëgjimin dhe shkrimin)? A ka materiale shtesë (kasetë, libër punë),? Sa të dobishme janë këto materiale shtesë? A i përshtatet ky tekst programit mësimor ?

Për të gjithë një tekst duhet që të jetë një mjet për të mësuar strukturën specifike të gjuhës dhe fjalorin, të promovojë leximin strategjik të jetë në nivelin e duhur gjuhësor. Të jetë autentik dhe i shfrytëzueshëm në klasë në mënyrë që të ofrojë një sërë veprimtarish komunikative. Temat dhe çështjet që trajtohen duhet të lidhen me jetën e përditshme të lexuesit (ndjenjat, emocionet, festimet etj.) Përvetësimi i aftësive gjuhësore është një nga qëllimet e programeve të gjuhës së huaj. Delija 263 dhe Tabaku theksojnë se kur zgjidhet një tekst duhet parë sa i ndihmon ai nxënësit në përvetësimin e aftësive. Përveç asaj që ofrohet, një mësues duhet të jetë gjithmonë në kërkim të teksteve të reja të cilat mundësojnë një mësimdhënie efikase e një mësimnxënie të kënaqshme. Ka shumë mënyra për të gjetur një tekst. Mësuesi mund të mbështetet tek rekomandimet nga mësuesit e tjerë, bibliotekarët, librashitësit dhe nxënësit. Gjithashtu mund të bëhen kërkime në një librari në mënyrë të rregullt për të parë botimet më të reja apo edhe abonimin në revista të ndryshme me tregime për fëmijë, të cilat janë në gjuhën angleze, pa lënë mënjanë edhe informacionet e shumta që jepen në internet.  Nocioni i origjinalitetit Nocioni i origjinalitetit mbetet problematik. Meinhofi 264 thekson se një interpretim strikt i origjinalitetit do të përfshijë copa origjinale të gjuhës së shkruar apo të folur, e cila ndodh natyrshëm mes folësve autoktonë, prandaj edhe mund të pranohet si "akt i vërtetë komunikues". Sapo tekstet, pavarësisht nga përdorimi i tyre origjinal, sillen në klasë për qëllime pedagogjike e humbasin origjinalitetin. Meinhofi 265 sugjeron që nxënësit të marrin pjesë vetë në përzgjedhjen e teksteve. Kështu që duke ditur nevojat e nxënësve apo edhe duke i pyetur për preferencat e tyre, mund të bashkëpunohet për t'u dhënë atyre tekstet më të mira. Të kesh tekste autentike do të thotë të përdorësh materiale shtesë të tillë si libra, gazeta në gjuhën angleze, revista që janë një burim i mirë i gjuhës reale. Larsen 266 thekson se për të kapërcyer këtë problem, pra që të ekspozojmë nxënësit tek gjuha reale, në një sërë situatash, metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi kërkon përdorimin e materialeve autentike në gjuhën angleze. Para se të zgjidhet një material duhet të merren parasysh roli i materialeve autentike në rritjen e komunikimit si dhe informacionet kulturore të përfshira në të. Edhe pse klasa nuk është një situatë e jetës reale, materialet autentike zënë një vend të rëndësishëm. Materialet autentike i japin lexuesit mundësinë për të marrë informacion të vërtetë dhe të dijë se çfarë po ndodh në botën që i rrethon ata. Marrja e informacionit nga një tekst i vërtetë është shumë motivues, rrit interesin e nxënësve në gjuhën e 263

Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(09). Language Teaching methodology.Geer. Tiranë. Fq.243. Meinhof, U, (1987). ”Predicting aspects of a strategic model of text comprehension” in T.Bloor and J. Norrish (eds.): Written Language. London:CILT. 265 Po aty. 266 Larsen, Diane, Freeman,(2000), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford. Oxford University press.fq.131-137. 264

55

vërtetë. Nuttall 267 e mbështet këtë ide duke nënvizuar: “Tekstet autentike motivojnë nxënësin sepse janë dëshmi që tregojnë, se gjuha reale përdoret për qëllime reale nga njerëzit.” Origjinaliteti i cili përfshin lidhjen e tekstit me qëllimet e nxënësve në klasë është prioritet. Për Breen 268 materialet e prodhuara nga folësit origjinale cilësohen si autentike. Është e rëndësishme të përcaktohet autenticitetin si termi i saktë në kontekstin e mësimit të gjuhës me qëllim komunikimin, si koncept relativ, në të cilën përfshihen folësit origjinalë. Origjinaliteti mund të kategorizohet me përdorimin e teksteve autentike që mund të përdoren si input për nxënësit. Detyrat e bazuara në materialet autentike çojnë në mësimnxënie të suksesshme. Breen 269 thekson më tej se origjinaliteti varet nga tekste të larmishme, sepse nxënësit janë të ndryshëm, kanë qëllime të ndryshme dhe nivele gjuhësore të ndryshme. Para se të zgjidhet një tekst duhet të merren parasysh disa gjëra. Para së gjithash tekstet autentike përcaktohen si tekste të jetës reale që nuk janë shkruar për qëllime pedagogjike. 270 Ato janë shkruar për folësit autentikë dhe përmbajnë gjuhën e vërtetë. Ato janë materiale që janë prodhuar për të përmbushur disa qëllime sociale në komunitet në kontrast me tekstet joautentike që janë të dizenjuara për të mësuar gjuhën. 271 Gjuha në tekstet joautentike është artificiale, e cila fokusohet në diçka që duhet mësuar në mënyrë mekanike nga ana e nxënësve. Struktura e gjuhës artificiale ofron fjali, të cilat nuk hasen në jetën reale. Në gjuhën e folur ato janë të dobishme për të mësuar strukturat, por nuk janë shumë të mira për të përmirësuar aftësitë gjuhësore të leximit. Krejt e kundërta ndodh me tekstin autentik i cili e bën përdorimin e gjuhës së vërtetë nëpërmjet komunikimit. Widdowson 272 parashtron disa pikpyetje në lidhje me tekstin të tilla si: 

A është shkruar dhe strukturuar mirë për të rritur aftësinë në të lexuar?



A është interesant, i lexueshëm?



A janë dhënë konceptet në mënyrë të qartë?



A është i përmirësuar?



A është autori kompetent në këtë fushë?

Widdowson vazhdon më tej duke paraqitur këndvështrimin e tij mbi nocionet origjinale dhe autentike. Në shembullin e parë ai i referohet gjuhës, së folësve autoktonë, ndërsa me autentike ai kupton një përgjigje ndaj folësve realë të gjuhës ndaj vetë gjuhës. Origjinaliteti është një ndërveprim midis lexuesit dhe tekstit.  Vlerësimi dhe mësimdhënia e teksteve të vështira për nxënësit Kur prezantohet një tekst i ri, përdorim gjejnë edhe shtojcat dhe materialet ndihmëse. Gjithçka ndihmon, që nga tabela e përmbajtjes, indeksi, fjalori, hyrja. Nxënësit duhet që t’i lexojnë të gjitha këto, përpara se ta përdorin tekstin. Nxënësit mësohen t’i përdorin këto mjete për të organizuar leximin dhe të menduarit e tyre, që 267

Nuttall, (1976), Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford. University Press. Fq..172. Breen, (1985). Authenticity in the language Classroom. Applied Linguistic.6/1fq..60-70 269 Breen, (1985). Authenticity in the language Classroom, Authenticity in the Language Classroom. Applied Linguistic.6/1fq.p.64 270 Wallace, Catherine. 1992, Reading. Oxford . Oxford University Press. fq..145 -146 271 Peacock,1997,The Effect of Authentic Materials on the Motivation of EFL learners, ELTJ.51(2) fq.p.144 - 156. 272 Widdowson, H.G, 1978, teaching language as communication, Oxford University Press. 268

56

të arrijnë qëllimet e studimit të tyre. Pyetja që ngrihet është e thjeshtë: Si do t’i udhëzojmë nxënësit ta mësojnë tekstin? Së pari duhet marrë parasysh niveli gjuhësor, teknikat, strategjitë dhe metodologjia e re e mësimdhënies. Problemi duhet të shihet para së gjithash me atë çfarë nxënësit quajnë të vështirë. Për dikë janë fjalët e reja në një leksion, ose fjalë të reja në një tekst leximi. Për disa të tjerë është gramatika e ndërlikuar, apo struktura e fjalive shumë të gjata. Mësuesi duhet t’u ofrojë nxënësve strategji të reja të nxënies. Në qoftë se në një pjesë leximi ka shumë fjalë të reja, nxënësit duhet të lexojnë herën e parë për të marrë njohuri të përgjithshme dhe pastaj të lexojnë për një qëllim të çaktuar. Fry273 është i mendimit se për të kuptuar një tekst merret si kriter gjatësia e fjalive. Për një fëmijë është e vështirë të lexojë një tekst prandaj duhet mësuar se si ta kuptojnë atë, cilat janë qëllimet e këtij teksti, çfarë presim prej tyre, cilat janë gjërat që fëmijët duhet të mësojnë dhe si t’i mësojnë ato.  Tekstet dhe nivelet gjuhësore Në planifikimin për të përdorur një tekst në klasë, mësuesit duhet të kenë të qarta objektivat dhe synimet e tyre. Këto qëllime mund të jetë të lidhura me proceset e njohurive, qëndrimeve apo vlerave. Ato janë idetë themelore apo konceptet mbi të cilat përvojat e tekstit dhe përdorimi i tij do të përqëndrohen. Përveç kësaj, mund të përdoren tekste të standartizuara për të gjetur nivelin, në të cilin nxënësit mund të lexojnë. Kjo ndihmon mësuesit për të identifikuar qëllime të qarta pedagogjike për praktikimin e tyre në klasë. Në praktikë mësuesit tërhiqen nga çdo perspektivë me masë më të madhe apo më të vogël, duke u bazuar tek qëllimet e tyre mësimore. Mësuesit, të cilët janë drejtuesit e mësimdhënies, në përgjithësi pranojnë se një numër i caktuar i opsioneve metodologjike ekzistojnë, por ata udhëzohen në një moment të veçantë nga një busull, që përbëhet nga një sërë vlerash, njohurish dhe përvojash dhe kjo pasqyrohet edhe tek rezultatet e të nxënit. 274 Guariento 275 dhe Morley theksojnë se materialet autentike mund të përdoren shumë mirë në një klasë me nivel gjuhësor mesatar. Kjo mund t’i atribuohet faktit se në këtë nivel shumë nxënës zotërojnë një kapacitet të mjaftueshëm fjalësh të gjuhës së huaj dhe pothuajse të gjitha strukturat gjuhësore. Gjithashtu ata janë të mendimit se këto mund të përdoren edhe në nivele më të ulta gjuhësore, por nxënësit duke mos ditur shumë fjalë nuk ndjehen shumë të motivuar. Chaves 276 i kundërshton këto ide, sepse sipas vëzhgimit të tij, edhe në nivele më të ulta gjuhësore mund të përdoren shumë mirë materiale autentike, sepse nxënësit kënaqen duke i përdorur, dhe u mundëson atyre ndërveprimin dhe përdorimin e gjuhës reale. Materialet mund të jenë pak të vështira, nëse flitet për situata dëgjimore, por në raste të tjera ato janë interesante, edhe pse nuk mund t’i kuptojnë të gjitha.

273

Fry, E, (1977), “Fry’s readability graph: clarifation, validity, and extension to level 17’. Journal of reading (1968) fq.11:587. 274 Larsen, Freeman, Diane, (2000), Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford. Oxford University press. p. 184 275 Guariento, W. & Morley, J. (2000).Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT Journal 55(4), fq.347-353. 276 Chavez, M. (1988). Learner's perspectives on authenticity. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 36(4), fq.277.

57

III.1.3 Detyra dhe roli i mësuesit për një mësimdhënie efikase Mësimi i gjuhës për qëllime komunikimi ka për bazë mësimdhënien me në qendër nxënësin. Në mësimdhënien me në qendër nxënësin, roli i mësuesit nuk zbehet, por është shumë i rëndësishëm. Që të kemi një mësimdhënie efikase, mësuesi në rradhë të parë duhet të jetë efikas duke kuptuar çdo të thotë të jesh mësues. Ka shumë studime mbi rolin dhe detyrat që një mësues duhet të ketë në orët e gjuhës së huaj, në mënyrë që të ndihmohet nxënësi për të arritur objektivat e caktuara. Këto studime janë nxjerë nga kërkimet dhe vëzhgimet që vetë mësuesit e gjuhëve të huaja kanë nxjerrë nga eksperiencat e tyre. Mësuesi e ndihmon mësimdhënien e tij duke ditur qëllimin e nxënësit. Në mësimdhënien me në qendër nxënësi ku qëllimi është komunikimi, ky koncept mbetet i njëjtë, prandaj roli dhe detyra që një mësues duhet të ketë, që të jetë një mësues i suksesshëm në një klasë komunikative mbetet e njëjtë. Mësues i sukseshëm është ai që është në gjendje të realizojë qëllimet dhe objektivat e programit. 277Një mësues është një udhëzues që përdor strategji të ndryshme dhe teknika efikase për të mësuar nxënësit. Roli i mësuesit është ai i mësimdhënësit, i cili kushtëzohet nga natyra e mësimdhënies, metoda që përdor, personaliteti individual dhe nga e kaluara kulturore e tij. 278 Roli i mësuesit në klasat e gjuhës së huaj është tepër i rëndësishëm. Littlewoodi279 thekson faktin se një mësues i mirë, duhet të jetë komunikues dhe të përfshihet në veprimtaritë komunikative së bashku me nxënësit. Një mësues me përvojë duhet të përdori veprimtari të ndryshme trajnimi për të përmirësuar dhe për të pasur një mësimdhënie efikase. 280 Studime të ndryshme mbi rolin e mësuesit në klasë lidhen me mësimdhënien efikase. Ka mendime të njëjta përsa i përket rolit dhe detyrat e çdo mësuesi për një mësimdhënie efikase. Sipas metodistit dhe gjuhëtarit Musai281 njohja e këtij roli është e rëndësishme dhe e nevojshme, sepse shërben si një instrument vlerësimi për punën e çdo mësuesi e nga ana tjetër tregon sa i gjatë, lodhës, delikat dhe serioz është ky proces. Sipas tij rolet më kryesore në klasat me në qendër nxënësin janë: roli i organizuesit, vlerësuesit, motivuesit, udhëheqësit të procesit mësimor dhe partnerit të ndërveprimit në klasë. Një nga vetitë më me rëndësi për një mësimdhënie të mirë është vetëndërgjegjësimi, i cili përfshin aftësinë që duhet të ketë mësuesi për të reflektuar në mësimdhënien e tij. 282 Roli dhe detyrat e mësuesit në një orë mësimi ku ndërveprohet lidhet me të gjithë procesin e mësimit duke filluar që nga shpjegimi, i pyeturi, organizimi i detyrave, qartësia dhe aftësia për të nxitur ndërveprimin e deri tek përvetësimi dhe komunikimi në gjuhën angleze. Nëse realizohen me sukses të gjithë këta komponentë, atëhere lehtësohet mësimnxënia. Musai 283 thekson se të gjitha këto janë në funksion të të nxënit të nxënësve. Mësuesi si organizues, ka të bëjë me organizimin e mësimdhënies, me strategjitë teknikat dhe stilet e të nxënit. Mësuesi vlerëson, 277

Musai, Bardhyl. (2003). Metodologjia e mësimdhënies.Tiranë. fq.17. Tafani , Vilma.(2003). Language Teaching Learning & Methodology.fq.47. 279 Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 280 Harizaj. Marsela.(2011).“The Role & the Task of the Teacher in having Effective teaching in EFL classes applying CLT“.Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072,Volume 8, Number 3, fq.145-151, David Publishing , Illinois, USA. 281 Musai. Bardhyl.( 2003). Koncepti për mësimdhënien me në qendër nxënësin.Tiranë. fq.22 282 Didaktika e Gjuhëve të Huaja 1.(2008). Grup autorësh. Shtëpia botuese e librit universitar. Fq.22. 283 Po aty. 278

58

motivon dhe nxit nxënësit për t’u përfshirë në procesin e mësimnxënies. Mësuesi duhet të jetë gjithmonë i gatshëm t’i ndihmojë nxënësit e vet në çdo kohë. Clark 284 dhe Starr nënvizojnë se studimet mbi mësues të suksesshëm të gjuhës së huaj kanë treguar se ata janë:  Organizues të mirë  Vëzhgues të detyrave që jepen në klasë  Përdorues të imagjinatës  Njohës të lëndës  Mbështetës të nxënësve  Kordinues të mirë të objektivave të mësimdhënies me metodat, përmbajtjen dhe testimet. Praktikat e mësimdhënies së mësuesve të gjuhës kanë tërhequr vëmendjen e shumë gjuhëtarëve dhe vetë mësuesve. Në përgjithësi nxënësit interesohen nëse detyrat, veprimtaritë dhe eksperienca që mësuesi u jep në klasë, i ndihmojnë të zhvillojnë aftësitë e tyre gjuhësore. Janë bërë vëzhgime mbi mënyrën e organizimit të ndërveprimit dhe komunikimit në klasë, dhe është parë se kjo nuk realizohet në të gjitha shkollat njësoj. Tabaku 285 thekson se një rol i rëndësishëm i mësuesit është ndihmesa që ai u jep nxënësve për të zhvilluar mendimin krijues dhe kritik duke kryer rolin e një ndihmuesi dhe ndihmësi, duke rishikuar metodat dhe mjetet, që përdor për të arritur qëllimet. Richards 286 thekson se mbarëvajtja dhe notat e nxënësve pasqyrojnë efikasitetin në mësimdhënien e gjuhës angleze në klasat ku gjen zbatim metoda e të mësuarit të gjuhës për qëllime komunikative, por një informacion më i saktë për mbarëvajtjen e mësimit merret nga vetë mësuesit, duke monitoruar veten e tyre. Kërkimet kanë treguar se mësuesit e suksesshëm në mësimdhënien e gjuhës së huaj, janë të hapur dhe fleksibël në marrëdhënien me nxënësit. 287 Kjo cilësi pasqyrohet edhe nga vetë nxënësit. 288 Prezantimi i mësimit tek fëmijët, shpjegimi, të përgjigjurit ndaj pyetjeve të nxënësve, janë tre nga veprimtaritë në të cilat mësuesit përfshihen. 289 Qartësia në mësimdhënie është ajo që ndihmon më shumë nxënësin dhe bën që mësuesi të dallohet nga të tjerët. Mësuesit i mirëndërthurin këto tipare në mësimdhënien e tyre të tilla si: • •

Udhëzime të qarta dhe të sakta Variete strategjish dhe teknikash për të shpjeguar tema dhe çështje të ndryshme. 290

284

Clark.Leonard H. & S. Starr.S.Irving. (1991).Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York .fq.494 285 Tabaku, Elida. (2008). ‘Roli i mësuesit në zhvillimin e të menduarit krijues të nxënësve’. Buletin Shkencor nr.12. Universiteti I Vlorës. Europrint. Fq.73. 286 Richards. Jack. (1995). The Language Teaching matrix. Cambridge University press. 1995. Fq.118. 287 Wilen, W., Hutchison, J., & Bosse, M. I.(2008). Dynamics of effective secondary teaching. Boston: Pearson-Allyn & Bacon. 288 Morgan, C., & Morris, G. (1999). Good teaching and learning. Buckingham: Open University Press. 289 Eggen, P., & Kauchak, D. (2004). Educational psychology: windows on classrooms(6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson-Merrill. 290 Bush, W. S., & Kincer, L. A.(1993). The teacher’s influence on the classroom learning environment. In R. J. Jensen (Ed.), Research ideas for the classroom: earlychildhood mathematics. N Y: Macmillan.

59

Një mësimdhënie e mirë kërkon që mësuesi të jetë i qartë kur shpjegon, sepse ndryshe do të krijohen probleme me nxënien nga ana e nxënësit. Sotto 291 mendon se qartësia ka të bëjë me njohjen e lëndës shumë mirë nga ana e mësuesit, vlerësimin e konceptit të mësimdhënies, si edhe identifikimin e ideve të qarta se çfarë duhet t’u mësohet nxënësve. Shpjegimi i kuptueshëm e praktik për nxënësit, jep rezultate të kënaqshme. Westood292 ka zhvilluar një koncept tjetër, sipas të cilit një mësimdhënie efikase varet nga një mësues efikas, i cili duhet t’i ketë role të qarta. Rolet kanë të bëjnë me të qenit aktiv, i duruar, entuziast, punëtor, i paanshëm, ndihmës etj. Ndërsa detyrat e mësuesit kanë të bëjnë me organizimin sa më të mirë të orës së mësimit me ndryshimin e metodologjisë, me përdorimin e një shumëllojshmërie materialesh autentike, me adoptimin e mësimdhënies sipas nevojave gjuhësore të nxënësve. Gjithashtu mësuesi duhet të jetë monitorues i veprimtarive dhe detyrave të dhëna si dhe manazhues i mirë i kohës.  Thjeshtësimi dhe lehtësimi i mësimdhënies Si duhen kuptuar këto role dhe detyra? Në një klasë komunikative, fokusi nuk është tek gramatika, prandaj mësuesi vepron si ndihmës dhe lehtësues duke i ndihmuar nxënësit të bëjnë lidhje të përdorimit të gjuhës me detyrat e caktuara. Për këtë arsye leximi, shpjegimi, dhe pritshmëria nga ana e nxënësit rregullohet në bazë të nivelit gjuhësor. Në rast se diskutimi, apo pjesa që do lexohet përmban fjalë të vështira mësuesi ndihmon dhe lehtëson me anë të shpjegimit dhe qartësimit me fjalë që nxënësit i kuptojnë. Delija 293 dhe Tabaku theksojnë se rolet e mësuesit ndryshojnë vazhdimisht, e rëndësishme është që ato të zgjidhen sipas qëllimit të mësimnxënies dhe veprimtarive udhëzuese në klasa. Sipas Krashenit, 294 suksesi i nxënies varet nga informacioni hyrës i kuptueshëm për nxënësin, kështu që mësuesi bëhet koshient për aftësinë e nxënësit për të mësuar diçka të re dhe për të kuptuar edhe pjesë nga gjuha që i dëgjon për herë të parë(p.sh. fjalë të reja). Në këtë rast detyra dhe roli i mësuesit është :    

Shpjegimi i fjalëve dhe terminologjisë së re me kujdes Përdorimi i diagramave dhe mjeteve vizuale Shpjegimi në mënyrë të strukturuar Dhënia e detyrave sipas aftësisë dhe vështirësisë 295

Veprimtaritë komunikative kryhen më mirë nga nxënësit nëse atmosfera e krijuar në klasë nga ana e mësuesit është e këndshme dhe nxënësi nuk ka frikë të bashkëpunojë më shokët e tij. Nxënësi e mëson gjuhën si një mjet komunikimi dhe jo si një sistem njohurish gjuhësore. Koha që nxënësi duhet të komunikojë në gjuhën angleze është tepër e rëndësishme sepse duhet ta përvetësojë gjuhën që ta përdori jashtë mureve të klasës. Në këtë kontekst mësuesi planifikon dhe përpiqet të flasë sa më pak duke i lënë hapësirë nxënësit me anë të veprimtarive komunikative. 291

Sotto, E. (1994). When teaching becomes learning. London: Cassell. Westwood, P. (2008). What teachers need to know about teaching methods. Victoria: ACER Press, Australian Council for Educational Research Ltd. Fq.59 293 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching methodology.Geer. Tiranë. Fq.86. 294 Krashen. Stephen.(2012). Direct Instruction of Academic Vocabulary: What About Real Reading? (Reading Research Quarterly, 47(3): 233. 295 Po aty. 292

60

III.1.4. Strategjitë dhe teknikat e mësimdhënies më efikase për paraqitjen e shprehive komunikative sipas moshës së nxënësve Të mësosh nxënësit është një detyrë sa e bukur, aq edhe e vështirë. Duke qenë se i foluri kufizohet në klasë, jo të gjithë nxënësit janë të aftë të komunikojnë. Gjithashtu detyrat e ofruara nuk janë gjithnjë komunikative. Për këtë arsye duhen gjetur strategji të mësimdhënies, të cilat ndihmojnë nxënësit në mësimnxënie. Ka shumë studime mbi strategjitë e mësimdhënies, dhe më të mirat janë nxjerrë nga përvoja e mësuesve duke vëzhguar nxënës të moshave dhe niveleve të ndryshme gjuhësore. Strategjitë e përdorura duhet të ndryshojnë sipas moshës dhe ecurisë së nxënësve. Sipas Schwabit 296është alarmuese, nëse një mësues përdor të njëjtat strategji në mësimdhënie. Për këtë arsye strategjitë duhet të variojnë. Nga vëzhgimet e bëra nga mësues të ndryshëm është arritur në disa strategji të cilat përfshijnë koncepte të tilla si: të kuptuarit e nevojave gjuhësore të nxënësve, dhënia vazhdimisht e fidbekut, inkurajimi për të folur etj. Të kuptohen nevojat gjuhësore të nxënësve do të thotë ta ndihmosh që të përvetësojë gjuhën. Dhënia e fidbekut të vazhdueshëm ndihmon duke inkurajuar nxënësit të pyesin për gjërat e paqarta. Një strategji tjetër ndihmëse është inkurajimi i nxënësve që të flasin anglisht ngadalë, rrjedhshëm dhe gjithashtu të flasin sa më shumë anglisht jashtë klase, duke marrë pjesë në veprimtari, që kërkojnë prej tyre të flasin, ose të lexojnë në gjuhën angleze. 297 Kjo paraqet një sfidë të veçantë për mësuesit sepse duhen gjetur mënyrat më efikase që mësuesit mund të përdorin për t’i ndihmuar nxënësit të kapërcejnë barrierat në konceptin e një mësimdhënie kuptimplotë. Mësuesit mund të përdorin strategji të bazuar në teorinë e ndërveprimit social, të tilla si ajo e Vygotskit, për të krijuar kushte, që nxisin të mësuarit në klasë. Nxënësit duhet të kuptojnë atë që studiojnë në mënyrë që të bëhen të pavarur në të menduar e në zgjidhjen e problematikave që hasin. 298 Barrierrat që mësuesit hasin në një instruktim kuptimplotë janë disa llojesh si: ngarkesa njohëse, ngarkesa kulturore dhe ngarkesë gjuhësore e nxënies. Mësuesit duhet të jenë të aftë në uljen e këtyre pengesave duke nxitur interesin e nxënësve dhe kureshtje, duke zhvilluar një program krijues nxitës për të tërhequr vëmendjen e nxënësve. 299 Këto koncepte lidhen edhe me vetë strategjitë që nxënësit përdorin për të mësuar që sipas Cohen 300 & Weaver janë: strategjitë njohëse, gjuhësore dhe emocionale. Strategjitë njohëse kanë të bëjnë me konceptet të reja të përfshira në një mësim. Është e rëndësishme që vazhdimisht të vlerësohen njohuritë e para të të gjithë nxënësve për të identifikuar, konceptet dhe aftësitë njohëse, që zotërojnë ose nuk zotërojnë ose boshllëqet që dalin. Plotësimi i ndonjë boshllëku konceptual bëhet duke u përpjekur të lidhen konceptet e reja me përvojat e jetës së nxënësve. Kjo vlen për çdo lloj grupmoshe. 296

Schwab.Joseph,(1994). Structure of the disciplines.Chicago: Rand Mc.nally. Marrë nga : Teaching ESL student. http://www.eslpartyland.com/teaching-esl-student 298 Crawford, K. (1996) Vygotskian approaches to human development in the information era. Educational Studies in Mathematics. (31) 43-62. 299 Nunan.David. (1996). Learner strategy training in the classroom: An action research study.TESOl,fq35 300 Cohen, A.D. & Weaver, S.J.(1998). Strategies-based instructions for second language learners.in Renandya & G.M.Jacobs. Learners and language learning.SEAMEO.fq.1-25 297

61

Strategji tjetër që përdoret është aftësimi i nxënësve në njohjen e mënyrës me të cilën gjuha dhe kultura janë të lidhura. Kuptimet e fjalëve janë të përcaktuara nga përdorimet e fjalëve brenda konteksteve gjuhësore dhe kulturore, e cila nuk ështe e njëjtë në të dy kulturat. Nxënësit duhet të mësojnë jo vetëm fjalët dhe shprehjet në gjuhën angleze, por edhe të kaluarën e tyre kulturore, të cilat u japin fjalëve kuptimin e tyre në gjuhën angleze. Ata duhet të mësojnë shprehjet në kontekst për të kuptuar kuptimin. 301 Strategjitë gjuhësore kanë të bëjnë me numrin e fjalëve dhe shprehjeve të panjohura që nxënësit hasin, ndërsa lexojnë, apo dëgjojnë mësuesin. Në këtë rast mësuesit mund të ndihmojnë me anë të startegjive që ndjekin për të lexuar një tekst. Kjo bëhet me përcaktimin e asaj që duan, p.sh. në një pjesë lëximi nëse kërkohet informacion i detajuar apo i përgjithshëm mësuesi ndan leximin në disa pjesë. Kjo vlen si për nxënës me nivel gjuhësor fillestar ashtu edhe për nivel mesatar, pra për grupmosha 8-14 vjeç apo 14-17 vjeç ( të cilat mund të jenë në këto nivele). Gjithashtu mund të përdoren edhe tekste të ndryshme me të njëjtën përmbajtje por me nivele të ndryshme të aftësive lexuese. Përveç kësaj, mësimdhënësit duhet të modelojnë gjuhën akademike dhe shoqërore apo atë formale dhe joformale, përdorimin e saj për ta ndihmuar nxënësin të marrë njohuritë e caktuara në mënyrë efikase. Ngarkesa e nxënies i referohet asaj çfarë mësuesi pret që nxënësi të ketë mësuar dhe ta përdorë gjuhën në veprimtaritë e nxënies, që përdoren në klasë. Një nxënës mund ta ketë të vështirë të marrë pjesë, prandaj lind nevoja që mësuesi të dijë kapacitetin gjuhësor të nxënësve. Duke dhënë detyra që kanë ngarkesa të ndryshme gjuhësore mësuesi mund të përfshijë të gjithë nxënësit duke i udhëzuar dhe duke u bërë pjesëmarrës bashkë me ta. Por mund të përdoren edhe strategji të tjera po aq të rëndësishme të tilla si: Dhënia e koncepteve të reja përmes fjalëve të reja që janë kyç për të kuptuarit. Paraqitja e koncepteve të reja përmes fjalorit ndihmon nxënësin të dallojë kuptimet e fjalëve dhe t’i përdorë për detyrat e caktuara. Monitorimi i veprimtarive me bazë ndërveprimi është një tjetër strategji, sepse duke strukturuar mësimin nxënësit punojnë në grupe për të kuptuar atë çfarë ata lexojnë apo dëgjojnë, flasin apo shkruajnë.  Aftësitë njohëse dhe vlerësimi autentik Me aftësi njohëse kuptohet strukturimi apo modelimi i mësimit që nxënësit të mos memorizojnë në mënyrë mekanike, por të zhvillojnë aftësitë e tyre nëpërmjet mendimit kritik. Vlerësimi autentik ka të bëjë me dhënien e një sërë veprimtarish për të kuptuar se sa i kanë kuptuar nxënësit mësimin apo konceptet e reja të dhëna. Për të zhvilluar aftësitë njohëse dhe për të pasur një vlerësim autentik, mësuesi duhet të bëjë mirë, qartë, saktë dhënien e udhëzimeve të drejtpërdrejta për të drejtuar dhënien e koncepteve, strategjive të leximit që nevojiten për të përfunduar detyrat e dhëna në klasë. Dhënia e konteksteve të kuptimta dhe temave të larmishme që kanë të bëjnë me jetën reale të nxënësve nxit interesin për diskutim. Studimet tregojnë se kur nxënësit janë të interesuar në diçka dhe mund ta lidhin atë me jetën apo me njohuritë e tyre kulturore, atëhere ata janë më të motivuar dhe mësojnë më mirë. Përdorimi i modeleve të ndryshme dhe mjeteve ndihmëse pamore si grafika, piktura, diagrama, tabela ndihmojnë nxënësin të kuptojë më mirë informacionin e dhënë duke lidhur idetë dhe konceptet. Mjete pamore bëjnë që gjuha dhe përmbajtja të 301

Po aty.

62

krijojnë lehtësim tek të nxënit. Kjo strategji është shumë e mirë si për grupmoshat 1214 ashtu edhe për 15- 17 vjeç. Strategjitë që përdoren në mësimdhënie varen edhe nga stilet e mësimnxënies. Kjo duket edhe nga veprimtaritë që jepen. Ka ka nxënës që punojnë mirë me tabela, por ka edhe nga ata që punojnë mirë me anë të dëgjimit. Nëse në klasë nxënësit kanë stile të ngjashme të të nxënit lehtësohet programimi i orës mësimore, por nëse ka nxënës me stile të ndryshme të të nxënit, atëherë dhe përzgjedhja e paraqitja e mësimit dhe veprimtarive kërkon përdorimin e strategjive e teknikave të reja. 302 Përveç strategjive mësuesit përdorin edhe teknikat e nevojshme për mësimdhënie, të cilat varen nga qëllimi i mësimit dhe njohuritë që do të jepen. Bazën e shprehive komunikative e përbëjnë fjalët e reja, pra një fjalor i pasur ndihmon të krijohen shprehje të pasura. Duke zgjeruar kapacitetin e leksikut jepen më shumë mundësi të zgjedhjes së tyre për t’u shprehur si në formë gojore, ashtu edhe në atë shkrimore. Nxënësit krijojnë bankën e fjalëve dhe shprehjeve duke përdorur strategji të ndryshme. Edhe vetë shprehitë e jetës së përditshme përbëhen nga dy ose më shumë fjalë. 303 Në përgjithësi pavarësisht moshës së nxënësve mënyra me e mirë për t’i dhënë dhe praktikuar nga ana e nxënësve shprehitë janë paraqitja e tyre me anë të disa teknikave. Kur flitet për strategji dhe teknika ato janë të lidhura së bashku. Përdorimi i një lloj teknike apo një tjetër varet edhe nga ajo që duhet të bëhet si për shembull shpjegimi i një teme leximi, shpjegimi i fjalorit, shpjegimi i aftësive gjuhësore, shpjegimi i shprehjeve për të nxitur komunikimin etj. Teknikat që ofrohen sot në mësimdhënie janë të lidhura ngushtë me strategjitë që mësuesi përdor. Teknika që përdoret më shumë sot është breinstorming 304 (vërshim i shpejtë i ideve apo stuhi mendimesh) i cili është paraqitja e idesë kryesore dhe lidhjet që ka ajo me nëndarjet e saj. Kjo lloj teknike përdoret gjerësisht në mësimdhënien e sotme në veprimtaritë komunikative jo vetëm në gjuhën e huaj por edhe për lëndë të tjera. Është teknikë efikase, sepse zhvillon zgjidhjen krijuese të një problemi, zhvillon mendimin kritik të nxënësit zhvillon aftësinë njohëse. Uhr 305 duke folur për rëndësinë e kësaj teknike thekson se mund të përdoret për gjëra të njohura, fjalë, ide duke u dhënë mundësi nxënësve të flasin lirshëm dhe është e përshtatshme për çdo lloj grupmoshe apo niveli gjuhësor. Kjo teknikë mund të përdoret në përcaktimin e një çështjeje, diagnostikimin e problemit etj. Për të rritur aftësinë komunikuese të nxënësve mund të përdoren tema të tilla, 306 të cilat u japin mundësi nxënësve të përdorin shprehitë e nevojshme në bazë të situatës. Tema të tilla mund të jenë moti, udhëtimet, etj. Kjo është një teknikë shumë e mirë si për shpjegimin e temave të reja, fjalorin, shprehjet komunikative, idetë e një detyre që ka për bazë dëgjimin etj. Kjo mund të marrë forma të ndryshme, ku si një nëndarje mund të ketë hartat e fjalëve. (vendosja e një rrënje fjale dhe fjalët që rrjedhin prej saj). Rubin 307 dhe Thompson kanë studiuar karakteristikat e një nxënie të mirë e cila sipas tyre varet dhe nga teknika që përdor mësuesi ku breinstorming zë një vend kryesor sipas tyre, sepse ka një gamë të gjerë përdorimi. 302

Alliance for Excellence Education.(2005). Six Key Strategies for Teachers of English-Language Learners 303 Po aty. 304 Shih: Termi breinstorming në Musai, Bardhyl. Metodologjia e Mësimdhënies.(2003).fq.198. 305 Uhr, Penny. (1991). Discussions that work, Cambridge University Press. 306 Kualida.(1996).Aspekte të mësimdhënies.Tiranë.fq.22 307 Rubin, J (1975). Në Rubin & Thompson 1984:114) What the "Good Language Learner" Can Teach Us, TESOL Quarterly, Vol. 9, No.1, March 1975.

63

Hartat e fjalëve janë një teknikë e shkëlqyer për ta ndihmuar fëmijën në përvetësimin e fjalëve. Sipas Richardit 308 këto mund të përdoren shumë mirë gjatë veprimtariit të nxemjes, pra faza përgatitore, si tek pjesa e leximit, ashtu edhe për të shpjeguar aftësinë gjuhësore të shkrimit. Por këto mund t’i shërbejnë edhe një adoleshenti, kur përballet me fjalë të reja. Për secilin nga këto fjalë të reja fëmija (me mbështetjen e të rriturve), krijon një organizim grafik të fjalës. Fjala ndahet në disa kategori. Kur jepet një fjalë është mirë që të jepet edhe ndarja e saj pra(emër, mbiemër, folje, ndajfolje , parafjalë, apo nyje). Harta e koncepteve. Edhe kjo është një teknikë efikase, sepse kemi shumë lidhje dhe nënlidhje që dalin nga njëra-tjetra dhe paraqesin lidhjen midis koncepteve. Nëpërmjet kësaj teknike komunikohen struktura nga më të thjeshtat, tek ato më të vështirat. Kjo teknike është efikase për dhënien e shprehjeve dhe fjalëve, të cilat i përkasin të njëjtit koncept. Idenë për këtë teknikë e ka dhënë Novaku 309 dhe Canasi në librin e tyre mbi përdorimin dhe rëndësinë e kësaj teknike. Kjo është e përshtatshme si për grupmoshat e cilklit 9-vjeçar ashtu edhe për ciklin e mesëm. 310 Përdorimi i punës apo lojës me role është një teknikë më se e njohur që ka karakteristikat dhe rëndësinë e vet. Me anë të punës me role nxitet bashkëpunimi, rritet përvetësimi dhe mund të përdoret shumë mirë për grupmoshat 8-15 vjeç. Sipas Ladousse 311 nxënësit përforcojnë aftësitë shoqërore duke i përdorur edhe në nivelin e ulët gjuhësor. Duke marrë role bëhet përshtatja e rolit, kështu që edhe shprehjet komunikative edhe aftësitë gjuhësore praktikohen më së miri. Zeleny 312 dhe Gross sygjerojnë se me anë të punës me role nxënësit përfitojnë eksperiencë përpara se të kalojnë në situata më komplekse.Tabela e historisë është gjithashtu një teknikë efikase, sepse ndihmon me planifikimin, dhënien e ideve, komunikimin, ndërveprimin në grup dhe organizimin. Ata punojnë së bashku dhe shkëmbejnë ide me njëri-tjetrin, mësojnë nga njëri-tjetri. Shkrimi i ideve është një teknikë, e cila ndihmon nxënësit të shkëmbejnë mendimet. Konceptet jepen në copëza letrash dhe çdo nxënës i bashkangjit idetë e veta . Ato mund të përmbajnë pyetje dhe ata japin idetë e tyre për shembull: Si do të veprojmë ne…..? How do we….? Çfarë do të thotë të…? What would it take to…? Shkallëzimi i të dhënave të reja i ndihmon nxënësit të kuptojnë konceptet dhe lidhjet e tyre. Skicimi është një tjetër teknikë ku nxënësit punojnë në grupe me anë të skicave, pasi mësuesi u jep udhëzimet e nevojshme për atë që ai kërkon.313 Teknikë tjetër po aq efikase sa të lartëpërmendurat është diskutimi. Diskutimi 314 përbën një teknikë të nxëni që përfshin shkëmbim idesh, të nxënë aktiv dhe pjesëmarrjen e të gjithë atyre që janë të interesuar. Diskutimi mund të përdoret si gjatë evokimit ashtu edhe gjatë zhvillimit të orës. Diskutimi është i efekshëm për nxënësit sepse i motivon, i aftëson në zbatimin e koncepteve, rrit të kuptuarin dhe zhvillon aftësinë e nxënësit për të zgjidhur probleme.

308

Richards, J.C., (1990). The Language Teaching Matrix, Cambridge University Press. Novak,J.& Canas, A.(2006).The theory underlying concept maps and how to construct and use. 310 Po aty. 311 Ladousse, P , Gillian.(1995). Role –Play. Oxford University Press. 312 Zeleny, Leslie D. & Gross. Richard. E.(1960). Role playing of controversial issues. Social education, fq.354-358. 313 Brown, H.D, (1994). Principles of Language Learning and teaching, Prentice Hall Regents. 314 Musai, Bardhyl. Metodologjia e Mësimdhënies.(2003).fq.198. 309

64

III.1.5. Lojërat gjuhësore, puna me role, puna në grup Rëndësia që kanë përdorimi i lojërave gjuhësore, puna me role dhe puna me grupe në procesin e mësimdhënies është shumë efikas. Për të përvetësuar dhe arritur komunikimin një pjesë e rëndësishme e mësimit luhet nga përdorimi nga ana e mësuesit i lojërave gjuhësore në klasë. Mësuesit duhet të sigurojnë veprimtari, të cilat përfshijnë nxënësit si subjekt të orës së mësimit. Wilkins 315 thekson: “Komunikimi kërkon nga nxënësit të perfeksionojnë funksionet gjuhësore brenda një konteksti kuptimplotë.” Hymesi, 316 thekson se lojërat gjuhësore janë një mjet ndihmës, i dobishëm për të përvetësuar gjuhën. Përdorimi i veprimtarive komunikative rrit aftësinë e nxënësit për të komunikuar në gjuhën e caktuar. Lojërat kërkojnë ndërveprim dhe ndihmojnë në përvetësimin e aftësive gjuhësore. Lojërat janë shumë relaksuese dhe burim i motivimit. Ato mund të përdoren për të praktikuar të gjitha aftësitë e gjuhës dhe përdoret për të praktikuar shumë lloje komunikimi. Larsen 317 është e mendimit se kur qëllimi i mësimdhënies është arritja e komunikimit lojrat luajnë një rol të rëndësishëm. Autorja thekson më tej se me anë të kësaj metode përdorim situata reale dhe teknika të ndryshme që të sigurohet komunikimi dhe ky arrihet nëpërmjet: • • • • •

Përdorimit të gjuhës në një kontekst shoqëror real. Përdorimit të lojërave gjuhësore për të rritur përfshirjen e nxënësit. Dhënies së fidbekut për të parë arritjet e tyre gjuhësore. Mundësisë që ju jepet nxënësve për të komunikuar idetë dhe mendimet. Të punuarit në grupe në mënyrë që ata të mësojnë nga njëri-tjetrin.

Është për t’u theksuar se në të gjitha nivelet e gjuhës, nxënësit duhet të jenë të përfshirë në procesin e të folurit. Lojërat përdoren shpesh në metodën e mësimdhënies me qëllim komunikimin. Nxënësit kënaqen, tërhiqen shumë prej tyre dhe nëse ato janë të ndërtuara si duhet, i japin nxënësit praktikë të vlefshme komunikuese. 318 Përdorimi i lojërave gjuhësore mund të jetë një mjet i fuqishëm për të mësuar gjuhën. Si rrjedhojë nxënësit argëtohen dhe përvetësojnë gjuhën. Të katër aftësitë gjuhësore kombinohen me njëra-tjetrën. Lojrat përmbajnë karakteristika të caktuara të përbashkëta me komunikimin në jetën reale. Duke luajtur nxënësit komunikojnë. Lojërat në anën tjetër janë shumë relaksuese. Duke e parë si argëtim nxënësi inkurajohet motivhet për të qenë aktiv në komunikim. Uberman 319 për rëndësinë e tyre thekson se pas mësimit dhe praktikimit të fjalëve të reja, nxënësit kanë mundësi të përdorin gjuhën lirshëm pa emocione. Lojërat janë një burim motivimi sidomos për nxënësit pasiv. Ka nxënës që kanë vështirësi për të shprehur veten, por në qoftë se ne përdorim lojrat, ankthi i tyre zbehet. Lojrat gjuhësore janë një element sfidues në veprimtaritë gjuhësore. Këto veprimtari krijojnë një kontekst kuptimplotë për përdorimin e gjuhës. Konkurrenca 315

Wilkins, David (1976). Notionall Syllabus. Oxford University Press Hymes, Dell (1971). Competence and performance in Linguistic theory. Language Acquisition. London Academic Press. 317 Larsen-Freeman.D.(2000).Techniques and Principles in Language Teaching . Oxford University press.p.133 318 Po aty. 319 Uberman A. (19980. The use of games for vocabulary presentation and revision. English Teaching Forume 36. (1): 20 316

65

bën që nxënësit të jenë të përqendruar dhe të mendojnë intensivisht gjatë procesit të të nxënit. Shumë nxënës pëlqejnë lojërat dhe përqëndrohen më shumë, kur ka të tilla. Duke luajtur role nxënësit veprojnë si në një situatë reale për shembull: në rolin e një mësuesi, i një mjeku, i një avokati, i një inxhinieri apo një arkitekti. Duke u ndjerë si këto persona, ata do të veprojnë si të tillë duke përdorur gjuhën. 320 Lojërat nuk janë veprimtari kohëplotësuese, por kanë një vlerë të madhe edukative. Ato mund të përmbajnë informacion të vlefshëm kulturor e kështu mund të përdoren për të ndihmuar nxënësit të përvetësojnë kulturën. Duhet pasur kujdes koha kur mund të përdoren. Lojërat mund të gjejnë vend në disa aspekte të procesit mësimor si p.sh si ushtrim nxemje për të futur nxënësin në temën që do diskutohet, si detyrë kontolli për dijet e marra në aftësitë gjuhësore, apo në format gramatikore. Ato mund të përdoren edhe për mësimdhënien e fjalorit. Lojërat gjuhësore mund t’i përdorim si në një klasë me nxënës të nivelit nënmesatar, ashtu edhe në nivelet e tjera si mesatar, mbimesatar e të përparuar. Shkalla e vështirësisë së tyre varet nga niveli gjuhësor i nxënësve. Një tipar tjetër i përdorimit të lojërave është se nxënësit me aftësi të ulta gjuhësore mund të kontribuojnë, nëse janë të mirë në aftësitë e tjera si mbledhja e numrave, vendosja e copëzave të enigmave, fjalëkryqet apo vizatimi.Qëllimi i përdorimit të lojërave është për të stimuluar aftësitë komunikuese. Gjatë lojërave nxënësit ndihen më pak në ankth kur flasin. Ata bëjnë gjithashtu pyetje, se si të performojnë më mirë. Këtë përfundim për përdorimin e lojërave e vërteton mendimi i Ubermanit 321 se lojërat inkurajojnë, zbavisin, mësojnë dhe rrisin rrjedhshmërinë dhe aftësitë komunikuese.  Lojërat simuluese Lojërat simuluese kombinojnë lojën me role dhe zgjidhjen e problemit. Në një ushtrim simulues nxënësit përformojnë role ashtu si do të performonin në një situatë të jetës reale. Clark 322shpjegon se duke luajtur role si të ishin reale shpresohet që nxënësit të kuptojnë faktorë të rëndësishëm në jetën reale, ose me personat dhe mësojnë se si të sillen në situatën reale. Lojërat e mira simuluese mund të përgatiten nga mësuesi duke ndjekur disa hapa të tilla si:    

Përgatitja e materialit që nevojitet për një lojë. Prezantimi i situatës. Shpjegimi i qëllimit të kësaj loje gjuhësore. Ndarja e roleve tek nxënësit në bazë të aftësive gjuhësore.

Sipas Ladoussit 323 simulimi është një mjet i shkëlqyer për të zhvilluar diskutime, aftësi komunikimi, pa lënë mënjanë leximin, dëgjimin, shkrimin, strukturat dhe funksionet gjuhësore. Simulimi mund të dojë pak kohë për t’u përgatitur,por kur është në proces, nxënësit në fund e gjejnë veten në një botë të ndryshme dhe përvoja është 320

Harizaj. Marsela.(2010). ”The importance of using language games to learn the language in communication in EFL classes in Albania”. “Translation Studies: Retrospective and Prospective Views”; Galati, Romania. Conference Proceedings in: ISSN 2065 – 3514, Volume 7th 7,fq,83-88 321 Uberman A. (1998). The use of games for vocabulary presentation and revision. English Teaching Forume 36.(1):20 322 Clark Leonard H. &. Starr Irving S .(1991).Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York .fq. 290 323 Ladousse Porter Gillian, (1995). Role Play, Oxford: Oxford University Press.

66

shumë e pasuruar. Simulimi mund të jetë rreth temave të ndryshme. Simulimi përmban role të cilat kërkojnë përdorimin e shprehive dhe funksione gjuhësore të ndryshme në bazë të rolit. Ushtrimet me role mund të jenë ushtrime të cilat kërkojnë plotësimin e informacionit.  Puna me role Puna apo loja me role është tepër e rëndësishme, sepse nxënësve u jepet mundësi të praktikojnë komunikimin në kontekste shoqërore të ndryshme dhe në role shoqërore të ndryshme. Ladousse 324 thekson se duke përdorur punë me role nxënësit përfshihen në një veprimtari ku kryerja e detyrës është më e rëndësishme se përdorimi i fjalëve të sakta dhe ku rrjedhshmëria e nxënësit në të folur dominon saktësinë. Kur jepet punë me role udhëzimet duhet të jenë të qarta e çdo nxënës duhet të dijë se ç’duhet të bëjë, sipas rolit që i është dhënë. Në mënyrë më të saktë u thuhet cilët janë, cila është situata dhe janë nxënësit ata që vendosin se çfarë do të thonë. Puna me role përdoret edhe në veprimtari të ndryshme, përfshirë këtu edhe dhënien e informacionit. Nxënësit gjithashtu marrin fidbek pavarësisht nëse kanë komunikuar ose jo në mënyrë efikase. Puna me role është një teknikë e thjeshtë për të organizuar. Larseni nënvizon se loja me role është e rëndësishme në mësimdhënien me qëllim komunikimin, sepse nxënësve u jepet një mundësi për të praktikuar komunikimin në kontekste të ndryshme sociale dhe në role të ndryshme shoqërore. 325 Si loja me role ashtu edhe lojërat simuluese përdoren për të qartësuar çështje të vështira. Puna me role është veçanërisht e dobishme për të qartësuar motivimin dhe ndjenjat e nxënësve. Në çdo rol nxënësit përpiqen ta luajnë pjesën tamam, të tregojnë emocionet e karaktereve që ata portretizojnë. Loja me role duhet të përdoret për këto qëllime:     

Të qartësojë qëndrimet dhe konceptet. Të demonstrojë këto koncepte. Të thellojë kuptimin e situatave shoqërore, që prezantohen. Të përgatisë nxënësit për një situatë reale. Të planifikojë dhe provojë strategji të ndryshme për zgjidhjen e problemeve.  Të praktikojë rolin e lidershipit dhe aftësi të tjera shoqërore. 326 Krashen ishte një nga ata që hodhi idenë se nxënësit zotërojnë një filtër efikas ku përvetësimi i gjuhës rritet nëse ai është ulur në bankë, dmth se atmosfera në klasë duhet të jetë motivuese ku nxënësit nuk duhet të kenë ankth, ata duhet të ndihen të relaksuar dhe të gatshëm të bashkëveprojnë me njëri - tjetrin dhe të shprehin lirshëm idetë dhe opinionet e tyre. 327 Fletëpalosjet që përmbajnë role duhet të përmbajnë vetëm informacionin e nevojshëm. Ushtrimet me bazë plotësimin e informacionit, përdoren gjithashtu në këtë fletpalosje, në mënyrë që t’u jepet kohë nxënësve të shkëmbejnë informacionin e dhënë. Kur bëhet lojë me role duhet marrë parasysh niveli gjuhësor i nxënësve. Në 324

Po aty. Larsen Freeman Diane.(2000).Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. Oxford University press.p.134 326 Clark Leonard H. &. Starr Irving S .(1991). Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York 1991.fq.287-288 327 Crashen Stephen D.(1987).Principles & Practice in Second Language Acquisition.Prentice fq.67-69 325

67

çdo lojë me role klasa ndahet me çifte ku secili pjesmarrës ka një rol. Pasi kanë luajtur pjesën ata vlerësojnë punën e bërë. Nëse informacionet që kanë shkëmbyer duhet të ishin pak më shumë, apo më të mira, atëhere puna me role mund të përsëritet.  Puna në çift Puna në çift mundëson ndërveprimin nga ana e nxënësve për kryerjen e detyrave, apo veprimtarive komunikative. Për rëndësinë e saj në përvetësimin e aftësisë komunikuese Long 328 thekson se me anë të ndërveprimit në çift nxënësit mësojnë nga njëri-tjetri, klasifikojnë dhe zhvillojnë struktura të reja dhe modele ligjërimi.  Puna me grupe Një nga parimet kryesore të mësimdhënies është krijimi i një mjedisi aktiv në klasë. Për të pasur një mësimnxënie ndërvepruese është mirë që klasa të organizohet në grupe te vogla, të cilët mund të punojnë në harmoni së bashku, të zgjerojnë mënyrat e tyre të nxënit dhe të krijojnë një atmosferë që karakterizohet nga shkëmbimi i informacionit. 329Ashtu si puna me role edhe puna me grupe ka rëndësinë e vet. Ndodh shpesh që mësuesit i ndajnë nxënësit në grupe për të zhvilluar detyra të ndryshme. Studimet kanë treguar se përdorimi i gjerë i tyre rrit efikasitetin në mësimdhënie. 330 Clark 331 dhe Starr theksojnë se puna në grup përdoret, sepse ajo jep efikasitet në mësimdhënie për këto arsye:  Detyrat e dhëna në grup janë të përshtatshme për zgjidhjen e detyrave që kërkojnë nga nxënësi dhënien e ideve dhe kanë më efikasitet, kur bëhen në grup, sepse nxënësit shkëmbejnë mendime.  Detyrat në grup japin mundësi për ndërveprim dhe shkëmbim informacioni.  Motivojnë dhe forcojnë besimin.  Zhvillohet mendimi kritik dhe aftësia njohëse e nxënësve. 332 Situatat e ndryshme që jepen krijojnë avantazhe dhe mundësi që çdo nxënës brenda grupi të ndihet mirë, të japë mendimin e tij dhe në fund duke u bashkuar mendime të ndryshme për çështje të ndryshme, krijohet një përmbledhje kuptimore gjuhësore dhe stilistike për atë pjesë leximi, që u dha për studim. III.1.6. Dhënia e fidbekut dhe vlerësimi Në kreun e parë dhe të dytë folëm për fidbekun si një pjesë e pandarë e procesit mësimor. Rëndësia e tij tek gjithë përbërësit e procesit mësimor si shpjegimit, të pyeturit dhe korrigjimi i gabimeve është i pranishëm. Përdorimi i fidbekut nuk kufizohet këtu. Rëndësi të madhe ka ecuria e nxënësve, e cila kontrollohet me anë të 328

Long, and Krashen, S. (1985).Pair work.OUP. Musai, Bardhyl. (2003). Koncepti për mësimdhënie më në qendër nxënësin.fq.30. 330 Elkins, Deborah. (1975).Reading improvement in junior high school.fq.41. 331 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq. 18. 332 Clark Leonard H. &. Starr Irving S .(1991). Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York fq257 329

68

detyrave, veprimtarive komunikative, me anë të të folurit, të shkruarit, testimeve të ndryshme. Nxënësit duhet ta dinë se si po përparojnë me gjuhën. Duke pasur njohuri mbi mbarëvajtjen e tyre me gjuhën, nxënësve u krijohet mundësia të ecin përpara. Në Kurrikulën 333 e Gjuhëve të Huaja jepet rëndësia e vlerësimit si pjesë e përparimit të nxënësve. Nxënësit inkurajohen të njohin proçedurat e vlerësimit si mundësi për vetëvlerësim. Nxënësit inkurajohen të zhvillojnë të menduarit e pavarur dhe vetëdijen për aftësinë e tyre për përmirësime përmes kuptimit të hollësishëm të proçedurave të vlerësimit. Me vlerësim kuptohet çdo formë e vlerësimit të zbatimit të aftësisë së gjuhës. 334 Sipas Clark 335 mësuesi duhet të shikojë nëse nxënësit e kanë kuptuar mësimin me anë të vlerësimit dhe për këtë nevojitet fidbeku. Nxënësit në përgjithësi parapëlqejnë të përsërisin ato detyra apo veprimtari komunikative 336, të cilat i bëjnë ata të ndjehen mirë. Është detyra e çdo mësuesi të sigurojë atë lloj fidbeku, i cili e bind nxënësin të marrë pjesë me dëshirë, të jetë aktiv në ato veprimtari që u mundëson atyre zhvillimin e aftësisë komunikuese, sepse ky është edhe qëllimi kryesor. Por nëse midis dy nxënësve ku njëri flet dhe tjetri dëgjon nuk ka dhënie të fidbekut nga ana e dëgjuesit, atëhere shkëmbimi që ndodh midis tyre nuk është komunikativ. Mësuesit e gjuhës së huaj duhet të jenë gjithmonë të ndjeshëm ndaj llojit të fidbekut, që nxënësit marrin në klasë, prandaj ata duhet t’i përgjigjen si nevojave emocionale, ashtu edhe nevojave për njohuri të nxënësve. Në rastin e kontrollit për mbarëvajtjen e nxënësve, mënyra e fidbekut që u jepet nxënësve mund të jetë me shkrim, ose me gojë në bazë të testimit, që mësuesi bën. Përpara se të zgjidhet se cila formë do të përdoret, duhet të ngrihen disa pyetje në mënyrë që nxënësit të mos ndjehen keq dhe kjo të ndikojë edhe më vonë në mbarëvajtjen e tyre. Duhet të marrin përgjigje pyetjet:  A i inkurajon fidbeku, që ata e marrin për t’u përgatitur me kujdes apo aktualisht i dekurajon ata duke i bindur se nuk kanë aftësi për të pasur sukses?  A e qartëson fidbeku se çfarë është e mirë apo nuk është e mirë në lidhje me performancën e tyre apo thjesht u krijon konfuzion ?  Çfarë lloj fidbeku mund t’u sigurojë mësuesi nxënësve që ata të kenë rezultate pozitive? 337 Le t’u japim përgjigje këtyre pyetjeve. Mësuesi duhet t’ua bëjë të qartë nxënësve që prej tyre pritet të përgatiten, të marrin pjesë dhe të kenë sukses në të gjitha veprimtaritë në klasë. Një mësues i mirë duhet t’i vëre në dukje nxënësit se gabimet janë pjesë e procesit të komunikimit dhe se çdonjeri mëson nga gabimet e veta. Tradicionalisht në arsim, përparimi i nxënësve në mësimin e gjuhës jepet me anë të vlerësimit me notë, prandaj është e nevojshme që të jepet edhe me fjalë, në mënyrë që nxënësit të mos dekurajohen. Fuqia e përdorimit të fidbekut efikas në klasë ka potencial për ndryshimin e 333

Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.18 334 Kuadri i Përbashkët Evropian I Referencave për Gjuhët.(2006).fq.133 335 Clark. H. Clark & Starr .Irving (.19910. Secondary and middle school teaching methods. Macmillian Publishing company New York. Sixth Edition. Fq 89-91 336 Shënim: Do të përdoret termi veprimtari komunikative sipas Kuadrit i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët.(2006).fq.29. 337 Kualida (1997). Program për kualifikimin në distancë të arsimtarëve. Fq.93-107.

69

mendimit të nxënësit, se ata nuk kanë sukses, në një nxënës, i cili beson se suksesiështë i mundur dhe se ata mund të arrijnë shumë më tepër, se sa kanë menduar ndonjëherë. Nëse gjatë vlerësimit fidbeku jepet në mënyrë të saktë, pra efikase, atëhere nxënësi i përgjigjet pyetjeve të mëposhtme: Sa kam përparuar? Ku jam unë tani? Si mund t’i kapërcej vështirësitë? 338 Fidbeku ka gjithashtu dy komponentë:  Së pari, fidbeku duhet të jepet në kohën e duhur.  Së dyti, fidbeku nuk duhet të jetë vetëm për detyrën e dhënë, por t’i sigurojë nxënësit informacion mbi atë që ata e kanë bërë mirë si mund të përmirësohen, të përparojnë në përvetësimin e gjuhës, që të jenë sa më produktivë. Fidbeku efikas në vlerësim ka karakteristikat e mëposhtme:    

Drejton vëmendjen tek ajo që synohet të mësohet duke ofruar informacion specifik për të drejtuar përmirësimin e nxënësit. Fidbeku ndodh gjatë nxënies, ndërsa ka ende kohë për të vepruar në të Fidbeku drejton të kuptuarit e pjesshëm. Fidbeku i korrigjimit kufizohet me dhënien e këshillave deri në një farë mase, sepse i jepet më shumë hapësirë nxënësit, që të përmirësojë vetë nxënien. 339

Fidbeku dhe vlerësimi janë të lidhura bashkë. Nëse bëhet një test dhe korrigjohet pas disa javësh, kjo nuk ka vlerë. Fidbeku duhet të jetë specifik. Një notë e vendosur thjesht në fletë nuk i ndihmon ata, ndërsa shënimet se ku është bërë gabimi dhe si duhet të jetë, varianti pozitiv i ndihmon ata së tepërmi, sepse në këtë mënyrë ata mësojnë prej gabimit të bërë. Gjithë vlerësimi është një lloj fidbeku. Testet janë mundësi të cilat i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë qëndrime më pozitive gjatë çështjeve që trajtohen për ta kuptuar materialin më mirë, të kuptojnë përdorimin e shprehjeve në fjali, strukturën e fjalisë, gabimet drejtshkrimore, zgjedhjen e leksikut etj. Le të marrim një shembull 340: Nëse në një temë në klasën e 8 do të flitet për muzetë (paraqiten fotografi të muzeve të ndryshme në Francë, Romë, Tiranë, Londër etj) Qëllimi:  Jepet një informacion historik - fjalori i ri.  Jepet një strukturë gramatikore (shpjegimi too many , too much)  Krijohen kushte për të bërë krahasime duke u bazuar tek diskutimet mbi to. Duke pasur në mendje këto qëllime bëhen proçedurat, duke përfshirë shumë informacion. Nëpërmjet fidbekut kontrollohet kuptimi dhe asimilimi i shumë pikave të mësimit. Mësuesi jep informacion duke pyetur nxënësit për të parë sa kanë përvetësuar, për t’i nxitur nxënësit të përdorin gjuhën, që kanë mësuar më parë.

338

Chappuis, S., & Chappuis, J. (2007-2008). The Best Value in Formative Assessment Educational Leadership, 65, 14-19. 339 Chappuis, S., & Chappuis, J.(2007-2008). The Best Value in Formative Assessment Educational Leadership, 65, 14-19. 340 Shënim: përshtatur nga Kualida Kualida (1997). Program për kualifikimin në distancë të arsimtarëve.

70

   

Çfarë dini për muzetë? Pse janë të rëndësishëm? Cili është muzeu më i vjetër në Evropë? A keni vizituar ndonjë prej tyre?

Këto pyetje bëhen gjatë shpjegimit dhe jo më pas. Në këto fotografi muzesh çfarë gjëra interesante vini re? (si për shembull arkitektura, viti i ndërtimit etj). Mësuesi i inkurajon nxënësit të bëjnë pyetje rreth muzeve. Përgjigjet e tyre tregojnë se sa dinë dhe se sa ata mësuan për muzetë. Në fund të orës mësuesi mund t’u kërkojë nxënësve të përshkruajnë atë çfarë mësuan në këtë orë mësimi për muzetë. Ky është një lloj sigurimi për fidbekun. Fidbeku ndodh gjatë gjithë procesit mësimor dhe në aspekte të ndryshme të tij, ashtu siç u pa edhe më lart. Fidbeku përdoret edhe në një veprimtari dëgjimore për të kuptuar më mirë nxënësit kanë kuptuar. Më lart cilësuam se fidbeku dhe vlerësimi janë të pandara, sepse lidhen me objektivat, me veprimtaritë e të nxënit dhe janë elemente të domosdoshme në procesin e përvetësimit. Pa fidbek dhe vlerësim nxënësit dhe mësuesit nuk do të jenë në gjendje të monitorojnë progresin. Qëllimi i vlerësimit në klasë është të gjykojë arritjen e nxënësve dhe të mësuesve. Duke bërë vlerësimin dalin anët pozitive dhe negative të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Vlerësimet mund të kenë funksione të ndryshme. Ai që është i përshtatshëm për një funksion mund të mos jetë i përshtatshëm për tjetrin. Kuadri Evropian i Referencës për Gjuhët është një udhëzues i mirë për të përcaktuar vlerësimin dhe llojet e tij. Sipas Kuadrit 341 përshkruesit e veprimtarive komunikative mund të përdoren në tre mënyra të ndryshme sipas objektivave të përcaktuara nga ana e mësuesit, të cilat janë: 

Përgatitja: shkallët e veprimtarive komunikative ndihmojnë në përcaktimin e specifikimit për hartimin e provimit të vlerësimit.  Përmbledhjen e rezultateve: shkallët e veprimtarive komunikative mund të jenë të domosdoshme për të llogaritur rezultatet.  Vetëvlerësimin ose vlerësimin i mësuesit: përshkruesit e veprimtarive komunikative mund të përdoren në mënyra të ndryshme për vetëvlerësimin dhe vlerësimin e mësuesit. Vlerësimi i aspektit të mësimdhënies u mundëson nxënësve të kuptojnë se çfarë kanë mangësi dhe mësuesin e bën të kuptojë ku qëndron mangësia e nxënësit për ta riparuar atë në mësimin tjetër. Vlerësimi është burimi i parë i motivimit për shumë nxënës. Kjo do të thotë se nëse një nxënës vlerësohet mirë ai motivohet. Mësuesit duhet të vlerësojnë mësimdhënien e tyre në bazë të reagimit të nxënësve, interesit, nxitjes, përgatitjes, pjesëmarrjes dhe arritjeve. Vlerësimi ndihmon në përmirësimin e shpjegimit. Vlerësimi bëhet me anë të testeve, të cilat duhet të organizohen në mënyrë të atillë, që të përmbushin objektivat e mësimdhënies: • • • • •

Testohet për të parë nëse janë arritur objektivat Testohet për të parë çfarë është mësuar. Testohet për të parë progresin e nxënësit në aftësitë e gjuhës. Specifikohet materiali që do të testohet Testet bëhen të qarta dhe jo të komplikuara.

341

Kuadri i Përbashkët Evropian I Referencave për Gjuhët.(2006).fq.135. e përmendur edhe tek Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.167.

71

•

Duhet të merren parasysh reagimet e nxënësve. 342

Fidbeku është dhe duhet të jetë një pjesë e pandarë e procesit mësimor. Në një klasë të heshtur do të thotë se mësuesi nuk ka qenë në gjendje të japi fidbek. 343 Sinclairi344 dhe Coulthardi argumentojnë se fidbeku ka rëndësi shumë të madhe. Mungesa e tij, edhe për arsye të veçanta, nuk duhet të ndodhë, sepse ai siguron mbarëvajtjen e nxënësve në procesin e mësimnxënies dhe siguron motivimin e tyre të vazhdueshëm. Motivimi i vazhdueshëm u jep nxënësve një ndjenjë kënaqësie për një punë të bërë mirë dhe vazhdimësi. III.2 . Komunikimi dhe rëndësia e ndërveprimit për ta arritur atë III.2.1. Ndërveprimi dhe rëndësia e tij në arritjen e komunikimit Janë bërë studime të ndryshme për rëndësinë që ka ndërveprimi në rritjen e aftësisë komunikuese në gjuhën angleze. Sipas Allright 345 me rëndësi të madhe është fakti që nxënësit duhet të jenë sa më aktiv në klasë. Ky aktivizim bën që mësuesi të flasë më pak dhe nxënësi më shumë. Sot, në konceptin e mësimdhënies mësuesit përpiqen ta drejtojnë mësimdhënien tek nxënësit, për të arritur qëllimin e mësimdhënies dhe komunikimin nxënës-nxënës. Mësimdhënia për qëllime komunikimi mbështetet shumë tek vlera që ka ndërveprimi. Gjithashtu karakteristike për të është se në qendër të zhvillimit të orës është nxënësi. Por cili është roli i mësuesit në këtë kontekst? Po ai i nxënësit? Si kryhet procesi i dyfishtë i ndërveprimit? Është tepër e rëndësishme për çdo mësues dhe prind ta dijë se marëdhënia që kanë krijuar ata në klasë ndikon tek suksesii tyre. Ndërsa fëmijët rriten, edhe kërkesat ndaj tyre rriten gjithashtu. Që nxënësit të jenë të suksesshëm duhet që t’u plotësohen nevojat e tyre për dije, duke plotësuar edhe nevojat e tyre gjuhësore. Në klasat ku zbatohet kjo metodë mësuesit duhet të flasin më pak, duhet të jenë lehtësues në procesin e mësimnxënies. 346 Mësuesi jep një detyrë dhe duke qenë se janë nxënësit ata që duhet të performojnë, mësuesi luan rolin e vëzhguesit. Një nga rolet kryesore të mësuesit është dhënia e një situate ku të nxitet dhe të kryhet komunikimi. Gjatë veprimtarive mësuesi vepron si një këshillues duke ju përgjigjur pyetjeve të nxënësve dhe duke monitoruar performancën e tyre. Ndërsa nxënësit flasin shumë, klasa është aktive, nxënësit lëvizin nga vendet e tyre për të kryer një detyrë. Mësuesi mban shënime për gabimet që ata bëjnë që t’i korrigjojë më vonë gjatë veprimtarisë me ushtrime mbi saktësinë. Mësuesi është edhe komunikues, pra ndërveprues, kur lloji i veprimtarisë është i tillë. 347 E rëndësishme është që nxënësit mbi të gjitha të jenë komunikues. Ata në mënyrë aktive përfshihen në komunikim duke nxjerrë kuptimin e gjërave, ata përpiqen të kuptohen nga të tjerët dhe njëkohësisht të kuptojnë të tjerët edhe në ato 342

Musai.Bardhyl. (1997).Kualida. Program për kualifikimin në distancë te arsimtarëve(Anglisht). Aspekte të mësimdhënies. Tiranë 1997.fq81 343 Cullen.Richard. (2002). ELT Journal. Oxford University Press. Fq.118 344 Sinclair, J & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis discourse.the english used by teachers and pupils.Oxford University Press. 345 Allwright, R.(1984). The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. 346 Larsen Freeman Diane. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford. Oxford University press.fq.129 347 Littlewood .William. (1981). Communicative Language teaching. Cambridge University Press.

72

raste, kur njohuritë e tyre gjuhësore nuk janë të plota. Gjithashtu duke qenë se roli i mësuesit është më pak dominant se në metodat e tjera, nxënësit shikohen si drejtues të procesit të nxënies. Për shkak të përgjegjësisë në rritje për pjesëmarrjen e tyre, nxënësit kanë besim në vetvete, kur përdorin gjuhën. Për të pasur ndërveprim nga ana e nxënësit, mësuesi duhet t’i nxisë dhe t’i motivoje ata më shumë. 348 Gjetja e temave të përshtatshme për të diskutuar në bazë të moshës, nivelit gjuhësor të nxënësve dhe nevojave të tyre për të ditur, do ta kthente një klasë pasive në aktive edhe me anë të disa pyetjeve të thjeshta, por që kanë interes për ta, të tilla si : Ku të pëlqen ti kalosh Krishtëlindjet ? Si do të të pëlqente ta festoje ditëlindjen? Ku do të donit t’i kalonit pushimet? Pyetje të thjeshta, interesante, që nxisin dëshirën për diskutim dhe komunikim me shokët dhe shoqet e klasës. III.2.2. Llojet e ndërveprimit në klasë Nga studimet e bëra, procesi i komunikimit përfshin ndërveprimin. Koncepti i ndërveprimit në fjalorin e gjuhës angleze përkufizohet si veprim dhe ndikim tek njëri-tjetri. 349 Një përkufizim të tillë e ka dhënë Wagneri, 350 i cili e përcakton ndërveprimin si situat reciproke që kërkon të paktën dy objekte dhe dy veprime, i cili ndodh, kur këto objekte ndikojnë tek njëra - tjetra. Kjo do të thotë që ndërveprimi nuk ndodh vetëm me një person, por me dy a më shumë persona. Koncepti i ndërveprimit merr rëndësi të madhe në klasë si pjesë e rëndësishme e procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kur flitet për procesin e ndërveprimit në klasë dhe metodat ndërvepruese është e rëndësishme të flitet për veçoritë e këtij procesi ku komunikimi dhe ndërveprimi është proces i dyanshëm ku është e rëndësishme të merren parasysh rolet e dhënësit dhe marrësit të mesazhit. 351Përveç Wagnerit ka edhe studiues të tjerë kanë dhënë pothuajse të njëjtat përkufizime mbi ndërveprimin. Allwright 352 & Baily mbështesin mendimin se ndërveprimi është diçka që njerëzit bëjnë së bashku. Ndërveprimi merr rëndësi të veçantë në klasë, sepse mësuesi menaxhon orën mësimore, pra, cili duhet të flasë, me kë, çfarë të bëjë etj. Kjo lidhet me aftësinë marrëse të nxënësit, e cila varet nga ndërveprimi. 353 Ndërveprimi në klasë përfshin dy aspekte, të cilat janë kuptimi dhe fidbeku. Nëse këto dy elemente nuk ndodhin në klasë, atëhere nuk mund të flasim për një mësimnxënie të sukseshme përmes ndërveprimit. Ndërveprimi është i mbushur plot me negociata të kuptimta, ku lexuesi merr fidbek nga ndërvepruesi i tij. 354 Thurmond 355 e përcakton ndërveprimin si përfshirja e nxënësit në procesin e mësimit dhe bashkëveprimi mësues-nxënës dhe nxënës-nxënës.

348

Harizaj, Marsela.(2009).“The importance of Student- Student interaction in EFL/ESL classes in which CLT is applied”. The International Conference”Communicating Linguistically, InterCulturallyand Socially”. Universiteti i Tiranës. Conference Proceedings.ISBN 978-9928-105-90-5. Fq.324-331. 349 Hornby.A.S. 1995. Oxford Advanced Learner’s Dictionary.fq.621. 350 Wagner, E.D. (1994). In Support of a Functional Definition of Interaction: The American Journal of Distance Education 8(2) 6-26. 351 Shih: Musai. Bardhyl. (2003). Koncepti për mësimdhënien me në qendër nxënësin.fq.18. 352 Allwright, D. & Baily, K.M. (1991). Focus on the Language Classroom. Oxford University Press. 353 Thurmond, V. & Wambach, K. (2004-2006). Understanding Interaction in Distance Education 354 Ellis,R. & Fotos,S. 1999. Learning a Second Language through interation . Oxford: Oxford University Press 355 Thurmond, V. & Wambach, K.( 2004.2006). Understanding Interaction in Distance Education

73

Ndërveprimi

Mësues-Nxënës

Nxënës-Nxënës

Figura III.1. Llojet e ndërveprimit në klasë. III.2.2.1. Dialogu bashkëveprues mësues- nxënës Llojet e ndërveprimit janë dy: mësues – nxënës dhe nxënës-nxënës. Ndërveprimi i parë është ai mësues- nxënës. Sipas Coulthardit 356 sot ky ndërveprim ka rëndësinë e vet, dhe gjen shtrirje jo vetëm në gjuhën angleze, por edhe në fusha të tjera. Ky ndërveprim ndodh midis mësuesit dhe shumë nxënësve. Mësuesi negocion me nxënësit me anë të shpjegimit, pyetjeve, përdorimit të ideve të nxënësve për përfshirjen në mësimdhënie, etj. Kjo ndihmon nxënësin të përfitojë nga eksperienca e mësuesit, për të ndërvepruar në mënyrë sa më efikase. Scrivener 357 thekson se gjatë ndërveprimit mësues-nxënës, nxënësit përpiqen të tregojnë tek mësuesit aftësitë e tyre për të folur dhe për të kuptuar gjuhën, sepse kjo do t’i ndihmojë ata në mësimnxënien e tyre. Ndërsa për Harmerin 358 mësuesit duhet të përqëndrohen tek tre gjëra, kur komunikojnë me nxënësit e tyre:  Së pari, të kuptojnë sa kuptojnë nxënësit, duke përshtatur gjuhën me nivelet e tyre gjuhësore.  Së dyti, mësuesit duhet të mendojnë se çfarë do t’u mësojë nxënësve të vet.  Së treti, mësuesi duhet të identifikojë mënyrat e të folurit, zërin, intonacionin e fjalëve dhe theksi. 359 III.2.2.2. Dialogu bashkëveprues nxënës- nxënës Me rëndësi të madhe është edhe ndërveprimi nxënës nxënës. Një nga përgjegjësitë më të mëdha të mësuesit është vendosja e situatës, e cila siguron komunikimin. Të tilla janë veprimtaritë që zhvillohen në grupe në bazë të punës me role. Mësuesi lëviz nga një grup tek tjetri për të dhënë këshilla dhe shërben si ndërmjetës dhe këshillues. Ndërveprimi eshtë elementi kyç, i cili siguron komunikimin. Çdo mësues duhet t’i kushtojë vëmendjen e duhur raportit nxënës nxënës brenda grupit dhe raportit mësues-nxënës. Që mësimi të përvetësohet sa më mirë, ne u drejtohemi metodave. Një metodë është një shumë hapash të arsyetuara, të mbështetura në një bashkësi koherente parimesh ose hipotezash gjuhësore, psikologjike, pedagogjike, që i përgjigjen një objektivi të përcaktuar.360 Komunikimi arrihet me ndërveprim, prandaj dhe veprimtaritë që zgjidhen për t’u zhvilluar duhet ta sigurojnë këtë. Puna me grupe apo me çifte është shumë efikase. Mësuesi ndan detyrën, rolet dhe lë nxënësit të 356

Coulthard, M. (1977). An Introduction to Discourse Analysis. London: Longman Scrinvener, J. (2005). Learning Teaching. UK: Macmillan Education.fq.92 358 Harmer, J. 2009. How to Teach English. London: Longman. 359 Po aty. 360 Baylon. CH.& Mignot.X.(2004). Komunikimi . Logosa Shkup. 357

74

zhvillojnë detyrën. Mësuesi i monitoron nxënësit se si e kryejnë detyrën dhe nuk i lejon të veprojnë gabim. Nga nxënësit pritet që të ndërveprojnë me sistemin e gjuhës, i cili përfshihet në materialin e dhënë nga mësuesi. Mësuesi duhet të specifikojë gjuhën, që nxënësit duhet të përdorin. Ai duhet të japë gjithmonë udhëzime mbi veprimtarinë, që do të zhvillohet, sepse në të kundërt nuk do të marrë rezultatin e dëshiruar. Gjithashtu nuk duhet harruar se një mësues i mirë është ai, që planifikon kohën dhe i lë vend edhe punës krijuese dhe jo thjesht një recitim apo një marrje informacioni nga ana e mësuesit apo e nxënësit. 361 Johnsoni 362 nënvizon se nëse ndërveprimi nxënës- nxënës është i strukturuar dhe i mirëmanazhuar mund të jetë një faktor kyç për zhvillimin e aftësive njohëse të nxënësve, zhvillimin e edukimit dhe aftësive shoqërore. Ndërveprimi nxënës-nxënës gjithashtu zhvillon kapacitetet për bashkëpunim. Naegle 363 e mbështet këtë ide duke shtuar se të folurit me nxënësit e tjerë për përmbajtjen e mësimit, është një mjet i fuqishëm për të riforcuar atë çfarë ata kanë mësuar. III.2.3 Trajtimi i anës emocionale të nxënësve Trajtimi i anës emocionale të nxënësve është një temë e cila lidhet me mbarëvajtjen e nxënësve në klasë. Studimet kanë treguar se marrja parasysh e nevojave të nxënësve ndikon në mbarëvajtjen e tyre. Këtu përfshihet trajtimi në mënyrë të drejtë në ambientin e klasës. Një mësues i mirë është ai që trajton drejt e në mënyrë korrekte nxënësit. Një mësues i mirë duhet të njohë karakterin e nxënësve të vet. Gjendja shoqërore dhe emocionale janë të rëndësishme për zhvillimin me sukses të aftësive të të menduarit dhe ato të të nxënit, që tradicionalisht quhen njohëse. 364 Aspektet shoqërore dhe emocionale të jetës së njeriut shprehen në mënyra që u mundëson atyre të jenë të suksesshëm në aspekte të ndryshme të jetës së tyre, të cilat përfshijnë të mësuarit, formimin e marëdhënieve në shoqëri, zgjidhjen e problemeve të jetës së përditshme. Nxënësit janë më të prirur të bashkëpunojnë me mësues që janë më të dashur me ta. 365 Mësuesi duhet të jetë miqësor, i çiltër, i ndershëm, interesant dhe i palodhur. Nxënësi duhet të njihet në radhë të parë si individ. Ka nxënës që janë shumë emotivë, të ndrojtur, prandaj duke njohur personalitetin e tyre mund të ndihmohen të kapërcejnë emocionet dhe të përqëndrohen tek procesi mësimor. Në mësimdhënien me në qendër nxënësin, roli i mësuesit si partner i ndërveprimit në klasë është që të ulë barrierat e stresit për të rritur kohën e të nxënit dhe t’i mësojë nxënësit të ndihmojnë njëri-tjetrin në detyrat e të nxënit dhe të organizimit të punës. 366 Edhe nxënësit që janë të ndrojtur, duke punuar me shokët në grup, dalëngadalë do të futen në rrjedhën mësimore. Nxënësit do të jenë më të motivuar të studiojnë një gjuhë të huaj sepse ndiejnë se po mësojnë diçka të dobishme me gjuhën. Gjithashtu mësuesit u japin mundësi nxënësve të shprehin individualitetin e tyre duke ndarë idetë dhe opinionet me njëri - tjetrin. Në këtë mënyrë rritet besimi në 361

Leonard H. Clark & Irving S. Starr. (1991). Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York 1991.fq.211 362 Johnson, K.E. (1995). Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 363 Naegle, P.(2002). The New Teacher‟s Complete Sourcebook. USA: Scholastic Professional Book. 364 Perry, B. D.(1996). Brain Development and the Next Generation. NY and London: W.W. Norton 365 Larsen -Freeman, Diane. (2000).Techniques and Principles in Language Teaching.Oxford.Oxford University press.fq.130 366 Musai. Bardhyl. (2003). Koncepti për mësimdhënien me në qendër nxënësin.fq.16-26

75

vetëvete me anë të ndërveprimit, që kryejnë me mësuesin dhe shokët e tyre. 367 Është më e lehtë të mësosh në një klasë të këndshme, kur mësuesi është i qeshur, se sa në një klasë ku mbizotëron zymtësia, prandaj atmosfera në klasë është tepër e rëndësishme. Detyra e mësuesit nuk është të vendosë rregulla, por të shtrijë procesin mësimor. Krijimi i një atmosfere të këndshme është tepër e rëndësishme për vetë faktin se një klasë e menaxhuar mirë është një vend miqësor. Robert Sylwester 368 përshkruan disa fusha në të cilat trajtimi emocional i nxënësve duhet të jetë prioritet për mbarëvajtjen e nxënësve në shkollë. Sipas tij ato janë: • • •

Përdorimi i aftësive njohëse Përdorimi i veprimtarive që sigurojnë ndërveprimin shoqëror Përdorimi i veprimtarive që japin emocione pozitive tek nxënësit.

Me veprimet e tyre mësuesit u lënë nxënësve të kuptojnë se ata nuk janë thjesht mësues, por edhe miq të mirë për ta. Nxënësit duhet të ndihen të mirëpritur në klasë. Duhet të merret parasysh se mësuesi është burimi i riforcimit si për sjellje pozitive, ashtu edhe për sjellje negative. 369 Nëse sjellja e mësuesit tregon besim, durim, atëhere nxënësit do të jenë gati t’i përgjigjen mësimdhënies. Burimi i një mbarëvajtjeje të mirë mësimore është trajtimi i nxënësve në mënyrë të njëjtë. Për të zhvilluar tek nxënësit zakone, vlerësime apo ideale duhet t’u sigurohet përvoja që mundësojnë krijimin e tyre. III.3. Mësimnxënia efikase në funksion të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. III.3.1. Mësimnxënia dhe karakteristikat e saj si proces Parimet e mësimnxënies ndahen në tre grupime: njohëse, emocionale dhe gjuhësore. Nuk ka shumë studime mbi mësimnxënien si proces, sepse më tepër me këtë koncept janë marrë mësuesit duke vëzhguar nxënien e nxënësve të tyre. Brumfiti, Johnsoni 370 dhe Littlewoodi 371 në studimet e tyre mbi arritjen komunikative merren më tepër me procesin e mësimdhënies. Elemente të mësimi të gjuhës për qëllime komunikimi përshkruajnë procesin e mësimnxënies. Elementi i mësimnxënies mund të përshkruhet si parimi kryesor i komunikimit. Veprimtaritë që përfshijnë komunikimin real sigurojnë të nxënit. 372. Në Kuadrin 373 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët kemi të dhënë përkufizimin e asaj që quhet përdorim dhe nxënieje të një gjuhe. Përdorimi i një gjuhe, duke përfshirë edhe nxënien e saj, përfshin veprime të përmbushura nga njerëzit, të cilët si individë dhe aktorë shoqërorë, zhvillojnë një numër aftësish të përgjithshme dhe veçanërisht aftësinë e komunikimit gjuhësor. 367

Duane, Brown.( 1971). Changing Student Behavior. A new Approach to discipline fq.12 Sylwester, Robert, (2003), A Biological Brain in a Cultural Classroom: Enhancing Cognitive and Social Development through Collaborative Classroom Management,Corwin Press 369 Clark Leonard H & Starr Irving S. (1991). Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York.fq.34-38. 370 Brumfit, Christopher & Keith Johnson .(1979). The Communicative approach to language teaching. Oxford University Press 371 Littlewood, William. (1981). Communicative Language teaching. Cambridge University Press 372 Johnson, Keith.(1982). The Communicative approach to language teaching. Oxford University Press 373 Shih:Kuadri ie Përbashkët Evropian I Referencave për Gjuhët.(2006).fq.15 368

76

Richards 374 në studimin e tij mbi zhvillimin e aftësisë komunikuese shpjegon se në vitet e fundit, të nxënit e gjuhës është parë si rezultat i proceseve të tilla si: • Ndërveprimi midis nxënësit dhe përdoruesve të gjuhës. • Krijimi i ndërveprimit kuptimplotë dhe të qëllimshëm përmes gjuhës. • Negocimi i kuptimit ndërmjet nxënësit dhe interlokutorit deri në arritjen e bashkëbisedimit të kuptimtë • Të nxënit përmes fidbekut të vazhdueshëm që nxënësi merr, kur përdor gjuhën. • Vëmendje ndaj inputit gjuhësor që dëgjohet, për të përdorur forma të reja për zhvillimin e aftësisë komunikuese, duke u përpjekur dhe duke eksperimentuar me ato që duan të shprehin në mënyra të ndryshme. Savignon 375në trajtimin e zbatimit të metodës me qëllim arritjen e komunikimit mbron idenë se përvetësimi dhe mësimnxënia varet nga faktorë gjuhësorë, social, njohës dhe ndryshon sipas individëve. Teoricienë të tjerë si Stephen Krasheni, i cili nuk ka trajtuar veçanërisht mësimdhënien me qëllim komunikimin ka zhvilluar teori, të cilat janë të përputhshme me parimet e kësaj metode. 376 Krasheni e shikon nxënien si procesin bazë të përfshirë për përparimin në përvetësimin e gjuhës dhe e dallon këtë proces nga ai i mësimdhënies. Johnsoni 377 dhe Littlewoodi e konsiderojnë teorinë e të nxënit një aftësi, e cila është e përshtatshme me metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Sipas kësaj teorie përvetësimi i aftësisë komunikuese në një gjuhë është një shembull i zhvillimit të aftësive të të nxënit. Kjo përfshin aspektin e sjelljes dhe aspektin njohës. Aspekti njohës përfshin ndërthurjen e planeve për të krijuar sjellje të përshtatshme. Për përdorimin e gjuhës këto plane rrjedhin kryesisht nga sistemi gjuhësor, që përfshin rregullat gramatikore, proçedurat për të zgjedhur fjalorin dhe konventat shoqërore të gjuhës. Për të arritur komunikimin duhet të shikohen nivelet e këtyre objektivave:     

Gjuha si mjet i të shprehurit. Gjuha si sistem semiotik dhe objekt i të mësuarit. Gjuha si mjet që shpreh vlerat dhe gjykimet për veten dhe të tjerët. Procesi i rregullimit nga analiza e gabimeve. Mësimi i gjuhës brenda kurrikulës së shkollës.

Këto janë propozuar si objektiva të përgjithshme, të aplikueshme në çdo situatë mësimore, por gjithmonë duhet të merren parasysh nevojat dhe aftësitë e nxënësve për të mësuar gjuhën. Këto nevoja shfaqen në aftësitë e leximit, shkrimit, të folurit dhe të dëgjimit, të cilat realizohen vetëm nëpërmjet komunikimit. Disa nga këndvështrimet gjuhësore që nxënësit kanë për gjuhën lidhen me ndryshimet e atyre, që quhen stile njohëse, ose stile të të nxënit. Stilet njohëse janë përcaktuar si sjellje psikologjike që shërbejnë si një tregues për marrjen e njohurive dhe ndërveprim në mësimnxënie. Ato lidhen me sjelljet

374

Richards, Jack C.(2006). Communicative Language Teaching Today. C U Press. Fq.4 Savignon ,Sandra. (1983). Communicative Language Teaching fq.105 376 Stephen ,D.(1987). Principles & Practice in Second Language Acquisition.Prentice fq.67 377 Johnson, Keith.(1982). The Communicative approach to language teaching. O U Press 375

77

mendore, që bën individi në zgjidhjen e problemeve. Hudsoni 378 identifikoi dy tipe të stilit njohës:  Stilin mendues të sukseshëm që mbledh materiale dhe i shfrytëzon për zgjidhjen e problemeve.  Stilin krijuesi cili përdor imagjinatën dhe kreativitetin e tyre për zgjidhjen e problemit. Mësuesi, që përdor mësimdhënien me qëllim komunikimin ka përgjegjësi për të përcaktuar dhe për t’u përgjigjur nevojave gjuhësore të nxënësve. Kështu mund të vlerësohet se si është përvetësuar gjuha dhe mbi këtë të ndërtohet puna e mëtejshme. Në klasë nxënia shihet si një proces që vazhdon, mësuesi përdor mjete të ndryshme për të matur progresin e nxënësve. Testimi tradicionalisht ka qenë mjeti i përdorur së tepërmi për të vlerësuar nxënësit në klasë dhe në disa klasa ai vazhdon ende të përdoret. Qëllimi i testimit është të shihet shkalla e përvetësimit të gjuhës, të jepet fidbeku dhe nota. Një mësimnxënie arrihet në mënyrë perfekte, kur një mësues e paraqet mësimin në forma të shumëllojta për t’u përshtatur me gjithë tipet e nxënësve që janë në klasë. Në rastin tonë të përdorimit të metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, një nga elementet e mësimnxënies është procesi i mësimit të gjuhës i bazuar në detyra, të cilat janë një metodë drejtuese në fushën e përvetësimit të gjuhës. Mësimi në mënyrë të pavarur është një aspekt tjetër i rëndësishëm, i cili i ndihmon nxënësit të përdorin në klasë gjuhën që dinë dhe të mësojnë vetë se si të gjejnë atë që duan. 379 Me anë të procesit të komunikimit, mësimnxënia arrihet, sepse një nxënës vlerëson nëse qëllimi është arritur bazuar në informacionin që merr nga dëgjuesi. III.3.2. Stilet e të nxënit Stilet e të nxënit është një term i përdorur zakonisht për të përshkruar modelin natyror ose të përhershëm të një individi në marrjen dhe përpunimin e informacionit. Nuk ka asnjë përkufizim që është pranuar gjerësisht përsa i përket stileve të të nxënit, megjithatë, një koncept thelbësor është se individët ndryshojnë në mënyrën se si ata mësojnë. 380 Ideja e stileve të të nxënit të individualizuar e ka origjinën në vitet 1970 dhe fitoi popullaritet të madh. 381 Përkrahësit e përdorimit të stileve të nxënit në mësimdhënie janë të mendimit se mësuesit duhet të vlerësojnë stilet e të nxënit të nxënësve të tyre për të përshtatur metodat e tyre me stilin e të nxënit të çdo nxënësi. Edhe pse ka prova të mjaftueshme për dallimet në të menduarin individual dhe mënyrat e përpunimit të llojeve të ndryshme të informacionit, disa studime kanë testuar me besueshmëri vlefshmërinë e përdorimit të stileve të të nxënit në arsim. 382 Kritikët thonë se nuk ka prova se identifikimi i stilit të një nxënësi prodhon rezultate më të mira. 378

Carey, J.M.(1991). "The issue of cognitive style in MIS/DSS research". Larsen Freeman Diane (2000)Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. Oxford University press.128-129. 380 James, W.; Gardner, D. (1995). "Learning styles: Implications for distance learning". New Directions for Adult and Continuing Education 67. 381 Pashler, H.; McDaniel, M.; Rohrer, D.; Bjork, R. (2008). "Learning styles: Concepts and evidence". Psychological Science in the Public Interest 9: 105–119. 382 Pashler, H.; McDaniel, M.; Rohrer, D.; Bjork, R. (2008). "Learning styles: Concepts and evidence". Psychological Science in the Public Interest 9: 105-119. 379

78

Ka dëshmi empirike mbi problemet pedagogjike që lidhen me përdorimin e nxënies së bazuar tek detyrat që korrespondojnë me dallimet në një mënyrë të njëpasnjëshme të stileve të nxënësit. Por ka edhe studime që tregojnë se nuk është e thënë se të nxënit e nxënësit do të jetë i mirë nëse mësohet me një metodë që konsiderohet e përshtatshme për stilin e të nxënit të nxënësit. 383 Hulumtimi na tregon se çdo stil i të nxënit përdor pjesë të ndryshme të trurit. Gjatë këtij procesi, ne kujtojmë më shumë nga ajo që mësojmë. Stilet e të nxënit janë mënyra se si njerëzit vënë inteligjencën për të punuar. Ka disa modele të ndryshme të stileve të të nxënit që nxënësit përdorin. Më poshtë do të shohim disa prej tyre deri tek modeli i cili përdoret sot dhe njihet si ndarja më e përshtatshme e llojit të stileve.  Stilet e të nxënit sipas modelit të David Kolbit Ky model mbi stilet është i bazuar në teorinë e mësimit eksperimental, ku individi përpiqet të përdorë të gjitha aftësitë e tij njohëse. Këto stile të të mësuarit janë si më poshtë: 

Konvergjentët karakterizohen nga konceptualizmi abstrakt dhe eksperimentimi aktiv. Ata janë të mirë në kryerjen e gjërave praktike të ideve dhe përdorimin e arsyetimit deduktiv për të zgjidhur problemet.



Divergjentët priren drejt përvojës konkrete dhe vëzhgimit reflektues. Ata janë përfytyrues të mirë dhe kanë ide sepse i shohin gjërat nga perspektiva të ndryshme.



Asimiluesit karakterizohen nga konceptualizmi abstrakt dhe vëzhgimi reflektues. Ata janë të aftë për të krijuar modele teorike me anë të arsyetimit induktiv.



Përshtatësit përdorin përvojën konkrete dhe eksperimentimin aktiv. Ata aktivizohen në botën që i rrethon dhe i studiojnë mirë gjërat që lexojnë. 384  Stilet e të nxënit sipas modelit të Peter Honey & Alan Mumford

Këta kanë bërë një përshtatje të modelit eksperimental të Kolbit. Sipas tyre nxënësit kalojnë në dy faza që janë përvojat e vendimmarrjes / zgjidhjen e problemeve. Sipas tyre stilet e të nxënit varen nga tipet e nxënësve të cilët janë: 

Gjuhësor, ku nxënësit janë aktiv dhe kanë përvojë.



Reflektues mbi atë që kanë bërë.



Teoricien, mbështeten tek përvoja.



Planifikues dhe pragmatist që planifikojnë me tej. 385  Stilet e të nxënit sipas modelit të Christopher Dovakhin

Christopher A. Dovakhin diskuton punën e Gregorc dhe Butler në artikullin e tij të titulluar "Stilet e nxënies.” 386 Ky model bazohet në ekzistencën e vlerësimit dhe perceptimet tona mbi botën me anë të një qasjeje që ka kuptim për ne. Këto perceptime janë themeli i stileve të të nxënit.

383

Klein, P. (2003). "Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations: Alternative to learning styles and multiple intelligences.". Journal of Curriculum Studies 35 (1). 384 Smith, M. K. (2001). David A. Kolb on experiential learning. Converger. 385 Mills, D. W. (2002). Applying what we know: Student learning styles. 386 Shënim: Përmendur në: The Sudbury Valley School Experience. Greenberg, D. (1987).

79

 Stilet e të nxënit sipas modelit të Vak Vark & Neil Fleming Sipas tyre stilet e të nxënit ndahen në këto kategori: 

Nxënës vizualë



Dëgjimorë



Eksplorues 387

Flemingu pohoi se nxënësit vizuale kanë një preferencë për të parë (mendojnë duke parë në foto; përdorin ndihmat vizuale të tilla si, diagramet, dhurata, etj). Nxënësit auditor mësojnë nëpërmjet dëgjimit (leksione, diskutime, kaseta, etj.) Kinesthetikët janë nxënësit që preferojnë të mësojnë nëpërmjet përvojës, lëvizin duke prekur dhe duke bërë eksplorimin aktiv të botës, projekte shkencore, eksperimente, etj. Nxënësit mund të përdorin gjithashtu edhe modelin e preferuar për të identifikuar stilin e tyre të të nxënit dhe për të maksimizuar përvojën e tyre arsimore duke u fokusuar në atë që u jep përfitime. Sidoqoftë nga studiuesit sipas stileve njohëse nxënësit ndahen në përdorues të këtyre stileve:  Stil analitik i të nxënit (nxënësit janë të pavarur kur mësojnë).  Stil konkret i të nxënit (nxënësit përdorin mjete direkte për marrjen e informacionit).  Stil komunikues i të nxënit (nxënësit kanë nevojë për fidbek personal dhe ndërveprim me të tjerët.  Stil i drejtuar i të nxënit ( nxënës të përgjegjshëm, por njëkohësisht të varur nga mësuesi) 388 Në mësimdhënien e sotme stilet e të nxënit bazohen në modelin e Gardnerit i cili ndërtoi stilet e të nxënit në bazë të inteligjencës së fëmijëve.  Stilet e të nxënit sipas modelit të Modeli i Howard Wagner 389 Sipas Teorisë “Multiple Intelligence” pra “Inteligjenca e shumëfishtë” Howard Gardneri jep idenë se janë në fakt shtatë stile të të nxënit të cilat bazohen tek inteligjenca e fëmijëve dhe grupimet e nxënësve nëpër stile bëhet në bazë të këtyre kategorive: 

Gjuhësore: Aftësia për të përdorur gjuhën në mënyrë efikase dhe krijuese



Logjike-matematikore: aftësia për të përdorur numrat në mënyrë efikase, arsyetim logjik për zgjidhjen e gjërave.



Vizual: Aftësia për tu orientuar, krijimi i imazheve dhe i ndjeshëm ndaj formave, ngjyrave dhe madhësive.



Trupore-kinestetik: Aftësia për të përdorur trupin për t’u shprehur dhe zgjidhur problemet.



Muzikor: Aftësia për të qenëi ndjeshëm ndaj ritmit, melodisë dhë aftësia për të përdorur tingujt për qëllimet e veta.



Ndërveprues: Aftësia për të ndërvepruar me të tjerët, për të kuptuar ndjenjat dhe motivimin e tyre.



Individual: Aftësia për të krijuar vetë-disiplinën, dhe për t’i zgjidhur vetë gjërat.

387

Grasha, Anthony .(1996). Teaching with Style. Pittsburg, PA: Alliance Publishers. Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.124. 389 Gardner , Howard.(1983) .Frames e Mind: Multiple Intelligences. 388

80

Duke qenë se nxënësit nuk kanë stile të njëjta, mësuesit mund të krijojnë veprimtari në klasë që t’u përshtaten të gjitha stileve. Për këtë arsye Armstrongu390 dhe Christisoni propozojnë disa lloje veprimtarish për secilën inteligjencë apo stil të të nxënit. 

Veprimtari Gjuhësore: Përdorimi i shënimeve



Veprimtari Logjike-matematikore: Përdorimi i lojërave gjuhësore, pazëlla, kategorizime



Veprimtari Vizuale: Përdorimi i tabelave, grafikëve, skicimeve



Veprimtari Trupore-kinestetike: përdorimi veprimtarive, që kërkojnë përdorimin e gjesteve



Veprimtari Muzikore: Përdorimi i muzikës për detyra të ndryshme



Veprimtari Ndërvepruese: Përdorimi i punës me grup, projekte mësimore



Veprimtari Individuale: Përdorimi i ditarit, vetëvlerësimit.

debateve, rrëfimeve, mbajtjen e

i

pantonimeve

dhe

Edhe pse stilet e të nxënit në mënyrë të pashmangshme do të ndryshojnë mësimin e nxënësve në klasë, sipas studimeve mësuesit duhet të përpiqen të bëjnë ndryshime në klasën e tyre që do të jetë e dobishme për çdo stil të të mësuarit. Disa nga këto ndryshime përfshijnë përshtatjen e ambientit në klasë për ta bërë sa më tërheqës dhe krijues. Zhvillimi i teknikave të ndarjes në grup të nxënësve dhe përdorimin e mjeteve të ndryshme vizuale -pamore dhe dëgjimore për t’u përshtatur me stilet e të nxënit të nxënësve, që ata të jenë efikas në përvetësimin e gjuhës. 391 III.3.3 Strategjitë e nxënies të përdorura nga nxënësit Përveç stileve të të nxënit, kur kryhen detyra në klasë nxënësit përpiqet të përdorin strategji të ndryshme. Strategjia e të nxënit quhet aftësia që ka një person për të mësuar dhe përdorur informacionin. Coheni 392 e përcakton strategjinë si mendime dhe veprime, që zgjidhen në mënrë koshiente nga lexuesi i gjuhës, për t’i ndihmuar ata në kryerjen e detyrave të vështira që nga fillimi i nxënies së tyre deri tek nivelet më të avancuara në performancën e tyre gjuhësore. Studimet mbi strategjitë e të nxënit filluan pas studimeve të Cohenit dhe Weaverit mbi atë, që quhet nxënës i mirë i gjuhës. Pas kësaj vijuan një sërë studimesh për të parë aspekte të ndryshme të strategjive të të nxënit në mësimin e gjuhës. Oxford 393 i ndan stategjitë e nxënies sipas këtyre kategorive:  Strategji Memorizimi: Kjo strategji ndihmon nxënësit të marrin dhe ruajnë informacionin duke krijuar lidhje dhe grupime dhe duke krijuar imazhe

390

Armstrong, T.(1994). Multiple Intelligences in the classroom. & Christison, M, A. (1996).Teaching and Learning Languages through Multiple Intelligences. Përmendur në: Larsen Freeman Diane (2000).Techniques and Principles in Language Teaching . Oxford University press.170. 391 Soloman, Barbara A.; Felder, Richard M. (2010) "Index of learning styles questionnaire". North Carolina State University. 392 Cohen, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and tasks meet? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 41(4), 279-291. 393 Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House/ HarperCollins.

81









dhe tinguj, lidhje semantike, reagime fizike për ta përdorur atë që ka mësuar më vonë. Strategji Njohëse apo konjitive të cilat ndihmojnë nxënësit të kuptojnë dhe prodhojnë gjuhën, ata përdorin strategjitë për rritjen e memorjes psh. duke mbajtur shënime për t’i ndihmuar ata të mbajnë mend fjalët e reja. Këto përdoren për të praktikuar, për të marrë dhe dërguar mesazh, analizuar dhe arsyetuar (p.sh. analizimi i shprehjeve). Strategji Metakonjitive (ndryshe metagjuhësore): Kjo strategji merret me planifikimin, monitorimin dhe vlerësimin e gjuhës dhe veprimtarive të mësimnxënies. Në këtë mënyrë nxënësit mund të bëjnë një plan për të monitoruar përparimin e tyre duke krahasuar sa kanë arritur me objektivat e vëna, lidhjen e njohurive të reja me ato që tashmë janë mësuar, planifikimi (vendosja e objektivave) dhe vetëvlerësimi. Strategji Afektive apo emocionale të cilat shërbejnë për të rregulluar emocionet e nxënësve, sjelljet dhe motivimin. Nxënësit përpiqen të ulin ankthin, sepse kjo ndikon në mbarëvajtjen e tyre, inkurajimin dhe shprehjen e ndjenjave me moshatarët e tyre. Strategji Shoqërore të cilat lidhen me aftësinë e nxënësve për të bashkëvepruar sidomos me përdorues të mirë të gjuhës, duke pyetur për gjërat që nuk janë shumë të qarta. 394

Strategjitë e të nxënit të gjuhës përfshijnë strategjitë që përdoren për identifikimin e materialit që duhet mësuar, duke e strukturuar dhe grupuar atë për një nxënie sa më të mirë (për shembull ndarje e fjalëvë të reja në grupe dhe vendosja nëpër klasa p.sh.,emra, folje, mbiemra e kështu me rradhë. Përsëritja e materialit të mësuar në mënyrë që ai të sistemohet e të memorizohet. 395 Strategjitë që nxënësi zgjedh varen edhe nga lloji i detyrës, detyrë që lidhet me leximin apo veprimtari shkrimi. Stategjitë e të nxënit përdoren nga nxënësit për t’i ndihmuar për zgjidhjen e detyrave. Një aspekt i rëndësishëm i mësimdhënies është rritja e vetëdijes së nxënësit për të zgjedhur strategji të përshtatshme që të mësojë sa më mirë. Nxënësit që nuk dinë ose nuk përdorin strategji të mira për të mësuarit shpesh mësojnë në mënyrë pasive dhe rezultatet e tyre nuk janë të kënaqshme. Nxënësi përdor strategji të cilat e ndihmojnë të perifrazojnë informacione të rëndësishme, informacionet që merren nga pamja vizuale për të zhvilluar aftësitë e të kuptuarit dhe të kujtesës, të bëjnë pyetje dhe parashikime për informacionin që do të marrë nga teksti i dhënë. Faza e dytë e ndihmon nxënësin të studiojë informacionin e dhënë. Ajo përfshin strategjinë e memorizimit të gjërave ashtu si strategjia që përdor për të mësuar fjalët e reja. Faza e tretë ndihmon nxënësit të shprehen. Ajo përfshin strategjitë për të ndihmuar nxënësit të shkruajnë fjali dhe paragrafë, për të monitoruar punën e tyre për gabime, dhe me vetëbesim të bëjnë provime. Të gjitha këto strategji janë thelbësore për të nxënit e leximit. Strategjitë e të nxënit ndihmojnë për të arritur objektivat që nxënësi i vetëvendos dhe i përdor në detyrat, prezantimin e informacionit, testimin etj. Strategjitë janë të lidhura zakonisht me nevojat dhe interesat e nxënësve për një

394

Po aty. Cohen, A. D. & Weaver, S. J.(2006). Styles and strategies-based instruction: A teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota 395

82

mësimnxënie të mirë dhe bazohen në lloje të ndryshme të stileve të të nxënit. 396 Sipas Bloomit 397 nivelet e ulëta të aftësisë gjuhësore normalisht mund të mësohen duke përdorur metoda më pasive të të nxënit, ndërsa nivelet e larta të aftësisë gjuhësore zakonisht kërkojnë që nxënësi të veprojë. Për këtë arsye strategjitë njohëse ai i rendit nga ajo që ka pritshmërinë më të ulët në nxënie deri tek ajo që jep mundësinë të zhvillohen nivele të larta gjuhësore. Sipas tij strategjitë njohëse përfshijnë:  Njohuritë: Përfshijnë periudhën e marrjes dhe leximit të njohurive të reja, pyetje-përgjigje.  Kuptimi dhe aplikimi: përfshijnë reflektimin mbi njohuritë e reja, ndiqet metoda didaktike e Sokratit që përfshin reflektimin. Strategjia e Sokratit 398 ka në bazë një numër pyetjesh udhëzuese drejtuar nxënësit. Këto pyetje e ndihmojnë nxënësin të sistemojë njohuritë në një temë të caktuar.  Analiza dhe sinteza: Përfshijnë bërjen e lojërave simuluese, dhe trajnimi me anë të veprimtarive që përmbajnë një niveli të lartë gjuhësor për të praktikuar njohuritë e reja ashtu si në jetën reale.  Vlerësimi: Përfshin studimin nga ana e nxënësit duke bërë vetëvlerësimin për atë që ka arritur dhe duke mësuar prej gabimeve të veta. 399 Krathwohli 400, Bloomi & Masia, i rendisin strategjitë emocionale në bazë të reagimit ndaj: 

Marrjes së informacionit të ri.



Përgjigjes ndaj informacionit të dhënë.



Vlerësimit të njohurive të reja.



Organizimit të vlerave sipas prioriteteve. Simpsoni 401 i ndan strategjitë gjuhësore në bazë të gjendjes psikomotorike:



Perceptimi i informacionit të ri.



Përgjigjja ndaj këtij informacioni të ri me anë të mbikqyrjes nga ana e mësuesit.



Përshtatja (duke studiuar dhe gjetur gabimet e veta në mënyrë që të përmirësohet).

Të gjitha studimet mbi llojet e strategjive të nxënies, që nxënësit zgjedhin janë bërë, për të nxjerrë në pah, mënyrat sa më të mira të gjithëpërfshirjes së nxënësve dhe mësuesve për të zhvilluar një mësimnxënie sa më efikase për nxënësit. Përmes 396

Ekwensi,F., Moranski, J., & Townsend-Sweet, M.,( 2006). E-Learning Concepts and Techniques. Bloomsburg University of Pennsylvania's Department of Instructional Technology. 5.1 Instructional Strategies for Online Learning. 397 Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. 398 Eggan,Paul D.& Kauchak, Donald P.(1988). Strategies for teachers. Prentice hall. 399 Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. 400 Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. David McKay Co., Inc. 401 Simpson E.J.(1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House

83

kuptimit dhe menaxhimit të strategjive nga nxënësit pritet që të jenë gjithëpërfshirës në procesin e mësimnxënies, të zgjedhin strategjitë e duhura në bazë të detyrave të dhëna, të zgjedhin strategjitë e përshtatshme për të zhvilluar aftësitë gjuhësore. 402

402

Oxford, R. L. (2011). Teaching and researching language learning strategies. Harlow, UK: Longman / Pearson Education.

84

KREU IV. AFTËSITË GJUHËSORE DHE STRATEGJITË E MËSIMIT TË TYRE

IV.1. Rëndësia e integrimit të aftësive gjuhësore në mënyrë komunikative Në këtë pjesë do të trajtohen aftësitë gjuhësore, roli i tyre në përvetësimin e gjuhës, rritja e aftësisë komunikuese, strategjitë e përvetësimit të tyre dhe e shprehive që përdoren në komunikim. Do të trajtohen strategjitë dhe teknikat që përdoren në klasë, në veprimtaritë komunikative që e ndihmojnë nxënësin. Qëllimi i mësimdhënies së gjuhëve të huaja në vendin tonë sot përqëndrohet tek përvetësimi i aftësisë komunikuese. Sipas Kurrikulës 403 së Gjuhëve të Huaja rëndësi të veçantë ka përvetësimi i aftësive gjuhësore si mjet për rritjen e aftësisë komunikuese. Aftësia komunikuese zhvillohet përmes mësimdhënies dhe nxënies së katër aftësive gjuhësore të cilat integrohen në përdorim. “Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët” 404 aftësitë gjuhësore reading, listening, speaking, writing i përdor respektivisht me termat: të folurit, leximi, dëgjimi dhe të shkruarit ose shkrimi. Çdo nivel gjuhësor përshkruhet sipas llojit dhe nivelit të shprehive, që duhet të zotërojnë nxënësit në nivel të caktuar me anë të shembujve komunikues dhe funksionalë të përdorimit të gjuhës nga nxënësit. Për të rritur aftësitë komunikuese të nxënësve një rol kryesor luan mësimdhënia e aftësive gjuhësore, integrimi sa më praktik i tyre. Për të rritur aftësinë komunikuese në një klasë është e rëndësishme që aftësitë gjuhësore të integrohen në mënyrë koherente, të praktikohen së bashku pa bërë dallimin se cila është më e rëndësishme. Po më tej theksohet se për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë në veprimtari gjuhësore komunikative 405 dhe në këtë rast përfshihen të katër aftësitë. Suksesi i integrimit dhe të nxënët e sukseshëm varet nga mësuesi dhe nxënësi njëkohësisht, nga kushtet e mësimdhënies, nga stilet e të mësuarit, nga strategjitë dhe qëllimet e mësuesit për t’i arritur objektivat. Për rëndësinë që ka integrimi i aftësive gjuhësore mund të përmendim një thënie të Mohanit, 406 sipas të cilit përvetësimi i aftësive gjuhësore të tilla si leximi dhe të folurit janë çelësi i një mësimnxënie të sukseshme.Për rëndësinë e aftësive gjuhësore Musai 407 shpjegon se në qendër të problematikës së mësimdhënies dhë të të nxënit ndërveprues vendosen kërkesa ndaj akteve ligjërimore të tilla si të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit të cilat duhet të respektohen, përdoren dhe vendosen në barazpeshë midis tyre, me qëllim që nxënësit si brenda ashtu dhe jashtë saj, të marrin pjesë me të gjitha aftësitë dhe shprehitë komunikative. Po kështu edhe Hadfieldi 408 për rëndësinë e tyre thekson se kur mësohen aftësitë gjuhësore u mësohet nxënësve si të dëgjojnë në mënyrë efikase, si të lexojnë shpejt dhe me efikasitet, si të flasin më rrjedhshëm dhe si të shkruajnë lloje të veçanta 403

Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000). fq.11. 404 Shënim: Në Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq.48-56 gjejmë të përdorur termat të folurit, të lexuarit , të dëgjuarit, të shkruarit si dhe termat leximi, dëgjimi dhe shkrimi. Kështu që në varësi të asaj që do të shprehet në këtë studim do të përdoren këto terma. 405 Po aty. 406 Mohan, B. (1986). "Language and content." Reading, MA: Addison Wesley. 407 Musai. Bardhyl. (2003). Koncepti për mësimdhënien me në qendër nxënësin.fq.15. 408 Hadfield, Jill. (2008). Hadfield, Charles. Introduction to Teaching English. Oxford: University Press,fq.72.

85

tekstesh. Pra roli që këto aftësi luajnë në aftësinë komunikuese, përvetësimin e shprehive është i madh. Harmeri 409 i klasifikon aftësitë gjuhësore në marrëse (leximi dhe dëgjimi) dhe dhënëse (të folurit dhe të shkruarit). Kur studiohet një gjuhë, mësuesit fokusohen tek vetë gjuha, e cila ka të bëjë me gramatikën, fjalorin, shqiptimin, si dhe zhvillimin e aftësive gjuhësore. Harmeri 410 thekson se qëllimi i studimit të një gjuhe është rritja e njohurive gjuhësore për përvetësimin e aftësive gjuhësore dhënëse dhe marrëse. Mësuesit përqëndrohen tek nxënësi duke vëzhguar aftësinë në lexim, dëgjim, të folur dhe shkrim. Në mësimdhënien e sotme gramatika dhe fjalori janë një objektiv i rëndësishëm në përmbajtjen e kurrikulave duke u trajtuar në kontekstin e komunikimit, ku përvetësimi i njohurive gjuhësore ndërthuret me zhvillimin e lirshmërisë së aspektit funksional në situata të veçanta për rritjen e potencialit komunikues. Materialet mësimore kanë për qëllim të nxisin të nxënit në mënyrë komunikuese, nëpërmjet mjeteve të përcaktuara gjuhësore dhe ndërvepruese. 411 Edhe njohuritë për leksikun dhe fonologjinë në mësimin e gjuhës së huaj integrohen me metodat komunikuese të mësimit. Më mësimdhënien e gramatikës dhe të leksikut mund të përdoren dëgjimi dhe leximi. 412 Pra edhe praktikimi i aftësive gjuhësore mund të bëhet nëpërmjet gramatikës, kur kjo zhvillohet në funksion të komunikimit. Komunikimi optimal mund të arrihet nëse punohet me të katër aftësitë gjuhësore dhe aftësitë e tjera si fjalori, shqiptimi, gramatika, kuptimi dhe përdorimi i gjuhës. Në këtë kontekst përveç trajtimit të aftësive gjuhësore duhet parë edhe mësimdhënia e gramatikës, që jepet në mënyrë induktive, me anë të teknikave, strategjive dhe veprimtarive komunikative nëpërmjet të cilave nxënësit përvetësojnë njëkohësisht aftësitë gjuhësore edhe aftësinë komunikuese. Nga studimet e bëra në kurrikulat e gjuhës angleze si gjuhë e huaj është vënë re se aftësitë gjuhësore në përgjithësi nuk trajtohen së bashku, por veç e veç, kjo sepse hartuesit e programeve mendojnë se është e pamundur që aftësitë të trajtohen së bashku. 413 Kjo nuk ndihmon në arritjen e komunikimit dhe përdorimin e gjuhës jashtë klase ashtu si në jetën reale. Nga studimet e teksteve aftësitë gjuhësore nëpër tekste ndahen sipas mësimit të strategjive të të nxënit: strategjitë e leximit, dëgjimit, të folurit dhe shkrimit. Për Littlewoodin 414 çdo gjuhë përbëhet nga një sistem modelesh të rregullta, të cilat përbëjnë sistemin gramatikor të gjuhës dhe është ky sistem që u mundëson folësve të krijojnë një sërë shqiptimesh në gjuhën e folur dhe të shkruar, të cilat shprehin kuptimet, që duan të komunikojnë. Ai vazhdon më tej duke thënë se ndërsa kalohet nga një nivel gjuhësor tek tjetri, gramatika luan rolin e vet në përmirësimin e komunikimit.

409

Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 200. 410 Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 271. 411 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.15 412 Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 299. 413 Peregoy, S.F., & Boyle, O.F. 2001. "Reading, writing, and learning in ESL." New York: Addison Wesley Longman. 414 Littlewood, William.(1992). Grammar in the communicative approach. English Centre, University of Hong Kong.

86

Wilkins, 415 në studimin e tij mbi metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi thekson se gramatika luan një rol të rëndësishëm, ai vazhdon më tej duke thënë se nocioni, që një person mund të zhvillojë aftësinë për të komunikuar pa njohuri të zgjeruara të sistemit gramatikor është absurde. Në mësimdhënien e gjuhës angleze, mësuesit përqëndrohen si tek mësimi i aftësive gjuhësore, ashtu edhe tek ato ndihmëse, të cilat quhen mikroaftësi. Në Kuadrin 416 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët jepet ky shpjegim për aftësinë gramatikore:” Aftësia gramatikore ose aftësia për të organizuar fjali, për të transmetuar kuptimin është në qendër edhe të kompetencës komunikative dhe pjesa më e madhe e tyre që interesohen për planifikimin, mësimdhënien dhe vlerësimin e gjuhëve i kushtohen veçanërisht administrimit të procesit të të mësuarit që të con aty.” Pra aftësia gramatikore e dhënë në mënyrë komunikative luan një rol të madh në përvetësimin e gjuhës. Më tej cilësohet se prodhimtaria gramatikore duhet marrë në konsideratë duke parë rolin e tyre për shprehjen e nocioneve të përgjithshme. Qëllimi kryesor i kësaj metode është të aftësojë nxënësit të mësojnë konstukte të gjuhës që studiojnë, për t’i përdorur, pa bërë gabime. Sipas Harmerit 417 studimi i gjuhës në këtë mënyrë, rrit njohuritë e sistemit gjuhësor, në kuptim më të gjerë, bëhet aftësimi si në aftësitë dhënëse, ashtu edhe ato marrëse. Mësimi i gramatikës në metodën komunikative bëhet në mënyrë induktive, dhe jo deduktive si në metodat e tjera, sepse gramatika duhet të përdoret si mjet për të arritur komunikimin, sepse nëse nxënësit mësojnë rregullat, nuk do jenë në gjendje të komunikojnë; ndërsa nëse rregullat i marrin nëpërmjet praktikës së ushtrimeve ata forcojnë gramatikën me anën të gjuhës në komunikim dhe anasjelltas. Larseni 418 thekson se kur qëllimi i mësimit është arritja e komunikimit, atëhere gramatika dhe fjalori që nxënësit mësojnë fillon që nga funksioni, situata kontekstuale dhe rolet e interlokutorëve. Mësimi i gramatikës bëhet nëpërmjet ushtrimeve të të folurit, leximit, shkrimit dhe dëgjimit. Ndërsa për Littlewoodin, 419 gramatika duhet parë më në brendësi duke marrë parasysh dy faktorë thelbësorë: gramatika si një tipar thelbësor i gjuhës dhe përdorimit të saj dhe gramatika ekziston për t’i shërbyer komunikimit. Littlewoodi jep katër pikëpamje për rolin dhe mësimdhënien e gramatikës në lidhje me komunikimin:  Të kuptuarit e gramatikës si koncept dhe si funksion: Nxënësit duhet të mësojnë gramatikën për të arritur komunikimin edhe pse ajo nuk është perfekte si e folësve autokton dhe përmban gabime, nxënësit mund ta përdorin për të shprehur dhe interpretuar kuptimet. Nxënësit e perceptojnë dhe e përdorin për qëllimet e tyre komunikative. Perceptimi i brendshëm mendor që nxënësit e bëjnë të vetën quhet aftësi (kompetencë gramatikore) ose aftësim (kompetencë gjuhësore), ose ndryshe sistemi gjuhësor që i bën njerëzit të komunikojnë. 420 415

Wilkins, David.(1981).Journal Applied Linguistics. Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq 112. 417 Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 200. 418 Larsen, Freeman,D.(2000). Techniques and principles in language teaching.fq.121-136 419 Littlewood, William.(1992). Grammar in the communicative approach. English Centre, University of Hong Kong. 420 Littlewood, William.(1992). Grammar in the communicative approach. English Centre, University of Hong Kong. 416

87

 Lidhja e gramatikës me komunikimin: Duke marrë parasysh çfarë do mësohet dhe si do paraqitet tek nxënësit. Nëse dihen qëllimet e komunikimit, atëhere dihet edhe roli i gramatikës në komunikim. Gramatika nevojitet për të bërë gjuhën të pranueshme. Për shembull: “The tea is hot”; “This tea is weak but that tea is strong”. Edhe në rast se funksioni i komunikimit ndodh pa ndihmën e saj, me rëndësi është përdorimi i gramatikës që e bën komunikimin të pranueshëm. Gramatika u mundëson nxënësve të flasin për gjëra të cilat nuk janë prezente në situatën aktuale ku ndodh komunikimi, që do të thotë komunikimin si mjet të kuptuari pa marrë parasysh format e sakta gramatikore.  Gramatika dhe efikasiteti i saj në mësimnxënie: Trajtimi i gramatikës duhet të bëhet në bazë të efikasitetit të saj në mësinxënie. Duhet parë nëse mësimi i gjuhës shikohet si përvetësim i një aftësie apo si një proces zhvillimi natyral. • Mësimi i gjuhës si aftësi. • Mësimi i gjuhës si proces natyror.  Gramatika dhe efikasiteti i saj në mësimdhënie: Mësimdhënia e gramatikës duhet t’i ndihmojë nxënësit të mësojnë, prandaj mësuesi duhet të përdori një sërë teknikash. Në klasë nxënësve duhet tu mundësohet: • Përshtatja e brendshme e sistemit gramatikor dhe gjuhës. • Lidhja e sistemit gramatikor me kuptimet që jep në komunikim Kjo arrihet duke kontrolluar kapacitetin për të mësuar aftësinë dhe kapacitetin e të nxënit natyral. 421 Littlewoodi gjithashtu propozon disa veprimtari komunikative për mësimdhënien e gramatikës të cilat janë:  Praktikimi i gjuhës së folur me anë të përdorimit të një situate (pikturë, tekst apo vetë klasën) dhe pyetje përgjigje ose përshkrime  Praktikimi i gjuhës në komunikim me anë të plotësimit të informacionit, përdorimin e pikturave, të cilat mund të zhvillohen me anë të punës në grup ose punës në çift.  Komunikimi i strukturuar i cili përfshin nivele të larta të përdorimit të gjuhës. Në këtë stad, nxënësit përdorin çfarëdolloj gjuhe, që duan për të shprehur mendime që dalin gjatë komunikimit. Gjuha praktikohet në kontekste nëpërmjet: ushtrimeve me plotësim informacioni, përdorimin e pikturave, hartave, lojërave, tabelave të anketimeve, punës me role, në çift ose në grup. 422 Në detyrat e komunikimit të strukturuar, nxënësi zgjedh një nivel më të lartë gjuhësor, i cili varet nga lloji i detyrës komunikuese dhe kapacitetit gjuhësor të 421

Po aty. Ur, Penny.(1988). Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers. Cambridge University Press, cited in Littlewood, William. Grammar in the communicative approach. English Centre, University of Hong Kong. 422

88

nxënësve. Në këto detyra nxënësit nuk aktivizojne vetëm njohuritë e tyre gramatikore, por dhe kapacitetin për t’i përdorur për të shprehur komunikimin e kuptimtë. Në këtë rast nxënësit aktivizojnë komunikimin autentik, sepse gjuha përdoret si në situata jashtë klase. Duke kryer një detyrë nxënësit tregojnë jo vetëm kapacitetin për të mësuar dhe për të bërë të tyren modele, por edhe kapacitetin natyral, i cili u mundëson përcaktimin e gjuhës dhe zhvillimin e gramatikës që integrohet në mendjet e tyre. 423 Mësimdhënia e fjalorit, ashtu si mësimdhënia e gramatikës, ka zhvillimin e saj. Që nxënësit ta përvetësojnë sa më mirë, atëhere mësuesit duhet ta japin atë në mënyrë sa më të qartë dhe praktike. Mësimdhënia e tij ka për qëllim t’i ekspozojë nxënësit tek kuptime të qarta të fjalëve apo shprehive, prandaj është e rëndësishme që nxënësit të bëjnë detyra dëgjimi dhe leximi për të ilustruar kuptimin e leksikut të ri në kontekst.424 Richards 425 thekson se fjalët janë të përfshira në një sistem të mbyllur kështu që ato nuk mund të mësohen në izolim pa marë parasysh kuptimin në kontekstin në të cilin janë përdorur. Leksiku mund të mësohet shumë mirë nëpërmjet detyrave të leximit, apo të dëgjimit, kur fjalët apo shprehjet komunikative jepen në kontekste kuptimplota.426 Kjo do të thotë që nxënësit ta mësojnë leksikun në mënyrë logjike. Mësimdhënia e fjalorit mund të bëhet nëpërmjet lojërave gjuhësore, pikturave, gjesteve dhe duhet të jetë tërheqëse për nxënësit. 427 Për mësimdhënien e aftësive gjuhësore mund të përdoren strategji të ndryshme. Sipas Oxfordit 428 jo të gjitha strategjitë ndahen në përdorim sipas aftësive gjuhësore, sepse ka edhe nga ato strategji të cilat mund të përdoren edhe për zhvillimin e aftësive të tjera. Këto strategji mund të jenë: vetëvlerësimi, hartimi i pyetjeve, analiza, planifikimi dhe parashikimi. Të mësosh nxënësit të përmirësojnë strategjitë e nxënies së një aftësie gjuhësore, do të thotë që ata të rrisin përvetësimin e aftësive të tjera. 429 Integrimi sa më praktik i aftësive më anë të veprimtarive dhe detyrave komunikative rrit aftësinë e nxënësve për të komunikuar. Në një detyrë për leximin mund të praktikohet edhe dëgjimi, i foluri, shkrimi, si edhe përdorimi i fjalëve dhe shprehjeve të reja në kontekste të caktuara. Në këtë mënyrë nxënësit mund të praktikojnë të gjitha aftësitë gjuhësore në një mënyrë të thjeshtë, praktike dhe komunikative. Nga studimet e bëra mbi aftësitë gjuhësore njihen dy forma të integrimit të tyre: e para bazohet tek përmbajtja, ndërsa e dyta tek detyrat. E para e vë theksin tek të mësuarit e përmbajtjes përmes gjuhës, ndërsa e dyta tek përgatitja e detyrave që kërkojnë përdorimin e gjuhës për komunikim. Mësimi i përmbajtjes është i pranishëm në të gjitha nivelet, por natyra ndryshon nga lloji (shembull mund të japim tekstet të cilat përdoren në universitet me studentët e gjuhës angleze. Sipas lëndëve, ndryshojnë 423

Littlewood, William.(1992). Grammar in the communicative approach. English Centre, University of Hong Kong.fq.1-15. 424 Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 229. 425 Richards, J. C. (1985).The context of language teaching . Cambridge University Press. 426 Po aty. 427 Harmer, Jeremy.(2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.fq. 239. 428 Oxford, R. (1990). "Language learning strategies. what every teacher should know ." Boston, MA: Heinle & Heinle. 429 Oxford, R. (1996). "Language learning strategies around the w orld. Cross-cultural perspectives." Manoa: University of Hawaii Press.

89

format gjuhësore tek letersia, tek kultura, tek metodika, tek teksti i leximit analitik etj). Sipas Scarcella 430 dhe Oxford ka tre modele të mësimdhënies që bazohen tek mësimi i përmbajtjes:  Integrimi i aftësive gjuhësore tek tema që studiohet. Tema duhet të jetë interesante dhe tërheqëse që t’u japë mundësi të praktikojnë aftësitë gjuhësore duke komunikuar sa më shumë për temën e dhënë. Kjo është forma më e përdorur e të mësuarit në bazë të përmbajtjes në ditët e sotme dhe gjendet në shumë tekste të gjuhës angleze si gjuhë e dytë dhe si gjuhë e huaj.  Modeli rregullues sipas të cilit gjuha dhe përmbajtja mësohen të ndara nga njëra - tjetra por të kordinuara mirë së bashku.  Modeli përshtatës sipas të cilit lënda mësohet me një gjuhë të thjeshtuar sipas nivelit gjuhësor të nxënësve. Për fillestarët zakonisht përmbajtja përfshin aftësinë shoqërore dhe atë ndërpersonale të komunikimit, por duke kaluar nivelin fillestar përmbajtja bëhet më akademike dhe e ndërlikuar. Në mësimdhënien që bazohet tek detyrat, nxënësit marrin pjesë në detyrat komunikuese në gjuhën angleze. Detyrat përkufizohen si veprimtari që mund të qëndrojnë vetëm si njësi themelore dhe që kërkojnë kuptimin, prodhimin, manipulimin, ose ndërveprimin në gjuhën autentike, ndërsa vëmendja i është kushtuar kryesisht kuptimit se sa formës. 431 Kjo e fundit po gjen një përdorim të gjerë e cila si bazë pune përdor detyrat në grup apo në çift, që sigurojnë ndërveprimin me gjuhën. Mësimdhënia e bazuar tek detyrat është e përshtatshme për të gjitha nivelet gjuhësore, por natyra e detyrave të dhëna ndryshon në bazë të nivelit gjuhësor të nxënësve. Detyrat duhen paraqitur nga më e thjeshta tek më e vështira sipas niveleve gjuhësore të nxënësve. Psh. Nxënësit punojnë së bashku për të shkruar dhe edituar një gazetë, bëjnë një reklamë. Nxënësit me nivel gjuhësor fillestarë mund të prezantohen dhe të pyesin njëritjetrin, ndërsa të përparuarit mund të kryejnë detyra edhe më të vështira të tilla si të bëjnë një sondazh për çështje të ndryshme në shkollë apo edhe në vende publike. Chamot 432 dhe O'Malley në studimet e tyre tregojnë se si strategjitë e nxënies mund të përdoren njëkohësisht për të mësuar përmbajtjen dhe gjuhën. Mësimdhënia e aftësive gjuhësore të integruara së bashku, i ekspozon nxënësit e gjuhës angleze tek gjuha autentike dhe i nxit për të ndërvepruar në mënyrë të natyrshme me gjuhën. Nxënësit krijojnë ide të qarta se gjuha ka vështirësitë e veta, kur përdoret për komunikim, ata mësojnë se ajo nuk është thjesht objekt studimi, por një mjet për të ndërvepruar dhe komunikuar me të tjerët. Integrimi i aftësive gjuhësore gjithashtu nxit mësimin e përmbajtjes reale, jo vetëm format gjuhësore dhe është burim nxitjeje dhe motivimi për nxënësit. Integrimi i aftësive gjuhësore në mësimdhënien e gjuhës angleze në mënyrë sa më koherente forcon si mësimdhënien, ashtu edhe mësimnxënien duke i ndihmuar nxënësit ta përdorin gjuhën angleze sa më mirë në komunikim.

430

Scarcella, R, & Oxford, R. (1992). "The tapestry of language learning: The individual in the communicative classroom." Boston: Heinle & Heinle. 431 Nunan, D. (1989). "Designing tasks for the communicative classroom." Cambridge, UK: Press 432 Chamot, A. U., & O'Malley, J.M. 1994. "The CALLA handbook: Implementing the cognitiveacademic language learning approach." Reading: MA: Addison Wesley.

90

IV.2 Mësimi i leximit në mënyrë komunikative IV.2.1. Leximi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit Në çdo orë të gjuhës angleze aftësia gjuhësore e leximit zë një vend të veçantë. Leximi është një aftësi marrëse me anë të së cilës nxënësit përfshihen në një veprimtari të përceptimit dhe zhvillimit të mendimit. Në Kurrikulën 433 Kombëtare të Gjuhëve, leximi përshkruhet si aftësi që ka për qëllim të rrisë aftësinë komunikuese të nxënësve, për këtë arsye përshkrimi i nivelit të leximit në tekstet e gjuhës së huaj përfshin llojin e nivelit të shprehive, që nxënësit zotërojnë në bazë të niveleve, që përcaktohen si nivele të ulta dhe nivele të larta gjuhësore. Po sipas Kurrikulës në çdo nivel leximi nxënësi duhet të ekspozohet në shembuj komunikues dhe funksionalë të gjuhës sipas nivelit gjuhësor të tyre. Kjo do të thotë që leximi nuk duhet të kryhet thjesht si proces, por duhet të jetë sa më komunikativ që t’i krijojë hapësirë nxënësit, ta përdorë leximin për komunikim. Në nivelin e ulët pritet që nxënësi të lexojë dhe të kuptojë fjalë, togfjalësha të shkurtër, të cilët paraqiten në një kontekst të njohur e kjo ka të bëjë me leximin e kuptimtë në një kontekst të dhënë. Në nivelin e lartë nga nxënësit pritet që të kuptojnë një larmi formash të gjuhës së shkruar, në këtë mënyrë ata do t’i përdorin këto njohuri për të lexuar tekste më të vështira me një gjuhë më komplekse duke dalluar qëndrimet dhe emocionet. 434 Sipas Wilkins 435 komunikim do të thotë ta përdorësh gjuhën brenda një konteksti të caktuar shoqëror. Të jesh në gjendje të komunikosh diçka nuk do të thotë thjesht të kesh aftësi gramatikore, por nevojë për aftësinë komunikuese. Të komunikosh do të thotë të dish se kur dhe ku të thuash diçka për dikë. 436 Në mësimdhënien e sotme leximi nuk është thjesht të lexosh diçka në gjuhën angleze, por të kuptosh, manipulosh dhe zhvillosh leximin e qëllimshëm. Për të arritur komunikim duhet të ketë një bashkëveprim të katër aftësive të folurin, të dëgjimin, leximin dhe shkrimin. Leximi luan rolin e tij të rëndësishëm në këtë proces. Leximi përdoret në rradhë të parë për të përvetësuar gjuhën. Në Didaktikën 437 e Gjuhëve të Huaja theksohet se qëllimi i mësimdhënies së leximit është t’u mundësojë nxënësve të lexojnë pa ndihmë tekste autentike jo të njohura, me shpejtësi të përshtatshme pa zë. Po kështu në Kuadrin 438 Evropian i Referencave për Gjuhët theksohet se leximi përfshin disa veprimtari të tilla si: • • • •

Leximi për t’u orientuar Leximi për informacion Leximi dhe ndjekja e udhëzimeve Leximi për kënaqësi

Gjithashtu jepet edhe qëllimi pse lexohet mund të përfshijë: 433

Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.11 434 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.12 435 Wilkins, D .( 1976). Notionall Syllabus. Oxford University Press 436 Hymes, D.(1971) .On communicative Competence. University of Pennsylvania Press 437 Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.80 438 Shih: Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq 56.

91

• • • •

Leximin për informacion të përgjithshëm Leximin për informacion të veçantë Leximin për një informacion të hollësishëm Leximin për nënkuptimin e një ligjërimi etj.

Pra leximi përfshin një sërë veprimtarish dhë qëllimesh të cilat janë të qarta për nxënësin, për ta ndihmuar të kuptojë rëndësinë e tij. Me përdorimin e metodës tradicionale leximi kishte për qëllim që nxënësit të lexonin nivele të larta gjuhe. Në ditët e sotme qëllimi i mësimdhënies së leximit është përvetësimi i aftësisë komunikuese. Leximi si aftësi marrëse, krijon mundësinë e marrjes së informacionit dhe krijimin e një humor të mirë për studentët. Sipas Wallace 439 nëse shohim procesin e mësimit të leximit si një proces zhvillimi nuk është aspak e lehtë për të thënë se në çfarë pike do të fillojë leximi. Sipas studimeve janë të shumtë ata që mendojnë se leximi është një aftësi gjuhësore shumë e rëndësishme si për arsimimin, ashtu edhe për suksesin profesional. Aldersoni 440 dhe Riversi 441 theksojnë potencialin e leximit si veprimtaria më e rëndësishme në çdo klasë të gjuhës së huaj, jo thjesht si një burim informacioni dhe kenaqësie, por si një mjet për të përforcuar dhe zgjeruar njohuritë gjuhësore. Krashen 442 mbështet idenë se ata që lexojnë më shumë, zotërojnë leksik të bollshëm dhe gjithashtu zotërojnë më mirë gjuhën nga ana strukturore. Aldersoni 443 dhe Urquharti theksojnë se leximi duhet parë në dy këndvështrime: atë çfarë lexuesi kupton dhe nxjerr nga leximi dhe procesin, i cili e çon nxënësin tek interpretimi. Në këtë proces roli i mësuesit është ai i udhëzuesit dhe drejtuesit, i cili transmeton njësi të ndryshme të diturisë, ose ai që siguron veprimtari që zgjerojnë njohuritë e nxënësve dhe aftësitë e tyre. Me rëndësi është përcaktimi i leximit, qëllimi dhe kuptimi i tij. Në komunikim ne interpretojmë, negociojmë dhe kuptojmë një tekst duke përdorur kompetencën gramatikore, bisedore dhe gjuhësore. 444 Mënyra se si përceptohet leximi lidhet me qëllime të ndryshme që ka lexuesi, të cilat lidhen me situatat, kontekstin dhe pritshmërinë kuptimore. 445 IV.2.2. Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së leximit Leximi është një proces kompleks njohës i dekodimit të simboleve me qëllim të ndërtimit të kuptuarin e asaj që lexohet. Leximi është një mjet për përvetësimin e gjuhës, të komunikimit, të shkëmbimit të informacionit dhe ideve. Ashtu si vetë gjuha edhe leximi është një kompleks ndërveprimi midis tekstit dhe lexuesit. Se si kuptohet varet nga njohjet që ka nxënësi, përvojat, qëndrimet shoqërore dhe gjuhësore. Për

439

Wallace,C .( 1992 ).Reading. Oxford University Press. p. 53,62 Alderson, C. (1984). Reading in a foreign language: a reading problem or alanguage problem. In Alderson, C& Urquuhart, A. H. ( Eds. ), Reading in Foreign language(pp.114-141). London: Longman. 441 Rivers, Wilga .M. (1981) .Teaching forign language skills in a forign language skills. Chicago: Uiversity of Chicago Press. 442 Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press. 443 Alderson, C & Urquhart, A.(1984). Reading in a foreign Language. Longman. 444 Savignon , S(1997) . Communicative Competence: Theory and Classroom Practice (2nd editin). Sydney: Mc Graw Hill Companies. Language Teaching p.105-181 445 Wallace,C .( 1992 ).Reading. Oxford University Press. Fq.4 440

92

Ëallace 446 leximi është një veprimtari marrëse që ka një qëllim të caktuar. Teoria e Krashenit mbi përvetësimin e natyrshëm të gjuhës, bazohet mbi ndërtimin e kompetencave përmes ekspozimit ndaj informacionit hyrës të dobishëm nëpërmjet leximit. Sipas Krashenit 447 leximi ndikon së tepërmi në përvetësimin e gjuhës, duke pasur ndikim edhe në përvetësimin e aftësive të tjera gjuhësore. Përshkrimi i niveleve të aftësive gjuhësore përdoret nga mësuesit për të përcaktuar shkallën e përvetësimit nga ana e nxënësve, ndërsa vetë nxënësit vlerësojnë përparimin dhe arritjet. Shkalla e përvetësimit varet nga niveli gjuhësor dhe mosha e nxënësve. 448 Çdo nivel leximi ngërthen në vetvete aktet e komunikimit që nxënësi duhet të përvetësojë me anë të leximit. Nga nivelet më të ulta deri tek ato më të larta, aktet e komunikimit që përvetësohen me anë të leximit janë të ndryshme duke filluar nga ato më të thjeshtat deri tek ato më të vështirat. Nga nxënësit pritet që me anë të leximit të fillojë të përvetësojë komunikimin me anë të dhënies së informacionit për veten dhe familjen, duke vazhduar me tej me kuptimin e teksteve të thjeshta, duke nxjerrë kuptimin e fjalëve në kontekst. Në nivele më të larta pritet që nxënësit të lexojnë tekste, në të cilat ata përdorin njohuritë e tyre, japin mendimet e tyre duke treguar se ata kanë aftësi për të lexuar, kuptuar dhe shprehur. 449 Teoritë mbi përvetësimin e gjuhës mbështesin idenë se aftësia pasive nëse zhvillohet në mënyrë aktive rrit njohuritë gjuhësore të nxënësve. Me anë të leximit zhvillohen edhe aftësitë e tjera si gramatika, fjalori duke rritur aftësinë komunikuese. Të gjitha aftësitë gjuhësore duke përfshirë këtu edhe leximin përdoren për t’u shërbyer nevojave të nxënësve, për të mësuar formën apo për kënaqësi. Leximi është veprimtari me një qëllim. Mund të lexohet për të mësuar, mund të lexohet për kënaqësi. Këto dy forma zhvillohen gjatë procesit mësimor në klasë ose jashtë saj. Në orët e gjuhës angleze leximi bëhet për të nxënë. Goodmani 450 thekson se në çdo pjesë leximi të dhënë në klasë teksti është i përshtatur për qëllime akademike, kështu që detyrat që lidhen me leximin janë të ndryshme dhe forma e praktikimit të gjuhës bëhet me anë të leximit. Me anë të leximit nxënësi përdor njohuri dhe strategji për të përcaktuar kuptimin. Njohuritë e lexuesit dhe strategjitë përfshijnë të gjitha llojet e aftësive të para në këndvështrimin e plotë të përdorimit të gjuhës: • • •

Kompetencën gjuhësore (përvetësimi i gramatikës dhe fjalorit). Aftësinë e ligjërimit (leximin dhe zhvillimin e mendimit kritik duke lidhur njohuritë. Aftësinë strategjike që përdor për të kuptuar gjuhën me anë të leximit. 451

446

Wallace,C .( 1988). Learning to read in a multicultural society.: The social context of of second language literacy. new York. Prentice Hall. 447 Krashen, S. D. & Terrell, T.D. (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in th Classroom. Oxford and San Francisco: Pergammon, Almany 448 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.33 449 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq. 41. 450 Goodman, K. (1984). Unity in reading in Becoming readers in a complex society.Chicago: national society for the study of education. 451 Shënim: e përmendur tek’Teoritë mbi gjuhën’. Canale, M. and Swain, M. .1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics1, fq 1 -47

93

IV.2.3. Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e leximit Strategjitë përfshijnë mënyrat e procedimit me një tekst të cilat variojnë nga natyra e tekstit, qëllimi i leximit dhe konteksti i situatës. Duke qenë se qëllimi i studimit të gjuhës është komunikimi si në jetën reale, atehere edhe teksti duhet të përmbajë gjuhë autentike. Strategjitë që një mësues përdor duhet ta ndihmojnë nxënësin të përvetësojë komunikimin. Pjesët e zgjedhura për lexim në një tekst zakonisht janë të shkruara për mësimdhënien në klasë dhe detyrat, që lidhen me leximin janë pyetje-përgjigje për të marrë një ide të përgjithshme për tekstin. 452 Sipas Wallace 453 strategjitë e leximit varen edhe nga teksti. Kur një tekst është i gjatë, nxënësit përpiqen që kuptimin e fjalëve të panjohura ta nxjerrin në kontekst dhe nëse nuk janë të aftë ta dekodojnë një fjalë apo shprehje ata vazhdojnë ta lexojnë tekstin, ndërsa nxënësit zgjedhin vetë strategjitë e përshtatshme. Duke pasur nivele të ndryshme nxënësish në një klasë stategjitë e të kuptuarit të teksteve mund të jenë të ndryshme. Nxënësi e analizon një tekst në varësi të asaj që kërkohet prej tij, atij mund t’i kërkohet të japë informacion të detajuar mbi atë që lexon, ose të japë informacion specifik për një çështje të paraqitur në pjesën e leximit. Sipas Larsen 454 gjuha është një mjet për komunikim në klasë. Prandaj në mësimdhënien e aftësisë së leximit, mësuesit përpiqen të përdorin disa strategji leximi që të ndihmojë nxënësin ta përdorë gjuhën për komunikim. Mësuesit ndihmojnë nxënësit të bëhen lexues efikas duke përdorur strategjitë para, gjatë dhe pas leximit në mënyrë që të zhvillojnë aftësinë komunikuese dhe të përvetësojnë shprehitë komunikative. Mësuesi është një planifikues i mirë i shpjegimit dhe trajtimit të leximit dhe detyrave të tij në klasë. Nxënësit përdorin një shumëllojshmëri strategjish për të kuptuar pjesën që lexohet dhe detyrat që lidhen me të. Ka këndvështrime të ndryshme përsa i përket qëllimit dhe llojit të strategjive që duhen përdorur për përvetësimin e leximit si aftësi dhe të kuptuarit e tij për aftësimin e komunikimit. Presley 455 i përkufizon strategjitë e leximit si mjete efikase për të kuptuar, të cilat e ndihmojnë nxënësin të përfshihet në tekst, të monitorojë kuptimin dhe të përmirësojë aftësinë e gjykimit. Për ta përdorur informacionin e asaj që lexojnë edhe për tekste të tjera më të vështira, nxënësit përdorin njëkohësisht një sërë strategjish që t’i aplikojnë jo thjesht në klasë, por edhe për kontekste të ndryshme për leximin jashtë klase. 456 Strategjitë e leximit përkufizohen si plane për të zbërthyer dhe ndërtuar kuptimin. 457 Strategjitë që nxënësit përdorin varen nga niveli gjuhësor i tyre. Ndërsa Block 458 është i mendimit se lexuesit që janë njohës të mirë të gjuhës përdorin lloje të ndryshme strategjish dhe në mënyra të ndryshme, se sa nxënësit që nuk e njohin mirë

452

Harizaj, Marsela. (2010).”Teaching Reading in a Communicative way in EFL classes.”. International Conference:”From teaching to Learning:Current Trends in ELT”, South East European University Tetove, Maqedoni. Conference Proceedings fq.159-170. 453 Wallace. Catherine.( 1992). Reading. Oxford University Press. Fq. 53-62. 454 Larsen, F, D .(2000) . Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. 455 Pressley, M., & Harris, K.R. (2006), “Cognitive Strategies Instruction: From Basiç Research to Classroom Instruction”. 456 Po aty. 457 Duffy, G. G. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers .The Reading Teacher, 41, 762-76 458 Block, E. L. (1992 ) .See how they read : Comprehension monitoring of L1 and L2 readers.TESOL Quarterly, 26, 319-43

94

gjuhën. Alderson 459 mbi kërkimet e sotme mbi procesin e leximit thekson se leximi i shpejtë, i qëllimshëm, i motivuar, ndëraktiv duhet të zhvillohet në mënyrë graduale. Ndryshimi midis një nxënësi të aftë dhe të paaftë në procesin e leximit qëndron tek aftësia për t’u përfshirë në veprimtari që kërkojnë përdorimin e mendimeve, planifikimin dhe vetëvlerësimin. Bereiter 460 dhe Bird në tekstin e tyre mbi strategjitë që mësuesi përdor në klasë për leximin, janë të mendimit se strategjitë e leximit që një mësues përdor, përmirësojnë dhe ndikojnë të kuptuarit nga ana e nxënësve. Pearson461 dhe Fielding mbi rëndësinë e tyre theksojnë se strategjitë që një mësues përdor kanë për qëllim të ndihmojnë nxënësit dhe të bëjnë testime mbi kuptimin e pjesëve të leximit. Strategjitë kanë për qëllim të ndihmojnë nxënësit të bëhen lexues shumë të mirë që të jenë në gjendje të kuptojnë dhe interpretojnë tekstin. 462 Në mësimdhënien e sotme mësuesit përpiqen që të përdorin ato strategji që e ndihmojnë nxënësin të kuptojë më thellë atë që lexon për ta përdorur informacionin e marrë për qëllimet e tij. Davey 463 në studimin e tij ka gjetur se mësuesit procedojnë me leximin duke përdorur zhvillimin e leximit kritik nga ana e nxënësve. Mësuesit japin udhëzime të qarta dhe nxënësi përpiqet të përdorë strategji për ta kuptuar leximin në një kontekst të dhënë. Ajo që ka rëndësi është praktika e pavarur që nxënësi bën për tekste dhe kontekste të ndryshme për t’i përshtatur sipas situatave të ndryshme të leximit. Nxënësit ekspozohen tek gjuha përmes përdorimit të një teksti apo përralle, duke u përqëndruar tek një tipar i veçantë i gjuhës, se sa tek një kuptim i përgjithshëm. 464 Byrnes 465 thekson se me rëndësi është mënyra e procedimit në një tekst ku mësuesi duhet të përdorë çdo fazë leximi. Studimet e fundit mbi leximin në orët e gjuhës angleze, si gjuhë e huaj, kanë treguar se leximi, si proces shikohet nga ana e psikolinguistikës. 466 Në këtë kontekst nxënësi shihet si një procesor i informacionit ku ai zgjedh atë informacion që është i nevojshëm për të. 467 Leximi duhet të kalojë në këto faza: Faza 1: Para leximit: Në këtë fazë synohet të rritet interesi, aktivizimi i njohurive të marra duke i bërë nxënësit të vetëdijshëm për atë që do të lexojnë. Mësuesi bën një përmbledhje të asaj që ai do t’u mësojë. Kjo mund të bëhet duke sjellë në klasë edhe mjete ndihmëse si materiale, postera, foto duke lehtësuar hapin e parë kryesor të tyre

459

Alderson, C. (1984). Reading in a foreign language: a reading problem or alanguage problem. In Alderson, C& Urquuhart , A. H. ( Eds. ), Reading in Foreign language(pp.114-141). Longman. 460 Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teachingof reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 2, 131–156 461 Pearson, P & Fielding,L.(1999). Comprehension Instruction.In Pearson ,P. Handbook of Reading Research. Vol.II. Longman. 462 Chamot, A & Omelly, M.( 1994).Imlementing the cognitive academic language learning approach. Reading. MA. Addison Wesley. 463 Davey, B. (1983). Think aloud-modeling the cognitive processes of reading comprehension.Journal of Reading, 27(1),44–47. 464 Rira, Shpresa.(2011).’One to one teaching; Active reading and listening’. Conference Proceedings. International Conference’ Building Cultural Bridges through Culture, U T. fq.93. 465 Byrnes, H. (1998).Reading in the beginning and intermediate college foreign language class” Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages 466 Goodman, K.S. (1970). Reading: A psycholinguistic guessinggame. In H. Singer & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretcial models and processes of reading (pp. 259–272). Newark,DE: International Reading association. 467 Hudson 1982. Hudson, T. (1982). The effects of induced schemata on the“short circuit” in L2 reading: Non-decoding factors inL2 reading performance. Language Learning, 32, 1–31.

95

në të kuptuarin e tekstit për t’i drejtuar tek faza e dytë. 468 Wallace 469 thekson se veprimtaritë që zhvillohen në fazën e parë e orientojnë nxënësin tek përmbajta dhe konteksti. Ato ndryshojnë në varësi të tekstit, të qëllimit të nxënësit dhe të kontekstit të situatës. Faza 2: Gjatë leximit: Në këtë fazë nxënësit analizojnë, ndërsa mësuesi monitoron. Ndërsa leximi mund të bëhet duke u caktuar role nxënësve apo studentëve, duke iu dhënë punë në çift dhe grup A dhe B secili me një detyrë të veçantë . Kjo inkurajon ata për të lexuar sa më shpejt të jetë e mundur. Faza 3: Pas leximit: Në këtë fazë mësuesi vlerëson sa kanë kuptuar nxënësit dhe çfarë strategjish kanë përdorur me anë të detyrave që jepen . Faza 4: Dhënia e fidbekut: Në këtë fazë mësuesi vlerëson ndalet tek vështirësitë dhe bëhet rishikimi i tekstit. 470 Disa strategji efikase të përdorura nga mësuesi mund të përfshijnë: Modelimin e strategjive të leximit me zë të lartë, duke kaluar nëpërmjet proceseve të rishikimit, parashikimit( me anë të pyetjeve që janë në fillim të teksti), të lexuarit për njohuri të përgjithshme, leximi për të marrë informacion specifik, menaxhimin e kohës për çdo detyrë që jepet për leximin, përdorimin e ushtrimeve me mungesë informacioni për të kontrolluar fjalorin si dhe inkurajimin për të diskutuar strategjitë e përdorura. 471 Disa strategji 472 efikase të përdorura nga nxënësit për të kuptuar leximin mund të përfshijnë: Përsëritjen dhe aktivizimin e njohurive të mëparshme nëpërmjet titujve, fotove, fjalëve kyçe, për të marrë ide të përgjithshme; sekuenca dhe parashikimi për të parë se për çfarë bëhet fjalë në tekst, si dhe skanimin duke përdorur një sondazh të shpejtë të tekstit për të marrë ide kryesore, për të identifikuar strukturën e tekstit, për të konfirmuar parashikimet si edhe nxjerrjen e përfundimeve për të kontrolluar kuptimin logjik të tekstit. Strategji të tjera efikase mund të jenë:  Vizualizimi: Kjo strategji krijon lidhjen e njohurive të reja me ato të marra, tregon aftësinë që kanë nxënësit për të përfytyruar dhe lidhur tekstin me imazhe. Kjo aftësi është tregues se nxënësi e ka kuptuar tekstin.  Të pyeturit: Kjo strategji e bën nxënësin gjithëpërfshirës në procesin e të leximit sepse ai përdor pyetje gjat fazës së leximit për ta kuptuar më mirë. Gjatë leximit të një pjese leximi, nxënësit hasin një numër shprehish ashtu si në gjuhën amtare. Për një kuptim sa më të mirë të tyre mësuesi duhet t’i mundësojë nxënësit përdorimin e tyre me anë të leximit në gjuhën e huaj. Këto lloj shprehish kanë të bëjnë me fleksibilitetin në lexim, ato që përdoren në paraqitjen e figurave, illustrimeve, tekstit si dhe ato që përdoren për të punuar me fjalën dhe tekstin. 473

468

Byrnes, H. (1998).Reading in the beginning and intermediate college foreign language class” Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages. 469 Wallace, C. (1992 ) . Reading . Oxford University Press. 470 Po aty. 471 Widdowson H.G.(1984). Reading and Communication. 472 Colorín. Colorado.2007.Reading Comprehension Strategies for English Language Learners. 473 Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.81

96

Rëndësi duhet t’u jepet edhe strategjive për të zhvilluar leximin kritik. Tabaku 474 në një studim mbi leximin kritik e vë theksin tek strategjitë që përdoren për të pasur lexim efikas të cilat janë parashikimi dhe mbledhja e informacionit, mbajtja e shënimeve gjatë leximit dhe analiza e asaj që lexohet. Me anë të pyetjeve nxënësit ndërthurin informacionin, idetë dhe përmbledhjen të njohurive të marra.  Parashikimi: Për të kuptuar sa më mirë një pjesë leximi, jo thjesht në ide por në të kuptuarin e shprehjeve që përdoren për të shprehur këto ide, nxënësi mund të shfrytëzojë të dhënat ndihmëse që autori jep të tilla si: përshkrime, të dhëna për temën, karakteret etj. Nxënësit shfrytëzojnë këto të dhëna gjatë fazës së leximit.  Vlerësimi: përcaktimi i rëndësisë ka të bëjë me çfarë lexohet dhe marrja e vendimeve për të dhënat apo idetë që janë më të rëndësishme për të kuptuar tekstin e dhënë.  Sintetizimi është procesi i renditjes, përsëritjes dhe organizimit të informacionit në mënyrë sa më koherente.  Përfundimisht nxënësi identifikon çfarë është e rëndësishme duke lidhur mendimet në mënyrë të kuptimtë me njëri-tjetrin. 475 Po kështu studiuesja Judi 476 Moreillon në tekstin Collaborative Strategies for Teaching Reading Comprehension jep përshkrimin e disa strategjive që përdoren nga mësuesit për të ndihmuar nxënësit në kuptimin e leximit. Këto strategji përfshijnë:  Strategjia 1: Aktivizimi i njohurive të mëparshme të nxënësit.  Strategjia 2: Përdorimi i imazheve dhe mjeteve të tjera vizuale.  Strategjia 3: Të pyeturit.  Strategjia 4: Parashikimi.  Strategjia 5: Përcaktimi i ideve kryesore.  Strategjia 6: Leximi për të kuptuar.  Strategjia 7: Sintetizimi. Pra shohim se strategjitë e leximit të përdorura në klasë janë të njejta edhe pse ka studime të ndryshme, kështu që dalim në përfundimin se janë pikërisht këto strategji që mësuesi vendos në mësimdhënien e leximit, të cilat nxënësi i përdor në mësimnxënien e tij për të kuptuar leximin, jo thjesht si proces por si një domosdoshmëri që e ndihmon të kuptojë dhe të përdori njohuritë dhe shprehitë në gjuhën angleze në mënyrë koherente. IV.2.4 Veprimtaritë komunikative për mësimin e leximit Duke qenë se qëllimi i këtij studimi është të shikojë problemet e përvetësimit të gjuhës, atëhere është e nevojshme të shikohet sa komunikative janë detyrat që

474

Tabaku, Elida.(2009). ‘Teaching critical reading skills to university students’.Conference proceedings.I nternational Conference’Communicating Linguistically, Interculturally and socially.UT.fq..278. 475 Mc. Gregor. Tanny.(2010). Comprehension Connections. 476 Moreillon, Judi. (2007). Collaborative Strategies for Teaching Reading Comprehension. American Library Association.Chicago. fq.1-161.

97

jepen për çdo aftësi gjuhësore.477 Në Kuadrin 478 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët komunikimi cilësohet si pjesë e pandarë e detyrave në të cilat pjesëmarrësit angazhohen në ndërveprim, marrje, prodhim, kuptim ose ndërmjetësim. Natyra e detyrave mund të jetë e larmishme dhe të kërkojë shumë ose pak veprimtari gjuhësore. Ato mund të jenë krijuese si p.sh., shkrimi, zgjidhjen e problemit, interpretimi i një roli, pjesëmarrja në një diskutim, leximi i një mesazhi etj. Në përgjithësi tekstet nuk ofrojnë shumë të dhëna, ose ato që ofrohen nuk e ndihmojnë shumë nxënësin të shprehë mendimet duke përdorur gjuhën. Për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë në veprimtari gjuhësore komunikative dhe të jenë ndërveprues. 479Për të zhvilluar aftësinë komunikuese, veprimtaritë e leximit të dhëna në klasë apo si detyra shtëpije duhet të përmbajnë detyra si në jetën reale që përfshijnë komunikimin e kuptimtë. 480 Për të praktikuar leximin, pra për ta përdorur atë informacion që merr edhe jashtë klase Hansen 481 shprehet se nxënësve duhet t’u jepet mundësia të lexojnë pa u ndërprerë një libër, gazetë, revistë apo ndonjë pjesë tjetër teksti për rreth 15 min. Por leximi i pavarur nuk është i mjaftueshëm për të përvetësuar këtë aftësi gjuhësore, nëse nuk ka fidbek. 482 Kjo do të thotë që nxënësve duhet t’u jepet mundësia për të folur, për të shprehur idetë e tyre mbi tekstin, që të kalojnë të kuptuarin e tyre në nivele më të larta të zhvillimit të mendimit dhe për këtë kanë nevojë për një praktikë të udhëzuar nga ana e mësuesit. 483 Praktikimi i leximit në këtë mënyrë ka provuar se nxënësit përvetësojnë rrjedhshmërinë në të folur. 484  Veprimtaritë autentike Block 485 është i mendimit se nxënësit duhet të inkurajohen të praktikojnë leximin e pavarur, sepse në këtë mënyrë ata ndjehen më të motivuar, kanë një qëllim, përcaktojnë të nxënit e tyre dhe janë më ndërveprues. Sipas Alexander 486 leximi i suksesshëm arrihet nëse nxënësve u jepet mundësia për të zgjedhur detyra dhe materiale që janë të kuptimta në lidhje me jetën e tyre personale. Ndërsa për Brophy, 487 suksesii leximit varet nga ndryshueshmëria e detyrave dhe pritshmëria e nxënësve në përfshirjen e veprimtarive dhë përdorimin e strategjive për të arritur qëllimet e tyre. Po të vëmë re tekstet e leximit karakterizohen nga dy lloj ushtrimesh: Ushtrimet e para janë pyetje - përgjigje për tekstin, dhe të dytat disa të dhëna për fazën para leximit. Kjo nuk u jep mundësinë nxënësve të përdorin sa më shumë 477

Shënim: Në Kuadrin i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët gjejmë të përdorur termat’veprimtari komunikative si dhe termin veprimtari komunikuese dhe veprimtari komunikuese të përdorura me po të njëjtin kuptim.fq.48-158. 478 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq 119 479 Po aty.fq.48. 480 Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.110. 481 Hansen, J. (1987). When writers read.Portsmouth, NH: Heinemann. 482 Marrë nga: www.Bulding reading proficiency at the secondary level.(2000) National Reading Panel. 483 Pressley, M., & Wharton-McDonald, R.(1997). Skilled comprehension and itsdevelopment through instruction. The School Psychology Review, 27(3), 448–466. 484 Po aty. 485 Block, E. L. (1992 ) .See how they read : comprehension monitoring of L1 and L2readers .TESOL Quarterly, 26, 319-43 . 486 Alexander, P. A. (1997). Knowledge-seekingand self-schema: A case for the motivational dimensions of exposition. EducationalPsychologist, 32(2), 83–94. 487 Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education:Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34(2), 75–85.

98

gjuhën duke u aftësuar në dhënien e mendimit kritik, apo në përdorimin e strategjive të të kuptuarit nëpërmjet leximit. Wallace 488 thekson se duke qenë se tekstet janë ndërtuar për përdorim në klasë shpesh gjuha që përdoret dhe konteksti nuk ofron atë gjuhë që përdoret dhe lexohet në jetën reale. Kjo dukuri edhe një herë e vërteton më së miri thënien e Widdowsonit 489 se gjuha që përdoret në tekstet e leximit është më tepër e përdorur se sa e përdorshme. Chastiani 490duke pranuar rëndësinë e leximit thekson se veprimtaritë e leximit shërbejnë për të lehtësuar rrjedhshmërinë në komunikim edhe për aftësitë e tjera gjuhësore. Celece 491-Murcia mbështet idenë se zhvillimi i leximit duhet të përmbajë detyra që kërkojnë të kuptuarin e përmbajtjes, ashtu edhe detyra komunikative që kërkojnë përdorimin e ideve të nxjerra nga teksti. Detyrat e leximit që kanë për qëllim të rrisin aftësinë komunikuese, duhet të jenë të orientuara në mënyrë të atillë, që të rrisin besimin e nxënësve në aftësinë e tyre për të lexuar. Zhvillimi i detyrave në një pjese leximi ofron pyetje të thjeshta për të kontrolluar sa është kuptuar teksti, prandaj lind nevoja që mësuesi të gjejë strategji të reja për t’u krijuar mundësinë nxënësve të komunikojnë më shumë. Përpara se të jepet një detyrë leximi, duhet të planifikohet mirë rritja e aftësive komunikuese nga ana e nxënësve, prandaj ora e mësimit duhet të jetë e orientuar mirë për të rritur besimin e nxënësve tek aftësitë e tyre për të lexuar. 492 Për këtë qëllim para se të japë një detyrë mësuesi ndjek disa hapa:  Krijimi i një detyre leximi rreth një çështjeje me rëndësi për nxënësit. Merret fidbek nga nxënësit për të parë sa është kuptuar qëllimi i leximit: Më pas lexohet për të marrë informacion të përgjithshëm, apo për të marrë informacion specifik, në këtë mënyrë nxënësit përcaktojnë strategjitë e tyre për arritjen e qëllimit final.  Përcaktimi i qëllimit të veprimtarisë dhe pritshmërinë. Kjo varet nga lloji i qëllimit, si për shembull do të kontrollohet gramatika apo fjalori, apo praktikimi i strukturave të caktuara më parë me anë të leximit.  Kontrolli i nivelit të vështirësisë së tekstit në lidhje me gjuhën e përdorur, udhëzimet, mjetet ndihmëse etj. 493 Byrnes 494 është i mendimit se shkalla e vështirësisë së një teksti nuk është e njëjtë me nivelin e vështirësisë së një detyrë leximi, prandaj duhen përdorur veprimtari komunikative për përgatitjen e nxënësit për të lexuar. Përdorimi i fazës para përgatitore të leximit është i rëndësishëm për përgatitjen e nxënësve për kryerjen e detyrës. Gjatë kësaj faze mësuesi mund të përdorë strategji dhe teknika të tilla si:

488

Wallace.C 1988. Learning to read in a multicultural society.fq.218. Widdoson. 1978. Teaching language as communication. Oxford university press. 490 Chastain, K. (1988). Developing second language skills: Theory and practice .Chicago. 491 Celce - Murcia, Marianne. (1991).Teaching English as a second or foreignlanguage .Massachusetts: Heinle & Heinle publishers. 492 Ackersold, J. A., & Field, M. L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press. 493 Alderson, N. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. Boston, MA: Heinle & Heinle. 494 Byrnes, H. (1998).Reading in the beginning and intermediate college foreign language class” Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages 489

99

• • • • •

Lidhja e njohurive të marra me temën dhe përmbajtjen gjuhësore të tekstit. Aktivizimi i njohurive të nevojshme për të kuptuar tekstin. Shpjegimi i nformacioneve kulturore që janë të nevojshme për të kuptuar pasazhet. Njohja e nxënësve me qëllimet e leximit të pjesës së dhënë. Përdorimi i punës në grup ose çift për veprimtaritë e ligjërimit me gojë. 495

Teknikat që mund të përdoren gjatë kësaj faze janë: breinstorming, përdorimi i objekteve konkrete, puna me çifte për të lidhur njohuritë e mara me temën që do diskutohet, tabela për të ndarë konceptet etj. Në fazën përgatitore të leximit, mësuesi mund të përdorë disa lloje teknikash dhe strategjish efikase, që të nxisë aftësinë komunikuese duke përdorur leksikun e nevojshëm. Të tilla mund të përmendim: • • • • • • •

Përdorimi i titujve, nëntitujve, për të parashikuar se çfarë mund të ndodhë tek teksti që lexojnë. Vëzhgimi i fotografive, pikturave, diagrameve që kanë të bëjnë me tekstin. Informacioni për jetën e autorit, stilit të tij. Marrja e informacionit të veçantë në lidhje me temën duke lidhur njohuritë e mëparshme dhe përdorimin e fjalorit. Hedhja e pyetjeve për t’i ndihmuar në fazën e leximit Përdorimi i grafikëve për të lidhur konceptet. Gjetja e kuptimit të fjalëve nga konteksti duke bërë pyetje etj. 496

IV.3 Mësimi i të folurit në mënyrë komunikative IV.3.1. Të folurit dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit Në këtë pjesë do të trajtojmë aftësinë gjuhësore të të folurit, si përvetësohet ai, çfarë strategjish dhe veprimtarish komunikative përdoren në orët e gjuhës angleze për të rritur aftësinë komunikuese të nxënësve. Në Kuadrin 497 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët theksohet se aftësia e komunikimit gjuhësor të një nxënësi zbatohet me realizimin e veprimtarive të larmishme gjuhësore që lidhen me marrjen, prodhimin, ndërveprimin, çdo njëra nga të cilat mund të përmbushet me gojë ose me shkrim ose të dyja sëbashku. Gjithashtu veprimtaritë gjuhësore të marrjes (gojor dhe/ose të shkruar) ose të prodhimit (gojor dhe/ose të shkruar) janë më të domosdoshmet në lojën e ndërveprimit. Në Kurrikulën 498 Kombëtare të Gjuhëve jepet përshkrimi i nivelit për të folurin i cili përfshin llojin e nivelit të shprehive që nxënësit duhet të zotërojnë në bazë të niveleve që përcaktohen si nivele të ulta dhe nivele të larta gjuhësore. Në çdo nivel të foluri nxënësi duhet të ekspozohet në shembuj komunikues dhe funksionalë të gjuhës. Në nivelin e ulët të të folurit nga nxënësit pritet që të japin përgjigje të shkurtra, të jenë në gjendje të përshkruajnë me gojë njerëz dhe vende, të përdorim 495

Ackersold, J. A., & Field, M. L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press. 496 Bernhardt, E. (1991). Reading development in a second language. Norwood, NJ: Ablex. 497 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq.18. 498 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.12

100

shprehje të komunikimit, që shprehin qëllime të tilla si leje, kërkim për ndihmë dhe pavarësisht shqiptimit rëndësi ka shprehja e kuptimit në mënyrë të qartë. Në nivelin e lartë nga nxënësit pritet që të dinë si të marrin pjesë në biseda, të jenë në gjendje të diskutojnë fakte ide dhe përvoja duke përdorur një fjalor të larmishëm, të kenë përvetësuar si aftësinë gjuhësore (shqiptimin, strukturën e fjalive), ashtu edhe aftësinë komunikuese. 499 Përvetësimi i gjuhës angleze si gjuhë e huaj kërkon që nxënësi të përvetësojë ato që quhen aftësi gjuhësore ku rolin kryesor e zë të folurit. Të flasësh është diçka, por të komunikosh bukur, me elokuencë është diçka tjetër. Përvetësimi i aftësive gjuhësore do të thotë të zhvillosh aftësitë marrëse dhe prodhuese. Të folurit zë vendin kryesor, sepse i ndihmon nxënësit të shprehin përparimin e tyre me gjuhën. Të flasësh në gjuhën angleze nuk është e thjeshtë, duhet shumë praktikë dhe mjeshtëri. Përvetësimi i aftësive të të folurit është prioriteti kryesor për pjesën më të madhe të nxënësve, që studiojnë gjuhën angleze. 500 Kur flasim duhet të përdorim regjistër gjuhësor të përshtatshëm dhe t’i përdorim funksionet dhe shprehjet gjuhësore në mënyrë korrekte. Në përgjithësi ne e vlerësojmë tjetrin nga mënyra se si flet, e njëjta gjë ndodh edhe në gjuhën angleze. Hedge 501 thekson: “Të folurit është aftësia sipas së cilës gjykohen njerëzit dhe formohen përshtypjet e para për ta.” Ka këndvështrime të ndryshme përsa i përket të folurit dhe rëndësisë së tij në përvetësimin e gjuhës. Luoma 502 argumenton se të flasësh në një gjuhë të huaj është shumë e vështirë dhe të kesh aftësinë për të folur duhet një kohë e gjatë. Ndërsa Richards 503 e shikon të folurin nga këndvështrimi i rolit që luan në përdorimin dhe përvetësimin e gjuhës. Sipas tij mësuesit dhe tekstet përdorin një shumëllojshmëri metodash, duke filluar nga një qasje e drejtpërdrejtë duke u fokusuar në tipare të veçanta të ndërveprimit me gojë, tek qasja indirekte, e cila krijon kushtet për ndërveprimin me gojë përmes punës me grup, kryerjes së detyrës dhe strategjive të tjera. Aftësia e të folurit është e ndryshme nga ajo e shkrimit. Strategjitë që përdoren në të folur janë të ndryshme nga ato që zhvillohen tek leximi dhe shkrimi. Të folurit është aftësia gjuhësore që një nxënës duhet ta praktikojë së bashku me aftësitë e tjera. Përcaktohet si një proces i vështirë sepse përfshin në vetvete komunikimin verbal dhe jo verbal. Përsa i përket elementeve të të folurit Harmeri504 dallon dy elemente të cilat janë saktësia dhe rrjedhshmëria. Sipas tij janë pikërisht këto dy tipare të gjuhës, për të cilat nxënësit duhet të kenë njohuri. Nxënësit, që studiojnë gjuhën, duhet të dinë se aftësia e të folurit përfshin tre lloj njohurish:

• Njohuritë mekanike: Përfshijnë shqiptimin,

gramatikën dhe fjalorin,

përdorimin e saktë në fjali.

• Njohuritë e funksioneve: Përfshijnë ndërveprimin dhe kalimin e informacionit. Nxënësi e di kur mesazhi që merr është i saktë

499

Po aty. Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.120. 501 Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press. 502 Luoma, S (2004) in Luama, S. (2004). Assessing Speaking. Cambridge University Press. 503 Richards, Jack.(1990). Conversationally Speaking, Approaches to the teaching conversation in Jack Richards, The Language teaching matrix. Oxford University Press. and Methods in Language Teaching.fq.67-85. Cambridge University Press. 504 UR, P. (2000). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press. 500

101

• Njohuritë mbi rregullat shoqërore, kulturore: Kanë të bëjnë me të kuptuarit se kush flet, kujt i flet rrethanat dhe arsyet. 505

Kur qëllimi i mësimit është aftësimi komunikues i nxënësve, mësuesi i ndihmon të zhvillojnë njohuritë e tyre duke siguruar praktika autentike që të përgatit nxënësit për situata të vërteta të jetës në situata komunikimi. Në metodat tradicionale, të folurit nuk merrej shumë parasysh, sepse vëmendja ishte tek leximi, ndërsa sot, aftësisë së të folurit i jepet më shumë rëndësi, sepse komunikimi verbal përfshin gjuhën, me të cilën nxënësit komunikojnë me të tjerët. Kjo ide mbështetet edhe nga Ur 506 sipas të cilit nga të gjitha aftësitë gjuhësore: të dëgjuarit, të lexuarit, të shkruarit dhe të folurit, ky i fundit është më interesanti, sepse njerëzit që njohin mirë një gjuhë quhen folës të mirë të gjuhës. IV.3.2. Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së të folurit Ajo që flitet në klasë është e ndryshme nga jeta reale, prandaj që nxënësit ta përdorin gjuhën edhe jashtë klase duhet t’u krijohen kushte për ta përdorur atë duke krijuar, ofruar veprimtari të jetës reale. Të folurit është akt komunikimi dhe ka disa funksione. Qëllimi i përvetësimit të aftësisë folëse është efikasiteti në komunikim. Përvetësimi i të folurit kalon nëpër disa etapa, duke filluar nga përvetësimi i fjalëve më të thjeshta deri tek ato shprehi që nxënësi fiton me anë të praktikimit të gjuhës së folur. Ashtu si përshkruhet edhe në Kurrikulën 507 Kombëtare të Gjuhëve, aktet e komunikimit që ata janë në gjendje të përvetësojnë fillon me përdorimin e shqiptimit të fjalëve të thjeshta, të ndihmuar nga mjete ndihmëse audio ose vizuale dhe duke përparuar dalëngadalë me përvetësimin e shprehive që shprehin dëshira, përshëndetje etj. Nxënësit përparojnë duke përvetësuar dhe përdorur shprehi, që përdoren në jetën e përditshme duke përfshirë situata brenda dhe jashtë shtëpisë, duke vazhduar më tej me përdorimin e fjalëve dhe shprehive në një kontekst më të gjerë, ku janë në gjendje të shprehin pikëpamjet e tyre dhe reagojnë ndaj informacionit në një shumëllojshmëri të madhe kontekstesh. 508 Për të ndihmuar fëmijët të përvetësojnë gjuhën duhet të nxitet motivimi psikoafektiv për gjuhët dhe kulturat e huaja, duke u dhënë përparësi aspekteve kulturore, duke i krahasuar me jetën e përditshme të tyre. 509 Për Jones, 510 akti i të folurit shihet si ndërveprim, kalim dhe performancë. Praktikimi i gjuhës me anë të të folurit nuk është e lehtë. Echevarria 511 mbështet idenë se ka ndryshime midis njohurive të marra dhe shprehjen e këtyre njohurive. Nxënësit shpesh hasin vështirësi, kur flasin dhe praktikojnë të folurit, madje edhe ata që e njohin sistemin gjuhësor të gjuhës së huaj. Parrott 512 është i mendimit se mësuesi duhet të përgatisë një sërë detyrash që kanë për qëllim praktikimin e gjuhës me anë të veprimtarive që zhvillohen në klasë 505

Brown, and G. Yule.(1983). Teaching the spoken language. NY: Cambridge University Press. UR, P. (2000). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press. 507 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.42-43. 508 Po aty. 509 Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.58. 510 Jones, Pauline.(19960 .Planning an oral language program.In Paulin Jones. Talking to Learn. Melburn PETA, fq.12-26. 511 Echevarria, J.,Vogt, M.E. & Short, D.J. (2008). Making Content Comprehensible for English. 512 Parrott, M. (1993). Tasks for Language Teachers. New York: Cambridge University Press. 506

102

për të folur anglisht në mënyrë sa më efikase. Sipas Ur 513 ka probleme apo faktorë që i pengojnë nxënësit të përvetësojnë të folurin dhe të komunikojnë lirshëm në klasë të cilat përfshijnë: frenimin, nxënësit nuk dinë ose nuk kanë asgjë për të thënë, nuk janë aktiv në pjesmarrje, dhe përdorin gjuhën e tyre gjatë këtij procesi apo frenohen. Për të gjitha këto ka këndvështrime të ndryshme nga studiues të ndryshëm. Sipas Littlewoodit 514 është shumë e lehtë që në një klasë të gjuhës së huaj të krijohet frenim dhe emocion gjatë të folurit. Ndërsa një pjesë e mirë nuk marrin pjesë duke thënë se nuk kanë asgjë për të thënë. Sipas Riversit 515 kjo ndodh për disa arsye të cilat mund të jenë mungesë e shprehive, mospëlqim i temës, mosnjohja e njohurive rreth asaj që flitet, kështu që nxënësi në këtë rast nuk ka asgjë për të thënë, madje as në gjuhën e vet. Por për të njëjtën çështje Backer 516 dhe Westrup nuk kanë të njëjtin mendim. Sipas tyre në të tilla raste nxënësit mund të kenë disa ide, por nuk dinë se çfarë shprehish të përdorin dhe kanë frikë se mos bëjnë gabime gramatikore. Përsa i përket pjesëmarrjes së ulët të nxënësve. Riversi 517 thekson se ka disa faktorë që ndikojnë tek mosqenia aktiv në klasat e gjuhës së huaj të të gjithë nxënësve: si shembull mund të përmendim faktin se ndodh që flasin dhe janë aktiv vetëm disa nxënës, që nuk u lënë rradhë të tjerëve të flasin, ose ata nxënës që nuk janë gjithnjë aktiv duan të flasin pak dhe saktë, pa gabime. Harmeri518 sygjeron se pjesëmarrja aktive e nxënësve mund të bëhet duke përdorur teknikat e punës në grup ose në çift. Ndërsa Bowman 519 mbështet të njëjtin mendim duke thënë se mësimi në një klasë tradicionale nuk e mundëson ndërveprimin në klasë. Një shkak tjetër është përdorimi i gjuhës amtare, sepse nxënësit përdorin gjuhën e tyre, ose bëjnë përshtatje duke u nisur nga sistemi i gjuhës së tyre. Baker 520 dhe Westrup në studimet e tyre kanë parë se pengesat në komunikim ndodhin, sepse nxënësit përdorin rregullat kulturore dhe gjuhësore të gjuhës së tyre në gjuhën e huaj. Pra mungesa e njohurive mbi shprehitë e komunikimit i bëjnë nxënësit të huazojnë dhe të përshtasin fjalët e gjuhës amtare në gjuhën e huaj. Për t’i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë aftësitë komunikuese dhe të kapërcejnë vështirësitë në komunikim, mësuesit përdorin veprimtari që kombinojnë përdorimin e aftësive të komunikimit. Gjuha në klasë vjen nëpërmjet mësuesit me anë të të folurit, të leximit, dëgjimit. Kur i referohemi të folurit si ndërveprim kjo do të thotë bisedë që zhvillohet midis njerëzve dhe përshkruan ndërveprimin që shërben si funksion kryesor shoqëror. Në jetën e përditshme takojmë njerëz të ndryshëm dhe bëjmë biseda të ndryshme, formale ose joformale, pra biseda, gjuha, regjistri gjuhësor, fjalët formale ose joformale, varen nga lloji i bisedës dhe njerëzit. Browni521 thekson se tiparet kryesore të të folurit si ndërveprim mund t’i përmbledhim:

513

UR, P. (2000). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press. Littlewood, W. (1999). Communicate Language Teaching. Cambridge University Press. 515 Rivers, W. (1968). Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago Press. 516 Baker, J. and Westrup. H. (2003). Essential Speaking Skills: A Handbook for English Language Teachers. London: Continuun International Publishing 517 Rivers, W. (1968). Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago Press. 518 Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Ltd. 519 Bowman, B., Burkart, G., & Robson, B. (1989). TEFL/ TESL: Teaching English as a Second Language. USA: Centre of Applied Linguistics. 520 Baker, J. and Westrup. H. (2003). Essential Speaking Skills: A Handbook for English Language Teachers. London: Continuun International Publishing. 521 Brown, G & George, Y.(1983).Teaching the spoken language.Cambridge University Press. 514

103

• • • • • •

Të folurit ka funksion shoqëror. Të folurit reflekton role dhe lidhje shoqërore. Të folurit reflekton identitetin e folësit. Të folurit është formal ose joformal. Të folurit reflekton shkallën e sjelljes. Të folurit bën përdorimin e regjistrit gjuhësor në varësi të llojit të ligjërimit. 522

Richards 523 thekson se të folurit si akt ligjërimor (kur komunikohet në mënyrë verbale) bëhet me një qëllim të caktuar si për shembull: • Përdoret për të hapur dhe mbyllur një bisedë. • Përzgjedh tema të ndryshme për të diskutuar. • Përdoret për biseda të shkurtra. • Përdoret për të marrë dhe lënë rradhën për të folur. 524 Në studimin e të folurit si aftësi dhënëse dhe marrëse Burn 525 dallon situata të tilla në të cilat përdoren si: detyrat në klasë ku qëllimi është dhënia dhe marrja e informacionit, fokusi nuk është tek saktësia e gjuhës, por tek të folurit si komunikim. Lloji i dytë ku të folurit përdoret shihet si akt ligjërimi ku luan rolin e vet në disa situata të tilla si: • Diskutimi në klasë dhe zgjidhja e problemeve. • Diskutimi i një plani për shëtitje me një guidë turistike. • Marrja e informacionit për një udhëtim nëpërmjet një telefonate. • Të pyeturit për udhëzime në rrugë. • Komunikimi për të blerë diçka. • Komunikimi në restorant.526 Këto lloj bisedash kryhen në nderveprim, pra me ane të punes në grup apo në çift. Qëllimi i mësimit, aftësia e të folurit është komunikimi me efikasitet. Pra siç shikohet edhe Richards edhe Burns kanë pothuajse të njëjtat pikëpamje për të folurin si aftësim komunikativ. Nxënësit duhet të jenë në gjendje të flasin, që të kuptohen nga të tjerët, duke përdorur aftësitë e tyre të deritanishme në mënyrë të plotë. Ata duhet të përpiqen për të shmangur konfuzionin në mesazh për shkak të shqiptimit të gabuar të fjalëve, të të metave gramatikore duke u fokusuar tek aspekti dhe të respektojnë rregullat shoqërore dhe kulturore që zbatohen në çdo situatë të komunikimit. 527 Që t’i ndihmojnë nxënësit të komunikojnë sa më mirë, mësuesit mund të përdorin disa lloje detyrash, në të cilat kombinohen të gjitha aftësitë gjuhësore. Gjuha sillet në klasë nëpërmjet mësuesit, i cili përdor tekstin dhe kombinimin e aftësive gjuhësore për të mësuar nxënësit duke përdorur pasazhe leximi ose dëgjimi të cilat duhet të jenë me interes për nxënësin. Ka dy lloje formash të informacionit gjuhësor që merr nxënësi: përmbajtje e orientuar dhe formë të orientuar. Tek përdorimi i së parës fokusi është tek informacioni i ri dhe nxënësit i 522

Po aty. Richards, Jack.(1990).Conversationally Speaking,Approachesto the teaching conversation in Jack Richards,The Language teaching matrix. OU Press. and Methods in L T .fq.67-85. C U Press. 524 Po aty. 525 Burns, Anne.(1998).Teaching Speaking. Annual review of applied linguistic.18,fq.102, 123. 526 Po aty. 527 Ellis,R. & Fotos,S. Learning a Second Language through interation . Oxford University Press. 523

104

parqiten strategji të të nxënit dhe shembuj të përdorimit të tyre. Nëse qëllimi është tek mënyrat e përdorimit të gjuhës në bazë të asaj që mësuesi do t’i orientojë, pra aftësimin gramatikor, sociolinguistik apo atë të bisedës. 528 Këto gjejnë përdorim, kur mësuesi prezanton një mësim të ri. Nëse qëllimi i mësimit është struktura gramatikore, atëhere edhe nxënësit do të fokusoheshin tek dhënia e saktë e fidbekut duke pasur zgjedhje të ndryshme për t’iu përgjigjur. Të gjitha format që u ofrohen u kërkojnë atyre të përdorin forma të veçanta ose strukturën që mësuesi u ka prezantuar. Një shembull do të ishte një fjali e tillë: He …… to his grandma yesterday. a) go b) going to Ai……..tek gjyshja e tij dje.

c) went

a )vete b)duke shkuar c) shkoi

Nëse fokusi do të ishte struktura gramatikore e fjalive, atëhere, nxënësit do të shprehen lirshëm në prodhimin e njësive të veçanta gjuhësore. Nëse qëllimi i një detyre është të folurit në mënyrë sa më komunikative, atëhere qëllimi kryesor i nxënësve është përfundimi i një detyrë, e cila mund të jetë: marrja e informacionit, zhvillimi i një plani udhëtimi, ose krijimi i një video. Për të përfunduar detyrën, nxënësit mund të përdorin gjuhën që mësuesi ka paraqitur, por gjithashtu mund të përdorin kombinim të leksikut, gramatikës dhe të strategjive të komunikimit që ata dinë. Në veprimtaritë komunikative, që përfshijnë të folurin, fokusi nuk vendoset tek saktësia, por tek kuptimi i mesazhit dhe rrjedhshmëria. Në komunikimin e përditshëm, shkëmbimet e të folurit zhvillohen, sepse ka një lloj mungese të informacionit midis pjesëmarrësve. Veprimtaritë komunikuese të dhëna në klasë përfshijnë një mungesë informacioni. Në mënyrë që të përfundojnë detyrën, nxënësit duhet të reduktojnë ose të eliminojnë boshllëkun e informacionit. Në këto veprimtari, gjuha është një mjet dhe jo një qëllim në vetvete. 529 Nxënësit në të gjitha niveleve të aftësisë, duke përfshirë edhe atë fillestar, të përfitojnë nga kjo larmi. IV.3.3. Strategjitë e komunikimit dhe teknikat efikase për mësimin e të folurit Nxënësit shpesh mendojnë se aftësia për të folur një gjuhë është produkt i mësimit të gjuhës, por të folurit është një pjesë thelbësore e procesit të mësimit të gjuhës. Një mësues u mëson nxënësve aftësitë për të folur duke i mësuar ata të kthejnë përgjigje të shkurtra, por të kuptimta, të njohin llojin e bisedës, folësin, situatën. Me anë të të folurit përvetësohet aftësia komunikuese. Për nxënësit mund të jetë e vështirë të marrin pjesë në biseda ku ka ndërveprim, prandaj duhet të ndihmohen për t’i kaluar këto vështirësi duke përdorur strategji komunikative, si nga ana e mësuesit ashtu edhe nga ata vetë. Por çfarë janë strategjitë që nxënësit përdorin për të komunikuar? Ka shumë përkufizime për përcaktimin e kuptimit të tyre. Në Kuadrin 530 e Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët strategjitë përshkruhen si mjeti më i përdorur nga përdoruesi i gjuhës për të vënë në lëvizje dhe 528

Schmidt, R. W., & Frota, S. N. (1986). Developing basiç conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. R. Day (Ed.), Talking to learn(pp. 237326). Rowley, MA: Newbury House. 529 Lee, J.F. 2000. Tasks and Communicating in Language Classrooms. Boston: McGraw- Hill Companies. 530 Shih: Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. (2006). Filara. Fq.48.

105

për të ekuilibruar burimet e tij, për të vënë në jetë aftësitë dhe veprimet me qëllim që t’u përgjigjet kërkesave të komunikimit në një situatë të caktuar, të kryejë detyrën në funksion të qëllimit të tij të caktuar. Gjithashtu theksohet se përdorimi i strategjive të komunikimit mund të shihet si zbatimi i parimeve metakonjiktive: Para- planifikim, ekzekutim, kontroll dhe përmirësim i formave të ndryshme të veprimtarisë komunikative: marrje, ndërveprim, prodhim dhe ndërmjetësim. Pra strategjitë e komunikimit janë tepër të rëndësishme në përvetësimin e gjuhës. Tarone 531është e mendimit se strategjitë e komunikimit janë përpjekjet që bën nxënësi për të bërë një urë lidhëse midis njohurive gjuhësore në gjuhën e huaj që ata studiojnë dhe interlokutorëve të tyre. Ndërsa për Fearch 532 dhe Kasper strategjitë e komunikimit janë planifikimi dhe zgjidhja e problemeve për të arritur komunikimin. Sipas Brownit, 533 strategjitë janë mekanizmi verbal dhe joverbal për të komunikuar idetë në formën e duhur gjuhësore. Sipas Byalystok 534 strategjitë janë përpjekjet për të manipuluar një sistem gjuhësor në funksion të komunikimit. Ellis 535 dhe Barkhuizen i përcaktojnë strategjitë e komunikimit si të orientuara nga nxënësit, që do të thotë se përdoren nga nxënësit për të kompensuar mungesën e njohurive në gjuhën e dytë ose të huaj, ose paaftësinë për të përdorur njohuritë e gjuhës që tashmë kanë. Këto strategji i ndihmojnë nxënësit të mos kenë ndërprerje të komunikimit, kur ata flasin. Hughes 536 e përcakton këtë term si aftësia e nxënësit për të manipuluar bisedën dhe dhënien e kuptimit me anë të ndërveprimit në mënyrë sa më efekase. Sipas tij këto strategji janë veçanërisht të rëndësishme, kur ka probleme për përdorimin e shprehjeve që përdoren në komunikim. Pra siç e shikojmë nga përkufizimet thelbi është i njëjtë. Për të arritur komunikimin përdoren strategjitë e komunikimit. Përsa i përket llojit të strategjive që përdoren për të komunikuar, sipas Bygate 537 në klasa nga ana e nxënësve për të ndihmuar dhe mundësuar komunikimin janë dy llojesh. Lloji i parë përfshin: strategjitë që përdoren për të gjetur, ato që përdoren për të përifrazuar,ato që përdoren për të ndërvepruar me të tjerët dhe ato që përdoren për parashikime. Lloji i dytë i strategjive është përdorimi sa më shkurt në ligjërimin me gojë duke shmangur fjalitë shumë të gjata, sepse qëllimi është të kuptohen dhe të kuptojnë. Johnsoni 538 është i mendimit se nxënësi përdor aftësinë e tij njohëse për të zgjedhur strategjitë për të pasur një komunikim të suksesshëm. Këto ndodhin, kur nxënësit nuk mund të shprehin atë që mendojnë, sepse u mungon aftësia për ta bërë këtë. Në arritjen e komunikimit, studiues të ndryshëm japin mendime të njëjta përsa i përket nevojës për të përdorur kompetencën apo aftësinë komunikative, për të mbështetur dhe për ta bërë ndërveprimin në klasë të suksesshëm. Johnson 539 thekson se aftësimi komunikativ në klasë është tepër i rëndësishëm, në mënyrë që nxënësit të marrin pjesë dhe të mësojnë nga eksperienca e tyre në klasë. 531

Tarone, E. (1980). Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage, Language Learning 30, 417-432. 532 Faerch, C & Kasper, G.(1983). Plans and strategies in foreign language communication.in Strategies in language communication. London. Longman. 533 Brown, G. (1983). Teaching the spoken language. New York: Cambridge University Press 534 Byalistock,E.(1983). Some factors in the selection and interpretation of communication strategies.in Faerch, C & Kasper, G., Strategies in Interlanguage Communication. 535 Ellis,R. & Barkhuizen, G. (2005). Analyzing Learner Language. Oxford University Press. Fq.170. 536 Hughes, R. (2002). Teaching and Researching Speaking. New York: Pearson Education. 537 Bygate (1987) Bygate, M.(1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press. 538 Johnson , K.E. (1995). Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge University Press. 539 Po aty.

106

Përsa i përket përdorimit të strategjive nga ana e nxënësit ato përfshijnë strategji të tilla si: Përdorimin e përgjigjeve të shkurtra, njohjen e modeleve ku përfshihen shprehitë e komunikimit, përdorimi i gjuhës për të komunikuar etj. Në Didaktikën 540 e gjuhëve të Huaja theksohet se folësi i gjuhës së huaj ka të njëjtat probleme që ka edhe folësi i gjuhës amtare. Për këtë arsye të folurit duhet të jetë i strukturuar mirë, të ndjekë rregullat sociokulturore, të kuptojë stilet dhe zhanret e gjuhës dhe të ndërveprojë me dëgjuesit. Me tej theksohet se për të realizuar komunikimin folësi përdor strategji të veçanta të tilla si: •

Improvizimi: folësi përdor fjalë ose shprehje që i vjen në gojë me shpresën se mund të jetë i saktë.

•

Sajimi i një fjale si fjalë e huaj: përdorimi i fjalëve të gjuhës amtare dhe e bën si të huaj.

•

Perifrazimi: përdoren perifrazimet kur nuk dihet fjala e saktë, për shembull në një hotel në vend të fjalës guest përdoret man apo customer.

•

Shmangja nga një mendim: kur folësi nuk e gjen dot fjalën e duhr, ndryshon mesazhin duke shmangur strukturat e vështira dhe duke përdorur fjalë më të thjeshta për të shprehur mesazhin.

Duke qenë se në klasat e gjuhës angleze ka nxënës aktiv dhe pasiv, atëhere nxënësit ndihmohen duke përgatitur përgjigje të shkurtra, të cilat kanë të bëjnë me situata të ndryshme, dhe mund të përdoren për shkëmbime informacioni. Zakonisht këto shprehi janë ato që na mundësojnë hapjen e bisedave, shprehjeve idiomatike që përdoren në bashkëbisedime për të treguar të kuptuarit, miratim, dyshim etj. 541 Dhënia e modeleve të thjeshta të komunikimit, i ndihmon nxënësit për të kryer me sukses detyrat e të folurit. Disa situata të komunikimit janë të shoqëruara me një sërë fjalish të parashikueshme në shkëmbimet e bisedave. Përshëndetjet, faljet, komplimentet, ftesa, dhe funksione të tjera janë të ndikuara nga normat sociale dhe kulturore që shoqërojnë bisedat. Të tilla mund të përmendim urimet për festa, për ditëlindje që janë standart të tilla si: Merry Christmas!, Happy birthday!, Happy New Year!, I apologise!, I’m sorry! etj. Gëzuar krishtëlindjet! Gëzuar Vitin e Ri! Kërkoj ndjesë! Më vjen keq! Nxënësit zakonisht ngurojnë të flasin dhe kjo për arsye të ndryshme të tilla si mos kuptimi, mosnjohja e fjalës së përshtatshme, apo edhe frika se shoku, shoqja nuk e kanë kuptuar. Mësuesit mund të ndihmojnë nxënësit të kapërcejnë këto vështirësi duke i siguruar se keqkuptime dhe nevoja për sqarim mund të ndodhë në çdo lloj mund të ndihmojnë ndërveprimi, dhe në çdo nivel gjuhësor.542 Pra mësuesit nxënësit të zhvillojnë aftësinë e të folurit duke i mundësuar përdorimin e disa strategjive efikase dhe zhvillimin e veprimtarive ndërvepruese të tilla ku shkëmbehet informacioni, plotësohet, duke i bërë nxënësit të krijojnë ide se për çfarë do të flitet dhe të përdorin larmishmëri shprehish sipas qëllimit, llojit dhe situatës së ligjërimit.

540

Shih: Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. fq.95. Shënime të përmendura tek procesi i të folurit dhe problemet e përvetësimit të shprehive, pjesa 1. 542 Schmidt, R. W., & Frota, S. N. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. R. Day (Ed.),Talking to learn (pp. 237326). Rowley, MA: Newbury House. 541

107

IV.3.4. Veprimtaritë komunikative për të folurin Duke qenë se aftësia e të folurit është tepër e rëndësishme për arritjen e komunikimit, përveç strategjive, rëndësi të madhe ka lloji i detyrave, që mundësojnë komunikimin. Në orët e gjuhës angleze të folurit ndodh si në veprimtaritë e saktësisë ashtu edhe në ato komunikuese. Në Didaktikën 543 e Gjuhëve të Huaja theksohet se aftësia komunikuese tek fëmijët duhet të zhvillohet me anë të veprimtarive, të cilat kërkojnë përdorimin e gjuhës në kontekste e situata në mënyrë që njohuritë të kthehen në shprehi. Për të rritur këtë aftësi ndiqet një ecuri metodologjike, e cila ka për qëllim: • Realizimin e aftësisë bazë të komunikimit(teknikat dhe praktikat pedagogjike janë në funksion të arritjes së komunikimit) •

Zhvillimin gradual të aftësisë së komunikimit(mjetet me anë të të cilave fëmijët do të përvetësojnë aftësinë bazë të komunikimit)

•

Konkretizimin dhe personalizimin(përvetësimi të praktikohet me ndihmën e objekteve reale dhe fëmijët ta përdorin gjuhën për të folur për veten dhe personat që i shoqërojnë)

•

Të mësuarit me anë të lojës (lojërat dhe veprimtaritë zbavitëse motivojnë nxënësit të jenë pjesëmarrës aktivë)

•

Të mësuarit e aftësive gjuhësore(përfshihen proceset konjitive dhe shoqërore për të lehtësuar përvetësimin në mënyrë të organizuar dhe progresive)

•

Ndërveprimin gojor(baza e mësimit të një gjuhe të huaj)

Është e nevojshme që detyrat të jenë sa më komunikative, duke i ofruar mundësi nxënësve ta përdorin gjuhën. Ka disa lloj teknikash e tipe detyrash që e mundësojnë komunikimin. Nunn 544 thekson se detyrat duhet të jenë të strukturuara në mënyrë të atillë që të mundësojnë komunikimin, detyrat e dhëna zakonisht në tekste nuk e mundësojnë këtë gjë. Në krijimin e detyrave komunikative është e rëndësishme të njihet qëllimi, lloji i detyrës dhe funksionet e ndryshme të komunikimit. 545 Rëndësi të madhe ka edhe teknika që ndiqet për të realizuar komunikimin. Lindsay 546 dhe Knight theksojnë se nëse duam që nxënësit të shprehen lirshëm duhet t’u caktojmë punë me grupe ose me role, për të praktikuar aftësinë e të folurit. Richardi547 dhe Lockharti e mbështesin këtë pikëpamje duke thënë se përmes ndërveprimit në çift apo në grup, nxënësve u jepet mundësi të përdorin burimet dhe njohjet e tyre gjuhësore, për të praktikuar lloje të ndryshme të të folurit. Duke ndodhur ndërveprimi nxënës-nxënës, përmes detyrave në grup dhe çift, rritet aftësia e tyre për ta përdorur gjuhën në komunikim. Harmeri 548 thekson se puna në grup apo çift, rrit kohën e nxënësit për të folur. Për të krijuar veprimtari që nxisin, të folurin dhe aftësinë për të komunikuar mësuesit duhet të bëjnë të qarta qëllimet dhe 543

Shih: Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.58. Nunn, Roger. (2002).The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 7, 545 Po aty. 546 Lindsay,C. & Knight, P. (2006). Learning and Teaching English: A Course for Teachers. Oxford: Oxford University Press. 547 Richard , J.C. & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language Teaching Classrooms. Cambridge University Press. 548 Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Ltd. 544

108

t’u sigurojë një numër të madh mundësish për të përdorur shprehitë. Për këtë arsye mësuesit duhet të kombinojnë detyrat me bazë strukturore (përdorimi i gramatikës) me ato me bazë komunikative (lloje të ndryshme shprehish për funksione të ndryshme), të cilat u japin nxënësve mundësi ta praktikojnë gjuhën sa më lirshëm. Nunn 549 thekson se përpara se të krijohet një detyrë komunikuese duhet të merren parasysh disa kritere të tilla si:  Simulimi i bisedave reale: Që të arrihet komunikimi, bisedat duhet të kenë përmbajtje si në jetën reale. Nxënësit duhet të imagjinojnë si do të vepronin në jetën e vërtetë dhe do të përdorin gjithë njohuritë e tyre të shprehive.  Shkëmbim informacion: Një situatë ndërveprimi kërkon shkëmbimin e informacionit, opinionet, mendimet, duke përmbushur qëllimet e detyrës. Çdo pjesmarrës jep informacionin e vet për të kryer detyrën.  Kontrolli i detyrës: Nxënësit kontrollohen nëse i kanë kuptuar pjesmarrësit e tjerë dhe nëse ata vetë janë kuptuar, ata kontriubojnë së bashku në kryerjen e detyrës.  Improvizimi: Komunikimi i parashikueshëm (dihen përgjigjet) dhe komunikimi jo i parashikueshëm, pra nxënësit janë të lirë të flasin për çfarë të duan.  Përdorimi i modeleve të gatshme. Nxënësit mund të veprojnë si modeli.  Përcaktimi i kohës së kryerjes së detyrës .Këtë gjë nxënësit duhet ta dinë. Zakonisht në një grup prej 3 nxënësish detyrat mund të zgjasin15-20 min.  Pritshmëria: Duke caktuar qëllimet dhe objektivat mësuesi dhe nxënësi njëkohësisht dinë si duhet zhvilluar detyra.  Praktikimi i gjuhës : Nxënësit kanë mundësi të praktikojnë lloje të ndryshme të funksioneve të gjuhës të tilla si : dhënia e këshillave,shprehja e opinioneve, etj. Këto mund të integrohen edhe në aftësitë e tjera si leximi, dëgjimi, shkrimi dhe të folurit.  Vlerësimi: Është tepër i nevojshëm,ndryshe detyra nuk ka sukses. 550  Roli i fidbekut Kërkimet kanë treguar se fidbeku luan një rol të rëndësishëm si në detyrat me bazë të folurin, ashtu edhe me mënyrën e të shprehurit me gojë. Sipas Mackey551 përmes ndërveprimit që përfshin fidbekun, vëmendja drejtohet tek gabimet dhe mënyra e korrigjimit të tyre. Për të ndërvepruar e për të zhvilluar aftësinë e të folurit, nxënësi ka nevojë të dijë gabimet e tij dhe t’i korrigjojë ato. Mackey sygjeron dy forma të fidbekut: i pari quhet metagjuhësor, sepse mësuesi u jep nxënësve format e sakta, ndërsa i dyti përfshin pyetje për sqarime ose përsëritje të shprehive të tyre në 549

Nunn, Roger. (2002). The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 7 Po aty. 551 Mackey, A. (2007). The Conversational Interaction in Second Language Acquisition. Oxford University Press 550

109

formën e duhur. Por nuk ka rëndësi çfarë lloj fidbeku përdoret, rëndësi ka dhënia e tij në çdo detyrë të foluri. 552  Llojet e detyrave dhe veprimtarive komunikative Për të zhvilluar aftësinë komunikative detyrat duhet të ofrojnë sa më shumë komunikim, pra të kenë sa më shumë formë komunikative. Ka dy lloj detyrash: të strukturuara dhe komunikative. Detyrat e strukturuara përfshijnë ushtrime me mungesë informacioni, i cili ka të bëjë me fjalë, ose ushtrim me plotësim informacioni që bazohet tek figurat. Në të dyja këto lloj detyrash nxënësit plotësojnë informacionin që mungon, një tipar që është i pranishëm edhe tek komunikimi real. Këto lloj detyrash përqëndrohen më shumë tek gramatika krahasuar me komunikimin, prandaj nuk janë shumë komunikative. Ashtu si në jetën reale nxënësit praktikojnë gjuhën, por jo duke përdorur gjuhën, por forma të caktuara të saj. Delija dhe Tabaku 553 theksojnë se për të ndihmuar nxënësit që të kenë efikasitet në zhvillimin e aftësive komunikuese në gjuhën e folur, mësuesit duhet të zhvillojnë veprimtari, që kanë në përmbajtje kombinimin e strukturave gjuhësore me ato komunikative. Në detyrat komunikative, nxënësit praktikojnë të gjitha llojet e formave të gjuhës që nevojiten për biseda. Ata bëjnë përdorimin e të gjitha njohurive dhe shprehive. Nxënësit punojnë së bashku për detyrat, ndërveprojnë, shkëmbejnë informacione, mendime. Tipi më kryesor i këtyre detyrave janë puna me role dhe diskutimet. Në punën me role ata performojnë si në jetën reale. Diskutimi u jep mundësi të përdorin shumë shprehi për të shprehur mendimet. Mund të përdoren gjithashtu lojërat komunkuese, simulimet si edhe veprimtaritë e bazuara në një projekt. 554 Përmes detyrave të përcaktuara mirë nxënësit eksperimentojnë me gjuhën, dhe motivohen së tepërmi. Duke përdorur imagjinatën, mësuesit mund të krijojnë mësime zbavitëse për të praktikuar komunikimin. 555 Richardsi, Platti dhe Weberi mbështesin mendimin se përdorimi i një sërë detyrash në mësimdhënien e gjuhës, e bën mësimin e gjuhës më komunikativ. 556 Scrievener nxjerr në pah rëndësinë e detyrave të të folurit, sipas të cilit qëllimi i një detyre komunikative në klasë është t’u japë mundësi nxënsve të ndërveprojnë me gjuhën, në kontekste të kuptimta, duke përfshirë shkëmbimin e informacionit dhe njohurive. 557 Lojërat komunikative të përdorura në klasë, inkurajojnë nxënësit të marrin pjesë. Sipas Bygate 558 mund të përdoren tipe të ndryshme lojërash që nxisin imagjinatën. Ai thekson më tej se përdorimi i dramave, simulimeve, puna me role, janë shumë të rëndësishme për praktikimin e komunikimit me gojë, sepse nuk janë të dizenjuara për njerëzit, por për nxënësit që përdorin imagjinatën.

552

Po aty. Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Fq.123. 554 Didaktika e gjuhëve të huaja .(2008). A,Haloçi, Sh,Delija,L,Tabaku,A.Sula. SHBLU. Fq.96-97. 555 Burkart, S,G.(1998). Spoken language: What it is and how to teach it” by Stovall in Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages .Washington, DC: Center for Applied Linguistics. 556 Lee, J.F. (2000). Tasks and Communicating in Language Classrooms. Boston: McGraw- Hill Companies. Richards, Platt and Weber (1985: 289) cited in Lee. 557 Scrinvener, J. (2005). Learning Teaching. UK: Macmillan Education. 558 Bygate, M.(1987). Speaking. Oxford University Press. 553

110

O’Malley 559 dhe Pierce e vënë rëndësinë tek përdorimi i dramave dhe simulimeve si veprimtari autentike, sepse u mundësojnë nxënësve përdorimin e bisedave nga jeta reale të tilla si përsëritjet, ndërprerjet, përdorimin e komunikimit me anë të gjesteve. Nxënësit gjithëpërfshihen dhe ulet emocioni dhe ankthi. Diskutimet janë shumë të mira për të nxitur të folurin dhe janë të përshtatshme për nxënës të niveleve të larta gjuhësore. Nxënësit shprehin mendimet duke biseduar lirshëm, duke përdorur gjithë njohuritë e tyre. 560 Bisedat e lira janë shumë të mira për rritjen e vetëbesimit tek nxënësit. Ata prezantojnë me gojë detyrat e bëra përpara klasës. Sipas Thornbury 561 nxënësit duke folur para klasës nxjerrin në pah aftësitë e tyre komunikuese. IV.4. Mësimi i dëgjimit në mënyrë komunikative IV.4.1. Dëgjimi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit Pjesa më e madhe e njerëzve që studiojnë gjuhën angleze hasin më tepër vështirësi tek dëgjimi dhe i foluri, krahasuar me aftësitë e tjera. Dëgjimi është aftësi marrëse dhe pjesë e rëndësishme e procesit të përvetësimit dhe mësimit të gjuhës. Kur komunikohet përdoren të gjitha aftësitë gjuhësore. Edhe pse është aftësi marrëse ajo ka një rëndësi shumë të madhe për arritjen e komunikimit. Delija 562 dhe Tabaku e përkufizojnë dëgjimin si një rëndësi jetike për nxënësit që të mësohen si të dëgjojnë në mënyrë efikase dhe kritike. Në këtë pjesë do të trajtohet rëndësia e dëgjimit në përvetësimin e gjuhës dhe shprehive, strategjitë efikase që duhet të ndiqen për të ndihmuar nxënësin të kuptojnë dhe përvetësojnë shprehitë duke e parë dëgjimin si ndërveprim. Si aftësi marrëse ajo është më e përdorura gjatë gjithë jetës së njerëzve. Siç thotë edhe Morley 563 dëgjimi është tepër i rëndësishëm, sepse ne dëgjojmë dy herë më shumë se sa flasim, katër herë më shumë se sa lexojmë dhe pesë herë më shumë se sa ne shkruajmë. Dëgjimi është tepër i rëndësishëm për të marrë informacionin e nevojshëm për zhvillimin e gjuhës. Në Kurrikulën 564 Kombëtare të Gjuhëve, dëgjimit si aftësi gjuhësore i jepet rëndësia ashtu si aftësitë e tjera. Përshkrimi i nivelit për dëgjimin përfshin llojin e nivelit të shprehive që nxënësit zotërojnë në bazë të niveleve, që përcaktohen si nivele të ulta dhe nivele të larta gjuhësore. Në çdo nivel dëgjimi nxënësi duhet të ekspozohet në shembuj komunikues dhe funksionalë të gjuhës. Në nivelin e ulët të dëgjimit dhe reagimit nga nxënësit pritet që të kuptojnë pyetje të shkurtra, urdhra, të folurin e qartë duke u mbështetur edhe tek përdorimi i gjuhës jo- verbale. Në nivelin e lartë të dëgjimit nga nxënësit pritet që të arrijnë të kuptojnë një larmi formash të gjuhës së folur nga një shumëllojshmëri burimesh që përfshijnë: lajme, revista, dokumentarë, filma, drama etj.duke ditur si të nxjerrin përfundime dhe të dallojnë qëndrimet emocionale. 565 Kur dëgjohet, dëgjuesit aktivizojnë njohuritë për të interpretuar se çfarë 559

O’Malley, J.M. & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners. Lindsay,C. & Knight, P. (2006). Learning and Teaching English: A Course for Teachers. OU Press. 561 Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking. New York: Longman. 562 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.134. 563 Morley, J. (1991). Listening comprehension in second/foreign language instruction. In M. CelceMurcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 81-106). MA: Heinle&Heinle. 564 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.11 565 Po aty. 560

111

dëgjohet, duke aktivizuar njohuritë e mëparshme gjuhësore për të kuptuar informacionin e dhënë. Në shumë situata të jetës reale të dëgjuarit është reciprok. Për Anderson 566 dhe Lynch dëgjuesi ka mundësinë të tregojë nëse kuptoi ose jo, prandaj reagon me anë të të folurit për t’u qartësuar. Nxënësit përdorin strategji të ndryshme kur dëgjojnë, sepse dëgjimi përfshin disa lloje, dhe qëllimet e tij janë të ndryshme. Dëgjimi përfshin dhënësin, i cili mund të jetë: një person, radio, televizion, mesazh dhe marrësin i cili është një person. Gjatë dëgjimit nxënësit përpiqen të marrin sa më shumë informacion, sepse ajo që dëgjihet nuk kthehet mbrapa. Dëgjimi shihet si një proces kompleks, ku marrësi nuk arrin të përdorë të gjithë gjuhën. Duke parë rëndësinë e aftësisë së dëgjimit në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës, mësuesit përpiqen të ndihmojnë nxënësit të bëhen dëgjues shumë të mirë të gjuhës. Duke qenë se gjuha mësohet për të komunikuar, atëhere lind nevoja që të praktikohen strategji të ndryshme dhe praktikë e dëgjimit në situata autentike si në jetën reale. 567 Dëgjimi ndodh në klasë, por edhe jashtë saj. Dëgjimi ka një qëllim të caktuar dhe ajo që dëgjohet është e rëndësishme. Për të kuptuar se çfarë përfshin dëgjimi si koncept po i paraqesim në figurë.

Figura IV. 1. Dëgjimi në klasë.

566

Anderson, A., & Lynch, T. (1988). Listening. Oxford University Press. Schwartz, A. M.1998.“Listening in a foreign language” by, në Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages DC: Center for Applied Linguistics. 567

112

Figura IV. 2. Dëgjimi jashtë klase. Hulumtuesit dhe mësuesit kanë koncepte të ndryshme për dëgjimin si aftësi gjuhësore. Sipas Rost 568 dëgjimi është një proces i padukshëm mendor, prandaj përdorim analogji indirekte dhe metafora për të përshkruar atë. Gjuhësia e aplikuar përdor shembull të thjeshtë si bërja e pazarit për ta përcaktuar dëgjimin si negocimi i kuptimit me folësin. Rost zbuloi se psikologët e përcaktojnë dëgjimin si strukturim të një mesazhi të dëgjuar në bazë të asaj që do të dëgjoj dëgjuesi. Ndërsa antropologët e kanë përcaktuar dëgjimin si mesazhi i dëgjuar në drejtim të asaj që është relevante dhe e rëndësishme për dëgjuesin.Sipas kërkimeve të Rost çdo përkufizim i dëgjimit e ka parë atë të përkufizuar në disa lloje: marrës, konstruktiv, bashkëpunues dhe transformues.  Dëgjimi si aftësi marrëse përfshin: • • • • •

Marrjen e mesazhit nga folësi Marrjen e idesë të folësit Kuptimin e asaj që thotë folësi Dekodimin e asaj që thotë folësi. Marrjen e emocioneve, ndjenjave, imazheve të folësit.

 Dëgjimi si aftësi konstruktive përfshin • • • • • 568

Ndërtimin dhe riprezantimin e kuptimit Kuptimin e mendimeve të folësit Gjetjen e diçkaje interesante në atë çfarë flet folësi Kuptimin e arsyes së ligjërimit nga ana e folësit Kuptimin e asaj që thuhet.

Rost, M. (2002). Listening in language learning. New York: Longman.

113

 Dëgjimi si aftësi ndërvepruese përfshin: • • • • •

Dëgjuesi kordinohet me folësin në bazë të asaj që thuhet, si thuhet dhe kur thuhet. Dëgjim do të thotë t’i përgjigjesh asaj që flitet Dëgjimi është procesi i shkëmbimit të informacionit mes folësit dhe dëgjuesit. Dëgjimi do të thotë, të kesh interes ndërsa folësi flet Dëgjimi është sinjali ndaj folësit nëse idetë janë të qarta dhe të pranueshme për dëgjuesin.

 Dëgjimi si aftësi transformuese përfshin: • • •

Krijimin e kuptimit nëpërmjet imagjinatës, përfshirjes Lidhjen e mendimeve me imazhe Procesin e ndryshimit të njohurive si për dëgjuesin ashtu edhe për folësin. 569

Duke qenë se dëgjimi si aftësi është i lidhur me të folurin, atëhere lind nevoja që mësimdhënia e tij të zhvillohet në mënyrë sa më efikase, për të ndihmuar nxënësit të kuptojnë dhe përvetësojnë gjuhën e folur. IV.4.2. Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë së dëgjimit Dëgjimi është një aftësi shumë e rëndësishme për përvetësimin e gjuhës. Në psikolinguistikë dëgjimi trajtohet si hapi i parë drejt nxënies dhe përvetësimit të gjuhës. Tabaku 570 dhe Delija në tekstin Psycholinguistics përshkruajnë se fëmija mëson të dallojë tingujt dhe fonemat e gjuhës që dëgjojnë që nga lindja, përpara se të jenë në gjendje ta shqiptojnë atë. Pra hapi i parë i mësimit të një gjuhe fillon nga dëgjimi. Të mësosh nxënësit të bëhen dëgjues të mirë do të thotë, t’i mësosh të përdorin strategji për të kuptuar atë që dëgjojnë, të identifikojnë informacionet e nevojshme dhe të panevojshme. 571 Trajtimi i dëgjimit si pjesë e rëndësishme për komunikimin, erdhi së bashku me metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi. Larseni 572 thekson se nxënësve duhet t’u jepet mundësia ta dëgjojnë gjuhën ashtu si përdoret në komunikimin autentik, duke u trajnuar për përvetësimin e aftësisë së dëgjimit. Sot dëgjimi trajtohet i parë në aspektin e rëndësisë në përvetësimin e gjuhës dhe komunikimin. Përvetësimi i dëgjimit kalon nëpër disa etapa. Me anë të dëgjimit 573 përvetësohen shprehi që përdoren në akte të ndryshme të komunikimit, duke filluar nga kuptimi dhe reagimi ndaj udhëzimeve të dhëna në klasë dhe duke kaluar tek 569

Po aty. Tabaku, Th , Elida. & Delija, Shpresa. (2011). Psycholinguistics. Fq.79-80. 571 Harizaj, Marsela. (2011).”Communicative Listening Approach in the Contemporary Teaching EFL classes”, International Conference’ Building Cultural Bridges through Culture, Literature and translation”, Universiteti i Tiranës.Conference Proceedings: ISBN978-9995-637-55-2 .fq. 123-131 572 LarsenFD.(2000).Techniques and Principles in Language Teaching. O University Press. Fq.128 573 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.35-36. 570

114

përshkrimet e jetës së përditshme si për shembull shtëpia, bisedat telefonike, shëndeti, duke përvetësuar dalngadalë me anë të dëgjimit, rrëfimet, kumtimet e shkurtra. Nxënësit fillojnë të përvetësojnë shprehitë që përdoren për dhënien e mendimeve, aftësohen të përdorin në komunikim ftesat, përshëndetjet për shokët, vlerësojnë kontekste më të thella në ato që shprehen në televizion, përshkrimin e aspiratave, planet për të ardhmen (ashtu si në jetën reale) për jetën e tyre. 574 Krasheni 575 ishte i pari, që e trajtoi rëndësinë e dëgjimit në hipotezën e informacionit hyrës. Edhe për Brownellin 576 komunikimi efikas fillon me dëgjimin efikas. Kjo është e vërtetë, sepse nëse kuptohet se çfarë thotë folësi, atëhere edhe përgjigjet do të jenë të sakta. Në klasat e gjuhës së huaj ka dëgjues pasiv dhe aktiv, prandaj lind nevoja e kapërcimit të vështirësive. Hulumtime të reja për rëndësinë e dëgjimit në përvetësimin e gjuhës i japin përparësi mësimdhënies së dëgjimit. Kur komunikohet dëgjimi është i pandarë nga të folurit. Larsen 577 thotë se ligjërimi me gojë shihet në kontekstin e negocimit midis folësit dhe dëgjuesit. Studiuesit besojnë se mësuesit e kanë të vështirë t’u mësojnë gjuhën amtare nxënësve, nëse nuk praktikojnë me orë të tëra dëgjimin. Tre fazat nëpër të cilat kalon procesi i dëgjimit janë: faza përgatitore (para se të dëgjohet), faza gjatë- dëgjimit dhe faza pas - dëgjimit. Secila nga këto faza kryen një rol të caktuar. Përpara se të kryhet ky proces, nxënësit duhet të dinë se akti i dëgjimit kërkon jo vetëm dëgjimin, por edhe të menduarit, si dhe një interes nga ana e dëgjuesit. King 578 është i mendimit se dëgjimi përfshin tre komponentë: folësin, dëgjuesin, dhe kuptimin e mesazhit. Që dëgjimi të jetë efikas është e rëndësishme ndjekja e çdo faze nga ana e mësuesit dhe nxënësit ku aktivizohen strategji dhe njohuritë e mëparshme. Kërkues të ndryshëm si Bloomi 579, Browni580 dhe Carol581, kanë vërtetuar faktin se dëgjimi si aftësi luan një rol kyç tek fëmijët për përvetësimin e gjuhës. Mendelsohni 582 thekson se në fazën e parë mësuesi përgatit detyrën e dëgjimit. Rixoni 583 thekson se përcaktimi i qëllimit është i rëndësishëm për çdo detyrë. Nëse do të dëgjohet për të marrë informacion të përgjithshëm (për çfarë flitet) apo specifik (fokusi tek fjalët apo shprehjet). Gjatë procesit të dëgjimit mësuesi kryen rolin e një lehtësuesi duke përdorur strategji të dëgjimit për të qartësuar qëllimin e tij. Është e rëndësishme që nxënësit të ekspozohen ndaj dëgjimit të gjuhës reale jashtë klase. Në këtë rast mësuesi inkurajon nxënësit të dëgjojnë sa më shumë materiale autentike në klasë dhe jashtë klase. Richards 584 thekson rëndësinë e monitorimit të fazës së dytë të dëgjimit 574

Po aty. Krashen, Stephen (1981a). Second Language Acquisition and Second Language Learning. NewYork: Pergamon Press. 576 Brownell, J. 1996. Listening: Attitudes, principles, and skills. Boston, MA: Allyn and Bacon. 577 Larsen Freeman Diane (2000).Techniques and Principles in Language Teaching OU press. Fq.131 578 King, M. (1984). Language and school success: Access to meaning, Theory into Practice, 23 (3), Summer. 579 Bloom, L. (1970). Language Development: Form and Function in Emerging Grammar. Cambridge, MA: MIT Press. 580 Brown, H, D, & G. Yule. (1983). Teaching the spoken language. New York: CU Press. 581 Carroll, D.W. (1999). Psychology of Language, Third Edition. New York: Brooks/Cole Publishing 582 Mendelsohn, D.J., & Rubin, J. (1995). A guide for the teaching of second language listening. San Diego, CA: Dominie Press. 583 Rixon, S. (1981). Th Byrnes, H. (1984). The role of listening comprehension: A theoretical base. Foreign Language Annals , 17 , 317-329. 584 Richards, J.C. (1983). Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17,219-240. 575

115

aktiv. Nxënësi përqëndrohet tek kuptimi i informacionit që u nevojitet për ta kryer detyrën e caktuar nga mësuesi. Dëgjimi mund të kryhet përsëri për të kontrolluar edhe një herë. Nëse pritshmëria nuk është e njëjtë me atë çka ai ka kuptuar, atëhere nxënësi kërkon ndihmë. Edhe për Nichols 585 në këtë fazë nxënësit duhet të inkurajohen të dekodojnë mesazhin në mënyrë aktive. Rëndësi ka edhe koha e përcaktuar për përmbushjen e kësaj faze. Sipas 586 Temple dhe Gillet, në mënyrë që nxënësit ta kryejnë detyrën me efikasitet në kohën e dhënë ata duhet të inkurajohen që të komentojnë me mend, të bëjnë përgjithësime, pyetje, të mbajnë shënime, të përqëndrohen tek folësi dhë qëllimet e tij, të kuptojnë nëse ajo që dëgjon është e vërtetë, të kuptojë nëse folësi shpreh ndjenjat e tij, apo jep gjykime të përgjithshme. Richards 587 thekson se edhe faza e tretë e procedimit me dëgjimin është shumë e rëndësishme, sepse bëhet vlerësimi i strategjive të përdorura nga nxënësi dhe përdorimi i gjuhës dhe funksioneve gjuhësore. Vlerësohet të kuptuarit në përgjithësi dhe qëllimet e çdo detyre në veçanti. Nëse pritshmëria nga ana e mësuesit nuk është e njëjtë me rezultatet, atëhere mësuesi modifikon strategjitë.  Materialet autentike dhe roli i tyre në arritjen e dëgjimit të kuptimtë Në mësimdhënien e sotme, procesi i dëgjimit zhvillohet në mënyrë më aktive. Nëse në fazën parapërgatitore qëllimi ishte marrja e njohurive të përgjithshme në krahasim me mësimdhënien tradicionale, sot kjo fazë ka për qëllim dëgjimin në një kontekst të kuptimtë dhe motivimin. 588 Këto ndryshime kanë ndodhur për shkak të ndryshimit të këndvështimit të këtij procesi. Dëgjuesi inkurajohet të zhvillojë aftësinë e parashikimit për pritshmërinë e dëgjimit në tekst dhe të vlerësojë të kuptuarit me atë çka dëgjoi. Çështja që diskutohet së tepërmi është se në klasat e gjuhës së huaj dëgjimi ende nuk zhvillohet si duhet për të rritur komunikimin nga ana e nxënësive. Browni589 del në përfundimin se në klasat e gjuhës së huaj, dëgjimi zhvillohet si procedurë, por nuk mësohet. Qëllimi i një detyre dëgjimi duhet të jetë i qartë dhe nëpërmjet përcaktimit të qëllimit që në fazën e parë, nxënësit nuk do t’i duhet të aktivizojë memorjen, por do të përfshihet në komunikim. Sipas Sheerin 590 dëgjimi i sukseshëm varet nga përgjigjet e sakta që jep nxënësi. Mësuesit fokusohen tek rezultati i dëgjimit se sa tek vetë dëgjimi. Kjo do të thotë që kur nxënësi jep një përgjigje, nuk analizohet se si arriti në këtë përfundim, me hamendësim apo duke përdorur logjikën e ndërtimit të kuptimit. Brown591 mbështet idenë se përsa kohë mësuesit do të vazhdojnë të përqëndrohen tek procedura, mësuesi do të vazhdojë të testojë dëgjimin dhe jo ta mësojë atë. Një rol të rëndësishëm në mësimdhënien e dëgjimit luan përdorimi i materialeve autentike dhe për rolin e tyre ka këndvështrime të njëjta nga gjuhëtarët. Duke ditur se materialet e përdorura në klasa janë bërë për qëllime të mësimdhënies, 585

Nichols, R. G. (1984). Factors in listening comprehension, Speech Monographs, 15. Temple, C. & Gillet, J. W. (1989). Language arts: Learning processes and teaching practices. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company. 587 Richards, J.C. (1983). Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17 , 219-240. 588 Firth. John.( 1998). ELT Journal Volume 52/2. Oxford University Press. 589 Brown, G. (1986). 'Investigating listening comprehension in context'. Applied Linguistics.fq.:284302. 590 Sheerin, S. (1987). 'Listening comprehension: teaching or testing?' ELT Journal .41/2.fq.: 126-31. 591 Brown,G.(1986). 'Investigating listening comprehension in context'.Applied Linguistics.fq:284-302. 586

116

që edhe veprimtaritë e dëgjimit nuk përmbajnë gjuhën e vërtetë. Rixoni 592 nënvizon se materialet autentike në veprimtaritë e dëgjimit përgatisin nxënësit për të gjitha llojet e dëgjimit që ata duhet të bëjnë në jetën reale. Avantazhi i përdorimit të tyre në mësimdhënien e dëgjimit, qëndron tek përmbajtja e elementeve të një bisede reale, hezitimin, pauzat, të cilat janë karakteristike për gjuhën kur flitet në mënyrë të natyrshme. Anderson 593 thekson se materialet autentike, mund të përdoren tek të gjitha nivelet, por përpara se të përdoren është e rëndësishme të shihet detyra dhe gjuha që përmban. Për Harmerin 594 materialet autentike si në formë të shkruar edhe në formë të folur, janë bërë për folës autoktonë, pra jo për nxënësit që studiojnë gjuhën, po për ata që e flasin atë. Edhe për Nunan 595 materiali autentik është ai që nuk është i përgatitur të përdoret për mësimdhënie. Pra duke ditur kuptimin e vërtetë të autenticitetit, ato mund të përdoren shumë mirë për të praktikuar dëgjimin si në jetën reale. Materiale autentike në jetën reale janë revistat, gazetat, radioja, televizioni, bisedat e jetës së përditshme, dokumentarë, filmat, interneti etj. Gebhard 596 i klasifikon materialet sipas tre kategorive:  Materiale autentike që shikohen dhe dëgjohen: Tv, programet, dokumentarët, filma këngë, radio etj.  Materiale autentike vizuale(pamore): fotografi, piktura,vizatime, skicime etj.  Materiale autentike të printuara: gazeta, revista, dhe materiale të tjera si broshura, katalog, menu etj. 597 Materialet autentike për nga rëndësia, i ndihmojnë nxënësit të identifikojë qëllimet e dëgjimit, marrjen e informacionit të duhur, përcaktimi i mesazhit. Ato gjithashtu ndihmojnë nxënësit të rendisin sekuencat e asaj që dëgjojnë në bazë të përgjigjeve të pyetjeve të tilla me: cili? Çfarë? Ku? Kur?etj. Materialet autentike kanë avantazhet e veta disa prej të cilave janë ekspozimi i nxënësve në gjuhën reale, përdorimi i shkurtimeve gjatë të folurit, tipare të ndryshme gramatikore si edhe motivimin e nxënësve. 598 Sipas Ur 599 shkurtimet përfshijnë: hapjen e bisedës, pauzat, perifrazimin, vetë korrigjimin, dhe shprehi të tilla si dua të them, ti e di etj. Folësit në gjuhën reale hezitojnë, rrimarin bisedën, përsëritin vetën, etj. Përdorimi i materialeve autentike ndihmon nxënësit të përfitojnë nga dëgjimi dhe ta trajtojnë atë jo si një dukuri pasive, por aktive, sepse ata aktivizojnë të gjithë bagazhin e tyre gjuhësor, shprehitë sipas funksioneve gjuhësore dhe mësojnë si të dëgjojnë. Materialet autentike përmbajnë informacion kulturor. Delija 600 dhe Tabaku theksojnë se në studimin e gjuhës së huaj sot shumë nxënës duan të njohin kulturën e vendit ku gjuha, që ata studiojnë flitet. 592

Rixon, S. (1981). "The Design of Materials to Foster Particular Listening Skills." The Teaching of Listening Comprehension. ELT Document, 121: 68-106. 593 Anderson, A. and Lynch ,T. (1988). Listening. Oxford University Press. 594 Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching: new edition. London: Longman. 595 Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 596 Genhard, J.G. (1996). Teaching English as a foreign language: A teacher self-development and methodology. Ann arbor: the university of Michigan press. 597 Po aty. 598 Po aty. 599 Ur, P. (1984). Teaching listening comprehension. New York: Cambridge University Press. 600 Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.140.

117

Nxënësit e kanë kuptuar se ata e përdorin gjuhën angleze për të komunikuar me njerëz të ndryshëm nga e gjithë bota, prandaj të mësuarit e kulturës është shumë motivuese. Materialet autentike dhe situatat i përgatisin nxënësit për të gjitha llojet e dëgjimit që ata kanë nevojë të bëjnë, kur e përdorin gjuhën jashtë klasës. 601 Përdorimi i materialeve autentike si filma, dokumentarë, rrisin interesin e nxënësve dhe i motivojnë ata, të marrin pjesë aktive në mësim. Përdorimi i materialeve autentike, mund të jetë një përvojë shumë e kuptimtë për nxënësit, sepse stimulon imagjinatën dhe ata ndihen më të motivuar për të mësuar. 602 IV.4.3. Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e dëgjimit Dëgjimi është aftësi e rëndësishme për përvetësimin e gjuhës, duke siguruar informacionin që shërben për bazat e përvetësimit të gjuhës dhe u mundëson nxënësve të ndërveprojnë me gjuhën në komunikim. Që të kemi dëgjim të kuptimtë pamë se duhet të dëgjohen materialet autentike, me anë të të cilave nxënësi percepton gjuhën reale dhe e përdor dëgjimin për të arritur suksesin e tij në komunikim, duke e integruar atë me aftësitë e tjera gjuhësore. Po kaq të rëndësishme janë strategjitë e përdorura për zhvillimin e aftësisë për të kuptuar dëgjimin si strategjitë e përdorura nga mësuesi, ashtu edhe nga nxënësi për të kryer detyrat që lidhen me dëgjimin. Mësuesit i ndihmojnë nxënësit që të kontrollojnë të dëgjuarin në situata të ndryshme. Mësuesit i ndihmojnë nxënësit të zgjedhin strategjitë e duhura në baze të detyrave dhe qëllimit. Kërkimet për strategjitë e dëgjimit janë bërë nga specialistë të ndryshëm të dëgjimit. Mendelsohn 603 dhe Chamot kanë argumentuar se strategjitë e dëgjimit mund dhe duhet të mësohen. Sipas tyre ato duhet të mësohen në mënyrë të hollësishme. Strategjitë individuale shpesh klasifikohen sipas sistemit të klasifikimit të bërë nga Oxford.604 Megjithatë edhe pse merren për bazë, nuk ka shumë të dhëna për to, sepse si nga nxënësit ashtu edhe mësuesit përdoren strategji të ndryshme. Përpjekjet për të mësuar strategjitë njëra pas tjetrës nuk kanë rezultuar shumë efikase për aftësimin e dëgjimit, apo kompetencën dëgjimore. Rubin 605 dhe Chamot në kërkimet e tyre, kanë përfshirë disa strategji në kërkimet e tyre, por nuk bëjnë dallimin midis strategjive që përdoren për të nxjerrë kuptimin (strategjitë e komunikimit) dhe ato që përdoren për përvetësimin e gjuhës. Sidoqoftë përkufizimi për to është se strategjitë janë teknika që kontriubojnë në mënyrë direkte tek të kuptuarit dhe të menduarit e dëgjimit. Strategjitë e dëgjimit mund të klasifikohen në bazë të aftësisë së dëgjuesit për të kuptuar gjuhën. Nunani 606 thekson se për të mësuar aftësitë e dëgjimit është e rëndësishme të kuptohet natyra e dëgjimit. Sipas tij ka dy modele: përqasja nga poshtë lart dhe nga lart- poshtë të cilat bazohen në modelin njohës të gjuhës. Sipas modelit të parë dëgjimi është linear dhe i drejtuar. Të kuptuarit e asaj që dëgjohet ndodh, kur dëgjuesi dekodon me sukses pjesën që flitet. Modeli i dytë i dëgjimit bën që dëgjuesi të përfshihet në mënyrë aktive për të ndërtuar kuptimin në bazë të pritshmërisë, të të dhënave, të parashikimeve dhe të njohurive të mëparshme. 601

Delija, Shpresa &Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.143. Ma Y. (2005) Authentic materials in the course of interpretation. US-China foreign language, v3. 603 Mendelsohn, DJ. (1994). Learning to Listen. San Diego: Dominie Press. 604 Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. Boston, MA: Heinle and Heinle. 605 Chamot, A.U. (1995): 'Learning strategies and listening comprehension' in D.J. Mendelsohn and J. Rubin (eds.). A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego: Dominie Press. 606 Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press. 602

118

Strategjitë me përqasje nga lart- poshtë bazohen tek dëgjuesi. Dëgjuesi përfshin njohuritë e njohura rreth temës, situatës apo kontekstit, llojit të tekstit dhe gjuhës. Njohuritë e mëparshme të nxënësit shërbejnë për të ndihmuar të interpretojë çfarë është dëgjuar dhe të parashikojë se çfarë do të ndodhi më tej. Këto strategji përfshijnë:    

Dëgjimin për të marrë idenë kryesore Parashikimin (e asaj që do të ndodhë më tej në dëgjim) Nxjerrjen e konkluzioneve për atë që u dëgjua Përmbledhjen

Strategjitë me përqasje nga poshtë- lart bazohen tek teksti. Dëgjuesi mbështetet tek gjuha dhe mesazhi, që do të thotë kombinimin e tingujve, fjalëve, gramatikës dhe krijimit të kuptimit. Këto strategji përfshijnë: Dëgjimin për të marrë informacion të veçantë e dallimin e rendit të fjalëve. 607 Nunan 608 sygjeron që në klasat e gjuhës së huaj është mirë që dëgjimi të kryhet sipas këtyre dy modeleve, sepse ato luajnë role të rëndësishme dhe njëkohësisht të ndryshme. Vetë procesi i dëgjimit i ndihmon nxënësit të përdorin strategji të ndryshme për të kuptuar atë. Devine 609 thekson se dëgjimi si proces i ndihmon nxënësit të mësojnë se si: • • • • • • •

Të kuptojnë qëllimet e dëgjimit. Të mbajnë shënime. Të dëgjojnë me vëmendje. Të perifrazojnë dhe të zbërthejnë kuptimin. Të lidhin njohuritë e mëparshme me ato të rejat. Të vlerësojnë (vetëveten, aftësinë e tyre për të kuptuar). Të përdorin informacionet dhe të zhvillojnë ide.

Përsa i përket strategjive të përdorura nga mësuesi ai sygjeron një listë që duhet të ndjekë një rregull të caktuar, të tilla si:  Dhënien e pyetjeve përpara se të bëhet detyra e dëgjimit  Përdorimin e grafikëve, tabelave që ta ndihmojnë nxënësin  Dhënien e fakteve të reja në lidhje me temën Nxënësit përdorin shumëllojshmëri strategjish gjatë procesit të dëgjimit. Sipas Devine 610 strategjitë që përdor nxënësi për t’u përgatitur për dëgjimin janë dy:  Aktivizimi i njohurive të mëparshme me ndihmën e mësuesit, duke ndërvepruar me mësuesin me anë të pyetjeve, të diskutimit apo të leximit të pjesës që do të dëgjohet;  Krijimi i përparësive të dëgjimit si: vendosja e qëllimit, dhënia e informacionit rreth temës, folësit, shprehitë që do të përfshihen, shpjegimet e fjalëve kyç nga ana e mësuesit. 607

Lund, R.J. (1990). A taxonomy for teaching second language listening. Foreign Language Annals, 23 , 105-115. 608 Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: CU Press. 609 Devine.G.Th.(1987). Teaching study skills.sec.edition.Boston Ally and Bacon.fq.19 610 Devine, T. G. (1982). Listening skills schoolwide: Activities and programs. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

119

Sipas hipotezës se Rixonit 611 dëgjuesit qofshin këta folës autoktonë të gjuhës apo jo përdorin këto strategji kur dëgjojnë:  Strategjia 1. Dëgjuesit përcaktojnë qëllimin e dëgjimit, çfarë duan dhe kanë nevojë për të dëgjuar.  Strategjia 2. Dëgjuesit përpiqen të parashikojnë se çfarë informacioni do të jetë i ri për ta dhe çfarë do të jetë tashmë e njohur.  Strategjia 3. Dëgjuesi vendos se sa pjesë e mesazhit është e rëndësishme në lidhje me qëllimet e dëgjimit të përcaktuara në fillim të detyrës.  Strategjia 4. Dëgjuesi kontrollon se sa e ka kuptuar mesazhin dhe këtë mund të bëjë me anë të pyetjeve duke bashkëpunuar me të tjerët. 612 Fieldi 613 thekson se mësimi i dëgjimit mund të bëhet në të njëtën mënyrë dhe për të njëjtat arsye si tek aftësia e leximit të diskutuara tek Grellet 614 dhe Nuttall. Sipas këtyre studiuesve aftësimi i nxënësve në lexim bëhet për t’i mësuar ata: të lexojnë për informacion të përgjithshëm, specifik, të bëjnë parashikime, të nxjerrin kuptimin e fjalëve të reja, dhe një sërë teknikash të reja. Për këtë arsye ai thekson se të gjitha këto strategji dhe teknika mund të zbatohen edhe tek klasat e dëgjimit, duke qenë se dëgjimi është i lidhur me leximin. 615 Përdorimi i këtyre strategjive lehtëson si procesin e mësimdhënies ashtu dhe të mësimnxënies së të folurit dhe dëgjimit. Për Richards 616 taxonomia e dëgjimit është ndarja e dëgjimit në bazë të llojit (për informacion), tiparet e bisedës dhe teknikat (parashikimi, dallimi i llojit të fjalive në bazë të intonacionit. Për Rost 617 ka një sërë teknikash strategjike të cilat mund të praktikohen në mënyrë individuale, duke përdorur të gjitha mikro-aftësitë për t’u aftësuar në dëgjim. Këto përfshijnë: përdorimin e të dhënave ndaj temes që do dëgjohet, nxjerrja e fjalëve kyç për të kuptuar, dallimin e informacionit të ri me anë të theksit që përdoret nga folësi, ndryshimin që ndodh gjatë bisedës etj. Nxënësit nxiten e ndihmohen për të përdorur edhe strategjitë e komunikimit, për të nxjerrë kuptimin e asaj që dëgjohet. Në këtë rast nxënësi përdor disa lloj strategjish. Ai së pari përdor të dy modelet, si përqasjen nga lart – poshtë, ashtu edhe atë nga poshtë - lart. Kur dëgjojnë një pjesë, nxjerrin qëllimin, aktivizojnë njohuritë e mëparshme, selektojnë informacionin që është i nevojshëm për detyrën e dhënë, kontrollojnë sa e kanë kuptuar pjesën. 618 Pra strategjitë që përdoren për aftësimin e dëgjimit të nxënësit janë pothuajse të njëjta, të para nga këndvështrime të ndryshme dhe të gjitha këto ndihmojnë nxënësit të mësojnë dëgjimin në mënyrë efikase duke dalluar dhe përdorur të gjitha format e njohura për të pasur efikasitet në komunikim.

611

Rixon, S. (1981). "The Design of Materials to Foster Particular Listening Skills." The Teaching of Listening Comprehension. ELT Document, 121: 68-106. 612 Po aty. 613 Field .John . (1997). Skills and strategies: towards a new methodology for listening. 614 Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills. Cambridge:Cambridge University Press. Nuttall, C. 1982. Teaching Reading Skills in aForeign Language. London: Heinemann. 615 Field .John .( 1997). Skills and strategies: towards a new methodology for listening. 616 Richards, J. (1983). 'Listening comprehension:approach, design, procedure'. TESOL Quarterly17: 219-39. 617 Rost, M. (1990). Listening in Language Learning.Harlow: Longman. 618 Richards, J.C. (1983). Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17 , 219-240.

120

IV.4.4. Veprimtaritë komunikative për mësimin e dëgjimit Dëgjimi në mënyrë aktive është pjesë e rëndësishme për të pasur sukses në komunikim. Kjo ndihmon në përmirësimin e aftësisë për të komunikuar dhe për të kuptuar më mirë njëri-tjetrin. Çdo ndërveprim i sukseshëm, varet nga aftësia për të transmetuar mendimet, idetë dhe ndjenjat. Dëgjimi në mënyrë aktive luan një rol të madh në këtë aspekt. Komunikimi mund të shprehet nëpërmjet të folurit dhe gjesteve. Për të rritur aftësitë e komunikimit, dëgjimi si veprimtari duhet të bëhet në mënyrë aktive. 619 Komunikimi efikas kërkon dëgjimin aktiv dhe kjo arrihet nëpërmjet praktikës. Për të qenë aktiv në komunikim, kërkohet që dëgjuesi të përqëndrohet, të bashkëpunojë dhe të marrë përsipër përmbushjen e detyrës së dëgjimit duke u fokusuar tek folësi. Një dëgjues aktiv përqëndrohet tek folësi. 620 Dëgjimi aktiv sigurohet me anë të veprimtarive komunikative, në të cilat nxënësit kanë interes dhe gjuha është si ajo e jetës reale. Skehan 621 thekson se një detyrë komunikative është një veprimtari në të cilin kuptimi është primar. Ka një lloj lidhje me detyrat në botën reale, përfundimi i detyrës ka disa prioritete dhe vlerësimi i detyrës bëhet në bazë të asaj që përfitohet. Detyrat e dëgjimit kanë për qëllim të aftësojnë nxënësin të dëgjojë në mënyrë të kuptimtë për të kuptuar dhe folur gjuhën në komunikim. Me rëndësi në një detyrë të dëgjimit është mesazhi i dhënë në një kontekst kuptimplotë, që të përmbajë të dhëna si në jetën reale. Në këtë mënyrë dëgjuesi krijon idenë se çfarë lloj informacioni do të dëgjojë dhe si të procedojë më tej. Lloji i detyrës varet nga niveli gjuhësor i nxënësit. Në një nivel fillestar detyrat e dëgjimit përmbajnë plotësim informacioni dhe kërkojnë që nxënësit të punojnë në çift për ta kryer detyrën e dhënë. Në një nivel të avancuar mesazhi është më i gjatë dhe gjuha e përdorur më komplekse. 622 Çdo detyrë ka një qëllim të caktuar, për të zhvilluar aftësinë e të nxënit në dëgjim. Përcaktimi i qëllimit të detyrës dhe njohja e nxënësve me të i ndihmon nxënësit të zgjedhin strategjitë e duhura sipas kërkesës së detyrës. Delija 623 dhe Tabaku theksojnë se nxënësit mund të ndihmohen të dëgjojnë në mënyrë efikase, nëse përpara detyrave të dëgjimit, u përcaktohen qëllimet. Kjo mund të bëhet duke paraqitur një dialog të thjeshtë për t’u treguar se mund të dëgjojnë diçka ndryshe. Në përcaktimin e detyrës mësimore mësuesi niset nga niveli gjuhësor dhe mosha e nxënësve. Për çdo detyrë nxënësi vepron sipas disa hapave:  Dallimi i aspekteve të veçanta të tekstit të tilla si: intonacioni, klasa e fjalëve, dallimet morfologjike dhe sintaksore.  Përcaktimi i të dhënave rreth detyrës mësimore të tilla si: tema, konteksti dhe lloji i tekstit.  Kuptimi i ideve kryesore të tekstit.  Kuptimi i detajeve ndihmëse 619

Harryman, E., Kresheck, J., & Nicolosi, L. (1996). Terminology of Communication Disorders. Williams & Wilkins, Media, Pennsylvania. 620 Robbins, S. (1991). Management. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. Baylor University.s Community Mentoring for Adolescent Development 621 Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. 622 Omaggio-Hadley, A. (1993). Teaching language in context (2nd ed.). Boston, MA: Heinle & Heinle. 623 Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Fq.137.

121

 Riprodhimin e asaj që është dëgjuar për të përmbushur kërkesat e detyrës. 624 Në çdo pjesë teksti që dëgjohet, mësuesi kontrollon nivelin e gjuhës, për të parë nëse është i përshtatshëm apo jo për nxënësit e vet për nga niveli gjuhësor dhe mosha. Teksti shikohet për nga tipi; tregim, rrëfim, bisedë, renditja e ngjarjeve, organizimi. Teksti kontrollohet gjithashtu edhe për shkurtimet, pauzat, ashtu siç ndodh në jetën reale. Mësuesi kontrollon nëse tema e dhënë është e njohur, apo e re për nxënësit e vet. Numri i karaktereve që përfshihen ka gjithashtu rëndësinë e vet. Një aspekt tjetër i rëndësishëm janë llojet e mjeteve ndihmëse të tilla si mjetet audiovizuale, pikturat, fotografitë, që ta ndihmojnë nxënësin të kryejë me sukses dëgjimin. 625 Detyrat apo veprimtaritë e dëgjimit, mundësohen nga mësuesi nëpërmjet disa mënyrave, të cilat i ndihmojnë nxënësit për të kuptuar dëgjimin në të gjitha aspektet e tij. Gjatë fazës së parapërgatitjes për dëgjimin, mësuesi ndihmon nxënësit duke u dhënë njohuri në lidhje me temën, informacion kulturor që mund të jetë i dobishëm për të kuptuar jetesën, për të gjitha kërkesat e dhëna nga mësuesi. Mësuesi ndihmon duke përcaktuar qëllimet, prioritetet e kësaj lloj veprimtarie apo detyre. 626 Disa lloj detyrash të cilat janë parapërgatitore për dëgjimin mund të jenë: Përdorimi i mjeteve vizuale, grafikë, harta, piktura, të lexuarit e diçkaje që ka lidhje me pjesën që do të dëgjohet, parashikimin e përmbajtjes së tekstit, si dhe praktikimin e tij. 627 Një aspekt tjetër i rëndësishëm gjatë detyrave është strukturimi i modeleve në klasë, për të inkurajuar nxënësit të zhvillojnë mendimin kritik me anë të dëgjimit. Në këtë mënyrë ata përdorin gjithë njohuritë e tyre për të shpalosur mendimet e tyre si duhen, në bazë të situatës, që ata dëgjojnë. Për të zhvilluar mendimin kritik nxënësit mësojnë: të analizojnë mesazhin duke mbajtur shënime, të analizojnë folësin, aryet, faktet, logjikën dhe emocionet e folësit. Për çdo detyrë nxënësi duhet të marrë fidbekun e nevojshëm për të parë mangësitë dhe përparësitë e tij. 628 Nuk ka studime përsa i përket veprimtarive më efikase komunikative të dëgjimit, por ka të dhëna nga ana e mësuesve me eksperiencë, të cilët përdorin një sërë veprimtarish për dëgjimin duke përdorur materiale autentike apo lojëra. 629 Nga sa u pa tek zhvillimi i dëgjimit, materialet autentike janë tepër të rëndësishme, sepse ekspozojnë nxënësit në gjuhën e jetës reale. Veprimtaritë komunikative të dëgjimit janë të lidhura ngushtë me ato të të folurit. Këto veprimtari mund të jepen me anë të lojërave dhe detyrave të cilat përfshijnë tema të larmishme, mund të përdoren si për anën strukturore të gjuhës (me anë të lojërave) , ashtu edhe për informacion kulturor, me anë të këngëve, përrallave, historive, ndryshimeve kulturore të individëve, etj.

624

Mendelsohn D.J., & Rubin, J. (1995). A guide for the teaching of second language listening. San Diego, CA: Dominie Press. 625 Rubin, J. (1995). The contribution of video to the development of competence in listening. In D.J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.), A guide for the teaching of second language listening (pp. 151-165). San Diego, CA: Dominie Press. 626 Peterson, P.W. (1991). A synthesis of methods for interactive listening. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 106-122). Boston, MA: Heinle & Heinle. 627 Po aty. 628 Devine.G.Th. (1987). Teaching study skills.sec.edition.Boston Ally and Bacon.fq.19 629 Shënim: Tek kreu i metodologjisë do të jepen tek shtojcat të gjitha llojet e ushtrimeve komunikative për secilën aftësi gjuhësore.

122

IV .5. Mësimi i shkrimit në mënyrë komunikative IV.5.1. Shkrimi dhe rëndësia e tij për arritjen e komunikimit Shkrimi si një mjet komunikimi është lënë pas dore në krahasim me trajtimin e aftësive të tjera, por është po aq i rëndësishëm sa aftësitë e tjera. Në këtë pjesë do të trajtohet rëndësia e shkrimit, roli i shkrimit për përvetësimin e shprehive komunikative. Delija 630 dhe Tabaku e përkufizojnë shkrimin si një proces të ndërlikuar, i cili e lejon shkrimtarin të eksplorojë mendimet dhe idetë për t’i bërë ato të dukshme dhe reale. Duke studiuar gjuhën e huaj, nxënësit mësojnë si të komunikojnë me të tjerët si me gjuhën e folur, ashtu edhe me atë të shkruar. Duke qenë se jo gjithmonë mund t’i takojmë njerëzit, atëherë lind nevoja për të komunikuar me anë të shkrimit. Shkrimi është sfidues, pavarësisht nëse shkruhet në gjuhën amtare apo në gjuhën e huaj që studiohet. Nxënësit duke shprehur mendimet e tyre në letër, i ndajnë ato me të tjerët, zbulojnë se ata kanë përdorur një mjet të fuqishëm në kulturën e tyre të re. 631 Në Kurrikulën 632 Kombëtare të Gjuhëve, shkrimi trajtohet sipas niveleve në të cilat duhet të punojë nxënësi. Nxënësi kalon nga niveli i ulët tek më i larti. Në çdo nivel shkrimi, ashtu si tek aftësitë e tjera, nxënësi duhet të ekspozohet në shembuj komunikues dhe funksionalë të gjuhës. Në nivelin e ulët të shkrimit nga nxënësit pritet që të riprodhojnë me saktësi fjalë e fjali të njohura, të jenë në gjendje të etiketojnë objekte dhe të përzgjedhin fjalë për të plotësuar togfjalësha të njohur. Në nivelin e lartë të shkrimit nga nxënësit pritet që të jenë në gjendje të bëjnë shkrime të llojeve të ndryshme për tema reale dhe imagjinare. Ata duhet të jenë në gjendje të lidhin fjalitë dhe paragrafët dhe të përshtasin gjuhën e mësuar më parë duke redaktuar, rihartuar punimin për të pasur saktësi në atë që shkruajnë. 633 Që shkrimi të përdoret në funksion të komunikimit, mësuesit përdorin strategji dhe teknika të ndryshme. Raimes 634 argumenton se mësimi i shkrimit mund të kryhet nëpërmjet kompozimit, shkrimit të lirë ku nxënësit përdorin strategji të ndryshme për praktikimin e shkrimit. Shkrimi, si aftësi dhënëse është proces i vazhdueshëm për të zbuluar se si të përdoret gjuha sipas funksioneve, regjistrit gjuhësor, për të komunikuar mendimet dhe ndjenjat. Shkrimi është parë si një proces i të nxënit dhe komunikimit. Shkrimi nëse është autentik merr kohë dhe hapësirë dhe është një mjet për të ruajtur atë që harrohet, filtron dhe i jep formë eksperiencës. 635 Raimes 636 thekson se shkrimi është tepër i rëndësishëm në përvetësimin e gjuhës, sepse me anë të shkrimit nxënësit ndihmohen të mësojnë gjuhën. Me anë të shkrimit nxënësit forcojnë strukturat gramatikore dhe fjalorin që kanë mësuar. Për më tepër, kur ata shkruajnë kanë mundësi të jenë më të lirshëm me gjuhën, e kjo u jep mundësi që të eksperimentojnë. Me anë të shkrimit nxënësit përfshihen punojnë

630

Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.152. Peyton, J. K. 1993. Dialogue journals: Interactive writing to develop language and literacy.ERIC Digest. National Clearinghouse for ESL Literacy Education. 632 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.12 633 Po aty. 634 Raimes, A.(1991). Out of woods: Emerging traditions in the teaching of English. TESOL Quarterly, 25, 407.430. 635 Brook, Arthur; Grundy, Peter. Beginning to write. Cambridge Handbooks forLanguage Teachers. Series Editor Penny Ur. 1998. 636 Raimes, A. 1983. Techniques of teaching writing. Oxford University Press. 631

123

shumë për të shprehur idetë e tyre.Ashtu si Raimes 637 edhe Bello 638 ndan të njëtin mendim kur e përshkruan shkrimin si aftësi gjuhësore që ndihmon në përvetësimin e gjuhës. Shkrimi flet në një mënyrë të heshtur me anë të mendimeve dhe ndjenjave. Në komunikim ne interpretojmë, negociojmë dhe e kuptojmë një tekst duke përdorur të gjitha atësitë, duke përfshirë atë ligjërore dhe gjuhësore. 639 Duke zhvilluar shkrimin në mënyrë krijuese, përdoren të gjitha aftësitë si ajo gjuhësore, të menduarit kritik dhe të shkruarit krijues, kompetenca sociolinguistike dhe ajo kulturore. 640 Richards 641 dhe Renandya besojnë se shkrimi është aftësia më e vështirë për t’u përvetësuar. Vështirësia nuk qëndron thjesht tek organizimi i ideve, por tek të shkruarit e ideve si një kontekst kuptimplotë. Mësimi i shkrimit realizohet nëpërmjet detyrave , që jep mësuesi, për t’i bërë nxënësit të mësojnë nga eksperienca e tyre, të shkruajnë tekste të kuptimta dhe të kontrollojnë aftësitë e tyre për të shkruar. 642

IV.5.2. Përvetësimi dhe zhvillimi i aftësisë gjuhësore të shkrimit. Shkrimi si një aftësi dhënëse luan një rol tepër të rëndësishëm në përvetësimin e gjuhës. Për shumë kohë është trajtuar si një mjet për të mësuar gramatikën dhe fjalorin, ndërsa sot shihet si një mjet i fuqishëm në përvetësimin e gjuhës. Përvetësimi i shkrimit kalon nëpër disa etapa. Me anë të shkrimit 643 përvetësohen shprehi që përdoren në akte të ndryshme të komunikimit, duke filluar nga fjalët dhe përshëndetjet e njohura, miratimet, përshkrimi i shokëve, portretizimet me shkrim të karaktereve. Nxënësit fillojnë të përvetësojnë shprehitë që përdoren për të rrëfyer, përcjellin informacion të njohur, e duke kaluar më pas në kuptimin dhe reagimin ndaj shkrimeve të dhëna në kontekste të njohura si edhe ndaj shkrimeve me përmbajtje të panjohur. 644 Përsa i përket rolit të shkrimit tij si një mjet i fuqishëm për të komunikuar ka shumë mendime. Studiuesit të cilët janë marrë më shumë me shkrimin janë Raimes, Harmer, Hadfield. Harmer 645 e përshkruan shkrimin si një mjet jetësor për folësin e gjuhës së huaj, ashtu siç është për të gjithë njerëzit që flasin gjuhën e tyre. Hadfieldi 646 thekson se mësuesit duhet t’ua mësojnë gjuhën nxënësve në mënyrë sa më të kuptimtë, duke marrë parasysh prioritetet e secilit individ, për të shprehur idetë e tyre. Kur komunikohet përdoret ose forma e folur, ose forma e shkruar. Duke qenë se të shkruarit është një aftësi dhënëse, atëhere është tepër e rëndësishme për të 637

Raimes, A.(1991). Out of woods: Emerging traditions in the teaching of English. TESOL Quarterly, 25, 407.430. 638 Bello, T. Writing topics for adult ESL students. 1997, March. Paper presented at the 31stAnnual Teachers of English to Speakers of Other Languages Convention. Orlando, FL. 639 Savignon, S (1997). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice (2nd editing). 640 Harizaj, Marsela. (2011).“The Importance of Teaching Writing in a Communicative way in EFL Classes in Albania” .International. 4th IOLC . Conference Proceedings. ISBN-10: 1612335594/ISBN13: 9781612335599. fq. 270-275 641 Renandya.W & Richards, J. C.(2002). Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. 642 Po aty. 643 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.48. 644 Po aty. 645 Harmer, Jeremy. (2004) . How to Teach Writing. Harlow: Pearson Education Limited. 646 Hadfield, Charles. (20080. Introduction to Teaching English. OxfordUniversity Press.fq.72

124

mësuar gjuhën. Hadfield 647 është i mendimit se qëllimi i mësimit të aftësive gjuhësore është që të dëgjohet me vëmendje, të lexohet shpejt, me efikasitet, të flitet rrjedhshëm dhe të mësohet se si të shkruhen lloje të veçanta tekstesh. Nëse dikush është në gjendje të shkruajë në gjuhë të huaj, do të thotë se ka aftësi. Shkrimi si proces në metodën komunikative shihet si një mjet aktiv që i shërben nxënësit për të komunikuar në gjuhën e huaj. Metodistja Diane Larseni 648 nënvizon se mësimi i shkrimit është trajtuar me metoda të ndryshme të cilat e vënë theksin tek roli i tij në mësimnxënien e gjuhës së huaj:  Metoda gramatikore e vendos theksin tek leximi, gramatika, fjalori dhe shkrimi.  Metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi e vendos theksin tek mësimi i të katër aftësive gjuhësore, ku shkrimi nga ana e nxënësve bëhet krijues dhe aktiv. Nxënësi e vendos veten në vend të lexuesit, në mënyrë që të kuptohen. Kuptimi i një pjese shkrimi del përmes negocimit të lexuesit dhe shkrimtarit. Gjithashtu shkrimi është parë në aspektin e përvetësimit të gjuhës dhe rëndësisë që zë në aspektin e mësimnxënies së gjuhës. 649 Në mësimdhënien e sotme përdoren shumë mënyra të mësimdhënies së shkrimit, sepse shkrimi në vetvete është një koncept shumë i gjerë. Mënyra e procedimit me shkrimin si aftësi gjuhësore është parë nga disa përqasje gjuhësore. Ka gjuhëtarë të ndryshëm, të cilët kanë ofruar strategjitë e mësimdhënies së shkrimit, por ata që i kanë dhënë më shumë kësaj fushe janë Byrne dhe Raimes. Byrne 650 e vë theksin tek aspekte të veçanta të procesit të shkrimit, ndërsa Raimes propozon shtatë përqasje të mësimit të shkrimit si aftësi gjuhësore.  Përqasjet gjuhësore ndaj mësimit të shkrimit si aftësi gjuhësore Sipas metodës audiolinguale, shkrimi shihej si një mjet i fuqishëm për të kontrolluar gramatikën dhe fjalorin. 651 Detyrat e shkrimit u ofronin nxënësve modele fjalish, të cilat ata i rregullonin, sepse theksi vendosej tek saktësia dhe jo rrjedhshmëria në të folur, por kjo nuk u jepte mundësinë të shpreheshin, prandaj kur kalonin në një nivel më të lartë gjuhësor nuk dinin si të shpreheshin me anë të shkrimit. Metoda audiolinguale nuk u përdor më, sepse nuk u jepte mundësi nxënësve për t’u shprehur. 652 Shkrimi i lirë ka të bëjë me aftësinë që ka nxënësi të shkruajë rrjedhshëm, pa u përqëndruar tek gabimet gramatikore, por tek hedhja e mendimeve në mënyrë të lirë duke përdorur të gjitha njohuritë e tij të funksioneve gjuhësore dhe shprehive. Sipas këtij këndvështrimi rëndësi ka të hedhësh mendimet në letër pa u shqetësuar për gabimet gramatikore. 653 Pra siç e shohim përvetësimi i shkrimit është tepër i rëndësishëm, sepse nxënësit mësohen se është pjesë e pandarë e procesit të nxënies. 647

Po aty. Larsen-Freeman, Diane. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. 649 Po aty. 650 Byrne, Don. 1988.Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited. 651 Raimes, Ann. 1983. Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press.Print. 652 Byrne, Don. (1988). Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited. 653 Raimes, Ann. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press. 648

125

Shkrimi i paragrafëve ka të bëjë me organizimin e asaj që shkruhet. Edhe sipas kësaj përqasje nuk ka liri në të shkruar, sepse nxënësit shikojnë modele të gatshme, shkruajnë njësoj si modeli duke ndjekur të njëjtin organizim. Pra me anë të kësaj mënyre nxënësit mësojnë si të organizojnë shkrimin e tyre. Nxënësve u kërkohet të shkruajnë paragrafe, ose të vendosin fjalitë e dhëna sipas rendit të duhur. Shkrimi i bazuar tek gramatika dhe sintaksa. Me anë të kësaj mënyre shkrimi nuk shihet në aspektin produktiv, por shihet ajo që shkruhet, e cila duhet të jetë jo thjesht e organizuar, por sipas rregullave gramatikore dhe sintaksore. Sipas kësaj mënyre qëllimi i shkrimit duhet të lidhet me format gjuhësore që nevojiten për të shprehur mesazhin. Mësuesi i udhëzon, që nxënësit të jenë në gjendje të shkruajnë atë çfarë u nevojitet. 654 Shkrimi shihet si mjet për arritjen e komunikimit. Në këtë mënyrë çdo detyrë shkrimi duhet të ketë një qëllim dhe një audience. Kur shkruhet duhet të mendohet se lexuesi është aty. Pasi shkruhet një draft nxënësit e tjerë e lexojnë. Marrja e fidbekut i ndihmon nxënësit e tjerë të rishkruajnë, përsëri, por pa korrigjuar të parin. Në këtë mënyrë nxënësit nxiten të mendojnë so shkrimtarë të vërtetë. Në jetën reale nxënësi e përshtat shkrimin në bazë të personave dhe asaj që do të shkruhet. Në klasë nxënësit mund të praktikohen duke i shkruar njëri-tjetrit. Në këtë mënyrë, ata e dinë se pas këtij procesi fshihet një qëllim. 655 Shkrimi si proces është aftësia e nxënësit të shkruajë dhe nuk duhet parë si produkt. 656 Nxënësi e kalon atë që ka shkruar nëpër disa etapa, përpara se të arrijë tek drafti final. Kur shkrimi shihet si produkt, nxënësit ndjekin një model, ndërsa tek të shkrimi si proces, kalojnë nëpër disa hapa. Shkrimi inkurajon të menduarit dhe të nxënët kur nxënësit e shohin atë si proces. 657 Shkrimi si proces, përfshin disa faza të rëndësishme që duhet të zbatohen sa herë nxënësi duhet të kryejnë një detyrë me shkrim në mënyrë që shkrimi të jetë efikas. Tre fazat përfshijnë: parapërgatitja për të shkruar, gjatë shkrimit dhe pas - shkrimit, ku secila nga këto faza ka strategjitë dhe teknikat e veta. Në fazën e parë nxënësit i jepet një temë, ose i lihet në zgjedhjen e vet. Në këtë rast mund të përdoret teknika e hedhjes së ideve me anë të hartës së mendimeve, në të cilën nxënësit mund të punojnë në grup për të shkëmbyer idetë. 658 Nxënësit përqëndrohen tek qëllimi dhe audienca për të përshtatur të shkruarin e tyre. 659 Në fazën e dytë nxënësi vlerëson qëllimet e veta, për këtë arsye mund ta rishkruajë draftin disa herë duke shtuar ose përjashtuar. Faza e fundit: pas shkrimit është editimi i asaj që është shkruar duke e kontrolluar edhe një herë për organizimin e ideve, në saktësinë e gjuhës së përdorur.660 Nxënësit hasin vështirësi kur shkruajnë, dhe kjo për shumë arsye të cilat varen nga faktorët njohës, gjuhësorë dhe psikologjikë. Byrne 661 thekson se shkrimi është një veprimtari individual që kërkon të shkruhet pa pasur mundësi për ndërveprim dhe fidbek, për këtë arsye të shkruarit vështirësohet edhe më shumë. Vështirësitë nga ana gjuhësore qëndrojnë tek mosprania e tipareve dalluese të të folurit si pauzat, intonacioni, përsëritja, reagimi i dëgjuesit etj. Përsa i përket njohurive, struktura e 654

Raimes, Ann.(1983).Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press Byrne, Don. (1988). Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited 656 Raimes, Ann. (1983).Techniques in Teaching Writing. Oxford University Press. Oxford 657 Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th. (2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.152. 658 Johnson. Johnson, Keith. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2008. Print. 659 Hedge, Tricia. 1988.Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988. Print. 660 Po aty. 661 Byrne, Don.1988.Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited. 655

126

fjalive që përdoren në formën e shkruar nuk është e njëjtë me ato që përdoren në gjuhën e folur, prandaj nxënësit hasin shpesh vështirësi. Organizimi i tekstit duhet të jetë i qartë dhe i detajuar që të kuptohet mendimi. 662 IV.5.3. Strategjitë dhe teknikat efikase për mësimin e shkrimit Kur mësohet aftësia e shkrimit në klasë, kjo bëhet nëpërmjet detyrave të ndryshme që i jepen nxënësit. Detyrat ndryshojnë në bazë të moshës dhe nivelit gjuhësor të nxënësve, ashtu si veprohet edhe me aftësitë e tjera. Ka disa mënyra për ta zhvilluar atë duke filluar nga lloji i detyrave dhe kërkesave për çdo detyrë për paqartësitë e ndryshme që u dalin nxënësve gjatë punës me shkrim me anë të mbajtjes së një ditari, më anë të të cilit nxënësit komunikojnë me mësuesin. Browni663 thekson se mënyra më e mirë për të mësuar shkrimin është ekspozimi i nxënësve ndaj atij lloj shkrimi me anë të të cilit nxënësit vlerësohen. Byrne thekson se integrimi i aftësive gjuhësore është tepër i rëndësishëm për të mësuar gjuhën e huaj, sepse çdo aftësi gjuhësore ndihmon zhvillimin e tjetrës, por të mësuarit e shkrimit ka një avantazh më të lartë, sepse gjatë procesit,mund të përdoret edhe gjuha amtare, por rezultati final është në gjuhën angleze. 664 Përvetësimi i shkrimit bëhet me anë të zgjidhjes së detyrave. Për ta mësuar atë mësuesi i ndihmon nxënësit të përdorin strategji të ndryshme dhe i ndihmon ata me anë të teknikave të ndryshme. Sipas Harmerit 665 përdorimi i strategjive do të jetë i suksesshëm, nëse nxënësit bashkëveprojnë. Ndërsa Byrnesi 666 propozon disa tipe shkrimesh si për shembull: shkrimi imagjinar, shkrimi për të analizuar, apo për të bërë planifikime të vërteta. Në mbështetje të tipeve të shkrimit të propozuara nga Byrne, Harmer 667 mbështet idenë se këto detyra kërkojnë përdorimin e aftësive ndihmëse dhe duke i shprehur mendimet lirshëm. Kjo mund të realizohet me ndihmën e imagjinatës, hartës së mendimeve, duke marrë parasysh karakteristikat e kontekstit. Procesi i shkrimit si një punë individuale përfshin katër faza kryesore të cilat janë: planifikimi, shkrimi i draftit, rishikimi dhe korrigjimi. Sipas Krashenit 668 shumë shkrimtarë të mirë, nuk ndjekin këtë sekuencë, kur shkruajnë, sepse atyre mund t’ju vijnë ide të tjera dhe të ndërrojnë gjithë planifikimin e tyre. Procesi i të shkruarit shihet si një proces ku arrihet tek të mësuarit e të shkruarit. Qëllimi i kësaj ideje është që shkrimi të ndërtohet si proces i orientuar, që ndikon në performancën. 669 Procesi i shkrimit si një veprimtari në klasë, përfshin përveç katër hapave edhe tre të tjerat të cilat janë: përgjigjja,vlerësimi dhe faza e fundit pas- shkrimit. Procesi i shkrimit në klasë është i strukturur. Mësuesit shpesh përgatisin veprimtari në klasë për të trajtuar aftësitë e shkrimit në çdo fazë. 670 Kur zhvillohet faza e parashkrimit mund të përdorim strategji dhe teknika të tilla si breinstorming (vërshim mendimesh) dhe shkrimin e lirë, sepse në këtë mënyrë 662

Po aty. Brown, Douglas H. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. NY: Addison Wesley Longmann. 664 Byrne, Don. (1988)Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited,. 665 Harmer, Jeremy. (2004). How to Teach Writing. Harlow: Pearson Education Limited, 666 Byrne, Don. (1988)Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited,. 667 Harmer, Jeremy. How to Teach Writing. Harlow: Pearson Education Limited, 2004. Print. 668 Krashen, S.D. (1984). Writing: research, theory and applications. Pergamon Institute of English. 669 Chafe, Wallace L. (1987). Cognitive constraints on information flow. In R. Tomlin (ed.), Coherence and grounding in discourse. Amsterdam: John Benjamins, fq.. 21-51. 670 Seow, Anthony. (2002). The writing process and porcess writing.fq.315-320. 663

127

nxënësit përcaktojnë idetë, gjejnë informacion, aktivizojnë njohuritë dhe organizojnë mendimet e tyre. Këto strategji mund të përdoren edhe në mënyrë individuale, në çift ose në grup. Breinstorming si veprimtari parapërgatitore mund të bëhet në formë verbale ose të shkruar dhe nxënësit mund të punojnë individualisht ose në grup. 671 Mësuesit duhet t’u krijojnë nxënësve mundësinë për të shkruar rreth temave për të cilat ata kanë interes. Nëse ajo që shkruhet ka një përmbajtje të kuptimtë, mësuesit i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë aftësinë për të komunikuar në mënyrë të efektshme në kontekste të ndryshme dhe për audienca të ndryshme. Harta e mendimeve gjithashtu mund të përdoret shumë mirë gjatë fazës së parashkrimit. Kjo teknikë është e thjeshtë dhe e fuqishme. Skicat ndihmojnë hedhjen e ideve që do t’i ndihmojnë nxënësit të kryejnë detyrën. Kjo është veçanërisht e dobishme për nxënësit që e kanë më të thjeshtë të hedhin mendimet në letër, se sa të shprehen me gojë. 672 Teknika e shkrimit të lirë i jep mundësi nxënësit të mos përqëndrohet tek koha që ka në dispozicion. Ky lloj shkrimi është i çrregullt, i paplanifikuar dhe i paparashikueshëm, por i dobishëm për nxënësin, për të përdorur njohuritë e fituara rreth temës, për të cilën do të shkruajë, si dhe eksplorimin e asaj që ka shkruar pa u shqetësur shumë për korrigjimin. Mbajtja e shënimeve është një tjetër teknikë që mund të përdoret në fazën parapërgatitore të shkrimit. Nxënësit hedhin mendimet, informacionet e ndryshme , ndjenjat, të cilat i përdor në kohën e duhur. Holly 673 nënvizon se mbajtja e shënimeve mund të jetë: përshkruese, analitike (përshkrim dhe reflektuese). Pas përdorimit të teknikave dhe strategjive të tilla, nxënësi është gati të fillojë fazën tjetër, shkrimin i cili është përgatitja e draftit. Gjatë fazës së dytë të shkrimit nxënësi përqëndrohet në renditjen e mendimeve të tij sa më mirë, por ai mund t’i kthehet pyetjeve për të ndryshuar idetë, ose pjesë nga ajo që ka shkruar. Kur nxënësit fillojnë të shkruajnë, detyra thjeshtësohet, nxënësit gjithpërfshihen në këtë proces. 674 Nxënësit mund të përgatisin draftin e parë të tyre në klasë ose si detyrë shtëpie, në varësi të kohës që kanë për të shkruar. 675Rishikimi, ose fidbeku është faza e fundit. Pas mbarimit të shkrimit nxënësit lexojnë dhe marrin komente nga nxënësit e tjerë. Fidbeku është i rëndësishëm, sepse ndikon pozitivisht në përvetësimin e shkrimit nga ana e nxënësit. Fidbeku mund të kryhet në çift me ndihmën e mësuesit duke i udhëzuar se si të korrigjojnë. 676 Mënyra se si mësuesi e bën korrigjimin dhe vetë ndjenjat e nxënësve janë faktorë të rëndësishëm në efikasitetin e strategjive të korrigjimit. 677

671

BELLO, T. 1997. Writing topics for adult ESL students. Paper presented at the 31stAnnual Teachers of English to Speakers of Other Languages Convention. Orlando. 672 Proett, J, & Gill.(1986). The writing process in action: A handbook for teachers. Urbana, IL; National Council of Teachers of English. 673 Holly, M, Louise.1989. Reflective Writing and the spirit of Inquary.Cambridge Journal of Education.fq.71-80. 674 D’Aoust, C. 1986. Teaching writing as a process. In practical advices for teaching writing as a process . Sacramento California state Department of Education. 675 Chetham, J., Clark, D., Schinieder, M., Siedow, M. D. Wholelanguage for English to speakers of other languages adults: A guide to Instruction. New Readers Convention Press. Syracuse, NY, 1994. 676 Berg, E.C. 1999. The Effects of Trained Peer Response on ESL Students’ Revision Types and Writing Quality. Journal of Second Language Writing, 8 (3), 215-241. 677 Delija, Shpresa&Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Fq.165.

128

IV.5.4. Veprimtaritë komunikative për mësimin e shkrimit Kur kryhen detyrat e shkrimit, jo të gjithë nxënësit kanë dëshirë të marrin pjesë, duke menduar se nuk dinë çfarë të shkruajnë. Në këto raste është mirë që nxënësit të ndihmohen duke i stimuluar, duke zgjedhur detyra që i bëjnë ata krijues, duke zgjedhur gjëra që ju pëlqejnë dhe i hasin edhe në jetën reale. Të dhëna ndihmëse i motivojnë nxënësit të zgjedhin një temë interesante dhe të praktikojnë shkrimin e lirë. Raimes 678 thekson se me anë të shkrimit nxënësit përdorin: trurin, sytë dhe duart, për të intesifikuar procesin e të nxënit. Për të ndihmuar nxënësit ta përdorin shkrimin për të komunikuar në gjuhën angleze, rol të rëndësishëm luajnë detyrat aktive të komunikimit. Po çfarë kuptohet me detyra shkrimi komunikative. Duke krijuar situata të ndryshme për nxënësit, detyrat komunikative i ndihmojnë ata të përdorin të gjitha aftësitë për të zgjidhur problemet me gjuhën, kështu që eksperienca me gjuhën bëhet më interesante dhe më e thjeshtë. 679 Në Kuadrin 680e Përbashkët Evropian i referencave për Gjuhët jepet qëllimi i një detyre komunikative ku theksi vendoset mbi suksesin e kryerjes së detyrës dhe për pasojë kuptimi është në qendër të procesit ndërsa nxënësit realizojnë qëllimet e tyre komunikative. Ka edhe studiues të tjerë të cilët mendojnë se detyrat komunikative i ndihmojnë nxënësit në aftësimin e shkrimit, sepse është aftësia gjuhësore më e vështirë për t’u mësuar. Sipas Richards 681 kur shkruhet vështirësia nuk qëndron tek organizimi i ideve, por tek shkrimi i teksteve të kuptimta, që shprehin qartë qëllimin dhe idetë. Duke u dhënë nxënësve detyra komunikative, mësuesit i ndihmojnë nxënësit të shkruajnë me kuptim e të fitojnë eksperiencë. Detyrat mund të zgjidhen në bazë të nivelit gjuhësor, moshës së nxënësve dhe duke përdorur materiale të ndryshme. Për Ellis 682 veprimtaritë e shkrimit duhet të jenë detyra si në jetën reale, që të përqëndrohen tek arritja e komunikimit, ose detyra pedagogjike, që adresojnë qëllimet komunikative të nxënësve dhe aftësinë për të bërë kompozime. Ajo çfarë nxënësit japin në një detyrë varet nga aftësia e nxënësit, lloji i detyrës dhe situata në të cilën detyra kryhet. 683 Në Kuadrin 684 Evropian i Referencave për Gjuhët jepen një sërë veprimtarish të shkrimit të cilat mund të kryhen nga nxënësi të tilla si: mbushja e formularëve apo pyetësorëve, shkrimi i artikujve,hartimi i raporteve, marrja e shënimeve në formën e diktimit, shkrimi i teksteve të lira etj. Pra veprimtaritë mund të jenë të shumëllojshme. Që të jenë aktiv, nxënësit duhet të shkruajnë për gjëra që ju pëlqejnë. Gas 685 është i mendimit se nëse tema është interesante, detyrat u japin mundësi nxënësve të tregojnë se ata dinë të organizojnë idetë duke përdorur idetë e tyre për të komunikuar. Për t’i ndihmuar nxënësit të jenë krijues, mësuesit mund të përdorin materiale ndihmëse. Të tilla mund të jenë përdorimi i historive të shkurtra , të cilat mund të lexohen në klasë

678

Raimes, Ann. 1983Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press Nunan, D. 1998. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press. 680 Kuadri i Përbashkët Evropian I referencave Për Gjuhët.(2006). MASH.SH.B. Filara.fq.120. 681 W.Renandya and J. C. Richards.2002. Methodology in Language Teaching. Cambridge University Press 682 Ellis, R. 2003 .Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003. 683 Murphy, 2003.“Task-based learning: The interaction between tasks and learners,” ELT Journal, 58 (4) 36-49, 684 Shih:Kuadri i Përbashkët Evropian I referencave Për Gjuhët.(2006). MASH.SH.B. Filara.fq.51. 685 Gass, S.2002 “Interaction perspectives in second language acquisition,” In R. Kaplan (Ed.), Handbook of applied linguistics, Oxford: Oxford University Press. 679

129

dhe janë të njohura për nxënësit, përdorimi i këngëve, fabulave, duke i nxitur nxënësit të shkruajnë rreth tyre. Në Didaktikën 686 e Gjuhëve të Huaja jepen mënyra të ndryshme për praktikimin e shkrimit nga ana e nxënësit të cilat përfshijnë:  Shkrim fjalish: Nxënësit praktikojnë struktura gjuhësore ku qëllimi është të shkruajnë saktë.  Shkrim paralel: Nxënësi sheh një pjesë shkrimi dhe e përdor si model, si shembull mund të jenë kartolinat, ftesa, letra, përshkrime etj.  Rregullim paragrafësh: Nxënësi rregullon fjali duke përdorur logjikën që ajo që është shkruar të ketë kuptim.  Shkrim i kontrolluar: Nxënësi lidh fjalitë në mënyrë logjike, plotëson pasazhet me vendet bosh për të zgjeruar fjalorin.  Shkrim i ndihmuar: Nxënësi përdor krijmtarinë e tij për të përshkruar, figura, ese, histori, plotësim tregimi, dialogu të dhëna në tekst.  Hartimi gojor: Nxënësi shkruan pasi dëgjon tregimin e mësuesit duke përdorur mjete të ndryshme lidhëse dhe gjuhe.  Diktimi: Nxënësi praktikon gjuhën me anë të teksteve të shkurtra. Po në të njëjtën mënyrë Delija 687 dhe Tabaku në llojet e veprimtarive të shkrimit theksojnë se shkrimi mund të fillojë nga një detyrë me e thjeshtë e deri tek një detyrë më e vështirë. Mund të përdoren disa lloj veprimtarish në mënyrë që nxënësit të punojnë individualisht ose në grup. Të tilla mund të jenë shkrimi i njoftimeve, formularë aplikimi, artikuj, biografi etj. Pra edhe shkrimi ashtu si aftësitë e tjera gjuhësore mund të mësohet me anë të veprimtarive të ndryshme komunikative, në të cilat nxënësi përdor, praktikon gjuhën dhe përmirëson aftësinë komunikuese të tij në gjuhën angleze.

686 687

Shih:Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Fq.106-107. Delija,Shpresa&Tabaku,Elida,Th.(2009).Language Teaching Methodology.Geer.Tiranë.Fq.164-165.

130

KREU I PESTË

METODOLOGJIA DHE ANALIZA E STUDIMIT V.1 Metoda kërkimore Qëllimi i këtij studimi janë problemet e përvetësimit të shprehive komunikative dhe arritja e komunikimit, kapërcimi i vështirësive me anë të përdorimit të strategjive dhe teknikave të ndryshme në funksion të mësimnxënies, zbatimi i metodës të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi në orët e gjuhës angleze. Studimi shtrihet në planin praktik duke u mbështetur edhe mbi atë teorik duke trajtuar çështje të ndryshme që kanë të bëjnë me zbatimin e kësaj metode në shkollat tona 9vjeçare dhe të mesme dhe ka për qëllim të shërbejë si një ndihmesë për studime të tjera në këtë fushë. Ky kapitull përqëndrohet tek nxënësi dhe pikëpamjet e tij në lidhje me përvetësimin e gjuhës, motivimin dhe nxitjen e tij për arritjen e komunikimit, pikëpamjet e mësuesve mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien dhe problemet që kanë realisht nxënësit e gjuhës angleze. Për të marrë informacionin e nevojshëm u kryen intervista dhe pyetësorë, vëzhgime në orë të ndryshme në klasa me grupmosha dhe nivele gjuhësore të ndryshme. Përzgjedhja e nxënësve u bë pa ndonjë parapëlqim. U zgjodh një numër i barabartë për secilin vit dhe pothuajse i barabartë sipas gjinisë dhe rezultateve shkollore. Pyetësorët dhe intervistat u kryen me nxënës të shkollave publike dhe jopublike të qytetit të Vlorës, Fierit dhe Lushnjës si dhe me studentë të gjuhës angleze të universitetit “ Ismail Qemali”. Pyetësorët dhe intervistat u kryen me mësues të shkollave publike dhe jopublike, 9- vjeçare dhe të mesme si dhe pedagogë të universitetit të Vlorës.

V.1.1 Instrumentat e kryerjes së studimit  Pyetësorët dhe intervistat Pyetësorët përfshijnë një kampion prej 250 nxënës, 50 studentë dhe 30 mësues të cilët kanë mundësuar mbledhjen e të dhënave sasiore dhe interpretimi i këtyre të dhënave është vendosur në funksion të hipotezave të ngritura në studim. Pyetësorët përfshijnë koncepte të çështjeve të trajtuara e të ngritura tek hipotezat e studimit. Është bërë mbledhja e të dhënave sasiore. Interpretimi i këtyre të dhënave është vënë në funksion të hipotezave të ngritura në studim. Qëllimi i pyetësorëve është i ndryshëm: Pyetësorët përmbajnë në vetvete koncepte të ndryshme në lidhje me përvetësimin, motivimin, procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies me karakteristikat e tyre. Koncepte mbi tekstet, materialet autentike, strategjitë dhe teknikat e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Koncepte mbi edukimin kulturor. Edhe shpërndarja e pyetësorëve dhe pyetjeve hulumtuese që përmbajnë është bërë në mënyrë të njëjtë në klasa të ndryshme, në grupmosha dhe nivele gjuhësore të ndryshme, në bazë të rëndësisë dhe koncepteve për secilën pyetje. Gjithashtu me mësuesit janë zhvilluar pyetësorë ashtu si me nxënësit në lidhje me konceptet e njëjta por të para nga këndëvështimi i mësuesit në lidhje me gjithë procesin mësimor si dhe intervista mbi përdorimin e metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi në të gjithë komponentët e saj. Qëllimi i pyetësorëve është i ndryshëm: 131

-

Pyetësorë për aftësitë gjuhësore për të nxjerrë në pah arritjet dhe vështirësitë e nxënësve. Pyetësorë për vlerësimin nga nxënësit të edukimit ndërkulturor. Pyetësorë për mësues për metodat dhe teknikat që përdorin në mësimdhënie. Pyetësorë për sa dhe si lexojnë nxënësit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit, strategjitë që përdoren në komunikim. Pyetësorë për tekstet mësimore, mjetet didaktike që përdoren dhe rëndësinë e përdorimit të tyre.

Intervistat përmbajnë kryesisht pyetje të strukturuara dhe gjysëm të strukturuara, me qëllim që të lejojë shprehjen e lirshme të mendimeve, vlerësimeve, komenteve dhe sugjerimeve të të intervistuarëve. Intervistat janë bërë me pedagogë dhe mësues të gjuhës së huaj si dhe me studentë që përgatiten për mësues. Intervistat me studentët e gjuhës angleze janë bërë për të nxjerrë në pah ashtu si tek nxënësit problemet e përvetësimit të gjuhës. Komentet do të pasqyrohen tek kjo rubrikë. Intervistat janë bërë në lidhje me trajtimin dhe rëndësinë e kulturës në orët e gjuhës angleze, e cila shërben si urë përvetësimi dhe komunikimi në gjuhën e huaj. Përzgjedhja e të intervistuarve ishte rastësore dhe gjysëm e kuotuar dhe është ruajtur një raport i drejtë mes shpërndarjes moshore, gjinore të të anketuarve. Janë bërë eksperimentime me tekstin për një përdorim të gjuhës, shprehjeve komunikative. Janë bërë mësime model ku janë eksperimentuar teknika të ndryshme të mësimit të shprehive komunikative dhe nxënësit janë testuar për të parë përvetësimin e të katër aftësive gjuhësore kur përdoren teknika të ndryshme efikase për moshën dhe nivelin gjuhësor të tyre. Kampionët e studimit Grupet e studimit janë marrë nga nxënësit e shkollave të mesme ( Vlorë, Lushnje, Fier) dhe studentëve të Universitetit të Vlorës, dega Anglisht si dhe pedagogë të Universitetit të Vlorës dhe mësues të shkollave të mesme. Me anë të pyetësorëve dhe intervistave është bërë mbledhja e informacionit mbi bindjet, qëndrimet e njohuritë e mësuesve të gjuhëve të huaj dhe nxënësve për mësimin e gjuhës dhe shprehive komunikative. Nëpërmjet intervistave jemi përpjekur të identifikojmë disa probleme të lidhura me mësimdhënien e gjuhës, aftësive gjuhësore, e shprehive komunikative si dhe të nxjerrim konkluzione për teknikat dhe strategjitë e të nxënit efektiv. Studimi shtrihet tek problemet e përvetësimit të shprehive komunikative, por duke qenë se mosha e nxënësve është e ndryshme edhe kapaciteti gjuhësor i tyre është i ndryshëm. Pavarësisht nga vëzhgimet e orëve mësimore që nga klasa e parë e gjejmë me vend që në këtë studim të përqëndrohemi kryesisht tek ato mosha tek të cilat ne mund të flasim për përvetsim të gjuhës dhe të aftësive gjuhësore. Problemet e përdorimit dhe përvetësimit të shprehive komunikative në ato grupmosha që edhe kapaciteti dhe niveli gjuhësor na lejon të përdorim për qëllimin e këtij studimi. Mësuesit janë të moshave të ndryshme dhe me eksperiencë pune të ndryshme. Shkollat e përzgjedhura janë shkolla të qytetit të Vlorës, të Fierit dhe të Lushnjës. Vlorë: shkolla e mesme publike “Ali Demi”, shkolla e mesme publike “Halim Xhelo”, shkolla 9 -vjeçare publike “Ismail Qemali”, shkolla 9 -vjeçare publike “Lef Sallata”, shkolla e mesme publike “Mustafa Qema Ataturku”, shkolla 9 -vjeçare publike “Marigo Posio”, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme jopublike “Drita e Dijes”, shkolla 9 132

vjeçare dhe e mesme jopublike “Aulona, shkolla 9–vjeçare publike “28 Nëntori”; Fier: shkolla e mesme publike “Janaq Kilica”, shkolla e mesme publike “Petro Sota”, shkolla 9 -vjeçare publike “Jani Bakalli”; Lushnje: shkolla 9- vjeçare “Kongresi i Lushnjës”, shkolla e mesme “Jani Nushi”; Fier: Shkolla dhe qendra “Murialdo”; Vlorë qendrat: “The Future”, qendra “International Language Centre.” Gjithashtu janë intervistuar dhe studentë të gjuhës angleze viti i i parë, i dytë dhe i tretë në Universitetin “Ismail Qemali”, Vlorë mbi problemet e përvetësimit të shprehive komunikative dhe aftësive gjuhësore. V.1.2 Pyetjet hulumtuese Ky studim fokusohet tek ngritja e hipotezave mbi problematikat e studimit. Pas shfletimit të literaturës dhe njohjes në thellësi me kërkimet shkencore në këtë fushë, ky studim është ngritur në bazë të hipotezave dhe teorive të ndryshme të sakta dhe të bazuara mbi problematikat e studimit. Ngritja e hipotezave është bërë në funksion të dhënies së përgjigjeve të çështjeve të mëposhtme. • • • • • • • • • • • •

Si ndryshon niveli i përvetësimit të gjuhës kur përdoren metodat e përvetësimit, e komunikimit ? Si mund të bëhet trajnimi mes mësuesve për këtë qëllim? Mjetet didaktike që perdoren si dhe sa ndihmojnë? Adaptimi i materialeve didaktike? A është drejtuar mësimdhënia e gjuhës për përdorimin e saj për qëllime komunikative, si veprohet realisht? A ka një mësimdhënie efektive nga ana e mësuesve, a ka një ndërthurje të ndërveprimit për të arritur komunikimin? Cilat janë teknikat e përdorura për paraqitjen e shprehive gjuhësore? Cilat teknika janë më efektive në lidhje me moshën dhe interesat e nxënësve? Cilat janë strategjitë e nxënies së shprehive komunikative të përdorura nga nxënësit? Cilat janë strategjitë më efektive ? Sa ndihmojnë tekstet e përdorura për përdorimin e teknikave të ndryshme të mësimit të shprehive komunikative? Çfarë tipesh tekstesh autentike përdoren në klasë për realizimin e qëllimit të mësimit?

V.2. Analiza dhe interpretimi i të dhënave të studimit Interpretimi dhe përzgjedhja e të dhënave do t’i shërbejnë provimit të saktësisë së hipotezave të ngritura. Pasi u bë shpërndarja e pyetësorëve dhe pyetjeve të intervistave, nxënësve dhe mësuesve u është lënë kohë e mjaftueshme për plotësimin dhe mbledhjen e tyre. Vëzhgimet nëpër shkolla janë kryer në periudha të ndryshme duke përfshirë semestrin e parë dhe të dytë, të vitit akademik 2010-2011. Vëzhgimet janë kryer në ciklin 9-vjeçar dhe të mesëm duke përfshirë klasat I, II, III, IV,V, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII në orët e gjuhës angleze. Grupmoshat e nxënësve të vëzhguar janë nga 7-18 vjeç, ndërsa grupmoshat e të intervistuarve janë nga 12-18 vjeç. Intervistat dhe pyetësorët kanë përfshirë klasat VI-XII, ndërsa vëzhgimi i orëve mësimorë është kryer si në klasa me numër të madh nxënësish, ashtu edhe në 133

klasa me numër më të vogël nxënësish. Pasi u bë mbledhja, u bë përpunimi i të dhënave. Vëzhgimet kanë qenë për të parë konkretisht problemet që nxënësit hasin realisht në komunikim, përvetësimin e aftësive gjuhësore, përvetësimin e shprehive komunikative, strategjitë dhe teknikat për procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, strategjitë dhe teknikat për aftësitë gjuhësore, zbatimin e metodës të mësimitt të gjuhës për qëllime komunikimi në klasat e gjuhës angleze. Është bërë analiza e pyetësorëve dhe interpretimi i të dhënave në bazë të literaturës së studiuar, pyetësorëve dhe vëzhgimeve, për të nxjerrë në pah problematikën, gjetjet dhe përfundimet e këtij studimi. Vështirësia e këtij studimi qëndron në faktin se jo të gjithë mësuesit e intervistuar kanë pranuar të vëzhgohen. V.2.1 Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve dhe intervistave me nxënësit I. Konceptet mbi gjuhën dhe përvetësimin: Në pyetësorin e parë u mendua të merreshin të dhëna të përgjithshme mbi nxënësit që studiojnë gjuhën angleze. Pyetjet përqëndrohen në të dhëna në lidhje me gjuhën, nivelin, kontaktin me gjuhën brenda dhe jashtë klase (2,3) dëshirën e tyre për të bashkëpunuar për të përvetësuar gjuhën. Në pjesën më të madhe në orët e gjuhës angleze, pjesa më e madhe e nxënësve janë femra rreth 65% ndërsa 35% janë meshkuj. Ky pyetësor është kryer me nxënës të klasave të VI- XII të shkollave të mesme dhe 9- vjeçare, publike dhe jopublike si edhe qendrate gjuhës së huaj. Numri i nxënësve që plotësuan pyetësorin e parë rreth 250 nxënës. Niveli juaj në gjuhën angleze është: Përsa i përket vetëvlerësimit të njohurive, siç e shikojmë përgjigjet janë të ndryshme, kjo në varësi të asaj që nxënësit kuptojnë me përcaktimet e mësipërme. Nga intervistat pjesa më e madhe e tyre mendojnë se të jesh i mirë në gjuhën angleze do të thotë të lexosh dhe të përkthesh shumë mirë. Siç shikohet edhe nga grafiku rreth 25% e nxënësve mendojnë se ata janë të mirë në gjuhë, 36% e tyre mendojnë se njohuritë e tyre janë të mira, vetëm 12 % dobët dhe një pjesë e mirë e nxënësve nuk kanë ndonjë shkallë vlerësimi për njohuritë e tyre. Cili është qëllimi që studion anglisht? Përgjigjet këtu variojnë. Siç shikohet edhe nga tabela e mëposhtëme, rreth 25 % e nxënësve e studiojnë për të marrë një notë të mirë. Një pjesë e konsiderueshme duan që të vazhdojnë studimet jashtë vendit. Rreth 19% e nxënësve studiojnë për të zgjeruar njohuritë e tyre kulturore. Ka edhe nga ata nxënës që e studiojnë gjuhën sepse kanë perspektiva për të ardhmen e tyre për të punuar diku ku gjuha t’ju nevojitet. Qëllimi i studimit të gjuhës angleze Një notë e mirë. Për të studiuar jashtë vendit Për të njohur kulturë Për t’u punësuar. Arsye të tjera

Përqindja 25 % 23 % 19 % 23 % 10 %

Tabela V.1. Qëllimi i studimit të gjuhës angleze 134

nxënës 63 57 48 58 24

Në shkollat publike mësimi i gjuhës angleze zhvillohet nga klasa e III, IV, V, IV, VII, VIII, IX ,X ,XI ,XII. Në shkollat jopublike nga klasa e I, II, III, IV, V, IV, VII, VIII, IX ,X ,XI ,XII. Koha e orëve që i kushtohet mësimit të kësaj gjuhe në një javë është si më poshtë: Shkolla publike(orë mësimore në javë) I, 0 II, 0 III, IV, V, IV, VII, 2 VIII, 2 IX , 2 X, XI, XII. 3

Shkolla jopublike(orë mësimore në javë) I, II, 2 III, IV, V, IV, 3 VII,VIII, 3 IX , X , XI , 3 XII. 4

Tabela V.2.Kontakti me gjuhën në klasë Numri i nxënësve në klasa mesatarisht: shkolla publike 35-40 nxënës, shkolla jopublike 15-20 nxënës. Pra kontakti me gjuhën nuk është i njëjtë dhe mundësia më e madhe për të marrë pjesë më aktive në mësim qëndron tek klasat me numër të vogël nxënësish. Sa je në kontakt me gjuhën angleze, me gjuhën e folur dhe me gjuhën e shkruar jashtë klase? Përballja me gjuhën jashtë klase është e vogël. Mundësitë që u ofrohen nxënësve t’a përdorin gjuhën apo të përballen me të jashtë klase janë të pakta. Sipas komenteve vetëm një pjesë e nxënësve përballet me gjuhën jashtë klase dhe kjo nëpërmjet kurseve, disa duke parë filmat, dokumentarët apo në libra jashtëshkollorë në gjuhën angleze siç do ta shikojmë edhe tek pyetja tjetër. Vetëm një pjesë e tyre përballej në këto rubrika ndërsa pjesa tjetër përballej me anë të këngëve apo filmave që dëgjojnë dhe shikojnë në gjuhën angleze. Përveç studimit në shkollë, si mëson jashtë shkolle? Pjesa më e madhe e nxënësve e studiojnë gjuhën jo vetëm në shkollë, por edhe jashtë saj, kryesisht në kurse rreth 40% me vetë mësuesit e gjuhës, ose në qendrat e gjuhës në qytetin e tyre. Një pjesë e vogël rreth 13% përpiqet që të mësojnë nëpërmjet muzikës, rreth 10% e nxënësve nëpërmjet filmave, kjo edhe për mungesë të kohës. Rreth 25% e tyre përdorin kompjuterin dhe mësojnë duke u futur nëpër rrjete sociale dhe duke kërkuar materiale në internet. Shumë pak nxënës përpiqen të mësojnë nëpërmjet leximit. Siç shikohet edhe nga tabela vetëm 12% e nxënësve përpiqen të lexojnë materiale jashtë shkollore. Përqindja 13 10 25 40 12

Studimi i gjuhës jashtë klase Dëgjoj muzikë Shikoj filma Përdor kompjuterin Kurse jashtëshkollore Lexoj libra, gazeta ,revista

Tabela V.3. Studimi i gjuhës jashtë klase. 135

nxënës 33 25 62 100 30

Pyetjet 4,5,6 kanë të bëjnë direkt me mësimdhënien, dhe këndvështrimin e nxënësve në këtë aspekt. Raporti i gjuhës që përdoret nga ana e mësuesve dhe mënyra e shpjegimit është tepër e rëndësishme për nxënësin. Përsa i përket mësimdhënies një pjesë e mirë e shpjegimit jepet në gjuhën angleze dhe shqipe, kjo jo vetëm nga përgjigjet e nxënësve, por edhe nga vëzhgimet. Shpjegimi i mësuesit në klasat e gjuhës angleze Mësuesi shpjegon gjithë kohën Përdor shqip dhe anglisht kur shpjegon Pyet vetëm rreth tekstit Pyet vetëm fjalët e reja Pyet lexim- përkthim Pyet gramatikën

Vlerësimi në përqindje 14% 23% 12% 7% 28% 14%

Tabela V.4. Shpjegimi në klasë Cili është roli i mësuesit në shpjegimin e shprehive -komunikative? Sa është raporti anglisht-shqip që përdoret në klasë? Përsa i përket këtyre pyetjeve, pjesa më e madhe e nxënësve i janë përgjigjur vetëm pyetjes së dytë. Nga përgjigjet, në 38% të klasave të gjuhës angleze raporti anglisht-shqip është 60-40. Në 26% të klasave ky raport është 30-50 . Në 25% të klasave është 70-30 % vetëm në 14 % të klasave kryesisht klasa e XII ky raport shkon deri diku tek 100 % në klasa me numër të vogël nxënësish dhe cilësorë. Kryesisht në klasat e gjuhës angleze në ciklin 9-vjeçar, nga vëzhgimet e kryera raporti është pakës më i vogël në krahasim me ciklin tjetër, por kishte edhe klasa të 9- ta ku në krahasim me disa klasa të 10-ta apo 11, ky raport ishte më i madh pra flitej shumë më tepër anglisht. II. Konceptet e mësimdhënies dhe mësimnxënies efikase, faktorët, kushtet dhe problemet e përvetësimit. Faktorët që ndikojnë për një përvetësim sa më të mirë të gjuhës janë qëllimet e mësimnxënies dhe vlerësimi i arritjeve. Pyetësori 2 përmban pyetje në lidhje me këta faktorë për një mbarëvajtje të suksesshme. Kështu në pyetjen e parë 47 % e nxënësve ishin shumë ose disi dakort në lidhje me gjykimin e tyre se çfarë duhet të mësojnë për një mësimnxënie të mirë. Po kështu tek pyetja 6 ata druhen të marrin përsipër mësimnxënien e tyre sepse për pjesën më të madhe mësuesi është ai, që duhet t’ua japi të gjitha. Pak e kanë të qartë konceptin se për një përvetësim të mirë secili duhet të ndërveprojë dhe të studiojë, pa harruar udhëzimet e mësuesit. Në lidhje me vetëvlerësimin dhe korrigjimin pyetjet 4 (a,b,c), vetëm 30% e nxënësve ishin dakort të vetëkorrigjoheshin apo të korrigjoheshin nga shokët e klasës, kjo për faktin se merrej si diçka personale dhe jo si një mjet për përmirësim. Përsa i përket përdorimit të materialeve shtesë, të cilat i ndihmojnë ata të arrijnë komunikimin rreth 82% e tyre ishte shumë dakord në përdorimin e tyre, megjithëse koncepti i komunikimit ishte diçka që ata nuk e kishin pasur tepër prioritet, sepse pjesa më e madhe e nxënësve e studion gjuhën pa pasur një qëllim të përcaktuar mirë.

136

Ky pyetësor është kryer përkatësisht në gjashtë shkolla, të cilat përfshijnë shkollat 9-vjeçare dhe të mesme. Përkatësisht në klasat e VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII. Secili grup klasash ka plotësuar përkatësisht pyetjet e përcaktuara hulumtuese. Ky pyetësor përmban në vetvete pesë shkallë për : • Mësimdhënien e mirë • Objektiva dhe standarte të qarta • Vlerësimi i mirë • Aftësitë e fituara dhe kënaqësi të mësimdhënies • Korrigjimin, rëndësinë dhe fidbeku Përgjigjet variojnë në katër shkallë nga aspak dakort e deri në shumë dakort  Shumë dakort  Dakort  Disi dakort  Aspak dakort Nxënësi dhe ora e mësimit Pyetja e parë dhe e dytë është drejtuar tek nxënësit e klasave të VI, VII, VIII. Për këtë u përzgjodhën një numër i barabartë klasash. Dy klasa në shkollën 9-vjeçare “Ismail Qemali” dhe dy klasa në shkollën 9-vjeçare “Lef Sallata.’’ Numri i nxënësve për klasë është mesatarisht 30-35 nxënës për klasë. Numri i nxënësve që i janë përgjigjur këtyre pyetjeve hulumtuese është 150 nxënës. Pjesa më e madhe e nxënësve shprehen se duhet që mësimdhënia të jetë e përqëndruar tek nxënësi. Kjo do të thotë mësuesi flet më pak, duke lënë hapësirën e nevojshme nxënësit për të folur. Përsa i përket këtij koncepti rreth 42% e nxënësve janë dakort që mësimdhënia duhet të përqëndrohet më shumë tek ata. Ka edhe nga ata nxënës që nuk e kanë shumë të qartë konceptin, për këtë arsye rreth 25% janë përgjigjur alternativës së dytë, 23% së tretës dhe vetëm 10% alternativës së fundit, kjo ndoshta për arsyen se nuk e kanë shumë të qartë konceptin e mësimdhënies me në qendër nxënësin. Kryerja e detyrave në klasë dhe në shtëpi Mësuesi duhet të japë udhëzime të qarta për kryerjen e detyrave. Përsa i përket detyrave si ato që kryen në klasë ashtu edhe si detyra shtëpije, jo të gjithë nxënësit i kryejnë më së miri. Një nga faktorët që ndikon drejtëpërsëdrejti është mos-kuptimi i mësimit, dhënies dhe mosdhënies së udhëzimeve. Nga përgjigjet e nxënësve rreth 65% janë të mendimit se udhëzimet duhet të jepen të qarta, 22% mendojnë se edhe në rastin e kundërt ata mund ta kryejnë detyrën vetë dhe rreth 13% nuk i kushtojnë tepër rëndësi detyrave. Korrigjimi i gabimeve nga ana e mësuesit. Këtu kemi tre pyetje hulumtuese për nxënësit i cili kanë të bëjnë me frenimin që ndodh kur nxënësi ndërpritet gjatë ligjërimit të tij. Duke parë rëndësinë e komunikimit dhe roli që luan faktori i korrigjimit u mendua që pyetjet hulumtuese rreth korrigjimit të kryheshin me rreth 250 nxënës të shkollave të mesme dhe 9 vjeçare, respektivisht në klasat e VII-XII, ku numri i klasave është 10. Shkollat e përzgjedhura për këtë pyetësor janë: Shkolla e mesme publike “Ali Demi”, shkolla e mesme publike “Halim Xhelo”, shkolla e mesme publike “Petro Sota”; Lushnje: shkolla e mesme “Jani Nushi’. shkolla 9-vjeçare publike “Ismail Qemali”, Shkolla’ shkolla 9-vjeçare publike “Lef Sallata”, Shkolla e mesme publike “Mustafa Qema Ataturku”(1 Maji), shkolla 9 vjeçare dhe e mesme jopublike “Drita e Dijes”, shkolla 9-vjeçare publike “Jani Bakalli”, shkolla 9-vjeçare “Kongresi i 137

Lushnjes”. Numri i nxënësve për klasë është mesatarisht 35 nxënës. Si e shohim edhe nga pyetësori, por edhe nga vëzhgimet pjesa më e madhe e mësuesve e ndërpresin nxënësin. Kjo është e gabuar sepse i pritet nxitja për të folur. Duke qenë se qëllimi i gjuhës është përvetësimi i komunikimit, atëhere është e gabuar korrigjimi gjatë të shprehurit nga ana e nxënësit. Për sa i përket momentit të korrigjimit, pjesa më e madhe mendon se mësuesit duhet të korrigjojnë në një moment të përshtatshëm.Pyetjes se mësuesi duhet të korrigjojë nxënësin vetëm në fund të orës. I janë përgjigjur pozitivisht 34% e nxënësve, disi 26%, rreth 26% nuk janë plotësisht dakort, sepse edhe nga intervista një pjesë e mirë e nxënësve duan që të korrigjohen në çast sepse mendojnë se do të përqëndrohen më shumë, rreth 14% nuk kanë dhënë shpjegime. Nëse nxënësi nuk korrigjohet në çastin e ligjërimit, nxënësit i lihet më shumë mundësi për të marrë pjesë në mësim. Jo gjithmonë nxënësi duhet të varet tek ajo që mëson në klasë. Nëse duhet të mësojë mirë, atëhere varet edhe nga sa i prirur është nxënësi të punojë në mënyrë të pavarur për të ecur përpara. Mësimi i gjuhës së huaj nuk limitohet thjesht tek mësimi i tekstit, por edhe shfrytëzimi i burimeve të tjera për të praktikuar gjuhën. Ndërprerja gjatë ligjërimit Shumë shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

Mësuesi ndaj nxënësit 32 % ose80 nxënës 22 % ose55 nxënës 28 % ose70 nxënës 18 % ose 45 nxënës

Tabela V. 5 Korrigjimi i gabimeve gjatë ligjërimit. a) Mësuesi duhet të korrigjojë nxënësin vetëm në fund të orës Shumë dakort 85 nxënës 34 % Disi dakort 65 nxënës 26 % Pak dakort 65 nxënës 26 % Aspak dakort 35 nxënës 14 %

b) Vetëvlerësimi dhe korrigjimi nga shokët e klasës më bën të mësoj ndaj gabimeve Shumë dakort 55 nxënës 22 % Disi dakort 90 nxënës 36 % Pak dakort 55 nxënës 22 % Aspak dakort 50 nxënës 20 %

Tabela V. 6 Strategjitë dhe teknikat e korrigjimit të gabimeve në klasë Raporti mësimdhënie-mësimnxënie për mbarëvajtjen e nxënësit. Pyetjet hulumtuese që kanë të bëjnë me këtë koncept janë katër. 1. Nxënësi vetë duhet të marr nisma për mësimnxënie të suksesshme? 2. Mësimnxënia efikase varet nga mësimdhënia efikase? 3. A ka qenë shpjegimi i mësuesit dhe organizimi i orës nxitës për ty? 4. A mendon se një vlerësim i drejtë dhe objektiv të nxit më shumë për të mësuar dhe për të komunikuar në gjuhën angleze ? Këto pyetje janë kryer me 120 nxënës, me dy klasa të shkollës ’Lef sallata”, respektivisht një klasë e VIII dhe një e IX si dhe me po të njëjtat klasa të shkollës ”Drita e Dijes”. Numri i nxënësve që kanë plotësuar këtë pyetësor është 75 nxënës të shkollës së parë ku numri i nxënësve është 30-37 nxënës për klasë, ndërsa për shkollën e dytë 45 nxënës ku numri i nxënësve për klasë mesatarisht është 15- 20 nxënës për klasë. 138

Këtu shohim një raport pothuajse të njëjtë përsa i përket asaj që nxënësi merr në klasë dhe pasqyrimin në rezultatet e veta. Nëse çdo informacion që merr nxënësi jepet në mënyrë sa më efikase duke përdorur teknikat dhe strategjitë e përshtatshme, atëhere edhe mësimnxënia do të jetë e drejtuar. Shikojmë se nxënësit e lidhin aspektin e të mësuarit me vlerësimin nga ana e mësuesit, ata ndjehen më të motivuar kur vlerësohen drejt. A u jep mësuesi informacion që është i përshtatshëm me nivelin tuaj gjuhësor? a. Po 55 % 66 Nxënës b. Jo 45 %. 54 Nxënës Përsa i përket kësaj pyetjeje, përgjigjet janë deri diku të barabarta. Nëse niveli gjuhësor është i përshtatur me moshën e nxënësve, atëhere ata janë më të prirur për të mësuar. Shumë Mësimdhënia-mësimnxënia Nxënësi duhet të marr nisma për mësimnxënie të suksesshme? Shpjegimi i mësuesit dhe organizimi i orës duhet të jetë nxitës për nxënësin? Vlerësimi i drejtë motivon?

Disi

Pak

Aspak

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

46

38

26

22

31

26

17

14

44

37

43

36

18

15

14

12

78

65

24

20

12

10

6

5

Tabela V.7 Raporti mësimdhënie-mësimnxënie. III. Konceptet mbi motivimin dhe ndërveprimin si faktori kyç për komunikimin Strategjitë dhe teknikat që nxënësi përdor për të përvetësuar gjuhën në përgjithësi dhe shprehitë komunikative në veçanti, luajnë një rol të madh në nxënie. Edhe motivimi dhe ndërveprimi janë faktorë kryesorë, të cilat ndikojnë në përvetësimin e gjuhës. Nëse një nxënës nuk është shumë i motivuar, atëhere atij i humbet interesi për gjuhën. Motivimi varet nga faktorë të ndryshëm që kanë të bëjnë me dëshirën dhe nevojat gjuhësore të nxënësve. Ashtu si nxitja edhe motivimi varet nga faktorë psikologjikë dhe shoqërorë që në një mënyrë, apo në tjetrën ndikojnë në mbarëvajtjen e nxënësve. Të tilla janë marrëdhëniet me mësuesin apo shokët e klasës, zhvillimi i orës së mësimit, kushtet në klasë, apo dëshirat e tyre për të pasuruar dijet. Sa i motivuar je për të mësuar, përvetësuar dhe komunikuar gjuhën angleze? Për këtë koncept kemi dy pyetje hulumtuese të cilat janë kryer me nxënës të klasave VII- X. Shkolla e mesme publike “Ali Demi”, shkolla 9–vjeçare publike “28 Nëntori”, shkolla e mesme publike “Petro Sota”, shkolla 9 -vjeçare publike “Jani Bakalli”, shkolla e mesme “Jani Nushi”. Klasat kanë mesatarisht 3-35 nxënës. Numri i nxënësve që i janë përgjigjur është 120 nxënës me numër të barabartë nxënësish për shkollë. Siç e shikojmë edhe nga përgjigjet e dhëna, shumë nxënës ende vazhdojnë të mbeten tek mësimdhënia e udhëhequr se sa ajo e pavarur. Edhe nga vëzhgimet e 139

kryera, rrallë, nxënësit e marrin iniciativën për të folur, pa mbështetjen e mësuesit. Nxënësit nuk e kanë shumë të qartë konceptin e të punuarit në grup apo çift. Mësuesit duhet të përdorin veprimtari komunikative dhe nxitëse për të rritur interesin e tyre, të trajtojnë tema që lidhen me prioritetet e tyre jashtë klase. Një rol të rëndësishëm këtu luan ndërgjegjësimi i nxënësve për një orë të tillë. Nxënësi duhet të bindet që në këto lloj pune të përfitojë sa më shumë, të jetë aktiv për njohuritë që di dhe të pyesi për ato që nuk di që të përvetësojë gjuhën dhe shprehitë që përdoren për çfarëdolloj veprimtarie në grup. Shumë Përvetësimi-Motivimi

Disi

Pak

Aspak

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

29

24

38

32

31

26

22

18

37

31

35

29

31

26

17

14

32

27

25

21

42

35

20

17

Motivimi nxit përvetësimin dhe komunikimin në gjuhën angleze? Puna e pavarur është një faktor nxitës për një mësimnxënie efikase? Puna në grup është një faktor nxitës për një mësimnxënie efikase?

Tabela V.8 Raporti përvetësim-motivim. Ndërveprimi i ndërsjelltë Ky koncept ka të bëjë më komunikimin në gjuhën angleze, për të kryer detyrat që u ngarkohen nga mësuesi dhe ka respektivisht dy pyetje hulumtuese. Pra siç e shikojmë nxënësit nuk janë shumë të prirur për të bashkëpunuar. Nuk ka një pjesëmarrje të gjerë nga ana e nxënësve për të marrë pjesë në veprimtaritë komunikuese për arsye të ndryshme. Pra lind nevoja e një shtyse, që nxënësit të ndërgjegjësohen se këto lloj veprimtarish u zhvillojnë aftësinë komunikuese dhe përvetësimin e njohurive dhe shprehive. Nëse përcaktohet qëllimi i studimit, atëhere është më e lehtë të shikohen alternativat që plotësojnë objektivat. Në këtë pyetësor qëllimi ishte për të parë se sa të motivuar janë nxënësit për të përvetësuar shprehitë që përdoren për të komunikuar. çfarë problemesh kanë ata jo thjesht me to, por me gjuhën dhe përvetësimin e aftësive gjuhësore, si ndikohen ata nga faktorët e lartpërmendur për të ndërvepruar me shokët për të arritur qëllimin e tyre, komunikimin. gjithmonë Ndërveprimi në klasë

ndonjëherë

asnjëherë

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

Sa shpesh u jep mësuesi mundësinë të ndërveproni me të?

43

36

46

38

31

26

Sa shpesh ndërveproni me shokët tuaj në veprimtaritë komunikuese në klasë?

38

32

47

39

35

29

Tabela V.9 Mungesa e ndërveprimit në klasë.

140

III.Tekstet dhe materialet autentike, roli i tyre në përvetësimin dhe komunikimin në gjuhën angleze. Tek analiza e këtyre koncepteve do të shikohet roli i tekstit në përvetësimin e gjuhës, rëndësinë e adaptimit të materialeve autentike në funksion të zhvillimit të aftësive gjuhësore. Mjetet didaktike që përdoren, roli i tyre në përvetësimin e gjuhës. Do të shikohen sa dhe si përdoren ato për ta ndihmuar nxënësin, si e gjykon nxënësi tekstin, rolin në mbarëvajtjen e nxënësve, pikëpamjet e tyre mbi materialet ndihmëse, që mund të përdoren në orët e gjuhës angleze, për t’i ndihmuar në të gjitha aftësitë gjuhësore, në përvetësimin e shprehjeve për aftësimin komunikues të tyre. Ky pyetësor është kryer me nxënësit e klasave VII-XII, nga dy klasa për shkollë. Numri i i nxënësve 250, klasat mesatarisht me 35 - 40 nxënës në shkollat publike dhe 15-20 në ato jo publike. Shkolla e mesme publike “Halim Xhelo”, shkolla 9-vjeçare publike “Ismail Qemali”, shkolla 9 -vjeçare publike “Lef Sallata”, shkolla 9-vjeçare dhe e mesme jopublike “Aulona, shkolla 9-vjeçare publike “28 Nëntori”, shkolla e mesme publike “Petro Sota”. Tekstet dhe ushtrimet komunikative Teksti më ofron ushtrime praktike që ndihmojnë komunikimin Teksti ka shumë ushtrime gramatikore Teksti ka shumë informacion kulturor Temat e zgjedhura janë interesante Gjuha e ofruar është autentike

Gjykimi i nxënësve e shprehur në përqindje 23% 37% 13% 21% 6%

Tabela V. 10 Mungesa e detyrave komunikative në tekst. Pra, siç shikohet nga tabela, se pjesa më e madhe e nxënësve, mendojnë se teksti ka shumë ushtrime gramatikore, të cilat nuk i ndihmojnë aspak ata. Kjo shihet edhe tek pyetësorët dhe intervistat me mësuesit, në lidhje me tekstin. A përdoren përveç teksteve materiale të tjera si gazeta, revista, broshura në orët e gjuhës angleze? Pra, siç shikohet edhe nga grafiku përdorimi i këtyre materialeve është relativisht i vogël, parë edhe nga vëzhgimet e kryera. Ajo pjesë e mësuesve që i përdorte, përdorte më shumë ndonjë broshurë dhe kjo në lidhje me tema të tilla si pushimet, apo vende pune, ndërsa pjesa tjetër nuk i përdorte fare. Pjesa më e madhe e nxënësve ishin të mendimit se materiale të tilla i ndihmojnë më shumë ata. Nga vëzhgimet e kryera, u pa se edhe në ato klasa ku përdoren, më tepër përdoren broshura për të zhvilluar ndonjë detyrë leximi ose shkrimi. Nga eksperimentet e bëra, përdorimi i materialeve autentike si filmat apo dokumentarët në gjuhën angleze tregoi se nxënësit janë më të motivuar dhe më të nxitur për të mësuar, kur përballen me gjuhën e vërtetë, atë të jetës së përditshme. Realiteti në shkollat tona është se mësuesit e kufizojnë mësimdhënien vetëm tek ajo që ofron teksti. Lind nevoja e zhvendosjes së përdorimit të tekstit, tek përdorimi i gjuhës në mënyrë më praktike. Nga intervistat me nxënësit del se ata e përdorin internetin për të nxjerrë informacione për lëndë të veçanta, ndërsa në lidhje me gjuhën, vetëm ndonjë informacion kulturor.

141

Materiale & mjete didaktike ndihmëse A duhet të përdoren më shumë për t’ju ndihmuar për një përvetësim sa më të mirë të gjuhës dhe arritjen e komunikimit? Përdorimi i materialeve audio video në klasë , më ndihmon për përvetësimin e aftësive gjuhësore dhe një edukim autentik kulturor në gjuhën angleze. Përdorimi i internetit më ndihmon për t’u përballur me gjuhën reale dhe për rritjen e njohurive?

Shumë

Disi

Pak

Aspak

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

155

62

45

18

50

20

155

62

163

65

58

23

30

12

163

65

130

52

85

34

35

14

130

52

Tabela V.11 Materialet dhe mjetet didaktike ndihmëse. Komente mbi përdorimin e internetit:  Internetin e përdor për të nxjerrë informacione të ndryshme në lidhje me tema të ndryshme.  Internetin e përdor për të hyrë në rrjetet sociale. Në lidhje me gjuhën angleze e përdor për të praktikuar ushtrime të ndryshme gramatikore si dhe shqiptimin e fjalëve të ndryshme.  Internetin e përdor për të gjetur çdo informacion që më nevojitet dhe për të komunikuar me shoqërinë.  Unë e përdor internetin edhe për argëtim edhe për materiale për lëndë të ndryshme si letërsia, historia. Gjithashtu e përdor për facebook688-un.  Nuk është se e përdor shumë, e pë rdor kur më duhet ndonjë material shtesë për lëndë të ndryshme. IV. Konceptet mbi strategjitë, teknikat problemet dhe përvetësimin e shprehive komunikative dhe aftësive gjuhësore. Në këtë pjesë do të fokusohemi tek problemet që hasin realisht nxënësit për ta përvetë suar gjuhën, për ta përdorur jashtë mureve të klasës, probleme me përvetësimin e shprehive që përdoren në komunikim, ashtu si në gjuhën amtare, probleme me aftësitë gjuhësore dhe ndihmëse, strategjitë që përdorin nxënësit dhe ato që përdoren në klasa për t’i kapërcyer ato. Edhe këtu pyetjet janë të strukturuara dhe i përfshijnë të gjitha këto koncepte. Edhe në këtë pyetësor pyetjet janë ndarë në bazë të shkallës së aftësisë të nxënësve. Pjesëmarrja e nxënësve është ndarë sipas pyetjeve dhe pritshmërisë së tyre. Tre pyetjet e para të këtij pyetësori janë kryer me nxënës të klasave VII-XII. Shkollat e përzgjedhura janë katër me numër të barabartë klasash për

688

Shënim: është fjalë e huazuar nga gjuha angleze dhe përdoret me shqiptimin e saj në gjuhën shqipe.

142

secilën shkollë. Numri i nxënësve është 250 nxënës dhe 50 studentë. Pyetjet janë përzgjedhur për klasat sipas nivelit gjuhësor. Aftësitë gjuhësore, përvetësimi , mësimnxënia dhe komunikimi Këtij koncepti i përgjigjen tre pyetje të cilat janë kryer me 250 nxënës të klasave VIII-IX. Kemi nga dy klasa për secilën shkollë. Shkolla 9 -vjeçare publike “Lef Sallata”, shkolla 9 -vjeçare publike “Lef Sallata” dhe shkolla “Jani Bakalli”. A beson në aftësitë e tua gjuhësore për një mësimnxënie shumë të mirë drejt komunikimit? Po 34% Jo 56% Pra siç e shikojmë edhe nga pyetësori, nxënësit nuk kanë shumë besim në vetvete, sepse ndihen të pasigurt për ta bërë këtë. Nga pyetësori, del se nxënësit duan të praktikojnë më shumë të folurin, i cili pasohet nga të lexuarit dhe të shkruarit që kanë pothuajse përqindje të njëjtë, ndërsa dëgjimi i pason me një përqindje më të ulët, por praktikisht nuk ka shumë dallime midis njëra –tjetrës. Përsa i përket vëzhgimeve, nxënësit kishin më shumë probleme në të folur dhe në të shkruar, në kuptimin në dëgjim, dhe më pak probleme me leximin. Nxënësit kanë probleme të theksuara në komunikim. Nga vëzhgimet u vu re se ky problem varet nga disa faktorë, si ndikimi i gjuhës amtare, mosdhënia e mundësive për praktikim, ambienti në klasë. Si e shohim tek pyetja e mëposhtme, ata kanë probleme me përdorimin e shprehive në fjali. Cilat nga aftësitë gjuhësore do të praktikosh më shumë? Të dëgjuarit Të folurit Të shkruarit Të lexuarit

Vlerësimi i nxënësve 22% 31% 24% 23%

Tabela V.12 Praktikimi i aftësive gjuhësore Përvetësimi i shprehive komunikative Për këtë koncept kjo pjesë e pyetësorit përmban tre pyetje hulumtuese të cilat janë kryer me 250 nxënës dhe 50 studentë ; nxënësit janë kryesisht të klasave VIIIXII, ndërsa studentët janë studentë të gjuhës angleze në Universitetin “Ismail Qemali” , Vlorë. Shkollat e përzgjedhura janë shkolla të qytetit të Vlorës, të Fierit dhe të Lushnjës. Shkolla e mesme publike “Ali Demi”, shkolla e mesme publike “Halim Xhelo”, shkolla 9-vjeçare publike “Ismail Qemali”, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme jopublike “Drita e Dijes”, shkolla e mesme publike “Petro Sota”, shkolla e mesme “Jani Nushi”. Numri i klasave të përzgjedhura është 10 klasa. Pyetjet hulumtuese për këtë koncept janë: Ç’kupton me shprehi komunikative? - A je në gjendje të hapësh, të mbyllësh dhe të bësh biseda të ndryshme në gjuhën angleze ashtu siç je i aftë në gjuhën shqipe (specifiko)? Po 37% Jo 63%. Janë rreth 56% e nxënësve që kanë shprehur pothuajse të njëjtin mendim. Janë ato shprehi që përdoren për të komunikuar dhe shprehur mendimet , ndjenjat tek të tjerët. 30% e nxënësve kanë dhënë përgjigjen e dytë. Nuk e di-12 % Kur shpreheni në gjuhën angleze mendoni shqip apo anglisht?78% janë përgjigjur se mendojnë në gjuhën shqipe dhe përdorin fjalë të shqipes në gjuhën angleze ose formulojnë fjalitë dhe bëjnë përkthim fjalë për fjalë. Leksiku që zotërojnë dhe njohin nuk është i mjaftueshëm për të komunikuar ashtu siç veprojnë në gjuhën shqipe. 143

Pra pjesa më e madhe e nxënësve ndiejnë vështirësi, të nisin një bisedë dhe të ndërtojnë një bisedë të thjeshtë. Edhe përsa i përket konceptit të shprehive komunikative, jo të gjithë nxënësit i janë përgjigjur, kështu që më poshtë do të japim në mënyrë të përmbledhur disa komente të nxënësve mbi këtë koncept. Që të ketë aftësim në komunikim nxënësit duhet të praktikojnë lloje të ndryshme komunikimi ku të përdorin shprehite e duhuara në format e duhura sipas funksioneve të ndryshme gjuhësore, që të shprehin lirshëm mendimet e tyre në bazë të vendit, folësit dhe situatës. Mungesa e veprimtarive komunikative bën që nxënësit të kenë probleme të theksuara në përdorimin e shprehive që përdoren në komunikim. Përdorimi i strategjive dhe teknikave të ndryshme të aftësive gjuhësore dhe ato strukturore forcon dhe rrit aftësinë komunikuese të nxënësve tanë dhe të shprehive. Përsa i përket po këtyre pyetjeve drejtuar studentëve të gjuhës angleze kemi të njëjtat komente të cilat po i paraqesim në mënyrë të përmbledhur: Ç’kupton me shprehi komunikative? Komente të nxënësve :              

Aftësia dhe saktësia e të folurit si në shqip ashtu edhe në anglisht. Me shprehi komunikative kuptoj shprehje që përdoren gjatë komunikimit. Kuptoj të gjesh fjalët e duhura për komunikim. Të jesh i aftë të komunikosh dhe të përshtatësh fjalët. Të kesh fjalor të pasur e të jesh i aftë të komunikosh. Mundësi e liri të shprehuri. Aftësi për të folur, dëgjuar e kuptuar një person tjetër. Aftësia për të shprehur qartë atë që ke në mendje, të folurit saktë dhe rrjedhshëm. Sa i aftë je të shprehesh e të flasësh në gjuhën angleze. Aftësinë e të folurit rrjedhshëm, shprehi për të komunikuar, kuptuar e shprehur. Shprehje që përdoren për të folur anglisht ose gjuhë të huaj. Aftësia për të përdorur një fjalor mjaft të gjerë. Të kesh fjalor të pasur me të cilin të bësh për vetë çdo person Aftësia për të komunikuar mirë në gjuhën angleze.

Komente të studentëve të gjuhës angleze:  Me shprehi komunikative kuptoj pak a shumë mënyrën se si shprehemi në mënyrë formale ose joformale. Si i zgjedhim fjalët në bazë të situatës që ndodhemi.  Më shprehi komunikative kuptojmë shprehjet që ne përdorim në jetën e përditëshme. Këto shprehi përdoren në bazë të personit që i drejtohemi dhe moshës.  Me shprehi komunikative kuptoj fjalorin e përditshëm që përdorim në bashkëbisedime.  Me shprehi komunikative kuptoj përdorimin e formave të ndryshme në bazë të funksioneve gjuhësore në varësi të asaj që dua të them vendit, personi, situatës. Duke qenë se komentet ishin të njëjta kemi përfshirë vetëm komentet e mësipërme.

144

Cilat janë strategjitë që përdoren në klasë për ta përdorur gjuhën për qëllime komunikimi? Përshkruaj. të mësuarit e shprehive në situata të caktuara të mësuarit nëpërmjet detyrave praktike të mësuarit përmendësh lexim –përkthim të mësuarit e shprehive në detyrat në klasë Të tjera

Vlerësimi në % 10% 22% 43% 20 8%

Tabela V.13 Strategjitë e përvetësimit të shprehive të përdorura në klasë Siç vihet re edhe nga përgjigjja, pjesa më e madhe mësojnë përmendësh, gjë e cila nuk i ndihmon, sepse duhet mësuar me logjikë dhe në mënyrë praktike. Të shohim të përmbledhura komente mbi strategjitë e të nxënit. Komente:  Së pari mundohem të jem e vëmendshme gjatë shpjegimit të mësimit në klasë. Mundohem të mbaj shënime. Nënvizoj gjërat më të rëndësishme dhe pse mundohem të mësoj me logjikë shpeshherë përfundoj duke mësuar mekanikisht.  Për të mësuar një mësim përdor shënime.Gramatikën e mësoj përmendësh. Për një pjesë leximi lexoj dy herë, për të kuptuar në përgjithësi dhe për t’iu përgjigjur pyetjeve të tekstit. Fjalët e reja i nxjerr nga fjalori dhe i mësoj përmendësh.  Mësoj përmendësh gramatikën, fjalorin, ritregimin e pjesës së leximit kur na kërkohet nga mësuesja.  Fjalorin e mësoj me shënime dhe me zë, ndërsa gramatikën përmendësh. Vështirësitë e aftësive gjuhësore Siç e shikojmë nxënësit kanë shumë probleme për të folur dhe përsa i përket pyetjes tjetër vetëm një përqindje e vogël është përgjigjur, duke u shprehur se për të folur mendojnë shqip, përkthejnë me mendjen e tyre në gjuhën angleze pastaj flasin. Pra kemi një ndikim të gjuhës mëmë, sepse përdoren fjalë të shqipes për t’u shprehur në anglisht. Kampionët e zgjedhur për këtë pyetësor janë 150 nxënës të klasave VIIXII. Të lexuarit është paksa më i thjeshtë se sa të folurit por përsa i përket të kuptuarit nxënësit kanë vështirësi, sidomos kur kanë fjalë të reja, ku pjesa më e madhe përdorin fjalorin dhe nuk e nxjerrin përmbajtjen nga konteksti. 4.1 A ke vështirësi për të folur në anglisht? shumë 46 % pak 33 % aspak 23 % 4.2 A ke vështirësi për të lexuar? shumë 25% pak 36% aspak 49% 4.2 A ke vështirësi për të shkruar? shumë 38% pak 34% aspak 28% 145

4.2 A ke vështirësi për të kuptuar dëgjimin? shumë 45% pak 36% aspak 19%

Tabela V.14 Vështirësitë e aftësive gjuhësore. Të folurit si aftësi gjuhësore ashtu siç u vu re edhe nga vëzhgimet, nuk zhvillohet në mënyrë komunikative. Edhe nga tabela vihet re se nxënësit kanë probleme për të komunikuar në gjuhën angleze. Ligjërimi është i vështirë, sepse jo të gjithë nxënësit janë të një niveli të lartë gjuhësor. Përdorimi dhe përvetësimi i shprehjeve komunikative me anë të ligjërimit në pjesën më të madhe lë për të dëshiruar. Rreth 68% e nxënësve të vëzhguar, por edhe nga intervistat me ta, pjesa më e madhe mendojnë në gjuhën shqipe, përdorin fjale të gjuhës shqipe dhe e bëjnë fjalë të huaj për të komunikuar mendimet e tyre. Leximi si aftësi gjuhësore zhvillohet rregullisht, por të kuptuarit nga ana e nxënësit është paksa e vështirë. Ashtu si edhe nga vëzhgimet mënyra se si zhvillohet leximi nuk e ndihmon nxënësin të përvetësojë shprehjet e nevojshme për të komunikuar, sepse në pjesën më të madhe nxënësit pyeten lexim përkthim. Njohuritë që marrin me anë të leximit nuk i përdorin për të përvetësuar komunikimin. Etapat e leximit në tekst në përgjithësi janë të ndërtuara si për shembull pyetje parashikuese rreth tekstit, ose pyetje që kërkojnë vetëm përgjigje mbi tekstin dhe jo zhvillimin e mendimit kritik. Faza përgatitore kryhet në formë të thatë dhe nxënësit nuk kanë shumë interes. Nuk përdoren lexime jashtë klase ashtu si përdoren në lëndën e gjuhës shqipe. Kjo do t’i ndihmonte nxënësit që të përvetësonin shprehitë e nevojshme në komunikimi me anë të leximit. Çfarë strategjish përdoren në klasë për të zhvilluar të lexuarin dhe përvetësimin e shprehive që përdoren në komunikim ? lexim përkthim lexim për të marrë idenë e përgjithshme lexim për të zhvilluar mendimin kritik të tjera

Vlerësimi sipas aftësive 24% 28% 13% 35%

Tabela V.15 Strategjitë e nxënies të përdorura nga nxënësit për leximin. Shkrimi përdoret në pjesën më të madhe në detyrat që jepen në klasë. Rrallëherë përdoret shkrimi i lirë. Ndërsa përvetësimi me anë të mbajtjes së shënimeve kryhet nga një numër i vogël nxënësish. Nga sa u pa edhe gjatë vëzhgimeve , shkrimi nuk përdoret për të përvetësuar shprehitë, ai thjesht kryhet si një rutinë e mësimit. Jo gjithmonë nxënësit kanë të qartë qëllimin, përse duhet të shkruajnë. Përsa i përket orientimeve, që jepen për detyrat në klasë ato janë të pakta nga ana e mësuesve. Ushtrimet në pjesën më të madhe kërkojnë që nxënësit të shkruajnë sipas një modeli të dhënë në libër dhe kjo, nuk i ndihmon nxënësit të përdorin aftësitë e tyre të shprehura me anë të shkrimit. A është i rëndësishëm shkrimi për përvetësimin e komunikimit? Si e zhvilloni atë? diktimi punë e lirë me shkrim, kompozim, ese 146

Rezultati në % 8% 34 %

punë me shkrim që është e dhënë në tekst shkrim në ditar

38 % 8%

Tabela V.16 Praktikimi i shkrimit në klasë Dëgjimi është aftësia gjuhësore më e neglizhuar. Edhe kur kryhet është mësuesi ai që lexon. Rrallëherë përdoret manjetofon, edhe ky vetëm në shkollat jo publike. Jo gjithmonë nxënësit e kanë të qartë qëllimin e një detyre dëgjimi. Detyrat nuk janë komunikative, por thjesht plotësim informacioni kryesisht me një fjalë. Nuk kemi përdorim të materialeve didaktike autentike. Rrallëherë lexohet për të zhvilluar dëgjimin, ndonjë material autentik kulturor i marrë nga interneti. Siç e shikojmë edhe nga përgjigjet e dhëna në tabelën e mëposhtëme, në krahasim me aftësitë e tjera gjuhësore zhvillimi i dëgjimit lë për të dëshiruar. Ashtu si pamë edhe në literaturën e studiuar dëgjimi zë vendin kryesor në përvetësimin e gjuhës për të zhvilluar aftësinë komunikuese. Si e zhvillon dëgjimin në klasë? mësuesja flet dëgjoj nga kompjuteri dëgjoj manjetofon nuk zhvillohet fare

Vlerësimi i nxënësve 36% 0% 12% 52%

Praktikimi i dëgjimit

Po

Jo

A zhvillohen të gjitha etapat e dëgjimit në klasë, a merr pjesë në to?

43%

57%

A jepet qëllimi i qartë? A përdoren detyrat e dëgjimit për të shprehur mendimet e tua? A janë ushtrimet praktike që të japin mundësi të shprehesh? A janë ushtrimet me plotësim informacioni, të thjeshta?

38% 34% 37% 48%

62% 60% 63% 52%

Tabela V.17 Praktikimi i dëgjimit në klasë Gramatika dhe fjalori Si bëhet shpjegimi i gramatikës në klasë? Mësuesi shpjegon rregullat (deduktive) 67% Mësuesi shpjegon me anë të shembujve (induktive)33% Si bëhet shpjegimi dhe të pyeturit fjalorit në klasë? Rreth 76 % e nxënësve pohojnë se dhënia e fjalorit shkruhet në dërrase anglisht- shqip dhe të pyeturit bëhet me anë të lexim- përkthimit. Në klasat e treta dhe të dyta, veçanërisht në shkollat jopublike mësuesit e pyesnin atë në formën e lojërave, ndërsa në nivelet e tjera edhe në shkollat e mesme fjalori vazhdon të pyetet me anë të përkthimit. Përsa i përket vështirësive të aftësivë gjuhësore, siç u pa edhe nga pyetjet, nxënësit kanë shumë vështirësi, strategjitë e përdorura në klasë nuk i ndihmojnë për të përvetësuar shprehitë. Dëgjimi është aftësia gjuhësore më e neglizhuar, parë kjo nga vëzhgimet, por edhe nga intervistat me mësuesit pothuajse nuk zhvillohet fare. Përdorimi i lojërave gjuhësore. Ky koncept është i paqartë. Ka një mungesë pothuajse totale të përdorimit të tyre. Pyetjet hulumtuese janë paraqitur në tabelën e mëposhtëme. Këto pyetje janë kryer kryesisht në klasat VI-IX. Numri i nxënësve është 150 nxënës. Shkollat e përzgjedhura janë : shkolla 9 -vjeçare publike “Ismail 147

Qemali”, shkolla’ 9 -vjeçare publike “Lef Sallata”, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme jopublike “Drita e Dijes”, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme jopublike “Aulona. Më poshtë do të japim të paraqitur në tabelë përdorimin e lojërave gjuhësore në klasat e gjuhës së huaj. A bëhen lojëra gjuhësore apo punë me role në klasën tuaj ? Për të zhvilluar leximin punë me role Për të zhvilluar të folurin punë me role Për të zhvilluar dëgjimin punë me role Për të zhvilluar shkrimin punë me role Për të kontrolluar gramatikën punë me role Për të kontrolluar fjalorin punë me role

Po  

Jo    

Tabela V.18 Lojërat gjuhësore dhe aftësitë Përsa i përket lojërave gjuhësore në përdorimin e tyre për konceptet e mësipërme: strukturën, leksikun, aftësive gjuhësore, ato pothuajse nuk përdoren fare, ndërsa përsa i përket punës me role edhe nga vëzhgimet, nxënësit marrin pjesë, por më tepër tek ato që janë të dhëna në libër. Siç e shikojmë edhe nga tabela e mësipërme lojëra gjuhësore nuk përdoren fare ndërsa puna me role është e kufizuar vetëm tek ajo që ofron teksti. Nuk ka lojë me role të përgatitur nga ana e mësuesit. Ato detyra që ndodhen në tekste janë thjesht një përsëritje mekanike, gjë e cila nuk ofron mundësi komunikimi.

Përdorimi i lojërave gjuhësore në klasë A merr pjesë në lojë me role? A merr pjesë në lojëra gjuhësore, kur ato kryhen? Simulime ? A duhet të përdoren më shumë lojërat dhe të jenë të strukturuara që t’ju mundësojnë komunikimin ?

Shumë

Disi

Pak

Aspak

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

Nxënës

%

38

25

34

23

47

32

31

20

46

30

47

32

38

25

19

13

57

38

36

24

33

22

24

16

Tabela V.19 Praktikimi i lojërave gjuhësore  Koncepti i kulturës në këndëvështrimin e nxënësve Koncepti dhe rëndësia që ka kultura në orët e gjuhës angleze. Intervista me nxënësit përmban këndvështrimet e nxënësve mbi kulturën, rëndësinë dhe si integrohet në orën mësimore. Sa është kultura e rëndësishme për përvetësimin e shprehive të komunikimit. Këtu po paraqesim komente të ndryshme të nxënësve. Nxënësit për këtë rubrikë kanë pothuajse këndvështrime të njëjta. Jo të gjithë nxënësit i janë përgjigjur kësaj rubrike, ashtu si edhe jo të gjithë mësuesit i janë përgjigjur po 148

të njëjtës rubrikë. Përsa i përket këtij koncepti, për të tërhequr vëmendjen e nxënësve janë drejtuar disa pyetje që kanë të bëjnë me vëtë këtë koncept, sasinë e informacionit që merret në tekst, roli i materialeve jashtëshkollorë që përdoren në klasa si dhe vetë informacioni që nxënësit përpiqen të nxjerrin. Disa komente të përgjithshme:  Çfarë kupton me edukim kulturor? Si mund të mësohet gjuha nëpërmjet kulturës? Komentet këtu janë të ndryshme. Një pjesë mendojnë se edukim kulturor do të thotë të mësosh nga kulturat e tjera, ndërsa të tjerë mendojnë se kultura mund të mësohet përmes përdorimit të: teksteve të ndryshme, nëpërmjet tv dhe radios, internetit, nëpërmjet librave jashtëshkollorë.  A mendon se mësimi i kulturës duhet të jetë më i zgjeruar në kurrikulat tona? A mendon se teksti ka informacion të mjaftueshëm kulturor?A është ai i vlefshëm, i mjaftueshëm? Pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se kultura zgjeron dijet e tyre. Tekstet kanë shumë pak informacion kulturor se Tekstet kanë material të mjaftueshëm. Në çfarë niveli dhe çfarë moshe duhet të mësoni kulturë? Përsa i përket kësaj pyetjeje ka mendime të ndryshme. Ka nxënës që mendojnë se nxënësit duhet të mësojnë kulturë që nga klasa e gjashtë, por pjesa më e madhe mendojnë se nuk ka rëndësi klasa, mjafton që njohuritë të merren dalëngadalë.  A përdoren materialet autentike për të mësuar shprehitë që përdoren në komunikim nëpërmjet kulturës?A përdoren ato nga mësuesi? Cilat mjete ndihmëse përdoren në klasë për të mësuar kulturën? Po ju vetë a gjeni materiale shtesë? Një pjesë e konsiderueshme e nxënësve janë përgjigjur se nuk përdoren. Jo të gjithë mësuesit përdorin dhe nuk sjellin materiale të tjera ndihmëse në klasë. Ndërsa nga ana e nxënësve një pjesë e vogël gjejnë dhe e lexojnë në klasë. Nxënësit janë përgjigjur se përdoret vetëm teksti dhe Cd rrallëherë ku dëgjohen këngë. Materiale të tjera nuk përdoren.  Cila metodologji mendon se është më e përshtatshme për të mësuar kulturën në nivele të ndryshme gjuhësore? Çfarë lloj veprimtarish komunikative përdor mësuesja për t’ju ndihmuar që të të mësoni dhe vlerësoni kultura të tjera? A trajtohet kultura e gjuhës angleze sëbashku me atë shqipëtare? Po jashtë klase si e merr informacionin që të nevojitet? 54% e nxënësve janë përgjigjur se mënyra më e mirë është të mësohet nëpërmjet përdorimit të situatave të paraqitura nëpër filma apo tekste të ndryshme. Nuk përdoret asnjë lloj veprimtarie komunikative. Bëhen punë-projekte herë pas here nga mësuesit në bazë të plotësimit të informacionit të arritjes mbi nivelin gjuhësor. 5% të intervistuarve si nga nxënësit ashtu edhe nga mësuesit janë përgjigjur se zhvillohet ndonjë mini- konkurs në klasë duke recituar vjersha në gjuhën angleze. Ndërsa përsa i përket trajtimit të dy kulturave së bashku kjo gjë nuk ndodh. Komente të nxënësve mbi problemet e përvetësimit të gjuhës dhe aftësinë komunikuese Këtu po paraqesim këndvështrimet e nxënësve mbi problemet që ata realisht mendojnë se kanë me përvetësimin e gjuhës dhe komunikimin në gjuhën angleze. Kampionët e studimit për këto probleme janë marrë kryesisht nga nxënësit e klasave XII dhe të studentëve të gjuhës angleze viti I-III të universitetit “Ismail Qemali”. Komentet janë të ndryshme dhe deri diku të njëjta përsa i përket problemeve në përvetësimin e aftësive gjuhësore dhe veçanërisht problemet që hasin në komunikim 149

në përdorimin e shprehive që përdoren për të shprehur ndjenjat dhe mendimet, ashtu si në gjuhën amtare. Do të paraqesim në mënyrë të përmbledhur disa prej tyre.  Duke qenë se jashtë ambienteve shkollore nuk flasim gjuhën angleze, kjo krijon probleme me komunikimin. Ka raste kur dua të shprehem në anglisht mendoj shqip.  Kam vështirësi, kur flas jo nga ana gramatikore, por nga mungesa e shprehive dhe leksikut të duhur dhe në të shumtën e rasteve preferoj të mos flas nga frika se mos gaboj.  Kur dua të shprehem në anglisht mendoj shqip dhe e përkthej në anglisht.  Kur flas anglisht përpiqem të flas rrjedhshëm, por ndonjëherë bllokohem, përpiqem të dal nga situata duke përdorur shprehje të ndryshme që nënkuptojnë atë që doja të thoshja.  Nuk kam shumë vështirësi , por më ndodh shpesh të mos i gjej fjalët e duhura sepse nuk i di, sidomos kur kam të bëj me shprehi të caktuara në raste të ndryshme komunikimi. Arrij të zëvendësoj, por ndonjëherë ndodh që duke shpresuar se kam përdorur fjalët e duhura, nuk arrij të shprehem qartë kështu që nënkuptoj diçka tjetër.  Gjithmonë më pëlqen të jap një argumentim të plotë të një pyetjeje, kjo varet edhe nga lloji i saj. Edhe pse shpesh dëgjoj veç argumentimin e të tjerëve kjo nuk do të thotë se nuk di çfarë të flas, por mbledh ide të ndryshme për të mos përsëritur të tjerët. Nëse jam e ndrojtur nuk do të thotë që nuk di të argumentoj, por ka nga ata nxënës që nuk të lënë rradhë të flasësh kështu që edhe pse përpiqem harroj çfarë të them.  Kur lexoj një pjesë, fillimisht përpiqem t’i kuptoj fjalët e reja nga konteksti dhe më pas i shoh në fjalor për të qenë e sigurt.  Dëgjimin sigurisht e praktikoj në klasë, ndërsa në shtëpi dëgjoj muzikë por nuk përqëndrohem tek fjalët, filmat me titra i lexoj, rrallëherë i dëgjoj.  Edhe pse shumica e filmave janë në gjuhën angleze, nuk i shmang dot titrat.  Kur shkruaj kam edhe probleme gramatikore edhe në përdorimin e shprehjeve apo fjalëve të duhura.  E kam të vështirë të shkruaj, sepse bëj edhe gabime gramatikore, kam edhe mungesë të theksuar të fjalëve.  Gjatë shkrimit nuk kam shumë vështirësi gramatikore, por thjesht një fjalor të pamjaftueshëm.  Kur shkruaj rrallëherë bëj gabime gramatikore, por vështirësia kryesore qëndron tek leksiku i varfëruar, kështu që nuk arrij të shpreh tamam atë që dua të shpreh.  Vështirësi nuk kam tek plotësimet e informacioneve të thjeshta, por tek kompozimet, apo esetë argumentuese, sepse nuk arrij të gjej ato shprehje specifike, që duhet të përdor.

150

Eksperimentime Pas vëzhgimeve të disa orëve mësimore se si zhvillohet ora e mësimit në klasa, u vunë re disa probleme. Së pari, nxënësit kishin shumë probleme me komunikimin. Nxënësit nuk ishin në gjendje të komunikonin lirshëm në gjuhën angleze. Kishte mëngesë të theksuar të përvetësimit të shprehive. Po kështu përsa i përket edhe aftësive të tjera gjuhësore. Leximi mund të kryej nga nxënësit si formë por kishtë vështirësi në zbërthimin e përmbajtjes, dhënien e gjykimit me anë të përdorimit të shprehive të ndryshme që përdoren në komunikim. Po kështu edhe me shkrimin. Shkrimi i një kompozimi kishte mungesë fjalori, mungesë strukture dhe saktësie. Shkrimi i një eseje Dëgjimi nuk zhvillohej rregullisht. Nxënësit nuk ishin aktivë. Këto vështirësi vinin si pasojë e pasaktësive në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Mungesë metodash, teknikash e strategjish. Mungesë larmishmërie dhe trajtim i temave interesante për nxënësit. Mungesë e mjeteve didaktike autentike dhe ndihmëse. Nga të gjitha aftësitë dëgjimi ishte i lënë pas dore. Nxënësit në testimet me shkrim kishin probleme me të katër aftësitë gjuhësore, kryesisht gramatikore, leksikore, mungesë shprehish. Për këtë arsye janë zhvilluar këto mësime model të cilat janë përgatitur dhe përshtatur në bazë të nivelit gjuhësor dhe moshës së nxënësve për të lehtësuar procesin e mësimnxënies dhe për të testuar të katër aftësitë gjuhësore. Në këto eksperimentime janë përdorur teknika të ndryshme, për të ndihmuar nxënësit të përvetësojnë shprehitë. Nxënësit janë ekspozuar në gjuhë autentike, është bërë ekspozimi në materiale didaktike autentike. Janë zhvilluar si orë mësimore të lira ashtu edhe orë të bazuara tek teksti. Qëllimi i këtyrë eksperimentimeve është të provojë se gjuha përvetësohet me anë të teknikave të ndyshme, me anë të ndërveprimit, me anë të detyrave dhe veprimtarive komunikative, ku çdo aftësi gjuhësore integrohet me njëra-tjetrën dhe nëpërmjet këtyrë lloj veprimtarish nxënësit rrisin aftësitë e tyre komunikuese dhe përvetësojnë shprehitë. Për çdo mësim model janë dhënë përshkrimet e duhura të një plani mësimor të hartuar për qëllimin e eksperimentit. Gjithashtu janë dhënë edhe rezulatatet dhe objektivat e arritura. Këto eksperimentime janë kryer si në klasa me numër të madh nxënësish, ashtu edhe në klasa me numër të vogël nxënësish. Grupmoshat janë të klasave VI, VII, VIII, IX, X, XI dhe XII.

151

Veprimtari komunikative për dëgjimin dhe të folurin Model mësimor 1 Veprimtaria 1 Klasa XII Shkolla “Mustafa Qemal Ataturku” Nr. Nx. 30. Niveli gjuhësor B2.1 Koha:35min Fidbeku:10 min Përshkrimi i orës mësimore: Orë mësimore e lirë. I. Veprimtaria Nxënësit do të dëgjojnë një dokumentar të BBC për historinë dhe kulturën e Britanisë së Madhe. Materialet të tjera shtesë u janë dhënë paraprakisht të lexohen në shtëpi dy javë më përpara. Aftësitë gjuhësore: dëgjimi,leximi, të folurit, shkrimi - Përvetësimi i Simple Past dhe Present Perfect. Qëllimi : Të ekspozohen në gjuhë autentike. Të nxitet ndërveprimi në gjuhën angleze, të rritet aftësia komunikuese e nxënësve, të përvetësohen shprehitë komunikative për këtë temë. Të testohet përvetësimi i të folurit dhe shkrimit me anë të esesë. Aftësimi i komunikimit: Të identifikojnë ngjarjet më të rëndësishme për historinë e Britanisë së Madhe. Të mbajnë shënim për ato gjëra që nuk kuptuan Të krahasojnë kulturën e heronjtë e Anglisë me heronjtë e vendit tonë. Informacion i përgjithshëm kulturor. Aftësitë e të menduarit logjik dhe strategjik : Të përdorin njohuritë e mëparshme në këtë fushë. Të klasifikojnë shprehjet që përdoren për përshkrimin e ngjarjeve historike dhe kulturore Të identifikojnë fjalët dhe shprehjet e panjohura. Mjetet didaktike: materialet autentike: kaseta autentike e BBC “Britain from season to season”, “History of Britain”, tekst me pamje nga Mbretëria e Bashkuar , tekst autentik për historinë e Britanisë së Madhe, tekst autentik për kulturën e Britanisë të madhe. “A Miscenally of Britain, People, Places, History, Culture, Customs, Sport.” Teknikat: punë në grup, punë në çift, diskutim. Fjalori kyç: well known, event, anthem, heroes, Scotland Yard, Waterloo. II. Zhvillimi i veprimtarisë I. Bëhet i qartë tek nxënësi qëllimi i veprimtarisë. Nxënësit duhet të përqëndrohen tek: a. Gjuha e përdorur, fjalët e reja b. Gjykimi i tyre për zhvillimin e kulturës dhe historisë së një kombi.

152

II. Bëhet evokimi me anë të brainstorming dhe përdorimit të fotografive dhe materialeve ndihmëse.  E para: Nxënësit nxiten të flasin për Britaninë e madhe, historinë dhe kulturën e këtij vendi.  E dyta: Nxënësit shikojnë pamje nga Britania, të cilat kanë të bëjnë me vende, njerëz, dhe ngjarje. Nxënësit nxiten t’u përgjigjen këtyre pyetjeve. 1.What do you know about British History? 2.What do you know about heroes?Can you compare them to the albanian ones? 3.What about kings and queens?Do you find any similarities with albanian? III. Nxënësit dëgjojnë. Nxënësit ndahen në 5 grupe me nga 6 nxënës grupi dhe secili grup duhet të përqëndrohet tek informacioni që kërkohet dhe kërkesa e përcaktuar në fillim të veprimtarisë. Detyra •

G.1.Mention the most important features of British culture and compare them to Albanian culture. What are according to you the similarities and differences. - Përmend tiparet më të rëndësishme të kulturës britanike dhe i krahasoni ato me kulturën shqiptare.

•

G.2.Highlight the differences of British anthems to Albanian ones. – Jep dallimet e himneve britanike me atë shqiptare.

•

G.3.Highlight the differences of British symbols to Albanian ones. – Jep dallimet e simboleve britanike me ato shqiptare.

•

G.4. Highlight the differences and the importance of sport to British classes to Albanian ones. - Jep dallimet dhe rëndësinë e sportit për klasat britanike me atë shqipëtare.

•

G.5. Highlight the differences and the importance of food to British classes and to Albanian ones. - Jep dallimet dhe rëndësinë e ushqimit për klasat britanike me atë shqipëtare. 689

Punë me shkrim: Punë në çift. U është dhënë 2 javë më përpara së bashku me materialet e tjera për historinë dhe kulturën britanike, ku nxënësit duhet të lexojnë dhe të kërkojnë në internet dhe të përdorin gjithë njohuritë e tyre gjuhësore mbi temën e mëposhtme. E kanë të përgatitur dhe e sjellin për ta lexuar dhe diskutuar në klasë. Ese: According to your knowledges about history and culture, according to the information that you already took write an argumentative essay on this topic: “Cultural diversity of Britain and Albania”. (300 words) 690

689

Shënim: Veprimtari të përmendura tek “Ndryshimet & ndikimet kulturore e gjuhësore të gjuhës shqipe në orët e gjuhës angleze”. 2010, Aktet,Revistë Shkencore e Institutit Alb- Shkenca. Vëllim IV, Nr.4, 2011, fq. 736-740. ISSN 2073-2244 . Ushtrime të dhëna tek studentët e gjuhës angleze në lëndën Studime të Kulturës Britanike, viti I. Niveli gjuhësor B2. Të përshtatura për nxënësit e klasës së XII niveli gjuhësor B2. 690 Po aty.

153

III. Diskutimi 1.Për çdo grup ka një lider i cili duhet të flasi në emër të grupit dhe të japi përgjigje për kërkesat e dhëna tek qëllimin e kësaj veprimtarie. 2. Pas kësaj hapet diskutimi për çështjet e tjera.Nxënësit duhet të jenë aktivë. Çfarë ju pëlqen më shumë? Pse? Nxitet gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve. 3.Cilat janë shprehjet që nuk kuptuat?(nxënësit kanë mbajtur shënime) 4. Bëhet fidbek. 5. Punohet për pyetjet e dhëna. 6. Dëgjohen përgjigjet e pyetjeve të dhëna. U jepet fidbek. 7. Analizohen rezultatet Rezultatet e eksperimentit: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 22 - 30. Femra - 19 Meshkuj - 6 Aktivizimi:74% e nxënësve Komunikimi: 68% e nxënësve u përpoqën të shprehnin mendimet e tyre në gjuhën angleze. Eseja u krye nga 35% e nxënësve. Përdorimi i shprehive në të shkruar ishte i limituar. Gabimet gramatikore ishin të kufizuara në krahasim me gabimet që nxënësit bënin tek testet e tekstit. Nxënësit ishin përqënduar tek përdorimi i shprehive të caktuara për të dhënë opinionet e tyre mbi temën. Duke punuar në çift gabimet u reduktuan.Në gjuhën e folur nxënësit nuk u përqëndruan tek saktësia por tek të shprehurit e mendimeve, kështu që arritën të komunikonin lirshëm edhe pse me disa pasaktësi të vogla. Diskutimi në grup lehtësoi gabimet në të folur.Vetëm një 10% e studentëve folën rrjedhshëm dhe saktë. Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U bë ekspozimi në marrjen e informacionit autentik kulturor .  U nxit ndërveprimi në gjuhën angleze me anë të punës në çift dhe diskutimit.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikative të vështira për nxënësit me anë të teknikave të ndryshme.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve. Pjesa më e madhe e nxënësve patën vështirësi në përdorimin e shprehive që përdoren për të shprehur zakonet dhe traditat kulturore. Pjesa më e madhe e nxënësve të pyetur për mënyrën e organizimit të esesë, u përgjigjën se përdorin fjalë dhe shprehje nga gjuha shqipe për të shprehur mendimet në gjuhën angleze. Nga grupet e nxënësve për çështjet e diskutuara 10% dinë të japin dallimet midis kulturës së britanisë dhe asaj shqiptare për pikën e parë, dhe vetëm një 5% për pikën e tretë.

154

Model mësimor 2 Veprimtaria 2 Klasa VII. / Shkolla “Ismail Qemali” Nr. nxënësve. 35 Niveli B1. Koha:35min Fidbeku:10 min Përshkrimi i orës mësimore: Orë mësimore e lirë Klasa VII. / Shkolla “Drita e Dijes” Nr. nxënësve. 15 Niveli B1. Koha:35min Fidbeku:10 min Përshkrimi i orës mësimore: Orë mësimore e lirë I.Veprimtaria Nxënësit do të shikojnë një film vizatimor në gjuhën angleze“ Ice Age 3”. Aftësitë gjuhësore: dëgjimi, leximi, të folurit, shkrimi Koha: 35 min Fidbeku:10 min Qëllimi: Të ekspozohen në gjuhë autentike.Të përvetësojnë shprehitë e nevojshme për këtë lloj komunikimi. Të përvetësojnë gjuhën me anë të ndërveprimit. Detyra: Të dëgjojnë me vëmendje për të kuptuar, Të komunikojnë për të folur për skenat më të bukura e cilësitë e personazheve Të mbajnë shënim për ato gjëra që nuk kuptuan. Të diskutojnë me njëri - tjetrin për miqësinë e mirë Qëllimet e komunikimit Të identifikojnë personazhet Të përshkruajnë karakteret Strategjitë e nxënies Të përdorin njohuritë e mëparshme Të klasifikojnë fjalët e panjohura Të nxjerrin idenë e pjesës dhe detyrat për veten e tyre Të përshkruajnë me fjalët e tyre atë çka u pëlqeu më shumë. Fjalori kyç: family, friendship,one for all and all for one, thank you, don’t mention it How many? How much? worried about you, love …. so much Mjetet didaktike: Materialet autentike: dvd që përmban film vizatimor të Wallt Disney në gjuhën angleze ,fotografi dhe përdorim i materialeve konkret dhe material i shkruar. Teknika : Punë me role, punë në grup II. Zhvillimi i veprimtarisë I. Bëhet i qartë tek nxënësi qëllimi i veprimtarisë. Nxënësit duhet të përqëndrohen tek: • Gjuha e përdorur, fjalët e reja • Dialogu midis personazheve • Gjykimi i tyre për ngjarjen. 155

II. Bëhet evokimi me anë të brainstorming dhe përdorimit të fotografive dhe realias (kafshëve plastike).  E para: Nxënësit nxiten të flasin për epokën e akullnajave, kafshët, motin me anë të breinstorming.  E dyta: nxënësit shikojnë foto dhe nxiten të parashikojnë se çfarë do të ndodhi në film, si mund të zhvillohet ngjarja, si mund të përfundojë. Nxënësit nxiten t’u përgjigjen këtyre pyetjeve. 1.What do you know about Ice age? 2.How did people live in that period? 3.What do you know about animals of that period? Mammoth? Dinosaurs? 4.How many types of dinosaurs were? 5.Which one are carnivorous? Herbivores? III. Nxënësit shohin filmin. Nxënësit ndahen në grupe të vogla për të diskutuar:  për miqësinë.  për të dhënë gjykimin e tyre për atë që panë e dëgjuan. III. Diskutimi 1.Për çdo grup ka një lider i cili duhet të flasi në emër të grupit dhe të japi përgjigje për kërkesat e dhëna tek qëllimi i kësaj veprimtarie. 2. Pas kësaj hapet diskutimi për çështjet e tjera.Nxënësit duhet të diskutojnë. Çfarë ju pëlqen më shumë? Pse? Nxitet gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve. 3.Cilat janë shprehjet që nuk kuptuat?(nxënësit kanë mbajtur shënime) 4. Bëhet fidbek. 5. Punohet për pyetjet e dhëna. 6. Dëgjohen përgjigjet e pyetjeve të dhëna. U jepet fidbek. Pjesa që panë është dhënë edhe në formën e shkruar. Nxënësit kontrollojnë përgjigjet. 7. Analizohen rezultatet Rezultatet e eksperimentit për shkollën e parë: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 28 - 35. Femra - 29 Meshkuj - 7 Komunikimi: 80 % e nxënësve. Rezultatet e qëllimit: Nxënësit komunikuan lirshëm, shprehën mendimet e tyre, ndërvepruan me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi që përdoren për të kërkuar ndihmë. Nxënësit morrën pjesë aktive. Një pjesë e mirë u përpoq të nxirrte kuptimin e fjalëve të panjohura nga konteksti.

Rezultatet e eksperimentit për shkollën e dytë: Nr. Nxënësve që morrën pjese 12 - 15. Femra - 10 Meshkuj - 5 Komunikimi: 85 % e nxënësve. Rezultatet e qëllimit: Nxënësit komunikuan lirshëm, shprehën mendimet e tyre, ndërvepruan me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi që përdoren për të kërkuar ndihmë. Nxënësit morrën pjesë aktive.

Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U bë ekspozimi në gjuhën reale.  U nxit ndërveprimi në gjuhën angleze me anë të punës në grup.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikuese të nxënësit.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve. 156

vështira për

Ky model mësimor u zhvillua në dy shkolla të ndryshme, në klasa me numër të madh nxënësish dhe në klasa me numër të vogël nxënësish për të parë nëse ka ndryshime të mëdhaja apo të vogla kur kryhet e njëjta veprimtari dëgjimore autentike. Siç e shohim edhe nga rezultatet, edhe pse klasa e parë ka numër të madh nxënësish, nëse një veprimtari dëgjimore është komunikative, tema tërheqëse, nëse nxënësit ekspozohen në një dëgjim real të gjuhës atëhere shumë lehtë nxënësit motivohen, marrin pjesë aktive dhe përpiqen të shprehen lirshëm për mendimet e tyre.

157

Veprimtari komunikative për shkrimin, të folurin Model mësimor 3 Veprimtaria 1 Klasa VI. Access 2 /Shkolla “Lef Sallata’’ Koha:45min Nr. i nxënësve 37 Niveli A2 Përshkrimi i orës mësimore: Orë mësimore e lirë I. Veprimtaria: Shkrim i lirë Tema: Describing seasons (Përshkruajmë stinët ) Module 2: Weather,colours Aftësitë gjuhësore: shkrimi, të folurit, leximi, dëgjimi Qëllimi: Të përvetësohet shkrimi dhe shprehitë komunikuese për këtë temë. Të lidhin qëllimet e detyrës me eksperiencën e tyre në jetën reale. Objektivat: Në fund të orës të jetë i aftë: Të ndërtojnë një përshkrim për stinët mbi bazën e figurave. Të krijojnë një përshkrim duke përdorur fjalët e shprehjet që përdoren për këtë lloj komunikimi dhe qëllimi. Të përshkruajë qartë, bukur dhe me imagjinatë. Mjetet didaktike: Pamje nga stinët, fletëpalosje shkrimi për stinët ku detyra është komunikative. 691 Teknikat: lojëra gjuhësore komunikative, Punë në çift Fjalët kyç: description, spring, blossom,scent,feeling,sounds,colours,chilly, freezing II. Zhvillimi i veprimtarisë: I. Evokimi (10 min) 1. Nxënësit dhe mësuesja kanë sjellë pamje nga stinët. 2.Bëhet evokimi me anë të breinstorming dhe clastering në dërrasën e zezë. 3Postera me pamje vendosen në dërrasë. Nxënësit nxiten të shprehin mendimet e tyre në lidhje me temën. Questions: Imagine yourself being in such beautiful places. -What would you like to do? -Which is the most beautiful thing for each season? 4.Jepen fjalët kyç dhe qëllimi i detyrës. II. Realizimi: a) Duke parë figurat nxënësit plotësojnë leksikun e duhur. Mësuesja 1. Colours of seasons 2. Scents 3. Sounds 4.Your feelings 691

Nxënësit red, white, yellow, blue delicate, sweet, nice, exhilarating splash, gush,spring, flow out, blossom out happy,joy, briskly, happiness, pleasure

Marrë nga:www.esl-galaxy.com/board games. Seasons Communicative writing worksheet

158

b) -nxënësit punojnë në grup për të evidentuar fjalët. -mësuesja monitoron, punën e gjetjes së fjalëve dhe shprehjeve, ndihmon me ndonjë saktësi aty ku duhet. c) Reflektimi: shkrim i lirë(15 min) • • • •

Duke u mbështetur tek të dhënat nxënësit punojnë në çift duke ndihmuar njëri- tjetrin, pas kësaj fillojnë të shkruajnë individualisht. Lexohet puna e disa nxënësve Fidbek (10 min). Jepet fidbek nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, me mendimet e tyre për përshkrimet që kanë bërë nxënësit. Diskutimi (10 min)

Rezultatet e eksperimentit: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 26 - 37. Femra - 22 Meshkuj - 6 Detyra u krye nga : 72 % e nxënësve. Rezultatet e detyrës: Nxënësit ndërvepruan me kënaqësi lirshëm, shprehën mendimet e tyre, ndërvepruan me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi që përdoren për të folur për këtë temë. Nxënësit morrën pjesë aktive. Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U bë ekspozimi në gjuhën autentike.  U nxit komunikimi me anë të përdorimit të lojërave gjihësore, ndërveprimit të punës në grup, u nxit motivimi.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikative të vështira për nxënësit.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve.

159

Model mësimor 4 Veprimtaria II Teksti: Blockbuster 4, KlasaXI. Shkolla e mesme “Halim Xhelo” Tema e Mësimit : Enviroment Koha:45 min Nr. Nxënësve 34 Niveli: B1+ I. Veprimtaria: Shkrim i lirë Aftësitë gjuhësore: shkrimi, të folurit, leximi, dëgjimi Detyra: Ese Tema: The environment that we are living in. Qëllimi: Të shprehen lirshëm në formën me shkrim, të përdorin shprehjet që përdoren për këtë lloj shkrimi dhe qëllimi, të zhvillojnë të menduarin kritik. Të përvetësohet shkrimi dhe shprehitë komunikative për këtë temë. Të lidhin qëllimet e detyrës me eksperiencën e tyre në jetën reale. Objektivat: Në fund të orës të jetë i aftë: Të ndërtojnë një ese me anë të gjykimit duke përdorur shprehitë në lidhje me këtë fushë. Të përshkruajnë qartë dhe me logjikë. Mjetet didaktike: teksti dhe mjete ndihmëse:: fotografi nga pamja e mjedisit e rruzullit tokësor, atlas gjeografik, glob si dhe material i marrë nga interneti për mjedisin i cili përmban gjuhë autentike. Teknikat: punë me role, punë në grup, punë në çift Fjalët kyç: pollution, physiçhal phenomena,contamination, impurity, effects of global warming, ecosystem,oceans,recyclabe materials, species extintion. II. Zhvillimi i veprimtarisë: I. Evokimi (10 min)  Bëhet evokimi me anë të breinstorming dhe pamjeve të sjella në klasë.  Nxënësit nxiten të shprehin mendimet e tyre në lidhje me temën.  Lexohet një material që përmban gjuhë autentike për të ndihmuar nxënësit të zhvillojnë të menduarin e tyre. Disa gjëra që duhet të merren parasysh për të zhvilluar këtë ese: Questions -Which are the factors that influence in preservation of the environmet? - What causes global warm? -What can we do to protect the environment? II. Realizimi (15 min)  nxënësit punojnë në grup për shprehitë që u nevojiten  nxënësit punojnë në çift për esenë  lexohet puna e disa çifteve nxënësish me anë të roleve  Fidbek (10 min). Jepet fidbek nga ana e mësuesit dhe nxënësve të tjerë dhe diskutohet  Diskutimi (10 min) 160

Rezultatet e eksperimentit: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 22 - 34. Femra - 16 Meshkuj - 5 Detyra u krye nga 67 % e nxënësve. Rezultatet e qëllimit: Nxënësit ndërvepruan në gjuhën angleze me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi dhe fjalë që përdoren për të përshkruar mjedisin dhe problemet që e rrethojnë. Nxënësit morrën pjesë aktive. Një pjesë e mirë u përpoq të nxirrte kuptimin e fjalëve të panjohura nga konteksti. Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U bë ekspozimi në gjuhën autentike.  U nxit bashkëveprimi në gjuhën angleze me anë të punës me role, punës në grup dhe punës në çift.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikative të vështira për nxënësit me anë të teknikave të ndryshme.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve.

Veprimtari komunikative për leximin e të folurin Model mësimor 5 Veprimtaria 1 Klasa VIII. Acess 4 / Shkolla “ Drita e dijes’’ Koha:45min Nr. i nxënësve 20 Niveli B2 Veprimtaria : Leximi Tema: Moduli 5, Unit 5a: Animals (Puna me kafshët) Aftësitë gjuhësore: leximi ,të folurit, dëgjimi,shkrimi, Aftësitë komunikuese: përshkrimi i kafshëve, përshkrim i eksperiencave të mëparshme, shprehje e habisë. Qëllimi: Të përvetësohet leximi dhe shprehitë komunikative për këtë temë. Përdorimi dhe praktikimi i njohurive të marra me anë të veprimtarive komunikative për leximin (ndryshe nga ato të dhëna në tekst) Objektivat: Në fund të orës të jetë i aftë: Leximi i rrjedhshëm për të kuptuar pjesën, pasurimi i shprehive nëpërmjet tekstit. përforcimi i fjalorit. Mjetet didaktike: Postera me kafshë, shkumsa me ngjyra, manjetofon, fletëpalosje me lojë gjuhësore komunikative për gramatikën. Teknikat:Lojra gjuhësore: Mallet mallet 692:lojë gjuhësore për të praktikuar fjalorin.(e mirë për grupmoshën 7-14 vjeç). punë në çift dhe individuale. Fjalët kyç: hunter, underwater,catch, fishing,wings,claws, fins, flippers, horn I. Zhvillimi i veprimtarisë:

692 Marrë nga:www.esl-galaxy.com/board games. Mallet Mallet: A fun game for practicing vocabulary and sentences. How to play. Good for Young Learners/Teenagers.

161

I. Evokimi (15 min) Faza para-leximi 1. Jepen fjalë kyç për të ndërtuar një situatë a fjali duke u bazuar tek posteri. Jepen sqarime përpara se të punojnë dhe qëllimi i detyrës. Të krijojnë fjali në Simple Past tense dhe të nënvizojnë foljet dhe parafjalët. (Punë në çift). 2. Nxënësit dëgjojnë një material për kafshët(kaseta e tekstit) mbi ndarjen e kafshëve në grupe dhe karakteristikat dalluese te tyre. 3. Nxënësit dëgjojnë edhe informacion shtesë të shkurtër i marrë nga interneti për botën e kafshëve. Pyetje të përgatitura për këtë pjesë leximi të cilat nuk janë të dhëna në tekst: a) A i pëlqeni kafshët apo shpendët? Cila kafshë shtëpiake keni në shtëpitë tuaja? (Ushtrim gojor individual)) If you were an animal, which one do you want to be? b)Why animals are called mammals? c) A keni qenë ndonjëherë në kopshtin zoologjik? Cilat kafshë apo shpendë u kanë pëlqyer më shumë? Pse? (Qëllimi të nxëitet i foluri dhe i kuptuari më pas i pjesës së leximit) Mësuesja shpjegon fjalët e panjohura për nxënësit (mustaqe, luspa,lëkurë) II. Realizimi:(20 min) Faza para- leximit a)Nxënësit punojnë me figurën e tekstit, flasin për atë që shohin dhe i përgjigjen pyetjes së tekstit dhe pyetjeve shtesë të përgatitura enkas për këtë lexim: What do you know about the man in this picture? Have you seen any documentary about him and people like him/ Have you heard about crocodile hunter? What do you think about hunting/ Is it difficult?What time is proper?(individuale) Faza e leximit b) Pas diskutimit mësuesja u jep kohë nxënësve të punojnë në heshtje duke lexuar (në çift) për të plotësuar tekstin me fjalët që mungojnë të dhëna tek ushtrimi 2 i tekstit. Pas mbarimit të detyrës nxënësit dëgjojnë për të korrigjuar nëse e kanë plotësuar saktë. Pas kësaj nxënësit nënvizojnë të gjitha foljet. Mësuesja kontrollon nëse janë nënvizuar të gjitha foljet. Lexohet pjesa me zë të lartë nga nxënësit. Faza pas- leximit: -Punohet me ushtrimin 3, për të bërë një përmbledhje për pjesën e leximit të dhenë duke përdorur veç dy pyetjeve të dhëna në tekst edhe disa të tjera shtesë për të lehtësuar të kuptuarin e pjesës. 1. What things did you learn by Steve? 2. Describe his character? 3. Would you like to be like him?Why? Why not?(në çift) Punohet me ushtrimin tjetër, plotësim me foljen e duhur. Nxënësit punojnë në tekst c) Reflektimi dhe fidbek:(10 min) 1.Përforcimi i pjesës së leximit me anë të të folurit dhe të shkruarit. Nxënësit reflektojnë mbi atë çfarë kanë lexuar dhe nxiten t’iu përgjigjen disa pyetjeve të cilat 162

kanë të bëjnë me nxitjen e mendimit kritik. (punë në grup, nxënësit ndahen në grupe me nga tre ose katër nxënës)( Është bërë plotësimi i ushtrimit 5 të tekstit i rubrikës pas leximit speaking & writing i cili ka vetëm një pyetje.) 1. Is it acceptable to keep animals in zoos? 2.What do you think are the animal’s rights? 3.Howcan we contribute to protect animals from danger and extenction? 3.Jepet detyra e shtëpisë për orën tjetër mësimore. Shkrim i lirë. Vizita ime në kopshtin zoologjik.(tre paragrafe) jepen pikat ndihmëse të planit për të shkruar, për të ndihmuar nxënësin në punën e tij krijuese. -

Një vështrim i përgjithshëm mbi kafshët dhe roli i tyre në ekuilibrin e natyrës Një përshkrim i veçantë i një kafshe(pamja e jashtme dhe karakteristikat) Mbyllja

Rezultatet e eksperimentit: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 15 - 20. Femra - 12 Meshkuj - 8 Detyra u krye nga : 75 % e nxënësve. Rezultatet e detyrës: Nxënësit ndërvepruan me kënaqësi lirshëm, shprehën mendimet e tyre, ndërvepruan me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi që përdoren për të folur për këtë temë. Nxënësit morrën pjesë aktive. Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U nxit komunikimi me anë të ndërveprimit të punës në grup.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikative të vështira për nxënësit me anë të përdorimit të teknikave të ndryshme.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve.  Përdorimi i lojërave gjuhësore rriti interesin e nxënësve.  Veprimtaria e leximit u shndërrua nga një detyrë e thjeshtë në një veprimtari komunikative dhe nxiti motivimin e nxënësve.

163

Model mësimor 5 Veprimtaria 1 Klasa X. Blockbuster 3 / Shkolla “Halim Xhelo” Koha:45min Nr. i nxënësve 38 Niveli B1.1. Veprimtaria : Leximi Tema: Moduli 3, Unit11-15: Changing world: What’s in store for me, reading a dialogue. Aftësitë gjuhësore: leximi ,të folurit, dëgjimi,shkrimi Qëllimi: Të përvetësohet leximi dhe shprehitë komunikative për këtë temë. Përdorimi dhe praktikimi i njohurive të marra. Të zhvillohen detyra komunikative për leximin.(modifikim I ushtrimeve të dhëna dhe detyra komunikative shtesë. Objektivat: Në fund të orës të jetë i aftë: Leximi i rrjedhshëm për të kuptuar pjesën Pasurimi i shprehive nëpërmjet tekstit. Përforcimi i Simple Future Mjetet didaktike: Postera me pamje qytetesh, universitete, shkolla, ndërtesa, biznese, shkumsa me ngjyra, manjetofon, fletëpalosje me lojë gjuhësore komunikative për gramatikën: Future tense practice board game( going to, will, intend to, plan to) Conditional sentences board Game:1 & 2 conditional. 693

Teknikat: lojëra gjuhësore:lojë gjuhësore për të praktikuar kohët e foljeve.(e mirë për grupmoshën 14 -16 vjeç) dhe fjalitë kushtore. punë në çift dhe individuale. Fjalët kyç: I believe/I think so, I’m sure I will, I suppose/believe so, I’m not sure, I wonder/Perhaps I. Zhvillimi i veprimtarisë: I. Evokimi (15 min) Faza para-leximi 1.Jepen fjalë kyç për të ndërtuar një situatë a fjali duke u bazuar tek posteri. Jepen sqarime përpara se të punojnë dhe qëllimi i detyrës. 2.Nxënësit dëgjojnë një material përtë ardhmen (kaseta e tekstit) mbi gjashtë fjali të cilat shprehin parashikimet ( nxënësit duhet të vendosin cilat). 3.Nxënësit dëgjojnë edhe informacion shtesë të shkurtër i marrë nga interneti për të ardhmen e njerzve në përgjithësi dhe aspektet e ndryshme të jetës. II. Realizimi:(20 min) Faza e leximit a)Nxënësit punojnë me figurën e tekstit, flasin për atë që shohin dhe i përgjigjen pyetjes së tekstit dhe pyetjeve shtesë të përgatitura enkas për këtë lexim: Pyetje të përgatitura për këtë pjesë leximi të cilat nuk janë të dhëna në tekst: 693

Marrë nga:www.esl-galaxy.com/board games. Future tense practice board game( going to, will, intend to, plan to) . Conditional Sentences Board Game- First & Second conditionals

164

a) How do you imagine your future? (Ushtrim gojor individual)) b) What do you understand by What’s in store for me? c) What are your plans for the future? What do you like to study? b) Pas diskutimit mësuesja u jep kohë nxënësve të punojnë në heshtje duke lexuar(individualisht). Nxënësit lexojnë me role dialogun. Nxënësit nxiten t’ju përgjigjen disa pyetjeve që kanë të bëjnë me shpjegimin e disa fjalëve dhe të perifrazojnë.Nxënësit dëgjojnë komentet e njëri -tjetrit. Faza pas- leximit: Në tekst nuk ka ushtrim të dhënë për pjesën e leximit. Nxënësit nxiten të diskutojnë në lidhje me dialogun. Nxënësit punojnë në çifte për t’ju dhënë përgjigje pyetjeve të përgatitura për këtë pjesë leximi: 1. What did you understand by what you read? 2.If you were Anna or Tina wold you behave the same? 3.Where does it stand the difference between being a singer, an architecture or manager? 4. Which one would you prefer? c) Reflektimi dhe fidbek:(10 min) 1.Përforcimi i pjesës së leximit me anë të të folurit dhe të shkruarit. Nxënësit reflektojnë mbi atë çfarë kanë lexuar diskutojnë për pyetjet e ngritura dhe për profesionet. Nxitet diskutimi për avantazhet dhe disavantazhet e çdo profesioni.(punë në grup) 2. Nxënësit punojnë në çift mbi lojën gjuhësore për Future Tense dhe Conditionals.. (Punë në çift). Nxitet i foluri duke kombinuar ushtrimin 5 dhe 8 të dhëna në tekst duke përdorur fjali kushtore (duke qenë se në të dy ushtrimet të dhënat janë gati dhe nxënësit duhet të imitojnë, u mendua të bëhej një kombimin i ushtrimeve ku të nxitej mendimi i lirë). Janë dhënë disa ide dhe shprehi që shprehin siguri dhe pasiguri. Nxënësit punojnë në grup për të krijuar përshkrim për jetën e tyre. 3.Jepet detyra e shtëpisë për orën tjetër mësimore. Nuk jepet detyra e dhënë në tekst sepse është tepër e thjeshtë dhe nuk kërkon shumë përdorim të gjuhës). Detyra që nxënësit duhet të bëjnë në shtëpi është një ese me titullin My future ku nxnësve u jepet një plan për mënyrën se si të shkruajnë dhe të përfshijnë tematikën e dhënë në tekst. Jepen pikat ndihmëse të planit për të shkruar, për të ndihmuar nxënësin në punën e tij krijuese. -

Një vështrim i përgjithshëm mbi jetën, shkollën, dijet dhe ëndrrat e tyre për momentin. Një përfytirim për vitet që do të vijnë në aspektin e studimeve, punës, familjes dhe miqësisë. Mbyllja

Rezultatet e eksperimentit: Nr. Nxënësve që morrën pjesë 27 - 38. Femra - 22 Meshkuj - 6 Detyra u krye nga : 72 % e nxënësve. Rezultatet e detyrës: Nxënësit ndërvepruan me kënaqësi lirshëm, shprehën mendimet e tyre, ndërvepruan me njëri- tjetrin dhe me mësuesen. Nxënësit hasën vështirësi tek disa shprehi që përdoren për të folur për këtë temë. Nxënësit morrën pjesë aktive. 165

Objektivat e arritura në këtë orë mësimore:  U nxit komunikimi me anë të ndërveprimit të punës në grup.  U bë përvetësimi i fjalëve dhe shprehive komunikative të vështira për nxënësit.  U nxit gjykimi dhe arsyetimi i nxënësve.  U zhvilluan detyra komunikative si për gramatikën ashtu edhe për aftësitë gjuhësore. V.2.2 Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetsorëve dhe intervistave me mësuesit Si intervista ashtu edhe pyetësori përmbajnë pyetje që lidhen me zbatimin e metodës së të mësuarit të gjuhës në mënyrë komunikative, si dhe faktorët që ndikojnë në zbatimin sa më të mirë të saj dhe në një mësimdhënie cilësore. Nga studimi që u krye, nga vëzhgimet në orët mësimore u vu re se vetëm një pjesë e vogël e praktikojnë këtë gjithmonë ose ndonjëherë. Të shohim rezultatet e këtyre pyetësorëve dhe intervistave. Këto u kryen me 30 mësues që përfshijnë edhe disa mësues të qytetit të Fierit dhe të Lushnjes. Për intervista u përzgjodhën një numër i barabartë mësuesish, që japin mësim në klasa me numër të madh nxënësish dhe në klasa me numër të vogël nxënësish. Mosha e mësuesve shkon nga 25- 45 vjeç. Jo të gjithë mësuesit e njihnin metodën dhe jo të gjithë nga ata që e zbatonin e përdornin rregullisht, kjo për shkak të faktorëve të ndryshëm që i kam përmendur edhe më lart. Kishte edhe mësuese që e zbatonin, por pa e ditur se mënyra se si e zhvillonin mësimin ishte një metodë e re.

I. Procesi i mësimdhënies, eksperienca dhe përvoja e mësuesve. Në pyetësorin e parë u mendua të merreshin të dhëna të përgjithshme mbi mësuesit e gjuhës angleze dhe konceptin e mësimdhënies, rëndësinë për mbarëvajtjen e nxënësit. Gjithashtu mbi trajnimet në metodologjinë e mësimdhënies. Kualifikimet, trajnimet dhe eksperienca në mësimdhënie Të gjithë mësuesit e intervistuar dhe të vëzhguar janë mësues që kanë diplomë në gjuhën angleze. Metoda e mësimdhënies së tyre bazohet vetëm në njohuritë që kanë marrë nga studimi në universitet. Gjinia

numër

%

Femër

28

87

Mashkull

2

13

Diplomë

numër

%

BA (3 vjeçar)

5

17

Sistem 4 vjeçar

25

83

MA (Master)

0

0

PHD (Doktoraturë)

0

0

166

Sa vjet eksperience pune keni në mësimdhënie? Duke analizuar pyetësorin, eksperienca e mësuesve është pak a shumë e njëjtë, ku si shikohet edhe nga tabela e mëposhtëme kemi mësues me eksperience(25 vjeçare) kemi edhe mësues pa eksperiencë le të themi sepse kanë dy vjet punë. Të gjithë mësuesit e mëposhtëm japin mësim në shkollat e sistemit 9-vjeçar dhe të mesëm. Nr. mësuesve Eksperienca në mësimdhënie 2 mësues 2 mësues 5 mësues 6 mësues 3 mësues 2 mësues 4 mësues 4 mësues 6 mësues

2 vjet 3 vjet 5 vjet 11 vjet 25 vjet 23 vjet 6 vjet 4 vjet 7 vjet

Tabela V.20 Eksperienca e mësuesve. A keni marrë dhe a merrni pjesë në trajnime mbi mësimdhënien? Si nga intervista, ashtu edhe nga pyetësori, kemi një mungesë të theksuar trajnimesh mbi mësimdhënien, metodat, strategjitë dhe teknikat më efikase. Nga intervista me mësuesit ata u përgjigjën se marrin pjesë në provime kualifikimi, por nuk e kanë idenë e atyre që plotësojnë edhe pse kryejnë një provim. Vetëm një pjesë e vogël e mësuesve përpiqen të marrin pjesë në trajnime nga shoqata të gjuhës angleze në vendin tonë, por jo gjithmojnë ato rezultojnë praktike. Siç e shohim edhe nga përgjigja vetëm 37% marrin pjesë ndërsa pjesa tjetër është më e madhe në numër me rreth 64 % . Çfarë eksperience krijojnë nxënësit nga aspekte të mësimdhënies suaj? Këtu përgjigjet variojnë dhe janë pothuajse të njëjta. Po japim më poshtë përgjigjet e mësuesve:  Nxënësit ndihen të sigurt në përdorimin e gjuhës 45%( e mësuesve)  Nxënësit marrin pjesë aktive në mësim 28 %  Nxënësit ndihen të sigurt për njohuritë që marrin në klasë 32% Mësimdhënia efikase dhe vlerësimi Janë katër pyetje të cilat kanë të bëjnë më atë çfarë realisht mësuesit mendojnë për mësimdhënien e tyre, këshillat dhe vëzhgimet nga kolegët për të përmirësuar mësimdhënien e gjuhës që të arrijnë rezultatet dhe objektivat e tyre. Pyetjet janë: Si vlerësohet mësimdhënia juaj nga kolegët tuaj? Si e vlerësoni ju mësimdhënien tuaj?Sa domethenëse është mësimdhënia efikase? A pranoni vëzhgime nga kolegët tuaj? Po 68% Jo 32% Të gjithë mësuesit i janë përgjigjur pozitivisht pyetjeve përveç pyetjes së fundit. 100 % janë përgjigjur se i mirëpresin sygjerimet në mënyrë që të përmirësojnë mësimdhënien e tyre. Por përsa i përket pyetjes A mendoni se është koha të vëzhgoni 167

dhe të vëzhgoheni për të përmirësuar mësimdhënien tuaj? Kjo pyetje është lënë pa përgjigje. Po japim disa komente të tyre në lidhje me qëllimet e mësimdhënies së tyre. Komente:  Për të marrë rezultate të mira nga nxënësit  Për të pasur rezultate të larta tek nxënësit  Të shprehen lirshëm në situata të ndryshme.  T’i ndihmoj nxënësit të përvetësojnë dhe të komunikojnë në gjuhën angleze në mënyrë të qartë sepse kjo do t’i ndihmojë ata të përparojnë më shumë në forcimin e njohurive të marra.  T’u mësoj nxënësve një anglishte bashkëkohore. Të ndihmoj nxënësit të komunikojnë në anglisht. T’i përgatis ata për provimet e maturës.  Nxënësi të aftësohet në procesin e të folurit.Të përforcojë njohuritë e marra gramatikore. Çfarë cilësish duhet të ketë një mësues i mirë i gjuhës së huaj? Edhe për këtë pyetje kemi pothuajse të njëjtat përgjigje të cilat do t’i paraqesim të përmbledhura dhe të shprehura në përqindje. Komente:  Të jetë komunikues i mirë.

4%

 Të ketë një bagazh të kompletuar të njohurive. 26%  Të jetë elokuent, i duruar.

12%

 Të ketë njohuri të mjaftueshme për të ditur se si të shpjegojë lëndën e vet. 18%  Të jetë aktiv, i përgjegjshëm, të krijojë ambjent pozitiv në klasë. 15%  Të jetë motivues dhe nxitës për mbarëvajtjen e nxënësit. 25%  Të jetë i paanshëm, ndërveprues.  Të variojë mësimdhënien e tij në varësi të nxënësve, të përdori strategji dhe teknika të ndryshme.

Në ç’mënyrë mendoni se nxënësit përvetësojnë prej jush? Përsa i përket kësaj pyetjeje, jo të gjithë mësuesit i janë përgjigjur. Ata që janë përgjigjur janë vetëm 50% dhe kanë dhënë komentet e tyre. Komentet janë: 168

 Nëpërmjet njohurive që u jap në klasë.

32%

 Nëpërmjet shpjegimit.

26%

 Nëpërmjet dëgjimit, duke qenë të përqëndruar në klasë.

14%

 Nëpërmjet njohurive të paraqitura në orën e mësimit.

28%

A zhvilloni orë mësimore të hapura? Nëse po sa ju ndihmojnë ato për një mësimdhënie efikase? Përsa i përket mësimit të hapur, pjesa më e madhe e kryejnë kur u nevojitet për kontroll nga drejtoria arsimore. Por edhe në këtë rast jo të gjithë mësuesit zhvillojnë orë të hapura mësimore. Siç e shohim edhe nga përgjigjet vetëm një përqindje e vogël nga 30 mësuesit e pyetur zhvillonin orë të hapura. Nga 30 kemi vetëm 5 mësues që zhvillonin orë të hapura sa herë që ato kërkoheshin. Nga pyetësori vëmë re se mësuesit kanë pothuajse qëndrime të njëjta përsa i përket konceptit të mësimdhënies. Trajnimi i mësuesve është shumë i pakët, gjë që nuk ndihmon në përmirësimin dhe efikasitetin e mësimdhënies. Komente:  Na ndihmojnë për të përmirësuar shpjegimin.  Na ndihmojnë për konceptimin e ri të bashkëveprimit ndërlëndor.  Mësimdhënia efikase është shumë e rëndësishme për nxënësin. Mësuesi duhet ta bëjë sa më të kuptueshme orën mësimore, të krijojë atmosferë të përshtatshme për të shpjeguar, thjeshtuar kuptimin tek nxënësi. Nxënësit duhet të trajtohen në mënyrë të barabartë. Mësuesi duhet të rrisë vetëbësimin tek nxënësi, të jetë fleksibël dhe i qëndrueshëm në vlerësim dhe sjellje. II. Mendimi dhe bindjet e mësuesve mbi tekstet dhe materialet autentike të përdorura në klasë. Në këtë pjesë do të shikojmë rolin e tekstit në përvetësimin e gjuhës, në rëndësinë e adaptimit të materialeve autentike në funksion të zhvillimit të aftësive gjuhësore, në përvetësimin e shprehive dhe rritjen e aftësisë komunikuese të nxënësit në këndvështrimin e mësuesve.. Do të shikojmë si përdoren materialet didaktike, çfarë materialesh të tjera ndihmëse përdor mësuesi për të ndihmuar nxënësit. Do të përqëndrohemi tek gjykimi për tekstet që përdoren, sa të përshtatshme janë ato për zhvillimin e aftësisë komunikuese.

Tekstet dhe kriteret e tyre Koncepti i teksteve u mendua të fillonte me disa pyetje që kanë të bëjnë me pritshmërinë e tyre, mendimet se çfarë kriteresh duhet të ketë një tekst I gjuhës angleze sipas mësuesve duke u nisur nga ajo që realisht tekstet ofrojnë dhe nga eksperienca në mësimdhënie. Disa pyetje hulumtuese për këtë koncept janë: A jeni i kënaqur me tekstet që përdorni? Ku vetëm 23 janë përgjigjur se janë të kënaqur, 27 % 169

Shumë 23% Disi 27% Pak 24% Aspak 16%. A duhet ndryshuar? Një pjesë e vogël i është përgjigjur kësaj pyetjeje duke komentuar se në përgjithësi tematika është e mirë, por më tepër merret me strukturën gjuhësore se sa nxitjen e komunikimit. Tekstet që përdoren: Happy Friends1/2 (në shkolla jopublike klasa I dhe e II) Welcome1/2 ( në shkolla publike dhe jopublike klasa e III dhe IV) Wow ( në shkolla jopublike klasa VII) Access 1/2/3/4 (në shkolla publike dhe jopublike klasa V,VI,VII,VIII,) Click on 2 (klasa e IX) Blockbuster III, IV(klasa X,XI, në shkolla jopublike) Wishes (klasa XII) Headway (shkolla jopublike) Opportunities(shkolla jopublike) Në tabelë kemi të paraqitur kriteret e tekstit të rradhitura në bazë të mendimit të mësuesve. Prioritetet ndaj njërit apo tjetrit kriter janë paraqitur në tabele të shprehura në përqindje. Kriteret e Tekstit: a) Radhitini kriteret e mëposhtme sipas rëndësisë në zgjedhjen e një teksti në klasat e gjuhës angleze si gjuhë e huaj? -Niveli gjuhësor -Hapësira për ndërveprim në të gjithë komponentët -Përshtatje të nevojave të nxënësve -Mosha e nxënësve b) Në çfarë mënyre ndikohen këto kritere nga niveli gjuhësor i nxënësve? a) Duhet të jetë një mjet për të mësuar struktura gjuhësore specifike dhe fjalorin. Po 52 % b) Duhet të ofrojë mundësi për të përdorur strategji specifike për leximin dhe komunikimin. Po 76% c) Duhet të paraqesi diçka që është e njohur dhe me interes për nxënësin. Po 74% d) Duhet të jetë për nivelin gjuhësor të nxënësve. Po 100% e) Duhet të jetë autentik, që të mos jetë shkruar për qëllime pedagogjike. Po 24% f) Duhet të jetë i shfrytëzueshëm, pra të japë mundësinë për zhvillimin e një serë veprimtarish komunikuese. Po 78% A ofron teksti shumë ushtrime komunikuese për aftësimin e nxënësve për të komunikuar? Po 35% Jo 65% Çfarë pëlqejnë nxënësit nga ky tekst? Çfarë nuk pëlqejnë nxënësit nga ky tekst?  Pjesët me informacion kulturor  Ushtrimet, gramatikore  Tematika e larmishme  Detyrat me shkrim

Tabela V.21 Mendimet e mësuesit mbi Tekstet. 170

Këto përgjigje janë kryesisht për Access, Blockbuster, Wishes. a) Cilat rubrika pëlqeni tek ky tekst? Komente:  Organizimi i njohurive.  Detyra interesante.  Kasetat dhe veprimtaritë e dëgjimit  Ushtrime të organizuara b) Cilat janë disa aspekte që ju nuk pëlqeni nga ky tekst? Komente:  Ka shumë ushtrime gramatikore, dy ose më shumë koncepte janë paraqitur së bashku.  Aftësitë gjuhësore nuk janë të organizuara në mënyrën e duhur.  Nuk janë ushtrime, që të ofrojnë ndërveprim dhe komunikim me gjuhën, por një përsëritje mekanike.  Ka shumë ushtrime gramatikore, dy ose më shumë koncepte janë paraqitur së bashku . Tekstet e mësipërme përdoren në shkollat 9-vjeçare dhe të mesme publike dhe jo publike. Wow vazhdon të përdoret megjithësë ka tekste të tjera që mund të përdoren për të pasur larmishmëri, ai përdoret që në klasë të shtatë në disa shkolla jopublike. Në klasën e 9 të si në shkolla publike dhe jopublike përdoret Click on. Ka shkolla që përdorin Headway kryesisht shkolla jo publike dhe Opportunities. Wishes dhe Blockbuster vazhdojnë të përdoren si në shkollat publike ashtu edhe jo publike, të cilat janë programe të miratuara nga Ministria e Arsimit. Wishesnxënësit pëlqejnë figurat dhe veprimtaritë që i nxisin të flasin. Mënyra e trajtimit të ushtrimeve gramatikore është më e thjeshtë megjithatë ka shumë ushtrime gramatikore, ka shumë volum dhe nxënësit nuk arrijnë të përvetësojnë mirë njohuritë, e njëjta gjë edhe për Blockbuster. Për tekstet e shkollës 9-vjeçare komentet ishin pothuajse të njëjta. Teksti është i mirë, por ka më tepër ushtrime gramatikore. Ushtrimet duhet t’u japin më shumë mundësinë për komunikim. Përgjigjet janë pothuajse të njëjta sepse përveç Headway dhe Wow, Opportunities, tekstet e tjera kanë të njëtët autorë. Wow dhe Headway dhe Opportunities komentet ishin të njëjta, tekste të mira që u përshtaten nevojave të nxënësve, sepse kanë një larmi ushtrimesh megjithatë duhet të ketë më shumë ushtrime, për komunikimin.  Analizë e tekstit Më poshtë po analizojmë një tekst për të ilustruar si opinionet e nxënësve ashtu edhe ato të mësuesve se teksti ka më tepër ushtrime gramatikore se komunikative. Ato ushtrime që jepen për aftësitë gjuhësore nuk janë shumë komunikative dhe në pjesën më të madhe nxënësit duhet të kopjojnë modelin. Çdo mësim i paraqitur është i përfshirë në një modul. Zakonisht një mësim zhvillohet një orë mësimore dhe këtu gjejmë koncepte të ndryshme brenda një ore, duke filluar që nga ngarkesa gjuhësore që merr nxënësi brenda një ore mësimore. Për ta ilustruar po marrim një tekst.

171

Blockbuster 3 Klasa X Module 3 Unit 11-15 Unit 11 Changing world Gramatika: • Will, • will vs. Going to • Conditionals type 0,1,2, • Word formation: abstract nouns from verbs • Phrasal verbs: turn Leximi: What’s in store for me? Evokimi me anë të një pyetjeje tek Predictions. Të folurit: Është i dhënë vetëm një ushtrim me shprehje të dhëna që shprehin siguri dhepasiguri. Nxënësve u kërkohet të bëjnë disa fjali me informacionin e dhënë. Dëgjimi: Jepet një ushtrim me zgjedhje. Nxënësit duhet të dëgjojnë një dialog dhe të qarkojnë përgjigjen e dhënë. Shkrimi:Shkruani një horoskop.

Përshkrim i mësipërm duhet të zhvillohet brenda një ore mësimore. Duke filluar që nga gramatika kemi pesë koncepte të dhëna njëherësh. Praktikimi i tyre nuk duhet të bëhet brenda një ore mësimore sepse është tepër ngarkesë për nxënësin. Po kështu mund të themi edhe për aftësitë e tjera, të cilat nuk kanë veprimtari komunikative, nuk kanë të paraqitura tre fazat e zhvillimit (para, gjatë dhe pas) në mënyrë të rregullt. Pra duke marrë parasysh të gjitha këto mund të themi se nëse teksti nuk ofron atë që pritet luan rolin e vet në mbarëvajtjen e mësimdhënies dhe mësimnxënies. A përdorni materiale autentike të tjera për mësimdhënien e aftësive gjuhësore dhe nxitjen e komunikimit.? Cilat? Si i siguroni? Mësuesit janë përgjigjur se nuk kanë kohë të sjellin apo të përgatisin materiale autentike përveç pikturave apo fotove që janë në tekst. Si nga intervistat ashtu edhe nga vëzhgimet, mësuesit nuk sjellin dhe nuk u kërkojnë nxënësve të sjellin. A keni një biblotekë me materiale dhe libra në gjuhën angleze në klasë? Nëse po, si i shfrytëzoni ato? (Komentet tuaja)Jo - 97% Po 3% A e përdorni internetin? Po 12% Jo 78%. Duke qenë se tekstet nuk ofrojnë gjuhë reale, atëhere lind nevoja që mësuesit të ndërgjegjësohen se qëllimi i mësimdhënies së tyre duhet të jetë aftësimi në komunikim i nxënësve të tyre. Nga vëzhgimet përdorimi i këtyre tipeve ishte si më poshtë:          

materiale nga interneti 3% postera 3% fotografi 25% (përdorimin e atyre në tekst) gazeta 0% revista 6% piktura 24% (përdorimin e atyre në tekst) tabela 18 % broshura 7 % filma 0% kaseta 35% 172

 libra jashtëshkollorë 2% Nga vëzhgimet dhe nga vetë mësuesit, interneti përdoret më shumë nga nxënësi, jo vetëm për ndonjë informacion për lëndën e gjuhës angleze, por edhe për për lëndët e tjera. III. Konceptet mbi strategjitë, teknikat problemet dhe përvetësimin e shprehive që përdoren në komunikim dhe aftësive gjuhësore. Në këtë pjesë do të fokusohemi tek pikëpamjet e mësuesit mbi ecurinë e nxënësve. Problemet që hasin realisht nxënësit për ta përvetësuar gjuhën, për ta përdorur jashtë mureve të klasës, probleme me përvetësimin e shprehive që përdoren në komunikim, ashtu si në gjuhën amtare, probleme me aftësitë gjuhësore dhe ato ndihmëse, strategjitë që përdoren për të ndihmuar nxënësit të kapërcejnë vështirësitë në komunikim, gjuhën e shkruar, leximin dhe dëgjimin. Edhe këtu pyetjet janë të strukturuara dhe përfshijnë të gjitha këto koncepte. Çfarë metode përdorni për mësimdhënien tuaj? The Grammar-Translation Method The Direct Method The Audiolingual Method The Silent Way Community Language Learning Total Physical Response Communicative Language Teaching

Mësues 12 5 3 0 0 0 10

% 40 16 10 0 0 0 34

Tabela V.22 Metodat e përdorura në klasat e gjuhës angleze. Pavarësisht përgjigjeve të mësipërme, pjesa më e madhe e mësuesve nga vëzhgimet e tjera mbeten skeptikë në përdorimin e metodës së mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi për të aftësuar nxënësit në komunikim. Si në shkollat e ciklit 9vjeçar ashtu edhe në shkollat e mesme përdoret kryesisht metoda gramatikore ku qëllimi është lexim përkthim, dhe gramatika shpjegohet në dërrasë në mënyrë deduktive dhe anglisht- shqip. Mungesa e trajnimit bën që mësuesit të kenë një mësimdhënie të kufizuar në klasa dhe nxënësit të mos aftësohen për të folur pavarësisht qëllimeve të mësimdhënies së gjuhëve të huaja sot në vendin tonë ashtu si përshkruhet edhe tek kurrikula e gjuhëve e përmendur në këtë studim. Pjesa më e madhe kanë komentuar se e variojnë metodën e përdorur në bazë të moshës së nxënësve, kështu kryesisht në klasat e fillores dhe cikli i lartë i 9-vjeçares përdoret më shumë lexim përkthim duke shpjeguar, ndërsa në të mesmen përdoret si metoda gramatikore, ashtu edhe ajo e drejtëpërdrejtë dhe shumë pak metoda e mësimdhënies për qëllime komunikimi. Përdorimi i metodës së mësimdhënies për qëllime komunikimi Përsa i përket procesit të mësimdhënies dhe aplikimit të metodës së gjuhës për qëllime komunikimi, mësuesit janë pyetur në lidhje me aspekte të ndryshme të në lidhje me aplikimin e kësaj metode. Në intervistë janë pyetur mbi çështjet e mëposhtëme: 173

1. Cili është roli i mësimdhënies për përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikative 2. Cili është roli i nxënësit në këtë proces? 3. Cili është qëllimi i mësimdhënies tuaj? 4. A është përdorur metoda komunikative për të arritur qëllimet tuaja? 5. A mund të aplikohet metoda komunikative për klasat e mëdha në numër ? Këto pyetje kanë marrë shumë pak përgjigje. Pjesa më e madhe kanë preferuar të mos përgjigjen. Ka shumë pak komente kryesisht me pjesën e tretë të kësaj pyetje duke u përgjigjur thjesht se nxënësi duhet të jetë në qendër të procesit mësimor. Të mësojë gjuhën, të bashkëpunojnë me nxënësit e tjerë. 15% janë përgjigjur se e përdorin, por jo gjithmonë.Vetëm 5% i janë përgjigjur kësaj pyetjeje dhe ishte pothuajse i njëjti opinion. Cili është qëllimi i mësimdhënies tuaj?  Të ndihmoj nxënësit të shprehen lirshëm në situata të ndryshme.  T’i ndihmoj nxënësit të përvetësojnë dhe të komunikojnë në gjuhën angleze në mënyrë të qartë, sepse kjo do t’i ndihmojë ata të përparojnë më shume në forcimin e njohurive të marra.  T’u mësojë nxënësve një anglishte bashkëkohore. T’i ndihmojë ata të përvetësojnë komunikimin në anglisht. T’i përgatis ata për provimet e maturës.  Nxënësi të aftësohet në procesin e të folurit. Të përforçojë njohuritë e marra gramatikore.  Të shkruajnë sakt dhe pa gabime, kur kanë punë me shkrim.  T’u mësoj nxënësve kulturën e një gjuhe të huaj.  T’u mundësoj atyre të mësojnë të flasin lirshëm gjuhën angleze.  T’i përgatis nxënësit të mësojnë një anglishte të qartë, për të lidhur eksperiencat e tyre në jetë. Përdorimi i teknikave dhe strategjive në të gjithë komponentët e mësimdhënies Për këto koncepte kemi disa pyetje hulumtuese ku mësuesit janë prezantuar me disa teknika dhe duhet të përcaktojnë çfarë përdorin ku dhe sa të tjera. Jo të gjithë kanë preferuar të përgjigjen dhe nga përgjigjet e dhëna kemi nxjerrë rezultatet e paraqitura në tabelën e mëposhtëme. Vihet re se kemi një mungesë të theksuar larmishmërie në mësimdhënie. Nga bisedat me mësuesit edhe për këto aspekte përgjigjet janë se kufizimi i kohës, klasat e mëdha në numër, ngarkesa e tekstit nuk krijon mundësinë e një varieteje ndryshimesh në mësimdhënie. Procesi mësimor dhe teknikat sipas aspekteve të ndryshme të mësimdhënies Teknikat e përdorura për proceset e mëposhtëme - Të zhvilluar të menduarit kritik?  Brainstorming Discussion  Conversation practise Role-play - Të zhvilluar të folurin komunikativ? discussion -Të zhvilluar të lexuarin komunikativ?  Discussion Read and Look up -Të zhvilluar të dëgjuarin komunikativ?  Information-gap 174

 Information-gap  Map drawing Charts Brainstorming  Perifrazim Charts

-Të zhvilluar të shkruarin komunikativ? -Të shpjegosh një mësim te ri? -Të shpjegosh fjalorin? -Të shpjegosh gramatikën? Gramatikën e shpjegoni në mënyre: Deduktive Induktive

60% 40%

18 mësues 12 mësues

Tabela V.23 Teknikat dhe strategjitë e përdorura në klasë. Ndërveprimi në klasë Kush flet më shumë në klasë ju apo nxënësi? Mësuesi 58% Nxënësi 42% Koment: Nxënësit nuk preferojnë të flasin shumë sepse nuk kanë dëshirë, ndoshta për mungesë fjalësh ose nuk dinë A e përdorni shumë ndërveprimin në veprimtaritë me gojë? Po 37% Jo 63% Sa shpesh i ftoni nxënësit të ndërveprojnë në gjuhën angleze me nxënësit e tjerë? a) gjithmonë 25% b) ndonjëherë 63 % c) asnjëherë 12% Nga përgjigja e kësaj pyetje mësuesit i përgjigjen pozitivisht ndërveprimit, por nga vëzhgimet e orëve apo edhe intervistave me nxënësit, nxënësit nuk janë shumë të prirur për të ndërvepruar. Edhe në klasa mbizotëron më tepër i foluri nga ana e mësuesit. Nxënësit që janë aktivë janë shumë pak nëpër klasa. Si në klasa me numër të madh nxënësish ashtu edhe në ato më numër të vogël nxënësish mesatarisht numri i nxënësve aktivë shkon nga 4/5 deri në 6/7. Kemi një mungesë të ndërveprimit në klasë. Edhe në rastet kur ndodh ky ndërveprim është i kufizuar tek ato që janë të dhëna në tekst. Çfarë veprimtarish bëni në klasë që të gjithë nxënësit të marrin pjesë? a) Cakton detyra që mund të bëhen në grup ose çift. 22% b) Zgjedh tema interesante për t’i nxitur. 29% c) Të dyja bashkë 13% d) mbështetem tek ato që ka teksti për punën në grup ose çift. 35% Në një detyrë ku nxënësit flasin tek cili aspekt fokusoheni? a) rrjedhshmëria 34 % b) Saktësia 45% c) Të dyja 31% Çfarë problemesh hasin nxënësit kur flasin? a) Ngurrim sepse kanë stres, janë të ndrojtur 24% b) Nuk kanë asgjë për të thënë për temën 15% c) Pjesëmarrje e ulët sepse nuk janë të motivuar 24% d) Përdorimi i gjuhës amtare kur marrin pjesë 37% e) Probleme të tjera(specifiko)

Tabela V.24 Veprimtaritë dhe mendimet e mësuesve mbi problemet e nxënësve. Komente:  Nxënësit e kanë të vështirë të marrin pjesë në diskutime apo biseda të lira ashtu si në gjuhën shqipe. Vetëm një pakicë përdor shprehi fikse në bazë të detyrës së dhënë në tekst.  Edhe kur hapet një temë diskutimi, nxënësit përdorin fjalë të gjuhës shqipe duke i përkthyer ato në gjuhën angleze. Në përgjithësi kanë të vështirë 175

përvetësimin e atyre shprehive që lidhen me sferat shoqërore të jetës sonë si edukimi, shkollimi, punësimi etj.  Nxënësit mund të përdorin vetëm shprehitë fikse që jepen në tekst sepse i mësojnë përmendësh.  Nxënësit nuk janë në gjendje të flasin ashtu si në gjuhën shqipe.  Në punët me shkrim, nxënësit bëjnë plot gabime gramatikore, si në drejtëshkrim, ashtu edhe në formulimin e fjalive, dhe kanë mungesë të theksuar leksiku.  Nxënësit bëjnë shumë gabime gramatikore duke përfshirë shqiptimin, theksin dhe përvetësimin e strukturave gramatikore. Si vihet re nga komentet e mësuesve, por edhe nga vëzhgimet e kryera nxënësit hasin vështirësi nga ana gramatikore në përdorimin e foljeve modale. Shpesh ndodh që pavarësisht shpjegimit të gramatikës me shembuj, nxënësit bëjnë gabime në përdorimin e have to, can apo must, duke përdorur njërën në vend të tjetrës. Shembull (nxënësit e klasës së shtatë ) Përdorim i gabuar i don’t have to në vend të can’t. In school you can’t smoke cigarettes. In school you don’t have to smoke cigarettes. Gabime tek nxënësit mund të gjejmë edhe tek përdorimi i nyjeve shquese dhe jo shquese jo vetëm në përdorim por edhe në shqiptimin e an, a apo the kur përdoret para zanoreve dhe kur përdoret para bashtingëlloreve. Teknikat e korrigjimit të nxënësve: Vetëkorrigjim ose korrigjim në çift Duke shkruar gabimet në dërrasë Mbaj shënim gabimet në letër Vetëkorrigjim dhe shënime në dërrasë

35% 27% 5% 33%

Tabela V.25 Teknikat e korrigjimit në klasë . Komente:  Mendoj se korrigjimi i gabimeve ka efekt nëse bëhet menjëherë pasi nxënësi flet. Në përgjithësi kur nxënësit bëjnë gabim gjatë të folurit dhe në rast se kemi të bëjmë me shprehjen e një mendimi atëhere unë e lë nxënësin të mbarojë dhe gjej mënyrën për të saktësuar gabimet në kohën e duhur.  Nëse gabimi ka të bëjë me pasaktësi në shqiptim apo strukturë gramatikore, atëhere e lë nxënësin të vetëkorrigjohet ose u drejtohem nxënësve të tjerë ose e shkruaj në dërrasë dhe t’ua shpjegoj nxënësve.  Kur bëjnë gabim mund edhe t’i ndërpres gjatë të folurit sepse varet nga lloji i gabimiti, dhe në përgjithësi i korrigjoj vetë sepse pjesa më e madhe nuk pranojnë të vetëkorrigjohen apo të korrigjohen nga shokët.  Kam gjithmonë kujdes kur u korrigjoj gabimet, sepse nxënësit preken dhe nuk përpiqen të flasin më. Mënyra më e mirë është që gabimet të shkruhen në dërrasë ose me gojë dhe pastaj të pyeten nxënësit ku qëndron gabimi dhe të korrigjohet. 176

 Unë e ndërpres nxënësin që ai të mos të vazhdoj të gabojë më tej. Nxënësit e mi e kanë të vështirë të korrigjohen nga të tjerët, prandaj unë i korrogjoj vetë mbasi mbarojnë së foluri. Përsa i përket ndryshimit të strategjive apo teknikave, në parim mësuesit janë dakort se ato duhet të variojnë, por në praktikë përdoren pothuajse të njëjtat strategji dhe gjithashtu nuk kemi përdorim të rregullt të etapave të nxemjes për çdo aspekt të tilla si veprimtaritë e aftësive gjuhësore. Veprimtaritë për aftësitë gjuhësore zhvillohen shumë pak. Në përgjithësi përdoren vetëm ato që janë në tekst. Nga vëzhgimet mësuesit nuk krijojnë veprimtari të tjera në mënyrë që të nxisin nxënësin të bëhet pjesë aktive në mësim dhe të nxitet për të folur në klasë. Përdorimi i lojërave gjuhësore Edhe në këtë aspekt mësuesit përdorin ato punë me role që janë të dhëna në tekst. Nuk ka ndonjë përdorim të lojërave gjuhësore, si për aftësitë gjuhësore, gramatikën dhe fjalorin, ashtu edhe për pjesë të tjera të procesit të mësimdhënies. Simulimet për ta ekspozuar nxënësin në situata të jetës reale pothujse nuk përdoren fare. Bëhet vetëm ndonjë punë projekt ku nxënësit duhet të bashkëveprojnë. Pra mësuesit përdorin ato punë me role që janë të dhëna në tekst. Nuk ka ndonjë përdorim të lojërave gjuhësore, si për aftësitë gjuhësore, gramatikën dhe fjalorin, ashtu edhe për pjesë të tjera të procesit të mësimdhënies. Lojërat gjuhësore

gjithmonë

ndonjëherë

asnjëherë

A e përdorni punën me role? A e përdorni punën me grupe? A përdorni lojërat gjuhësore?

12 46 8

84 42 44

4 12 48

Tabela V.26 Përdorimi i lojërave nga mësuesi. Mësimdhënia e aftësive gjuhësore Ashtu si edhe tek pyetësori i nxënësve edhe mësuesve u janë drejtuar pyetje të strukturuara për mësimdhënien e aftësive gjuhësore. Në tabelat e mëposhtëme kemi të paraqitur përgjigjet e mësuesve. Duke bërë krahasimin me përgjigjet e nxënësve vihet re që ka deri diku përgjigje të njëjta me ato të nxënësve. Si mendoni cilat nga këto aftësi gjuhësore janë më të vështira për t’u përvetësuar Të folurit (1) Të lexuarit (4) Të shkruarit (3) Të dëgjuarit (2) Çfarë veprimtarish komunikative përdorni për t’i ndihmuar të aftësohen në komunikim? Dialog 42% ( të dhëna në tekst) Debate dhe diskutime 10 % Prezantime 3% Punë me role ose simulime 23% (punë me role e dhënë në tekst) Tregim historish, përrallash 19% Çvend zë puna me shkrim në mësimdhënien tuaj për të zhvilluar shprehitë omunikative? 177

Shumë Disi Pak Aspak Si e praktikoni shkrimin në klasë : diktim shkrim i lirë shkrim paralel rregullim paragrafësh hartim A përdorni për të zhvilluar leximin? tregime, përrallash libra gazeta, revista projekte për një temë të caktuar A e zhvilloni leximin me anë të : punës në grup punës në çift lexim me zë të lartë A përdorni për të zhvilluar dëgjimin? kaseta tv ose dvd për filma,përralla dokumentarë projekte

23 28 36 13 (1) (5) (2) (3) (4) Po

Jo 

Po

-

Jo -

Tabela V.27 Mendimi i mësuesve për përvetësimin e aftësive gjuhësore dhe shprehive komunikative nga nxënësit.  Mendimet e mësuesve mbi edukimin ndërkulturor të nxënësve. Koncepti dhe rëndësia që ka kultura në orët e gjuhës angleze. Ky pyetësor përmban këndvështrimet e mësuesit mbi kulturën, rëndësinë, sa dhe si integrohet në orën mësimore. Është i strukturur në të njëjtën mënyrë si intervista për nxënësit. Sa e rëndësishme është kultura për përvetësimin e shprehive të komunikimit. Këtu po pareqesim komente të ndryshme të mësuesve. Jo të gjithë mësuesit i janë përgjigjur kësaj rubrike. Përsa i përket këtij koncepti, për të tërhequr vëmendjen e nxënësve janë drejtuar disa pyetje që kanë të bëjnë me vëtë këtë koncept, sasinë e informacionit që merret në tekst, roli i materialeve jashtëshkollorë që përdoren në klasa si dhe vetë informacioni që nxënësit përpiqen të nxjerrin. Kemi pothuajse të njëjtat përgjigje me ato të nxënësve po për këtë pyetje. Pra pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se nxënësit mund të rrisin aftësitë e tyre kulturore nëpërmjet leximit të teksteve në gjuhën angleze, por që realisht kjo nuk ndodh. Disa komente të përgjithshme:  A mendoni se nxënësit kanë edukim të mjaftueshëm kulturor? Komentet këtu variojnë ku 15% mendojnë se nxënësit kanë njohuri kuturore të mjaftueshme ndërsa pjesa tjetër nuk kanë të njëjtin mendim. Përsa i përket mënyrës se si nxënësit mund të rrisin njohuritë e tyre, përgjigjet kanë të bëjnë kryesisht 178

nëpërmjet përdorimit të: teksteve të ndryshme, nëpërmjet tv dhe radios, internetit, nëpërmjet librave jashtëshkollorë.  A duhet ta fusim mësimin e Kulturës së gjuhës angleze në kurrikulat tona më tepër? Pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se kultura zgjeron dijet e nxënësve. Pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se duhet të ketë më shumë informacion kulturor që të ndihmojnë nxënësit të zgjerojnë dijet e tyre kulturore për kulturat e tjera.  Në çfarë niveli dhe çfarë moshe duhet t’u mësojmë kulturë? Një pjesë mendojnë se është mirë që të trajtohet që nga cikli i ulët dhe se ajo çfarë ofrohet në tekst mund të jetë më e larmishme dhe disi më shumë. Pra pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se kultura duhet të trajtohet më tepër në grupmoshën 15 e lart. Përsa i përket rëndësisë shumë pak kanë komentuar duke e quajtur kulturën të rëndësishme sepse gjuha dhe kultura janë të lidhura bashkë.  Në çfarë mënyrë mendoni se materialet autentike ndihmojnë për të mësuar kulturen? A i përdorni ato? Ato ndihmojnë sepse janë origjinale, shprehin zakonet dhe traditat e një kombi. Ndihmojnë mjaft se janë materiale origjinale të asaj gjuhe. Nuk përdoren shumë sepse nuk ka kohë as për t’i përgatitur as për t’i përdorur 82% e mësuesve janë përgjigjur se nuk përdoren. Mësuesit nuk përdorin dhe nuk sjellin materiale të tjera ndihmëse në klasë. Ndërsa nga ana e nxënësve një pjesë e vogël gjejnë dhe e lexojnë në klasë. Nuk është shumë i qartë koncepti i fjalës autentik dhe përveç kësaj kjo përgjigje është e njëjtë me atë të nxënësve përsa i përket përdorimit të materialeve autentike dhe rolit të tyre në përvetësimin e gjuhës dhe kulturës. A mendon se teksti ka informacion të mjaftueshëm kulturor?A është ai I vlefshëm,i mjaftueshëm? • •

Tekstet kanë shumë pak informacion kulturor 72% Tekstet kanë material të mjaftueshëm. 38%

Koment: Do të ishte e nevojshme të kishte më shumë, gjithse si nga niveli në nivel është në rritje. Cilat mendoni se janë mjetet ndihmese më të mira audio dhe video për të mësuar kulturën?A i përdorni ato? Kaseta, video, dvd Cilat lloj veprimtarish komunikative mendon se duhen përdorur për të mësuar dhe vlerësuar kultura të tjera? A trajtohet kultura e gjuhës angleze së bashku me atë shqipëtare? Komente: -

Përdorimi i këngëve, filmave dhe ngjarjeve historike. Përdorimi i tregimeve.

Këto janë komentet e vetme. Mësuesit kanë komentuar se nuk kanë as mjete si audio dhe video për t’i përdorur. 179

Përgjigje: -

Punë me role Prezantime Biseda të lira

Pra si shihet nga përgjigjet konceptet janë të qarta, por kultura nuk trajtohet ashtu si duhet dhe nuk ka ndonjë përpjekje për të përmirësuar, prandaj lind nevoja e ndërgjegjësimit se gjuha është kulturë dhe kultura është po aq e rëndësishme, ashtu si aftësitë gjuhësore për rritjen e aftësisë komunikuese dhe përvetësimin e gjuhës. V.3. Diskutimet dhe rezultatet e studimit. Më lart u bë analiza e pyetësorëve dhe anketimeve mbi problematikën e këtij studimi. Mendojmë se qëllimi i kryerjes së pyetësorëve u arrit. Përsa i përket përvetësimit të gjuhës, pamë se nxënësit hasin shumë vështirësi, kjo për një sërë faktorësh ku hyjnë edhe faktorët psikologjik ashtu siç u pa edhe në teori. U pa se ku qëndrojnë kryesisht vështirësitë në përvetësimin e gjuhës. Konkretisht nga analiza e pyetësorëve, nxënësit tanë kanë vështirësi në të gjithë komponentët gjuhësorë duke përfshirë gramatikën, fjalorin, leximin, dëgjimin, të folurit dhe shkriimin dhe kjo për shkaqe të ndryshme ku rolin kryesor e luan mos ekspozimi ndaj gjuhës që përdoret në mjedis real. Faktorë të tjerë të cilët ndikojnë tek nxënësi ishin ato shoqërorë si ambjenti në klasë, faktorët psikologjik të lidhur me mësimdhënien si mos ekspozimi dhe përdorimi i materialeve autentike dhe mjeteve të tjera ndihmëse. Metodat tradicionale për mësimin e gjuhës të huaj nuk e ndihmon nxënësin të përvetësojë gjuhën, por bën që të memorizojë në mënyrë mekanike. Kjo nuk u jep mundësi të shprehen lirshëm, ndërsa me anë të metodës të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, nxënësit nuk përqëndrohen tek rregullat gramatikore, por tek ato shprehi të cilat do t’i ndihmojnë të komunikojnë lirshëm mendimet e tyre. Nxënës të ndryshëm flasin ndryshe nga njëri-tjetri, dhe kjo varet jo thjesht nga aftësia për të komunikuar, por nga kapaciteti gjuhësor i tyre, aftësia për të lidhur dhe përdorur shprehitë në fjali. Në jetën tonë të përditshme ne nuk përdorim një fjalor formal të gjuhës shqipe, sidomos kur takojmë dikë, mjaft që të përdorim edukatë, fjalët e zgjedhura sipas njerëzve që takojmë, të dimë kur duhet të flasim ose jo, kur duhet ta ndërpresim folësin, çfarë fjalësh apo shprehjesh të përdorim. Puna ndryshon kur shkruajmë ndonjë letër zyrtare, apo miqësore, apo edhe një email. Kur shkruajmë përdorim fjali më të gjata, më të plota sepse folësin nuk e kemi përballë, pra në përgjithësi përdorim një gjuhë më formale. E njëjta gjë duhet të ndodhi edhe me nxënësit tanë kur komunikojnë në gjuhën angleze. Nga vëzhgimet dhe anketimet pamë se nivelet gjuhësore të nxënësve nuk janë të njëjta, ashtu siç nuk janë të njëjta aftësitë e tyre folëse. Duke qenë se kemi të bëjmë me mosha të ndryshme, edhe aftësia për t’u shprehur në gjuhën angleze është e ndryshme, edhe niveli gjuhësor nuk është i njëjtë. Kjo do të thotë se përvetësimi i gjuhës, shprehive komunikative nuk është i njëjtë. Për të ndihmuar nxënësit të kapërcejnë vështirësitë, nxënësit duhet të ekspozohen në përdorime kuptimplota autentike të gjuhës. Siç u vu re edhe nga anketimet si me nxënësit, ashtu edhe me mësuesit, gjithashtu me vëzhgimet e bëra nxënësit nuk ekspozohen ose ekspozohen shumë pak ndaj gjuhës. Mungesa e detyrave komunikative në tekst, mungesa e përdorimit të 180

strategjive dhe teknikave efikase, mungesa e materialeve ndihmëse autentike, nuk i ndihmon nxënësit të përvetësojnë sa më mirë gjuhën. Mungesa e ndërveprimit gjithashtu është një faktor i rëndësishëm për mbarëvajtjen e nxënësve. Nëse do të shikonim anën teorike se sa ndikon ndërveprimi në përvetësimin e shprehive, të lidhur me eksperimentimet e bëra mund të themi se përdorimi i teknikave të ndryshme si puna me role, lojrat gjuhësore, tematika e larmishme, mjetet didaktike audio dhe video, bënë që nxënësit të ishin gjithëpërfshirës në procesin mësimor. Pra hipoteza se gjuha mësohet në ndërveprim, se materialet autentike ndihmojnë përvetësimin e gjuhës, gjeti zbatim me anë të përdorimit të metodës së gjuhës për qëllime komunikimi. Faktorë të tjerë që ndikojnë tek nxënësi përfshijnë qëndrimin e prindërve ndaj studimit të gjuhës dhe natyra e dinamikës së grupit në klasat e gjuhës së huaj. Përveç kësaj, qëndrimet e hershme mund të forcojnë motivimin, veçanërisht me ekspozimin e hershëm ndaj gjuhës së huaj në përgjithësi e asaj angleze në veçanti. Vështirësi nxënësit hasin jo vetëm kur flasin por edhe kur shkruajnë. Duke qenë se kur shkruhet në përgjithësi gjuha e përdorur është më formale sesa kur flitet, nëse do të shohim punët e tyre me shkrim, pjesa më e madhe e tyre lë për të dëshiruar. Fjalitë nuk shkruhen sipas rendit të duhur, përdoren fjalë shumë të thjeshta, përdoren shpesh shkurtime madje dhe anglishten amerikane në vend të anglishtes britanike për shembull fjalën because e shkruajnë cose ( e cila është zhargon) dhe zakonisht përdoret nga amerikanët kur bisedojnë. Të pyetur se ku qëndron vështirësia e përvetësimit të gramatikës pamë se edhe për mësuesit shqipëtarë ashtu si studiuesit e huaj, vështirësia qëndron tek dallimi i formave të formës se foljeve, ose kohët në përgjithësi, përdorimin e shprehjeve frazale, idiomat. Shprehitë komunikative dhe përvetësimi i tyre Gjatë kryerjes së pyetësorëve dhe intervistave shpesh u has vështirësi, kur nxënësit u pyetën për vështirësitë e përvetësimit të gjuhës në përgjithësi dhe ato të shprehive komunikative në veçanti. Siç e pamë më lart pjesa më e madhe e nxënësve nuk e kishin të qartë këtë koncept. Për t’i ndihmuar nxënësit të shprehen si në gjuhën e folur ashtu edhe në gjuhën e shkruar, mësuesit duhet të zhvillojnë veprimtari komunikative ku të praktikojnë këto shprehi. Pamë se mësuesit kufizoheshin tek përdorimi i detyrave të dhëna në tekst. Nga eksperimentet pamë gjithashtu se nxënësit janë më të prirur të ndërveprojnë me njëritjetrin kur detyrat dhe veprimtaritë janë komunikative, kur temat janë interesante dhe përfshijnë episode të jetës sonë të përditshme si jeta familjare, shkolla, puna, një intervistë pune, një vizitë turistike. Të gjitha këto situata kërkojnë rregjistrin e përshtatshëm dhe ato shprehi të përshtatshme për t’u shprehur dhe gjenden edhe në temat e teksteve mësimore. Mësuesit mund të ndihmojnë nxënësit duke i përshatur detyrat e aftësive gjuhësore, duke i bërë ato sa më komunikative ku nxënësit të kenë mundësi të përvetësojnë çdo shprehi. Është e rëndësishme t’u sigurohet nxënësve materiale autentike të cilat nuk janë përshtatur për qëllime mësimore, për ta lehtësuar nxënësin të marri inpute të sakta sepse këto e ndihmojnë nxënësin të kuptohet dhe të interpretojë gjuhën në mënyrë të saktë. Për më tepër është e rëndësishme të zhvillosh gjuhën autentike në kontakt ballë për ballë sepse është një mundësi e rëndësishme të ndërveprosh me gjuhën sot. Mundësia që u jepet nxënësve për komunikim zhvillon motivimin e tyre bën njohje të përdorimit të gjuhës reale dhe identifikimin kulturor përmes ndërveprimit. 181

Gjuha angleze duhet përdorur jo vetëm gjatë veprimtarive komunikative por edhe për dhënien e detyrave. Kështu nxënësit e kuptojnë se anglishtja është mjet komunikimi dhe jo thjesht objekt studimi. 694 Sasia e gjuhës së përdorur në klasë siç e pamë edhe nga nga vëzhgimet e kryera varet nga niveli gjuhësor dhe tekstet që përdoren. Mendojmë se mënyra e zbatimit të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi duhet të jetë e njëjtë si për klasën e VII - VIII ashtu edhe për atë të XXII. Sasia e gjuhës e përdorur në klasë, materiali, niveli i veprimtarive është i ndryshëm, kjo për vetë faktin se nivelet gjuhësore nuk janë të njëjtat, kemi të bëjmë me mesatarë dhe të përparuar, e rëndësishme është që në të gjitha nivelet të arrihet qëllimi: Përdorimi i gjuhës për qëllime komunikimi. Ashtu siç u vu re edhe nga pyetësori, por edhe nga vëzhgimet, nxënësit janë më aktiv nëse qëllimi i detyrës apo i veprimtarisë specifikohet. Moshat e vëzhguara në këtë proces ishin të ndryshme. Përvetësimi i aftësive gjuhësore nuk mund të shikohet pa hyrjen në funksion të aftësive të tjera që janë në shërbim dhe funksion të komunikimit pra leksiku dhe gramatika. Prandaj do të flasim për ato vështirësi në tërësi që u vunë re nga vëzhgimet. Zakonisht problemet me këto grup mosha janë mungesë fjalori (të shkruar), në shqiptim. Përsa i përket aftësive gjuhësore ato jepen të katërta. Me nivelin e fillores vështirësitë janë tek shkrimi, dëgjimi, leximi dhe të folurit (kjo mesatarisht në pjesë më të vështira sesa fjalë të thjeshta). Edhe pse nxënësit kanë mosha të ndryshme dhe nivele gjuhësore të ndryshme problemet janë të njëjta. Pjesa më e madhe e vështirësive siç doli edhe nga pyetësorët qëndron tek leksiku i varfër, përdorim i pasaktë i gramatikës. Nxënësit e mësojnë gjuhën dalngadalë duke filluar me përvetësimin e shprehive të thjeshta apo pyetjet me Who, What, Where. Një nxënës i klasës së tretë mëson të prezantohet, të flasi për pjesëtarët e familjes, me pyetje standarte të tilla si; what’s your name? Where is…? How old are you? të mësojë fjalët të tilla si good afternoon, good morning, good evening, good night, pjesët e trupit, përdorimi i there is/are, folja have, dhe në përgjithësi përsëritje të atyre gjërave që kanë mësuar. Çdo temë ka edhe këndin kulturor i cili ka një fjalor pak më të pasur dhe nxënësit hasin vështirësi në shqiptim sepse ka fjalë më të vështira, ( nuk arrijnë t’i përvetësojnë). Mënyra sesi i ndihmon këta nxënës t’i përvetësojnë është me anë të figurave dhe këngëve. Por realisht dëgjimi është pjesa më e neglizhuar, kryhet me anë të mjeteve ndihmëse audio kryesisht vetëm në shkolla jopublike. Nëse dinë të lexojnë dhe ta mbajnë mend fjalën, vështirësia e grupmoshave 810 vjeç në pjesën më të madhe qëndron tek të shkruarit (mosmbajtja mend si shkruhen fjalët), gërmëzimi. Në grupmoshat nga 10-12 vjeç kalojmë përsëri në pjesën më të madhe tek përsëritja e atyre që është mësuar dhe gjëra të reja të tilla si stinët, moti, ushqimi, ndërsa si funksione për të folurin mësojnë si të tregojnë orën, të përshkruajnë dhomën e tyre; Nga 13-15 vjeç mësojnë fjalë të thjeshta për një bisedë telefonike, të tregojnë për një eksperiencë (fjalor i kufizuar-12 vjeç), fjalor në lidhje me shëndetin, mbiemrat, pushimet, pamja e jashtme (mbiemrat përshkrues). Zakonisht problemet me këto grup mosha janë në fjalor (tek punët me shkrim), në shqiptim, në gramatikë dhe sigurisht në të shprehurin lirshëm. Edhe në grupmoshat 16-18 vjeç kemi një fjalor të pakët për nivelin e tyre gjuhësor, gabime në të katër aftësitë gjuhësore dhe të fokusohemi tek i foluri pjesa më e madhe e tyre mezi shprehen në anglisht. Nxënësit kanë probleme në përvetësimin e gjuhës duke filluar që nga gabimet gramatikore, leksikore, mosformulim i fjalive, 694

Larsen Freeman Diane.(2000). Techniques and Principles in Language Teaching .Oxford. University press.fq.131

182

mendohet shqip të flitet anglisht.Vështirësia kryesore në të folur është formulimi i fjalive, fjalor i vakët. Pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë në gjuhën shqipe, përpiqen t’i kthejnë ato në gjuhën angleze, fjalë- për fjalë në gjuhën angleze. Duke mos përdorur fjalët dhe shprehitë e duhura atëhere ndodh ajo që askush nuk e dëshiron del kuptimi i fjalive tjetër për tjetër pra nxënësit në një mënyrë dështojnë në t’u shprehur. Kjo gjatë kryerjes së veprimtarive. Duke qenë se jashtë ambjenteve të shkollës flitet shqip kjo ndikon mënyrën e të shprehurit sepse mundësia jepet vetëm në klasë. Gjithashtu frika se gabojnë i bëjnë të druhen edhe më shumë, ose kur duan të thonë më shumë fjalë bëhen edhe më konfuz. Mungesa e praktikës i bëjnë të flasin me vështirësi. Kjo nuk ndodh vetëm me nxënësit por edhe me studentët e gjuhës angleze. Zhvillimi i aftësive të të folurit mund të kryhet shumë mirë me anë të detyrave dhe veprimtarive komunikative që nxisin të folurin, me anë të dëgjimit, pra dëgjojnë dhe flasin për atë që kanë dëgjuar. Nga vëzhgimet pamë se detyrat që jepen në tekst janë të shumta por kryesisht të përqëndruara tek gramatika, edhe ushtrimet e aftësive gjuhësore kërkojnë një riprodhim mekanik, ushtrimet me role janë thjesht lexim, por mësuesit mund të krijojnë veprimtari të tjera.Ora e dëgjimit ishte e lënë pas dore, ku edhe në ato klasa që zhvillohej nuk bëhej përdorimi i gjuhës autentike me anë të materialeve audio vizuale. Disa studime të ndryshme kanë kanë mbështetur pikëpamjet, se përvetësimi si i gjuhës së huaj apo asaj amtare varet edhe nga stilet e të nxënit dhe mësimdhënia. Realisht mësimdhënia e gjuhës në shkollat tona nuk është e drejtuar tek përdorimi i saj për qëllime komunikimi. Mungesa e trajnimeve të mësuesve mbi metodat dhe teknikat bashkëkohore të mësimdhënies luajnë rolin e vet në mbarëvajtjen e nxënësve. Prandaj nga ky studim nxorrëm se nëse përdoret larmishmëri teknikash e strategjish të cilat t’i përshtatet mësimdhënies në funksion të mësimnxënies, atëhere nxënësi do të ketë sukses në arritjen e objektivave të tij. A është gjuha kulturë? Përgjigja është po. Sa më shumë të studiojmë aq më shumë edukohemi dhe kulturohemi. Por si merret kjo kulturë nëpërmjet gjuhës? Para së gjithash ne duhet të bëjmë të qartë për nxënësit tanë, çfarë fjala "Kulturë" përfshin në vetvete. Nivele të larta të strukturave gjuhësore të shqipes i ndihmojnë nxënësit të kuptojnë edhe strukturat e gjuhës së huaj. Përdorimi i eseve është mjeti më i mirë krahasues, duke gjetur aspektet e kulturës shqiptare dhe të gjuhës angleze në një të përbashkët. Siç e pamë edhe nga rezultatet e eksperimentimeve të bëra, nxënësit ndjehen më të kënaqur, motivuar dhe më aktivë nëse përfshihen në veprimtari komunikative, autentike, kulturore. Nxënësit njihen me elementet e përbashkëta të të dy kulturave. Tema të ndryshme ofrojnë mundësi për të folur e komunikuar dhe gjithashtu për të folur qartë dhe rrjedhshëm në gjuhën angleze. Në këtë mënyrë ata pasurojnë dijet e tyre kulturore dhe gjithashtu aftësojnë dëgjimin pavarësisht se është orë kulture dhe jo orë dëgjimi. Nga vëzhgimet e kryera kishte mësues që gjithmonë u jepnnin nxënësve njohuri shtesë në lidhje me temat që zhvillonin duke lënë edhe vetë nxënësit të jepnin mendimet dhe njohuritë e tyre. Kjo ishte diçka shumë pozitive që e vura re tek klasa e 9-të dhe pashë se nxënësit ishin të gatshëm të jepnin opinionet e tyre. Përfundimi është se nëse mësimdhënia e gjuhës bëhet për qëllime komunikimi, nëse përdoren larmishmëri teknikash, veprimtarish dhe materialesh didaktike ndihmëse, siç e vumë re edhe në praktikë, atëhere edhe nxënësit janë më të prirur për të mësuar dhe përvetësuar gjuhën dhe shprehitë komunikative në komunikim.

183

PËRFUNDIMET Në këtë disertacion u studiuan problemet e përvetësimit të shprehive komunikative në orët e gjuhës angleze ku gjen zbatim: Metoda e Mësimit të Gjuhës për Qëllime Komunikimi. Me anë të kësaj metode, nxënësve u jepet mundësi të mësojnë gjuhën që ta përdorin në komunikim. Komunikimi në gjuhën angleze duhet të jetë dhe qëllimi kryesor i studimit të kësaj gjuhe. Përvetësimi i gjuhës është proces me të cilin njerëzit fitojnë kapacitetin për të perceptuar, prodhuar dhe përdorur fjalë, për të kuptuar, për të komunikuar. Ky kapacitet përfshin sintaksën, fonetikën dhe një fjalor të gjerë. Një gamë e gjerë e teorive të përvetësimit të gjuhës është krijuar në mënyrë që të shpjegojë këtë problem. Megjithatë, njerëzit rrallë flasin rrjedhshëm një gjuhë të dytë si në gjuhën e tyre amtare. Metoda tradicionale për të mësuar një gjuhë të dytë i çon lexuesit në një memorizim dhe nuk u jep mundësi të shprehen lirshëm, ndërsa me anë të metodës të mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, theksi vendoset tek zhvillimi i aftësive komunikuese të nxënësit. Në komunikim, nxënësit nuk përqëndrohen në rregulla gramatikore, por tek ato shprehi, të cilat do t’i ndihmojnë të komunikojnë lirshëm mendimet e tyre. Kreu i parë paraqiti një tablo të metodave të mësimdhënies së gjuhës së huaj në etapa të ndryshme të zhvillimit të tyre duke filluar që nga shekulli i kaluar. Richards 695 jep evolucionin e metodave duke filluar nga metodat tradicionale deri në vitet 1960, kalimi tek metodat klasike komunikative nga 1970 deri 1990 dhe tek metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi nga fundi i viteve 1990 deri në ditët e sotme. Më tej u ndalëm tek rëndësia që ka përdorimi i kësaj metode, ku qëllimi është arritja e komunikimit, ku gjuha mësohet për qëllime komunikimi. Dalim në përfundimin se studimi i gjuhës duhet të përqëndrohet tek përdorimi dhe funksioni i gjuhës në kontekstin gjuhësor shoqëror ose situativ. Pamë se teoritë që studiojnë përvetësimin e gjuhës e trajtojnë atë si një proces të ndërlikuar me bazë biologjike që nxitet nga ambienti dhe zhvillohet në komunikim. E hodhëm vështrimin mbi teoritë dhe hipotezat e ndryshme sipas të cilave gjuha mësohet dhe përvetësohet me anë të ndërveprimit dhe komunikimit. Teoritë e përvetësimit të gjuhës fillojnë me bihejviorizmin, ku sipas të cilëve teoria e mësimit të gjuhës bazohet mbi idenë se të gjitha sjelljet përvetësohen përmes kushteve të cilat ndodhin nëpërmjet ndërveprimit me mjedisin. Shkrimet e John B. Watsonit, ashtu edhe të B.F Skinnerit shpjegonin se psikologjia duhet të merrej me sjelljen e dukshme të njerëzve dhe kafshëve dhe jo me ngjarjet e pavëzhgueshme që ndodhin në mendjen e tyre. Bihejviorizmi la gjurmë, por shpejt u pasua nga revolucioni konjitiv i teorive të përvetësimit të gjuhës. Skinneri e bazoi të gjithë teorinë e tij të përvetësimit të gjuhës dhe realizimin e të folurit mbi format e jashtme të cilat Chomsky i quajti informacion hyrës dhe dalës duke e kundërshtuar se çdo njeri ka një mekanizëm të lindur që e ndihmon të përvetësojë gjuhën. Strukturalistët me përfaqësues Bloomfieldin nuk e mohojnë rolin e kuptimit në gjuhë. Për Bloomfieldin dhe pasuesit e tij gjuha s’ishte asgjë, veçse një zakon që fëmija e mëson më anë të imitimit. Strukturalistët, pikëpamjet e të cilëve bazohen në psikologjinë bihejvioriste, e shohin gjuhën si një listë të përcaktuar të elementeve tek të cilat çdokush mund të vendosi etiketa. Përvetësimi i gjuhës sipas teorive konjitive trajtohet nga Piaget, Vygotsky dhe Bruner. Kjo teori shpjegon se njerëzit gjenerojnë 695

Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Fq.6 Cambridge University Press.

184

njohuri dhe kuptojnë përmes proceseve mendore të njohjes, kujtesës, analizimit, reflektimit, aplikimit, krijimit, të kuptimit dhe vlerësimit. Më pas u ndalëm tek teoritë e përvetësimit të gjuhës me anë të ndërveprimit ku teoritë gjuhësore bazoheshin tek gramatika universale e Chomskit. Pas viteve 1990 filloi revolucioni i teorive të përvetësimit të gjuhës të bazuara tek ndërveprimi dhe arritja e komunikimit në gjuhë të huaj. Hulumtimet që pasuan nga vitet 2000 u ndërtuan mbi zhvillime të viteve 1990 duke i ndarë gjuhëtarët në dy këndvështrime të ndryshme mbi përvetësimin e gjuhës: atë linguistik dhe atë psikologjik. Edhe pse të gjitha teoritë e përvetësimit të gjuhës janë të ndryshme nga njëra-tjetra sipas këndvështrimeve të gjuhëtarëve të ndryshëm, dolëm në përfundimin se ato kanë të njëjtin qëllim, përvetësimin e gjuhës së dytë apo të huaj ashtu si përvetësimi i gjuhës amtare. Studiuam faktorët që ndikonin në përvetësimin e gjuhës ku vend të rëndësishëm përfshijnë qëndrimin e vetë nxënësve ndaj studimit të gjuhës. Faktorët e tjerë ishin ato sociokulturorë dhe psikologjikë. Paraqitëm gjithashtu një tablo të problemeve të përvetësimit të gjuhës. Edhe pse ka studime të ndryshme përsa i përket vështirësisë dhe problemeve që hasin nxënësit e gjuhës angleze ato janë të njëjta. Pra, bazuar nga sa pamë më lart tek konkuzionet e gjuhëtarëve edhe pse ka hipoteza të shumta mbi mënyrën e përvetësimit, dalin në përfundimin se vështirësitë kalohen kur gjuha përdoret në ndërveprim. Të mësuarit e çdo fjale, shprehje, idiome në mënyrë të saktë, në një përdorim të saktë në kohën dhe në momentin e duhur, i bën nxënësit të kalojnë këto vështirësi. Dhe mund të themi se kjo është e vërtetë jo thjesht për gjuhën e huaj, por edhe për gjuhën tonë. Kreu i dytë trajtoi studimet mbi gjuhën, format dhe funksionet gjuhësore në lidhje me mësimin e gjuhës për qëllime komunikimi. Komunikim do të thotë përdorimi i gjuhës për qëllime të ndryshme: për të bërë kërkesa, për të dhënë këshilla, për të rënë dakort, për të kundërshtuar, për të nxitur njerëzit të bëjnë gjëra të ndryshme e kështu me rradhë. Në studimet e fundit mbi gjuhën dhe metodat e mësimdhënies, gjuha shihet nga tre pikëpamje: strukturore, funksionale dhe ndërvepruese. Ka qëndrime të ndryshme teorike mbi funksionet e gjuhës, këtu mund të përmendim kontributet e autorëve të tillë si Hallidey, Widdowson e Jacobson, të cilët shpjegojnë funksionet e gjuhës në ndihmë të komunikimit. Funksionet e Hallideit mbi gjuhën janë të përputhshme me të njëjtat funksionet të cilat i atribuohen gjuhës nga metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi të përshkruar nga Richards. (1) Gjuha ka funksion shprehës dhe është një sistem për të shprehur kuptimet. (2) Funksioni kryesor i gjuhës është ndërveprimi dhe komunikimi. (3) Struktura e gjuhës reflekton përdorimin e saj funksional dhe komunikues. (4) Njësitë gjuhësore nuk janë thjesht struktura gramatikore, por kategori të kuptimit funksional dhe komunikues që zënë vend në bisedë. 696 Po në të njëjtën mënyrë Widdowsoni nënvizon se komunikimi ka vlerë në një kontekst të dhënë dhe gjuha ka natyrë komunikuese. Ai paraqet pikëpamjet e veta mbi lidhjen e sistemit gjuhësor dhe vlerave komunikuese në tekst dhe në ligjërim. Ndërsa teoria e Swainit mbi aftësinë komunikuese dhe rëndësinë e saj identifikoi katër dimensionet e aftësisë komunikuese të cilat janë: kompetenca gramatikore, sociolinguistike, ligjërimore dhe ajo strategjike dhe ndikojnë drejtëpërsëdrejti në përvetësimin e gjuhës. Edhe Jakobsoni përcaktoi gjashtë funksione të gjuhës, të cilat i quajti ndryshe funksione të komunikimit. 696

Richards, C, Jack & Rodgers, S, Theodore.(1999). Cambridge university Press. fq.71

185

Pra edhe pse kemi një listë funksionesh gjuhësore të para nga gjuhëtarë të ndryshëm dalim përsëri në të njëjtin përfundim se gjuha përdoret për qëllime komunikimi. E rëndësishme është të kuptohen dhe të shprehen kuptimet shoqërore të njihet përdorimi pragmatik i fjalëve dhe shprehive që përdoren në komunikim. Aftësia e komunikimit gjuhësor përmban në vetvete disa përbërës: një përbërës gjuhësor, një përbërës socio-gjuhësor, një përbërës pragmatik. Po në Kreun II u ndalëm tek gabimet dhe korrigjimi, roli i tyre në mbarëvajtjen e nxënësit. Edhe pse kemi shumë studiues përsa i përket konceptit se cfarë janë gabimet kemi të njëjat pikëpamje. Këtu mund të përmendim Corderin dhe Jamesin 697 sipas të cilëve gabimet e nxënësve janë produkt i të nxënit nga të cilat mund të nxirren konkluzione në lidhje me procesin e të mësuarit. Kur qëllimi i studimit të gjuhës është komunikimi atëhere gabimet e bëra gjatë komunikimit tolerohen për t’u korrigjuar në një moment të caktuar. Littlewoodi698 nënvizon: “Disa gabime nuk janë të shpeshta, ato janë thjesht lapsuse, të cilat nuk ndikojnë shumë në komunikim si në formën e folur, ashtu edhe në atë të shkruar.” Mund të themi se kjo është e vërtetë për nxënësit tanë. Nëse ata ndërpriten gjatë ligjërimit, frenohen dhe nuk kanë më dëshirë të flasin përsëri. Një vend të rëndësishëm në përvetësimin e gjuhës angleze zë raporti saktësirrjedhshmëri. Në metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, në këtë metodë theksi vendoset tek rrjedhshmëria pa neglizhuar saktësinë. Kështu dhamë përkufizime se si Richards, Platt dhe Weber në fjalorin e termave gjuhësore e përcaktojnë rrjedhshmërinë si tipare, të cilat i japin ligjërimit cilësitë e të qenit natyral dhe normal, duke përfshirë përdorimin e pauzave, ashtu sikundër bëhet nga folësit autoktonë të gjuhës duke përfshirë ritmin, intonacionin, theksin, shkallën e të shprehurit dhe përdorimin e fjalëve lidhëse dhe ndërprerjeve. Mësimin e gjuhës nuk mund ta kuptojmë pa kulturën. Mësimi i kulturës duhet të bëhet një pjesë integrale dhe e pandarë e mësimit të gjuhëve të huaja. Mësimi i kulturës duhet t’u shërbejë nxënësve të rrisin njohuritë e tyre kulturore duke marrë parasysh mënyrën sesi njerëzit e jetojnë, vlerat, qëndrimet dhe besimet. Më konkretisht, mësimdhënia e kulturës duhet t’i bëjë nxënësit të vetëdijshëm për aktet e të folurit, ngjyresat e kuptimeve të fjalëve, etikën e të folurit, kush është sjellje e përshtatshme ose e papërshtatshme. Është e rëndësishme dhe kjo vlen edhe për nxënësit shqipëtarë nëse në orët e gjuhës angleze bëhet trajtimi i kulturave së bashku duke ndërthurur dhe trajtuar tipare të kulturës angleze me atë shqipëtare, sepse me rëndësi të madhe në mësimin e gjuhës së huaj është komunikimi kulturor. Këtu mund ta përmbyllim me një thënie të Morgan699 i cili thekson: “Nuk kemi të bëjmë me kultura superiore ose inferiore këto nuk janë gjë tjetër, por vetëm përgjithësime për shkak të mungesës së njohurive dhe mungesës së respektit ndaj qenieve të tjera njerëzore.” Ata që studiojnë një gjuhë të huaj duhet ta përdorin atë jo thjesht si mjet komunikimi, por si një mjet për t’i dhënë zë mendimeve të tyre, duke dalë mbi ato që quhen konventa apo stereotipe kulturore. Kreu i tretë trajtoi gjerësisht proceset dhe raportin mësimdhëniemësimnxënie. Nga studimet pamë se në një klasë të gjuhës së huaj është e rëndësishme që mësuesi të sjelli në klasë larmi stilesh e metodash bashkëkohore, që ta 697

James, C. (1998). Errors in language learning and use. London & NewYork: Longman. Littlewood,W, (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge University Press. 699 Byram, M. Morgan, C. and Colleagues.(1994).Teaching and Learning Language and Culture. Great Britain: WBC.fq.73 698

186

bëjë orën interesante, t’u nxisë dëshirën për të marrë pjesë aktive në orë të mësimit që të përvetësojë sa më shumë fjalë e shprehi. Duhet që mësuesi të përdori larmishmëri teknikash e strategjish që të përshtatet me stilet e strategjitë e nxënësit. Nëse do ta shohim nga pikpamja e stileve të të nxënit, ato nuk janë të njëjta, nxënës të ndryshëm kanë stile të ndryshme të të nxënit dhe përdorin strategji të ndryshme. Roli i mësuesit është të njohi shumë mirë grupmoshat dhe interesat e tyre dhe të gjejë e të përdorë ato strategji të cilat do t’a nxisin nxënësin në punë produktive e kërkuese. Studime të ndryshme mbi rolin e mësuesit në klasë lidhen me mësimdhënien efikase. Ka mendime të njëjta përsa i përket rolit dhe detyrat e çdo mësuesi për një mësimdhënie efikase. Roli dhe detyrat e mësuesit në një orë mësimi ku ndërveprohet lidhet me të gjithë procesin e mësimit duke filluar që nga shpjegimi, i pyeturi, organizimi i detyrave, qartësia dhe aftësia për të nxitur ndërveprimin e deri tek përvetësimi dhe komunikimi në gjuhën angleze. Me rëndësi të madhe është roli që luan fidbeku në të gjithë procesin mësimor si pjesë e pandarë e përvetësimit të gjuhës. Nëse realizohen me sukses të gjithë këta komponentë, atëhere lehtësohet mësimnxënia. Nga të gjitha sa pamë dalim në konkluzionin se mësimnxënia efikase varet nga mësimdhënia efikase. Studimet treguan se nëse nxënësve u sigurohen materiale autentike të cilat nuk janë përshtatur për qëllime mësimore, lehtëson marrjen e inputeve të sakta sepse këto e ndihmojnë nxënësin të kuptohet dhe të interpretojë gjuhën në mënyrë të saktë. Për më tepër mund të themi se në mësimdhënien e sotme është e rëndësishme që gjuha autentike të përdoret në kontakt ballë për ballë sepse është një mundësi e rëndësishme të ndërveprosh me gjuhën sot. Mundësia që u jepet nxënësve për komunikim zhvillon motivimin e tyre bën njohje të përdorimit të gjuhës reale dhe identifikimin kulturor përmes ndërveprimit. Me rëndësi të madhe është krijimi i kushteve në klasë për ndërveprim, sepse ashtu siç e pamë nga studimet, ndërveprimi luan një rol kyç për përvetësimin dhe mësimnxënien e nxënësit. Po në të njëjtën mënyrë një rol në mbarëvajtjen e nxënësve luan edhe trajtimi i anës emocionale të nxënësve. Studimet kanë treguar se marrja parasysh e nevojave të nxënësve ndikon në mbarëvajtjen e tyre. Këtu përfshihet trajtimi në mënyrë të drejtë në ambientin e klasës. Kreu mbyllet me përfundimet se burimi i një mbarëvajtjeje të mirë mësimore është trajtimi i nxënësve në mënyrë të njëjtë. Për të zhvilluar tek nxënësit zakone, vlerësime apo ideale duhet t’u sigurohet përvoja që mundësojnë krijimin e tyre. Kreu i katërt u ndal tek mësimdhënia dhe mësinxënia e aftësive gjuhësore. Roli i tyre në përvetësimin e gjuhës dhe shprehive komunikative. Kjo metodë u jep nxënësve më tepër hapësirë sesa metodat e mëparshme për të vepruar me gjuhën e folur. Përdorimi i gjuhës autentike është prioriteti i kësaj metode dhe gjithashtu çelësi i suksesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Zhvillimi i aftësive gjuhësore arrihet me anë të interpretimit individual, llojeve të detyrave, veprimtarive në klasë me anë të punës në grupe dhe nëngrupe, punës me role ku nxënësit ndërveprojnë me gjuhën. Edhe pse qëllimi i mësimit të gjuhës angleze është komunikimi, gramatika luan rolin e vet të pamohueshëm në përvetësimin e gjuhës. Studimet treguan se në dallim nga metoda tradicionale mësimdhënia e saj bëhet në mënyrë induktive dhe ashtu siç thekson Littlewood mund të zhvillohet shumë mirë nëpërmjet përdorimit të veprimtarive komunikative. Ashtu siç e pamë nga studimet mbi mësimdhënien e aftësive gjuhësore, është e rëndësishme që detyrat dhe veprimtaritë të jenë sa më komunikative dhe të bëhet ekspozimi i nxënësve në gjuhën autentike duke përdorur për çdo aftësi materiale didaktike të nevojshme audio dhe video, nëpërmjet të cilave nxënësit përvetësojnë 187

gjuhën, përvetësojnë shprehitë komunikative me anë të ndërveprimit dhe përdorimit të teknikave të ndryshme në klasë dhe marrin informacionin e nevojshëm kulturor. Pavarësisht nga grupmoshat apo nivelet gjuhësore duke kaluar nga vëzhgimi i formës në rrjedhshmërinë në të folur, duke mbështetur procesin e përvetësimit kjo metodë ka shumë për t’i ofruar mësuesve të gjuhës angleze. Kreu i pestë paraqiti edhe problematikën e këtij studimi të parë nga ana praktike. Moshat e vëzhguara në këtë proces ishin të ndryshme kështu që edhe problemet që nxënësit hasnin ishin të ndryshme. Nga studimi që u bë u konstatua se mungesa e informacionit për metoda të reja të mësimdhënies është pasojë e mostrajnimit ose e një trajnimi jo specifik në lidhje me gjuhët e huaja dhe metodat e strategjitë e një mësimdhënie të sukseshme. Nga studimi i bërë u pa se jo të gjithë mësuesit kanë njohuri për këtë metodë dhe ajo pjesë e mësuesve që e përdorin nuk e përdorin atë rregullisht. Lind nevoja e ndërgjegjësimit se një gjuhë e huaj mësohet me një metodë të tillë bashkëkohore. Nxënësit janë të kënaqur nëse ka shumëllojshmëri materialesh interesante, sepse ata nxiten për të mësuar më shumë. Qëllimet e mësimdhënies së mësuesve ishin të ndryshme deri diku edhe të njëjta. Përvetësimi i aftësive gjuhësore nuk mund të shikohet pa hyrjen në funksion të aftësive të tjera që janë në shërbim dhe funksion të komunikimit. Zhvillimi i aftësive të të folurit mund të kryhet shumë mirë me anë të veprimtarive që nxisin të folurin me anë të dëgjimit, pra dëgjojnë dhe flasin. Me nxënësit e vëzhguar në klasa të ndryshme u pa se në ato klasa ku ora mësimore u zhvillua me mjete të metodës bashkëkohore me literaturë autentike, me situata të improvizuara si në jetën reale, rezultatet ishin shumë herë më të kënaqshme se në orën tradicionale. Përsa i përket pyetjeve që kishin të bënin me mësimnxënien nxënësit e studionin gjuhën për arsye të veçanta. Procesi i mësimdhënies dhe mësimnxënies nuk zbatohej me të gjitha etapat. Duhet që mësimdhënia të jetë shumë e mirë që nxënësi t’i ndryshojë këto koncepte dhe të përvetësojë e të komunikojë në gjuhën angleze. Nga praktika pamë se nxënësit nuk ndihen shumë të motivuar në klasë për shkak të faktorëve të ndryshëm që ndikojnë në mësimnxënien e tyre. Këtu lind nevoja që mësuesit duhet të punojnë shumë që ta bëjnë orën e mësimit sa më interesante dhe t’u mundësojnë veprimtari komunikative. Edhe nëse tekstet që përdoren nuk i ofrojnë këto mundësi është një mësues i mirë ai që krijon veprimtari krijuese dhe komunikuese. Teksti është mjeti themelor për të mësuar gjuhën e huaj. Një tekst i organizuar mirë ofron më shumë për nxënësit. Një tekst është çelësi i suksesit. Një tekst i mirë është ai që plotëson qëllimet dhe objektivat e mësimëdhënies. Rol të madh në përvetësimin e gjuhës së huaj luan teksti bashkëkohor. Detyrat që jepen në tekst janë të shumta por kryesisht të përqëndruara tek gramatika, edhe ushtrimet e aftësive gjuhësore kërkojnë një riprodhim mekanik, ushtrimet me role janë thjesht lexim, por mësuesit mund të krijojnë veprimtari të tjera duke improvizuar në mënyrë të atillë që nxënësi të jetë objekt dhe subjekt i orës mësimore. Një tekst i mirë është ai që ofron gjuhën e përditshme për nxënësit që është autentik dhe që jep larmishmëri situatash ashtu si në jetën tonë të përditshme. Kur zgjidhet një tekst synimi është të plotësojë nevojat gjuhësore, leksikore, gramatikore, emocionale, kulturore dhe artistike dhe të gjitha këto njohuri t’i përdorë në situata të ndryshme për të komunikuar si në orën mësimore ashtu edhe jashtë saj. Lind nevoja dhe detyra që të kemi një ndërgjegjësim si nga ana e mësuesve, ashtu edhe nga ana e nxënësve apo studentëve se nuk mund ta studiojmë një gjuhë pa marrë parasysh të gjithë komponentët themelorë që përfshin studimi i një gjuhe. Aftësia gjuhësore zhvillohet në mënyrë të pandarë me ato gramatikore, komunikuese dhe kulturore. 188

Nga eksperimentimet me mësimet model të zhvilluara me nxënësit u përdor larmishmëri strategjish dhe teknikash për përvetësimin e gjuhës në përgjithësi, aftësitë komunikuese në veçanti . Nga rezultatet e arritura u vërtetuan hipotezat e ngritura në këtë studim se përvetësimi i gjuhës arrihet me anë të ndërveprimit. Veprimtaritë komunikative mund të zhvillohen shumë mirë për të gjitha aftësitë gjuhësore duke përfshirë këtu aftësinë gjuhësore (gramatika, leksiku, fonologjia), aftësinë funksionale (parametrat socio-kulturorë të gjuhës dhe pragmatike) dhe aftësinë komunikuese. Pavarësisht se kjo metodë mund të ketë më tepër sukses në klasa me numër të vogël nxënësish, pamë se edhe në klasa me numër të madh nxënësish, nga eksperimentimi që u krye, nëse mësuesi e organizon orën më së miri ai do të ketë sukses. Detyrat komunikative të të katër aftësive gjuhësore, leximin, dëgjimin, të folurin dhe shkrimi e ndihmojnë nxënësin të përvetësojë të gjitha shprehitë e nevojshme për të arritur komunikimin, përçimin e mendimeve dhe ndjenjave ashtu si në gjuhën amtare. Nëse mësimdhënia ka për qëllim aftësimin komunikues të nxënësit teksti duhet përdorur për këtë qëllim. Larmishmëria e mjeteve didaktike si dhe materialeve autentike ndihmojnë që nxënësi të ekspozohet në gjuhën reale. Gjithashtu metoda e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi funksionon shumë mirë si në klasa me numër të vogël nxënësish, ashtu edhe me klasa me numër të madh nxënësish. Avantazhet e përdorimit të metodës bashkëkohore janë prioritetet e punës së sotme për mësimin e gjuhës angleze. Të përmbledhura avantazhet e përdorimit të saj janë:  Gjuha përdoret në kontekst shoqëror dhe real.  Përdoren lojërat gjuhësore, të cilat janë nxitëse dhe motivuese.  Mësuesi ndihmon nxënësit në procesin e komunikimit  Nxënësve u jepet fidbek për të parë arritjet e tyre gjuhësore.  Theksi vihet tek procesi i komunikimit.  Nxënësve u jepet mundësia të shprehen dhe të komunikojnë idetë dhe opinionet.  Nxënësit punojnë në grupe duke mësuar nga njëri-tjetri. Duke inkurajuar aftësinë gojore dhe letrare kjo metodë e çon gjuhën në një nivel më të thellë. Kontributi më i madh i kësaj metode është se i drejton mësuesit të shikojnë më me kujdes se çfarë përfshihet në komunikim. Çdo mësues duhet të pyesë veten se a ja arriti qëllimit? A e kanë përvetësuar nxënësit gjuhën më së miri? A i kanë përvetësuar ata shprehitë komunikative? A munden ata të shprehen lirshëm si në gjuhën amtare? A është fitimi i aftësisë komunikuese një qëllim për të cilin ai duhet t’i përgatisë nxënësit? Këtyre pyetjeve u dhamë përgjigje por ka ende shumë punë për të bërë. Një mësues i mirë do ta arrijë qëllimin e vet në mësimdhënie duke zbatuar parimet dhe rregullat bazë të zbatimit të kësaj metode. Besoj se ky studim do t’u shërbejë mësuesve të gjuhës angleze që të përdorin metodën e mësimit të gjuhës për qëllime komunikimi, në çdo orë mësimore që të kenë efikasitet dhe sukses në punën e tyre.

189

BIBLIOGRAFI Abbott, M. 2000. Identifying reliable generalizations for spelling words: The importance of multilevel analysis. The Elementary School Journal 101(2), 233-245. Ackersold, J. A., & Field, M. L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second language classrooms. Neë York: Cambridge University Press. Akademia e Shkencave të R të Shqipërisë.(1980). Fjalor i Gjuhës së Sotme Shqipe.Tiranë ,fq 822/626 Alexander, P. A. (1997). Knowledge-seekingand self-schema: A case for the motivational dimensions of exposition. EducationalPsychologist, 32(2), 83–94. Alliance for Excellence Education.(2005). Six Key Strategies for Teachers of English-Language Learners Allwright, D. & Baily, K.M. (1991). Focus on the Language Classroom. Oxford: Oxford University Allwright, Dick; Hanks, Judith .(2009). The Developing Language Learning: An Introduction to Exploratory Practice. Basingstoke: Palgrave MacMillan. Allwright, R.(1984). The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. Anderson, A. and Lynch ,T. (1988). Listening.Oxford: Oxford University Press. Anderson, N. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. Boston, MA: Heinle & Heinle. Andrewes Simon (2005). Questioning the Communicative Approach- Modern English teacher vol.14fq.7 Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press. pp. 125–144. Baker, J. and Westrup. H. (2003). Essential Speaking Skills: A Handbook for English Language Bardovi-Harlig, K. (1999). Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics: A research agenda for acquisitional pragmatics. Language learning, 49, 677-713. Bardovi-Harlig, K. (2001). Evaluating the empirical evidence: Grounds for instruction in pragmatics. In Kasper, G., & Rose, K. (Eds.). Pragmatics and language teaching, (pp.11-32). Cambridge: Cambridge University Press. Bardovi-Harlig, K., & Hartford, B. (1996). Input in an institutional setting. Studies in Second Language Acquisition, 15, 279-304 Baylon. CH.& Mignot.X.(2004).Komunikimi(përkthyer nga Prof.dr.Lloshi.XH) Logosa Shkup. BELLO, T. (1997). Writing topics for adult ESL students. Paper presented at the 31stAnnual Teachers of English to Speakers of Other Languages Convention. Orlando, Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teachingof reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 2, 131–156. Berg, E.C.(1999).The Effects of Trained Peer Response on ESL Students’ Revision Types and Writing Quality. Journal of Second Language Writing,8(3),215241. Bernhardt, E. (1991). Reading development in a second language. Norwood, NJ: Ablex. Berns.M.S.(1984).Functional approaches to language and language teachingfq.321 190

Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David Mçkay Co Inc. Bloom, L. (1970). Language Development: Form and Function in Emerging Grammar. Cambridge, MA: MIT Press. Bloomfield, L. (1933). Language. London: Allen & Unwin. Bowman, B., Burkart, G., & Robson, B. (1989). TEFL/ TESL: Teaching English as a Second Language. USA: Centre of Applied Linguistics. Breen, (1985), Authenticity in the language Classroom, Authenticity in the Language Classroom. Applied Linguistic.6/1p.64 /60-70 Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education:Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34(2), 75–85. Brown, H.D, (1994). Principles of Language Learning and teaching, Prentice Hall Regents. Brook, Arthur; Grundy, Peter. Beginning to write. Cambridge Handbooks forLanguage Teachers. Series Editor Penny Ur. 1998. Brown, G.. (1983). Teaching the spoken language. Neë York: Cambridge University Press. Brown,D, H.(2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to LanguagePedagogy. NY: Addison Wesley Longmann. Brown, G. (1986). 'Investigating listening comprehension in context'. Applied Linguistics.fq.:284-302. Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An Interactive approach to language pedagogy. New York: Addison Wesley Longman, Inc.129 Burnaby, B., & Sun, Y. (1989). Chinëse teachers’ views of western language teaching: context informs paradigm. TESOL Quarterly, 23(2), 219-238. Brumfit, Christopher & Keith Johnson .(1979). The Communicative approach to language teaching. Oxford University Press Brumfit. C. (1984).Communicative methodology in language teaching: The roles of fluency and accuracy. Cambridge University Press Bryne, D. 1986. Teaching Oral English. Cambridge: Cambridge University Press. Burkart, S,G.1998. Spoken language: Ëhat it is and hoë to teach it” by Stovall in Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages .Ëashington, DC: Center for Applied Linguistics. Burns, Anne.1998.Teaching Speaking. Annual reieë of applied linguistic.18,fq.102, 123. Bush, W. S., & Kincer, L. A. (1993). The teacher’s influence on the classroom learning environment. In R. J. Jensen (Ed.), Research ideas for the classroom: earlychildhood mathematics. New York: Macmillan. Byalistock,Ee. 1983. Some factors in the selection and interpretation of communication strategies.in Faerch, C & Kasper, G., Strategies in Interlanguage Communication. Bygate, M.(1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press. Byram, M. Morgan, C. and Colleagues.1994.Teaching and Learning Language and Culture. Great Britain: WBC.fq.73 Byrne, Don. 1988.Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited Byrne, Don.1988.Teaching Writing Skills. Harlow: Longman Group UK Limited.

191

Byrnes, H. 1998.Reading in the beginning and intermediate college foreign language class” Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages Canale, M. 1983. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In Richards, J. Schmidt, R. (eds). Language and Communication. London: Longman. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics,1, 1-47. Carey, J.M. "The issue of cognitive style in MIS/DSS research", 1991. Carroll, D.W. (1999). Psychology of Language, Third Edition. New York: Brooks/Cole Publishing Company. Chafe, Wallace L. 1987. Cognitive constraints on information flow. In R. Tomlin (ed.), Coherence and grounding in discourse. Amsterdam: John Benjamins, fq.. 21-51. Chamot, A. U., & O'Malley, J.M. (1994). "The CALLA handbook: Implementing the cognitive-academic language learning approach." Reading: MA: Addison Wesley. Chamot, A.U. (1995): 'Learning strategies and listening comprehension' in D.J. Mendelsohn and J. Rubin (eds.). A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego: Dominie Press. Chappuis, S., & Chappuis, J. (2007-2008). The Best Value in Formative Assessment Educational Leadership, 65, 14-19 Chavez, M. (1988). Learner's perspectives on authenticity. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 36(4), 277ff. Chetham, J., Clark, D., Schinieder, M., Siedow, M. D. Wholelanguage for English to speakers of other languages adults: A guide to Instruction. NewReaders Convention Press. Syracuse, NY, 1994. Chomsky. N. 1959. A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior Language, Readings in the Psychology of Language, Prentice-Hall, 1967, pp. 142-143 Clark Leonard H & Starr Irving S. .1991. Secondary and Middle School Teaching Methods. Macmillian Publishing Company New York. Cohen, A. D. & Weaver, S. J. 2006. Styles and strategies-based instruction: A teachers’ guide. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota. Cohen, A. D. 2003. The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and tasks meet? International Revieë of Applied Linguistics in Language Teaching, 41(4), 279-291. Cohen, A.D. & Weaver, S.J.1998. Strategies-based instructions for second language learners.in Renandya&G.M.Jacobs. Learners and language learning.SEAMEO.fq.1-25 Colorín. Colorado.2007.Reading Comprehension Strategies for English Language Learners. Cook . G. 1996 . Discorse. Oxford university Press.fq98 Cook, Vivian.2008. Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold. fq.215 Corder, S. P. 1967. "The significance of learners' errors". International Review of Applied Linguistics 5: 160 -170. Corder, S.P.1981. “Error Analysis and Interlanguage”. Oxford University Press. Coulthard, M. 1977. An Introduction to Discourse Analysis. London: Longman Crashen Stephen D.1987- Principles & Practice in Second Language Acquisition.Prentice fq.67-69

192

Crawford, K. (1996) Vygotskian approaches to human development in the information era. Educational Studies in Mathematics. (31) 43-62. Crystal, D. 1977. Advanced Conversational English. London: Longman. Cullen.Richard. 2002. ELT Journal. Oxford University Press. Fq.118 D’Aoust, C. 1986. Teaching writing as a process. In practical advices for teaching writing as a process . Sacramento California state Department of Education. Davey, B. (1983). Think aloud—modeling the cognitive processes of reading comprehension.Journal of Reading, 27(1),44–47. Delija, Shpresa & Tabaku, Elida, Th.(2009). Language Teaching Methodology.Geer. Tiranë. Devine, T. G. 1982. Listening skills schoolwide: Activities and programs. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Devine.G.Th. 1987- Teaching study skills.sec.edition.Boston Ally and Bacon.fq.19 Didaktika e Gjuhëve të Huaja.(2008). A, Haloçi, Sh, Delija, E, Tabaku, A,Sula. Doughty & Williams 1998; Ellis. 2002. Doughty, C., & Williams, J. (Eds.). 1998. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, N. 2002. Frequency effects in language processing. Studies in Second Language Acquisition, 24(2), 143-188. Doughty, C & Williams, J. 1998. Focus on Form in Classroom second language acquisition. Cambridge University Press. Duane Brown 1971.- Changing Student Behavior. A new Approach to discipline fq.12 Echevarria, J.,Vogt, M.E. & Short, D.J. (2008). Making Content Comprehensible for English Eggan,Paul D.& Kauchak, Donald P.(1988). Strategies for teachers. Prentice hall. Eggen, P., & Kauchak, D. (2004). Educational psychology: windows on classrooms(6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson-Merrill. Eisenstein, M., & Bodman, J. W. (19860. “I very appreciate”:Expressions of gratitude by native and nonnativespeakers of American English. Applied Linguistics,7, 167–185. Eisenstein, M., & Bodman, J.W.( 1993). Expressing gratitude in American English. In G. Kasper&S. Blum-Kulka (Eds.), Interlanguage pragmatics (pp. 64– 81).Oxford: Oxford University Press. Ekwensi,F., Moranski, J., & Townsend-Sweet, M., (2006). E-Learning Concepts and Techniques. Bloomsburg University of Pennsylvania's Department of Instructional Technology. 5.1 Instructional Strategies for Online Learning. Elkins, Deborah. (1975).Reading imrovement in junior high school.fq.41. Elley, Warwick B. 1991. "Acquiring Literacy in a Second Language: the Effect of Book-Based Programs". Language Learning fq41. Ellis dhe Barkhuizen (2005:170-71) Ellis,R. & Barkhuizen, G. (2005). Analyzing Learner Language. Oxford: Oxford University Press Ellis, B. 1991. The Interactional Hypothesis: A Critical Evaluation. In Sadanto, E. (ed). Language Acquisition and the Second/Foreign Language Classroom. Singapore: R.E.L.C, SEAMEO. Ellis, R. 1987. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 2003 .Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003.

193

Ellis, R. 2003.Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press Ellis, Rod .1997. Second Language Acquisition. Oxford Introductions to Language Study. Oxford, Neë York: Oxford University Press. Fq.35 Ellis, Rod .1997. Second Language Acquisition. Oxford Introductions to Language Study. Oxford, New York: Oxford University Press. fq.37. Ellis, Rod .2008. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. fq. 323 Ellis, Rod .2008. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.fq. 281. Ellis, Rod .2008. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.fq. 405-406 Ellis, Rod .2008. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.fq.488-492 Ellis,R. & Fotos,S. (1999). Learning a Second Language through interation . Oxford University Press. Ellis,R. & Fotos,S. 1999. Learning a Second Language through interation . Oxford: Oxford University Press Erton, I. 2010. Relations between personality traits, language learning styles and success in foreign language achievement. H. U. Journal of Education, 38, 155-126. Faerch, C & Kasper, G.1983. Plans and strategies in foreign language communication.in Strategies in language communication. London. Longman. Field .John . 1997. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. Firth. John. 1998. ELT Journal Volume 52/2. Oxford University Press. Fry, E, 1977, “Fry’s readability graph: clarifation, validity, and extension to level 17’. Journal of reading (1968) p11:587. Gardner , Howard.1983 .Frames e Mind: Teoria e inteligjencave të shumëfishta Gass, S.2002 “Interaction perspectives in second language acquisition,” In R. Kaplan (Ed.), Handbook of applied linguistics, Oxford: Oxford University Press. Gass, Susan; Selinker, Larry .2008. Second Language Acquisition: An Introductory Course. Neë York, NY: Routledge. 253-255 Gass, Susan; Selinker, Larry. 2008. Second Language Acquisition: An Introductory Course. New York, NY: Routledge. 280-281. Genhard, J.G. (1996). Teaching English as a foreign language: A teacher selfdevelopment and methodology. Ann arbor: the university of Michigan press. Goodman, 1982, 1988The reading Process, in Carrell PL Devine J. & Eskey DE (Editors) (Interactive Approaches to second Language reading Cambridge CUP, p.21 Goodman, 1982, the reading Process, in Carrell PL Devine J. & Eskey DE (Editors) (1988) Interactive Approaches to second Language reading Cambridge CUP, p.11. Goodman, k. 1984. Unity in reading in Becoming readers in a complex society.Chicago: national society for the study of education. Grasha, Anthony .1996. Teaching with Style. Pittsburg, PA: Alliance Publishers. Greenberg, D. 1987 The Sudbury Valley School Experience Grellet, F. 1981. Developing Reading Skills. Cambridge:Cambridge University Press. Guariento, W. & Morley, J. 2000.Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT Journal 55(4), fq.347-353. Guy, Cook .1996. Discourse. OxfordUniverity Press. fq. 24 -26 194

Guy, Cook .1996. Discourse. OxfordUniverity Press. Fq. 24 -26 Hadfield, Charles. 2008. Introduction to Teaching English. OxfordUniversity Press.fq.72 Hadfield, Charles. 2008. Introduction to Teaching English. OxfordUniversity Press.fq.72 Halliday,M.A.K.1975. Learning how to mean:Explorations in the development of Language. fq.11-17, London: Edward Arnold. Halliday,M.A.K.1975. Learning how to mean:Explorations in the development of Language. fq.11-17london: Edward Arnold. Hansen, J. (1987). When writers read.Portsmouth, NH: Heinemann. Harizaj, Marsela. (2012). Artikull. Attitude to Errors & Fluency in a Communicative EFL Classes in Albania. “Lingua mobilis’ Scientific Journal .Chelyabinsk State University. College Academic Laboratory of Cross-Cultural Communication. Publishing House “Encyclopedia”.ISSN 1998-1546. Nr(6)39.2012, fq. 15-22. Harizaj, Marsela.(2011). Artikull. “The Role & the Task of the Teacher in having Effective teaching in EFL classes applying CLT “. Sino-US English Teaching, ISSN 1539-8072, Volume 8, Number 3, fq.145-151, Mars 2011.David Publishing , Illinois, USA. Harizaj, Marsela. (2011).Artikull. “Ndryshimet & ndikimet kulturore e gjuhësore të gjuhës shqipe në orët e gjuhës angleze”. Shtator 2-5 2010, Aktet,Revistë Shkencore e Institutit Alb- Shkenca Vëllim IV, Nr.4, 2011, fq. 736-740. ISSN 2073-2244 Harizaj, Marsela.(2013). Artikull. “Roli i Teksteve në mësimdhënien e gjuhës angleze për arritjen e komunikimit”. Buletini shkencor, Universiteti “ Ismail Qemali’. Në proces botimi. Harizaj, Marsela. “Communicative Listening Approach in the Contemporary Teaching EFL classes”, Maj 13-14, 2011 ,International Conference’ Building Cultural Bridges through Culture, Literature and translation”, Departamenti i Gjuhës angleze, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Universiteti i Tiranës.Conference Proceedings : ISBN978-9995-637-55-2 fq. 123-131 Harizaj, Marsela. “The Importance of Teaching Writing in a Communicative way in EFL Classes in Albania” . 3-4 Shtator 2011. Conference Proceedings 4th International Online Language Conference(IOLC) .fq. 270-275 ISBN-10: 1612335594/ISBN-13: 9781612335599 Harizaj, Marsela. “The importance of using language games to learn the language in communication in EFL classes in Albania”Tetor 8-9 ,2010. International Conference. “Translation Studies: Retrospective and Prospective Views”; Galati, Romania. Conference Proceedings in: ISSN 2065 – 3514, Volume 7th 7,fq,83-88 Harizaj, Marsela. (2010). “Teaching Reading in a Communicative way in EFL classes.”. International Conference:”From teaching to Learning:Current Trends in ELT”, South East European University Tetove, Maqedoni. Prill 9-11, 2010. Conference Proceedings p.159-170 Harizaj, Marsela. “The importance of Student- Student interaction in EFL/ESL classes in which CLT is applied”. Conference Proceedings Dhjetor 17-19, 2009 ,The International Conference”Communicating Linguistically, Inter-Culturallyand Socially”. Departamenti i Gjuhës angleze, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Universiteti i Tiranës.ISBN 978-9928-105-90-5. Fq.324-331 Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harloë: Pearson Education Ltd. 195

Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching: new edition. London: Longman. Harmer, J. 1983. The Practice of English Language Teaching. London: Longman. Harmer, J. 2009. How to Teach English. London: Longman. Harmer, Jeremy. 2004 . How to Teach Writing. Harlow: Pearson Education Limited. Harmer, Jeremy. 2007. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Harryman, E., Kresheck, J., & Nicolosi, L. (1996). Terminology of Communication Disorders.Williams & Wilkins, Media, Pennsylvania. Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University.261 Hedge, Tricia. 1988.Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988. Print. Holliday, Adrian. 1994.Appropriate methodology and social context. New York: Cambridge University Press. 247 pages. Holly, m, Louise.1989. Reflective Writing and the spirit of Inquary.Cambridge Journal of Education.fq.71-80. Hornby.A.S. 1995. Oxford Advanced Learner’s Dictionary.fq.621. Hughes 2002 Hughes, R. (2002). Teaching and Researching Speaking. Neë York: Pearson Education. Hymes Dell 1971. Competence and performance in Linguistic theory. Language Acquisition. London Academic Press Hymes, D.(1971) .On communicative Competence. University of Pennsylvania Press Hymes, Dell (1971). Competence and performance in Linguistic theory. Language Acquisition. London Academic Press. Hymes,D.1972.OnCommunicative competence.fq.281cituar B.Pride.Holmes(eds),Sociolinguistcs,fq.,269-93,Harmondsworth: Penguin.’Communicative Competence’ Instituti i Kurrikulës dhe Standarteve. (2007). Program mësimor i gjuhës shqipe. Kl. IX. Fq.2 James, C. 1998. Errors in language learning and use. London & New York: Longman. James, W.; Gardner, D. 1995. "Learning styles: Implications for distance learning". New Directions for Adult and Continuing Education 67. Johnson Johnson, K.E. (1995). Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge: Johnson Keith.1982. The Communicative approach to language teaching. Oxford University Press Johnson Keith.1982. The Communicative approach to language teaching. Oxford University Press Johnson, K.E. 1995. Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Johnson. Johnson, K.E. (1995). Understanding Communication in Second Language Classroom. Cambridge: Johnson. Johnson, Keith. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Jones , Pauline.1996 .Planning an oral language program.In Paulin Jones. Talking to Learn. Melburn PETA, fq.12-26.

196

Kasper, G. and Rose, K.R. 2002. Pragmatic Development in a Second Language. Language Learning, 52, Supplement 1. Kasper, G., & Rose, K. R. 1999. Pragmatics and SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19,81-104. Kasper, G., & Rose, K. R. 2002. Pragmatic development in a second language. Oxford, UK: Blackwell. Kasper, G., & Rose, K. R. 2002. Pragmatic developmentin a second language. Oxford, UK: Blackwell. Kasper, G., & Schmidt, R. 1996. Developmental issues in interlanguage pragmatics. Studies in Second Language Acquisition, 18, 149–169. Kebbe, Z.M. 1992. Lectures in general Linguistics, An Introductory Course,Arabic Academic Press, Aleppo, fq.14 King, M. 1984. Language and school success: Access to meaning, Theory into Practice, 23 (3), Summer. Klein, P. 2003. "Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations: Alternative to learning styles and multiple intelligences.". Journal of Curriculum Studies 35 (1). Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Krashen, S. D. & Terrell, T.D. (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in th Classroom. Oxford and San Francisco: Pergammon, Almany Krashen, S.D. 1984. Writing: research, theory and applications. Oxford: Pergamon Institute of English. Krashen, Stephen (1981a). Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamon Press. Krashen, Stephen .2004. The Power of Reading, Second Edition. Littleton: Libraries Unlimited. Krashen, Stephen.1994. "The input hypothesis and its rivals". In Ellis, Nick. Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press. fq. 45-77. Krashen,S.1987.Principles and practice in second language Acquisition.Prentice Hall International. Krashen. Stephen.2012. Direct Instruction of Academic Vocabulary: What About Real Reading? (Reading Research Quarterly, 47(3): 233 Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David Mçkay Co., Inc. Kualida (1997). Program për kualifikimin në distancë të arsimtarëve. Fq.93107./18 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve moderne për Arsimin Parauniversitar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh.(2000).fq.11 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët. Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Grup Autorësh. (2001). Larsen Freeman Diane (2000).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford. Oxford University press. Lee, J.F. (2000). Tasks and Communicating in Language Classrooms. Boston: McGraë- Hill Companies. Richards, Platt and Weber (1985: 289) cited in Lee. Lee, J.F. 2000. Tasks and Communicating in Language Classrooms. Boston: McGraw- HillCompanies. Lightbown, P. 1990. Process-product research on second language learning in classrooms cited in 'The study of SLA' (Rod Ellis) 197

Lindholm K. J.1990- Bilingual immersion education : Criteria for program development. In A. Padilla, H. Fairchild & C valadez Bilingual education : Issues and strategies . Newbury Park CA: Sage. Fq 91-105) Lindsay Lindsay,C. & Knight, P. (2006). Learning and Teaching English: A Course for Teachers. Oxford: Oxford University Press Lindsay,C. & Knight, P. (2006). Learning and Teaching English: A Course for Teachers. Oxford:Oxford University Press Longman. 2006. Dictionary of Contemporary English.Pearson Education Limited. Fq.11 Littlewood ,William.2002. Communicative Language Teaching. Cambridge University press. fq.4 Littlewood, W. (1999). Communicate Language Teaching. Cambridge: Cambridge UniversityPress. Littlewood, W. T. 1981. Communicative language teaching: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press. Lloshi. Xh. 2001. Stilistika e Gjuhës Shqipe dhe Pragmatika. SHBLU(bot.2-të). fq.287 Long, M. (1996). "The role of the linguistic environment in second language acquisition". In Ritchie, William; Bhatia, Tej. Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press. pp. 413–468. Longman,2006:Dictionary of Contemporary English language, fq 615/307./902. Pearson education Limited, UK Lund, R.J. (1990). A taxonomy for teaching second language listening. Foreign Language Annals, 23 , 105-115. Luama, S. (2004). Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press. Lyster, R.; Ranta, L. 1997. "Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms". Studies in Second Language Acquisition19: 37-66. Ma Y. (2005) Authentic materials in the course of interpretation. US-China foreign language, volume3. Mackey, A. (2007). The Conversational Interaction in Second Language Acquisition. Oxford: Mackey, A. 2007). The Conversational Interaction in Second Language Acquisition. Oxford:Oxford University Press Mc. Gregor. Tanny. Comprehension Connections. McGuinness, Diane. 2004. Early Reading Instruction Cambridge: MIT Press 41. Mckay, S. L. 2000. Teaching English as an international language: Implications for cultural materials in the classroom. TESOL Journal, 9(4), 7-11. Meinhof, U, 1987,”Predicting aspects of a strategic model of text comprehension” in T.Bloor and J. Norrish (eds.): Written Language. London:CILT. Mendelsohn, D.J., & Rubin, J. (1995). A guide for the teaching of second language listening. San Diego, CA: Dominie Press. Mendelsohn, D.J., & Rubin, J. (1995). A guide for the teaching of second language listening. San Diego, CA: Dominie Press. Mendelsohn, DJ. 1994. Learning to Listen. San Diego: Dominie Press. Mills, D. W. 2002. Applying what we know: Student learning styles. Mohan, B. 1986. "Language and content." Reading, MA: Addison Wesley. Morgan, C., & Morris, G. 1999. Good teaching and learning. Buckingham: Open University Press. Morrow &Johnson 1981-Communication in the classroom. Essex Longman fq 90 198

Murphy, 2003.“Task-based learning: The interaction between tasks and learners,” ELT Journal, 58 (4) 36-49, Musai, Bardhyl. 2003. Koncepti për mësimdhënie më në qendër nxënësin.fq.30.22 Musai, Bardhyl. 2003. Metodologjia e mësimdhënies.Tiranë. fq.17. Musai.Bardhyl.1997.Kualida. Program për kualifikimin në distancë te arsimtarëve(Anglisht). Aspekte të mësimdhënies. Tiranë 1997.fq81 Naegle, P. 2002. The New Teacher‟s Complete Sourcebook. USA: Scholastic Professional Book. Nichols, R. G. 1984. Factors in listening comprehension, Speech Monographs, 15. Novak, J. & Cañas, A. 2006. The theory underlying concept maps and hoë to construct and use them. Nunan D.1991- Basiç Features Of CLT. Oxford University press Nunan, D. (1989). "Designing tasks for the communicative classroom." Cambridge, UK: Cambridge University Press. Nunan, D. 1998. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press. Nunan.David. 1996.Learner strategy training in the classroom: An action research study.TESOl,fq35-6 Nunn , Roger. 2002. T he Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 7, Nuttall, 1976, Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford. University Press. Fq.172. Nuttall, C. 1982. Teaching Reading Skills in aForeign Language. London: Heinemann. O‟Malley, J.M. & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners.of Distance Education 8(2) 6-26. Omaggio-Hadley, A. (1993). Teaching language in context (2nd ed.). Boston, MA: Heinle & Heinle.Oxford University Press Oxford, R. 1990. "Language learning strategies. what every teacher should know ." Boston, MA: Heinle & Heinle. Oxford, R. 1996. "Language learning strategies around the world. Cross-cultural perspectives." Manoa: University of Hawaii Press. Oxford, R. L. (2011). Teaching and researching language learning strategies. Harlow, UK: Longman / Pearson Education. Oxford, R.L. 1990. Language learning strategies: What every teacher should knoë. New York: Newbury House/ HarperCollins. Hornby, A, S.,1995. Oxford Advanced Learner’s Dictionary, fq,662,857 Paris & Jacobs 1984, in Sheorey & Mokhtari 2001:433. Parrott, M. (1993). Tasks for Language Teachers. Neë York: Cambridge University Press. Pashler, H.; McDaniel, M.; Rohrer, D.; Bjork, R. (2008). "Learning styles: Concepts and evidence". Psychological Science in the Public Interest 9: 105–119. Peacock 1997- The Effect of Authentic Materials on the Motivation of EFL learners in ELTJ .51(2)fq. 144 -156. Pearson dhe Fielding 1999.Pearson Education Limited, 2008. Print. Peregoy, S.F., & Boyle, O.F. 2001. "Reading, ë riting, and learning in ESL." New York: Addison Wesley Longman. Perry, B. D. 1996. Brain Development and the Next Generation. New York and London: W.W. Norton 199

Peterson, P.W. (1991). A synthesis of methods for interactive listening. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 106-122). Boston, MA: Heinle & Heinle. Peyton, J. K. 1993. Dialogue journals: Interactive writing to develop language and literacy.ERIC Digest. National Clearinghouse for ESL Literacy Education. Piaget, J. 1972. The psychology of the child. New York: Basiç Books. Porter Ladousse Gillian, 1995. Role Play, Oxford: Oxford University Press. Pressley, M., & Wharton-Mçdo nald, R.(1997). Skilled comprehension and its development through instruction. The School Psychology Review, 27(3), 448–466. Proett, J, & Gill .1986. The writing process in action: A handbook for teachers. Urbana, IL; National Council of Teachers of English. Raimes, A. 1983. Techniques of teaching writing. Oxford University Press. Raimes, A.(1991). Out of woods: Emerging traditions in the teaching of English. TESOL Quarterly, 25, 407.430. Renandya.W & Richards, J. C.2002. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. Richards, J.C. & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language TeachingClassrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Richard, J.C. 2001. Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J. 1983. 'Listening comprehension:approach, design, procedure'. TESOL Quarterly17: 219-39. Richards, J. C. & Rogers, T. S. 1986. Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Richards, J. C., & Rodgers, T. 2001. Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). New York: Cambridge University Press. Richards, J. C., Platt, J, & Weber, H. 1985. Longman dictionary of applied linguistics.London: Longman. Fq.108 Richards, J. C., Platt, J, & Weber, H. 1985. Longman dictionary of applied linguistics.London: Longman. Fq.108-109 Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J.C. (1983). Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17 , 219-240. Richards, J.C. (2006). Communicative language teaching today. New York: Cambridge University Press. Richards, J.C., 1990 The Language Teaching Matrix, Cambridge University Press. Richards, Jack. 1990. Conversationally Speaking, Approaches to the teaching conversation in Jack Richards, The Language teaching matrix. OUP. and Methods in Language Teaching.fq.67-85. CUP. Richards, JC, 1974. 'Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition'. London: Longman Richards. Jack. (1995). The Language Teaching matrix. Cambridge University press. 1995. Fq.118. Rivers, W. (1968). Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago Press. Rivers, W. (1981). Teaching foreign language skills (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press.

200

Rixon, S. (1981). "The Design of Materials to Foster Particular Listening Skills." The Teaching of Listening Comprehension. ELT Document, 121: 68-106. Rixon, S. (1981). Th Byrnes, H. (1984). The role of listening comprehension: A theoretical base. Foreign Language Annals , 17 , 317-329. Robbins, S. (1991). Management. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. Baylor University.s Community Mentoring for Adolescent Development Rosie Tanner & Catherine Green. 2001.Tasks for teacher education.Coursebook analyses, Rost, M. 1990. Listening in Language Learning.Harlow: Longman. Rubin, J 1975. (Rubin & Thompson 1984:114) What the "Good Language Learner" Can Teach Us, TESOL Quarterly, Vol. 9, No.1, March 1975. Rubin, J. (1995). The contribution of video to the development of competence in listening. In D.J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.), A guide for the teaching of second language listening (fq. 151-165). San Diego, CA: Dominie Press. Samovar, L., Porter, R. & Jain, N(1981). Understanding intercultural communication. Belmont, CA: Wadsworth. Savignon, S(1997). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice (2nd editin). Sydney: Mc Graw Hill Companies. Language Teaching fq.105-181 Savignon Sandra. 1983. Communicative Language Teaching fq.105 Savignon,S.1983.Communicative Competence: Theory and Classroom PracticeReading, fq.47 /284 Mass: Addison-Wesley. Scarcella, R, & Oxford, R. (1992). "The tapestry of language learning: The individual in the communicative classroom." Boston: Heinle & Heinle. Schwartz, A. M.1998.“Listening in a foreign language” by, në Modules for the professional preparation of teaching assistants in foreign languages Ëashington, DC: Center for Applied Linguistics Schmidt, R. W., & Frota, S. N. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. R. Day (Ed.),Talking to learn (fq. 237-326). Rowley, MA: Newbury House. Schmitt, N. .2000. Vocabulary in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. Schwab.Joseph,1994. Structure of the disciplines.Chicago: Rand Mc.nally. Scrinvener, J. (2005). Learning Teaching. UK: Macmillan Education.fq.92 Seow, Anthony. 2002. The writing process and porcess writing.fq.315-320. Shanahan, D. 1997. Articulating the relationship between language, literature and culture: Toward a new agenda for foreign language teaching and research. The Modern Language Journal, 81(2), 164-174. Sheerin, S. 1987. 'Listening comprehension: teaching or testing?' ELT Journal .41/2.fq.: 126-31. Sheerin, S. 1987. 'Listening comprehension: teaching or testing?' ELT Journal .41/2.fq.: 126-31. Shkurtaj.Gj. 2004. Etnografi e të folurit të shqipes. SHBLU. fq.40 Siegel, Jeff .2003. "Social Context". In Doughty, Catherine; Long, Michael. The handbook of second language acquisition. Malden, MA: Blackëell. fq.178 Simpson E. J. 1972. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House. Sinclair, J & Coulthard, M. 1975. Towards an analysis discourse.the english used by teachers and pupils.Oxford Universiyt Press. Skehan, P. 1996. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics 201

Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Skehan, Peter .1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Skinner.B.F. 1957. 1992. Verbal Behaviour . Copley Publishing Group. Smith, M. K. 2001. David A. Kolb on experiential learning. Converger; Stefanllari, Ilo. (2011). A Course in English Lexicology .Sh.B.Geer. Fq 22-25 Soloman, Barbara A.; Felder, Richard M.. "Index of learning styles questionnaire". North Carolina State University. Sotto, E. (1994). When teaching becomes learning. London: Cassell. Stephen D.1987- Principles & Practice in Second Language Acquisition.Prentice fq.67 Straub, H. 1999. Designing a Cross-Cultural Course. English Forum, vol. 37: 3, July-September, 1999. Swain, Merrill .1995. "Three functions of output in second language learning". In Cook, Guy. Principle & Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press. pp. 125–144. Swain, Merrill.1995. "Three functions of output in second language learning". In Cook, Guy. Principle & Practice in Sylwester, Robert, 2003, A Biological Brain in a Cultural Classroom: Enhancing Cognitive and Social Development through Collaborative Classroom Management,Corwin Press Tabaku, Th , Elida. & Delija, Shpresa. (2011). Psycholinguistics. Fq.79-80. Tafani, Vilma. (2003). Language Teaching and Learning Methodology.SHBLU. fq.37-38 Tanner, Rosie & Green, Catherine 2001. Tasks for teacher education. Longman. Fq.16-30 Tarone, E. 1981. Some thoughts on the notion of communication strategy. Tesol, 15, fq.85-95 Tarone, E. (1980). Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage, Language Learning 30, 417-432. Tarone, Elaine; Swierzbin, Bonnie .2009. Exploring Learner Language. Oxford: Oxford University Press. Teachers. London: Continuun International Publishing Temple, C. & Gillet, J. W. 1989. Language arts: Learning processes and teaching practices. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company. Terrell T. D. 1991. The role of grammer instruction in a communicative approach. Modern Language Journal. fq.52 - 63 Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking. NewYork: Longman. Thurmond, V. & Wambach, K. (2004-2006). Understanding Interaction in Distance Education: A Littlewood,W, 1981. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Uberman A. 1998. The use of games for vocabulary presentation and revision. English Teaching Forume 36. (1): 20University Press. UR, P. (2000). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge university Press.fq.12 Ur, P. (1984). Teaching listening comprehension. New York: Cambridge University Press. UR, P. (2000). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge 202

VanPatten, Bill,& Benati, Alessandro. G. 2010. Key Terms in Second Language Acquisition. London: Continuum.fq.166./5/71 W iddow son H.G.1990. Aspects of language teaching. Oxford. Oxford University press W. Renandya and J. C. Richards.2002. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press Wagner, E.D. (1994). In Support of a Functional Definition of Interaction: The American Journal Wallace, Catherine. 1992, Reading. Oxford . Oxford University Press. p.145 -146 Wallace,C .( 1988. Learning to read in a multicultural society.: The social context of of second language literacy. new York. Prentice hall. Wallace,C .( 1992 ).Reading. Oxford University Press. Fq.4/53 Wallace.C 1988. Learning to read in a multicultural society. Walters, J. 1980. Grammar, meaning, sociological appropriateness in second language acquisition. Waugh, Linda.1980."The Poetic Function in the Theory of Roman Jakobson" Westwood, P. 2008. What teachers need to know about teaching methods. Victoria: ACER Press, Australia Council for Educational Research Ltd. Fq.61/59/62 Widdowson, H.G, 1978, teaching language as communication, Oxford University Press. WiddoWson, H.G. ( 1979) . Teaching Language as Communication. OU WiddowsonH.G.1984. Reading and Communication. Wilen, W., Hutchison, J., & Bosse, M. I. 2008. Dynamics of effective secondary teaching. Boston: Pearson-Allyn & Bacon. Wilkins, David (1976). Notionall Syllabus. Oxford University Press Willis, D., Willis, J. 1988. Task-Based Learning. Practical English Teaching, March 1988, 41-42; June 1988, 42-43; Sept. 1988, 53-54. Willis, D., Willis, J. 1987. Varied Activities for Variable Language. ELT Journal Vol, 14/1, 12-16. Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow,U.K.: Longman Addison- Wesley. fq.176. Zeleny, Leslie D. & Gross. Richard. E.1960. Role playing of controversial issues. Social education, fq.354-358.. http://en.wikipedia.org/wiki/English_as_a_foreign_or_second_language http://en.wikipedia.org/wiki/Language_acquisition. http://www.englishpond.com/speaking/Communication http://www.eslpartyland.com/teaching-esl-student http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/PolicyResearch/ELLResearch Brie. http:// www.teachingenglishgames.com http// www.esl-galaxy.com/board games http://www.englishdifficulties.org http://www.buzzle.com/articles/active-listening-activities.html http://www.teachersvision.fen.com.go. http//www.funbrain.com

203

Shtojca A Pyetësor për nxënësit e gjuhës angleze: Pyetja 1. Sa vjeç je? 1) Gjinia a. Femërore b. Mashkullore 2. Niveli juaj në gjuhën angleze është: a. shumë i mirë b. i mirë c. dobët d. nuk e di Pyetja 2. Cili është qëllimi që studion anglisht ? a. Një notë e mirë b. Për të studiuar jashtë vendit. c. Për të njohur kulturë. d. Për t’u punësuar. e. Arsye të tjera Pyetja 3. Sa je në kontakt me gjuhën angleze, me gjuhën e folur dhe me gjuhën e shkruar jashtë klase? a.Shumë b.Disi c.Pak d.Aspak Pyetja 4. Përveç studimit në shkollë si mëson jashtë shkolle? a. Në kurs b. Dëgjoj muzikë c. Shikoj filma d. Përdor kompjuterin e. Lexoj libra, gazeta ,revista Pyetja 5. A je i kënaqur me shpjegimin në klasë? Shumë Disi Pak Aspak a. Mësuesi shpjegon gjithë kohën b. Përdor shqip dhe anglisht kur shpjegon c. Pyet vetëm rreth tekstit d. Pyet vetëm fjalët e reja e. Pyet lexim- përkthim f. Pyet gramatikën Pyetja 6. Cili është roli i mësuesit në shpjegimin e shprehjeve -komunikative? Sa është raporti anglisht-shqip që përdoret në klasë? Mësuesi Shumë Disi Pak Aspak a. 30-50% b. 60-40% c. 70-30% d. 100%

204

Shtojca B Pyetësor për nxënësit mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien . Pyetja 1. Duhet të jetë nxënësi në qendër të vëmendjes që të shpreh gjykimin e tij mbi atë që duhet të mësojë në gjuhën e huaj. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 2. Mësuesi duhet të japë udhëzime të qarta për kryerjen e detyrave. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 3. Sa shpesh u ndërpret mësuesi kur bëni gabime a. shumë shpesh b. ndonjeherë c. rrallë d. kurrë Mësuesi duhet të korrigjojë nxënësin vetëm në fund të orës. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 4. Vetëvlerësimi dhe korrigjimi nga shokët e klasës më bën të mësoj ndaj gabimeve. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 5. Nxënësi vetë duhet të marr nisma për mësimnxënie të suksesshme. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 6. Mësimnxënia efikase varet nga mësimdhënia efikase. a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 7. A ka qenë shpjegimi i mësuesit dhe organizimi i orës nxitës për ty? a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort 205

d.Aspak dakort Pyetja 8. A mendon se një vlerësim i drejtë dhe objektiv të nxit më shumë për të mësuar dhe për të komunikuar në gjuhën angleze ? a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetje 9: A u jep mësuesi informacion që është i përshtatshëm me nivelin tuaj gjuhësor? a. Po b. Jo

206

Shtojca C Pyetësor i strukturuar dhe intervistë me nxënësit mbi ndërveprimin si hapi kryesor drejt komunikimit për të përvetësuar dhe komunikuar në gjuhën angleze.

Vendosni si përgjigje njërën nga alternativat e dhëna ose shpjegim aty ku kërkohet: Pyetja 1. Sa i motivuar je për të mësuar, përvetësuar dhe komunikuar gjuhën angleze? a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 2. A mendon se puna e pavarur është një faktor nxitës për një mësimnxënie efikase? a.Shumë dakort b.Pak dakort c.Disi dakort d.Aspak dakort Pyetja 3. A mendon se puna në grup është një faktor nxitës për një mësimnxënie efikase? a. Po b. Jo Pyetja 4. Sa shpesh u jep mësuesi mundësinë të ndërveproni me të? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë Pyetja 5: Sa shpesh ndërveproni me shokët tuaj në klasë në gjuhën angleze? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë Pyetja 6: Sa shpesh ndërveproni me shokët tuaj në veprimtaritë komunikuese në klasë? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë

207

Shtojca Ç Tekstet dhe materialet autentike Vendosni si përgjigje një nga alternativat e ofruara: shumë disi pak aspak Pyetja 1. Teksti dhe komunikimi. Jep mendimin tënd mbi tekstin në lidhje me qëllimet e tua për të mësuarin e gjuhës. a.Teksti më ofron ushtrime praktike që ndihmojnë komunikimin b.Teksti ka shumë ushtrime gramatikore c.Teksti ka shumë informacion kulturor d.Temat e zgjedhura janë interesante e.Gjuha e ofruar është autentike Pyetja. 2. A përdoren përveç teksteve materiale të tjera si gazeta, revista, broshura në orët e gjuhës angleze? a.Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak Pyetja. 3. A duhet të përdoren më shumë për t’ju ndihmuar për një përvetësim sa më të mirë të gjuhës dhe arritjen e komunikimit? a.Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak Pyetja 4. Përdorimi i materialeve audio video në klasë , më ndihmon për përvetësimin e aftësive gjuhësore dhe një edukim autentik kulturor në gjuhën angleze. a.Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak Pyetja 5. Përdorimi i internetit më ndihmon për t’u përballur me gjuhën reale dhe për rritjen e njohurive? a.Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak

208

Shtojca D Konceptet mbi strategjitë, teknnikat problemet dhe përvetësimin e shprehive komunikative dhe aftësive gjuhësore. Pyetja 1. A beson në aftësitë e tua gjuhësore për një mësimnxënie shumë të mirë drejt komunikimit? a. Po b. Jo Pyetja 2. Cilat nga aftësitë gjuhësore do të praktikosh më shumë? a. Të dëgjuarit b. Të folurit c. Të shkruarit d.Të lexuarit Pyetje 3: Si e gjykon aftësinë tënde për të komunikuar në gjuhën angleze me anë të ndërveprimit në klasë? a.shumë mirë b. mirë c. jo shumë mirë d. keq Pyetja 4. Ç’kupton me shprehi komunikative? a. A je në gjendje të hapësh, të mbyllësh dhe të bësh biseda të ndryshme në gjuhën angleze ashtu siç je i aftë në gjuhën shqipe (specifiko)? Po Jo b. Kur shpreheni në gjuhën angleze mendoni shqip apo anglisht? c.Cilat janë strategjitë që përdoren në klasë për ta përdorur gjuhën për qëllime komunikimi? Përshkruaj. d. të mësuarit e shprehive në situata të caktuara e.të mësuarit nëpërmjet detyrave praktike f.të mësuarit përmendësh lexim –përkthim g. të mësuarit e shprehive në detyrat në klasë h.Të tjera Pyetja 5. Vështirësitë e aftësive gjuhësore 5.1 A ke vështirësi për të folur në anglisht? a. shumë b. pak c. aspak 5.2 A ke vështirësi për të lexuar? a. shumë b. pak c. aspak 5.3 A ke vështirësi për të shkruar? a. shumë b. pak c. aspak 5.4 A ke vështirësi për të kuptuar dëgjimin? a. shumë 209

b. pak c. aspak 5.5.Çfarë strategjish përdoren në klasë për të zhvilluar të lexuarin dhe përvetësimin e shprehive që përdoren në komunikim ? a. lexim përkthim b. lexim për të marrë idenë e përgjithshme c. lexim për të zhvilluar mendimin kritik d. të tjera 5.6 A është i rëndësishëm shkrimi për përvetësimin e komunikimit? Si e zhvilloni atë? - diktimi -punë e lirë me shkrim, kompozim, ese -punë me shkrim që është e dhënë në tekst -shkrim në ditar 5.7 Si e zhvillon dëgjimin në klasë? -mësuesja flet -dëgjoj nga kompjuteri -dëgjoj magnetofon -nuk zhvillohet fare A zhvillohen të gjitha etapat e dëgjimit në klasë, a merr pjesë në to? Po Jo A jepet qëllimi i qartë? Po Jo A përdoren detyrat e dëgjimit për të shprehur mendimet e tua? Po Jo A janë ushtrimet praktike që të japin mundësi të shprehesh? Po Jo A janë ushtrimet me plotësim informacioni, të thjeshta? Po Jo 5.8 Si bëhet shpjegimi i gramatikës në klasë? Mësuesi shpjegon rregullat (deduktive) Mësuesi shpjegon me anë të shembujve (induktive) 5.9 Si bëhet shpjegimi dhe të pyeturit fjalorit në klasë? Pyetja 6. A bëhen lojëra gjuhësore apo punë me role në klasën tuaj ? Cilat lojëra me role apo gjuhësore janë bërë në klasën tuaj ? Qëllimi ? Po Jo a. Për të zhvilluar leximin b.Për të zhvilluar të folurin c. Për të zhvilluar dëgjimin Pyetja7 : A merr pjesë në lojëra gjuhësore, kur ato kryhen ?Simulime ? a.Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak A duhet të përdoren më shumë lojërat dhe të jenë të strukturuara që t’iu mundësojnë komunikimin? a. Po b. Jo Pyetja 8 : A merr pjesë në lojë me role? a..Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak 210

Shtojca DH Intervistë me nxënësit për edukimin kulturor: Pyetja 1. Çfarë kupton me “edukim kulturor”? Pyetja 2. Si mund të mësohet gjuha nëpërmjet kulturës? Pyetja 3. A mendon se mësimi i kulturës duhet të jetë më i zgjeruar në kurrikulat tona? Pyetja 4. Në çfarë niveli dhe çfarë moshe duhet të mësoni kulturë? Pyetja 5. A mendon se teksti ka informacion të mjaftueshëm kulturor?A është ai i vlefshëm, i mjaftueshëm? Pyetja 6. A përdoren materialet autentike për të mësuar shprehitë komunikative nëpërmjet kulturës?A përdoren ato nga mësuesi? Po ju vetë a gjeni materiale shtesë? Pyetja 7. Cilat mjete ndihmëse përdoren në klasë për të mësuar kulturën? Pyetja 8. Cila metodologji mendon se është më e përshtatshme për të mësuar kulturën në nivele të ndryshme gjuhësore? Pyetja 9. Çfarë lloj veprimtarish komunikative përdor mësuesja për t’ju ndihmuar që të të mësoni dhe vlerësoni kultura të tjera? A trajtohet kultura e gjuhës angleze sëbashku me atë shqipëtare? Pyetja 10. Po jashtë klase si e merr informacionin që të nevojitet?

211

Shtojca E Pyetësor me mësuesit e gjuhës angleze për mësimdhënien efikase:

Pjesa 1: Informacion i përgjithshëm Specifiko gjininë: a. Femër b. Mashkull Diplomë: a. BA b. MA (Master) c. PHD (Doktoraturë) Pyetja 1. Sa vjet eksperience pune keni në mësimdhënie? Pyetja 2. A keni marrë dhe a merrni pjesë në trajnime mbi mësimdhënien? Pyetja3. Çfarë eksperience krijojnë nxënësit nga aspekte të mësimdhënies tuaj? Pyetja 4. Si vlerësohet mësimdhënia juaj nga kolegët tuaj? Pyetja 5. Si e vlerësoni ju mësimdhënien tuaj? Pyetja 6. Sa domethenëse është mësimdhënia efikase? Pyetja 7. Çfarë cilësish duhet të ketë një mësues i mirë i gjuhës së huaj? Pyetja 8. Në ç’mënyrë mendoni se nxënësit përvetësojnë prej jush? Pyetja 9. A pranoni vëzhgime nga kolegët tuaj? Pyetja 10. A zhvilloni orë mësimore të hapura? Nëse po sa ju ndihmojnë ato për një mësimdhënie efikase?

212

Shtojca Ë Intervista mbi analizën e tekstit me mësuesit e gjuhës angleze Pyetja 1. A jeni i kënaqur me tekstet që përdorni? a..Shumë b.Pak c.Disi d.Aspak Pyetja 2 . Sa vjet keni që e përdorni? Pyetja 3. A duhet ndryshuar? Pyetja 4. Kriteret e Tekstit: a) Radhitini kriteret e mëposhtme sipas rëndësisë në zgjedhjen e një teksti në klasat e gjuhës angleze si gjuhë e huaj? -Niveli gjuhësor -Hapësira për ndërveprim në të gjithë komponentë -Përshtatje të nevojave të nxënësve -Mosha e nxënësve b) Në çfarë mënyre ndikohen këto kritere nga niveli gjuhësor i nxënësve? a) Duhet të jetë një mjet për të mësuar struktura gjuhësore specifike dhe fjalorin. b) Duhet të ofrojë mundësi për të përdorur strategji specifike për të lexuarin dhe të komunikimin. c) Duhet të paraqesi diçka që është e njohur dhe me interes për nxënësin. d) Duhet të jetë për nivelin gjuhësor të nxënësve. e) Duhet të jetë autentik, që të mos jetë shkruar për qëllime pedagogjike. f) Duhet të jetë i shfrytëzueshëm, pra të japë mundësinë për zhvillimin e një sërë veprimtarish komunikuese. Pyetja 5. Teksti (përmend tekstin, autorin,viti botimit) a. Përmendni tekstin që përdorni. b. Çfarë pëlqejnë nxënësit nga ky tekst? c. Çfarë nuk pëlqejnë nxënësit nga ky tekst? d. Cilat rubrika pëlqeni tek ky tekst? e. Cilat rubrika pëlqeni tek ky tekst? A ofron teksti shumë ushtrime komunikative për aftësimin e nxënësve për të komunikuar? Pyetja 6. A përdorni materiale autentike të tjera për mësimdhënien e aftësive gjuhësore dhe nxitjen e komunikimit.? Cilat?Si i siguroni? Pyetja 7. A keni një biblotekë me materiale dhe libra në gjuhën angleze në klasë? Pyetja 8. A e përdorni internetin?

213

Shtojca F Pyetësor për mësuesit e gjuhës angleze për teknikat dhe strategjitë dhe problemet e përvetësimit: Pyetja 1. Çfarë metode përdorni për mësimdhënien tuaj? a.The Grammar-Translation Method, b.The Direct Method c.The Audiolingual Method d.The Silent Way e.Suggestopedia f.Community Language Learning g.Total Physiçal Response h.Communicative Language Teaching A përdorni gjithmonë të njëjtën metodë? a.Po. b.Jo, c.Pse? Pyetja .2. Çfarë problemesh dalin gjatë procesit të mësimdhënies? a.Cili është roli i mësimdhënies për përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikative b.Cili është roli i nxënësit në këtë proces? c.Cili është qëllimi i mësimdhënies tuaj? d.A është përdorur metoda komunikative për të arritur qëllimet tuaja? e.A mund të aplikohet metoda komunikative për klasat e mëdhaja në numër ? Pyetja 3. Çfarë teknikash nga këto të paraqitura përdorni për secilën nga këto aftësi gjuhësore dhe pjesë të tjera të mësimit:Radhitini për secilën.(Përmendni të tjera) Brainstorming Map drawing Charts Role-play Read and Look up Information-gap Clustering Games Discussion Conversation practise Group-work Ven’s diagram Clustering a.Të zhvilluar të menduarit kritik? - Të zhvilluar të folurin komunikativ? b.Të zhvilluar të lexuarin komunikativ?-Të zhvilluar të dëgjuarin komunikativ? c.Të zhvilluar të shkruarin komunikativ? -Të shpjegosh një mësim të ri? d.Të shpjegosh fjalorin? -Të shpjegosh gramatikën? Gramatiken e shpjegoni në mënyre: a.Deduktive b.Induktive Pyetja 4: Kush flet më shumë në klasë ju apo nxënësi? Pyetja 5: A e përdorni shumë ndërveprimin në veprimtaritë me gojë? Pyetja 6: Sa shpesh i ftoni nxënësit të ndërveprojnë në gjuhën angleze me nxënësit e tjerë? a. Gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë 214

Pyetja 7: Çfarë veprimtarish bëni në klasë që të gjithë nxënësit të marrin pjesë? a. Cakton detyra që mund të bëhen në grup ose çift. b. Zgjedh tema interesante për t’i nxitur. c. Të dyja bashkë d. mbështetem tek ato që ka teksti për punën në grup ose çift. Pyetja 8: Në një detyrë ku nxënësit flasin tek cili aspekt fokusoheni? a. rrjedhshmëria b. Saktësia c. Të dyja Pyetja 9: Çfarë problemesh hasin nxënësit kur flasin? a. Ngurrim sepse kanë stres, janë të ndrojtur b. Nuk kanë asgjë për të thënë për temën c. Pjesëmarrje e ulët sepse nuk janë të motivuar d. Përdorimi i gjuhës amtare kur marrin pjesë e. Probleme të tjera(specifiko) Pyetja 10: Çfarë veprimtarish përdorni për t’i ndihmuar të aftësohen në komunikim? a. Dialog b. Debate dhe diskutime c. Prezantime d. Punë me role ose simulime e. Tregim historish, përrallash Pyetja 11. Si mendoni cilat nga këto aftësi gjuhësore janë më të vështira për t’u përvetësuar nga nx.? Pse? Ku qëndron vështirësia e përvetësimit ? Çfarë keni bërë ju për t’i ndihmuar ata? a. Të folurit b. Të lexuarit c. Të shkruarit d. Të dëgjuarit Pyetja.12. A mendoni se për mosha të ndryshme nxënësish duhet të përdorni të njejta strategji dhe teknika?Pse? A përdorni etapat e nxemjes për çdo veprimtari dhe për çdo aftësi gjuhësore ? Pyetja 13. A e përdorni punën me role? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë Pyetja 14. A e përdorni punën me grupe? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë

215

Pyetja 15. A përdorni lojërat gjuhësore? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë Pyetja 16 A përdorni simulime? a. gjithmonë b. ndonjëherë c. asnjëherë Pyetja 17. Çvend zë puna me shkrim në mësimdhënien tuaj për të zhvilluar shprehitë komunikative? a. Shumë b. Disi c. Pak d. Aspak Si e praktikoni shkrimin në klasë : a. diktim b. shkrim i lirë c. shkrim paralel d. rregullim paragrafësh e. hartim Pyetje 18: A përdorni për të zhvilluar leximin? a. tregime, përrallash a. Libra c. gazeta, revista d. projekte për një temë të caktuar A e zhvilloni leximin me anë të : a.punës në grup b. punës në çift c. lexim me zë të lartë Pyetje 19: A përdorni për të zhvilluar dëgjimin? a. kaseta b. tv ose dvd për filma,përralla c. dokumentarë d.projekte Pyetje 20: Qëndrimi ndaj gabimeve të nxënësve: a.Vetëkorrigjim ose korrigjim në çift b.Duke shkruar gabimet në dërrasë c.Mbaj shënim gabimet në letër d.Vetëkorrigjim dhe shënime në dërrasë

216

Shtojca G Intervista me mësuesit për edukimin kulturor: Pyetja 1. A mendoni se nxënësit kanë edukim të mjaftueshëm kulturor? Pyetja 2. Si mund të mësohet gjuha nëpërmjet kulturës? Pyetja 3. A duhet ta fusim mësimin e Kulturës së gjuhës angleze në kurrikulat tona më tepër? Pyetja 4. Në çfarë niveli dhe çfarë moshe duhet t’u mësojmë kulturë/ Pyetja 5. Në çfarë mënyrë mendoni se materialet autentike ndihmojnë për të mësuar kulturen? A i përdorni ato? Nëse po përmendni çfarë dhe si. Pyetja 6. A mendon se teksti ka informacion te mjaftueshem kulturor?A eshte ai ivlefshem,i mjaftueshëm? Pyetja 7. Cilat mendoni se jane mjetet ndihmese me te mira audio dhe video per te mesuar kulturen?A i perdorni ato? Kaseta, video, dvd Pyetja 8 . Cilat lloj veprimtarish komunikuese mendon se duhen përdorur për të mësuar dhe vlerësuar kultura të tjera? A trajtohet kultura e gjuhës angleze së bashku me atë shqipëtare?

217

Shtojca GJ Mënyra e vëzhgimit për të kryer këtë studim Tabela e vëzhgimit: Leximi Klasa............... Nr. nxënësve ..... mosha...... Mësimi ........ Qëllimi i mësimit ........ Materialet e përdorura ....... Koha e dhënë detyrave, metodat dhe strategjite. Tabela e vëzhgimit: Të folurit Klasa............... Nr. nxënësve ..... mosha...... Mësimi ........ Qëllimi i mësimit ........ Materialet e përdorura ....... Koha e dhënë detyrave, metodat dhe strategjite. Tabela e vëzhgimit: Dëgjimi Klasa............... Nr. nxënësve ..... mosha...... Mësimi ........ Qëllimi i mësimit ........ Materialet e përdorura ....... Koha e dhënë detyrave, metodat dhe strategjite. Tabela e vëzhgimit: Shkrimi Klasa............... Nr. nxënësve ..... mosha...... Mësimi ........ Qëllimi i mësimit ........ Materialet e përdorura ....... Koha e dhënë detyrave, metodat dhe strategjite. Tabela e vëzhgimit: Udhëzimet për kryerjen e detyrave I. Aftësitë gjuhësore Të lexuarit Të folurit Të lexuarit Të shkruarit Gramatika Fjalori II. Ndërveprimi komunikues III. Interesi i nxënësve IV.Qëllimet e orës mësimore

218

Shtojca H Veprimtari komunikative për aftësitë gjuhësore, të përshtatura sipas moshës dhe nivelit gjuhësor të nxënësve. 700 Communicative Worksheets • • • • • • • • • •

Find someone who likes eating curry Find someone who has to Find someone who likes washing dishes Find someone who often goes to the movies - Movie talk Find someone who - adverbs of frequency communicative exercise Daily routine ranking and reporting exercise Seasons Communicative writing worksheet Hobbies interview worksheet Guess Who - Adjectives to describe people Movies Writing and speaking riddles worksheet

Role Plays Shopping for a present - Roleplay shopping Easy Board Games • • • • • •

Daily routine board gameWhat are they doing?- Board game to practice present continuous tenses- by Olinda Silva Tic-Tac Toe Valentine board gameSimple present and present continuous tenses board game Jeopardy - Simple dialogue Jeopardy - Nationalities, Countries & Cities

Medium Level Board Games • • • • • • • •

Adverbs of frequency football board game Pre-intermediate language skills board game . Modals for polite expressions- Asking embedded questions Intermediate language challenge board game. Future tense practice board game( going to, will, intend to, plan to) Simple past tense practice board game Gerunds and pronouns(simplified version) Have you ever...?

High Level Board Games • • •

700

Conditional Sentences Board Game- First & Second conditionals Concentration game/word chop exercise (Extreme sports) Proverbs board game: Gerunds and infinitives board game

Marrë nga: http// www.esl-galaxy.com/board games

219

Shtojca I Lojra gjuhësore për aftësitë gjuhësore, të përshtatura sipas moshës dhe nivelit gjuhësor të nxënësve. 701

Grade 3 Connect the Dots Practice numbers and the alphabet.Grammar Gorillas The parts of speech are reinforced.Sign the Alphabet American Sign Language letters and numbers are reviewed.2 Bee or Nottoobee Choose the correct form of "to be" to finish the sentence.What's the Word? Click on the word that best describes the picture.Word Turtle Students can design their own word searches. Intermediate (grade 3-5) •

Grammar Gorillas The parts of speech are reinforced. Order Me Around This game reinforces sequencing skills in science, vocabulary,and geography.Paint by Idiom Matching idioms with their correct definition is the goal of this game. The Plural Girls Students practice recognizing the correct forms of plurals.

(grade 5-8) •

Order Me Around This game reinforces sequencing skills in science, vocabulary, and geography.Paint by Idiom Matching idioms with their correct definition is the goal of this game.

•

The Plural Girls Students practice recognizing the correct forms of plurals.Rooting Out WordsIdentify the roots of words.Scramble-saurus Recognize misspelled words.Stay Alfoat This version of Hangman tests kids' vocabulary in all areas.

(grade 9-12) •

701

Paint by Idiom Matching idioms with their correct definition is the goal of this game.The Plural Girls Students practice recognizing the correct forms of plurals.Rooting Out Words Identify the roots of words.Scramble-saurus Students unscramble words in many curriculum areas.

Marrë nga: http://www.teachersvision.fen.com.go. dhe htm/www.funbrain.com

220

Shtojca J Veprimtari komunikative për të zhvilluar të folurin dhe dëgjimin. 702Communicative Classroom Games & Ideas (7-14) 1. Hot-seat: A lifetime favorite for most language teachers, this game has long been the cornerstone of most ESL classroom speaking activities and games. It is quite easy to play yet it gets a lot of language out of students if well thought out. Good for all Levels 2. Freeze!or Stop! Ball Game: This game can practice any language point and it is very easy to set up. Good for Young Learners/Teenagers 3. Hop and Say + Rocks, Paper & Scissors : Perfect and exciting game with cards lined up on the floor. Learn how to play Good for all but especially young learners/Teenagers 4. Talking Volleyball: A high-energy game; talking volleyball will practice vocabulary and simple sentences in a communicative way. How to play. Read more... Good for hyperactive Young Learners 5. Mallet Mallet: A fun game for practicing vocabulary and sentences. How to play. Good for Young Learners/Teenagers Group Juggle This activity is suitable for all age groups. It requires a large space as it involves physical activity. The teacher can also participate in this game. Make the group stand in a circle. The teacher then calls out a student's name and passes a soft toy or a ball to him, who in turn passes it to another person after calling their name. This process continues and everybody gradually becomes alert in order to catch the ball immediately after their names are called out. The element of surprise will make them listen more carefully and watch out for their names. This activity works well for improving your concentration and listening skills. Tell Your Story For this activity, make the group sit in a circle. The teacher then gives the title of the story and asks the first person to begin the story by narrating the first few lines. The teacher then asks the next person to continue the story on the same lines of the previous speaker. This continues till all the members get a chance to tell the story. The trick here is that all the members should repeat what the previous person has said and add to the story as well. Besides, the story narrated by all the members should be along the same line. The member whose story does not make sense and is not related to what the previous speaker has said is declared 'out'. This activity will teach students the importance of listening carefully as well as how to summarize and correctly interpret what is being said.

702

Marrë nga: http// www.esl-galaxy.com/board games dhe http://www.buzzle.com/articles/activelistening-activities.html

221

Shtojca K Teste model703 Testet e mëposhtëme janë sugjerime për mësuesit e gjuhës angleze të cilat kanë për qëllim t’i ndihmojnë mësuesit të përgatisin teste të thjeshta dhe efikase për nxënësit e tyre duke ndjekur modelin e mëposhtëm. Në këtë testim është përdorur breinstorming, për të lehtësuar mënyrën e testimit, ankthin tek nxënësit. Testim i të shkruarit me anë të eseve duke përdorur krahasime midis dy kulturave. Kjo i nxit nxënësit të shprehin lirshëm mendimet e tyre dhe gjuhën.

University of Vlora College of Humanities Department of Foreign Languages _____________________________________________________________________ Adresa: Sheshi “Avni Rustemi” Vlore (B 411) EXAM PAPER ENG 260 Fall Term 2010-2011 Final Exam A Total points: ....... / 80 ( ....... / 40%) Lecturer: Marsela Harizaj Ex.1 Give

Student

(20 p)

a) Shakespearen oddities b) Give and explain the meaning of Drakes’s moto…………… c)some well-known Holmsian wisdoms: Ex .2

(20p)

Give the definitions of these slangs. 1.-Freelance 2.-One for the road3.-Rule of Thumb Macguffin Hacked upTic-tac Ex.3. Give:

(20 p)

Essay (20 p) Cultural diversity of Britain and Albania. The importance and development through the centuries, portratisation and preservation of “Culture”, (300 words)

703

Shënim: Veprimtari të përmendura tek: Ndryshimet & ndikimet kulturore e gjuhësore të gjuhës shqipe në orët e gjuhës angleze”. 2010. Aktet,Revistë Shkencore e Institutit Alb- Shkenca. Vëllim IV, Nr.4, 2011, fq. 736-740. ISSN 2073-2244 .

222

Ex.4 Give :

(20 p)

- Mention the most important features of British culture From the beginning up to now. - Highlight the differences of British architecture to Albanian ones. - Highlight the differences and the importance of Tea to British classes. - Highlight the differences of British Patron Saints to Albanian ones. - Highlight the differences and the importance of music to British classes. - Highlight the differences of British symbols to Albanian ones.

University of Vlora College of Humanities Department of Foreign Languages _____________________________________________________________________ Adresa: Sheshi “Avni Rustemi” Vlore (B 411) EXAM PAPER ENG 260 Fall Term 2010-2011 Final Exam Final Exam B Total points: ....... / 80 ( ....... / 40%) Lecturer: Student Marsela Harizaj Ex.1 (20 p) Give : Brainstorm round a) some well-known Hitchckokian wisdoms: b) some Cardif fact files: c) Continue and give your understanding of this statement: “When a man is tired of London, …………………………………..…” e) Highlight Ronglish………………… Ex.2

(20p)

Give the definitions of these slangs. 1.-Sleep tight 2.-Second String 3.-Mind your Ps and Qs -Ante post--Calling a cab--GenuineEx.3. Give

(20 p)

Essay (20 p) Cultural diversity of Britain and Albania. The importance and development through the centuries, portratisation and preservation of “Culture”, (300 words) 223

Ex.4 Give :

(20 pts)

- Mention the most important features of British culture From the beginning up to now. - Highlight the differences of British symbols to Albanian ones. - Highlight the differences and the importance of sport to British classes. - Highlight the differences of British anthems to Albanian ones. - Highlight the differences and the importance of food to British classes. - Highlight the differences of British symbols to Albanian ones.

224