La ciencia de aprender y el arte de enseñar Skinner B. F. Prólogo La materia de que trata este libro presenta un novedoso carácter que no necesita ser subrayado, y suscita apasionada atención y discusiones en los ámbitos de la actividad docente. Nos referimos, en especial, a lo que constituye directamente la base de esta obra: el uso de las máquinas de enseñar. Al autor del libro, profesor de la Universidad de Harvard, puede reputársele no sólo de eminente especialista, sino que debe asimismo considerársele como uno de los creadores de esta tecnología. Estas páginas del profesor Skinner, que coronan diversas investigaciones y actividades prácticas en la enseñanza con máquinas, son una magistral exposición de los principios en que se basa tal tecnología pedagógica, así como una inestimable fuente de informaciones y orientaciones para su uso y aplicación profesional. Queda dicho así el interés que reviste este libro para todos cuantos la materia concierne.

Capítulo 2 La ciencia de aprender y el arte de enseñar [...] Los recientes adelantos en el estudiode las condiciones de control del comportamiento en el campo del aprendizaje son sobre todo de dos clases. La ley del efecto ha sido tomada en serio; nos hemos convencido de que se dan efectos, y que se dan en condiciones que son óptimas para que se produzcan cambios denominados aprendizaje. Una vez que hemos hecho que se siga el tipo especial de consecuencia llamado refuerzo, nuestras técnicas nos permiten configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo. Demostrar esto en las clases de psicología elemental variando las condiciones de un organismo, por ejemplo, de una paloma, ha llegado a ser un ejercicio rutinario. Sencillamente, con presentar comida en los momentos oportunos a una paloma hambrienta, es posible obtener tres o cuatro respuestas bien definidas en una única sesión demostrativa,

respuestas tales como girar en derredor, pasearse formando en el suelo la figura de un ocho, estirar el cuello o dar golpecitos con la pata. En fases sucesivas del proceso configurador pueden obtenerse resultados sumamente complejos si las contingencias del refuerzo se van cambiando progresivamente en la dirección de la conducta buscada. Con frecuencia, los resultados son bastante espectaculares. En una demostración así puede verse el proceso del aprender. A menudo un cambio significativo de comportamiento es, obviamente, el resultado de un solo refuerzo. [...]

La enseñanza escolar Representa un brusco contraste apartar la mirada de esta incipiente perspectiva de una ciencia del aprender en continuo progreso y dirigirla hacia la rama de la técnica que está relacionada más directamente con el proceso de aprendizaje, es decir, hacia la técnica de la educación. Consideremos, por ejemplo, la enseñanza de la aritmética en sus grados inferiores. A la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran cantidad de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes en decir y escribir ciertos signos, palabras y números que, para no entrar en más detalles, se refieren a cantidades y operaciones aritméticas. Lo primero que se ha de hacer para configurar estas respuestas debidamente es conseguir que el niño las pronuncie y las escriba con corrección, pero la tarea principal consiste en someter este comportamiento al control de muchas especies de estímulos. No otra cosa es lo que ocurre cuando el niño aprende a contar, a recitar tablas, a numerar separando las unidades de un conjunto de objetos, a responder a las cifras pronunciadas o escritas contestando “par”, “impar” o “prima”... Mas allá y por encima de este elaborado repertorio de actos numerativos, la mayor parte de los cuales se pasa a menudo por alto como producto de un aprender rutinario, la enseñanza de la aritmética atiende a las complejas ordenaciones seriales de respuestas que implica el pensar matemático incipiente. El niño ha de aprender respuestas de transposición de términos, de simplificación de quebrados y otras por el estilo, que modifican el orden o la estructura del material original para hacer posible en definitiva la respuesta llamada solución. Ahora bien, ¿cómo se fija en la mente del niño este repertorio verbal tan sumamente complejo? Y ante todo, ¿qué reforzamientos se emplean? Cincuenta años atrás, la respuesta habría sido clara. Por aquel entonces, el control educacional era aún francamente “aversivo”: el niño leía cifras, escribía cantidades, memorizaba tablas y hacía operaciones con números para librarse de la amenaza del azote o del palo. [...] En segundo lugar hay que preguntarse cómo se disponen las contingencias de

reforzamiento. ¿Cuándo se refuerza como “bien hecha” una operación numérica? A veces, naturalmente el alumno será capaz de controlar sus propias respuestas y de procurarse algún tipo de reforzamiento automático, pero en los primeros estadios el refuerzo de la aprobación verificativa lo suele otorgar la maestra. Las posibilidades de corroboración que ella procura distan mucho de ser óptimas. Fácilmente se demuestra que a menos que se haya optado por un comportamiento explícitamente mediatizante, el lapso de sólo unos pocos segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor parte del efecto de este. Sin embargo, en casi todos los ejercicios escolares típicos, suelen transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento largos períodos de tiempo. La profesora, por ejemplo, se está paseando de un lado a otro por entre las mesas mientras los alumnos “hacen” unos problemas, y se detiene acá y allá para decirle si una solución ha sido bien o mal sacada. Transcurren muchos minutos entre la respuesta del chico y el reforzamiento por parte de la profesora. En bastantes casos (cuando la maestra se lleva los papeles a su casa para corregirlos) pueden pasar veinticuatro horas o más entre la respuesta y su corroboración. Lo sorprendente es que tal sistema produzca efecto alguno. [...] Acaso la crítica más grave contra la ejercitación escolar corriente sea la de la relativa infrecuencia del reforzamiento. Como el alumno suele depender de la maestra en cuanto al cerciorarse de que va por buen camino, y como de una misma maestra suelen depender muchos alumnos, el número total de contingencias que pueden disponerse durante – digamos – los primeros cuatro años es solamente del orden de unos pocos miles. Ahora bien, un cálculo muy a bulto da una cifra de unas 25.000 contingencias necesarias para que, a este nivel de los estudios primarios, sean eficaces los ejercicios de aritmética. Cabe suponer que hasta al discípulo más brillante habrá que ofrecerle varias veces una contingencia determinada para que llegue a dominar del todo el paso correspondiente. [...] Es cosa clarísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro se ha quedado anticuado. Esto sería verdad aun en el caso de una hábil y pacientísima maestra que dedicase todo su tiempo a un solo niño. ¡Ni qué decir tiene hasta qué punto se multiplica la inadecuación del educador cuando ha de servir de mecanismo de refuerzo para muchos niños a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se ha de aprovechar de los últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendizaje, es preciso que cuente con la ayuda de aparatos mecánicos.

La máquina de enseñar El problema técnico de proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es muy difícil. Son muchas las maneras como pueden disponerse las contingencias necesarias, por procedimientos mecánicos o eléctricos. Se ha

construido ya un aparato no muy costoso y que resuelve la mayoría de los problemas principales. Aunque se halla aún en fase experimental, es una buena muestra del tipo de instrumento que parece requerirse. Trátase de una caja del tamaño aproximado de un tocadiscos, en su cara superior hay una ventanita a través de la cual puede verse, impreso en una hoja de papel, un problema o una pregunta. El niño da su respuesta apretando unas teclas que tiene grabadas las cifras 0, 1, 2...hasta el 9. La respuesta aparece entonces en unos cuadritos que hay recortados en el mismo papel de la pregunta. Una vez ha respondido, el niño hace girar un botón del aparato. La operación es tan sencilla como ajustar la imagen en la pantalla del televisor. Si la respuesta está bien dada, el botón gira sin ofrecer resistencia, y puede además estar conectado de tal suerte que haga sonar un timbre o proporcione alguna otra corroboración condicionada. Si la respuesta es errónea, el botón no gira. El aparato puede llevar también un contador que vaya registrando el número de errores. Cometido el error, se dejará que el botón vuelva –tras el fallido intento de hacerlo girar del todo– a su posición inicial, y se tratará de dar con la respuesta acertada. A diferencia de otros sistemas de ilustración visual, este aparato hace saber cuándo se ha errado en la respuesta, pero sin dar a conocer la buena. Si se ha respondido correctamente, el botón, al ser girado del todo sin dificultad, hace que funcione un mecanismo que trae a la ventanita el siguiente problema; pero el movimiento del papel, con el nuevo problema impreso, no puede producirse del todo mientras las teclas no hayan sido vueltas a poner en la posición cero. Las aportaciones más importantes del aparato son estas: corroboración inmediata de la respuesta acertada, probabilidad de que el manejo del artefacto resulte lo bastante reforzador como para mantener al alumno corriente atento a la tarea durante un buen rato del día, una sola maestra vigilará a toda una clase mientras cada niño progresará a su propio ritmo.

Skinner, B. F. Tecnología de la Enseñanza. Ed. Labor, Barcelona (1970)

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