D. CASSANY

EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS Presentación DANIEL CASSANY Coordinador invitado [email protected] CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS Los usos de la lectura y la escritura del español han cambiado de manera drástica en los últimos años, como los de cualquier lengua grande y moderna. La globalización, la diseminación de las tecnologías de la información y la comunicación (conocidas como TIC) ⎯y las del aprendizaje y del conocimiento (conocidas como TAC)⎯, un paulatino incremento del alfabetismo, la extensión y la profundización de la democracia o la mejora de la libertad de expresión, entre otros factores, han contribuido a que hoy leamos y escribamos más que ayer, a que lo hagamos de maneras más diversas y, en definitiva, a que la escritura sea más relevante en el día a día. Hoy leemos (papeles, pantallas, móviles, libros) y escribimos (en teclados y pantallas) para comprar en la web virtual del súper o para encontrar un restaurante o la casa de un amigo con el GPS del móvil, para colgar la tarea semanal en la plataforma de aprendizaje de un curso o para cumplimentar un trámite burocrático en un formulario electrónico y para chatear con un pariente que trabaja en China o para intercambiar y comentar las fotos de un viaje en nuestro perfil de Facebook. También leemos y escribimos en varias lenguas, porque la red no tiene fronteras administrativas ni políticas. Saltamos del español a otro idioma materno o extranjero y leemos prensa internacional, intercambiamos correos electrónicos con colegas de todo el mundo, dejamos comentarios en los foros de nuestro interés, etc. Nunca antes leer y escribir había sido tan diario, tan diverso, tan necesario y tan sofisticado. Por otro lado, nunca antes había habido tantos aprendices del español como segunda lengua, sean estudiantes de grado y posgrado en escuelas y universidades, potenciales turistas de ciudades famosas y sitios arqueológicos, ciudadanos interesados en el cine, la literatura o el arte, o emigrantes que huyen de la pobreza o la persecución política y buscan trabajo y estabilidad. Nunca antes había habido tantos textos escritos en español y tan accesibles a tantos lectores potenciales ⎯en libros y en la red⎯, de modo que el castellano se ha convertido en un idioma franco usado por ciudadanos de culturas y procedencias muy diversas, aunque no tengan intenciones de pisar tierras hispánicas. En este contexto, el primer objetivo de este monográfico consiste en mostrar algunas de las investigaciones que abordan el estudio de estos nuevos usos del español escrito. Un primer grupo de artículos comparte una preocupación por el contacto o la interacción entre el español y otras lenguas, en contextos variados, como los maestros indígenas en la escuela pública en Baja California, con una población inmigrada de otros estados mexicanos (artículo de López-Bonilla y Tinajero Villavicencio), o como los políticos indígenas que usan el español u otro idioma oficial en la arena parlamentaria, en Perú, Brasil o los EE. UU., reciben críticas en la prensa y son manipulados por ello (artículo de NiñoMurcia). Dos trabajos (de Zavala y de Cassany) abordan la interrelación del español académico con la lengua primera del estudiante (quechua) o con otro idioma franco internacional como el inglés, explorando las particularidades retóricas de la escritura universitaria, las extralimitaciones de la corrección y las opiniones de sus usuarios. También partiendo del ámbito académico, el trabajo de Bach y López Ferrero explora los usos escritos y las necesidades lingüísticas que declaran tener varios profesionales de campos diversos, para analizar la continuidad o la discontinuidad que presentan las prácticas letradas académicas y las profesionales. Un segundo grupo de trabajos analiza y comenta las prácticas letradas del español en relación con varios tipos de tecnología. Knobel y Lankshear presentan y fundamentan el concepto de remix o remezcla, como la nueva forma de escritura popular, y aportan ejemplos en español originales y diversos, de carácter multimodal y juvenil, que muestran la creatividad de los usos escritos actuales en la red. Guerrero y Kalman describen varias secuencias de clase con TIC en la escuela reglada CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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mexicana, para analizar el impacto que provoca la inserción del ordenador en las prácticas docentes, en las tareas escolares y en la interacción maestro-alumno. De modo equivalente, Lorenzatti describe varias sesiones de clase de lectura en una escuela de adultos argentina, para analizar el papel limitado que desempeña la multimodalidad en los libros de texto y en las tareas de aula, en contraste con la utilidad que adquiere en las prácticas lectoras funcionales que desarrollan sujetos semianalfabetos fuera de la escuela, en la calle o en el supermercado. En conjunto, se trata de investigaciones empíricas, documentadas, originales y diversas que muestran aspectos desconocidos y relevantes de la escritura actual y de las prácticas educativas modernas en español. El conjunto esboza algunos de los caminos que está adoptando la investigación más reciente en escritura en español. PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL Un segundo propósito de este monográfico consiste en presentar al lector hispano ⎯y sobre todo al profesor y al estudioso del español como segunda lengua y como lengua extranjera⎯, la orientación conocida en inglés como New Literacy Studies y que se ha traducido al español como Nuevos Estudios de Literacidad, Nuevos Estudios de Cultura Escrita o Nuevos Estudios de Alfabetismo, según los contextos y la preferencia por traducir literacy con un vocablo u otro. Esta corriente, vinculada con la antropología lingüística y la etnografía de la comunicación, se acerca a la escritura de manera descriptiva, global, ecológica y émica, con el objetivo de dar cuenta de las prácticas letradas (lectoras y escritoras) que desarrolla cada comunidad humana, enfatizando las cuestiones socioculturales y vinculando el uso de los signos gráficos y la construcción y negociación de significados con las prácticas sociales, la construcción de identidades y el ejercicio del poder. Esta corriente tiene ya una tradición sólida de varias décadas en el ámbito anglosajón, con investigadores reconocidos como Brice Heath, Scollon y Scollon, Street, Gee, Barton y Hamilton ⎯por citar solo algunos nombres⎯, y cuenta también con importantes estudiosos hispanos, que podemos encontrar en los trabajos recopilatorios de Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004) y Kalman y Street (2010). A partir de técnicas etnográficas como la observación, la entrevista o la recopilación y el análisis de textos, estos investigadores documentan, describen, analizan y explican los usos escritos particulares que se desarrollan en diferentes contextos y momentos en las diversas comunidades humanas. En mi opinión, esta corriente enriquece notablemente la investigación sobre la escritura de tradición más psicolingüística (procesos de composición) o discursiva (análisis de género, lingüística del texto), en un momento en el que las ciencias sociales están girando hacia una perspectiva más sociocultural ⎯en parte como consecuencia de los cambios mencionados al principio de esta presentación—. Algunas de las aportaciones que ha realizado esta nueva perspectiva de estudio de la escritura son (Cassany 2008): ƒ Entender la escritura como una práctica social, como una interacción situada y mediada por objetos escritos, y no solo como un producto textual (una oración, un discurso) o como un proceso cognitivo (una destreza mental, una habilidad lingüística). ƒ Entender que cada práctica social usa los recursos lingüísticos y culturales de manera particular e irrepetible, al inserirse en un contexto sociocultural único, de modo que una sola destreza lingüística (la codificación) o la capacidad cognitiva general (los procesos de comprensión y composición) no bastan para usar y conocer todas las prácticas letradas de una comunidad. Cada persona usa solo un subconjunto de las prácticas letradas disponibles en una comunidad; todos somos parcialmente analfabetos; todos estamos aprendiendo a usar las nuevas formas de comunicación escrita (a enviarnos SMS con el móvil, a twitear, a bloguear, etc.) a lo largo de nuestra vida, a medida que van evolucionando. ƒ Descubrir los vínculos estrechos y poderosos que mantiene la escritura con la construcción de identidades personales y sociales (del lector y del autor) y con el ejercicio del poder (de un grupo social sobre otro, dentro de un orden establecido pero con luchas internas). Más que nunca, en una comunidad letrada ⎯parafraseando a Jorge Luis Borges⎯ somos lo que hemos leído y escrito, y valemos lo que somos capaces de hacer leyendo y escribiendo.

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ƒ Concebir el escrito como un objeto físico, situado en el espacio y el tiempo, como artefacto social (relieve, pergamino, libro, graffiti, pantalla, etc.), elaborado por una comunidad humana particular para desempeñar unas funciones concretas. ƒ Destacar el carácter multimodal de este artefacto, que integra de manera sofisticada varios modos de representación del conocimiento además de la escritura (como el dibujo, las imágenes, varios tipos de símbolos, vídeo, etc.), creando complejos productos textuales. ƒ Entender el aprendizaje de la escritura como la apropiación de unas prácticas letradas preestablecidas, como el empoderamiento personal y social derivado del uso y aprovechamiento de los artefactos escritos —y no solo como una simple adquisición mecánica de habilidades lingüísticas (correspondencia grafía-habla; vocabulario, estructuras). ƒ Resaltar la agencia personal o el papel activo y la aportación individual que hace cada usuario al apropiarse de los artefactos escritos y de las prácticas letradas, al usarlos en su mundo y a su manera. ƒ Entender que existen diversas maneras formales (educación, clases) e informales (en la calle, en la red, con el juego) de apropiación de las prácticas letradas, y que muchas personas aprenden casi sin darse cuenta a usar un artefacto nuevo (el móvil, el perfil social en Facebook) en una práctica concreta (recibir y enviar SMS) a partir de la experiencia con otros amigos, colegas o familiares, en una comunidad de práctica. ƒ No confundir la literacidad o el alfabetismo (literacy) con la escuela o la academia, y no mezclar la alfabetización con la escolarización. Que en Occidente aprendamos a leer y escribir en la escuela ⎯o que lo creamos así⎯ no debe ocultar el hecho de que en otras culturas la escritura se vincula con otros ámbitos o prácticas, y que los individuos se alfabetizan al rezar o al leer la Biblia o el Corán, al ayudar a sus padres en un mercado o al llevar la contabilidad de una tienda o al jugar en la casa o en el tiempo de ocio a un videojuego o a un juego de cartas. La escritura se desparrama por todas las esferas sociales y por multitud de interacciones diversas, adoptando usos y formas particulares en cada caso. ƒ Prestar interés a todas las prácticas de escritura que desarrolla un individuo o una comunidad, en los diversos ámbitos o dominios (vida privada, profesional, familiar, etc.) e instituciones (escuela, administración, medicina, etc.). Distinguir, documentar y valorar tanto las prácticas dominantes (legitimadas, prestigiosas, consideradas cultas) como las vernáculas (privadas, ociosas, desprestigiadas, consideradas vulgares). ƒ Explorar las particularidades culturales que adoptan los artefactos escritos y las prácticas letradas en cada comunidad y en cada disciplina, enfatizando su funcionalidad, su vinculación con el contexto, sus formas retóricas, de cortesía o argumentación, en contraste con otras comunidades y disciplinas. ƒ Discutir y problematizar conceptos establecidos y aparentemente neutros e intocables, como ‘alfabetizado’ y ‘analfabeto’, ‘letrado’ e ‘iletrado’, ‘lectura prestigiosa’ y ‘lectura vulgar’, ‘lector con dificultades’ o ‘lector débil’, ‘escritura científica’, etc. Por ejemplo, varios estudios (ver Kalman y Street (ed.) 2009) documentan las prácticas vernáculas (con su riqueza cultural propia y sus conocimientos lingüísticos) de individuos que la escuela u otras instituciones califica como ‘analfabetos’ y que por ello sufren la valoración despectiva y la discriminación que se asocia con esta etiqueta. Al contrario, esta perspectiva intenta restituir el valor lingüístico, social y cultural que tienen todas las prácticas letradas, luchar contra la discriminación que sufren muchas personas por los usos particulares que hacen de los artefactos escritos, y por la valoración social acientífica que se hace de ellos, y avanzar hacia una visión más plural, respetuosa, comprensiva y equitativa de las comunidades letradas y de sus individuos. Para suerte del lector, este monográfico presenta los trabajos recientes de algunos de los investigadores más conocidos y prestigiosos, que más han trabajado y publicado en español y en inglés en esta corriente. Espero que el conjunto de sus textos constituya un rompecabezas claro y amplio de esta rica corriente de estudios de la escritura. DIVERSIDAD Finalmente, un último propósito en la preparación de este monográfico ha sido el de establecer un diálogo entre investigadores procedentes de numerosos países, incluso de varios continentes, para CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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ofrecer una visión diversa de la investigación actual en escritura en el ámbito español ⎯en una revista electrónica que nace en España pero que aspira a tener una audiencia global—. Ha sido para mí un placer y un honor poder editar trabajos de las mexicanas Irán Guerrero, Judith Kalman, Guadalupe López-Bonilla y Guadalupe Tinajero Villavicencio; de la argentina María del Carmen Lorenzatti; de la colombiana Mercedes Niño-Murcia ⎯que trabaja en los EE. UU.⎯; de la peruana Virginia Zavala, o de las españolas Carme Bach y Carmen López Ferrero, además de la australiana Michele Knoble y del neozelandés Colin Lankshear ⎯que viven en parte en México desde hace años—. Gracias a todos. Mi deseo es que nuestro esfuerzo y nuestra ilusión se correspondan con la curiosidad y la satisfacción del lector. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Kalman, J. y B. Street (ed.) (2009): Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales. Diálogos con América Latina, México, Siglo XXI CREFAL, págs. 9-21. Zavala, V., M. Niño-Murcia y Patricia Ames (ed.) (2004): Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Cassany, D. (2008): Prácticas letradas contemporáneas, México, Ríos de Tinta.

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LOS MAESTROS INDÍGENAS ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y LINGÜÍSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIÓN

LOS MAESTROS INDÍGENAS ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y LINGÜÍSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIÓN GUADALUPE LÓPEZ BONILLA Universidad Autónoma de Baja California [email protected] GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO Universidad Autónoma de Baja California [email protected] Resumen Baja California, un estado en el Norte de México, constituye un polo de atracción para habitantes de diversos puntos del país por su condición de frontera con Estados Unidos, y por los campos agrícolas que demandan mano de obra temporal. Ahí confluyen migrantes de otros estados cuya primera lengua es el español, así como personas, por lo regular familias enteras, que pertenecen a alguno de los 62 grupos etnolingüísticos del país. Esta situación supone un reto para los maestros que deben atender la diversidad lingüística y cultural presente en las aulas. En ese contexto, analizamos la experiencia de tres maestros bilingües que forman parte de la planta docente de una escuela inscrita en el programa de Educación Intercultural Bilingüe. Los maestros, una mujer y dos hombres, son mixtecos con diversos grados de bilingüismo mixteco-español, todos originarios del estado de Oaxaca, en el sur de México. En las entrevistas recuperamos sus primeras experiencias con el español, su enfrentamiento a la cultura escrita, y lo que representa su primera lengua. Enmarcamos nuestro análisis en los estudios sobre globalidad y migración que incorporan la desterritorialización y reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999 y 2001). Distinguimos los discursos primarios de los secundarios (Gee 1996) y comentamos sus implicaciones en contextos de educación bilingüe como el citado. Usamos la noción de escalas (Blommaert,2007 y 2010) para entender los procesos sociolingüísticos de cada maestro en su experiencia con las dos lenguas.

Palabras clave educación indígena, español como segunda lengua, bilingüismo, migración, desterritorialización

Abstract Abstract. (Times New Roman tamaño 10, maquetado a 0’5]. Baja California, a state in northern Mexico, is a magnet for people from different parts of the country. As a border state with the US, and because of the presence of agricultural fields that demand temporary labor, people from different parts of the country migrate to this area. Some of them are native speakers of Spanish, but many, who usually migrate as groups of families, belong to one of the 62 ethno-linguistic groups in the country and may therefore be monolingual in their native tongue. This situation poses a challenge for teachers who must meet in their classrooms the linguistic and cultural needs of such diverse population. In this article we analyze the experiences of three bilingual teachers who teach at an elementary school that belongs to the Intercultural Bilingual Education Program in the region. The teachers, a woman and two men, are all bilingual with different degrees of proficiency in Mixteco and Spanish, and migrated from their native state of Oaxaca in southern Mexico. We interviewed each of them to explore their first contacts with Spanish, their first experiences with the written language, and their conceptions about their mother tongue. We frame our analysis in the context of globalization and migration studies that use the concepts of deterritorialization and reterritorialization as analytical categories (Appadurai, 1999 and 2001). In the analysis, we distinguish between primary and secondary discourses (Gee, 1996), and discuss their implications for bilingual education. Finally, we use the notion of scales (Blommaert, 2007 and 2010) to understand the sociolinguistic processes that each teacher has experienced with the two languages.

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Keywords Indigenous education, Spanish as a second language, bilingualism, migration, deterritorialization

INTRODUCCIÓN México es un país plurilingüe y pluricultural1 donde habitan un poco más de 10 millones de indígenas (10.5% de la población total del país), que integran alguno de los 62 grupos etnolinguísticos2. La información disponible a la fecha da cuenta de una proporción importante de población monolingüe en una lengua originaria (16.7%), un poco más alta en el caso de las mujeres (20.8%; Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006). Otros estudios (Índice de Rezago Social de los Pueblos Indígenas) mencionan que el desarrollo es desigual entre los diferentes estados del país; los niveles más altos de rezago social se presentan dentro de los pueblos y las comunidades indígenas (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2009). Desde hace varias décadas, México cuenta con un subsistema de educación que atiende a la población indígena (educación inicial, preescolar y primaria). La matrícula de primaria registrada en 2007-08 fue de 838 683 alumnos, atendidos en 9.881 escuelas por 37.656 maestros. A pesar del reconocimiento de los 62 grupos etnolingüísticos, la atención a la diversidad lingüística brindada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) es parcial: sólo se producen materiales en 57 lenguas3 (SEP/DGEI 2008). La mayor demanda educativa (80%) se concentra en seis estados del país y, aunque se distribuyen cerca de 2,5 millones de libros en lenguas indígenas (Hamel, 2008a), las investigaciones sobre los procesos educativos en las escuelas indígenas revelan que, a pesar de los modelos impulsados y de los materiales elaborados, en las escuelas llamadas indígenas “el bilingüismo es menos que existente” (Barriga-Villanueva 2008: 1249), y que en éstas se trabaja principalmente con “el currículo de las primarias hispanas monolingües del país y [se] usan los libros de texto oficial como principal recurso pedagógico de las cuatro materias fundamentales (español, matemáticas, ciencias naturales y sociales)” (Hamel 2001: 11). Por otra parte, los indicadores educativos muestran las pocas oportunidades de aprendizaje que tienen los niños indígenas y el rezago que exhibe el funcionamiento del sistema indígena. Según datos oficiales, el analfabetismo de la población indígena (27.3%) triplica el nacional (7.63%, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006), y la deserción (3%) y la reprobación (8.4%) de la educación primaria indígena duplican los niveles nacionales (1.5% y 4.2%, respectivamente). También es menor la eficiencia terminal (82.2%) que la reportada por las escuelas no indígenas (91.7%; SEP/DGEI 2008). Además, a diferencia de la educación nacional, en la que las escuelas, en la mayoría de los casos, son de organización completa (esto es, que cada grado escolar es atendido por un maestro), en la educación indígena sólo 54% de las escuelas tienen esa organización; el resto se divide en instituciones atendidas por uno, dos, tres, cuatro o cinco docentes (SEP/DGEI 2008). Aunado a ello, se reconoce que el gasto en educación para la atención de estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores (Schmelkes 2004). Otro aspecto que incide en la calidad de la educación se relaciona con la profesionalización docente. La mayoría de maestros de escuelas indígenas ha cursado una licenciatura estando ya en funciones porque los estatutos así lo establecieron, debido principalmente a que la formación inicial 1

En 1992 se reformó el Artículo 4º Constitucional, donde se establece que la nación mexicana tienen una composición pluricultural. Posteriormente, con motivo de otra reforma (2001), esta definición aparece en el Artículo 2º. En el apartado IV se reconoce que los pueblos indígenas tienen la libre determinación y autonomía para preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. 2 La situación de los pueblos indígenas en México varía tanto en el número de miembros como al conocimiento, preservación y manejo de su lengua. La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (índice de Rezago Etnolingüístico, 2009) determina que “entre los diez pueblos indígenas con mayor población, seis de ellos se encuentran en situación de extinción [lingüística], dos más en equilibrio y los dos restantes en expansión lenta (p. 2). El descenso de la población hablante de lengua indígena puede ser relacionado con “el estigma social de hablar una lengua indígena y el desplazamiento de los territorios tradicionales” (p. 5). 3 E. Gigante (2004) señala que en 1985 se reconocían 56 grupos étnicos e igual número de lenguas y que en este reconocimiento medió la negociación política entre las organizaciones de profesionales indígenas y el Estado mexicano. Por su parte, Muñoz (2004) señala la existencia de 62 pueblos indígenas con más de 80 lenguas. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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indígena había sido nula hasta años recientes4 y, para atender la creciente demanda, el gobierno debió recurrir a indígenas con bachillerato siempre y cuando fueran hablantes de una lengua originaria. Así, el 62.5% del profesorado de escuela indígena ha cursado una licenciatura, y cerca del 2% reporta estudios de posgrado (698 docentes; SEP/DGEI 2008). Finalmente, el nivel de logro educativo que arrojan las pruebas estandarizadas en las áreas de matemáticas y español ha sido calificado de insuficiente. En 2006, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) reportó que los alumnos de las escuelas indígenas obtuvieron los puntajes más bajos de toda la primaria: el 42.4% de los alumnos se situó por debajo del nivel básico de competencia en el área de español; en cambio, sólo el 10.6% de estudiantes de escuelas primarias urbanas se ubica en ese rango (Martínez Rizo 2008). Una primera descripción de la educación indígena en México concluiría: a) crece la cobertura de los servicios educativos del nivel básico, aunque los resultados cuestionan su eficiencia; b) se contempla la diversidad cultural y lingüística a través del modelo intercultural bilingüe y se producen materiales pedagógicos en lenguas indígenas, pero estos materiales raramente son usados, debido sobre todo a que los libros que apoyan el desarrollo del currículo nacional están en español (Hamel 2008a); y c) la legislación legitima los derechos indígenas y postula la interculturalidad como un recurso que enriquecerá a la nación, pero en los hechos el rezago económico, social y educativo en el que se encuentran los pueblos y comunidades indígenas revela las contradicciones del discurso gubernamental para que los indígenas ejerzan una ciudadanía sin exclusiones. La retórica oficial postula la interculturalidad y acepta la diversidad. Contamos con lineamientos de política educativa que sostienen “la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación de la lengua indígena” (SEP/DGEI 1999: 11), y la eliminación de la imposición del español como única lengua de enseñanza. Sin embargo, la realidad escolar en la que están inmersos los niños indígenas, los resultados educativos que se reportan y los hallazgos de estudios sobre la escuela indígena niegan estos objetivos declarados y la “interculturalidad institucionalizada” (Muñoz 2004: 10). Para comprender el desarrollo de la educación indígena es necesario examinar brevemente las orientaciones culturales que han fundamentado las políticas del lenguaje impulsadas en México. De acuerdo con Hamel (2001) podemos distinguir tres enfoques en las orientaciones culturales, impulsadas en diferentes países con poblaciones diversas: el monoculturalismo, el multiculturalismo y el pluriculturalismo. El primero ha negado la diversidad étnica, cultural y lingüística; el segundo reconoce dicha riqueza pero, al mismo tiempo, la considera como un obstáculo o problema para la integración de la nación en cuestión (por ejemplo, el caso de México); y en el último, la diversidad se asume como un derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y posibilita una educación para la interculturalidad. Este último modelo nunca ha estado presente en México, a pesar de que la retórica oficial así lo declara. Con la instauración de los gobiernos posrevolucionarios a partir de 1920, la política educativa concibió el español como el vehículo de unificación nacional; la meta de las autoridades fue homogeneizar a los indígenas con su castellanización (Corona 2008). Desde esta óptica, el trabajo de los profesores en las escuelas fue asimilar e imponer el español como lengua de comunicación. Recordemos a Balibar (1991) con respecto al papel que desempeñan las lenguas en las ideologías que impulsan la subjetividad de lo “nacional”: la lengua se impone como si fuera “la sustancia de las vidas de las personas, la realidad que cada persona debe apropiarse” (p. 98) de una u otra manera. Para el caso de México, las lenguas indígenas quedaron subordinadas al español como lengua dominante de la nación. La institución escolar se dirigió hacia la integración y, si bien al paso del tiempo se modificó la orientación cultural y México se reconoció explícitamente como un país pluricultural5, los modelos

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En 1991 la Universidad Pedagógica Nacional abrió a nivel nacional la Licenciatura para Maestros en Educación Primaria y Educación Preescolar en el medio indígena. Esta licenciatura semiescolarizada permitió la profesionalización de un gran número de profesores en servicio, pero “no incorpora el conocimiento de la lengua y cultura propias” (Schmelkes 2004: 191). 5 Desde 1973 la Ley de Educación estipulaba el respeto a las culturas indígenas (Hamel 2001). Posteriormente hubo cambios constitucionales que aceptaron la determinación y la autonomía de los pueblos indígenas. En 2001 se creó una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe que promovió “la educación intercultural para toda la población y la educación

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educativos que se impulsaron (primero el bilingüe bicultural y en la actualidad el intercultural bilingüe)6 no han podido transformar las prácticas escolares castellanizadoras e integracionistas que, por décadas, marcaron la experiencia escolar de los niños y niñas indígenas, en gran medida debido a la falta de recursos (capacitación docente, modelos pedagógicos y materiales adecuados). Salvo contadas excepciones (Hamel e Ibáñez 2000), la educación bilingüe ha sido implementada como una “concesión” (Lo Bianco 2008) y no como un derecho; y se le ha negado su valor como recurso cultural y epistemológico. De ahí que en los modelos pedagógicos para la educación bilingüe nunca se hayan planteado objetivos para las lenguas originarias, y todos los contenidos curriculares (excepto el espacio para lengua indígena) estén concebidos en español. Se ignora, además, que muchos niños ingresan a la escuela siendo monolingües en su propia lengua, por lo cual contar con una pedagogía del español como segunda lengua (L2) es crucial para su logro académico. La experiencia de muchas generaciones de niños indígenas en la escuela fue principalmente la castellanización directa y la prohibición de su lengua, la mayoría de las veces bajo medidas represivas y sin la metodología adecuada para lograr el dominio del español como segunda lengua. Una segunda tendencia gestó un bilingüismo incipiente como medio para desarrollar y fomentar la castellanización (Hamel y Muñoz 1981). Esta tendencia, que se impulsó a través del modelo bilingüe bicultural, no consiguió “formar sujetos competentes en dos culturas diferentes y se limitó, básicamente, a proporcionar herramientas de transición y bases de entendimiento común para la introducción hacia una educación en español y hacia la cultura dominante no indígena” (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2006: 92-93). En teoría, este modelo persiguió una transición sistemática, pero en el trabajo docente dominaron las prácticas de sumersión a la L2 por no contar con modelos pedagógicos, capacitación y materiales adecuados. De hecho, en este modelo siguió subyacente “una orientación cultural de un multilingüismo de facto donde la diferencia cultural y lingüística fue considerada como problema a resolver de una manera pedagógica explícita y sistemática” (Hamel 2001: 9). En resumen, el resultado es que ha prevalecido la “castellanización y la monoculturalidad de los currículos y los aprendizajes” (Muñoz 2002: 15), y la incorporación en la sociedad nacional de componentes específicos de las culturas indígenas se ha traducido básicamente en elementos de folklore. Las políticas lingüísticas deben ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones de poder en las que están inmersas, ya que son evidentes las posiciones asimétricas entre las lenguas. Blommaert (2007) señala que las políticas lingüísticas definen el paisaje lingüístico de una zona sin ser referentes empíricos confiables de esa zona. En ese sentido, pueden silenciar y excluir a poblaciones cuyas lenguas no formen parte de la “norma” o de la cultura dominante. Así, si el plurilingüismo forma parte de la retórica oficial en México, las políticas lingüísticas, de facto, lo excluyen. Esta realidad se torna aún más grave en el caso de los grupos indígenas que, por razones de trabajo y supervivencia, han tenido que emigrar hacia otros lugares del país. En este artículo analizamos la experiencia de tres maestros bilingües en el contexto de una escuela primaria indígena en una zona periurbana de Baja California. Tomamos como punto de partida dos investigaciones previas sobre maestros indígenas migrantes en Baja California (Tinajero, 2007 y 2010), e incorporamos datos nuevos y recientes a partir de entrevistas a los tres maestros involucrados (en 2010). Los tres son mixtecos y atienden tanto a población migrante como a estudiantes nativos de la región, la mayoría de origen indígena. En las entrevistas, los maestros describen su experiencia con su lengua materna y el papel que ha desempeñado el español en su trayectoria escolar, así como algunos de los retos que han asumido como docentes del programa de educación bilingüe culturalmente pertinente para los indígenas en todos los niveles educativos” (Schmelkes 2004: 186). Hasta 2003 se expidió la Ley de Derechos Lingüísticos que reconoce el derecho de la población indígena a la educación bilingüe. 6 El modelo bilingüe bicultural se implementó en el sistema de educación indígena en 1985. Su propósito fue incorporar la enseñanza de la lectoescritura de las dos lenguas (la propia y el castellano) y el aspecto bicultural (cultura materna -filosofía, valores y objetivos indígenas- y cultura castellana), tanto en el contenido como en los métodos pedagógicos. Fue a partir de este modelo que se diseñaron materiales y libros en diferentes lenguas indígenas. A partir de 1999 este modelo fue sustituido por el intercultural bilingüe; la interculturalidad desde esta perspectiva hace referencia no sólo al reconocimiento de la diversidad cultural, sino a la incorporación plena de las poblaciones autóctonas en las decisiones nacionales. Se ha procurado igualmente la enseñanza de la lengua indígena. Los resultados, como señalamos en el texto, han sido diversos y poco efectivos. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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intercultural. Situamos nuestro análisis en el marco de los estudios sobre globalidad y migración que incorporan la desterritorialización y la reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999 y 2001). Partimos de una postura que distingue entre discursos primarios y discursos secundarios (Gee 1996), y comentamos sus implicaciones en contextos de educación bilingüe como el que citado. Complementamos este enfoque con la noción de escalas para situar los procesos sociolingüísticos, tal como ha sido utilizada por Blommaert (2007 y 2010). 1. DESTERRITORIALIZACIÓN Y COMUNIDADES TRANSLOCALES Como consecuencia de la globalización y del flujo de mercados laborales, una proporción considerable de la población mexicana ha dejado sus lugares de origen para emigrar a los centros urbanos, a los corredores turísticos, a los campos agrícolas o a Estados Unidos. Los campos de trabajadores agrícolas en el norte de México han atraído a migrantes indígenas de diversas regiones del país, de los cuales, alrededor del 50% proceden de los estados de Guerrero, Oaxaca, Puebla y Veracruz (González Chévez 2009. Estos grupos constituyen lo que algunos teóricos denominan comunidades translocales (Appadurai 1999), que consisten en grupos de personas separados de su lugar de origen por sus necesidades de subsistencia, entre otras razones. Para los grupos indígenas, la migración implica también una separación de los espacios donde su lengua y cultura están arraigadas. Es en los campos agrícolas, algunos situados en estados fronterizos como en el caso que nos ocupa, donde en México se hace más patente el fenómeno de la desterritorialización, principalmente para las comunidades indígenas. Al respecto, Appadurai (2001) señala que estos espacios constituyen “paisajes étnicos” de grupos que dejan de estar “amarrados” a un territorio y que padecen una disociación entre la lengua y la cultura propias y sus espacios originales de uso. El concepto de desterritorialización fue planteado originalmente por Deleuze y Guattari (1972) para explicar un sistema capitalista cuyos códigos no han sido suficientes para abarcar los fenómenos sociales, así como los procesos cognitivos y los mecanismos de percepción de las personas. Haciéndose eco del trabajo de Marx, estos autores argumentaron que, con el surgimiento del capitalismo, los campesinos fueron despojados de sus tierras para ser “reterritorializados” a las fábricas textiles de una industria incipiente (Holland, 1991). Posteriormente, Deleuze y Guattari (1975) ilustraron este término con el análisis de los textos de Kafka como un discurso en el que una lengua hegemónica (el alemán, en la Praga de Kafka) muestra un vínculo endeble o roto entre significante y significado. Kaplan (1987) define este concepto como una forma de nombrar el “desplazamiento de las identidades, las personas y los significados que es endémico en el sistema posmoderno del mundo actual” (p. 188). Se trata de experiencias en las cuales se rompen los nexos entre el espacio, la estabilidad y la reproducción cultural (Appadurai 2001). El término ha resultado útil también para analizar los fenómenos migratorios, sobre todo en el contexto actual de poblaciones móviles y enormes flujos de conocimiento (García Canclini 1999). Si bien en primera instancia el término parece aludir a migraciones transnacionales, se aplica también a migraciones internas como las de los grupos indígenas en México, quienes padecieron una primera desterritorialización en la época de la conquista europea, y que nuevamente se han visto en la necesidad de alejarse de sus comunidades de origen ante la falta de apoyo y perspectivas para el campo mexicano. Sufren, por lo tanto, una doble desterritorialización-reterritorialización. Al desplazarse de sus comunidades de origen a otros contextos, a su vez “reterritorializan” esos nuevos espacios en un intercambio dinámico. Un ejemplo claro del proceso de reterritorialización en Baja California es la celebración de las fiestas patronales de los pueblos de origen de los migrantes en los lugares donde actualmente habitan, celebraciones que constituyen prácticas identitarias fundamentales para la comunidad. Son, en buena medida, manifestaciones de “globalización vernácula” (Appadurai, en Blommaert 2007), es decir, formas de la globalización que contribuyen a nuevas formas de lo local, siempre inestables por los flujos migratorios. La desterritorialización también se refiere a las múltiples filiaciones de las personas, a pesar de que no siempre compartan un mismo territorio. Para el migrante, los nexos con su comunidad de origen nunca desaparecen, por más tenues que sean. Estas filiaciones pueden manifestarse como expresiones de añoranza por “comunidades imaginadas” (Anderson, en Appadurai 2001) que cobran

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sentido en otros espacios; o filiaciones con comunidades transnacionales con las que han tenido contacto cultural, ya sea por experiencia propia o ajena. Este es el caso de algunos maestros entrevistados en 2008 (Tinajero, 2010), quienes ingresaron al magisterio después de haber pasado temporadas como trabajadores indocumentados en Estados Unidos. Para el migrante que sale de su comunidad, el lugar de origen sigue estando presente como un referente ineludible y muchas veces añorado (imaginado), y a este territorio se le añade cada espacio por el que transita y pasa a formar parte de su repertorio de experiencias y filiaciones (Appadurai 1999 y 2001; Papastergiadis 2000). Appadurai señala que los medios de comunicación desempeñan un papel importante en estos procesos. Se ve claramente en prácticas como la transmisión de eventos globales a través de los medios, o el surgimiento de estaciones de radio de grupos étnicos para comunidades de migrantes, con lo cual “la diseminación de información y la representación de eventos amplían las nociones de participación colectiva y redefinen los recursos de autodefinición” (Papastergiadis 2000: 121). Este es el caso del papel que ha tenido la radio indígena en las comunidades de migrantes en Baja California, que ha servido para reforzar la identidad y la expansión de la lengua en la comunidad de acogida. Por lo tanto, un rasgo constitutivo de la (pos) modernidad es la desaparición de culturas con bordes espaciales nítidos ya que, en general, las nuevas comunidades tienen múltiples referencias y filiaciones territoriales, inclusive en el seno de una misma familia. En el caso de las comunidades agrícolas de Baja California, por ejemplo, es común que familias enteras emigren, aunque la dinámica puede darse por etapas: muchas veces son el padre o los hermanos mayores quienes emigran primero, seguidos por los hermanos menores una vez asentados en el nuevo espacio, como es el caso de Felipe, uno de los profesores de nuestro estudio. Además, miembros de una misma familia pueden desplazarse hasta Estados Unidos, mientras que otros permanecen en los estados fronterizos y otros más en sus comunidades de origen. Ilustran el fenómeno de la translocalidad y la desterritorialización/reterritorialización asociaciones como el Frente Indígena de Organizaciones Binacionales (FIOB), una coalición que incluye a “organizaciones, comunidades e individuos indígenas asentados tanto en Oaxaca y en Baja California, México, como en California, Estados Unidos” (FIOB, s/f); o el Centro Binacional para el Desarrollo Indígena Oaxaqueño, una agrupación con sede en el estado de California (Estados Unidos) cuya misión es “implementar programas que impulsen la participación cívica y el desarrollo económico, social y cultural de las comunidades indígenas”, y que ofrece, entre otras cosas, servicios de interpretación en inglés, español, y algunas lenguas originarias: mixteco alto y bajo, zapoteco, triqui o chatino. A la luz de estos fenómenos, es evidente que las lenguas con sus usos y funciones dejan de estar restringidas a espacios particulares. Blommaert (2010) señala que aún políticas bien intencionadas de preservación de lenguas y derechos lingüísticos pueden ser un arma de doble filo al circunscribir dichas lenguas a espacios fijos. Cita como ejemplo la Declaración de las Naciones Unidas de 1992, en la que se establece que los “Estados deberán de proteger la existencia de las minorías lingüísticas, religiosas, culturales, nacionales o étnicas dentro de sus respectivos territorios, y deberán de facilitar condiciones para la promoción de esa identidad.”7 Por un lado, propuestas como esta favorecen prácticas como el derecho a la educación en la lengua materna; por el otro, hay implícita en estas políticas una suerte de territorialización de los grupos minoritarios al asignarles a sus prácticas lingüísticas y culturales una función meramente local, frente a lenguas que se consideran “universales” y que desempeñan un papel hegemónico. Así, estas prácticas parecen aludir a una realidad local, delimitada, y aparentemente estática. De igual manera, Beverley (2000) critica lógicas que organizan grupos heterogéneos de personas según ciertas categorías identitarias fijas como las de indígena, mujer, gay, minusválido, etc., sin considerar que una persona puede ser todas esas cosas a la vez. Blommaert (2007) incorpora a su análisis el concepto de escala, con lo cual el espacio cobra un matiz particular como agente en los procesos sociolingüísticos. Así, una misma persona puede ser percibida como “competente” en un espacio e “incompetente” en otro, dependiendo de los recursos lingüísticos que posea y cómo sean valorados estos en un espacio u otro. Prácticas lingüísticas (registros específicos) valoradas y reconocidas en el hogar pueden ser descalificadas en el contexto 7

UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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escolar, o, como en el caso de los pueblos indígenas, lenguas reconocidas y valoradas en la comunidad son totalmente descalificadas por personas ajenas a esa comunidad y que por lo general dominan una lengua que se asume como “universal”. La idea de la lengua como recurso no es nueva. Ruiz (en Hornberger 1998) señala que, a diferencia de los recursos naturales, que cuánto más se usan más se agotan, con las lenguas sucede exactamente lo contrario: la falta de uso conduce a su desaparición. Las lenguas y sus usos, por tanto, sólo pueden ser entendidas si se analizan como prácticas situadas en relaciones de poder. Como afirma Hornberger (1998), los patrones de uso de una lengua no dependen del número de sus hablantes sino de su posición en la sociedad. Así adquiere mayor relevancia el concepto de escala como categoría analítica: las escalas ponen de relieve la naturaleza jerárquica y estratificada de los espacios: si por un lado las lenguas pueden coexistir empíricamente en un mismo espacio (distribución horizontal), es a partir de los centros de autoridad y poder como se establecen tácticas de exclusión/inclusión según los valores que se asignen a determinadas prácticas lingüísticas por sobre otras (escala vertical). A más variedad de registros, mayor será la posibilidad de “saltar” escalas (Blommaert 2007). Además, añade Blommaert, todo evento social se desarrolla en un tiempo y espacio específicos, por lo cual la noción de escala incorpora también una dimensión temporal. Algunas prácticas verbales pueden ser imaginadas y percibidas como atemporales y translocales (escalas superiores), mientras que otras se consideran momentáneas y localizadas. En las interacciones sociales, los patrones de interacción indican posiciones específicas de las personas dentro de la escala, con lo cual apuntan a un orden social según las jerarquías establecidas. Es en este sentido como se genera una “capacidad asimétrica” (2007: 7) para invocar diferentes niveles (y escalas) de interpretación de los eventos. Además, dada la naturaleza intertextual de las palabras, la lengua se resemantiza a la vez que conserva “historias de uso y abuso” e “historias de evaluación, de atribuciones de valor que proveen valor relativo, negativo y positivo a términos y enunciados” (Bakhtin [Bajtín, en español], en Blommaert, 2007: 8). La carga semántica de las palabras y la escala asimétrica entre las diferentes posiciones sociales se revela en términos como “indio” o “indígena”, que en la retórica nacionalista pueden aludir a un “pasado glorioso” y común; mientras que para las comunidades originarias puede significar un término peyorativo en boca de los mestizos. 2. BILINGÜISMO, PRÁCTICAS DE LENGUAJE Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS La categoría espacio-temporal de las escalas como metáfora para entender la estratificación de las prácticas de lenguaje en diferentes niveles jerárquicos permite abordar otro aspecto crucial de las políticas educativas en contextos plurilingües: la dimensión sociopolítica de la planeación de la educación bilingüe. Algunos autores (Hamel 2008b; Lo Bianco 2008) señalan las diferencias entre programas bilingües que favorecen el plurilingüismo y los que lo obstaculizan. Podríamos pensar en los primeros como aquellos programas en que las lenguas en juego se ubican en un estrato similar en la escala; tal es el caso de los modelos de inmersión bilingüe que operan en países como Canadá (francés-inglés). Los segundos son programas para lenguas asimétricas en la escala, una de ellas la dominante. Generalmente, este es el caso de los modelos de educación bilingüe que incluyen alguna lengua originaria o indígena, y que contemplan un modelo pedagógico de sumersión a la lengua dominante. En ambos casos hablamos de “educación bilingüe”, pero es claro que políticamente los resultados son muy diferentes. En los primeros el bilingüismo es “aditivo”, es decir, enriquecen la experiencia lingüística y cultural de los hablantes; en los segundos es “sustractivo”, lo cual implica la asimilación a la lengua y cultura dominantes en detrimento de la lengua y cultura propias. Esta es la matriz sociopolítica a la que alude Lo Bianco (2008) cuando afirma que, ante el riesgo potencial de autonomía cultural o lealtades dividas frente a las ideologías de “lo nacional”, muchos Estados demandan una lealtad incondicional que se manifiesta con la imposición de una lengua, con todo lo que eso supone: “las lenguas invocan asociaciones añejas con los lugares, las identidades, y por lo tanto con el ámbito simbólico de las ideas y los nexos, sentimientos y lealtades; pero también con sus consecuencias reales y materiales en contextos específicos” (Lo Bianco 2008: 44). Para los pueblos indígenas en México, esta imposición invoca la experiencia añeja de la discriminación, la marginalidad y la falta de oportunidades sociales y económicas reales. De ahí que aprender español

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sea una prioridad y una manera de escapar de la explotación y la marginación a las que han sido sometidos por siglos, aún a costa de su propia lengua e identidad. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), los padres de los niños indígenas que asisten a la escuela están “convencidos de los beneficios de aprender español y olvidarse de ser indios” (p. 1239). En efecto, la escolaridad para la mayoría de los padres indígenas es vista como una oportunidad de acceder a las prácticas en la lengua dominante y expandir sus posibilidades de trabajo. En otras palabras, aprender español permite acceder a un nivel más alto en la escala. En los contextos de educación bilingüe es importante distinguir entre varios tipos de prácticas verbales, que algunos autores identifican como discursos primarios y discursos secundarios. Los discursos “primarios” son aquellos que se adquieren de manera natural como parte del proceso de socialización de los niños y aluden principalmente a la lengua que se maneja en el ámbito familiar. Los “secundarios” son lenguajes especializados que se aprenden en comunidades discursivas específicas, tales como los discursos de las diferentes disciplinas académicas que se manejan en las escuelas. Estos géneros se caracterizan por su forma (estructuras, sintaxis) y terminología particulares, que se gestan al interior de las comunidades donde operan. Los textos escritos y las prácticas de literacidad, aclara Gee (1996), son un tipo de discurso secundario, pero eso no implica que todos los discursos secundarios deban quedar registrados mediante la escritura. En las sociedades ágrafas también existen formas discursivas (rituales, formas de argumentación) que, por sus rasgos estructurales, constituyen discursos secundarios. En este sentido, la “gran división” entre la oralidad y la escritura queda en entredicho (Gough y Bock 2001). Cummins (2008), uno de los autores que más ha impulsado la educación bilingüe en programas de inmersión, también distingue entre lo que llama “habilidades comunicativas interpersonales básicas” y “competencia lingüística académico-cognitiva” (BICS y CALP, por sus siglas en inglés, respectivamente). Estos dos conceptos se asemejan a la distinción de Gee entre discurso primario y discurso secundario, y han servido para poner en tela de juicio las políticas educativas de transición temprana en programas bilingües, que no permiten que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística académica necesaria para el éxito escolar. Bajo esta óptica, argumenta Cummins (2008), muchos programas bilingües tienen como meta que el estudiante aprenda las habilidades comunicativas básicas en la L2 para una transición rápida a programas en esa lengua, cuando se ha comprobado que para que el estudiante sea realmente competente en el discurso académico de una L2 se requiere entre 5 a 7 años (?) de instrucción en la lengua meta. Estas políticas operan bajo una falsa premisa, que no distingue entre las habilidades comunicativas interpersonales básicas (discurso primario) y la competencia lingüística académica (discurso secundario). El resultado de estas políticas es que, ante las dificultades académicas que presentan los estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instrucción, estos son calificados erróneamente como estudiantes con dificultades de aprendizaje y asignados a programas remediales. La distinción entre las habilidades comunicativas básicas y la competencia lingüística académica pone de manifiesto el papel determinante que tienen los docentes al atender a estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instrucción, y la necesidad de que estos estudiantes cuenten con apoyos educativos que les permitan consolidar la competencia lingüística en la L2, que es tan necesaria para las tareas académicas que las instituciones educativas y la sociedad demandan. Esta situación se agrava cuando en las aulas confluyen estudiantes que hablan diversas lenguas y distintas a la dominante. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), en la primera lengua se estructura el pensamiento y se aprehende el mundo que nos rodea; además, en ella “se fijan los patrones fonológicos del sistema lingüístico que la contiene” (p. 1242). Cuando en las aulas los docentes no están familiarizados con las características de la lengua materna de sus estudiantes, no pueden atender las situaciones de diglosia que enfrentan los niños, sobre todo si no cuentan con herramientas conceptuales y pedagógicas para atender las diferencias entre la L1 y la L2. Ante la diversidad lingüística en los contextos educativos con población indígena, la experiencia mexicana revela dos cosas: la imposición del español como “la única salida viable” (Barriga-Villanueva 2008: 1243) a pesar de políticas que intentan revitalizar y mantener las lenguas originarias, y la consecuente pérdida generalizada de la lengua y cultura maternas (Hamel 2008a). CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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Por último, vale la pena mencionar la importancia que tiene el desarrollo de los discursos secundarios en la lengua materna. Una idea generalizada es que las lenguas originarias deben ser escritas para su vitalidad y mantenimiento. Esta idea parte de la falsa premisa que concibe la oralidad como subordinada a la cultura escrita (Zavala 2008). No obstante, como ya mencionamos arriba, las culturas con una fuerte tradición oral desarrollan géneros discursivos orales con todos los rasgos de discursos secundarios como la lengua escrita. La vitalidad de estos discursos depende de las instituciones culturales que los sustentan, pero corren el riesgo de desaparecer si no existen las condiciones necesarias para su supervivencia (Gough y Bock 2001). Sin embargo, los programas de educación bilingüe no incluyen esfuerzos por estimular el desarrollo de los discursos secundarios (orales y escritos) en las lenguas primeras de los estudiantes; además, muchas veces tampoco ofrecen modelos pedagógicos para que los estudiantes desarrollen estos discursos (lenguaje académico, lengua escrita) de manera adecuada en las segundas lenguas8 (Hamel 2008a; Gough y Bock 2001). En el caso de México, esta situación se agrava por el predominio de patrones de enseñanza basados en la repetición de textos desprovistos de sentido, y por prácticas totalmente descontextualizadas sin valor semántico ni pragmático para los estudiantes (Hammel 2008a). 3. CONTEXTO DEL ESTUDIO Baja California es un polo de atracción debido a sus grandes extensiones cultivables, y por el hecho de ser frontera con Estados Unidos. Ahí confluyen migrantes cuya L1 es el español, así como trabajadores hablantes de diversas lenguas originarias. Según cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI 2010), en 2005 en este estado había 5.131 niños de 5 a 14 años que hablaban una lengua indígena, de los cuales el 51.8% eran hombres y el resto mujeres. Del total de la población infantil del estado, el 0.9% son indígenas y constituyen el 15.3 % de los hablantes de una lengua indígena. El 88.3% del total habla también español y se reconoce la presencia de 13 lenguas indígenas no autóctonas de la región, de las cuales la mixteca es la principal (41.9% de estos niños). Otros datos muestran el poco acceso a los servicios educativos de esta población, ya que la tasa de asistencia escolar de los niños de ese rango de edad es del 76.5%. Por ejemplo, únicamente la mitad de los niños de 5 años asiste a la escuela; aunque esta cantidad se incrementa al 89.4% a los 9 años, y disminuye al 60% a los 14. Otro dato interesante es que, de los niños de 8 años que hablan alguna lengua indígena, sólo el 76.7% sabe leer y escribir, porcentaje que aumenta al 93% a los 12 años. La atención educativa a los migrantes indígenas data de 1983. El gobierno del estado, ante la demanda creciente de niños en edad escolar inició la contratación de maestros indígenas. En esos años se concentró el servicio en el sur del estado; las escuelas eran inexistentes, debido a ello los maestros contratados ⎯algunos de ellos habían arribado como trabajadores migrantes⎯ comenzaron sus labores en instalaciones precarias, algunas dentro de las instalaciones de los ranchos agrícolas. En la actualidad, la matrícula es cercana a los diez mil niños9, el 73% se concentra en uno de los municipios del estado. A diferencia de las cifras nacionales, los 317 maestros que atienden esta población cuentan con estudios de licenciatura (Gobierno de Baja California 2010). En el estado rige la Ley Estatal de Educación, promulgada en 1995 y enmendada en 2008 con algunas adiciones. El artículo 31 se refiere a la educación de las comunidades indígenas y señala que ésta “estará inspirada en los intereses y características biológicas, afectivas y psicológicas del niño y de las necesidades del grupo social: impartiéndose con respeto a los valores culturales de las etnias que pueblan el estado, incorporándolos a los valores culturales de la identidad nacional”. En la legislación estatal, la educación es nombrada como “indígena” y si bien estipula que se promoverá el desarrollo

8 Idealmente, los estudiantes podrían desarrollar los discursos primarios y secundarios en la L1 y en la L2, pero eso sucede cuando no hay jerarquía entre las lenguas, es decir, en contextos de inmersión en donde ambas lenguas son valoradas por igual y en donde existe una tradición escrita en las dos lenguas. No sucede lo mismo en el contexto de la educación indígena en México. Nuestra postura es que, en primer lugar, debería de haber una educación realmente bilingüe que permitiera que los estudiantes siguieran desarrollando su L1. 9 La diferencia entre cifras (niños indígenas y niños que asisten a las escuelas) se puede deber al hecho de que a muchas de ellas acuden niños monolingües hispanos.

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de las lenguas indígenas, sobrepone “la enseñanza del español como lengua nacional común a todos los mexicanos” (Gobierno del estado de Baja California 2008). La escuela donde realizamos las entrevistas está ubicada en un contexto periurbano a 20 km al sur de la ciudad de Ensenada. Los tres maestros entrevistados, una mujer y dos hombres, hablan su lengua indígena y el español, con variados grados de bilingüismo: • La maestra Gloria10 habla las dos lenguas (mixteco y español) en su casa, por lo cual no distingue una lengua en particular como su lengua materna. Pero, según aclara en la entrevista, domina mejor el español que el mixteco. • El maestro Andrés nació en el seno de una familia donde solo se hablaba mixteco, y no? tuvo contacto con el español hasta que ingresó a la escuela. • El maestro Felipe estuvo expuesto a ambas lenguas desde pequeño, aunque en menor medida que la maestra Gloria. Para comunicarse con su madre utilizaba únicamente el mixteco, mientras que su padre le hablaba en un español “poco fluido”. 4. ESCOLARIZACIÓN, DISCURSOS PRIMARIOS Y DISCURSOS SECUNDARIOS Los tres maestros cuentan con estudios de licenciatura. Felipe, el más joven, tiene también una maestría. Los tres cursaron primaria cuando aún no se reconocían las lenguas originarias como lenguas legítimas para la instrucción, por lo que padecieron un modelo de educación asimilacionista. Inclusive, dos maestros describieron episodios de represión física por el uso de su propia lengua en la escuela, una experiencia que ya ha sido ampliamente documentada (Barriga-Villanueva 2008; Czarny 2008; Hamel 2001) y que vulnera el derecho a la diversidad. Gloria declaró no hablar mixteco de manera fluida, aunque lo utilizaba en el ámbito familiar para comunicarse con sus tías mayores. Sus padres cursaron los primeros grados de primaria, por lo que fueron castellanizados a una edad temprana; por lo tanto, su tránsito por la escuela no supuso un reto lingüístico. Según declara, en la actualidad la mayoría de la gente de su pueblo es monolingüe en español, resultado quizá de las décadas de prohibición de la lengua originaria, y de la estrategia del Estado de contratar a maestros monolingües en español y procedentes de otros estados ⎯que en su experiencia provenían de Yucatán⎯. Este es un ejemplo de la desterritorialización como política de Estado para los pueblos indígenas. Felipe tuvo experiencia con el español desde su infancia a instancias de su padre, a pesar de que este último no lo dominaba. Refiere que, para su padre, el español era una prioridad ya que “no quería que sólo hablaran el mixteco”. Además de que en la escuela estaba prohibido hablar mixteco, la insistencia del padre por usar español puede ser entendida como una manera de proveer mayores oportunidades de movilidad social para sus hijos. Tanto Andrés como Felipe experimentaron dificultades lingüísticas en la escuela. Andrés solo hablaba mixteco y tuvo su primer contacto con el español a través de su maestro de primaria. Este acercamiento supuso “otro mundo con otra lengua”, a diferencia de los espacios que compartía con sus compañeros en donde, en sus propias palabras, “era mi mundo con ellos”. Esta escisión en dos mundos supuso un vaivén constaste para identificar el registro lingüístico adecuado, conforme fue avanzando en su educación. Incluso comentó que hasta la fecha debe “revisar, a veces, qué sí puedo hablar, qué no”. Estas experiencias revelan que la imposición de un discurso doblemente ajeno (el español expresado en el discurso secundario de la institución escolar) deja huellas indelebles a pesar de años de escolarización. Si para los estudiantes cuya primera lengua es el español supone un reto acceder y lograr niveles de competencia aceptables en los discursos secundarios escolares (alfabetización académica), lo es con mayor razón para niños que en muchos casos no han estado ni siquiera expuestos a una primera socialización en la L2; es decir, que no manejan las habilidades básicas interpersonales en el español (discurso primario) y para quienes no se diseñan materiales y un currículo apropiados, que incluyan elementos como: a) el reconocimiento de los rasgos lingüísticos de la L1 y su distancia con la L2 meta; b) modelos pedagógicos del español como L2 que tengan en cuenta los parámetros de este contexto (edad, contenido curricular, prácticas sociales, etc.); c) 10

En todos los casos usamos seudónimos. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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prácticas de lenguaje (oral y escrito) contextualizadas y significativas para los aprendices, y d) el desarrollo de discursos secundarios en ambas lenguas, etc. La falta de oportunidades para aprender el español adecuadamente en el contexto escolar, a pesar de que en esos años la política educativa lo imponía como único vehículo de instrucción, tuvo como resultado que su escolarización sólo facilitara un acceso parcial al mundo de la lengua dominante: “fue un cambio enorme de ver ese mundo… Resulta que en la secundaria todavía iba arrastrando… todavía sigo arrastrando la lengua, ¿no? Porque en ocasiones tengo que pensar en mi lengua materna y traducirlo al español. Todavía sigo con ese detalle… Entonces, así me la pasaba yo también, traduciendo; y así me he estado, pues, la vida, así me he estado transcribiendo, ¿no? Y eso es lo que tengo de la lengua”. La escolarización para este maestro significó perder el derecho a expresarse en su discurso primario, la imposibilidad de desarrollar los discursos secundarios orales y escritos en su propia lengua, y el enfrentamiento con un mundo doblemente ajeno (alfabetización académica en español), con lo cual no logró el dominio de los discursos secundarios en español; mientras que el discurso primario en su lengua quedó restringido al espacio familiar y con sus pares. Sus primeros contactos con el español, a través de sus maestros, estuvieron marcados por episodios de desterritorialización y posicionamiento en una escala inferior: “[el maestro me preguntaba] primero por mi nombre, nombre de los padres… Me acuerdo bien que, este, mi madre se llama Asunción y decía yo ‘Chona’ [hipocorístico de Asunción]… y entonces, fue una experiencia que tuve. ‘No’, dice el profe, ‘tu mamá se llama Asunción’; bueno, pues así le digo”.En este ejemplo es el maestro, alguien ajeno a su comunidad, quien desterritorializa los espacios más íntimos del alumno al descalificar el código que él maneja y conoce. En la actualidad Andrés, lejos de su comunidad de origen y en un contexto urbano donde predomina la población mestiza, sigue experimentando un posicionamiento inferior en la escala social por no contar con todos los recursos de la lengua dominante: Andrés: Entonces eso es lo que no delibero, las palabras ajenas. En ocasiones, pues, ya en la vida citadina sí había palabras que sí se provoca quizás peyorativo y, entonces, bueno, había ese sentimiento de encontrarse uno […] este, ya me disponía a proponer lo que yo.. Así soy yo, ya los demás, pues, nomás era escuchar y no hacer comentarios. Sí, era mi posición. Investigadora: ¿Se refiere a comentarios peyorativos hacia usted por la lengua? Andrés: Así es, por la lengua, y también lo físico, y detalles de eso.

Lo más alarmante de esta experiencia es que no se trata de un caso aislado. En la actualidad sobreviven en México ideologías racistas que intentan segregar a los pueblos indígenas, situación que se agrava en contextos de migración donde los mestizos ven sus espacios reterritorializados por estas comunidades. Los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Sedesol 2005, citada en Durin 2007) señalan que el “40% de los mexicanos está dispuesto a organizarse para solicitar que no permitan a un grupo indígena establecerse en su comunidad” (p. 69). Un ejemplo de estas prácticas racistas es el uso del diminutivo “oaxaquita” con el que muchos habitantes de Baja California designan peyorativamente a los migrantes del estado de Oaxaca o a personas con rasgos indígenas. Curiosamente, las mismas comunidades de migrantes han revertido su carga peyorativa al sustituirlo por el “gentilicio” de “oaxacaliforniano”, con un fuerte sesgo translocal y transnacional. Inclusive, en el Fondo Indígena de Organizaciones Binacionales existe una sección para el Centro de Estudios Oaxacalifornianos, en el que se lee lo siguiente, en una entrada del periódico La Jornada: “los indígenas mexicanos son hoy profundamente indígenas ‘y contemporáneos de todos los hombres’ (y mujeres) del mundo. Están aquí. Están allá. Están en todas partes. Y son millones.”11. Se trata de una suerte de permanente desterritorialización y reterritorialización; de translocalidad y globalidad vernácula; y, en última instancia, de un salto de las escalas espaciotemporales que sitúan al indígena en comunidades remotas y locales para ubicarse en un plano donde se rompen las identidades rígidas y jerárquicas. El sujeto pasa a ser simultáneamente indígena, mexicano y ciudadano del mundo con el caudal de su lengua originaria, más el español y el inglés en un proceso aditivo y enriquecedor. Esta experiencia se ilustra con las palabras de Andrés, para quien 11

Ver http://fiob.org/category/oaxacalifornia/, consultado el 16 de octubre de 2010.

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su lengua representa “la vida de todo un pueblo, de todo un sistema… es un orgullo de estar acá, ser de allá y estar acá”. 5. EL ACCESO A LA LENGUA ESCRITA Tanto Andrés como Felipe consignan haber experimentado prácticas educativas en las que la lengua refería realidades distintas a la suya: Andrés: Ya otras palabras que para mí eran desconocidas pues, nunca lo aprendía porque no era la vivencia, no era viable para mí, era desconocida. Felipe: El profesor ponía eso de “ma, me, mi, mo, mu”; “sa, se, si, so, su; ese oso es…” no sé qué… Yo decía, “ese oso… pues, qué será ese oso”. Yo nunca había visto ese oso, sino con el paso de los años… que “el elefante..” Entonces estaba muy descontextualizado lo que el profesor nos enseñaba en aquellos años.

Felipe aclaró que fue de manera fortuita como se despertó en él el interés por aprender a leer: […] yo le pedía si me podían regalar ese libro. No era porque me interesara leerlo, entonces, camino de mi casa al rancho, era inclinado, pero pasábamos en una peña, había un desfiladero como de unos 70, 80 metros de alto; y el desfiladero se extendía como a unos tres o cuatro kilómetros, y por ahí pasábamos. Entonces, lo divertido de pasar en ese lugar y llevar un libro era que podíamos hacer aviones, para eso lo usamos. Pero, será casualidad, será que las cosas se fueron dando, pasaron días y ya andábamos ahí caminando bajo la montaña, o luego nos mandaban a cuidar el ganado y decíamos, esta hoja que está aquí, pues es el avión que yo aventé y llegó muy lejos. Y empezábamos a ver las imágenes, y… a ver los dibujos diversos, letras. Yo me preguntaba qué quería decir ahí. Había ciudades, había personas que ahora sé que son héroes, había armas, yo me preguntaba por qué estaban ahí. Entonces comencé a ver las vocales… Aquí dice “a”, aquí dice “es”, aquí dice “de”. Pero… ¿qué más dice? Entonces me empecé a preguntar. Y… como que fue algo que me empezó a forzar a investigar qué decía en esas hojas

La experiencia escolar que describe Felipe da cuenta del método silábico que por tanto tiempo ha sobrevivido en nuestras escuelas, y que consiste en repeticiones mecánicas sin importar la comprensión de lo que se lee. Lo que resulta interesante de este episodio es que, para el estudiante hispanohablante cuyos discursos primarios valoran la escritura, aprender a decodificar los textos escritos es un rito más por el que debe pasar en su tránsito escolar para acceder a los discursos secundarios, que en buena medida determinarán su éxito en la sociedad; es decir, implica acceder a un código que les permitirá “saltar” escalas en la jerarquía social. Para Felipe y Andrés, en cambio, implicó hacerle frente a un código que les era totalmente desconocido (el español escolar y escrito), y en una práctica sin referentes directos con su cotidianidad: la repetición mecánica de palabras que nada les dicen. Lo que llama la atención es que es precisamente esta práctica, por ajena, la que motiva a Felipe a descifrar el código y acceder a esos mundos que tardaría en comprender. Condenados a la soledad frente al texto escrito y a la palabra ajena, Felipe y Andrés lograron concluir sus estudios sin apoyos y por mérito propio: MF: “yo no entendía muchas actividades… las actividades que venían en el libro. Yo no entendía cómo realizarlo. Entonces no me acuerdo cómo fue que entendí… No le entendí a los profesores. Ellos tampoco me entendían y este… Golpeaban mucho, así es que tenía que usar mis estrategias…” Es decir, aprenden la lengua y sus códigos a pesar de su experiencia escolar. En suma, los problemas en la trayectoria escolar de los maestros radican en el tipo de prácticas educativas que predominaban —y que predominan aún en las escuelas bilingües, aunque en menor medida. Al no ser reconocidos los lenguajes primarios de los estudiantes (su primera lengua, las formas de construir el conocimiento, y sus rasgos estructurales y fonéticos), la política educativa de esos años condenó a muchos niños al silencio y a la exclusión a través de la desterritorialización en sus propias comunidades. Esta situación que, si bien ha cambiado a raíz de las últimas políticas educativas para las comunidades indígenas, se mantiene en parte en la actualidad.

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6. MIGRACIÓN Y LABOR DOCENTE En Baja California, los maestros de las escuelas indígenas deben atender a niños que provienen de diferentes estados del país, la mayoría de ellos hablantes de una lengua originaria y muchos de ellos monolingües. Todas las materias se enseñan en español según el currículo nacional, salvo un espacio dedicado a lengua indígena. Ante la diversidad etnolingüística que enfrentan en las aulas, los maestros instrumentan diversas estrategias para cumplir con el currículo y con la lengua indígena. Una estrategia común es solicitar el apoyo de otros maestros, de los padres o de miembros de la comunidad que puedan funcionar como intérpretes con los niños; pero este recurso es precario e insuficiente. En lengua indígena los estudiantes deben elaborar glosarios, hacer pequeñas investigaciones y, en general, investigar en la comunidad la traducción de algunos términos que utilizan en las clases. Según relatan los maestros, los niños muestran interés y entusiasmo por estas tareas sin importar cuál sea su primera lengua, con lo cual manifiestan su predisposición por un modelo de inmersión que sea enriquecedor lingüística y culturalmente. Ellos no saben de escalas lingüísticas en la jerarquía social. Son también ellos los que se ayudan entre sí al hacer la difícil transición al mundo escolar del español. Un episodio que relata Gloria ilustra esta experiencia: Los niños son muy sociables… aunque no hablen la misma lengua. A mí me recuerda hace mucho un caso, cuando yo tuve segundo año hace muchos años; vino un niño que hablaba totalmente mixteco; salimos a jugar ‘futbase’. A mí como maestra no se me ocurrió preguntar, o explicarle en qué consistía el juego. Salimos a jugar y el niño era su primer día que llegaba, y creo que a la segunda hora nos tocó Educación Física y empezamos. Yo hice los equipos y todo. Los niños sí se dieron cuenta, yo no. Hubo un niño, cuando a él le tocó patear, lo tomó de la mano al niño y lo fue llevando en todo el recorrido. Y a mí me quedó esa lección.

La situación cambia cuando llegan a la edad adulta. Los comentarios de la maestra Gloria lo confirman: “[…] Las lenguas se han ido, no perdiendo, sino que muchos padres ya no quieren enseñar a sus hijos, y le voy a decir por qué, porque la misma sociedad bajacaliforniana ha hecho que los niños se sientan menos”. Estas escuelas reciben materiales en lenguas originarias, pero nunca son suficientes para la variedad lingüística de la región. Incluso, algunos maestros entrevistados en estudios previos comentaron la ironía de que en escuelas donde predominaba una lengua enviaran materiales de otra lengua. Estos materiales provienen de recursos federales y el estado no ha proporcionado recursos complementarios para atender a la población migrante ni a las comunidades indígenas de la zona. Además, en su trayectoria escolar, los maestros no tuvieron acceso al discurso secundario de la alfabetización en su lengua. Como comenta el maestro Felipe, “no era importante para el maestro, ni era tan importante para la comunidad.” Al mostrarnos los libros en mixteco de la variante que él domina, el maestro Andrés comentó que “a pesar de que lo domino muy bien, ya escrito ya no, es como el inglés, no se pronuncia igual a como está escrito”. En este sentido, los materiales impresos constituyen artefactos simbólicos que consignan la lengua escrita, pero que permanecen ajenos para las mismas comunidades para los que fueron diseñados, y que hasta la fecha no han contado con recursos para acceder a ellos. Un comentario del maestro Felipe ilustra las consecuencias de las políticas educativas que le ha tocado experimentar y las paradojas que entrañan. Frente a la represión que supuso sus primeros años escolares por hablar una lengua originaria, años después escuchó que “todo aquel que no enseñara a sus hijos el mixteco... irán a la cárcel en su debido tiempo”. Represión y políticas asimilacionistas por un lado, y represión y “bilingüismo” como consigna, por el otro. Por ello, no sorprende que al preguntarle qué representa su lengua respondiera lo siguiente: Nuestro pasado, nuestra forma de ser, nuestra historia, el sufrimiento de los pueblos indígenas. Nosotros yo creo que fuimos maltratados, eso nos recuerda la lengua. Muchas cosas fueron aniquiladas en los pueblos, y para mí es una forma de ser, una forma de vivir, una lengua, aquello que debe conservarse, que debe enseñarse, que debe ser apreciado, no nada más por nosotros sino por las demás personas, pero representa humillaciones también, sufrimientos.

Mientras que el español es “una opción de comunicarse, de expresarse en ese otro mundo que es el mundo no indígena”.

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7. “SOY YO Y MI LENGUA” Las políticas de los últimos años para impulsar la educación intercultural bilingüe en México constituyen esfuerzos importantes que, legislativamente, han logrado el reconocimiento a la diversidad pero no han sido suficientes para instrumentarla a través de un currículo adecuado, de materiales suficientes y de capacitación docente. En el caso de las poblaciones migrantes, la denominación de “maestro indígena” tiende a borrar su identidad étnica: se trata de maestros mixtecos, nahuas o zapotecos, atendiendo a niños triquis, mixtecos, zapotecos, nahuas, mestizos, etc. Frente a la diversidad etnolingüística, la denominación “indígena” parece borrar las diferencias o hacer como si no existieran. Esta es una política lingüística de exclusión y no de inclusión que hace “invisibles” a muchos de estos migrantes que, de esta manera, padecen una nueva forma de desterritorialización. Luisa, una maestra entrevistada en 2008 (Tinajero 2010), explica así su frustración ante esta realidad: “si mete a una persona que es ajena a este grupo, ¿tú crees que las autoridades van a esperar algo bueno? No va a haber buenos resultados… Por eso siempre estamos con la idea de que, ojalá los jefes, la gente que está en Educación Indígena, sea gente que realmente apoye a esos grupos, que sea gente que de veras le interese aprender, que aprenda la lengua del niño, que apoye al niño… [narra una historia de discriminación y castigo corporal hacia un alumno] ¿Se imagina usted hasta dónde puede llegar el resentimiento de un alumno que es rechazado? Por lo mismo de que no hay esa conciencia de… soy yo y mi lengua, es lo que tengo que utilizar y no tengo por qué adaptarme a esos grupos”. Para cerrar las entrevistas tomamos prestadas las palabras de Luisa y les pedimos a los tres maestros del estudio que compartieran lo que para ellos significaba decir “soy yo y mi lengua”. Estas son sus respuestas: Para la maestra Gloria significa “lo que uno tiene como raíz… [aunque] yo aprendí las dos, entonces yo no tendría esa diferencia. Yo utilizo las dos lenguas; o sea, no le doy valor más a una que a la otra porque las dos me han sido útiles”. Para el maestro Andrés representa “su mundo de ver las cosas y su espacio que lo reclama… que debo de existir yo y los demás, debía de ser verdad porque si no existo yo, tampoco los demás, ¿no? Entonces la idea es que compartamos lo que tengamos que compartir como sociedad.” Finalmente, el maestro Felipe modificó el enunciado así: “somos nosotros y nuestra lengua… porque la lengua no nada más es exclusiva de alguien, la lengua es social, la lengua sufre transformaciones y esas transformaciones se hacen socialmente… cuando digo ‘somos nosotros’ [digo] somos mexicanos; si hablamos evolutivamente venimos del homo sapiens, somos hermanos por ese lado, si pudiéramos verlo de esas manera somos mexicanos, somos hermanos de cultura, hermanos del mundo, yo ubicaría al nosotros desde esa perspectiva”. En los tres casos los maestros reclaman el justo derecho a la igualdad en el sentido más amplio: el bilingüismo sin asimetrías para Gloria, el derecho a la diversidad para Andrés, y reconocer esa diversidad para transcenderla, en el caso de Felipe, quien, en su discurso, salta todas las escalas posibles: mixteco, mexicano y ciudadano del mundo. COMENTARIOS FINALES En México, la Constitución reconoce la diversidad étnica y lingüística. Hay leyes que aseguran el derecho a una educación bilingüe e intercultural para los 62 grupos etnolingüísticos. El reconocimiento del plurilingüismo en nuestro país no ha sido suficiente para que la escuela indígena reporte indicadores de calidad; por el contrario, la eficiencia es baja, así como los resultados que obtienen los niños en las pruebas nacionales de logro educativo. Las políticas lingüísticas que por décadas se impulsaron en nuestro país partieron de considerar que la existencia de diversas lenguas era un problema para la integración de la nación mexicana. En ese contexto, la escuela indígena tuvo la encomienda de lograr la asimilación de los niños indígenas a la sociedad mexicana. La escuela logró, en gran medida, sobreponer el español como lengua dominante de comunicación en todos los ámbitos de la sociedad, desplazando las lenguas originarias al ámbito doméstico en un proceso sustractivo. Aún ahora, con políticas lingüísticas diametralmente diferentes a las de hace ochenta años, las experiencias escolares de los niños en las escuelas indígenas son similares a las de sus padres: en la CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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escuela predomina el aprendizaje en español, y como en el pasado, éste no es sinónimo de competencia lingüística académica suficiente para el éxito escolar; una evidencia la encontramos en los resultados que arrojan las pruebas de logro académico. Consideramos que el actual modelo intercultural bilingüe ha sido llevado a la práctica más como una concesión que como un derecho. La interculturalidad institucionalizada (Muñoz 2004) no ha permitido otorgarle al bilingüismo su valor como recurso cultural y epistemológico. A pesar de la elaboración y distribución de textos en lenguas indígenas, el currículo que desarrollan las escuelas indígenas es igual que el que utilizan las escuelas no indígenas. Las trayectorias escolares de los docentes del estudio tal vez son diferentes de las de los alumnos que ahora asisten a las escuelas indígenas. Sus comentarios al respecto, al menos en los casos de los maestros Felipe y Andrés, dan cuenta de castigos recibidos por parte de sus profesores por hablar su lengua; ahora, podemos señalar que tales prácticas han caído en desuso. No obstante, las trayectorias de ellos y los actuales alumnos son semejantes porque la escuela a la que asistieron y asisten continúa promoviendo la adquisición de la lengua y la cultura dominante en detrimento de la lengua y cultura propias. El contexto en el que laboran los maestros del estudio es complejo; en éste confluyen miembros de, por lo menos, 13 grupos etnolinguísticos (INEGI 2010). Baja California es un estado frontera, además de demandar mano de obra indígena y no indígena debido a su desarrollo agrícola. Esta situación desencadenó, primero, una migración de trabajadores provenientes de diferentes estados del país, y después un progresivo asentamiento de miles de ellos, lo que generó demandas de atención gubernamental (Velasco, 2007). Los trabajadores migrantes han sido obligados a separarse de sus lugares de origen, sobre todo, por razones de subsistencia. Particularmente, para los grupos indígenas este desplazamiento también ha significado perder los espacios donde su lengua y cultura están arraigadas, y en los cuales existe la posibilidad de atención educativa en su lengua materna. El traslado de residencia en busca de trabajo los ha constituido en comunidades desterritorializadas. Si bien ha sido posible para estos grupos recrear prácticas que los identifican con su etnia y su lugar de origen (por ejemplo, las fiestas patronales), también es cierto que hay otras prácticas que no han podido reterritorializar a los nuevos espacios. Para un maestro es incomprensible que siendo "los mismos", es decir, los mismos sujetos pero en un contexto distinto, se conduzcan de manera tan diferente en el tratamiento de los recursos naturales y en el manejo de la basura, por ejemplo. La desterritorialización ha significado perder prácticas valoradas en su comunidad y que, desde su óptica, deberían enriquecer, en un proceso aditivo, los nuevos contextos donde habitan. El subsistema de educación indígena en Baja California se creó, inicialmente, para atender a los hijos de los trabajadores migrantes, en su mayoría hijos de migrantes indígenas, y ha crecido considerablemente en los últimos años. Por la diferencia en las cifras entre los niños indígenas que habitan el estado y los que están inscritos en esta modalidad, podemos inferir que hay una asistencia considerable de niños migrantes no indígenas. La diferencia entre estos niños y los niños indígenas es la lengua, pero comparten las condiciones de vida y el desarraigo de sus comunidades de origen y de las experiencias en escuelas que presentan diversidad étnica y lingüística. Para muchos de ellos el contacto con niños hablantes de otras lenguas podría ser una experiencia enriquecedora, y lograr así disminuir la discriminación existente en el país; sin embargo, la realidad que se impone, a pesar de los recursos invertidos en materiales pedagógicos, es que dichas experiencias son limitadas. Los problemas que siempre ha presentado la escuela indígena difícilmente desaparecerán al implementar un nuevo modelo pedagógico, debido, en gran parte, a la discrepancia entre las políticas lingüísticas que impulsa el gobierno y la ausencia de acciones concretas para el reconocimiento en el trabajo escolar en y para la diversidad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Appadurai, A. (1999): “Soberanía sin territorialidad. Notas para una geografía posnacional”, Nueva Sociedad, 163: 109-124. Appadurai, A. (2001): La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

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ANEXO Código de transcripción Interrupción // Coincidencias, continuidad, termina la frase = Superposición --Sílabas alargadas :: Entonación Ascendente * Descendente . Ascendente-descendente , Más rápido ↑ Más lento ↓ Pausas … Énfasis o fuerte negrillas Mejor aproximación a lo inaudible (()) Comentarios relativos a acciones, formas especiales de hablar ()

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REMIX: LA NUEVA ESCRITURA POPULAR

REMIX: LA NUEVA ESCRITURA POPULAR MICHELE KNOBEL Montclair State University, Montclair NJ/EUA [email protected] COLIN LANKSHEAR James Cook University, Australia, y McGill University, Canadá [email protected] Resumen Para muchos jóvenes, escribir con textos es sólo una forma de expresar ideas. Poco a poco están descubriendo que escribir con una mezcla de imágenes digitales, sonido y video es mucho más interesante y atractivo. Este tipo de remezcla digital es un proceso que implica tomar artefactos culturales y manipularlos y combinarlos en nuevos tipos de mezclas creativas. Este artículo describe cómo la remezcla en sí es un elemento clave en cualquier cultura sólida y democrática. También explora el estatus de la remezcla digital como norma nueva para la escritura popular mediante el análisis de una serie de prácticas de remezcla, como el photoshopping, el remix musical, la machinima, la fanfiction, los vídeos de música de anime, y las aplicaciones web híbridas o mashups. Nos centramos sobre todo en el arte y en el oficio de remezclar para poner de relieve la complejidad y la sofisticación de muchas de estas nuevas formas de escritura popular.

Palabras clave remix, remezcla, derechos de autor, escritura, cultura popular joven

Abstract For many young people, writing with text is just one way of expressing ideas. Increasingly, they are finding that writing with a mix of digital images, sound and video is much more interesting and engaging. This kind of digital remixing is a process of taking cultural artifacts and combining and manipulating them into new kinds of creative blends. This article discusses how remixing itself is a key component in any robust and democratic culture. It also explores the status of digital remixing as a new norm for popular writing by examining a range of remix practices, such as photoshopping, music remixing, machinima, fan fiction, anime music videos, and serviceware mashups. We focus in particular on the art and craft of remixing in order to highlight the complexity and sophistication of many of these new forms of popular writing.

Keywords remix, copyright, writing, youth, popular culture

1. REMIX: CONCEPTO Y TÉRMINO Si consideramos que las diferentes modalidades del remix (nueva mezcla) constituyen formas nuevas de escritura popular, debemos distinguir entre el remix como un concepto general que describe el modus operandi de una práctica cultural tan antigua como los mismos humanos, del remix referido a una voz o término que en los últimos tiempos ha adquirido relevancia en la cultura popular y que va asociado a una amplia variedad de actividades cotidianas en las que las tecnologías digitales cobran cada vez mayor protagonismo. En tanto que concepto asociado a las prácticas culturales, el remix implica adoptar artefactos culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos. En este sentido amplio, el remix cultural no es nada nuevo; los antiguos romanos remezclaron las formas y los ideales artísticos de Grecia para crear sus propias obras de arte; los regímenes democráticos de gobierno remezclan varias formas antiguas ⎯y no tan antiguas⎯ de gobernanza; la arquitectura siempre ha remezclado estilos y formas estructurales básicas. Las actividades cotidianas como la

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cocina constituyen una intensa remezcla, ya que las ideas y los ingredientes de un lugar o de una época se fusionan con los de otros. No obstante, en tanto que voz o término asociado a prácticas culturales contemporáneas, el remix se había vinculado hasta ahora casi exclusivamente con la música. En este sentido, el remix se refiere a la mezcla o reelaboración de elementos de diferentes canciones o temas musicales grabados de modo que “la canción o canciones originales conserven su identidad de alguna forma reconocible” (Jacobson 2010: 28). Este autor señala que la interpretación de canciones y música ha implicado siempre la reelaboración del original hasta convertirlo en algo nuevo donde, al mismo tiempo, se puede reconocer o intuir la música original. El potencial que ofrecen las grabaciones para remezclar música de formas novedosas alcanzó su máxima expresión en los 90. Entonces el remix musical se popularizó en diversos géneros, sobre todo el hip hop, el house y la jungle music, así como en el pop más convencional, el rhythm and blues e incluso el heavy metal. Y lo que quizá llame más la atención de la música mezclada con platos y herramientas digitales sea que “gente que no sabe tocar ningún instrumento [musical] pueda reelaborar y retocar canciones ya existentes” (Jacobson 2010: 28). Casi todos los expertos sitúan los orígenes del remix musical moderno en los tiempos de la cultura del dancehall jamaicano, a finales de los 60, y en las actuaciones de DJ y productores musicales. Estos, entre otras cosas, pinchaban distintas versiones de la misma canción al mismo tiempo utilizando dos platos iguales mientras controlaban la velocidad (beats por minuto) o editaban cintas para producir versiones de canciones adaptadas a diferentes tipos de público. A veces los remixes consistían tan solo en una versión más rápida de una canción o en un sonido más puro o con menos fondo, o incluso en una versión más extensa del original para que la gente bailara durante más tiempo. Cuando se impuso el sonido digital, todas las técnicas de mezclado y “sampleado” comenzaron a aplicarse utilizando distintos dispositivos y programas informáticos (Jacobson 2010, Hawkins 2004). La relación entre el concepto y el término “remix” es interesante en el contexto de la cultura popular contemporánea. Por ejemplo, la escritura de fan fiction1, que según varios autores es más antigua (Pugh 2004), se convirtió en un pasatiempo tremendamente popular en muchas comunidades de habla inglesa tras la llegada de las series de televisión en los años 60. A Star Trek, estrenada en 1966 y convertida en seguida en serie de culto, se atribuye la consolidación de la fan fiction como género propio y como práctica social (Jenkins 1988, 1992). Desde el primer episodio, sus seguidores escribieron sus propias historias enmarcadas en el universo de Star Trek y protagonizadas por los personajes principales. Estos autores encuadernaban sus historias en libros o revistas hechos a mano, los reproducían y los distribuían en las convenciones de fans de Star Trek, en las reuniones de clubes de admiradores o por correo postal. Desde entonces, la fanfic se ha consolidado como género y es objeto de numerosos estudios académicos (ver Black 2008, Cassany 2010, Jenkins 1992, Somogyi 2002, Thomas 2007). Pero la fanfic no se ha considerado una práctica de remix hasta hace muy poco, a pesar de que se trate de un ejemplo clásico de remezcla de contenido cultural, como veremos. Hasta la pasada década, ni autores ni investigadores se referían de manera explícita a la fanfiction como una forma de remix. Recientemente la convergencia entre las denominadas “nuevas tecnologías” (medios digitales) y los “nuevos valores” (el crecimiento generalizado de actividades y comunidades en línea de carácter colaborativo) ha permitido que los principios que rigen el remix musical se extiendan a diversos formatos audiovisuales. Esto ha provocado también una “crisis” entre quienes ostentan los derechos de copyright y de propiedad intelectual, tanto de la industria como particulares. Por una parte, el avance rápido de los medios digitales y de las redes electrónicas y la aparición de plataformas y servicios de la Web 2.0 han fomentado la participación a gran escala en diferentes tipos de remix, que van más allá de los meramente musicales. Los remezcladores de la actualidad toman 1

Preferimos dejar aquí el original inglés fan fiction y su abreviación fanfic e incluso fic, de modo parecido a como se usa en la traducción española de Lankshear y Knobel (2006) y al uso más habitual en la conversación corriente de los jóvenes, pese a que hay una propuesta terminológica para usar ficción-manía en español (véase Martos García 2008 y 2009) y a que otras traducciones eligen otras opciones (Jenkins 1992, traducido en 2010). Con criterios parecidos hemos actuado con buena parte del resto de neologismos que presenta este artículo (nota del editor del monográfico). CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011121

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todo tipo de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animación, etc.) para crear sus propios artefactos culturales, con prácticas como el photoshopeo; la creación de vídeos musicales, tráilers de películas o vídeos musicales de anime; y la escritura de fanfiction. Basta visitar YouTube para comprobar hasta qué punto está extendido el remix cultural popular y para descubrir la amplia variedad de prácticas de remix en las que cada día participan e interactúan millones de personas. Por otra parte, el remix se ha convertido en protagonista indiscutible del debate legal y político, y de las batallas sobre la apropiación masiva de materiales protegidos por derechos de autor para su uso en las actividades cotidianas de la creación popular. A medida que aumenta el número de personas que utilizan productos protegidos por derechos de autor como recursos para sus propias creaciones culturales —sobre todo a través de los medios digitales, aunque no sea la única manera— algunos sectores de la “industria de la cultura” intentan afianzar sus derechos implantando códigos de gestión de derechos digitales (DRM) y, en última instancia, emprendiendo acciones legales. Por su parte, los productores culturales no formales buscan vías para acceder al material protegido de manera más “libre” y “anónima”. Es cierto que algunas industrias culturales han permitido el uso libre de sus recursos para el remix, pensando que así beneficiarían a su negocio. Pero, a pesar de estas iniciativas, la tensión entre quienes desean crear y expresarse sirviéndose libremente de los recursos accesibles en los entornos corrientes y, por otra parte, quienes desean mantener el control sobre el uso de “sus” recursos culturales, está al rojo vivo. Las polémicas del todo o nada, del vencedor y el vencido o de la ley del más fuerte no hacen sino incrementar el riesgo de que se produzcan pérdidas a ambos lados del campo de batalla. En la búsqueda de una solución satisfactoria, el concepto y el término remix se ha erigido como un importante punto de cohesión para iniciar un debate razonable y comprender qué es lo que está en juego (consúltese especialmente a Lessig 2004, 2005, 2008 y a Lessig en Koman 2005). Con este vocablo podemos buscar formas que garanticen que lo que es legítimo y valioso para ambas partes tenga la oportunidad justa de ser conservado, perfeccionado y fomentado por el bien común. Hay dos puntos importantes que se desprenden del debate sobre el “remix” y el “remix digital”: a) el principio general de que el remix es una condición necesaria para que se dé una cultura fuerte y democrática; y b) el estatus del remix digital como una nueva norma en la escritura popular. Veamos cada uno de estos puntos brevemente. 2. EL REMIX COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA CULTURA Más que ningún otro autor, Lawrence Lessig (2008) ha desarrollado y analizado el concepto del remix como condición necesaria para la sostenibilidad, el desarrollo, el enriquecimiento y el bienestar cultura. Expresado de la forma más general, sencilla, necesaria y profunda, el remix consiste en que “alguien mezcla cosas y después otra persona viene y remezcla lo que la anterior había creado” (Lessig 2005: sin página). El remix se hace patente en todos los ámbitos de la práctica cultural, incluyendo las conversaciones cotidianas; de hecho “la cultura es un remix”. En el sentido más amplio, el remix es la condición general de las culturas: sin remix no hay cultura. Las culturas tienen que hacerse —crearse— y para ello mezclan elementos “nuevos” con elementos “preexistentes” a través de “conversaciones”. Nosotros remezclamos el lenguaje cada vez que lo usamos y remezclamos los significados cada vez que tomamos una idea, un artefacto o una palabra y la integramos en lo que estamos diciendo, haciendo o siendo en ese momento. Lessig (2008) distingue dos grandes tipos de participación cultural o tipos diferentes de cultura y de experiencia cultural: la que denomina “de solo lectura” (read only culture o RO) y otra que sería de “lectura-escritura” (read-write culture o RW). La cultura de solo lectura (SL) está centrada en el consumo de elementos o artefactos culturales producidos de forma profesional. Unos pocos (o relativamente pocos) producen ítems culturales para que otros muchos los vean, los lean o los escuchen. En palabras de Lessig (2008: 28), una cultura de solo lectura es una cultura que está “menos versada en el desempeño o en la creatividad amateur y se siente más cómoda (pensar: sofá) con un consumo sencillo.” Por otra parte, la cultura de lectura-escritura (LE) es aquella en la que quienes “leen” los recursos también desean “hacer su aportación […] creando y recreando la cultura que les rodea [...] usando las

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mismas herramientas [los mismos instrumentos musicales, herramientas de captura y retoque de imágenes, tecnologías de escritura y dibujo, etc.] que los usuarios profesionales” (ibid.). Por supuesto, esta distinción no es una cuestión de blanco y negro, sino que hay muchos tonos de gris. En realidad, casi nunca se da un consumo meramente pasivo en la cultura de SL, ya que el simple hecho de comentar un producto cultural, hablar sobre él o compartir la experiencia con otras personas ya supone un remix. Así remezclamos el producto con nuestros propios valores, palabras, ideas y sistemas de apreciación. Parafraseando a Lessig (2005: sin página), vamos a ver una película de Tim Burton y comentamos con nuestros amigos qué nos ha parecido o por qué creemos que es la mejor o la peor película que hayamos visto nunca. Al hacer esto remezclamos la creatividad de Burton en nuestras propias vidas y la utilizamos para ampliar nuestras miras o para criticar las suyas. En otras palabras, tomamos algo que existe en la cultura y practicamos el arte del remix. “Cada pequeño acto de lectura, de elección, de crítica, de halago hacia la cultura es un remix en este sentido y es a través de esta práctica generalizada como se forjan las culturas” (ibíd.). También practicamos un cierto tipo de remix al compartir un recurso cultural con otras personas porque pensamos que les gustará, les parecerá interesante o porque lo verán como un ejemplo de algo que otros han comentado o evaluado de una determinada manera. Refiriéndose a un interesante ejemplo histórico, Lessig (2008: 23-33) muestra lo que está en juego cuando se enfrentan la cultura de SL y la cultura de LE, como en las actuales batallas legales y políticas sobre el copyright y la propiedad intelectual. El autor describe el caso de John Philip Sousa, un director y compositor americano que en 1906 demostró que las leyes del copyright de la época no protegían suficientemente los intereses de los músicos ni proporcionaban incentivos para el trabajo creativo en el marco de lo que entonces eran las nuevas tecnologías: a saber, las pianolas y los fonógrafos. Sousa argumentaba que esas máquinas podían copiar las composiciones y venderlas sin compensar a los autores, ya que en aquel momento las leyes del copyright no hacían referencia a ese tipo de reproducción. Curiosamente, Sousa argüía que esas máquinas no solo infringían los intereses del copyright de los músicos, sino que también constituían un serio peligro para la “cultura democrática”. Las nuevas máquinas serían lo que hoy denominamos “solo lectura”; servían solo para el consumo, para escuchar. Según Sousa, aquellos artefactos minarían la creación amateur —la de las personas que creaban su propia música— además de vulnerar los derechos de los compositores. Las máquinas reducirían la participación de la mayoría de las personas en el desarrollo técnico de la música y la cultura musical, minarían la producción de instrumentos musicales y la costumbre de aprender y de tocarlos, limitarían la enseñanza de música para amateurs, etc. Sousa temía que al generalizar la cultura musical de SL “se disipara la gran ola de música amateur dejándonos tan solo con el dispositivo mecánico y su ejecutor profesional” (Lessig 2008: 26). Cabe destacar que Sousa no aceptaba que las leyes de copyright que amparaban la interpretación pública de la obra de otra persona se extendieran a los músicos amateur; según él, tenía que existir una cultura de lectura-escritura fuerte que permitiera compartir ampliamente los recursos culturales de solo lectura para garantizar una cultura democrática de creación y desarrollo musical amateur llena de vida y prosperidad. Para Sousa la música amateur era fundamental y debía apoyarse “porque generaba una cultura musical: un amor y un aprecio por la música que él [y otros como él] recreaban, un respeto por la música [que otros como él] interpretaban y, por lo tanto, una conexión con una cultura democrática” (Lessig 2008: 27; la cursiva es nuestra). 3. EL REMIX DIGITAL COMO LA NUEVA ESCRITURA POPULAR La escritura consiste en codificar textos para comunicar, intercambiar y negociar significados en varios contextos y prácticas sociales. Entendemos por “textos codificados” aquellos que, por su presentación, podemos recuperar, reelaborar y hacer accesibles sin que sea necesario contar con la presencia física de otra persona. Los “textos codificados” han sido “congelados” o “capturados” en formas que los liberan de su contexto inmediato de producción y les permiten “viajar” porque son “transportables”. Quizá la contribución más importante del alfabetismo como fenómeno social basado en el medio escrito sea que nos permite hacer algo imposible de lograr solo con el habla: facilita que nos CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011123

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comuniquemos y compartamos significados en modos que van más allá del uso de la voz en contextos presenciales (que es lo que entendemos por oralidad). El alfabetismo llega cuando las condiciones de la vida diaria exigen algo más que la voz para construir los significados necesarios para hacer que la vida siga adelante. La base del alfabetismo es que permite que la construcción de significado se dé o “viaje” por el espacio y el tiempo transmitida por sistemas de signos que adoptan la forma de textos codificados del tipo que fuere. Los textos no codificados, como el habla o los gestos, “caducan” en el momento de la producción o en tanto puedan persistir —débilmente— en el recuerdo de quienes los presenciaron. Los textos codificados aportan una (semi)permanencia y una transcendencia al pensamiento y a la lengua, ya que pueden “viajar” sin necesidad de que sea una persona en concreto quien los transporte. Los códigos específicos usados en la práctica del alfabetismo son variados y dependientes, siempre han sido así. Los alfabetismos pueden emplear cualquier tipo de sistema de codificación que “capture” el lenguaje tal y como hemos descrito arriba. Hoy en día se puede decir que una persona que “congela” el lenguaje en un fragmento codificado digitalmente y lo cuelga en Internet como un podcast está practicando el alfabetismo, aunque sea necesaria una transcripción para convertir ese lenguaje cosificado en un formato visual. Y también lo está practicando una persona que “photoshopea” una imagen, independientemente de que incluya o no un componente de texto escrito. No es que la memoria y el habla no puedan conservar una construcción de significado considerable en otros lugares o contextos. Simplemente, el alfabetismo ha propiciado que esa capacidad se multiplique gracias a la codificación, pudiendo llevar a cabo todo tipo de procedimientos, costumbres y prácticas que sin el pensamiento y el lenguaje codificados se antojarían imposibles o terriblemente tediosas. Si tenemos en cuenta que el pensamiento y el lenguaje “congelado” y cosificado de la escritura nos permiten disfrutar de las ventajas que tiene el alfabetismo sobre la oralidad, estaremos en disposición de entender la necesidad de que exista un acceso fácil a todo tipo de formatos y medios para ejercitar la escritura. Pues bien, ahora los ordenadores facilitan un remix digital que, además de la música, abarca un espectro mucho mayor, como la imagen, el escrito, el sonido o la animación; en resumen, todo tipo de artefactos. Este remix consiste en crear diversas formas de pensamiento, lenguaje o expresión “congeladas” para lograr la construcción, la distribución, el intercambio y la negociación de significados. Los jóvenes de todo el mundo están imbuyéndose de forma masiva en el remix, que cada vez está más imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas. Lessig arguye que, para estas legiones de jóvenes digitales, estas prácticas de remix constituyen la escritura: Cuando mencionamos la palabra escritura, los mayores de 15 años pensamos en la escritura con texto… Pero si nos paramos a pensar en cómo entienden la escritura los menores de 15 años que utilizan las tecnologías… En fin, escribir un texto es solo una forma de escribir y no precisamente la más interesante. Las formas más interesantes tienen que ver cada vez más con el uso de imágenes, sonido y vídeo para expresar ideas (en Koman 2005: sin página).

Lessig (2005) ofrece numerosos ejemplos de prácticas de remix digital que en su opinión son “las formas más interesantes [de escribir]” para los jóvenes. Se refiere, entre otras, a remezclar fragmentos de vídeo de diferentes películas para crear tráilers falsos de películas inventadas; a ambientar los fragmentos de las películas remezcladas con músicas (a ser posible también remezcladas) sincronizadas con la acción visual; a grabar una serie de dibujos animados japoneses y a editar el vídeo al ritmo de una canción de moda; a mezclar imágenes “fusionadas” con imágenes originales para expresar un tema o una idea (con o sin texto); o a mezclar imágenes, animaciones y textos para crear viñetas (incluyendo viñetas de corte político o animaciones), por mencionar algunos. Aceptamos que este concepto ampliado de “escritura” incluye prácticas de producción, intercambio y negociación de textos remezclados digitalmente, que pueden emplear un único medio o ser remixes multimedia. Llegados a este punto cabe recordar algunas lecciones que nos ha dado la Historia con respecto a las políticas de alfabetización y escritura y a la relación entre la libertad y la capacidad de escribir y las oportunidades de participar de forma más plena (o como Lessig diría, “democrática”) en la vida cultural de la época en la que uno vive. Por ejemplo, es importante recordar que, históricamente, en muchas sociedades era habitual que la mayoría de la población aprendiera a leer pero no a escribir. Por supuesto, era todavía más frecuente negar a las masas el acceso tanto a la

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lectura como a la escritura a comienzos de la era industrial en Europa y más adelante en el resto del mundo. La relación entre el acceso a la escritura y las posibilidades de participar en las actividades y los procesos democráticos es algo que entendieron bien personajes como Hannah More, que vivió en la Inglaterra de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Cuando fue atacada por miembros de la élite política inglesa por enseñar a leer a los hijos de los pobres, contestó que no les estaba enseñando a escribir, sino solamente a leer pasajes de la Biblia. Ella sabía que enseñar a leer era una forma de mostrar a las personas visiones y valores que de otro modo no podrían conocer y a los que no podrían sumarse y que, además, podía servir como un valioso medio político de control social. También era consciente de que saber escribir era una fuente potencial de poder y fortaleza para las personas que tenían algo que decir y que querían sumar adhesiones a sus ideas, valores y prácticas. Esto es un ejemplo de una cultura de SL impuesta y de una cultura de LE contenida. La batalla que actualmente libran las culturas de SL y de LE no tiene tanto que ver con permitir la participación en la cultura política formal, sino con permitir una participación plena (un acceso democrático) a las prácticas de la cultura popular del día a día. Hasta hace poco, estas prácticas habían estado reservadas a “élites” relativamente pequeñas, es decir, a aquellas personas que, teniendo acceso a equipos técnicos caros y pocos conocimientos, podían emplear estos medios para generar riqueza, estatus y otras ventajas que les abrían la puerta a los favores sociales. Ahora tenemos a nuestro alcance los medios técnicos, la voluntad y la capacidad de colaboración que permiten que estas ventajas lleguen a muchas más personas. Y como siempre ha sucedido a lo largo de la Historia, quienes se han beneficiado de un recurso escaso son quienes más interés tienen en mantenerlo lo más alejado posible. Esto nos lleva de nuevo al argumento que Sousa defendió el siglo pasado y al argumento paralelo esgrimido por Lessig y otros autores en los últimos años. Aprender a escribir no solo es una cuestión de acceder a los medios técnicos necesarios para la escritura (lápices, plumas o procesadores de textos), sino que consiste en tener acceso a materiales con los que aprender a escribir escribiendo. Los lápices no servirían para escribir si no pudiéramos utilizar los signos que se pueden trazar con ellos, signos que forman parte del acerbo cultural de una sociedad. Al igual que se puede reproducir y remezclar música ya existente para participar en la cultura musical, tiene que ser posible trabajar con un “acerbo cultural escrito” para aprender a escribir de diferentes maneras. No se trata únicamente de acceder a unos “signos” semejantes a las letras del alfabeto, sino al equivalente de las “unidades discursivas” con las que podemos aprender a escribir en forma de remix digital, y a los recursos que nos permitan aprender a escribir de la forma más eficaz posible en estos nuevos medios. Lessig (2005) analiza una actividad concreta de escritura creativa que forma parte del currículo escolar en los Estados Unidos. El ejercicio consiste en que los alumnos lean textos de varios autores, tomen extractos de cada uno de ellos y los fundan en un único texto. Se trata de un proceso de tomar y remezclar “para crear algo nuevo” (ibid.: sin página). Hasta hace poco tiempo este tipo de remix se hacía con papel, lápiz, máquina de escribir y similares. Estas mismas herramientas eran las que se empleaban para aprender a escribir en el sentido más amplio de la palabra, lo cual también puede considerarse una forma de remix. Los alumnos toman palabras que tienen forma de texto de un lugar y con estas palabras y textos, y con los lápices y plumas como herramientas, los remezclan y crean textos nuevos. Lessig afirma que aprendemos a escribir “de una forma muy sencilla: escribiendo” (ibid.). Hay por tanto un alfabetismo “que surge de la práctica de la escritura; la escritura [significa] tomar objetos diferentes y construir con ellos” (ibíd.). Según el “antiguo” orden tecnológico de la imprenta, estas prácticas de escritura eran lícitas porque cuando se utilizan fragmentos de un texto impreso uno siempre se mantiene dentro de los límites de los derechos de copyright. Se utilizan las palabras escritas por otra persona pero no se está copiando. Sin embargo, con las tecnologías digitales estamos haciendo una copia cada vez que accedemos a ellas aunque solo sea para leerlas. Cada vez que trabajamos con ellas estamos haciendo una copia. En consecuencia, según lo que establecen las leyes del copyright y de la propiedad intelectual, el “aprendizaje de la escritura” está sometido a severas restricciones. Entonces, ¿en qué consisten algunas de estas nuevas formas y prácticas de escritura popular conocidas como remix? ¿Qué se necesita para dominar estas nuevas y populares maneras de escribir? Y, ¿qué hace falta para que el acceso a la nueva escritura popular sea “justo” o “democrático”? CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011125

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4. EJEMPLOS TÍPICOS DE LA PRÁCTICA DEL REMIX A medida que se ha incrementado la disponibilidad y el acceso a diferentes y sofisticados programas de edición digital, así como a recursos y espacios en línea destinados a la lectura-escritura, hemos asistido a un crecimiento rápido del número y de la repercusión de las actividades de remix digital en las que participan tanto profesionales como aficionados. Estas son algunas de las formas actuales más populares de remix: • Remixes de “photoshopeo”, como “Don Ramón”; véase Know Your Meme (2010) en http://knowyourmeme.com/memes/don-ramon. • Remixes musicales, como “Tengo un Sentimiento” de Calor Norteño, remix de narcocorrido a partir de “I Gotta Feeling” de Black Eyed Peas. • Remixes de vídeos musicales hechos por fans, como ‘Twilight Luna Nueva’ en http://www.youtube.com/watch?v=7ySeqZzaUd0. • Vídeos musicales de anime, como Animemusicvideos.org (en http://www.animemusicvideos.org/); también Gintama Ending 07 de 1995 (en http://www.youtube.com/watch?v=jlHMVIzJlbE&feature=player_embedded#!); Gurren Lagann—Spin On de DynamiteBreakdown/Maguma (en http://www.youtube.com/profile?user=maguma#p/u/25/qTfSK5u2F5U). • Remixes de machinita, como Machinima.es (en http://www.machinima.es/). • Remixes de imágenes en movimiento, como el trabajo de Pogo en (http://www.cinemaniablog.com/post/5464/toy-story-la-primera-pelicula-de-pixar-remezcladapor-pogo). • Remixes de videojuegos, como Sonic Fan Remix (en http://www.taringa.net/posts/juegos/8308254/Sonic-Fan-Remix-_Demo_-mejor-que-Sonic4.html). • Fan art de manga y anime, como Fanarte.com (en http://www.fanarte.com/). • Remixes de televisión, películas o libros, como Vividcarrots.net (en http://www.vividcarrots.net/). • Aplicaciones web híbridas o mashups, como TuiTrafico (en http://trafico.lainformacion.com/). Esta lista no es ni mucho menos exhaustiva, sino que simplemente pretende ilustrar la variedad de actividades que se pueden desarrollar utilizando archivos digitales, programas, redes y ficheros en línea. A continuación detallaremos algo más sobre cinco de estas nuevas formas de escritura: el “photoshopeo”, el remix musical, el machinima, la fan fiction y las aplicaciones web híbridas o mashups. 4.1. El “photoshopeo” como remix de imágenes El nombre del famoso programa de edición de imágenes digitales de Adobe se ha transformado en un verbo cuyo significado abarca varias prácticas relacionadas con la edición de imágenes, incluyendo su remix, en el que la transformación va más allá del mero retoque de la imagen o el ajuste del balance de colores. Gracias al incremento de la oferta de este tipo de programas a un coste razonable, a la mejora de las capacidades de almacenamiento en línea y a los servicios de alojamiento en línea especiales para imágenes, el photoshopeo se ha popularizado rápidamente y sus seguidores abarcan todos los niveles de perfección artística y técnica. Este tipo de remix incluye diferentes actividades como: a) añadir texto a las imágenes; b) crear montajes fotográficos mezclando elementos de dos o más imágenes (incluyendo los remixes de humor que colocan la cabeza de una persona famosa sobre el cuerpo de otra a la que se ha pillado en una situación comprometida); c) cambiar el propio contenido de la imagen (por ejemplo, quitándole a una persona su pelo o una parte de su cuerpo o añadiéndole una quinta pata a un perro), y d) cambiar las propiedades de la imagen (modificar colores, retocar los niveles de brillo, de sombreado, etc.).

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La gente practica el remix de imágenes digitales por varios motivos, relacionados con actividades y prácticas propias de todo tipo de comunidades y grupos de interés. Así organizaciones y artistas como Adbusters.org2 y Antiwarposters.com3 producen remixes digitales (e invitan a otros a producirlos) para llamar la atención sobre cuestiones políticas, movilizar a la gente en favor de una causa, burlarse de los anuncios de productos y servicios a los que se oponen, etc. En otros casos las imágenes se remezclan simplemente por diversión, para provocar hilaridad o para crear montajes humorísticos (como en Waters 20084, Worth1000.com5). También es habitual mezclar imágenes para generar o formar parte de un meme o “idea contagiosa” (Knobel y Lankshear 2007); un ejemplo popular de meme photoshopeado en Latinoamérica es “Don Ramón”, el entrañable personaje de la famosísima y longeva sitcom mexicana El Chavo del Ocho (Know Your Meme 2010a, Wikipedia 2010a6). Sus payasadas, sus brotes de ira y sus célebres frases lo han convertido en un icono habitual de los photoshops, que se sirven de textos icónicos de la cultura popular para construir una imagen “nueva” que, en este caso, alimenta el mito de Don Ramón como un héroe, un personaje famoso, etc. Así, hemos podido ver a Don Ramón como un personaje de Pokémon, como el protagonista de Avatar, como el Che Guevara, como Michael Jackson, etc. (véase también Davis 2010, joxcorr 20107). Las figuras 1 y 2 contienen más ejemplos.

Figura 1: Don Ramón como Jack Sparrow (Piratas del Caribe)

Figura 2: Don Ramón como la banda punk de los 80, The Ramones.

“Photoshopear” las imágenes de Don Ramón exige poseer conocimientos técnicos, artísticos y de cultura popular. Las imágenes que se comparten con más frecuencia en la red son las que tienen una buena ejecución técnica, es decir, aquellas en las que el producto final “photoshopeado” es “creíble”, las que tienen una buena calidad y las que mezclan con más ingenio a Don Ramón con otros artefactos o acontecimientos de la cultura popular. Las imágenes “photoshopeadas” de Don Ramón abundan en la red y son cuidadosamente archivadas por varios fans (en Taringa.net, http://www.taringa.net/. pueden verse unas cuantas colecciones). Aportando sus imágenes a estas galerías, los aficionados al “photoshopeo” expresan por una parte su admiración por el personaje y por otra se suman a la idea humorística de que Don Ramón es el mejor actor, músico o héroe del mundo, o al menos el más omnipresente. Los participantes en este popular meme también pueden estar expresando una solidaridad entre ellos como latinoamericanos, ya que Don Ramón prácticamente solo es conocido en esta parte del mundo. 2

En http://www.adbusters.org/. En http://www.antiwarposters.com/. 4 En http://weirdnewsfiles.com/weird-photos/weird-photoshop/best-photoshop-hoaxes-doctoring-history/. 5 En http://www.worth1000.com/. 6 En ../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20l ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Macintosh%20HD:/.%20http/-es.wikipedia.org-wiki-Don_Ramon. 7 En http://new.taringa.net/posts/imagenes/6649546/montajes-de-Don-Ramon.html. 3

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Muchos de los photoshops de Don Ramón sitúan al personaje en imágenes procedentes de Hollywood, de lo que cabría deducir que en realidad están “reescribiendo” textos de la cultura popular de Estados Unidos. 4.2. Remixes musicales Como describíamos arriba, el remix musical consiste en tomar elementos de canciones o de piezas musicales (a veces también de sonidos o de discursos) y ensamblarlos para crear un producto nuevo que difiere en mayor o menor medida del original. En sus inicios en los años 70, para hacer un remix era necesario contar con dos o más platos para vinilos y un “mixer” (una máquina que permitía al artista variar el tempo, la dinámica y el tono de las canciones), o bien ir a un estudio musical donde poder empalmar físicamente cintas de dos pistas para crear una única grabación multipista. Ahora, por el contrario, programas como Audacity, GarageBand y Cakewalk “permiten modificar digitalmente las pistas de cualquier canción, sea cual sea su tempo original, pudiéndose jugar con una enorme variedad de tempos y claves” (Hawkins 2004: viii) y hacer mezclas y remezclas indefinidamente. Eduardo Navas (2007, en http://remixtheory.net/?page_id=3) identifica tres tipos o enfoques dominantes en el remix musical: el extendido, el selectivo y el reflexivo. Un remix musical extendido toma fragmentos de una canción existente, sobre todo instrumentales, y los repite o los reproduce en momentos concretos para hacer que la canción original dure más (por ejemplo, haciendo que una canción de 3 minutos pase a durar 10). Un remix selectivo puede añadir sonidos o samples de otros temas o incluso eliminar partes del original pero siempre manteniendo el “aura” de la canción original. El remix reflexivo parte de una canción original pero añade samples y sonidos de otras procedencias y juega con el original eliminando y repitiendo fragmentos de forma que la canción final conserva un toque del “aura” original aunque en realidad se presenta como un trabajo independiente. Los remixes reflexivos suelen estar reservados a los remixers y DJ profesionales por su complejidad. En cualquier caso, independientemente del enfoque, los remixers, tanto profesionales como amateurs, intentan hacer ver que los samples de las canciones originales que utilizan forman parte del significado o de la relevancia de su remix musical. Es por eso que los remixers por lo general esperan que su público entienda que reconocer los samples forma parte del placer y de la construcción del significado de la escucha. De hecho, disfrutar de los remixes consiste en gran medida en identificar cómo suenan los fragmentos del sonido “original” dentro del remix (por ejemplo, averiguar dónde está la música del Dr Who o del Inspector Gadget cuando se mezcla con otras canciones). Este reconocimiento suele conducir a una nostalgia compartida (“¡¿Te acuerdas de eso?!) y establece un sentimiento de conexión entre el remixer y el público (Jacobson 2010: 28-29; exclamaciones del original).

En algunos remixes, los creadores intentan tanto suscitar el reconocimiento del aura (o los auras) originales por parte de los oyentes como evocar en ellos la idea de que, a pesar de todo, se trata de algo nuevo, de una canción nueva (ibíd.: 30). En Latinoamérica, los remixes comerciales son muy populares. Suelen ser productos de músicos profesionales que mezclan sus canciones con las de otros (como DjBurakUlus con Thalia o las mezclas de salsa y merengue). Un remix musical comercial (selectivo) y de gran popularidad en México fue el que hizo Calor Norteño8 en 2009, a partir de la canción de Black Eyed Peas9 “I Gotta Feeling”. Este remix, titulado “Tengo un sentimiento”, samplea melodías y letras de la canción original dándole un giro de narcocorrido. La música del narcocorrido es un subgénero perteneciente a la música norteña que “fundamentalmente trata de exaltar o conmemorar figuras, personas y eventos relacionados con el narcotráfico” (Wikipedia 2010b: sin página). En este caso, la banda añadió instrumentos musicales propios del estilo norteño (como el acordeón), incluyó fragmentos de canción de estilo country y varió la letra original, más ligera y superficial, por otra que mostraba la vida nocturna de una ciudad desde un punto de vista más duro. La canción original es reconocible pero bastante diferente al mismo tiempo y el remix de Calor Norteño está claramente basado en la tradición 8

En http://www.musicstarx.com/videos/video-y-letra-de-tengo-un-sentimiento-i-gotta-feeling-calor-nortenoblack-eyed-peas/. 9 En ibíd.

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del narcocorrido. Este remix en concreto ha sido muy polémico en México, ya que muchas voces lo critican por hacer una apología del mundo del narcotráfico. Otras, sin embargo, lo ensalzan y consideran que se trata de una ingeniosa parodia del ritmo y de la insulsa letra del original. Los DJ profesionales de la música de baile y los músicos del remix suelen tener acceso a las pistas vocales e instrumentales de las canciones, lo que facilita mucho el remix tal y como lo describe Navas (2007). Pero el desarrollo de la informática y del software en los 90 propició la aparición de remixers musicales “caseros” o no profesionales. Estos amateurs no tenían autorización de los estudios para acceder a las pistas individuales de las canciones y solían trabajar con canciones enteras e intactas que empalmaban con otros temas “que no tenían nada que ver” (Wikipedia, 2010c, en http://en.wikipedia.org/wiki/Remix). Esta práctica dio lugar a un estilo de remix particular que también han adoptado los remixers y los DJ profesionales; un ejemplo de ello son los remixes de la canción de “Doctor Who”, tanto amateurs como profesionales, que se pueden escuchar en whomix.trilete.net (en http://whomix.trilete.net/). Este estilo de remix musical, basado en copiarpegar-empalmar, es mucho más fácil y accesible gracias a los programas gratuitos de edición de audio (como Audacity, en http://audacity.sourceforge.net/) que, debido a su sencillez, permiten que los aficionados copien, peguen y superpongan fragmentos de sonido para crear “interpretaciones” nuevas y personales sin tener que partir de cero. Erik Jacobson (2010) establece similitudes entre este tipo de remix y la estética punk rock. El punk ha enseñado a la gente que no es necesario ser un virtuoso para… hacer música. Del mismo modo, el fenómeno de la música creada por ordenador ha enseñado a la gente que no necesitan instrumentos ni a otras personas para hacer música. El remix, en tanto que expresión de este principio en particular, enseña a la gente que cualquiera puede comentar o interpretar música que ya existe (Jacobson 2010: 32).

Algunas comunidades de remix musical en la red y algunas webs de apoyo más especializadas fomentan y promueven activamente la práctica del remix. Por ejemplo, cada vez hay más grupos que proporcionan acceso a los samples de su música de forma gratuita para que se puedan hacer remixes (como Neonflash10) o que animan a que se hagan remixes de sus canciones (como Radiohead11). Hay webs generales como ccMixter12, que albergan comunidades de remix musical y ofrecen una gran variedad de recursos y herramientas de soporte como foros, acceso libre a samples y música, servicios de alojamiento y archivo, perfiles de usuario, capacidades de red social, vínculos a numerosos tutoriales, etc. Todos estos recursos tienen licencias Creative Commons, que detallan el modo en el que se pueden utilizar, compartir y remezclar. Otros sitios como Overclocked Remix13 están especializados en tipos o géneros concretos de remix, como el remix de música de videojuegos. Algunas páginas de soporte ofrecen servicios específicos como el alojamiento de concursos de remix (como Remixfig14ht.org15), el fomento de colaboraciones (como Kompoz.com16), la obtención de efectos de sonido (como Freesound.org17) o el acceso gratuito a música para el remix (como Opsound.org18). Para más detalles, consúltese Jacobson (2010). 4.3. Machinima “Machinima” es el término utilizado para describir el proceso con el que se crean películas utilizando los “motores” de animación de los videojuegos tridimensionales. Crear machinima consiste en narrar una historia utilizando las herramientas que se encuentran en el motor del videojuego, como las opciones del ángulo de cámara, los editores de guión, los editores de nivel, etc., junto con los 10

En http://neonized.net/blog/iberic-sound/concurso-de-remezclas-neonflash/. En http://www.radioheadremix.com/. 12 En http://ccmixter.org/. 13 En http://ocremix.org/. 14 En http://www.remixfight.org/. 15 En http://www.remixfight.org/. 16 En http://www.kompoz.com/. 17 En http://freesound.org/. 18 En http://opsound.org/. 11

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personajes, fondos, temas, movimientos, entornos, iluminación, física del juego y demás recursos que contiene el videojuego en sí (Kelland, Morris y Lloyd, 2005; Luckman y Potanin 2010). Los fragmentos de vídeo en tiempo real necesarios para hacer machinima se suelen capturar con un programa que permite grabar la acción que se desarrolla en pantalla (como Fraps, CamStudio, Machinimation), aunque algunos juegos y entornos virtuales tienen funciones de grabación incorporadas (como The Movies o Second Life). Los fragmentos o “tomas” resultantes se empalman utilizando programas de edición de vídeo (como iMovie o Sony Vegas) y después se pueden añadir títulos y créditos para completarlos. Hace no demasiado tiempo, para desarrollar este tipo de animación se necesitaban motores de animación y de gráficos tridimensionales muy sofisticados y extremadamente caros que prácticamente solo se encontraban al alcance de los animadores profesionales. Según Machinima.es, un conocido sitio web de tipo divulgativo que aloja este tipo de animaciones: [m]achinima es una técnica de producción de películas que está al alcance de todas las personas; solo se necesita una idea, un ordenador, acceso a Internet y un videojuego. La técnica consiste en grabar imágenes de un videojuego de ordenador para producir un corto, una serie, o un largometraje. (Machinima.es, 2009, en http://machinima.es/historia-primera-parte-5: sin página).

El término “machinima” también se utiliza para describir el género de animación que resulta de este proceso. Estas animaciones pueden ser fan fictions y en cierto modo amplían la narrativa del juego al “escribir” nuevos capítulos o escenas de una serie o película. En otras ocasiones el juego se limita a proporcionar las herramientas y los recursos para la producción de un texto cinematográfico totalmente independiente. Por otro lado, el machinima no tiene por qué tener una calidad amateur. Algunas animaciones como Hardly Workin’ y Red vs. Blue han sido galardonadas en festivales de cine de todo el mundo (Kelland, Morris y Lloyd, 2005). Aún así, la sofisticación de los videojuegos y el desarrollo de nuevos programas de edición de vídeo fáciles de usar han generalizado la producción de machinima. Quienes se sumergen por primera vez en el proceso de creación de machinima pueden acceder a manuales tanto en línea como en soporte físico, así como a entrevistas a conocidos creadores, para aprender trucos para crear animaciones de alta calidad (como Naru sin fecha, en http://machinima.es/los-sims-2-tutorial, Hancock e Ingram, 2007). La popularidad de este tipo de animaciones ha llevado a que muchos videojuegos nuevos ya fomenten explícita y abiertamente el uso del remix, como es el caso de “The Movies”, de Lionhead Studio (véase, por ejemplo: http://www.themoviescinema.com), “Halo 3” de Bungie o “Unreal Tournament” de Epic Game. El machinima como género también ha dejado una huella palpable en la producción de vídeos. Así, la cadena MTV reservó un espacio habitual en su programación para los vídeos musicales de machinima en 2005. En agosto de 2006, Coca-Cola lanzó un innovador anuncio creado en machinima que se llamó “Coke Side of Life”. En él se utilizaba el videojuego Unreal Tournament para crear un entorno similar al de “Grand Theft Auto” (hay que tener en cuenta que “Grand Theft Auto” ya es de por sí un videojuego muy controvertido) y narrar una historia sobre la importancia de ser amable con los demás. Siguiendo esta estela, las propias empresas de videojuegos, como Blizzard Entertainment, organizan concursos anuales de machinimas creados a partir de sus videojuegos. De hecho, el machinima parece pasar inadvertido al radar de la vulneración de derechos de copyright, ya que muchas empresas de videojuegos ven en estas películas una forma de publicidad gratuita (Luckman y Potanin 2010). La creación de machinima es popular en México y en todas partes. Un buen ejemplo es el canal Machinima Mexicana19 de Youtube, creado en enero de 2008 por un grupo que dice ser una “bola de tipos” a los que les gusta hacer películas en su tiempo libre: “claro… cuando se puede… o cuando hay alguna idea... si nosotros hacemos una Machinima... la hacemos grosera... de tal modo que sea divertida y no aburra” (Machinima Mexicana 2010). Los juegos que utiliza este grupo para remezclar sus películas incluyen “Left 4 Dead,” “Halo Reach”, “Halo 3”, “Grand Theft Auto IV” y “Gears of War”, por nombrar algunos. El grupo ha colgado 94 vídeos de machinima en Youtube que atesoran más de 1,4 millones de visitas. Cada uno de los vídeos registra entre 800 y 27 000 visitas al año (por “visitas” nos referimos al número de veces que alguien ha visto el vídeo en Youtube. Las “visitas” son 19

En http://www.youtube.com/MachinimaMexicana.

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un indicador aproximado de popularidad y éxito; véase Burgess y Green 2009). Además, este canal ha generado más de 2000 comentarios sobre los vídeos (sin incluir los cientos de comentarios que se añaden a cada vídeo en concreto). Estas cifras son impresionantes y reflejan la popularidad de este medio en México y en otros lugares. Los comentarios del canal de Youtube son una clara muestra del alto grado de disfrute que provocan estos vídeos en los visitantes. Muchos comentarios hablan de suscribirse al canal para recibir avisos automáticos cada vez que se cargue un vídeo nuevo; algunos piden al grupo que opine sobre sus propios proyectos de machinima; otros comentan que son aficionados a un videojuego en concreto y explican que los machinimas del grupo han mejorado el placer de jugar, y hay quienes demuestran que son seguidores del grupo pidiéndoles nuevos capítulos de alguna miniserie (de “Stupid Elite”, por ejemplo). El grupo también tiene un blog colaborativo [Machinimex, en http://www.machinimamex.blogspot.com/] en el que se amplía información sobre los vídeos que cuelgan. Los remixes de machinima ofrecen la posibilidad de crear películas muy conseguidas a personas que cada día juegan con videojuegos, consolas u ordenadores, y que tienen acceso a programas de grabación de pantalla, grabación de sonido o edición de vídeo. Esto es mucho más económico y accesible que contratar actores, construir escenarios, encontrar y emplear a un equipo técnico, etc. Con el remix de machinima se puede rodar una película “en tiempo real” sin que los actores se cansen o se pongan de mal humor y se pueden repetir las escenas hasta lograr el efecto deseado sin preocuparse por malgastar recursos. Los jugadores empedernidos que también son machinimators cuentan con la ventaja de poder desarrollar guiones innovadores y frescos, ya que conocen al dedillo las posibilidades que ofrecen los diferentes “entornos de juego”. Por su parte, los que no son tan empedernidos tienen la ventaja de no estar encorsetados por los guiones de los videojuegos y de gozar de mayor libertad para innovar con los recursos disponibles (Luckman y Potanin 2010). Ambos grupos —y los que se encuentran entre uno y otro extremo— pueden servirse de los recursos del videojuego para poner a prueba sus habilidades como narradores. Jill McClay y sus colaboradores han llegado a prever que [a] medida que aumente la producción de ficción con videojuegos y otros formatos digitales entre los jóvenes, su forma de consumir, producir y entender la ficción en esos formatos seguirá unos derroteros que sin duda no podemos predecir por el momento (McClay et al., 2007: 273).

4.4. Fan fiction En la fan fiction, los seguidores de fenómenos mediáticos o literarios escriben narraciones utilizando “tramas, personajes y/o escenarios preexistentes que obtienen de sus medios favoritos” (Black 2008: 10; véase también Cassany 2010, Martos García 2008 y 2009, Jenkins 2006, Thomas 2007). Como mencionamos anteriormente, la escritura de fan fiction tiene una larga historia. Sin embargo, no cabe duda de que Internet ha influido de forma notable a la hora de potenciar y difundir la cultura fan fiction, ya que ha permitido que un número infinitamente mayor de personas participe de manera activa en prácticas de lectura y escritura que antes era imposible imaginar. Según número de aportaciones al célebre espacio de seguidores Fanfiction.net20 (que alberga mucho fan fiction en español), los medios que más inspiran hoy en día a los lectores y creadores de este remix son los libros, el anime/manga, los videojuegos, las series de televisión, los dibujos animados, las películas, los cómics y las obras teatrales/musicales. En el momento de redactar estas líneas (noviembre de 2010), los libros y el anime/manga eran los catalizadores de creación más populares, sacando una ventaja enorme al resto de medios, siempre según el número de fan fictions colgadas en el sitio. Los libros de Harry Potter habían generado entonces unas 482 000 fan fics, seguidos por la serie de anime/manga Naruto, que había inspirado unas 255 000. El videojuego más inspirador, Kingdom Hearts, generó 57 000 fics, mientras que la famosa serie de televisión Supernatural registró 42 500. Los dibujos animados Teen Titans generaron unas 27 500 fics; la película La Guerra de las Galaxias, 25 500; el cómic X-Men, 10.000; y el musical norteamericano Rent, 7.000. En la categoría de “varios”, 20

En http://www.fanfiction.net/. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011131

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la lucha libre había inspirado más de 24 000 fan fics. Los escritores en español de Fanfiction.net se decantaban por la saga de Harry Potter; las series de manga y anime Gundam Wing/AC, Bleach, Naruto y Sailor Moon; la película Matrix, la serie de La Guerra de las Galaxias, los libros y películas de Eragon; la serie de televisión House; y los videojuegos Legend of Zelda y Final Fantasy VIII, entre otros. La mayoría de las fan fiction se escriben en forma de relato, aunque también destacan las ficciones creadas con canciones y poemas, e incluso algunas en forma de dibujos, animaciones o remixes de fragmentos de películas (véase Thomas 2007). Otras prácticas que pueden relacionarse con el fanfic y que van ganando adeptos son el “costume play” o cosplay, que consiste en vestirse como personajes célebres de manga y anime, y los juegos de rol en vivo basados en un texto de cultura popular (véase, por ejemplo, Cosplaymix.com21 o Cosplaytips.wordpress.com22; o una serie de vídeos de cosplays de jóvenes inspirados en la serie de manga Bleach). La escritura de fanfic puede clasificarse en varios tipos. Los más habituales son la escritura canónica (in-canon writing), las tramas cruzadas (cross-overs), la narrativa de relaciones (relationships o shippers) y la fanfic de autoinserción: • La escritura canónica o in-canon writing busca la máxima fidelidad con los escenarios, los personajes y las líneas argumentales del original y se limita a añadir nuevos “episodios” o acontecimientos al texto de partida (por ejemplo, un nuevo “episodio” de la telenovela Pasión de Gavilanes23, una extensión del universo narrativo de Sailor Moon24 o un personaje nuevo25 de El Rey León, conservando con el mayor rigor posible los personajes y el escenario originales y completando de una forma directa las narrativas, las historias y las aventuras de los personajes de la serie original). Las precuelas y las secuelas son las versiones más conocidas de la escritura canónica. • Las tramas cruzadas o cross-overs reúnen a personajes de diferentes textos originales en una nueva historia (como mezclar los personajes y los acontecimientos de los libros y películas de Crepúsculo con la serie Harry Potter o con diferentes series de manga o anime.) • La narrativa de relaciones (relationships o shippers) se centra en crear relaciones íntimas entre dos personajes (normalmente secundarios) cuando no existían en el original o cuando solo se desarrollaban de forma accesoria. Puede tratarse de relaciones heterosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y Hermione) o bien homoeróticas u homosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y Draco Malfoy26, normalmente enfrentados en la serie). Estos últimos fanfics también se denominan “slash fiction” o de ficción oblicua. • En los fanfics de autoinserción o self-insert los autores se introducen a sí mismos como personajes reconocibles en la narrativa (por ejemplo, muchas jóvenes autoras de fanfic escriben sobre sí mismas en la saga de Harry Potter y se colocan en el lugar de Hermione, una de las mejores amigas de Harry); otros autores inventan un personaje en el que mezclan características propias con las de un personaje de la cultura popular y lo insertan en su texto. Véase Thomas (2007) para más ejemplos. Existen numerosos sitios web dedicados a la fan fiction, aunque muchos parecen tener una trayectoria bastante irregular (véase, por ejemplo, Vividcarrots.net27 o Fanfic.es28). Fanfiction.net29 es probablemente el sitio web de fan fiction más conocido. Es tremendamente activo y contiene más de 21

En http://cosplaymix.com/galerias.php. En ../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20l ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Cosplaytips.wordpress.com. 23 En http://www.fanfiction.net/s/2650523/1/En_el_limite. 24 En http://www.fanfiction.net/s/3577122/1/Cuando_Seas_Mia. 25 En http://elreinodesimba.foroactivo.com/fan-ficcion-f8/la-historia-de-braani-t32.htm. 26 En http://vividcarrots.net/FICS/literatura/hp/DetrasEscamas.htm. 27 En http://www.vividcarrots.net/. 28 En http://www.fanfic.es/. 29 En http://www.fanfiction.net/. 22

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100 ficciones en español, con comentarios registrados. La interfaz básica de Fanfiction.net es relativamente sencilla: el usuario se registra y rellena una página con su perfil. Las narrativas se cargan en ese perfil de usuario y gracias al diseño de la interfaz, el resto de miembros puede acceder a ellas y leerlas fácilmente, además comentarlas con críticas constructivas (véase Black 2008). Por citar un ejemplo, FugadadelPaquete (de Uruguay) se registró en Fanfiction.net en febrero de 2009 (ver su Perfil en http://www.fanfiction.net/u/1848983/FugadadelPaquete). Hasta ahora ha subido 26 fan fictions, la mayoría de estilo canónico y shippers y todas ellas basadas en la serie de anime Naruto (24 en total), la serie de televisión House (un total de 3) o Harry Potter (1). Casi todas sus historias son breves y se desarrollan en un capítulo (una historia solo tiene 241 palabras cuando la media oscila entre las 1500 y las 2.500 palabras). Todas las historias han sido vistas por otras personas y tiene un total de 194 críticas para las 26 obras. Su fanfic “Rosas Artificiales” sobre Naruto dio lugar a 18 críticas, todas positivas, y a muchos comentarios tratando de adelantarse a las cuestiones que tendrían que resolverse en entregas posteriores (por ejemplo, “Está interesante, porque, ¿que con Saku? ¿se va a ir o se los cargará a todos? por eso deseo conti! me dejaste picada con el fic...”). Para muchos autores, las críticas que otros hacen de sus historias forman parte fundamental de la experiencia del fanfic. Estas resultan esenciales, no solo porque ayudan a mejorar las habilidades técnicas y narrativas, sino porque apuntan hacia una afinidad o aprecio compartido por una película o libro, haciendo que se incremente el disfrute y que se transmita una sensación real de que existe un público verdaderamente atento e interesado (Black 2008, Lankshear y Knobel 2011). FugadadePaquete, por ejemplo, destaca lo mucho que valora contar con un público “real” cuando abre muchos de sus fics dando las gracias especialmente a sus lectores. Además, las notas introductorias que preceden a la mayoría de sus historias se dirigen al público, como: “Hola a todos, he aquí: un SakuHina, para los/las amantes del yuri: ¡disfrutad!”. La fan fiction es una práctica muy consolidada pero apenas atrae la atención de editores o productoras cinematográficas en lo que respecta a la vulneración del copyright; una excepción es la autora de la serie Harry Potter, J. K. Rowling, que ha paralizado legalmente la publicación comercial de textos escritos por sus seguidores (véase Wikipedia 2010d, por ejemplo). De hecho, es habitual que los autores de fanfics comiencen sus historias con una nota señalando que no reclaman ningún derecho sobre los personajes que utilizan en sus historias. Los remixes que practican los autores de fanfics producen textos de indudable creatividad, que se sirven de todo tipo de contenidos y recursos. El afamado escritor de ciencia ficción Ian McDonald afirma que los remixes tienen mucho que ver con estar al día en los tiempos que corren y argumenta que la fuerte tendencia a utilizar material de diversas fuentes literarias o no literarias es “producto de nuestra capacidad tecnológica para explorar, tomar muestras y mezclar” (en una entrevista con Gevers en 2001: sin página). El autor va más allá y afirma que “cualquier persona consciente del espíritu del tiempo en el que vive estará de acuerdo en que el arte de la edición será la habilidad cultural del nuevo siglo” (ibíd.). 4.5. Aplicaciones web híbridas o mashups El término “mashup” o “mash up”, utilizado originalmente en el contexto del remix musical, se aplica ahora de forma extensiva al proceso de fusionar dos o más API (interfaz de programación de aplicaciones) con bases de datos abiertas. Muchas de estas API y bases de datos son gratuitas para los usuarios y los desarrolladores. El resultado son nuevos programas o aplicaciones basadas en la web que se alimentan de servicios y datos que ya existen y los mejoran para que desempeñen tareas específicas (a menudo de forma más eficaz) o para que alcancen ciertos propósitos (con un objetivo claro) a los que no llegan las aplicaciones o los servicios previos. Se trata de una forma de personalizar los recursos existentes para cubrir nichos o vacíos y que quizá ahora podemos entender mejor en vista del auge de las “apps” para teléfonos móviles y tabletas (y también para Internet). Encontramos algunos ejemplos típicos de mashups de servicios en Panoramio.com, Twittervision.com y Wikipediavision. Panoramio30 combina el alojamiento de fotografías al estilo 30

En http://www.panoramio.com/. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011133

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Flickr con Google Maps, de forma que los usuarios puedan encontrar fotografías tomadas en un lugar en concreto o descubrir dónde se ha captado una determinada imagen. Twittervision31 unifica la aplicación de microblog Twitter con Google Maps para mostrar en qué parte del mundo se están escribiendo “tweets” casi a tiempo real. Wikipediavision32 es similar; muestra casi a tiempo real en qué parte del mundo se están haciendo cambios a Wikipedia.org. Algunas páginas como Programmable Web33 ofrecen una introducción rápida a la cultura actual del mashup. Proporcionan guías de ayuda, sirven como portal para otras webs de información y herramientas, destacan el “mashup del día”, mantienen un catálogo de mashups ordenados por categorías y elaboran listas con los mashups que se han creado o enviado recientemente a la página. Una búsqueda rápida en Programmable Web nos permitió encontrar un mashup interesante para la ciudad de Bilbao. Bilbao.bi34 es una guía urbana interactiva que integra imágenes de Flickr, etiquetas, mapas de Google y un directorio y agregador de blogs que permite a los usuarios explorar lugares de interés, mantenerse al día con las noticias y acceder a información sobre eventos en la ciudad. Otro ejemplo es Tuitrafico35, un mashup de bases de datos de información del tráfico en España, combinado con los servicios de información y ubicación de Google (planos y mapas). Este servicio basado en la web ofrece información sobre el estado del tráfico en tiempo real, mapas que señalan dónde hay problemas circulatorios e informes de accidentes que llegan a través de los tweets de los usuarios. Además, incluye vínculos a gasolineras cercanas con información sobre el precio de los combustibles. A la hora de considerar la fusión de aplicaciones de servicios basadas en Internet como una nueva forma de escritura y, en consecuencia, como una forma de satisfacer una serie de objetivos, entran en juego distintas variables. Por ejemplo, los desarrolladores pueden innovar con el fin de ganar dinero con una nueva aplicación de éxito. Para ello es necesario identificar grupos de usuarios potenciales con los que pueden compartir o no sus objetivos y sus aficiones. Otra posibilidad es que la finalidad inicial de un mashup sea cubrir una necesidad del propio desarrollador y que posteriormente este la ponga a disposición de otras personas que comparten esa necesidad o interés. Este podría ser el caso de muchos mashups creados por aficionados y entusiastas sin ánimo de lucro, que tan solo pretenden desarrollar una aplicación que proporcione mayor placer o satisfacción a aquellos con quienes comparten intereses. Un ejemplo típico de esto es MyFavBands36, que fusiona metadatos de iTunes, Last.fm y Spotify para facilitar información sobre los últimos lanzamientos de discos y fechas de conciertos en una ciudad de los grupos que se introducen en el sistema. El remix de recursos culturales es un potente motor para el crecimiento y la regeneración cultural. Como hemos visto con los mashups de servicios, el remix también es un motor de innovación. Hay muy pocas cosas completamente nuevas bajo el sol. Casi todos los cambios son continuos y surgen de los procesos de añadir o modificar aquello que ya existe. Es una cuestión de remezclar. Sin ir más lejos, en educación siempre estamos remezclando teorías. Un ejemplo de ello son las teorías del alfabetismo como práctica social y, por derivación, las teorías de la práctica del alfabetismo, que remezclan elementos de las teorías de la psicología social, la teoría sociotécnica, la antropología cultural, la teoría sociocultural, la sociolingüística, las corrientes estructuralistas y postestructuralistas de la sociología, la semiótica, la teoría del discurso y mucho más. Las posibilidades del remix son prácticamente infinitas teniendo en cuenta el stock de recursos culturales del que disponemos. Sin embargo, no todos los remixes “funcionan”. No todos tienen éxito. Surgen muchas cuestiones interesantes al hablar del remix digital como la nueva escritura popular, al igual que surgen en cualquier otro tipo de remix: qué es lo que se mezcla, cómo se mezclan los elementos, cómo saber si el remix genera innovación y qué se necesita para aprender a remezclar de forma exitosa o eficaz. Nos parece útil abordar estas cuestiones haciendo referencia a lo que pensamos que el remix tiene de arte y lo que tiene de oficio. 31

En http://www.twittervision.com/. En http://www.lkozma.net/wpv. 33 En http://www.programmableweb.com/. 34 En http://www.bilboa.bi/. 35 En http://trafico.lainformacion.com/. 36 En http://www.myfavbands.com/. 32

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5. ASPECTOS DEL “ARTE” DEL REMIX Por norma general, cuando hablamos del “arte” del remix nos vienen a la mente las dimensiones estética, valorativa, formal y compositiva de la práctica del remix, que esencialmente tratan de averiguar qué es lo que hace que un remix sea “bueno” o de “alta calidad” y qué tipos de elementos o componentes (incluyendo sus modalidades) dan como resultado remixes efectivos y fértiles. A este nivel, el “arte” pasa por la conceptualización de una producción (de dónde procede el concepto, cómo cuaja, qué lo convierte en un concepto fuerte, etc.); el diseño para materializar ese concepto de la forma más elegante y placentera posible; las normas, los criterios y los demás aspectos de “una tradición” que se considera necesario respetar para lograr un “buen” trabajo, etc. Sin duda, el ensayo-error parece desempeñar un papel importante a la hora de desarrollar los criterios que juzgan la calidad. Así lo explica DynamiteBreakdown, creador de vídeos musicales de anime japonés (conocidos también por AMV, sus siglas en inglés), hablando de lo que los aficionados al AMV consideran un producto de buena calidad: “Empecé utilizando episodios de Naruto y producía más o menos 1 cada noche, pero no eran espectaculares. Después de ‘We Will Fight for Her’, uno de los primeros proyectos importantes de AMV que hice, comencé a dedicar MUCHO más tiempo a los AMV”. Por lo general, Dynamite Breakdown se pasa horas buscando por Internet “justamente el clip que le hace falta” para sus AMV. A veces, ese clip perfecto está dentro del remix de AMV que ha hecho otra persona y lo que hace es escribir un email pidiendo permiso para utilizarlo en su propio vídeo. Él también ha compartido clips con otras personas que le piden copias para usar a su vez en sus AMV. Dynamite sabe perfectamente qué criterios debe cumplir un AMV para alcanzar una calidad satisfactoria: • Recursos de vídeo de alta calidad (los AMV con formato de Youtube no tienen una buena resolución); esto implica reconocer que dentro de la comunidad AMV no está bien visto que se empleen fragmentos descargados de Internet en lugar de secciones ripeadas de un DVD, debido a su mala resolución. • Relevancia de la canción para el recurso de anime utilizado. • Una excelente correlación entre la canción y el vídeo; esto implica sincronizar bien las letras con el vídeo. • No utilizar fragmentos de vídeo que contengan subtítulos, títulos de series o créditos finales. A pesar de todo, el autor explica que él tiene que trabajar con lo que hay y que en ocasiones no le queda más remedio que incluir clips con subtítulos, fragmentos descargados y secuencias con títulos o créditos. Con respecto a este último punto, comenta: “Los utilizo mucho porque la animación es genial y a veces resulta perfecta para las escenas, pero los créditos están tan mal considerados como que se vean los subtítulos. Solo así [no utilizando secuencias de apertura y cierre] me van a tomar en serio en AMV.org.” También afirma que aunque utilizar fragmentos ripeados de DVD es lo ideal, no siempre es la mejor opción, ya que el acceso a los DVD y a una gran variedad de materiales potencialmente remezclables puede generar algún conflicto. Además de tener claros los criterios para calificar un “buen” AMV, Dynamite comenta que también visiona muchísimos AMV para inspirarse, identificar estándares de calidad y coger ideas para diferentes efectos de vídeo. Dentro de los espacios virtuales para aficionados al AMV existen múltiples recursos dedicados a analizar el “arte” del remix de AMV. La Guía de Phade (2002) para la elaboración de remixes AMV ofrece las siguientes sugerencias: Antes de empezar con el primer vídeo debes saber qué se considera un buen vídeo musical de anime y qué es lo que hace que sea bueno. Entenderlo no es cuestión de 10 minutos. Tendrás que ver muchos vídeos que se consideran buenos una y otra vez. Míralos con atención. Míralos varias veces seguidas. ¿Por qué el vídeo es bueno? No olvides ver un número mínimo de Los vídeos que hay que ver según Phade [hipervínculo]. Averígualo y trata de hacer lo mismo que ellos. Después mira algunos vídeos mediocres. ¿Por qué son mediocres? ¿Qué podría haber hecho el autor para que el vídeo fuera mejor? (No te pases de listo pensando en lo que podría haber hecho CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011135

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mejor. Puede tener muchísimas razones legítimas para no haberlo hecho: falta de medios, falta de tiempo, falta de secuencias, falta de esfuerzo o simplemente se cansó de hacer el vídeo y lo acabó de cualquier manera). En cualquier caso, fíjate en lo que podría haber hecho mejor y trata de evitar caer en lo mismo: aprende qué es lo que no hay que hacer. Yo no te voy a dar una lista de vídeos mediocres; estoy seguro de que ya has encontrado alguno por ti mismo. =) (Phade, 2002: sin página).

Dicho de otro modo, remezclar AMV —o hacer otro tipo de remix— no consiste únicamente en empalmar fragmentos de diferentes procedencias y realizar operaciones técnicas, sino que implica contar con varios tipos de conocimientos y entendimientos y con los elementos de un “sistema de valoración” que forma parte indisociable de la práctica del remix (Cassany 2010, Gee 2007). Esto implica reconocer que la persona que remixea debe conocer extensamente las producciones (musicales, imágenes, escritos, etc.) que ya existen; debe elegir la más interesante para sus fines; y puede situar el resultado final en un contexto comunicativo nuevo, con propósitos nuevos, audiencia diferente, etc. (Cassany enero 2011, comunicación personal). En el ejemplo que citábamos antes, Phade destaca la importancia de dedicar tiempo a indagar entre la gran variedad de AMV que existen, a decidir qué vídeos son buenos ejemplos y por qué, a analizar qué es lo que no funciona en los AMV mediocres o regulares y a evitar caer en las mismas trampas. Dentro del universo del AMV (como en otras prácticas del remix) guías como las de Phade ponen de manifiesto lo importante que es entender cómo “encajan” los diferentes componentes de un buen AMV (la música, los videoclips seleccionados, el género de anime original, el argumento del anime, etc.). No obstante, Dynamite Breakdown también recuerda que a veces un remixer puede decidir jugar con los criterios establecidos e ignorar ciertos elementos que frecuentemente se asocian con la excelencia del remix de AMV en aras de alcanzar el efecto o el significado que persigue. En la misma página encontramos una segunda guía sobre la teoría del AMV (Kalium, 2004). En ella, su autor aborda elementos como “la sincronización” (o la relación entre la música y el vídeo, sin la cual se puede tener anime y música sin que haya una verdadera conexión entre ambos) y las dimensiones musicales, líricas y emocionales de la sincronización (o synch); elementos como “el concepto” (la visión que la persona tiene del vídeo, lo que uno quiere que los espectadores piensen, entiendan o sientan), así como las dimensiones narrativas, exploratorias y analíticas del concepto; y elementos como “los efectos” en cuanto a sus dimensiones de significado, composición o apariencia. El autor proporciona ejemplos de estos elementos y elabora una serie de guías para desarrollar un trabajo de experto. Estas guías se pueden incorporar a las consideraciones educativas formales de la creatividad estética. Por el momento, en lo que respecta a la práctica del remix, las cuestiones relacionadas con cómo los aficionados distinguen un buen trabajo, cómo lo emulan y hasta dónde llegan para conseguirlo son interesantes pero no han sido objeto de mucha investigación. Hay varias líneas abiertas, por ejemplo: 1. El número de visitas y las clasificaciones de valoración como orientación para saber qué productos son buenos (un modelo de apreciación del mercado). ¿Qué información dan las visitas y las clasificaciones? 2. La teoría estética pura y otras disciplinas similares como la teoría cinematográfica, la teoría del arte o la teoría del diseño. Aquí podría caber el intento de aplicar teorías como la semiótica social. La guía teórica de AMV de Kalium a la que nos referíamos antes podría considerarse como una versión desnuda y semiformal de la teoría estética más tradicional. 3. La teoría del aficionado, es decir: ¿Qué podemos saber gracias a los aficionados y sus prácticas habituales? Por ejemplo, según los remixers amateur que crean AMV populares, ¿qué hace que un AMV sea bueno? ¿Qué podemos aprender de las listas de machinimas “favoritos” de los usuarios de YouTube? ¿Qué podemos aprender de las críticas para averiguar cómo se escribe una fan fiction de éxito?

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6. ASPECTOS DEL “OFICIO” DEL REMIX El “oficio” del remix hace necesario conocer bien sus aspectos técnicos. Si hacer un remix “photoshopeado” ahora es más sencillo que nunca gracias al desarrollo de software más manejable, sigue siendo necesario dominar una serie de habilidades técnicas básicas que se pueden perfeccionar con la práctica. Entre estas habilidades están los conocimientos “preparatorios”, que consisten, por ejemplo, en saber escanear fotografías impresas y convertirlas en formatos digitales, en transferir imágenes de una cámara digital o una tarjeta de memoria a un ordenador, en saber acceder a los archivos gratuitos de imágenes en línea, en descargar imágenes de Internet e incluso, en ocasiones, en convertir archivos de imágenes entre formatos (como .jpg, .tff o .gif). Los “photoshoppers” también tienen que dominar programas de edición de imagen digital como Photoshop de Adobe, Paintshop Pro de Jasc, Gimp37 o Splashup38. En estos programas, hay que saber utilizar las herramientas de selección y recorte para extraer partes concretas de una imagen y trasladarlas a otra, así como dominar una serie de herramientas y funciones de ajuste como el difuminado, el relleno, el tampón, la selección de formas o la igualación de color, además de las varitas mágicas o las paletas. Los conocimientos técnicos pueden adquirirse con los tutoriales del propio programa y los principiantes cuentan con una gran variedad de guías (tanto en línea como en papel; véase, por ejemplo, Corel 2007, Perkins 2006, Worth1000 2007). Pese a lo anterior, la competencia técnica no garantiza un remix eficaz: en los foros especializados suelen tener más éxito los remixes con un concepto inteligente pese a tener menor calidad que los remixes de producción impecable pero poco imaginativos (Lankshear y Knobel 2007). En el caso de la fan fiction, el dominio del oficio incluye conocimientos técnicos y la capacidad de participar en los foros de fanfic o en los “espacios de aficionados” (Black 2008). Como ya mencionamos, para subir fanfics a la red hay que darse de alta como miembro de un grupo y subir las historias, a parte de que se escriban con procesador de textos en un ordenador local o en línea con Google Docs39. También es necesario saber categorizar la fanfic (para el público general o adulto), encontrar un espacio para archivarla e incluso usar algunos conocimientos básicos de lenguaje HTML para incluir hipervínculos en la página de nuestro perfil o notas para los lectores. Para participar de forma eficaz en los espacios de aficionados es fundamental, entre otros puntos, encontrar las fanfics de otros y saber hacer una crítica constructiva y positiva, aprender a escribir con regularidad y de forma colaborativa a distancia, tener en cuenta los comentarios de los revisores y reconocer cuándo se ha tomado prestado un personaje, ya sea de una fuente comercial o del relato de un amigo (ver Black, 2007, 2008; Lankshear y Knobel, 2006). Los conocimientos técnicos necesarios para producir machinima implican saber jugar a los videojuegos de los que se toman los personajes y los escenarios, saber grabar la acción que se ve en pantalla y editar los fragmentos de vídeo resultantes, saber convertirlos en un relato visual sin interrupciones y saber generar una voz y una banda sonora de calidad que se sincronicen correctamente con la imagen en movimiento. También es necesario saber cuál es el mejor lugar en el que “publicar” el trabajo para atraer al público más numeroso posible o al que tenga una opinión más fundamentada. En el caso de Machinima Mexicana, el grupo eligió subir sus vídeos a Youtube en lugar de utilizar un espacio específico para aficionados como Machinima.es. La publicación en YouTube garantiza una mayor audiencia, entre la que puede haber gente que no esté familiarizada con 37

En http://www.gimp.org/. En http://www.splashup.com/. 39 En http://docs.google.com/. 38

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el remix machinima (y que simplemente encontró el canal del grupo mientras buscaba vídeos sobre sus videojuegos favoritos). De hecho, el lema del canal del grupo en YouTube es: “Entretenimiento a tu alcance!!!”. Para encontrar los vídeos del grupo en un espacio específico para aficionados es necesario saber de antemano qué es el machinima. Pero es más probable que el grupo reciba un feedback más incisivo y técnico sobre sus remixes en una web de archivos como Machinima.es que en YouTube. El caso de Dynamite Breakdown es similar. Dynamite solía colgar sus AMV en AnimeMusicVideos.org40, el principal espacio en línea para los remixers de AMV. Era reacio a subirlos a Youtube porque la página ofrecía entonces una resolución muy baja para vídeo que, según él, perjudicaba a sus remixes. También le gustaba la idea de atraer comentarios de remixers de AMV, tanto novatos como expertos, que no se prodigaban tanto en YouTube. Sin embargo, cuando se dio cuenta de que los seguidores de sus AMV estaban subiendo sus vídeos a Youtube y que esto atraía público, Dynamite abrió su propio canal en Youtube y ahora sube allí sus AMV, aunque no ha dejado de colgarlos en AnimeMusicVideos.org. Existen numerosos recursos, tanto en línea como en formato físico, para perfeccionar el “oficio” del resto de prácticas de remix. Nos referimos, entre otros, a las FAQ (respuestas a preguntas frecuentes) que se cuelgan en foros y webs de comunidades de remix, a las guías sobre el fan art (como Howtodrawmanga.com41), a los tutoriales de Photoshop (p.ej., Tronico 201042), a los manuales que detallan paso a paso cómo crear cortos machinima (como Hancock e Ingram, 2007; Hawkins 2005; Marino 2004), a las guías sobre el remix musical (como Hawkins 2004 y los tutoriales de YouTube43), a los manuales sobre edición de vídeo digital (como Kenworthy 2005, Videomaker 2004, Knobel, Lankshear y Lewis 2010) o a las guías para crear AMV (como AMV.org 2007). COMENTARIOS FINALES El remix digital es la nueva escritura popular. Con las actuales leyes de copyright y de propiedad intelectual, es en gran medida ilegal. Por si fuera poco, en muchos casos el mero hecho de aprender a usar esta nueva forma de escritura obliga a infringir la ley, como ha analizado Lessig (2004, 2005, 2008). Sin embargo, para que esta nueva forma de escritura llegue a ser un componente de la cultura democrática ⎯en la que la mayoría de la población domine lo que algunos autores califican como las habilidades que serán más importantes para vivir eficazmente en el siglo XXI (Jenkins et al. 2006, Hagel et al. 2010)⎯, será necesario que la mayoría de la población pueda acceder de manera libre y sencilla a la mayoría de los recursos necesarios para adquirir esta competencia. Vale la pena comentar tres cuestiones. La primera es la que plantea Lessig cuando afirma que, al igual que en los tiempos de John Philip Sousa, necesitamos consensuar leyes en materia de copyright y de control de la propiedad intelectual que garanticen un acceso democrático a los recursos de la escritura popular y que al mismo tiempo protejan los intereses de los “creadores originales”. En segundo lugar, será importante desarrollar grandes stocks de recursos culturales de acceso libre y regulados de modo que usarse con justicia, lo que a su vez derivará en el logro de las oportunidades democráticas necesarias para aprender, practicar y ser competente en la nueva escritura. Iniciativas como Creative Commons y Open Source Software y la cultura de compartir que ha marcado el desarrollo y crecimiento de las comunidades colaborativas como Wikipedia, son ejemplos paradigmáticos de este planteamiento. 40

En http://www.animemusicvideos.org/. En http://www.howtodrawmanga.com/. 42 E http://www.educasitio.com/photoshop-mezclar-imagenes. 43 En http://www.youtube.com/watch?v=geZ6uIo-GxQ. 41

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Por último, será importante comprender y perfeccionar las normas que rigen muchas plataformas y servicios de la Web 2.0 para que podamos utilizar libremente las creaciones culturales de manera que se beneficie tanto a los usuarios como a los propietarios de ese stock cultural. Las aplicaciones web híbridas que utilizan servicios como Google Maps, Google Earth o Twitter combinados con bases de datos de acceso libre añaden valor a los recursos originales, aportan beneficios a los usuarios de estos mashups, proporcionan oportunidades legales y valiosas para dominar “la nueva escritura popular” y, sobre todo, ofrecen modelos sobre los que pueden establecerse compromisos fructíferos para el futuro. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMV.org (2007): How-To Guides, AnimeMusicVideos.org. En http://animemusicvideos.org/guides (27-9-2007). Black, R. W. (2006): Not just the OMG standard: reader feedback and language, literacy, and culture in online fanfiction, paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association, San Francisco, 10 April. Black, R. (2007): Digital design: English language learners and reader reviews in online fiction. En M. Knobel y C. Lankshear (eds), A New Literacies Sampler, Nueva York, Peter Lang, págs. 115-136. Black, R. (2008): Adolescents and Online Fan Fiction. Nueva York, Peter Lang. Burgess, J. y J. Green (2009): YouTube: Online Video and Participatory Culture, Cambridge, UK, Polity. Cassany, D. (2010): “Leer y escribir literatura al margen de la ley”. En CILELIJ [I Congreso Iberoamericano de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil]. Actas y Memoria del Congreso, Madrid, Fundación SM / Ministerio de Cultura de España, págs. 497-514. Corel (2007): Paint Shop Pro® Photo XI Tutorials. En http://corel.com/servlet/Satellite/us/en/Content/1192639386269 (5-5-2007). Gevers, N. (2001): Future remix: An interview with Ian McDonald. En http://www.lysator.liu.se/~unicorn/mcdonald/interviews/Gevers-Interzone172.html (12-12-2010). Hagel, J., J. S. Brown y L. Davison (2010): The Power of Pull: How Small Moves, Smartly Made, Can Set Big Things in Motion, Nueva York, Basic Books. Hancock, H. y J. Ingram (2007): Machinima for Dummies, Nueva York: Wiley. Hawkins, B. (2005): Real-Time Cinematography for Games, Hingham, MA, Charles River Media. Hawkins, E. (2004): The Complete Guide to Remixing: Produce Professional Dance-Floor Hits on Your Home Computer, Boston, Berklee Press. Jacobson, E. (2010): Music remix in the classroom. En M. Knobel y C. Lankshear (eds.), DIY Media: Creating, Sharing and Learning with New Technologies, Nueva York, Peter Lang, págs. 27-49. Jenkins, H. (1988): Star Trek Rerun, Reread, Rewritten, Critical Studies in Mass Communication, 52 (2): 85107. Jenkins, H. (1992): Textual Poachers: Television, Fans, and Participatory Culture, Nueva York, Routledge. Versión española: Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión, Madrid, Paidós. 2010. Jenkins, H. (2006): Fans, Bloggers and Gamers: Exploring Participatory Culture, Nueva York, New York University Press. Jenkins, H., R. Purushotma, K. Clinton, M. Weigel y A. Robison (2006): Confronting the Challenge of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Occasional Paper, Boston, MA, MIT/MacArthur Foundation. joxcorr (2010): Montajes de Don Ramon. Taringa.net. http://new.taringa.net/posts/imagenes/6649546/montajes-de-Don-Ramon.html (14-12-2010).

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DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES

DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES1 CARME BACH Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) [email protected] CARMEN LÓPEZ FERRERO Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) [email protected] Resumen Partimos de situaciones socioculturales variadas para describir con propiedad las distintas prácticas discursivas desarrolladas con el español escrito en el ámbito académico, por un lado, y en el campo profesional, por otro. Analizamos si el factor cultural constituye una variable que condiciona la percepción que se tiene de la distancia que existe entre las prácticas letradas realizadas antes y durante la universidad y las habilidades de lectura y escritura que se exigen en el mundo del trabajo. Los sujetos analizados están formándose en un Máster de carácter profesionalizador, proceden de distintos contextos sociales y culturales, y han vivido experiencias académicas y laborales diferentes. Los resultados del análisis muestran que estas diferencias inciden en la distancia que se establece entre las competencias discursivas practicadas en cada ámbito: en el académico y en el profesional.

Palabras clave discurso profesional, literacidad, prácticas letradas académicas, prácticas letradas profesionales, competencias

Abstract This paper starts from different sociocultural situations to describe properly the different discursive practices developed with written Spanish Language in academic contexts, on the one hand, and in the professional world, on the other. We analyze whether the factor of culture is a determinant variable in the perception of the distance between literacy practices done before and during the University and the reading and writing skills required in workplaces. The informants of the study are attending a professional Master, and they have different academic and professional experiences. The results of the analysis show that these differences determine the distance established between literacy competences in each field: academic and professional.

Keywords professional discourse, New Literacy Studies, academic literacy practices, work literacy practices, competences

“La empresa no va a la Universidad ni para formar ni para investigar” Titular en El País, 4-12-2010 1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO: DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN El estudio de la relación entre las prácticas comunicativas académicas y laborales, e incluso la continuidad o la ruptura entre la institución educativa superior (la universidad y la formación de posgrado) y las organizaciones laborales (empresas, instituciones públicas o privadas) es un campo de investigación que necesita hoy en día un mayor de desarrollo. No son muchos todavía los estudios discursivos empíricos que describan las prácticas comunicativas en el ámbito laboral (Drew y Heritage 1992, Gunnarson, Linell y Nordberg 1997, Boden 1994, Candlin 2002, Parodi 2008 y 2009) y son 1

El presente artículo se inscribe en el marco del proyecto Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (referencia: HUM2007‐62118/FILO), dirigido por Daniel Cassany en la Universitat Pompeu Fabra. Además, forma parte de las actividades de investigación del grupo consolidado Gr@EL (Grup de recerca en aprenentatge i ensenyament de llengües), financiado por la Generalitat de Catalunya (expediente: SGR 00803).

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escasas las investigaciones que comparan estas actividades profesionales (orales, escritas o multimodales) con las realizadas en el seno de una institución académica (cfr. Lee et al. 2000, Bhatia 2002, Montolío y López 2010). Puesto que la formación universitaria es la última y debe preparar al futuro profesional para poder desempeñar con eficacia sus tareas, parece lógico preguntarse si la formación lingüística recibida es la idónea o no, si los recién graduados tienen la competencia comunicativa mínima para poder resolver dichas tareas, o si han desarrollado a lo largo de sus estudios las capacidades básicas mínimas para poder hacer frente, de manera rápida y resolutiva, a la apropiación (Kalman 2003) de las habilidades específicas necesarias para poder resolver las tareas escritas que requiere su primer puesto de trabajo o, todavía más ambicioso, si la universidad les ha dado la formación básica mínima en aprender a aprender y en autonomía personal para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida y adaptarse a las situaciones de cambio profesional que indudablemente se presentarán. La investigación que presentamos busca dar cuenta, pues, de esta transición de la academia a la profesión. Analizar este recorrido urge por distintos motivos: 1) por el creciente número de prácticas de comunicación escrita, cada vez más refinadas, en la actividad profesional; 2) por la incidencia que cada situación laboral particular tiene en las prácticas letradas que desarrolla; 3) por la retroalimentación constante entre géneros discursivos profesionales y géneros académicos; 4) por la emergencia de un nuevo espacio de conocimiento surgido de la intersección entre el mundo académico, el mundo profesional y la situación concreta de cada trabajo. Detallamos cada uno de estos factores: 1) En cuanto al creciente número de prácticas de comunicación escrita, hoy en día mucha actividad profesional, sea cual sea el ámbito o el puesto de trabajo en cuestión, incorpora diversidad de prácticas letradas específicas y sofisticadas. Estudios recientes (Filliettaz y Bronckart 2005, Mourlhon-Dallies 2007) destacan que muchos profesionales dedican la mayor parte de su jornada laboral a leer documentos, confeccionar contratos, elaborar informes, describir requisitos de un proyecto, enviar mensajes electrónicos, redactar notas o avisos para webs institucionales; es decir, un alto porcentaje de su trabajo consiste en manipular discursos, muchos de ellos multimodales (cfr. Montolío, 2006, Cassany y López 2010). La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito laboral, por lo tanto, ha conllevado igualmente un incremento de la actividad comunicativa, de tal modo que apropiarse de los discursos orales y escritos específicos de cada profesión constituye una condición cada vez más indispensable para el desempeño profesional. En consecuencia, toda situación de trabajo puede ser analizada como una situación de comunicación y de intercambio lingüísticos, ya que a quien ejerce una profesión se le requiere constantemente que «hable» o «escriba» acerca de su trabajo (Mourlhon-Dallies 2007), como hemos dicho (en forma de presentaciones orales, resúmenes ejecutivos, informes de seguimiento y cierre de una actividad, memorias de sostenibilidad, etc.; cfr. Gómez de Enterría y Rodríguez del Bosque 2010). Y para poder elaborar estos discursos sin duda debe haber leído y escuchado, y comprendido e interpretado, los textos previos o paralelos de su ámbito. Por otro lado, la formación que reciben en el siglo XXI los profesionales de cada campo es cada vez más específica y tecnológica, e incorpora más elementos comunicativos y letrados. En este sentido, los profesionales son más conscientes de la importancia de sus habilidades comunicativas, tanto para desempeñar su trabajo en el seno de una organización como para rendir cuentas a la sociedad. 2) En relación con la incidencia que cada situación laboral particular tiene en las prácticas letradas que desarrolla, falta una mayor investigación sobre las prácticas discursivas en entornos laborales concretos. Por ejemplo, se ha descrito bien el discurso científico como objeto textual, pero la investigación sobre la práctica letrada de un científico en el laboratorio o de un médico en su relación con los pacientes todavía no ha sido sistematizada. Los estudios de corte etnográfico han destacado la necesidad de contrastar la producción discursiva característica de cada uno de los contextos de formación de un sujeto (académico, profesional, institucional) con las formas de acceso a cada disciplina o comunidad profesional. Para determinar las características específicas de los discursos especializados y para clasificarlos se requiere analizar, en este sentido, los objetivos de cada grupo (académico o profesional), sus creencias y el papel que desempeñan en el contexto social en que desarrollan su actividad. Un aspecto fundamental, además, son los condicionantes socioculturales que determinan el tipo de experiencias académicas y profesionales de cada sujeto. 3) Respecto a la retroalimentación constante entre géneros discursivos profesionales y géneros académicos, con el presente trabajo perseguimos observar si hay confluencia o no entre las habilidades CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011143

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adquiridas en la formación académica y la requerida luego en el ámbito laboral. Consideramos que la percepción de esta confluencia viene determinada por los distintos contextos plurilingües y multiculturales en los que tiene lugar cada actividad comunicativa. El análisis y contraste entre las prácticas académicas y profesionales en distintas realidades socioculturales permite poner de manifiesto las interrelaciones entre las distintas competencias exigidas en cada ámbito y ofrece una descripción más detallada, completa y realista de los tipos de texto y usos lingüísticos. 4) Un último elemento que motiva nuestro estudio es el de la demanda creciente de profesionales cada vez más competentes comunicativamente. Esta formación discursiva recae en los estudios superiores de grado y de formación continuada, que no puede dejar de atender estas necesidades laborales. Este requisito es válido tanto si entendemos la universidad como “profesionalizadora”, es decir, enfocada hacia la formación de profesionales específicos en un ámbito (dermatólogos, ingenieros de campo, profesores de español, etc.) como si se entiende de un modo más propedéutico, general, de formación global y autónoma, de manera que después el estudiante ya podrá especializarse en cada situación de trabajo. En consecuencia, el centro de la producción del conocimiento y de las prácticas letradas ha sufrido un cambio desde la universidad al lugar de trabajo: este nuevo foco de producción discursiva, el entorno laboral, requiere ser tenido en cuenta para dar sentido y situar los aprendizajes diseñados en las instituciones educativas actuales. Pero el entorno laboral es tremendamente dinámico: cambian las formas de trabajar, cambian los procedimientos de una misma profesión en poco tiempo, para lo cual se requiere formación continuada a lo largo de toda la vida. Por ello, los estudios sobre el uso de la lengua en el entorno profesional no son solo interesantes para los grados sino también para cualquier formación superior de posgrado y continuada. En este artículo buscamos establecer las interrelaciones necesarias entre el mundo académico y el mundo laboral, a partir del estudio empírico de las necesidades reales de comunicación de un grupo de estudiantes de posgrado. En primer lugar, en el segundo apartado sobre el estado de la cuestión, revisamos estudios previos que han analizado y contrastado prácticas discursivas propias de estos dos contextos —el académico y el profesional–– y planteamos los fundamentos que sustentan el análisis posterior; en el apartado 3 detallamos la metodología de nuestro estudio: características de los informantes, recogida de datos y análisis; en el siguiente apartado se discuten los resultados; y, finalmente, presentamos las conclusiones como líneas futuras de trabajo. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS Varios estudios en este siglo XXI destacan un nuevo modo de producir conocimiento (Lee, Green y Brennan 2000), el que resulta de la convergencia de las prácticas académicas, las laborales y las propias de cada situación de trabajo específica. Para nuestra investigación, resulta relevante este punto de vista integrador, que persigue establecer zonas de confluencia en cuanto a los saberes y habilidades requeridos en distintos espacios de aprendizaje. Estos espacios no están constituidos solo por los centros de enseñanza institucionalizados, como la Universidad, sino que también se consideran espacios de formación los distintos puestos de trabajo y su idiosincrasia. Otras líneas de estudio han analizado y contrastado prácticas discursivas académicas y profesionales, para distinguir lo común de lo particular (cfr. Alcaraz 2000, Alcaraz, Mateo y Yus 2007, Galán y Montero 2002, Sanz Álava 2007, Vivanco 2006). En otras investigaciones, en cambio, se considera el campo “científico-académico” como un espacio compartido de actividad científica (investigadora) y académica (docente-divulgadora) al mismo tiempo, con rasgos propios (cfr. el volumen monográfico coordinado por Ciapuscio 2005). Las investigaciones a partir de géneros discursivos de especialidad (científica y profesional) han arrojado luz también acerca de las propiedades retóricas, textuales, gramaticales de cada clase de texto particular. Hay géneros textuales ya muy bien descritos discursivamente, como el artículo científico, el informe empresarial o las sentencias (cfr. Swales 1990 y Dudley Evans 1996, Montolío 2010, Morales 2010); otros, en cambio, han sido poco analizados, como los géneros específicos del ámbito de las ingenierías, por ejemplo. Sobre el discurso profesional, las descripciones que ofrecen la lingüística del texto de especialidad (Ciapuscio 2003, Cabré y Gómez de Enterría 2006), la lingüística sistémico-funcional (Halliday 2004, Halliday y Martin 1995) y la lingüística de corpus (Swales 2000, Parodi 2005 y 2008) permiten

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establecer correlaciones entre los distintos planos de organización (desde el pragmático al formalgramatical) del texto que interesa analizar. Una nueva propuesta de análisis, como hemos apuntado, es la que presta atención a las prácticas discursivas que surgen de la intersección de estos dos ámbitos, el académico y el profesional o laboral, con las tareas comunicativas concretas del lugar (empresa, entidad u organización específica) donde se aplican esos conocimientos académicos y profesionales. En esta línea, los nuevos estudios de literacidad (cfr. Barton et al. 2000) abogan por la necesidad de analizar las prácticas de lectura y escritura en espacios sociales concretos de uso. Su perspectiva etnográfica incide en concebir los textos como prácticas sociales que regulan la actividad de una determinada comunidad. Los textos concebidos como “artefactos” adquieren sentido por el uso y el valor que le otorgan sus usuarios. Adoptamos estos postulados en el presente trabajo, para observar las intersecciones entre los usos y valores que se otorgan a los textos producidos en contexto académico y profesional. Como hemos dicho, estos contextos presentan espacios de intersección, también con la situación concreta de trabajo (no solo de la profesión en su conjunto). Gráficamente esta intersección se dibuja así:

universidad

profesión

contexto de aplicación

Figura 1. Intersección de modos de conocimiento (a partir de Lee et al. 2000)

La confluencia de estos tres espacios de aprendizaje anima nuevas prácticas textuales, que incluyen tanto elementos académicos (academia literacies) y profesionales (professional literacies), por un lado, como del lugar de trabajo concreto (workplaces literacies), por otro, en una compleja interacción. Por ejemplo, una misma formación académica (en Ciencias de la Salud) genera prácticas comunicativas similares (informes de prácticas, memorias, exámenes) que pueden contribuir después al desarrollo de la comunicación profesional (en la redacción de los informes que debe elaborar un médico, por ejemplo). No obstante, en el desempeño de la práctica laboral (como médicos, en el ejemplo que nos ocupa) se requerirán nuevas formas comunicativas no consideradas en la formación académica (como las entrevistas a pacientes o la cooperación en equipos médicos con diferentes especialistas). Además, en cada puesto laboral, en el que cada graduado trabaje una vez licenciado (hospital público o privado, centro de investigación, laboratorio farmacéutico nacional o internacional, etc.), deberá desarrollar nuevas competencias comunicativas que integrar en las ya adquiridas en el ámbito académico y en las prácticas profesionales. Del mismo modo, un docente, además de manejar los contenidos y discursos de su especialidad, debe producir textos didácticos y administrativos que muy probablemente no habrá experimentado en su formación académica. En este sentido, estos tres contextos (el académico, el del sector profesional y el específico del centro de trabajo particular) son todos espacios de aprendizaje letrado. Se diluye así la distinción entre, por un lado, espacio de creación de conocimiento y formación, y, por otro lado, lugar de aplicación de la formación recibida. Resulta más apropiado considerar que las habilidades y conocimientos necesarios para ser competentes laboralmente se adquieren en distintos contextos y en diferentes momentos, no únicamente en el ámbito académico ni en una única formación inicial, ni tampoco exclusivamente en el espacio acotado por las disciplinas universitarias. Por esta razón, la educación superior está redefiniendo su papel como generadora de conocimiento, pues este se produce también en los sectores profesionales y lugares concretos de trabajo (o workplaces). Es necesario, por lo tanto, considerar los entornos de trabajo como espacios de producción de nuevo conocimiento, además de como objeto de análisis, a pesar de que sean entornos cambiantes, impredecibles y de evolución rápida. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011145

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Usar la lengua en situación de trabajo supone apropiarse de dos modos distintos de conocimiento: el propio de las disciplinas, y el transdiciplinar y heterodoxo del lugar de trabajo, tal y como se observa en esta tabla: Modo propio de las disciplinas Problemas planteados y resueltos en contexto gobernado por intereses académicos de comunidades específicas. Disciplinar Homogéneo Jerárquico y conservador formal Responsable ante la práctica de investigación metodológicamente basada en nociones de la disciplina.

Modo propio del lugar de trabajo Conocimiento producido en contexto de aplicación. Transdisciplinar Heterogéneo Heterárquico2, heterodoxo y efímero Responsable socialmente y reflexivo, incluyendo un conjunto de prácticas mayor y más provisionales y heterogéneas, colaborando en problemas definidos en contextos específicos y localizados.

Tabla 1. Modos de conocimiento (Gibbons et al. 1994, Scott 1995)

Por ejemplo, en el campo de la Lingüística, los problemas que se plantean y resuelven en el ámbito académico tienen mucho que ver con un tipo de investigación denominada “básica” que ayuda a entender y explicar cómo y por qué cada lengua es como es y se emplea como lo hacemos. En el sector editorial, un contexto laboral habitual para un profesional de la lengua, se adquieren conocimientos distintos a los trabajados en la formación académica, relacionados, por ejemplo, con el uso de programas informáticos de edición de textos3. En otro campo, el de la Medicina, que hemos comentado anteriormente, la redacción de informes de prácticas es objeto de aprendizaje en la formación académica, pero no las entrevistas a pacientes, para las que se requiere un conocimiento específico del tipo de interacción más adecuada en ese contexto; además, en un hospital en el que muchos de los pacientes sean inmigrantes, también requerirá una práctica comunicativa distinta que diferencia ese lugar de trabajo concreto de otros centros hospitalarios con menor afluencia de este tipo de pacientes. El médico que debe entrevistarse con pacientes de culturas y lenguas distintas a la suya, deberá desarrollar conocimientos distintos a los de su propia disciplina, que tienen más que ver con la sociología y la etnografía de la comunicación que con las Ciencias de la Salud. Es un tipo conocimiento transdisciplinar y heterogéneo el que le impone su lugar de trabajo. Estos nuevos saberes y habilidades adquiridos fuera del contexto académico son en muchas ocasiones efímeros, pues las circunstancias que los han generado pueden cambiar. Es lo que ocurre con las tecnologías de la comunicación: hoy en día prácticamente todos los centros de trabajo han incorporado aplicaciones informáticas como formas de comunicación de la entidad para realizar determinadas tareas. Estas aplicaciones informáticas son constantemente actualizadas y renovadas, por lo que su dominio está sujeto a cambios periódicos. El quinto rasgo que distingue el modo de conocimiento de las disciplinas del saber del que se genera en el lugar de trabajo tiene que ver con el alcance de su influencia. En el ámbito académico el conocimiento y las habilidades desarrolladas responden a una metodología científica que caracteriza cada área del saber. Por su parte, en el entorno profesional los conocimientos y las habilidades que se desarrollan responden a compromisos más sociales y económicos. Por ejemplo, hoy en día las empresas se ven obligadas a generar los denominados informes de sostenibilidad o memorias de responsabilidad social, “lo que se llama la triple cuenta de resultados: entender el impacto social, medioambiental y económico de las empresas.” (Castelló, en Gómez de Enterría y Rodríguez del

2

Heterarchical en inglés, neologismo empleado en Gibbons et al. (1994) para caracterizar un modo de conocimiento que se nutre de distintos tipos de expertos, no necesariamente sancionados por la procedencia “reglada” de su saber, sino también por la autoridad que se consigue con la experiencia acumulada gracias a la práctica profesional. 3 Ya hemos señalado que la formación de grado se concibe en el sistema educativo actual como una educación propedéutica y generalista. La especialización en la profesión se relega a cursos específicos de posgrado.

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Bosque 2010:69). Estos conocimientos y prácticas discursivas son por lo tanto más heterogéneos, provisionales y contingentes que los del mundo académico. Las prácticas discursivas profesionales son por definición efímeras, generadas de un modo distinto al académico y disciplinar, y con un propósito competitivo, esto es, valoradas por el beneficio material que obtienen. Estamos, pues, ante nuevas relaciones y articulaciones entre universidades, profesión y entidades laborales. Se puede hablar de una “recolocación” de la producción del conocimiento desde la universidad al lugar de trabajo. Estos trasvases, junto con los cambios en los lugares de trabajo y sus prácticas y formas de aprendizaje, van a producir diferentes formas de saber y diferentes tipos de especialización. En este sentido, se ha acuñado un nuevo espacio conceptual denominado “currículum híbrido”: un espacio donde el contexto de aplicación y el sector profesional desembocan en una nueva y reflexiva relación con la universidad. Se ha de considerar, por tanto, que el modo de conocimiento disciplinar y el transdisciplinar no son formas aisladas de acceso al saber, sino que se superponen en el quehacer académico y profesional del sujeto en formación. Estamos, pues, ante una nueva forma híbrida de adquirir y producir conocimiento, y de desarrollar habilidades, que vincula la investigación y la práctica. 3. CONTEXTO PLURILINGÜE Y MULTICULTURAL: LOS SUJETOS ENCUESTADOS Teniendo en cuenta el estado de la cuestión anterior, partimos de situaciones socioculturales y plurilingües variadas para describir con propiedad las distintas prácticas discursivas desarrolladas en cada contexto particular, y en cada ámbito específico: el de la vida académica, por un lado, y el de la vida profesional, por otro. Con la metodología del análisis del discurso y desde una perspectiva cualitativa sociocultural, analizamos las tareas comunicativas que necesitan desarrollar los participantes en un posgrado de español como lengua extranjera para explorar si la formación que han recibido previamente es pertinente para el tipo de trabajos a que se enfrentan, con la idea de analizar en un futuro con qué estrategias y recursos resuelven sus tareas profesionales4. Nuestra hipótesis de trabajo parte de las conclusiones de un estudio previo (Cassany y López 2010) que indica que en el contexto español hay una ruptura entre las prácticas letradas de la vida académica de los estudiantes y las prácticas letradas a las que se enfrentan posteriormente en su vida profesional. Aceptamos que en la resolución de nuevas tareas se aprovechan los recursos y procesos cognitivos desplegados en la experiencia letrada previa (cfr. Parodi 2008). Como mencionamos, el conocimiento no se produce exclusivamente en el ámbito disciplinar de la academia, sino también en el contexto de aplicación profesional (Gibbons et al. 1994), que genera nuevas formas de producción textual o prácticas letradas. En este sentido, nuestro estudio persigue dos objetivos: a) Observar si la representación de las prácticas letradas experimentadas tanto en la vida académica como en la vida profesional puede variar entre individuos de diferente cultura y con diferentes experiencias académicas y profesionales5, y, b) Confirmar si las necesidades letradas profesionales de los informantes difieren o no de las prácticas letradas realizadas en su formación previa. Con este doble objetivo, buscamos informantes entre los 14 alumnos del Máster Oficial Interuniversitario de Formación de Profesorado de Español como Lengua Extranjera, impartido en la Universidad de Barcelona y la Universidad Pompeu Fabra, durante el bienio 2009-2011. Para seleccionarlos preguntamos una serie de datos personales a los 14 estudiantes, para poder identificar cuáles de ellos cumplían los requisitos planteados, a saber, disponer de dos informantes de cómo mínimo tres grupos culturales diferenciados.

4

Esto podría ser de utilidad para que más adelante se pudieran importar dichas estrategias a la formación universitaria. 5 Los llamados Nuevos estudios de literacidad, representados entre otros por Baynham (1995), han demostrado que se lee y se escribe de forma diferente en contextos sociales y culturales distintos, es decir, las experiencias letradas de los individuos son diversas y se asocian al contexto sociocultural y al dominio social de la comunidad en que están inmersos: experiencias textuales diversas (influenciadas culturalmente) implican concepciones diferentes sobre unas mismas prácticas letradas. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011147

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Comunidad

Núm.

Edad

Los datos personales usados fueron: nombre, edad, lugar de nacimiento, lengua materna, nivel de dominio de otras lenguas, contextos de formación en que han estado implicados, estudios finalizados de grado o licenciatura y profesión principal desempeñada. Del análisis de estos datos, extrajimos a los seis informantes de nuestro estudio6: • Dos proceden de Cataluña y son hablantes bilingües (catalán-español); • dos más proceden de otras comunidades españolas; • y otros dos, de América Latina (Colombia y Chile), tomados a modo de contrapunto externo, puesto que la investigación se centra en las prácticas académicas y profesionales del estado español. En la siguiente tabla mostramos resumidamente los datos de cada uno de los individuos cuyas experiencias letradas académicas y profesionales analizamos más abajo: Lugar de nacimiento

Lengua/s Otras lenguas / nivel de materna/s aprendizaje

Cataluña

1

41

Barcelona

2

25

Barcelona

Otras 3 comunidade españolas

26

Llanes

Español

4

24

Madrid

Español

Latinoaméri 5

30

6

33

Viña del Mar Español (Chile) Fundación Español (Colombia)

Catalán Español Catalán Español

Inglés B2

Estudios finalizados de grado o licenciatura Ciencias de la información Traducción e Interpretación

Inglés, nivel C1 Alemán, nivel C1 Italiano, nivel A2 Filología Italiano (C2), Inglés, Francés, Portugués románica (nivel intermedio, B1), Catalán (básico, A1) Inglés (medio-avanzado, Antropología B1) social Chino, Alemán y Francés (inicial, A1) Inglés, nivel avanzado Inglés e (B2) Interpretación Inglés: intermedio Filosofía (B1)

Tabla 2. Datos etnográficos de los informantes del trabajo

El otro instrumento de recogida de datos, la encuesta, se centró en un análisis de necesidades, como describimos en el siguiente apartado. 4. METODOLOGÍA PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS Planteamos a los seis informantes un cuestionario dirigido, pero abierto7, para ver: a) qué textos y prácticas letradas han manejado en su vida académica y profesional, y, b) qué percepción tienen de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente y las prácticas letradas requeridas en su trabajo (tablas 3 y 4 respectivamente). Las preguntas muestran en qué cuestiones coinciden los informantes en las necesidades sobre los textos que han utilizado en su vida profesional, en cuáles de ellos han sido formados en sus estudios de grado y en cuáles se están formando en el actual curso de posgrado.8 6

Curiosamente dos de los informantes no han trabajado anteriormente en ninguna actividad directamente relacionada con el ámbito actual de formación en que se hallan inmersos, no han trabajado como profesores de español como lengua extranjera. No obstante, hemos creído oportuno tomarlos como informantes de este estudio puesto que ello no supone ninguna contradicción para los objetivos que nos hemos formulado. 7 Otros métodos utilizados en estudios similares parten de encuestas en las que los informantes deben elegir entre una lista de tareas profesionales a las que habían tenido que enfrentarse en su vida profesional, (CLP, 2005). 8 Las preguntas de estas características, no relacionadas directamente con el objetivo de estudio del trabajo, sirvieron a modo de preguntas introductorias que permitieron a su vez obtener más información sobre los sujetos entrevistados.

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De este modo, nuestra encuesta contenía dos tipos de preguntas: a) las relacionadas con el curso de posgrado que seguían los informantes: ¿Por qué te has interesado por este posgrado?, ¿Con qué habilidades crees que llegas a este posgrado?, ¿Cómo crees que este Máster te ayudará en tu vida profesional futura?, ¿Trabajas actualmente?, ¿En qué trabajas?, ¿De qué tareas te encargas en tu trabajo?; y, b) las relacionadas con las necesidades letradas de su práctica profesional y su experiencia letrada en la formación académica: ¿Qué documentos escritos u orales necesitas en tu práctica profesional?, ¿Te habían enseñado a crear/interpretar este tipo de textos en tu formación de grado?, ¿Qué crees que debería haber incorporado tu formación de pregrado respecto a este tipo de textos?, ¿Por qué crees que esta formación debería ofrecerse en las facultades? Llevamos a cabo un análisis cualitativo de los resultados obtenidos, que cruzamos con los datos personales de los informantes. En las siguientes tablas se muestran los datos obtenidos en cada parte de la encuesta: Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE Sujeto 1

Prácticas letradas • Campañas publicitarias. • Guiones para espots de televisión y publirreportajes. • Guiones para anuncios de radio. • Anuncios impresos: prensa, revistas, vallas publicitarias. • Publicidad en Internet. • Catálogos. • Presentación oral de anuncios o campañas publicitarias a clientes. 2 • Noticias y reportajes. • Textos introductorios y/o publicitarios para entrevistas en formato audio y para la web. • Corrección estilística y ortográfica. • Traducción de textos. Informantes que han trabajado en el ámbito de formación actual 3 • Clase de lengua española. • Actividades, ejercicios y tareas para trabajar tanto la lengua oral como la escrita. Material real para las clases: música, periódicos, películas, series de televisión. 4 • Clase de lengua. • Notas y registros sobre las clases. 5 • Clase de lengua española, tutorización a distancia. • Traducción de textos. • Informes para la contratación de personal educativo • Presentación oral de un proyecto. • Informe descriptivo de las actividades desarrolladas durante la práctica profesional. 6 • Artículos culturales. • Clases de historia de la filosofía. • Edición de textos.

Contexto de aplicación • Publicidad • Productos web

• •

Gestión Productos web

•

Enseñanza

•

Enseñanza

• •

Enseñanza Productos web

• •

Enseñanza Edición de textos

Tabla 3. Textos y prácticas letradas que han manejado los informantes en su vida académica y profesional

Sujeto 1

Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE Necesidades manifestadas en relación a la formación recibida • Necesidades en relación con todas las prácticas discursivas requeridas en la profesión ejercida. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011149

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2 3 4 5

6

• Necesidad de formación tecnológica para textos 2.0. • Necesidad de formación administrativa.

Informantes que trabajan en el mismo ámbito de su formación actual • Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos. • Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos, aunque no se considera que la formación académica realizada debiera incorporar estos aspectos. • Valoración positiva de la formación académica previa (prácticas letradas en que las competencias orales y escritas se trabajaron especialmente). • Necesidades pedagógicas. • Satisfacción con la formación académica recibida. • Necesidad de formación en redacción y edición de textos.

Tabla 4: Percepción que tienen los informantes de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente y las prácticas letradas que necesitan en su trabajo.

5. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y RESULTADOS Del estudio de las tablas observamos que nuestros informantes comparten una serie de prácticas letradas comunes, unos contextos de aplicación diversos (aunque algunos de ellos similares) y necesidades letradas compartidas. Todos los informantes manifiestan necesidades no adquiridas con las prácticas letradas académicas previas a su labor profesional9, aunque exista una gradación en la formulación de estas necesidades, que van desde evaluaciones: a) Negativas: "todo lo que necesitaba para la práctica profesional lo aprendí en mi práctica profesional" (informante 1) b) intermedias: "para la redacción de textos, pese a ser textos de índole muy diferente, sí que me ayudó mucho. […] sin embargo, otros aspectos de mi trabajo más “tecnológicos los he tenido que aprender en mi experiencia laboral […] la carrera carece también de una formación más “administrativa” (informante 2); c) positivas, aunque se destaquen carencias en algunos aspectos: "la parte oral era fundamental en mi formación de grado, la parte escrita era muy importante también. Estas competencias se desarrollaron a través de asignaturas como Oratoria, Comprensión Textual, Composición Textual, Lingüística Textual, entre otras" (informante 5). Así pues, según los informantes existe distancia entre las prácticas letradas aprendidas en la formación académica y las profesionales, aunque dicha distancia es mayor en los informantes de la comunidad catalana, que han tenido que formarse en la redacción de textos en la web 2.0. Para el primero, de 41 años, podrían esgrimirse argumentos como la edad y la inexistencia de entornos 2.0 en la época de su formación académica, pero esto mismo se observa con la informante 2, de 25 años, más satisfecha con su formación sobre las prácticas textuales clásicas. Este hecho lleva a pensar que en la formación universitaria catalana la redacción en la red todavía no es tan generalizada como se requiere en los ámbitos profesionales. En realidad, tal y como destacan los estudios de literacidad crítica (cfr. Cassany, Sala y Hernández 2008), las prácticas vernáculas en Internet son a veces las únicas formas letradas a las que los jóvenes prestan atención en la actualidad, hecho que refuerza aún más la idea de la necesidad de incorporar esta formación en los estudios también superiores. Por su parte, las dos informantes del resto de España han trabajado en el campo de la enseñanza. Ambas manifiestan necesidades de tipo didáctico ya que en sus carreras no se había incorporado este tipo de formación, aunque una de ellas indica la inclusión en la formación académica previa de textos de género: "diseño de una unidad didáctica y alguna exposición oral (en lenguas extranjeras: italiano y portugués; pero no en la lengua materna)" (informante 3). Ambas informantes destacan la poca formación recibida en la oratoria, aunque una reconoce que su grado en Antropología educativa no debía incorporar adiestramiento de este tipo (informante 4). 9

Queremos destacar aquí que hay dos informantes que no han trabajado anteriormente como profesores de ELE, ni tampoco se han dedicado profesionalmente a ello sino que se han incorporado a profesiones para las cuales se les había formado: tareas de periodismo y publicidad, en caso del informante 1 y tareas relacionadas con la traducción, en el caso de la informante 2. Estos sujetos también manifiestan algunas necesidades para su profesión no adquiridas en las prácticas letradas académicas previas.

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Finalmente, en el grupo latinoamericano (informantes 5 y 6) observamos un grado de satisfacción elevado respecto a la formación recibida: destacan ambos sobre todo su formación en prácticas letradas orales y escritas, aunque manifiestan necesidades sobre didáctica de la lengua; y uno de ellos, además, sobre la edición de textos (informante 6). Creemos que hay que destacar que aunque uno de ellos se dedica a la tutorización y al seguimiento de cursos de lengua a distancia (informante 5) no manifiesta necesidades de formación en la web 2.0, al contrario de lo que declaran las dos informantes de la comunidad catalana. En resumen, observamos que los informantes demuestran que profesionales de distintos contextos y con formaciones diferentes coinciden en manifestar una cierta distancia entre su formación académica previa y sus tareas profesionales. Esta percepción parece ser claramente distinta en los informantes procedentes de América Latina. Estos coinciden que han sido formados previamente para producir las prácticas letradas requeridas en su práctica profesional, aunque sufran carencias en cuanto a metodología didáctica. En conclusión, el estudio inicial indica que los datos personales deben ser tenidos en cuenta: a) para evaluar las necesidades letradas de los profesionales y b) para medir la distancia con las prácticas letradas que han interiorizado en la formación académica previa: contextos multiculturales distintos apuntan hacia una distinta forma de percibir la relación entre las enseñanzas de la formación universitaria y las necesidades de la vida profesional. En estudios posteriores deberemos investigar si las causas de esta diferente percepción deben asociarse a una distancia real en la formación académica de las comunidades española y latinoamericana o no. 6. OBSERVACIONES FINALES Y LÍNEAS FUTURAS DE TRABAJO Las conclusiones de este trabajo parecen indicar que los distintos contextos socioculturales en que se llevan a cabo las prácticas letradas influyen en la percepción de la distancia observada entre las prácticas letradas interiorizadas en la formación académica y las necesarias en la actividad profesional. Este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que tenemos en marcha. En la siguiente fase, queremos analizar las cartas de motivación que escribieron los informantes de este estudio para acceder al máster de formación y pedir a dichos informantes textos producidos en su formación académica previa y en su práctica profesional para contrastarlos. Como Montolío y López (2010) creemos que es necesario estudiar los géneros con que los profesionales deben enfrentarse en su vida profesional para poder compararlos con algunos aspectos de la formación académica previa. Nos gustaría también acceder a los programas de estudio de los distintos grados/licenciaturas de los cuales provienen nuestros informantes y observar qué competencias comunicativas, estratégicas, gramaticales, interculturales y pragmáticas se declaran en ellos, aunque somos conscientes de que es posible que estos datos no se especifiquen en los programas de las asignaturas. Seguramente podríamos analizar estos aspectos a partir de los textos que nos proporcionen de entre los producidos en su formación académica. También, creemos que podrían contrastarse las competencias adquiridas por los sujetos analizados en su formación en otros idiomas y ver si la adquisición de estas competencias influye en la percepción de las prácticas letradas que tienen. Finalmente, podríamos analizar los datos obtenidos en este trabajo y los que recogeremos más adelante para llevar a cabo una radiografía de cómo se sienten los futuros profesores de español como lengua extranjera en relación a toda la formación recibida, tanto la de pregrado y grado, como la de posgrado. Todos estos estudios deberán completarse con entrevistas en profundidad con los informantes que permitan contrastar los datos analizados con las necesidades letradas y no letradas manifestadas por los propios sujetos implicados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcaraz Varó, E., J. Mateo Martínez y F. Yus Ramos (eds.) (2007): Las lenguas profesionales y académicas, Barcelona, Ariel Lenguas Modernas. Alcaraz, E. (2000): El inglés profesional y académico. Madrid: Alianza. Barton, D., Hamilton, M. y Ivanič, R. (eds.) (2000): Situated literacies: reading and writing in context, Londres, Routledge. Baynham, M. (1995): Literacy practices: Investigating literacy in social contexts, Longman, Nueva York. CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011151

DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES

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C. BACH Y C. LÓPEZ

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HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO (2 VOLS.: A1 Y A2), MADRID, SM. 80 PÁGS.CADA VOLUMEN La publicación que aquí reseñamos constituye una propuesta de autoaprendizaje para el desarrollo del vocabulario, así como un recurso complementario para el docente en el aula. Es una novedosa apuesta didáctica que aporta herramientas a docentes y estudiantes de Español Lengua Extranjera (ELE) y que toma como referencia, en cada uno de sus dos volúmenes, los niveles A1 y A2, de acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). En esta obra, Higueras ofrece una programación organizada en torno a ámbitos temáticos y nocionales en contextos de uso significativo y comunicativo, integra audiciones (con CD) y lecturas culturalmente enriquecidas, además de ofrecer muy variados ejercicios de pronunciación. La selección del vocabulario, muy abundante, engloba de manera sistemática el aprendizaje de unidades léxicas tanto simples como complejas - con más de un elemento- (expresiones idiomáticas, combinaciones sintagmáticas y relaciones frecuentes), en consonancia con propuestas como las de Lewis (1993) o Higueras (2006), novedosas e interesantes en su aplicación al ELE. El interés de la integración en la didáctica de este tipo de unidades reside en dos cuestiones que creemos fundamentales. Por un lado, el carácter idiosincrásico de buena parte de las unidades complejas constituye una dificultad para el aprendiz de lenguas extranjeras, especialmente notable si tenemos en cuenta que el recurso a la transferencia, tan común en los niveles iniciales del aprendizaje, puede en muchos casos generar errores (compárense it's hot y hace calor). Por otro lado, la coocurrencia, más o menos frecuente, de los elementos de una unidad compleja dada constituye un desafío didáctico porque la perspectiva del aprendiz cambia, debe tratar de atender a esas combinaciones como a un todo y no ya limitarse a procesar unidades simples, como suele ser común (las palabras en su sentido más estricto). Es por ello por lo que la propuesta de la autora, por su concepción del tipo de unidades léxicas que han de ser objeto de aprendizaje, constituye una apuesta del máximo interés. Íntimamente relacionado con lo comentado hasta aquí, hay que destacar el carácter coherente y bien planteado de los cuadernos como herramienta de autoaprendizaje. Estos, además de contar con solucionario, desarrollan una propuesta de integración de diversas estrategias de aprendizaje en un ámbito, el del vocabulario, en el que resultan enormemente pertinentes. Así, se invita a los usuarios de estos libros a reflexionar y a aprender (tanto con propuestas de actividades explícitas como en las propias dinámicas de los ejercicios orientados a la práctica de determinadas unidades) cómo rentabilizar sus esfuerzos para acercarse a unidades léxicas nuevas, para activarlas y, sobre todo, para retenerlas. En todos los procesos, la autora apuesta por el trabajo cognitivo de base asociativa y propone, constantemente, ejercicios en los que favorecer la creación de redes entre palabras, atendiendo a relaciones de carácter semántico (sinonimia, antonimia, etc.), de ámbitos temáticos, nocionales, situacionales, personales, etc. En estos libros, además, hay numerosas propuestas que invitan a rentabilizar el uso del diccionario y son constantes las referencias, en los epígrafes, al tipo de estrategia que se va a trabajar, lo cual ayuda al alumno a ser plenamente consciente de los procesos. Gracias a la completa integración del componente estratégico, el alumno puede llegar a hacer suyos procedimientos que mejoran su capacidad para aprender el vocabulario de la lengua. Por otro lado, los cuadernos presentan una propuesta de práctica de la pronunciación que atiende tanto a rasgos segmentales como suprasegmentales. Los ejercicios de este tipo, integrados en la secuencia de cada unidad, podrían por sí mismos constituir un microcurso completo, pues resulta fácil observar la sistematicidad con que se han desarrollado buena parte de los aspectos de pronunciación y prosodia incluidos en los niveles de referencia del PCIC (A1, A2). En general, los cuadernos reseñados resultan una interesante y novedosa apuesta de autoaprendizaje que merece la pena utilizar y recomendar. El docente, por su parte, puede encontrar en ellos numerosas propuestas de actividades que, a buen seguro, constituirán un interesante y bien fundamentado complemento en sus clases de ELE. Para más información véase http://www.sm-ele.com/ver_catalogo.aspx?id=17833.

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RESEÑA: HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Higueras, M. (2006): Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE, Madrid, Arcolibros. Lewis, M. (1993): The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. ALICIA CLAVEL MARTÍNEZ UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA/INSTITUTO CERVANTES ESPAÑA

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