UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Rector AUGUSTO FRANCO ARBELAEZ Vice-Rector Académico HUMBERTO CAICEDO LOPEZ CENTRO DE INVESTIGACIONES — CIUP REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION Directora MARIA CRISTINA DE FERRO Coordinadora GLORIA CALVO DE MINA Comité de Redacción: GONZALO CATAÑO, Post-grado Investigación Socioeducativa MARIA CRISTINA DE VELEZ, Representante del Rector JOSE A. MUÑOZ, Investigador CIUP RODRIGO PARRA S., Investigador Externo RAFAEL RODRIGUEZ, Profesor U.P.N. La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículos corresponden a sus autores Revista Colombiana de Educación es una publicación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional — CIUP Avenida 46 No. 15-99 — Teléfonos 285 40 69 — 285 42 24 El material de esta Revista puede ser reproducido citando: Tomado de la Revista Colombiana de Educación Aprobación del Ministerio de Gobierno por Resolución No. 03503 del 11 de octubre de 1978

No. 13

BOGOTA, D.E.

I SEMESTRE DE 1984

CONTENIDO Editorial ENSAYOS DERMEVAL SAVIANI: Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina MARGARITA PEÑA. Educación permanente y cambio social MARIA CRISTINA SALAZAR. Educación preescolar: La definición social de la primera niñez GONZALO CATAÑO. Estudios de posgrado en educación: Evaluación de una experiencia INFORMES FRANCISCO RUEDA. Algunas reflexiones sobre la aplicación de los computadores en la educación DOCUMENTOS GABRIEL BETANCUR M. Presentación Ley 39 de 1903 RESEÑAS

EDITORIAL

ENCRUCIJADA PARA LA EDUCACION La situación de crisis a que se ha venido enfrentando el país respecto al sistema educativo tiene su manifestación en diferentes campos. El primero, tal vez expresión antes que causa riel problema, tiene que ver con el manejo financiero de la educación. La asignación presupuestal por parte del gobierno para cubrir los gastos se acercan a la quinta parte del presupuesto total de la nación, siendo un 12% hace dos décadas. Sin embargo, el déficit real del Ministerio responsable de esta drea es cada día mayor. La raíz de la crisis financiera es atribuida a la falta de coordinación administrativa entre el poder central y el nivel regional, encargado de la ejecución de los programas educacionales. En el caso de la educación primaria no es claro a cual nivel del gobierno le compete prestar este servicio, problema que se acrecienta por la falta de unidad administrativa entre el que asigna el gasto y quien lo ejecuta. Como resultado de esta indefinición las regiones han venido perdiendo toda posibilidad de decisión en lo que atañe a la administración integral de la educación, en tendida como el manejo tanto de los recursos económicos como humanos y pedagógicos, lo cual permitiría un desarrollo acorde con las necesidades de su población. En el campo de la relación entre el sistema educativo y el estamento político-decisorio la crisis es más dramática. A finales del siglo pasado, comienzos de éste, el problema pedagógico formaba parte importante de las discusiones parlamentarias; la reforma educativa y las leyes que afectaban al sector ocupaban a políticos como don Miguel Antonio Caro, Ezequiel Rojas, Antonio José Uribe, Agustín Nieto Caballero o Rafael Bernal Jiménez. En reciente editorial un expresidente de la nación hizo un llamado a las cámaras para que allí se discutan los grandes problemas de la educación colombiana, para que se cree una conciencia a través de los debates del Congreso, sobre por qué causas lo hecho hasta ahora no es satisfactorio, y para que se examinen con cuidado las soluciones del nuevo plan de desarrollo. Hace tiempo, añora, que no se escuchan estas deliberaciones. La educación se ha dejado en manos de los tecnócratas sin un respaldo de las clases dirigentes del país. Los planes de desarrollo sectorial se convierten en proyectos aislados que cada vez se van adicionando a la estructura burocrática y financiera existente, pero sin un intento de integrarlos administrativa, aún menos filosóficamente. Consecuencia de lo anterior, y tal vez donde radica el origen real de la encrucijada en que se encuentra envuelto el sector educativo, es el paradigma de la pérdida de claridad respecto a los fines perseguidos por la educación. ¿Qué tipo de hombre y de ciudadano está formando nuestro sistema escolar? ¿Qué actitudes y valores se están transmitiendo y cual es el grado de respuesta a las necesidades históricas actuales? ¿Cuál es el papel que juega el magisterio y qué tipo de reformas son necesarias en los sistemas de capacitación y remuneración para adecuarlas a esta finalidad? Don Agustín Nieto defendía una pedagogía y un maestro que combinaran “sabiamente” la instrucción práctica con la educación moral para producir un ciudadano integral, un hombre nuevo’. ¿Está vigente este principio y de qué manera se logra en la escuela actual?

La discusión acerca de los fines perseguidos por la educación ha sido reemplazada por problemas eminentemente técnicos, o como diría don Agustín, por problemas de la administración de la instrucción, tales como la estructura curricular, la metodología de la enseñanza, el pago de los maestros o la regionalización de la administración educativa. Sin embargo el vacío existe. El papel de cambio, de transformación y de formación de un hombre nuevo que se le asigna a la educación está condicionado; condicionado a una nueva formulación pedagógica, a un re-planteamiento de las actitudes y valores que se transmiten a través de la institución educativa, así como a una organización escolar diferente, donde el magisterio juegue un papel más hacia la transformación que hacia la reproducción de la desigualdad social. La investigación cumple una función determinante dentro de esta tarea; en primer lugar como medio para escudriñar la realidad escolar, para descubrir el verdadero origen de la crisis educativa, para comprender qué se enseña y qué se transmite a través del aparato escolar, qué tipo de saberes están circulando en el aula y de qué manera se transmiten los valores en la institución educativa. En segundo término, corresponde a la investigación formular nuevas alternativas educativas, ayudar en el proceso de clarificación y consolidación de un sistema que responda a los problemas planteados por la desigualdad y a la superación de la marginalidad e injusticia sociales. MARIA CRISTINA DE FERRO Directora

ENSAYOS

LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA∗ Dermeval Saviani∗∗ 1. EI problema De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, “cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayoría de los países de América Latina”’1. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran “a priori” marginados de ella. El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad en relación con el fenómeno de la escolarización. ¿Cómo interpretar ese dato? ¿Cómo explicarlo? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a esa situación? A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad. En el segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de marginación. Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno de la marginalidad. En tanto ésta aún existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponderá mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparición del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún más que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria. El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida material. En ∗

Traducción de Susana Vior, publicado en la Revista Argentina de Educación y en Diálogos. Director del Posgrado en Teoría de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Profesor de la Universidad de Campiñas, Brasil. 1 Tedesco J.C.: ‘Elementos para un diagnóstico del sistema educativo tradicional en América Latlna. En UNESCO/CEPAL/PNUD. ‘El cambio educativo: situación y condiciones Informe Final 2, 1981. ∗∗

ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición de marginados. En ese contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la marginalídad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar. Tomando como criterio de “criticídad” la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo “teorías no críticas” ya que consideran a la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que se empeñan en comprender la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno educativo. Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la sociedad, serán denominadas, por mí, “teorías crítico-reproductivistas”. 2. Las teorías no críticas 2.1 La pedagogía tradicional La constitución de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” dala de principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es el derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situación de opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado “libremente” entre los individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política”2. En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A estos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada 2

Zanotti L.J. : ‘Etapas Históricas de la Política Educativa”. Buenos Aires, Eudeba, 1972.

una con un maestro que exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente. Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descrita en forma simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desideratum de universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de la educación y a esa escuela que pasó a ser llamada escuela tradicional. 2.2 La pedagogía nueva Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines de ajuste siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venía cumpliendo esa función el hecho se debía a que el tipo de escuela implantada —la escuela tradicional— era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre de “Escuela Nueva”. Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas con la teoría de la educación rotulada como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza por efectuar la crítica de la pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando implantarla, primero a través de experiencias restringidas; después, defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas escolares. Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien está integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía partir de la preocupación por los “anormales” (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños “anormales” se pretendió generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-sicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de “anormalidad biológica” construida a partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de “anormalidad síquica” detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del “descubrimiento” de las diferencias individuales. Es un “gran descubrimiento”: los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los “anormales”, esto es, los desajustados y los desadaptados de todos los matices. Pero la “anormalidad” no es algo negativo en sí, es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No es, pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada por la desadaptación o el desajuste, fenómenos

asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de igualación social será, pues un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad específica. Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educación, en comparación con la pedagogía tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lógico hacia el sicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad; del directivismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la sicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la organización escolar debía pasar por una sensible reformulación. Así, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes áreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los alumnos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de interés originados en su actividad libre. El profesor actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de la relación viva que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor. El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. La “Escuela Nueva” se organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequeños grupos de élite. Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escobares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la “Escuela Nueva” perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites. Se ve, pues, que paradójicamente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la “Escuela Nueva” lo agravó. En efecto, al enfatizar la “calidad de la enseñanza”, desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto)

al ámbito técnico-pedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de límites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno que denominé “mecanismo de composición de la hegemonía de la clase dominante”3 y que explicité mejor en otro texto4. Cabe señalar que el papel de la “Escuela Nueva” antes descrito se manifestó más claramente en el caso de América Latina. En la mayoría de los países de esta región los sistemas de enseñanza comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando la Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano. La diseminación de las escuelas efectuada según los moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las “deficiencias” de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos. 2.3 La pedagogía tecnicista Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusión comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogía nueva al mismo tiempo que se convertía en dominante como concepción teórica, a tal punto que se tomó común la concepción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto, mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de marginalidad. Así por un lado surgían tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, cuyos ejemplos más significativos son las pedagogías de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos, presente en la Escuela Nueva, desembocando en la ineficiencia instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista. A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que este fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño.

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Saviani D.A.: “A filosofía de educacao e problema de inovacao. In. García W. E. (org.) Inovacao educacional no Brasil” Sao Paulo, Cortez Ed. Autores Associados, 1980. 4 Saviani D.: “Escola e democracia ou a ‘teoria da curvatura da vara”. Revista da ANDE, Ano 1 No.1, 1981.

El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó con el advenimiento de aquello que llamó “pedagogía tecnicista”. Se buscó planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistemático, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción propaganda, las máquinas de enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización en funciones, postulándose la introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los más diferentes matices. De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de planeamientos previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas. Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto, relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervención. Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los medios son dispuestos y están a una disposición de la relación profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo lo harán, en la tecnología tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. Así está cumpliendo su función de igualación social. En ese contexto teórico, la igualación social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistemático). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educación será concebida, pues, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la sicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neoposítivista y el

método funcionalista. Desde el punto de vista pedagógico se concluye, entonces, que si para la pedagogía tradicional la cuestión central es aprender y para la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer. A la teoría pedagógica expuesta corresponde una reorganización de las escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cómo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa ampliación de oportunidades se tomó irrelevante frente a los altos índices de deserción y repitencia. La situación descrita afectó particularmente a América Latina ya que desvió de las actividades —fin hacia las actividades— medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a la educación. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantación de tecnología de enseñanza en esos países tenían detrás otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los países subdesarrollados5. 3. Las teorías crítico-reproductivistas Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío, teniendo la educación por función la corrección de ese desvío. La marginalidad es vista como un problema social y la educación que dispone de autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad, transformándola, tornándola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualación social. Esas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo las denominé “teorías no-críticas”. Inversamente, las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la educación respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el análisis que desarrollan llega, invariablemente, a la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de “teorías crítico-reproductivistas”. Tales teorías cuentan con un razonable número de representantes y se manifiesta a través de diferentes versiones. Están, por 5

Mattelart A. :“As Multinacionais da Cultura. Río de Janeiro. Civilizacao Brasileira, 1976 y Multinacionais e sistemas de comunicacao”. Sao Paulo, Ciencias Humanas, s/d.

ejemplo, los llamados “radicales americanos” cuyos principales representantes son Bowles y Gintis, que en su libro “Schooling in Capitalist America”6 pueden ser clasificados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la escuela tenía, en sus orígenes, una función igualadora. En cambio, actualmente, se torna cada vez más discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares fracasaron, haciendo cada vez más evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista. Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorías que mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes: a) “Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica”. b) “Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AlE)”. c) “Teoría de la escuela dualista”. En lo que sigue comentaré brevemente cada una de ellas. 3.1 Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica Esta teoría está desarrollada en la obra “La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, de P. Bourdieu y J.C. Passeron7 La obra está compuesta por dos libros. En el libro 1, fundamentos de una teoría de la violencia simbólica, la teoría es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lógicamente articuladas según un esquema analítico-deductivo. El libro II expone los resultados de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en el sistema escolar francés, en uno de sus segmentos, la Facultad de Letras. Como los análisis del Libro II pueden ser considerados aplicaciones a un caso históricamente determinado en los principios generales enunciados en el Libro 1, aunque hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la construcción de los principios del Libro I, mi exposición se limitará al contenido del Libro I. El Libro I constituye, más que una sociología de la educación, una socio-lógica de la educación. Y es así porque no se trata de un análisis de la educación como hecho social, sino de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época y lugar. Se trata de una teoría axiomática que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analíticos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simbólica..., toda acción pedagógica..., etc.) y termina en una aplicación particular, expresada a través de la fórmula “una formación social determinada...”. Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de la teoría, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresión “grupos o clases”, no refiriéndose jamás, a las clases solamente; lo que indica que la validez de la teoría no pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse también a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposición cero), que enuncia la teoría general de la violencia simbólica, se aplica al sistema de enseñanza definido como una modalidad específica de violencia simbólica (proposiciones de grado 4) 6

Bowles & Gintis: “La Escuela Capitalista’. México, Siglo XXI, 1975. Bourdieu, P & Passeron J.C. :La reproducción, elementos para una teoría del sistema educativo”. Barcelona: Laia, 1977.

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a través de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente la acción pedagógica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3). ¿Por qué violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa es la idea central, contenida en el axioma fundamental de la teoría. Sí no, veamos su enunciado: “Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza “8 Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversión en el plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita. Así, a la violencia material (dominación económica) ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominantes corresponde la violencia simbólica (dominación cultural). La violencia simbólica se manifiesta de múltiples formas: la formación de la opinión pública a través de los medios de comunicación de masas, diarios, etc., la prédica religiosa; la actividad artística y literaria; la propaganda y la moda; la educación familiar, etc. En la obra en cuestión, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la acción pedagógica institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahí el subtitulo de la obra: “Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Para ello, partiendo de la teoría ger1eral de la violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica (AP) como imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Esa imposición, para ejercerse, implica necesariamente la autoridad pedagógica (AuP), esto es, un “poder arbitrario de imposición que, sólo por el hecho de ser desconocido como tal, se encuentra objetivamente reconocido como autoridad legítima”9. La referida acción pedagógica (AP) que se ejerce a través de la autoridad pedagógica (TP) entendido “como trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir una formación durable; es decir, un habitus, como producto de la interiorización de los principios de arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después del cese de la acción pedagógica (AP) y por eso de perpetuar en las prácticas los principios del arbitrario interiorizado”10. Para comprender el sistema de enseñanza (SE) es de fundamental importancia la distinción entre trabajo pedagógico (TP) primario (educación familiar) y trabajo pedagógico secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE). Como señalan los autores en el “escolio” de la proposición 1 (pág. 20), “se reservó para su momento lógico (proposiciones de grado 4) la especificación de las formas y de los efectos de una acción pedagógica (AP) que se ejerce en el marco de una institución escolar; sólo en la última proposición (4.3) se encuentra caracterizada expresamente la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese modo a reproducir 8

Bourdieu, P. & Passeron, J.C.. op. cit. pág. 44. Ibídem, Proposición 2.1, pág. 27. 10 Ibídem, Proposición 3, pág. 44. 9

la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia simbólica legítima”11 - La proposición 4.3 sintetiza de modo exhaustivo, el conjunto de la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica. Vale la pena, entonces, a pesar de su extensión, transcribirla íntegramente. “En una formación social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que los que lo ejercen ni los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecto de las relaciones de fuerza constitutivas de la formación social en que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones necesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación, que son, al mismo tiempo, las condiciones suficientes para la realización de su función externa de reproducción de la cultura legítima y de su contribución correlativa a la producción de las relaciones de fuerza; y porque: 2) por el sólo hecho de que existe y subsiste como institución, implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, porque los medios institucionales de los cuales dispone como institución relativamente autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica, están predispuestos a servir también, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural reproduce (dependencia por la independencia)”12. La teoría no deja margen para las dudas. La función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye específicamente a la reproducción social. ¿Cómo interpretar, en este marco, el fenómeno de la marginalidad? De acuerdo con esta teoría, marginados son los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital económico) y marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbólica (capital cultural). La educación, lejos de ser un factor de superación de la marginalidad, constituye un elemento reforzador de ella. Esta es la función lógicamente necesaria de la educación. No tiene otra alternativa. Toda tentativa de utilizarla como instrumento de superación de la marginalidad no es sólo una ilusión. Es la forma a través de la cual disimula, y por eso cumple eficazmente, su función de marginación. Todos los esfuerzos, aun los originados en los grupos o clases dominados, revierten siempre en el reforzamiento de los intereses dominantes. “Es por la mediación del efecto de dominación de la AP dominante que las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente en la dominación de las clases dominantes (inculcación por las AP dominadas de los conocimientos o actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico)” (Ibídem, pág. 22). Snyders resumió su crítica a esta teoría en la frase siguiente: “Bourdieu-Passeron o la lucha de clases imposible”’13.

11

Ibídem, pp. 20-21. Ibídem, pág. 75. 13 Snyders G. “Escola, classes e luta de classes”. Lisboa, Moraes ed. 1977, pág. 287. 12

3.2 Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE) Al analizar la reproducción de las condiciones de producción, que implica la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes, Althusser14 distingue en el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Administración, Ejército, Policía, Tribunales, Prisiones, etc.) y los Aparatos Ideológicos del Estado (AlE) que enumera, provisoriamente, de la siguiente forma: “— El AlE religioso (sistema de las diferentes iglesias). — El AIE escolar (sistema de las diferentes escuelas públicas y particulares). — El AlE familiar, — El AIE jurídico, — El AlE político (sistema político del que forman parte los diferentes partidos), — El AIE sindical, — El AIE de la información (prensa, radio-televisión, etc.), — El AIE cultural (Literatura, Bellas Artes, Deportes, etc.)”15 La distinción entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo del Estado funciona masivamente por la violencia y, secundariamente por la ideología, mientras que inversamente, los Aparatos Ideológicos del Estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión16 El concepto de “Aparato Ideológico del Estado” deriva de la tesis según la cual “la ideología tiene una existencia material”17. Esto significa decir que la ideología existe siempre arraigada en prácticas materiales reguladas por rituales materiales definidos por instituciones materiales18 - En suma, la ideología se materializa en aparatos: los aparatos ideológicos del Estado. A partir de esos instrumentos conceptuales, Althusser propone la tesis según la cual “el Aparato Ideológico del Estado que fue ubicado en posición dominante en las formaciones capitalistas maduras, después de una violenta lucha de clases política e ideológica contra el antiguo Aparato Ideológico del Estado dominante, es el Aparato Ideológico Escolar”19. Como AlE dominante la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. Para esto atrae a los niños de todas las clases sociales y les inculca durante años de audiencia obligatoria “saberes prácticos” envueltos en la ideología dominante20. Una gran parte (obreros y campesinos) cumple la escolaridad básica y es introducida en el proceso productivo. Otros avanzan en el proceso de escolarización pero acaban por interrumpirlo pasando a integrar los cuadros medios, los “pequeños burgueses de todo tipo”21. Una pequeña parte alcanza el vértice de la pirámide escolar. Estos van a ocupar los puestos propios de los “agentes de la explotación” (en el sistema productivo), de los “agentes de la represión” (en los Aparatos Represivos del Estado) y de los “profesionales de la ideología” (en los Aparatos Ideológicos del Estado)22. En todos los casos, se trata de reproducir las relaciones de explotación capitalista. En palabras de Althusser: “es a través del aprendizaje de algunos saberes prácticos (savoir-faire) envueltos en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, que son, en gran parte, reproducidas las relaciones 14

Althusser L. : “Ideología y aparatos ideológicos del Estado” Althusser. op. cit., pp. 43 y 44. 16 Idem p.p. 46-47 17 Idem p. 83. 18 Idem. pp. 88-89. 19 Idem. pág. 60. 20 Idem. pág. 84. 21 Idem. pág. 66. 22 Idem. pág. 65. 15

de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de los explotados con los explotadores y de los explotadores con los explotados”23. ¿Cómo se ubica en este contexto, el problema de la marginalidad? El fenómeno de la marginación se inscribe en el propio seno de las relaciones de producción capitalista que se basan en la expropiación de los trabajadores por los capitalistas. Marginada es, pues, la clase trabajadora. El AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualación social constituye un mecanismo construido por la burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses. Si las teorías del primer grupo (que por eso bien merecen ser llamadas nocríticas) desconocen las determinaciones objetivas e imaginan que la escuela puede cumplir el papel de correctora de la marginalidad, esto se debe al hecho de que son teorías ideológicas, es decir, que disimulen, para reproducirlas, las condiciones de marginalidad en que viven las capas trabajadoras. A diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Por el contrario, llega a afirmar que “los AIE pueden ser no sólo blanco sino también el lugar de la lucha de clases y, en muchos casos, de formas reñidas de la lucha de clases”24. Mientras tanto, cuando describe el funcionamiento del AIE escolar, la lucha de clases queda prácticamente diluida, tal es el peso que adquiere allí la dominación burguesa. Yo diría, entonces, que la lucha de clases resulta en ese caso heroica pero sin gloria ya que no tiene ningún chance de éxito. El parágrafo, un tanto extenso, que me permito transcribir, fundamenta esa conclusión: “Pido disculpas a los docentes que en condiciones terribles intentan enfrentar a la ideología, al sistema y a las prácticas en que este los encierra, con las armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que enseñan. En cierta medida son héroes. Pero son raros, y cuántos, (la mayoría) no tiene ni un vestigio de duda respecto del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y aplasta) los obliga a hacer, y peor aún, se dedican enteramente y con toda conciencia a la realización del trabajo (los famosos métodos nuevos). Tienen tan pocas dudas, que contribuyen, hasta devotamente, a mantener y a alimentar la representación ideológica de la escuela que se torna hoy “natural”, indispensable, útil y hasta benéfica para nuestros contemporáneos, como la Iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados de hace siglos25 3.3 Teoría de la escuela dualista Esta teoría fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet y expuesta en el libro L’ecole capitaliste en France26. La denomino “teoría de la escuela dualista” porque los autores se empeñan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. Los autores proceden de modo didáctico enunciando, preliminarmente, las tesis básicas que pasan a demostrar sucesivamente. En la primera parte, después de disipar las “ilusiones de la unidad de la escuela”, formulan seis proposiciones fundamentales que demuestran a lo largo de la obra:

23

Idem. pág. 66. Altbusser, op. cit., pág. 49. 25 Ibídem Págs. 67-68. 26 Baudelot C. & Establet R. : ”La Escuela Capitalista, México, Siglo XXI, 1980. 24

1. “Existe una red de escolarización que llamaremos red secundaria- superior (red. S.S.). 2. Existe una red de escolarización que llamaremos red primaria-profesional (red P.P.). 3. No existe una tercera red. 4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del Estado capitalista. 5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe a reproducir las relaciones de producción capitalista, la división de la sociedad en clases, en provecho de la clase dominante. 6. Es la división de la sociedad en clases antagónicas lo que explica, en última instancia, no sólo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos”27. A través de minuciosos análisis estadísticos los autores se empeñan, en demostrar, en la segunda parte, las tres primeras proposiciones, es decir, la existencia de sólo dos redes de escolarización: las redes PP y SS. La cuarta proposición es objeto de la tercera y cuarta partes; en la tercera parte se intenta poner en evidencia que “es la misma ideología la que es impuesta a todos los alumnos bajo formas necesariamente incompatibles”28 en la cuarta parte se demuestra que la división en dos redes atraviesa el aparato escolar en su conjunto, desde la escuela primaria, contrariamente a las apariencias de unidad de la escuela primaria. Más aún, los autores afirman que “es en la escuela primaria que lo esencial de todo lo concerniente al aparato escolar capitalista se realiza”29. Finalmente, la quinta parte está dedicada a la demostración de las dos últimas proposiciones evidenciando, entonces, que “el aparato escolar, con sus dos redes opuestas, contribuye a reproducir las relaciones sociales de producción capitalista”30. Es importante recordar que, en esta teoría, se retoma el concepto de Althusser (“Aparato Ideológico del Estado”) definiéndose el aparato escolar como “unidad contradictoria de las dos redes de escolarización’31 - Como aparato ideológico, la escuela cumple dos funciones básicas: contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología burguesa. Corresponde señalar que no se trata de dos funciones separadas. Por el mecanismo de las prácticas escolares, la formación de la fuerza de trabajo se da en el propio proceso de inculcación ideológica. Y aún más: todas las prácticas escolares, incluidas las que contienen elementos que implican un saber objetivo (y no podrían dejar de tenerlo ya que sin esto la escuela no contribuiría a la reproducción de las relaciones de producción) son prácticas de inculcación ideológica. La escuela es, pues, un aparato ideológico, es decir, el aspecto ideológico es dominante y comanda el funcionamiento del aparato escolar en su conjunto. Consecuentemente, la función principal de la escuela es la inculcación de la ideología burguesa. Esto se da de dos formas concomitantes: en primer lugar, la inculcación explícita de la ideología burguesa; en segundo lugar, la represión, el sometimiento y la deformación de la ideología proletaria. 27

Althusser, op. cit., pág. 42. Ibidem, pág. 47. 29 Ibidem, pág. 47. 30 lbidem, pág. 47. 31 Cf. Ibidem, pág. 81. 28

Se ve, pues, la especificidad de esta teoría. Admite la existencia de la ideología del proletariado; pero considera, mientras tanto, que tal ideología tiene origen y existencia fuera de la escuela, en las masas obreras y en sus organizaciones. La escuela es un aparato ideológico de la burguesía y al servicio de sus intereses. El párrafo que se transcribe es extremadamente esclarecedor al respecto. “La contradicción principal existe brutalmente fuera de la escuela bajo la forma de una lucha que opone la burguesía al proletariado: ella se establece en las formas de producción que son relaciones de explotación. Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de la lucha ideológica de clases del Estado burgués, donde el Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (ella no es sino un instrumento destinado a tales fines). La lucha ideológica conducida por el Estado burgués en la escuela enfrento la ideología proletaria que existe fuera de la escuela en las masas trabajadoras y sus organizaciones. La ideología proletaria no está físicamente presente en la escuela, sino apenas bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: mientras tanto, inclusive por medio de esas resistencias, es enfrentada en el horizonte por las prácticas de inculcación ideológica burguesa y pequeño burguesa”32. En el marco de la “teoría de la escuela dualista” el papel de la escuela no es, simplemente, el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente. Considerándose que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria. Ella es organizada por la burguesía, para esto, como un aparato separado de la producción. Consecuentemente no cabe decir que la escuela califica de modo diferente el trabajo intelectual y el trabajo manual. Cabe, sí, decir que califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual, sometiendo al proletariado a la ideología burguesa bajo un disfraz pequeño-burgués. Así se puede concluir que la escuela es al mismo tiempo un factor de marginación respecto de la cultura burguesa así como en relación con la cultura proletaria. Frente a la cultura burguesa, por el hecho de inculcar a la masa de trabajadores que tiene acceso a la red PP sólo los subproductos de la propia cultura burguesa. En relación con la cultura proletaria, por el hecho de reprimirla, forzando a los trabajadores a presentar sus condiciones en las categorías de la ideología burguesa. En consecuencia, la escuela, lejos de ser un instrumento de igualación social es, doblemente, un factor de dominación, convierte a los trabajadores en marginados, no sólo por referencia a la cultura burguesa, sino también en relación con el propio movimiento proletario, buscando arrancar del seno de ese movimiento (colocar al margen de él) a todos aquellos que ingresan al sistema de enseñanza. Se puede, entonces, concluir que si Baudelot y Establet se empeñan en comprender a la escuela en el marco de la lucha de clases, no la encaran, sin embargo, como teatro y blanco de la lucha de clases. Entienden que la escuela, como aparato ideológico, es un instrumento de la burguesía en la lucha ideológica contra el proletariado. La posibilidad de que la escuela se constituya en instrumento de lucha del proletariado queda descartada. Una vez que la ideología proletaria adquiere su forma acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa en utilizar a la escuela como medio de elaborar y difundir la referida ideología. Si el proletariado se muestra capaz de elaborar, independientemente de la escuela, su propia ideología de un modo tan consistente como lo hace la burguesía con el auxilio de la escuela, entonces, la lucha de clases se revela 32

Althusser, op. cit., pág. 280.

inútil con referencia al aparato escolar. Por ello Snyders33 resume su crítica a la teoría de la escuela dualista con la expresión: “Baudelot-Establet o la lucha de clases inútil”. Al terminar este rápido esbozo relativo a las teorías crítico reproductivistas corresponde señalar que, obviamente, tales teorías no dejaron de ejercer influencia en América Latina habiendo alimentado, a lo largo de la década del 70, una razonable cantidad de estudios críticos sobre el sistema de enseñanza. Si tales estudios tuvieron el mérito de poner en evidencia el compromiso de la educación con los intereses dominantes también es cierto que contribuyeron a diseminar entre los educadores un clima de pesimismo y de desánimo que, evidentemente, sólo podría hacer aún más remoto la posibilidad de articular los sistemas de enseñanza con los esfuerzos de superación del problema de la marginalidad en los países de la región. 4. Hacia una teoría crítica de la educación El lector habrá notado que, cuando me referí a las teorías no-críticas, después de exponer brevemente el contenido de cada una, procuré mostrar la forma de organización y funcionamiento de la escuela que surge de la propuesta pedagógica orientada por la teoría. No hice lo mismo en relación con las teorías crítico-reproductivistas. En realidad, estas teorías no contienen una propuesta pedagógica. Ellas se proponen, solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como está constituida. En otros términos, por su carácter reproductivista, estas teorías consideran que la escuela no podría ser diferente de lo que es. Se empeñan, entonces, en mostrar la necesidad lógica, social e histórica de la escuela existente en la sociedad capitalista, poniendo en evidencia lo que ella desconoce y enmascara sus determinantes materiales. En relación con la cuestión de la marginalidad arribamos al siguiente resultado en tanto las teorías no-críticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin conseguir éxito jamás, las teorías crítico reproductivistas explican la razón del supuesto fracaso. Según la concepción crítico-reproductivista el aparente fracaso es, en realidad, el éxito de la escuela; aquello que se juzga como disfunción es, más bien una función propia de la escuela. En efecto, siendo un instrumento de reproducción de las relaciones de producción, la escuela, en la sociedad capitalista, necesariamente reproduce la dominación y la explotación. De ahí su carácter segregador y marginador. De ahí su naturaleza selectiva. La impresión que nos queda es que se pasó de un poder ilusorio a la impotencia. En ambos casos la Historia es sacrificada. En el primer caso, se sacrifica la Historia a la idea de una armonía que pretende negar las contradicciones de lo real. En el segundo caso, la Historia se sacrifica por la reificación de la estructura social en que las contradicciones quedan aprisionadas. El problema permanece abierto. Puede ser replanteado en los siguientes términos: ¿es posible encarar la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción humana? Evitemos deslizarnos hacia una posición idealista y voluntarista. Retengamos de la concepción crítico-reproductivista la importante lección que se nos aportó: la escuela está determinada socialmente; la sociedad en que vivimos, basada en el modo de producción capitalista, está dividida en clases con intereses opuestos, por lo tanto, la escuela sufre la determinación del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad. Considerando que la clase dominante no tiene interés en la transformación histórica de la escuela (ella está empeñada en la preservación de su dominio y, por esto, sólo accionará mecanismos de adaptación que 33

Snyders, op. cit. III parte, Cap. V, pp. 333-344.

eviten la transformación) se sigue que una teoría crítica (que no sea reproductivista) sólo podrá ser formulada desde el punto de vista de los intereses dominados. Nuestro problema puede ser enunciado, entonces, de la siguiente manera: ¿es posible articular la escuela con los intereses dominados? Desde la perspectiva del tema de este artículo, la cuestión se formula del siguiente modo: ¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad? (Me limito aquí a afirmar la posibilidad de esa teoría ya que su desarrollo escapa a los objetivos de este artículo). Una teoría del tipo antes enunciado se impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorías no-críticas) como a la impotencia derivada de las teorías crítico-reproductivistas) colocando en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado. El camino está repleto de acechanzas ya que los mecanismos de adaptación accionados periódicamente a partir de los intereses dominantes pueden ser confundidos con las ansias de la clase dominada. Para evitar ese riesgo es necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza específica de la educación, lo que nos llevará a la comprensión de las complejas mediaciones por las que se da su inserción contradictoria en la sociedad capitalista. Es en esa dirección que comienza a desarrollarse un promisorio esfuerzo de elaboración teórica. Creo haber dado, recientemente, una pequeña contribución en este sentido a34. Desde el punto de vista práctico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra la selectividad, la discriminación y la disminución de la enseñanza de las capas populares. Luchar contra la marginalidad a través de la escuela significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales. El papel de una teoría crítica de la educación es dar sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que sea apropiada y articulada con los intereses dominantes. 5. Post-Scriptum Los lectores estarán, seguramente, sorprendidos porque a lo largo de un texto dedicado a las teorías de la educación y el problema de la marginalidad, no apareció ni una palabra sobre la “teoría de la educación compensatoria”. Tal extrañeza parece procedente ya que, si hay alguna propuesta educativa íntimamente ligada a la cuestión de la marginalidad, es la llamada educación compensatoria. En efecto, ¿no es exactamente la situación de marginalidad vivida por los llamados “niños carenciados” lo que constituye la razón de ser de la educación compensatoria? ¿No es la educación compensatoria la estrategia accionada para superar el problema de la marginalidad en la medida en que se propone nivelar las precondiciones de aprendizaje por la vía de compensación de las desventajas de los niños carenciados? Debo decir que no considero a la educación compensatoria una teoría educacional, sea en el sentido de una interpretación del fenómeno educativo que acarrea determinada propuesta pedagógica (como ocurre con las teorías no-críticas), sea en el sentido de explicitar los mecanismos que rigen la organización y el funcionamiento de la educación explicando, en consecuencia, sus funciones (como en el caso de las teorías críticoreproductivistas) sea, aún en el sentido de un esfuerzo por resolver, por la vía de la 34

Saviani D. : Escola e democracia: para alem da teoria da curvatura da vara’ Revista da ANDE, Ano 1, No. 3, 1982.

comprensión teórica, la cuestión práctica de la contribución específica de la educación al proceso de transformación estructural de la sociedad (como será el caso de una teoría crítica de la educación). Desde mi punto de vista, la educación compensatoria configura una respuesta nocrítica a las dificultades educacionales puestas en evidencia por las teorías críticoreproductivistas. Así, una vez que se acumularon las evidencias de que el fracaso escolar, incidiendo predominantemente sobre los alumnos socio económicamente desfavorecidos, se debía a factores externos al funcionamiento de la escuela, se trató, entonces, de actuar sobre esos factores. Educación compensatoria significa, pues, lo siguiente: la función básica de la educación continúa siendo interpretada en términos de igualación social. Mientras tanto, para que la escuela cumpla su función igualadora es necesario compensar las deficiencias cuya persistencia acaba, sistemáticamente, por neutralizar la eficacia de la acción pedagógica. No se formula una nueva interpretación de la acción pedagógica. Esta continúa siendo entendida en términos de la pedagogía tradicional, de la pedagogía nueva o de la pedagogía tecnicista encaradas de forma aislada o de forma combinada. El carácter de compensación de deficiencias previas al proceso de escolarización nos permite comprender la estrecha ligazón entre educación compensatoria y pre-escuela. Allí está por qué la educación compensatoria comprende un conjunto de programas destinados a compensar deficiencias de diferentes órdenes: de salud y nutrición, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingüísticas, etc. Tales programas acaban colocando bajo la responsabilidad de la educación una serie de problemas que no son específicamente educacionales, lo que significa, en verdad, la persistencia de la creencia ingenua en el poder redentor de la educación en relación con la sociedad. Así, si la educación se reveló incapaz de redimir a la humanidad a través de la acción pedagógica, no se trata de reconocer sus límites, sino de ensancharlos: se atribuye entonces a la educación un conjunto de papeles que, en suma, abarcan las diferentes modalidades de política social. La consecuencia es la pulverización de esfuerzos y recursos con resultados prácticamente nulos desde el punto de vista propiamente educacional. Estas constataciones me llevaron a la conclusión de que la propia expresión “educación compensatoria” coloca el problema en términos invertivos, o sea, el término que aparece como sustantivo debiera ser el adjetivo y viceversa. Por lo tanto, si se quiere compensar las carencias que caracterizan la situación de marginalidad de los niños de las capas populares, es necesario considerar que hay diferentes modalidades de compensación: compensación alimentada, compensación sanitaria, compensación afectiva, compensación familiar, etc. En este marco, constatada la existencia de deficiencias específicamente educacionales, cabría hablar no de educación compensatoria (atribuyendo a la educación la responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de compensación educacional. Y aquí queda, finalmente, evidenciada la noautonomía teórica de la “educación compensatoria”, dado que la exigencia de tratamiento diferenciado, de respeto por las diferencias individuales y por los diferentes ritmos de aprendizaje tanto como el énfasis en la diversificación metodológica y técnica, en el sentido de suplir las carencias de los educandos, son preocupaciones propias del tipo de teoría denominada en este texto como “pedagogía nueva”. En el contexto de América Latina, la tendencia actualmente en curso (frecuentemente reforzada por el patrocinio de organismos internacionales) de difusión de la educación compensatoria, con la consecuente valorización de la pre-escuela entendida como mecanismo de solución al problema del fracaso escolar de niños de las capas trabajadoras en la enseñanza primaria, debe ser sometida a crítica. En efecto, tal

tendencia termina por configurar una nueva forma de rondar el problema en lugar de atacarlo de frente. Ejemplo elocuente de este extravío es el caso de la ciudad de San Pablo donde, después de diez años de merienda escolar, los índices de fracaso escolar en el pasaje de primero a segundo grado, en lugar de disminuir, aumentaron en un 6%. Es conveniente no tergiversar. No se trata de negar la importancia de los diferentes programas de acción compensatoria. Considerarlos programas educativos implica un alejamiento en lugar de la aproximación que se hace necesaria en dirección a la comprensión de la naturaleza específica del fenómeno educativo. *** SUMARIO: El autor hace una revisión de las principales teorías educativas agrupándolas en dos: Las primeras conciben la sociedad como especialmente armoniosa cuya función es integrar a las personas. Dentro de estas teorías la educación es autónoma y se comprende a partir de sí misma. Son teorías “no críticas”. El segundo grupo, denominadas “crítico-reproductivistas” comprende la educación según sus condicionantes objetivos: determinantes sociales, estructura socioeconómica, etc. Concluye la necesidad de postular una teoría crítica de la educación que permita garantizar a las clases populares una educación de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales. DESCRIPTORES: Teoría de la educación, marginación educacional, marginación social, América Latina, educación, sociedad.

EDUCACION PERMANENTE Y CAMBIO SOCIAL Margarita Peña Borrero∗ I. Educación permanente y la reproducción de la desigualdad El Problema Pese a las profundas implicaciones políticas de un concepto de esta naturaleza, parece existir un acuerdo general acerca del hecho de que la educación no debe limitarse a cierto período en la vida de un individuo porque el aprendizaje no sólo ocurre en la escuela sino en todas las situaciones a través de la vida de una persona. Debido al gran número de problemas cubiertos por tal definición, es necesario limitarla con el fin de hacer posible el debate futuro y evitar confusiones con otros términos ‘de moda’ en la literatura educativa contemporánea. Todavía moviéndonos en un espacio neutral, lo que parece ser posible hasta cierto punto, por lo menos como punto de partida, la educación permanente se refiere tanto a los patrones formales y no formales de educación, al aprendizaje planificado así como al aprendizaje incidental. Esto significa romper el monopolio de las instituciones educativas, tradicionalmente las únicas capacitadas para dar educación, y convertir la totalidad de la sociedad en un entorno educativo. Así pues, educación permanente no significa escolarización permanente. Tampoco es lo mismo que educación de adultos, aunque no existe duda sobre su importancia desde la perspectiva de la educación permanente, debido al tradicional aislamiento de los adultos de cualquier proceso educativo usualmente restringidos al angosto marco de la escuela. Con esta definición surgen dificultades cuando se le da a la educación permanente más y más connotaciones. Definiciones del tipo de las de UNESCO tienden a verla no sólo como una cura para las deficiencias del sistema educativo, sino como un antídoto contra los graves problemas de la sociedad. Su carácter universal conduce a la conclusión, casi automática, de que la educación permanente representa la democratización de la educación y de que su meta última es mantener y mejorar la calidad de la vida35. Estos argumentos parecen estar fuera de discusión. Los problemas aparecen cuando sus implicaciones políticas son examinadas más de cerca. ¿Significa la educación permanente democratización dentro de un sistema socio-económico determinado o es más bien el resultado en una sociedad que ha eliminado las limitaciones que previamente hacían la educación permanente imposible? Si mantener, mejorar la educación de la vida es su meta final ¿cuáles valores merecen conservarse y cuáles deben ser mejorados y en qué dirección? Interrogantes de esta naturaleza han originado diferentes tendencias dentro de la literatura sobre educación permanente. Ireland36 distingue dos corrientes bien diferenciadas. La visión “optimista”, de una parte, está caracterizada por su amplia conceptuailización del término y por su pretendida neutralidad. Escritores dentro de esta tendencia se centran principalmente en la elaboración de completos modelos para la ∗

Licenciada en Filosofía y Letras. Universidad Javeriana. Master of Arts., Ohio University. Master of Sciences, University of Edinburgh. 35 Dave.’The Foundations of lifelong Education. pág. 20-22. 36 Ireland. Gelpis.’View of Lifelong Education. pág. 22.

educación permanente —incluyendo currículo escolar, administración educativa y una nueva y sofisticada tecnología educativa— pero de una manera teórica que deja sin solución el problema de su implementación y que en la mayoría de los casos ignora el contexto histórico. Además de su ambigüedad, esta visión de educación permanente es en esencia conservadora, pues supone que la educación permanente se desarrolla en un ‘vacío político’ lo cual esconde el hecho de que sus defensores ven el sistema socioeconómico como algo dado y que no debe cambiarse sino mejorarse por medio de unas estrategias administrativas y educativas. Este fácil optimismo ha sido severamente atacado por un grupo de teóricos que insisten en el doble potencial de la educación permanente. Para estos últimos, el problema central es si la educación permanente pretende realmente incrementar la participación de todos los grupos de la sociedad en el proceso de toma de decisiones, o por el contrario, generar apoyo para la autoridad establecida37. Dicho de otra manera, esto significa que la educación permanente no puede ser considerada como neutral. Reconocer el carácter político de la educación permanente —y por lo tanto de la educación misma— no representa ninguna novedad ya que las relaciones existentes entre educación y el sistema socioeconómico han sido ya ‘descubiertas’ y estudiadas por largo tiempo. Pero existen diferentes formas para analizar la naturaleza de esta relación. El rol de la educación dentro de cualquier sociedad depende significativamente de la manera como los educadores y planificadores se vean a sí mismos, ya sea como miembros activos de una sociedad cambiante o como simples productos del sistema establecido. Así pues, aceptar que la educación no es neutral porque está inserta en un determinado sistema socioeconómico puede llegar a convertirse en un arma de doble filo: La educación puede ser vista bien como un medio para reproducir las existentes condiciones de injusticia y desigualdad, o como un factor de cambio. Así pues, rechazar la neutralidad de la educación no es suficiente. Si la educación no es neutral, ¿cuál es entonces su específica función en la sociedad? En las siguientes páginas se discuten diversas posiciones con respecto a este interrogante, todos ellos basados en análisis marxistas de la sociedad y de la cultura. Educación y reproductivismo: El enfoque de Althusser Para existir, cualquier formación social debe generar los medios para reproducir las fuerzas de producción y las relaciones de producción. Tomando esto como su afirmación básica, Althusser38 explica por qué la educación es uno de los mecanismos por los cuales la sociedad se reproduce a sí misma. Esta visiÓn se basa, a su vez, en el supuesto de que existen en la sociedad una base determinante y una superestructura determinada cuya relación puede expresarse, según Williams como una “relación espacial defialda y prefijada”. No es el propósito de este artículo analizar profundamente los escritos de Althusser, sino examinar brevemente los argumentos relacionados con el rol de la educación en la reproducción de las condiciones sociales y económicas existentes. El punto de partida de Althusser es la representación de la sociedad como un edificio de dos pisos en el cual el piso de arriba no podría sostenerse si no descansara sólidamente en su base. Esta metáfora es utilizada para ilustrar la naturaleza determinante del piso de 37

Idem, pág. 26. Althusser “Ideology and the Ideologica.l State Apparatures”, 1971.

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abajo —la base económica— en relación con el piso de arriba —la superestructura—y revela en consecuencia el problema crucial del determinismo; a saber, que “es la base la que en última instancia determina todo el edificio”. Althuser continúa explicando cómo el carácter descriptivo de esta representación es superado cuando la existencia de la superestructura es concebida en términos de la reproducción de las relaciones de producción. Esta es la acción recíproca de la superestructura sobre la base39 Tal como está presentado en ideología y Aparatos Ideológicos del Estado, el Estado, como una de las instancias de la superestructura, posee aparatos cuya meta final es reproducir las condiciones dadas en la base económica y asegurar su existencia por medio de la violencia y/o la persuasión. Los primeros —los aparatos represivos del Estado, tales como la Policía, las Cortes, las prisiones, etc. trabajan por represión, mientras los últimos, los aparatos ideológicos del Estado, funcionan por ideología40. La educación es incluida aquí, junto con la religión, las leyes, la familia, las comunicaciones y la cultura (que en la opinión de Althusser se refiere a la literatura, las artes, los deportes, etc.). La ideología, concebida como “una representación imaginaria de la realidad, como la forma mistificada en la cual los hombres experimentan su relación con el mundo”41 es utilizada para reproducir las relaciones de producción porque justifica su existencia como tal. Cada uno de los aparatos ideológicos del Estado contribuye a esta reproducción pasando a las nuevas generaciones la ideología de la clase dominante. En este proceso, Althusser enfatiza cómo la educación juega el papel dominante; ella proporciona a las masas la ideología que se acomoda al rol que ellas tienen que jugar en una sociedad de clases: el rol de explotado, de agente de la represión o de ideólogo profesional42. El rol dominante de la educación se debe principalmente a su eficacia. Como Althusser lo indica “ningún otro aparato ideológico del Estado tiene la audiencia obligatoria de la totalidad de los niños en una formación social capitalista”. De otra parte, la escuela es la institución responsable de transmitir el conocimiento “envuelto en la masiva inculcación de la ideología” y esta es la manera como se reproducen las relaciones de explotación, en una sociedad capitalista43. El papel dominante de la educación como aparato ideológico del Estado sirve para ilustrar la manera como una instancia de la superestructura, aunque en última instancia determinada por la base llega a convertirse en determinante por sí misma. Esto a su vez podría asumirse como el punto de partida para afirmar una relativa autonomía de la superestructura con respecto a la base. Pero esta autonomía no es suficiente para permitir que la educación tenga por lo menos cierto grado de independencia de la base económica y en consecuencia no da ninguna posibilidad para que la educación actúe sobre ésta y la transforme. Con respecto a la educación permanente, las implicaciones de esta manera de pensar son claras. Si la educación es un resultado, una consecuencia de la base económica determinante, está condenada a reflejarla, justificarla y reproducirla. Esto es lo mismo que decir que en el sistema capitalista cualquier movimiento hacia la educación permanente inevitablemente terminará en la manipulación de las masas para apoyar el sistema. En la 39

Idem., pág. 47 y 48. Idem. pág. 253. 41 Sarup, M. Marxisxn and Education” pág. 151. 42 Althuser, op. oit. pág. 260. 43 Idem pág. 261. 40

opinión de Furter44, “uno tiene que aprender más, no para vivir mejor, sino para producir más”, de acuerdo con las necesidades del sistema económico. Una verdadera educación permanente es posible entonces únicamente en una sociedad que haya superado los obstáculos impuestos por el sistema capitalista, es decir, la división social del trabajo45 y la división de la sociedad en clases46. La situación para educadores progresistas y reformadores es, desde este punto de vista, desesperada. Interpretaciones alternativas Afortunadamente, la discusión no termina aquí. Las afirmaciones de Gelpi sobre la autonomía para la acción educativa en cualquier sociedad abren una nueva dimensión a los educadores y planificadores comprometidos con el cambio social. En sus propias palabras, la visión de educación permanente como algo que únicamente puede ser llevado a cabo en aquellas sociedades en las que un cambio revolucionario ha tenido lugar es “tan conservadora como aquella que excluye la dimensión política de la educación permanente”47. El enfoque de Althusser, aunque analiza acertadamente el carácter ideológico de la educación, deja sin solucionar el problema de cómo puede ocurrir el cambio en una sociedad. Su modelo es un modelo cerrado en sí mismo que no explica, finalmente, cómo se hace la historia En consecuencia, la interpretación de Althusser debe ser considerada críticamente. Como Erber y Gleeson48 indican, su análisis “ignora el proceso que caracteriza a los hombres como productores activos de conocimiento y cambio social”. Althusser no explica cómo los hombres adquieren el sentido de estructura social dentro de las relaciones de producción por consiguiente cómo se produce el conocimiento. Su modelo se aproxima más a la interpretación positivista del conocimiento como algo está fuera de la persona, manipulado por mecanismos y formaciones de su control. Aquí la crítica principal de Erber y Gleeson49 es que Althusser, tratando de explicar la manera, como se produce el conocimiento, termina describiendo cómo se consume. No es necesario decir que esto es lo mismo que negar la historia hecha por personas reales tanto en la base como en la superestructura. La relación dialéctica entre la escuela y la estructura social reside en “la conciencia de un continuo proceso de realización, a través de la acción en la intersección entre el sujeto condicionado y el mundo externo15. Por otra parte, de acuerdo con Erber y Gleeson, Althusser fracasa en explicar por qué surgen los radicales y en entender la naturaleza de la rebeldía y de la duda radical. Enfatiza un modelo pasivo de socialización y niega la habilidad del hombre para tomar decisiones. Su teoría no deja espacio para una fuerza positivamente comprometida con la transformación social y en consecuencia ignora el hecho de que “la escuela (profesores y alumnos) puede representar, en situaciones reales, el espacio para un positivo interés en la transformación social”50. El análisis de Althuser no presta ninguna atención al proceso que se desarrolla en las escuelas y niega la posibilidad de una consideración crítica de problemas tales como indisciplina, bajo logro académico, y marginalidad, que pueden suscitar cuestionamientos tanto para el maestro como para los estudiantes respecto de una definición dada de su propia situación en la sociedad. En palabras de Erber y 44

Citado por Ireland. op. cit. pág. 26. Vlnokur . A.”Economic Analysis of Lifelong Education”. pág. 327. 46 Suchodolski, B.” Lifelong Education. Some philosophical aspect” Citado por Dave, R.P. pág. 70. 47 Gelpi, E. “A future for Lífeiong Education”. Vol. 1 pág. 11. 48 Erber y Gleeson “Education as reproduction” pág. 78. 49 Idem Pág. 79. 50 Idem pág. 82. 45

Gleeson los maestros y los estudiantes “están envueltos en una confrontación que no depende enteramente de ellos, están localizados en relaciones antagónicas de lucha que... refleja sus respectivas posiciones dentro de las relaciones de producción. Y es aquí donde está el potencial para el cambio radical”51. Así pues, contradicción y conciencia se convierten en elementos activos para el cambio. Y aquí la teoría marxista del conflicto debe ser tomada en consideración. Como Janne52 lo indica, en el mundo capitalista la relación entre la base y la superestructura sirve para mantener el sistema. Pero la tensión orgánica entre partidos opuestos es el fenómeno más significativo. Desde una perspectiva marxista, en la medida en que la clase dominante desarrolle conciencia de su condición se organiza para cambiar las relaciones de producción y es así como se desarrolla la lucha de clases. Aunque Janne está de acuerdo con la representación de la sociedad en términos de base y superestructura y con el carácter determinante de la base, él se refiere a la educación como uno de los campos en los cuales se desarrolla la lucha de clases. Y la lucha de clases es de acuerdo con Marx, el motor de la historia. Su análisis va más allá cuando él afirma, citando a Engels, que en ciertos momentos la superestructura puede convertirse en un agente de cambio de las relaciones de producción. Y como se dijo anteriormente, Althusser reconoce cierto grado de autonomía de la superestructura pero no hasta el punto de convertirla en un factor real de cambio. El análisis marxista de Janne da una diferente dimensión al problema del determinismo cuando afirma que aunque en el largo plazo la historia se orienta en la dirección de un determinismo económico, hay en el corto plazo una interacción entre la base económica y la superestructura. Así, la lógica marxista misma es útil para considerar el rol de la educación como un factor de cambio. En el corto plazo la educación puede ayudar a “determinar las causas y consecuencias de cambios que han ocurrido, a planificar estrategias para cambios futuros en el cambio de la lucha social o para considerar los ‘retardos culturales’ creados por la tensión entre la fuerza de la tradición (rigidez de la superestructura) y los factores más fundamentales del cambio (la lógica de la contradicción)”53. La función de la educación en el proceso del cambio social es entonces hacer explícitas, a través de la conciencia, las contradicciones existentes en la realidad social. Janne alcanza más o menos la misma conclusión de Erber y Gleeson aunque usando un diferente camino. El potencial de la educación como factor de cambio, y en consecuencia su autonomía en relación con la base, reside en su capacidad de hacer conscientes a las personas de los conflictos y de las contradicciones que existen en la sociedad. Las críticas analizadas hasta ahora se centran únicamente en la noción de superestructura sin considerar la base. Y es aquí donde el análisis de Williams es importante. De acuerdo con él, la proposición de una base determinada debe ser revaluada. En sus propias palabras: “Tenemos que redefinir determinación en términos de establecer límites y de ejercer presión y no como algo predecible, prefigurado y controlado. Tenemos que redefinir superestructura en términos de un conjunto de prácticas culturales y no como algo reflejado, reproducido o dependiente. Pero sobre todo tenemos que redefinir la base no 51

Idem, pág. 75. Jane, H.Theoretical foundations of Lifelong Education’ en Dave, R. 1976. 53 Janne, op. Cit pág. 143 52

como una abstracción económica y tecnológica fija sino como la actividad específica de hombres en condiciones sociales y económicas reales que contienen tradiciones fundamentales y variaciones y que está, en consecuencia en un continuo proceso dinámico”54 Lo que es nuevo en esta cita es la reformulación de la base como un proceso y no como un estado. La principal contradicción entre Williams y Althusser parece ser este concepto de la base como el área donde la sociedad se produce y reproduce ella misma —tanto producción material como reproducción de la vida real— y no únicamente como el área donde tiene lugar la producción primaria, dentro de los términos de la relación económica capitalista. Esta consideración nos conduce, siguiendo a Williams, “a estar menos tentados a despreciar o calificar como superestructural, y en ese sentido meramente secundario, ciertas fuerzas sociales vitales que son en el más amplio sentido de la palabra, desde su origen mismo, básicas”55. Sin rechazar la noción de base y superestructura, Wílliams la califica de simplista por conducirnos a la conclusión de que la sociedad puede cambiar mucho más fácilmente de lo que en la práctica puede ser o ha sido. Prefiere entonces un modelo teórico que considera que cualquier sociedad en cualquier período particular de su historia tiene un sistema de valores, prácticas y significados, que no son abstractos —como se sugiere en el enfoque base —superestructuras pero que son experimentados por las personas y construidos dentro de su vida. Si lo que la gente aprende en la escuela, nos dice Williams, fueran únicamente significados y prácticas aislados de la clase dominante, que han sido impuestos en otros y que ocupan únicamente la parte superior de sus mentes, sería muy fácil eliminarlos y, en consecuencia, derrocar la cultura dominante56. Así pues, debido a esta forma simplista y fragmentaria de representar la sociedad, la proposición de base y la superestructura plantea serios problemas teóricos. Un enfoque ‘total’ que se refiera a la sociedad como compuesta por un gran número de prácticas cuya interacción y combinación forman un todo social concreto sería más aceptable, aunque una noción de esta naturaleza puede conducirnos a ignorar el proceso de determinación y el concepto de intención social que son fundamentales para la comprensión de la teoría social de Marx. Porque las prácticas humanas en una sociedad dependen de la estructura y organización de esa sociedad específica y éstas están a su vez relacionadas con cierta intencionalidad social, esto es con las intenciones de la clase dirigente. El carácter determinado de muchas áreas de la ley social y política deben por lo tanto ser reconocidas con el fin de ver claramente el carácter de clase de la sociedad y ver cómo las leyes, las teorías e ideologías proclamadas como neutrales y universal-mente válidas expresan y ratifican la dominación de una clase particular. En consecuencia, un enfoque de totalidad puede ser utilizado únicamente si se lo combina con el concepto de hegemonía57. Este concepto, tal como fue desarrollado por Gramsci, supone la existencia de algo “que es realmente total, que no es meramente secundario o superestructural como se entiende en el débil sentido de ideología, sino que es experimentado con tal profundidad que satura la sociedad hasta el punto de convertirse en el límite del sentido común para la mayoría de las personas que se encuentran bajo su dominio”58. Hegemonía, en términos de Gramsci no se refiere ni al dominio de una nación sobre otra, ni a la dictadura de una 54

Williams, op. cit. pág. 203. Idem, pág. 204. 56 Wiflianis, op. cit. pág. 204. 57 Idem, pág. 205. 58 Ibídem. 55

clase. Se refiere al control de las clases subalternas por medio de instituciones culturales como la Iglesia, los sindicatos, la escuela, la prensa, etc. Dirección hegemónica es entonces “la forma de poder que da estabilidad y encuentra apoyo en un amplio consenso y aquiescencia” Esto es así porque “cualquier relación hegemónica es necesariamente una relación pedagógica” 59 Para los fines de este artículo el concepto de hegemonía es el que da realismo a la función de la educación en el proceso de cambio social porque si bien es cierto que para una hegemonía existente es posible neutralizar o asimilar fuerzas culturales contra hegemónicas, la actividad militante, junto con un profundo cambio en la conciencia de las masas, puede conducir a su caída. En consecuencia un verdadero cambio revolucionario sólo se logrará si el ejercicio del poder por la clase trabajadora va de la mano con el establecimiento de una hegemonía de la clase trabajadora. Y esta es principalmente una empresa educativa a través de la cual los trabajadores aprendan a pensar y a actuar como una clase dirigente60a”. La educación se convierte entonces en una práctica revolucionaria y es aquí donde reside su verdadero carácter político. II. Educación permanente y formación profesional Desde esta perspectiva es importante analizar procesos de formación profesional, comúnmente vistos bien como parte del proceso de domesticación de la fuerza de trabajo y en consecuencia como un elemento clave para la reproducción de las relaciones de producción existentes, o simplemente ignorados por aquellos que asumen que hay una diferencia entre esta y la educación de los trabajadores y olvidan el rol de la primera en el proceso del cambio social. Las instituciones de formación profesional han sido difícilmente consideradas como educativas en las sociedades capitalistas. Se ha dado por hecho que la educación es un bien en sí mismo, que tiene un valor intrínseco y que las actividades instrumentales o utilitarias están fuera del sistema educativo26. Este es el caso de la educación para el trabajo. Por su Valor extrínseco, la educación vocacional ‘degenera’ en mero entrenamiento y es en el mejor de los casos, un dispositivo para socializar a los jóvenes en la aceptación de los imperativos económicos y de las disciplinas del mundo del trabajo61. Esta visión de la educación vocacional está basada en una vi-Sión particular del trabajo, está basada en el supuesto de que el trabajo es un mal en sí mismo, únicamente justificado por su producto; una actividad que es externa al trabajador y que no le provee retribución distinta a satisfacer sus necesidades básicas. Pese a las diferentes opiniones sobre este asunto, y particularmente del concepto marxista del trabajo como “la lucha con la naturaleza para crear la civilización”62, la realidad ocupacional en las sociedades capitalistas confirma la anterior concepción del trabajo como una actividad deshumanizante. De acuerdo con Marx, en la sociedad industrial, basada en la división del trabajo, los trabajadores están condenados a hacer un trabajo que es externo a ellos, que no es parte de su naturaleza y que en consecuencia no los satisface sino que los niega como personas. Debido a las condiciones en las cuales se desarrolla el trabajo, los trabajadores no desarrollan su energía física y mental, sino 59

Gramsci, Quadermi, Vol. 2, Citado por Entwistle en “Education, work, and leisure”, pág. 12. Entwistle op. cit. pág. 13-14. 26 Idem 61 Idem, pág. 165. 62 Entwistle, op. cit. pág. 145. 60a

que terminan exhaustos y mentalmente degradados. En la medida en que el trabajo no signifique la satisfacción de una necesidad, sino más bien el medio para satisfacer otras necesidades, no es una actividad voluntaria sino trabajo forzado cuyo producto ni siquiera pertenece al trabajador sino a alguien más63. Este es, en pocas palabras el concepto marxista de alienación y la razón por la cual el trabajo se ha convertido en ‘la maldición de Adán’. En palabras de Marx: “y para el obrero que teje, hila, taladra, tornea, construye, cava, machaca piedras, carga, etc. por espacio de 12 horas al día, y ¿son estas 12 horas de tejer, hilar, taladrar, tornear, construir, cavar y machacar piedras la manifestación de su vida, su vida misma? Al contrario. Para él la vida comienza allí donde termina estas actividades, en la mesa de su casa, en el banco de la tabernas en la cama. Las 12 horas de trabajo no tienen para él sentido alguno en cuanto a tejer, hilar, taladrar, etc., sino solamente como medio para ganar el dinero que le permite sentarse a la mesa o en el banco de la taberna y meterse en la cama64 En términos prácticos hay dos maneras en las cuales esta cita puede ser interpretada. Una alternativa conformista, de una parte, toma el carácter deshumanizante del trabajo como dado y concibe el ocio como el residuo de tiempo de la jornada de trabajo durante el cual los hombres se involucran en aquellas actividades que les proporcionan satisfacción65. Una perspectiva radical, de otra parte, el trabajo como esencial en la vida de las personas y como un medio para alcanzar realización siempre y cuando sean humanas las condiciones en las que se desarrolla. En otras palabras, mientras la primera interpretación piensa en el ocio como en el espacio en el cual la realización de la persona es posible, la última alternativa parece no hacer diferencia entre estas dos esferas y considerar el ocio como una continuación del trabajo, ambos en una visión humanízante. Así, mientras la primera ve las condiciones del trabajo como algo que no puede o no debe ser cambiado, la segunda implica un cambio revolucionario. Con respecto a la formación profesional, la primera la restringe al marco del entrenamiento de mano de obra mientras que la última la concibe como una parte fundamental de la educación de los trabajadores. Estas dos interpretaciones pueden ser comparadas con la distinción hecha por Parker66 entre los enfoques segmentalista y totalitarista del trabajo y del ocio, cuyas implicaciones políticas son enormes en relación no sólo con la educación vocacional sino también con la educación permanente y en consecuencia con el proceso del cambio social. Permítasenos analizar cada uno de estos enfoques en más detalle. El enfoque segmentalista: diferenciación entre el trabajo y el ocio. Aunque algunas diferencias pueden encontrarse de un teórico a otro dentro de esta tendencia, todos ellos aparecen estar de acuerdo en que la segmentación del mundo del trabajo y del ocio es una característica del mundo moderno67 Trabajo y ocio son entidades autónomas y discontinuas cada una de las cuales existe a costa de la otra. El primero es un imperativo económico para proporcionar los requerimientos materiales de la vida; el último la compensación por haber tenido que vivir bajo ‘la maldición de Adán68. De nuevo, esta afirmación puede ser interpretada de dos maneras dependiendo de si esta segmentación de esferas es concebida como deseable o como inevitable. En la primera posición, la diferenciación entre el trabajo y el ocio es vista

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Entwistle, H. “Education, Work and Leisure pág. 18. Marx, K.”Trabaio asalariado y capital” pág. 68-69. 65 Entwistle op. cit. pág. 2. 66 Parker, S.”The future of work and leisure pág. 117-122. 67 Idem, pág. 117. 68 Entwlstie “Class, culture and education”, pág. 165. 64

como algo que estimula la innovación y la adaptación del individuo a la sociedad69, mientras que en el segundo caso se asume que diferenciación es inevitable y se sugiere que se introduzcan mejoras en cada una de las dos esferas. Como G. Friedman70, indica, “debe haber una revaluación del trabajo y debe haber oportunidades para la realización de los individuos y para su desarrollo en actividades fuera del trabajo”. Friedman va más allá y acepta que “millones de trabajos no pueden ser revaluados” de manera que es necesario crear “un nuevo centro para el desarrollo humano en el uso activo del ocio”. Desde esta perspectiva, la educación no debe estar relacionada con la preparación para el trabajo (entrenamiento) sino con la preparación para el ocio. Así, pues estos teóricos tienen poco que decir acerca del rol de la educación vocacional en el mejoramiento de la calidad de la vida. La automatización es vista como la única manera de liberar al hombre de la necesidad de trabajar, y a la escuela de su prostitución al sistema económico71. Puede argumentarse sin embargo, desde un punto de vista progresista, que la educación para el ocio puede ser utilizada como un arma para desarrollar conciencia de las condiciones deshumanizante del trabajo y de la necesidad de cambiar las relaciones de producción existentes. En efecto, los reformadores pueden dejarse atraer fácilmente por la idea de emplear la educación para el ocio como un medio para inducir acontecimientos en la esfera del trabajo. En este punto de la discusión, las contribuciones de Marx son particularmente importantes. Como ya se dijo, aunque para Marx el trabajo es una actividad alienante en la sociedad capitalista, el ocio no representa un escape de esta situación infeliz72. Para él, el trabajo es una necesidad humana fundamental y como tal, determina la manera como se emplea el ocio. En otras palabras, la calidad del ocio, depende de la calidad del trabajo. Más aún la evidencia parece ponerse en contra de esta hipótesis de compensación. De acuerdo con Engels, es más posible que un trabajo mecánico, rutinario y en condiciones brutales sea compensado con la ebriedad en vez de con la búsqueda por ‘horizontes más amplios’. En la actualidad muchos sociólogos están de acuerdo en que la industrialización empobrece la cultura popular y empuja a la clase trabajadora a buscar soluciones irracionales a los problemas de la vida73. Trabajo y ocio no son independientes. Esta es una falsa diferenciación. Más aún, desde el mismo punto de vista capitalista, el ocio como tiempo libre, es decir libre de la supervisión del capital, plantea serios problemas al sistema en términos de reproducir una fuerza de trabajo disciplinada. La organización del ocio a través de la educación para el ocio y formas de consumo masivo, son los principales mecanismos que el sistema ha creado para asegurar la continuación de la necesaria disciplina del trabajo y por consiguiente de las existentes condiciones en que este se desarrolla74. El enfoque segmentalista del trabajo y del ocio, es por tanto un enfoque esencialmente conservador; pretende que es posible mejorar la calidad de la vida, dejando intactas las causas de la infelicidad. Desde esta perspectiva, la educación para el ocio es un medio más para dominar a la clase trabajadora. Es el complemento perfecto para una educación vocacional concebida únicamente como entrenamiento.

Trabajo y ocio integrados: una visión totalitaria 69

Duvin, citado por Parker, op. cit. pág. 117. Friedman,en Parker, op. cit. pág. 118. 71 Entwistle “Class, culture and education” pág. 165. 72 Entwistle, H. “Education, work and ieisure”, pág. 118. 73 Entwistle, H. “Class, culture and education”, pág. 176. 74 Coalter y Barry “Leisure on the socioiogy of labour pág. 7. 70

La visión alternativa es una visión revolucionaria. Toma como base la integración del trabajo y del ocio partiendo de la visión del trabajo como central al desarrollo humano. Nuevamente las contribuciones de Marx deben ser tomadas en cuenta, pues como se mencionó anteriormente, él no esta de acuerdo con la concepción del trabajo como un medio para satisfacer necesidades básicas tales como alimentación y vestido, sino como el proceso a través del cual los hombres moldean su entorno y determinan las circunstancias bajo las cuales quieren vivir. Así, pues, el trabajo es la manera en la cual cada uno de nosotros participa en la creación de nuestra propia civilización. Es fundamental para la vida social y es la fuente de toda la cultura humana, ya que el arte y el conocimiento científico emergen de los intentos humanos para entender, controlar y transformar el entorno75. En palabras de Marx: “El trabajo es en primer término, un proceso entre la naturaleza y el hombre, proceso que éste realiza, regula y con trola mediante su propia acción su intercambio de materias con la naturaleza. En este proceso, el hombre se enfrenta como un poder natural con la materia de la naturaleza. Pone en acción las fuerzas naturales que forman su corporeidad, los brazos y las piernas, la cabeza y la mano, para de ese modo asimilarse bajo una forma útil para su propia vida, las materias que la naturaleza le brinda. Y a la paz que de ese modo actúa sobre la naturaleza exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza desarrollando las potencias que dormitan en él y sometiendo el juego de sus fuerzas a su propia disciplina “76 Visto de esta manera el trabajo no es solamente una actividad instrumental, es el proceso a través del cual la civilización se crea. En consecuencia, el ocio no es ni tiempo no consumido por el trabajo ni la condición en la cual éste se inmiscuye. Debe convertirse en un estilo de vida, si no en la vida misma, porque tiene un sentido en sí mismo77. Por consiguiente, la sociedad no debe marginar el ocio sino integrarlo con el trabajo satisfactorio78. Pero esta es una meta a largo plazo. Implica la transformación revolucionaria de las condiciones en las cuales el trabajo se desarrolla y esto únicamente es posible en una sociedad que ha llevado a cabo el cambio revolucionario de las estructuras socioeconómicas. No obstante, pueden darse algunos pasos en esa dirección y es aquí donde la formación profesional tiene una importante contribución para hacer al proceso del cambio social. De acuerdo con Entwistle79 en términos ocupacionales deben distinguirse 3 niveles de competencia: la destreza en la ejecución de habilidades ocupacionales específicas, la capacidad para relacionarlas con niveles in‘~ustriales, comerciales y académicos en los cuales se practican y las actitudes que resultan de la percepción que tenga el trabajador de las dimen‘iones políticas, sociales, morales y estéticas más amplias de su trabajo. Entrenamiento técnico y educación se refieren particularmente a las dos primeras áreas de competencia. La formación profesional las cobija pero incluye más que esto. Se refiere más a la tercera área de competencia, esto es, a la manera como las habilidades del trabajador se insertan en un contexto cultural más amplio. Esta connotación más amplia es la única que da a la educación vocacional una verdadera dimensión educativa y nos permite superar el angosto marco del entrenamiento.

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Entwistle “Education, work and leisure, pág. 25. Marx, K. “El Capital”, Vol. II., pág. 30. 77 Entwistle, op. Cit., Pág. 168 78 Parker, op. Cit., pág. 101 79 Entwistle ‘Class, cultura and education’, pág.49-67 76

Aunque la situación ideal propuesta por Entwistle, de una educación vocacional integrada con la educación general, es difícil de lograr a través únicamente de los esfuerzos de educadores y planificadores involucrados en procesos de reforma educativa; algo puede hacerse en términos de integrar la formación profesional a la búsqueda de una nueva sociedad. Consecuentemente, si el concepto de la educación para el ocio deja intacto el problema de las condiciones de trabajo, es responsabilidad de una verdadera educación profesional permitir que el trabajador conozca cómo su ocupación y sus habilidades se relacionan con el contexto cultural, especialmente con la cultura política. En otras palabras formación profesional se define como la enseñanza y aprendizaje de competencias técnicas junto con la adquisición de una conciencia de las dimensiones socio-económicas del trabajo. Así pues, la educación vocacional es esencialmente una empresa política. En su sentido más amplio, vocación significa el compromiso con un trabajo bien hecho. Implica una integración de las habilidades, el gusto personal, con cualidades como el sentido ciudadano y la moralidad. Desde este punto de vista, la educación profesional es auténtica experiencia educativa porque integra conocimiento, habilidades y actitudes que elevan la perspectiva del trabajador más allá de las demandas puramente técnicas impuestas por su trabajo. En una sociedad no revolucionaria donde las condiciones brutales del trabajo permanecen, así como la ignorancia sobre la naturaleza educativa de la formación profesional, los educadores deben impulsar el desarrollo de la conciencia de los alumnos en torno a la inutilidad de liberarse de la obligación de ganarse la vida, y más de la necesidad de comprender las implicaciones que para su trabajo tienen los procesos de toma de decisiones económicas y políticas y de tener un sentido de responsabilidad por la calidad de su trabajo80. La educación vocacional tiene que ver con la actividad esencial del hombre. Si el trabajo es considerado como la actividad a través de la cual la realización de la persona es posible, entonces la preparación para el trabajo debe ser llevada a cabo bajo este supuesto. En este sentido, educación para el trabajo es también educación para el ocio y parte del proceso hacia la educación permanente vista desde este punto de vista como la situación en la cual no hay división entre el ocio, la actividad productiva y el aprendizaje81 SUMARIO: Este artículo presenta una revisión crítica de las concepciones referentes a la educación como reproductora de las desigualdades sociales, al insistir en las potencialidades creativas de los seres humanos. Examina el problema de la reforma educativa permanente e intenta definir el rol del educador en sociedades como la nuestra. DESCRIPTORES: Teoría de la educación, Educación no formal, Educación Permanente, Cambio social, Formación profesional.

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Entwistle, op. cit. pág. 179. Gelpi, E. ‘Education and work’, pág. 53-62.

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EDUCACION PREESCOLAR: LA DEFINICION SOCIAL DE LA PRIMERA NIÑEZ∗ María Cristina Salazar∗∗ La definición social de la primera niñez Una condición preliminar al análisis de las funciones de la educación preescolar es la de conocer las definiciones sociales que se dan del niño en sus primeros años, en las distintas instituciones, en las teorías y prácticas pedagógicas corrientes, y en los sistemas de relaciones existentes entre los diversos “agentes” que tienen que ver con la educación pre-escolar. En este estudio se partió de la hipótesis de que existen nuevas y diferentes definiciones sociales de la primera niñez. Por lo tanto, parecía importante descubrirlas y relacionarlas con una definición social dominante, como una condición necesaria para poder llevar a cabo el análisis de los usos y funciones de los sistemas pre-escolares, y evidentemente para sugerir cambios en los mismos. Para iniciar la investigación, se partió de una definición de la primera infancia, corriente en la escuela francesa, que incluye dos elementos esenciales: la ingenuidad del niño y su espontaneidad en el aprendizaje y en el desarrollo de sus capacidades82. Estas son características socialmente construidas, moldeadas a través de un proceso histórico, que permiten formas sutiles de tratar y, en verdad, de “manejar” al grupo de niños menores de 7 años. La definición incluye el concepto del niño como aprendiz inteligente y creativo artísticamente. Se descubre al niño como “sujeto cultural”, hecho relacionado con condiciones culturales específicas, en especial con el desarrollo y difusión del conocimiento sicológico entre capas más amplias de la población. Distintos sicólogos han señalado la importancia de este período para la formación de la personalidad del niño, particularmente para el desarrollo de la inteligencia. La divulgación de este conocimiento contribuye al cambio que ocurre en la definición social de la niñez: ya no se trata de definir la infancia del niño en términos de éste como sujeto a quien debe cuidarse fisiológicamente, sino que la primera niñez se convierte en un período que demanda también cuidados educacionales y sicológicos especiales. Ejemplo de ello son la multiplicación de los centros pre-escolares y el surgimiento de la industria de juguetes culturales y educativos, libros para niños cada vez de menor edad, discos y juegos diversos. Este nuevo énfasis intelectual se ha ido combinando poco a poco con aspectos relacionados con la evolución del arte. Ocurre una convergencia entre la forma como la sociedad define a la primera niñez (obviamente según su estructura de clases), y la evolución teórica y pedagógica basada en una renovación de diversas disciplinas y, particularmente, en la génesis de las funciones intelectuales. Antes del “descubrimiento” de la inteligencia del niño y de los estudios de Piaget, el entrenamiento intelectual se definía principalmente como el desarrollo de la observación y la curiosidad —recuérdense los escritos de María Montessori y Decroly al respecto. El niño no iba a la escuela propiamente para ser enseñado, sino para aprender a observar, escuchar y hablar. Se ∗

El presente artículo se basa en una investigación actualmente en curso sobre educación pre-escolar en Bogotá, llevada a cabo bajo el auspicio de la Universidad Nacional de Colombia. El enfoque de la investigación es etnográfico y participativo y se hace énfasis en los aspectos cualitativos de la información. ∗∗ Socióloga. Profesora asociada, Universidad Nacional de Colombia. Participó en esta investigación Pettina Reis, socióloga. 82 Chamboredon, J. C. y J. Prévot, Changes tn the social Definition of childhood. Theory and Soclety, III, 2: 331-350. 1975.

actuaba sobre la premisa de que las ideas penetrarían lentamente en las jóvenes mentes por medio de los ojos y los oídos. La inteligencia se identificaba con la curiosidad infantil que debía ser estimulada. Por otra parte, la definición social del niño como un agente cultural autónomo, cuyas actividades espontáneas constituyen una condición para su desarrollo completo, se elabora en forma continua. Por medio de inventos y desarrollos pedagógicos, por la acción de los distintos “agentes” de la educación, incluidos padres de familia, maestros, inspectores y educadores, y por la acción de escritores, artistas, sicólogos y sicopedagógos. Este sistema educacional, que incluye las relaciones entre los agentes de la educación, los niños, las familias, y los productores de bienes y servicios para los niños, conlleva la progresiva constitución de un “mercado” para la primera niñez. Diversos objetos, tales como juguetes, libros de cuentos y poesías infantiles, y la asesoría sicológica y pedagógica, se presentan como medios para mejorar la transmisión cultural de la familia durante este período. La existencia de este sistema permite hablar de una definición social de la primera niñez: las innovaciones e inventos se ven concretados en instituciones, en productos simbólicos y materiales, en conjuntos de relaciones objetivas. Todo el sistema se mantiene por los distintos intereses de los grupos que tienen que ver con el proceso; este mismo proceso significa una racionalización que a su vez conduce a la institucionalización de la primera niñez. En la presente investigación nos interesaba conocer cómo esta definición social de la niñez ha ido penetrando poco a poco en los centros dedicados a la educación pre-escolar. En las páginas que siguen se presentan algunos resultados obtenidos mediante entrevistas con los jardineros en dos Hogares Infantiles de áreas marginales urbanas de Bogotá, diferenciados entre si por el tipo de población que atienden. Son ellos el Hogar de “La Picota”, ubicado en el barrio Palermo Sur, y el de “Rin-Rin Renacuajo”, que se halla en la comunidad de los Chircales, ubicada en la zona sur chircalera, y que se encuentra fuera del perímetro urbano de la ciudad. La comunidad de los Chircales La comunidad de los Chircales, forma parte de una amplia zona de chircales, la más amplia de la ciudad según censo efectuado en 1975 por CENAC (CENAC, CAMACOL, COLCIENCIAS, 1976), que se extiende desde el barrio Tunjuelito hasta los límites con el municipio de Usme. El Hogar Infantil “Rin-Rin Renacuajo” se halla en el extremo norte del terreno sobre las lomas o cerros de Guacamaya, en lo que viene a ser la parte alta del barrio El Consuelo, barrio que anteriormente también fue un terreno chircalero. La zona chircalera del sur incluye las dos terceras partes de todas las unidades de producción artesanal de ladrillo de la capital. Se contaron, en 1975, 263 chircales artesanales, de los cuales, una alta proporción, el 83 por ciento, pertenece a la familia Pardo Morales, dueña de las antiguas haciendas El Consuelo, Marco Fidel Suárez y Los Molinos. Desde mediados de los años 70, el número de chircales ha venido disminuyendo constantemente, debido principalmente a las ventas de tierras de la zona. Por ejemplo, el ICT construyó la urbanización “Ciudad Bochica” en esos terrenos, con más de mil viviendas que se han ido entregando desde 1980; en 1983 se comenzó la construcción de una de las urbanizaciones de vivienda sin cuota inicial, “Marruecos”, por la firma Inversiones Bogotá, en terrenos anteriormente explotados como chircales. Puede decirse que la población de la zona debe estar entre 3 mil y 6 mil personas, teniendo en cuenta que las familias chircaleras son numerosas, posiblemente con más de

8 miembros, ya que en esta comunidad chircalera se sigue viendo al niño como una adición a la fuerza de trabajo familiar. Se observa que hay un predominio notable de niños menores de 10 años; la directora del Hogar Infantil dice que debe haber por lo menos 3 mil niños en edad pre-escolar en toda la zona chircalera del sur, pero sólo se atienden 80 niños que es el cupo asignado por el ICBF para ese hogar. Muchos niños entre 3 y 10 años trabajan en los chircales. La mayor parte del terreno en donde se ubica el Hogar Infantil “Rin-Rin” continúa perteneciendo a la familia dueña de la antigua hacienda de “Los Molinos”. Pero también hay algunos chircaleros propietarios. Parece que toda la zona —que hemos llamado la comunidad de los chircales— esta fuera del perímetro urbano, según informaciones del principal dueño de los terrenos. Geográficamente, la comunidad limita con los barrios vecinos que son El Consuelo, El Socorro, Marco Fidel Suárez, Las Lomas y Molinos del Sur. Es una ventaja para los propietarios el no estar incluidos dentro del perímetro urbano, en especial por el aspecto de impuestos, catastro y valorizaciones. Pero significa una gran desventaja para los habitan-Les de la zona, ya que no tienen servicios públicos como veremos más adelante. Los habitantes de esta comunidad están constituidos por familias dispersas que no cuentan con ningún grado de organización como otros barrios capitalinos; por ejemplo, no existe la Acción Comunal que podría asumir responsabilidades y tareas colectivas relacionadas con el bienestar de la población. La Fundación encargada de la administración del Hogar Infantil es la entidad que asume esta responsabilidad; los miembros de la Fundación no ven ningún problema en que ello sea así, y más bien señalan que la apatía de la gente y su incapacidad para organizarse, son las causas de esa falta de organización comunal. La Fundación es vista por sus miembros (apenas 4 personas de fuera de la comunidad, pero incluyendo a la directora del Hogar Infantil y al dueño del terreno) como si ella fuera “toda la comunidad” y como si no hubiera necesidad de ninguna organización de la población. Todo ello explica, por lo menos en parte, la ausencia total de instalaciones comunitarias, como salones comunales, escuela, canchas de deporte y otras. Se nos informó que la Fundación tiene lotes para ampliar el Hogar Infantil y para construir una escuela y un centro de salud, pero hasta la fecha esos terrenos no han sido utilizados por la comunidad en ninguna forma. Tampoco hay capilla o iglesia; la población acude a la Parroquia de Tunjuelito. Se trata de terrenos áridos, como todos los que se dedican a la producción de ladrillo en forma artesanal, por lo cual no hay árboles. En las temporadas de invierno, la tierra se convierte en una superficie lisa, con una humedad penetrante. y como es un terreno montañoso, la temperatura es baja y se hace difícil el acceso a los ranchos por el barro que abunda por todas partes. Durante la época de lluvias, es necesario colocar piedras y tablas para poder salir de las casas. Igualmente, en las temporadas secas, hay mucho polvo; hombres, mujeres y niños trabajan al sol durante largas jornadas. Salud Según informes de las jardineras de “Rin Rin Renacuajo”, no ha habido acciones por parte de instituciones oficiales para cambiar estas condiciones; tampoco programas de saneamiento ambiental que hacen inmensa falta en la zona. El humo de los hornos en donde se cuece el ladrillo también afecta la salud de los chircaleros y se presentan casos de silicosis, que unida a la desnutrición, agrava las posibilidades de que se presente la tuberculosis.

La mayoría de los trabajadores son trabajadores independientes, por lo cual no se encuentran afiliados al ISS. En casos de enfermedad acuden a los centros de salud de los barrios aledaños, principalmente a Tunjuelito; nunca ha habido programas de medicina preventiva en la comunidad, según informaciones de las jardineras. Los conocimientos de la población chircalera sobre la salud son por lo general escasos; como en las demás poblaciones marginales de la ciudad, los servicios en los centros de salud son, por lo general, pésimos. Allí se carece de los recursos elementales, tanto humanos como materiales. El centro de salud no siempre cumple funciones de medicina preventiva o de saneamiento ambiental que tanta falta hacen; tampoco existen servicios educativos en salud. No se han organizado comités de salud a nivel de la comunidad y por lo mismo, para todo se acude a la droguería, y en casos graves se busca la ayuda del representante del ICBF. Las condiciones de vida, el tipo de trabajo, la falta de servicios públicos, todos contribuyen a que la salud de los chircaleros sea muy deficiente. Aunque no existen estudios sobre la morbilidad de la comunidad, en las zonas chircaleras vecinas se han encontrado altos índices de epidemias como gastroenteritis, diarreas en los niños, gripes frecuentes, enfermedades en las vías respiratorias, es decir, enfermedades diversas que podrían evitarse ya que son causadas por factores como la desnutrición, la falta de ~gua potable y otros factores ya enumerados. Infraestructura y servicios públicos Para llegar a la comunidad, los dueños del terreno han abierto una especie de camino para subir a los cerros, por donde transitan en forma exclusiva los camiones que transportan el carbón para los hornos y el ladrillo. No existe, por tanto, un sistema de transporte público dentro de la zona. Los habitantes deben bajar hasta la avenida 13 (o carretera a Usme) para utilizar el transporte hacia el sur o norte de la ciudad. La mayor parte de los recorridos que deben hacer, los hacen a pie. Existe en la zona una red de sendas o caminos para peatones, burdamente construidos por los mismos habitantes. La falta de carretera dificulta el transporte del ladrillo; las mujeres y los niños cargan bultos y bolsos pesados con los artículos para su subsistencia. Aunque una gran parte de la población ha residido en la comunidad desde hace cerca de 30 años, y de hecho la zona se halla dentro del perímetro urbano, en 1984 todavía no existen en ella los servicios públicos. La luz es de contrabando y el agua llega a la comunidad por medio de piletas públicas que no siempre funcionan adecuadamente. El Hogar Infantil tiene servicio de agua como algo excepcional dentro del barrio. Las mujeres usan los pozos de agua llovida que se recoge para fabricar la arcilla. El agua en las piletas llega contaminada, por daños en las mangueras; los cortes de agua son muy frecuentes en esta zona. La falta de alcantarillado hace que las condiciones ambientales sean pésimas. Algunas familias han instalado letrinas que por lo general se hallan en estado lamentable. Esto produce malos olores y hay varios focos de infección por los insectos, zancudos, moscas, etc. A estos focos contribuyen los animales domésticos y el hecho de que la gente utiliza el campo abierto para defecar. No existe ningún servicio de recolección de basuras; por lo que se trata de predios rurales.

La vivienda En general, en la zona chircalera, la vivienda es muy pobre. Consiste en un rancho de ladrillo o adobe, conformado de una sola pieza, con la cocina instalada dentro de la misma pieza. Las familias utilizan el cocinol o la leña para cocinar. Como las viviendas carecen de agua, las mujeres lavan cerca del pozo de agua lluvia, a veces van a las pilas comunales. Como los cortes de agua son frecuentes, las mujeres y los niños hacen largos recorridos para conseguir el agua y la cargan en baldes, ollas y toda clase de utensilios. Sólo las familias con mayores recursos económicos han puesto agua en las casas y tienen lavadero en el patio. La gente no suele hacer mejoras en los ranchos, debido a que éstos no le pertenecen y por lo que constantemente temen perder su vivienda, al perder el empleo o al cambiar de trabajo. En las piezas normalmente hay una o dos camas. El número de personas por pieza varía. Las familias son numerosas, con un promedio de 6 niños por familia. Los niños apenas se llevan un año de diferencia dentro de cada familia. Casi nunca hay mesas en los ranchos; para comer, los chircaleros se sientan en el suelo o en la cama, aunque hay unas butacas para sentarse, cajones para la ropa, y otros utensilios. En muchas casas hay grabadora, radio, televisor y hasta equipos de sonido por los que se pagan cuotas bastante altas, y que constituyen objetos de consumo lujosos, que además conllevan prestigio social. Adornan las paredes diversas imágenes del Sagrado Corazón, la Virgen María, a veces fotografías de las familias, fotos en color del matrimonio, etc. Hay toda clase de baratijas, y utensilios de cocina que se colocan en el suelo o se cuelgan en las paredes como en las casas campesinas. Según el estado económico de las familias, puede haber un armario, o una biblioteca, fuera del televisor. En los ranchos, es muy frecuente encontrar animales domésticos. El burro o la mula para mover el molino, y perros, gatos, gallinas, dentro y fuera de la casa. También se crían cerdos, ovejas, revelando la persistencia de costumbres campesinas. La mujeres conservan la costumbre de hilar lana pero rara vez saben tejerla. En toda el área chircalera, la mujer asume trabajos que exigen gran fuerza física en la producción de ladrillos, y además procura aumentar sus escasos ingresos haciendo dulces o empanadas, o cosiendo. Al respecto es interesante anotar que en una recopilación histórica sobre el trabajo de la mujer, encontramos un texto de Hedwig Dohm, escrito en 1874, sobre la división del trabajo que puede aplicarse a la situación de los chircales. Dice así. “Las condiciones económicas y las ideologías sobre la mujer se parecen bastante en toda Europa civilizada. En los escritos sobre el trabajo de la mujer, no cabe duda; en ninguna parte ni en ninguna etapa se ha impedido a la mujer el hacer las tareas más penosas y más desagradables... Para las clases bajas parece valer el principio: entre más duro y más agotador el trabajo, mejor para la mujer. (Subrayado en el original). Nivel educativo La mayoría de los habitantes de la comunidad chircalera no han cursado sino uno o dos años de primaria, y muy frecuentemente es el haber repetido varias veces el primer año. Se observa una relación clara entre el status económico y el nivel educativo dentro de la

comunidad chircalera. Las personas que han adquirido mejor nivel económico, por ejemplo, quienes son propietarias de un chircal o de un camión, por lo general también han cursado más años de educación formal, básicamente la primaria. La generación más joven, los hijos de los actuales chircaleros, estudian en una proporción no muy grande en colegios privados, muchos de ellos de carácter religioso y de bajo costo, y no trabajan en la producción de ladrillo. A veces trabajan como ayudantes de los camiones, o de otras faenas familiares; las hijas colaboran en todas las labores domésticas. Los jóvenes en general no trabajan todo el día, ni tampoco necesariamente para complementar los ingresos familiares. Muchos niños menores de 10 años administran con frecuencia su propio dinero para sus necesidades de vestuario fundamentalmente. La mayoría de los chircaleros vivió su infancia en el campo, en los pueblos de Boyacá, en especial de Jericó, de donde muchos provienen. En el campo, los varones fueron a la escuela del pueblo, las hijas mayores por lo general tuvieron que quedarse en la vereda; sus padres les impidieron ir a la escuela porque no lo consideraban conveniente ni necesario. Entre las mujeres el grado de analfabetismo es bastante más alto que entre los hombres. Así se tiene una razón más para subordinar a las mujeres, ejercer el dominio sobre ellas, ponerles obstáculos para salir de la comunidad, e impedirles el buscar cambios en su vida cotidiana, en su trabajo o en su capacitación. En la generación actual parecen igualarse las diferencias entre los sexos, en cuanto a la educación. Probablemente esto se debe a las influencias urbanas y a ciertos inicios de una movilidad ocupacional que impone la necesidad que se les presenta a hombres y mujeres, de buscar algún ingreso fuera de la comunidad. Los padres no parecen obstaculizar el ingreso de niños y niñas a la escuela. Sin tener información cuantitativa al respecto, se observó que una gran parte de la población chircalera tiene conciencia de la necesidad de la educación para los jóvenes. Aunque continúa una explotación laboral masiva de la población infantil y juvenil, existe también un concepto claro sobre la necesidad de obtener los conocimientos propios de la escuela. La situación escolar En los barrios chircaleros, muchas veces fue la población misma la que construyó o financió el edificio para la escuela. Los maestros son enviados por la Secretaría de Educación del Distrito Especial. Como en todo el sector sur de Bogotá, la escuela carece de recursos materiales y humanos en forma aguda. Además, por pertenecer al sector más “marginado” de la ciudad, los profesores no quieren trabajar allá. Existe un rechazo comprensible, debido a las condiciones deficientes para la enseñanza: los edificios se encuentran en malas condiciones sanitarias, los profesores deben enseñar en grupos que incluyen simultáneamente varios niveles y edades de niños. Subsisten todas las características de la escuela tradicional rural. Esas condiciones imposibilitan una enseñanza efectiva. Los alumnos de padres con recursos económicos más altos van a colegios privados (primaria y secundaria). Los maestros deben enseñar a grupos muy heterogéneos. Las condiciones escolares causan una deserción escolar alta. Muchos alumnos, entre los 10 y los 12 años, tardíamente ingresan al primer curso de primaria. Después de haber iniciado varias veces el mismo curso, muchos no vuelven nunca a la escuela. Algunas de las desventajas que presenta el niño chircalero que afectan su rendimiento escolar son:

— la desnutrición propia y la de su madre durante el embarazo, — el trabajo infantil, — y las condiciones complejas de la vida de los chircaleros, en donde el niño recibe pocos estímulos para su desarrollo síquico y mental, lo cual hacer ver la enorme importancia de la educación preescolar para ellos. La producción de ladrillo El estudio que hemos citado anteriormente83 menciona que la zona chircalera del sur de la ciudad, en la cual se ubica el Hogar Infantil “Rin Rin Renacuajo”, como lo hemos explicado, es aquella en donde se dan relaciones de producción más atrasadas en la industria de producción de ladrillo. Los chircales artesanales se destacan por la producción de ladrillo cocido y recocido, con muy baja tecnología, poca inversión de capital y el uso intensivo de la fuerza de trabajo, en la cual se subraya la fuerte participación de mujeres y niños. La baja composición orgánica del capital, el bajo nivel tecnológico, la fuerte competencia de la producción artesanal frente a la moderna, la presión de los precios, la mala calidad de la producción artesanal, sus riesgos e inestabilidad, y la apropiación que hace el terrateniente de parte del plusvalor generado, son factores que confluyen para hacer muy precaria la situación de los chircaleros. Más de un observador se sorprende al constatar que subsiste la producción artesanal de ladrillo, y ello sólo puede explicarse en términos de la integración que se logra en el modo de producción capitalista de formas atrasadas de producción que representan un aporte significativo a la acumulación de capital. El estudio de la Universidad INCCA que ya hemos citado, señala claramente que tanto el arrendatario como el obrero asalariado en este tipo de producción artesanal resultan sobre-explotados. Dicho estudio concluye diciendo que se presentan dos problemas principalmente en los chircales, en primer lugar, una baja tecnología originada por la baja composición orgánica del capital y la falta de financiación, y en segundo lugar, una precaria situación de vida de la población chircalera, generada por la forma de propiedad sobre los medios de producción, especialmente por la forma de tenencia de la tierra. Se señala por último que estos factores producirán un desaparecimiento de los centros de producción artesanal, o por lo menos un estancamiento, pues las empresas altamente tecnificadas cubrirán la demanda del producto. El dueño mayoritario de los chircales le calcula unos 15 años a este proceso de eliminación de la producción artesanal. El estudio de CENAC refuerza estas conclusiones y reitera que la fuerza de trabajo se paga en forma muy exigua, por debajo de su valor. Según los comentarios recogidos localmente en este estudio de los Hogares Infantiles, se trata de una producción rentable para los dueños de los chircales, precisamente por la sobre-explotación de la fuerza de trabajo familiar. La mayoría de los chircaleros, como queda dicho atrás, son trabajadores “libres” en el sentido de que no tienen la propiedad de los medios de producción. Se trata de que la plusvalía generada por los productores directos de ladrillo se realiza a través del mecanismo del intercambio desigual, que lo transfiere al sector moderno, como lo señalan Zamudio y Clavijo84:

83

CENAC, Camacol, Colciencias, DAPD. Diagnóstico del estado económico y tecnológico de la industria ladrillera en el país. Bogotá, 1976. 84 Zamudio, I y H. Clavijo. ¿El barrio popular: marginados o ejército industrial de reserva? Controversia, CINEP. Bogotá, 1983.

“El más primitivo de los chircaleros se vincula al capital y lo hace a favor de éste, pues los altos costos y el bajo volumen de la producción lo obligan con frecuencia a vender a precios inferiores al valor y a aceptar modalidades de pago favorables al constructor. De paso, esto obliga al pequeño productor a sobre-explotar el trabajo de sus familiares o empleados, y a sufrir una escasez crónica de capital que le resta toda posibilidad de desarrollar sus medios de producción”. Es decir, el chircalero no tiene posibilidades de ahorro de ninguna clase. El abaratamiento de costos en la producción artesanal hace que una buena parte de esta producción se destine a la autoconstrucción de viviendas en los barrios populares85. Por el corte de mil ladrillos, se pagaban en 1983, $300. Según la capacidad, entrenamiento y habilidad de la mujer para este oficio, se necesitan ocho o más horas para producir ese millar de ladrillos. Los niños principalmente se emplean para cargar los ladrillos; los menores, entre 3 y 5 años cargan hasta 3 ladrillos, los mayores cargan muchos más. El trabajo en los chircales es duro como puede verse en el rostro envejecido prematuramente de tantas mujeres y hombres chircaleros; las condiciones ambientales, el trabajo a pleno sol, la falta de salubridad en esta población, todo ello hace posible comparar sus condiciones con las de los sectores más atrasados del campesinado. (Recuérdese la película “Chircales” de Jorge Silva y Martha Rodríguez). Todos los miembros de la familia trabajan en el proceso de la producción de ladrillos, sin distinción de edades ni de sexo. El trabajo infantil se da en varias etapas del proceso; por ejemplo, los niños cargan carretillas pesadas con el ladrillo no cocido para colocarlo en el horno; ayudan también a pasar los ladrillos hasta la puerta del horno, en donde el hombre los coloca, aunque la mujer algunas veces también ayuda en esta tarea. Los niños cargan también el carbón para el horno que han dejado los camioneros al filo de la carretera destapada que sube por los cerros; rara vez ayudan a cortar el ladrillo; por todo ello, niños y adultos en los chircales permanecen entre el barro, cubiertos de lodo sus pies, brazos, manos y piernas a toda hora. Los molinos de los pozos de agua llovida son manejados por burros, caballos o mulas, y allí es donde se prepara el barro. Los hombres son quienes extraen la tierra de las lomas carcomidas, aunque a veces la mujer también presta su fuerza de trabajo para lo mismo, siendo ésta quizá la tarea más exigente de todas, mediante las pesadas picas y palas. A veces no hay lomas directamente detrás de los chircales, por lo cual los chircaleros deben trasladarse a lugares distantes del chircal para conseguir la materia prima. Cuando se visita este terreno en días de sol, y hay plena producción, se pueden ver grandes cantidades de ladrillos al sol, secándose, otros montados en pilas para llevarlos al horno, en donde se colocan en hileras, intermediando una hilera de carbón, hasta una altura aproximada de 3 5 4 metros. Luego se cubre enteramente con carbón, dejando un hueco para regularizar la temperatura, que tiene la forma de chimenea86. La definición social de la niñez entre los jardineros del Hogar Infantil Rin-Rin Renacuajo Este es uno de los pocos Hogares Infantiles del ICIBF que incluye a un hombre entre los jardineros, lo cual sorprende por prevalecer en la comunidad de los chircales patrones de conducta y valores de tipo muy tradicional. La concepción que tienen los jardineros de 85 86

Ibid.: 38-39. Cf. Velásquez, F. y P. Vila. El Proceso productivo en los chircales de Bogotá. DAPD. Bogotá, 1974.

los niños de los chircales se ha desarrollado, como veremos, contrarrestando las concepciones que tienen de éstos sus padres, por lo general trabajadores chircaleros. Autonomía, espontaneidad, creatividad Varios de los jardineros se expresan sobre el niño enfatizando su autonomía, su capacidad creativa, su imaginación y sus posibilidades para ampliar sus relaciones y “salir” del mundo de los chircales. Una jardinera, estudiante de educación pre-escolar en la Universidad INCCA nos da una idea de lo que debe ser un niño87. Un niño que esté bien, en mi concepto, debe ser un niño que esté en buena salud física, sicológica, mental. El fin del Hogar Infantil debe ser el de dar al niño la oportunidad para que se exprese, para que pueda ser espontáneo, que desarrolle su creatividad y su autonomía, así como su imaginación. Me parece que es indispensable que el niño aprenda a ser autónomo, que no esté dependiendo de nadie, es decir, que no dependa en forma absoluta de ninguna persona, ya que el niño tendrá que depender de todos modos de algún adulto mientras crece. Pero es que hay niños que no se atreven a dar ni un paso sin que se les esté diciendo qué hacer. Eso no me parece bien. El niño debe ser espontáneo, debe coger los juguetes que quiera, jugar, moverse libremente. Yo diría que todas las actividades del Hogar Infantil se dirigen principalmente a que el niño sea autónomo. Esta jardinera constata además que la formación de la persona se da a través de toda su vida. Ocurre una acumulación de experiencias que van formando al niño poco a poco; se debe tener un trato especial con los niños, pues a ellos cualquier “cosita les afecta”. Estos jardineros tienen también una concepción distinta en el sentido de que ven las posibilidades de aprendizaje que ellos, como jardineros, tienen en el proceso. “Uno aprende mucho de los niños”; “los niños mismos a veces nos dicen cómo organizarles una actividad”. Es decir, este grupo no mantiene con rigidez el papel del educador frente al educando, sino que goza cuando el niño se convierte en educador, como lo expresaron varios de ellos, al referirse a los paseos que hacen por las lomas escarpadas de los chircales que los niños conocen como la palma de sus manos. Los jardineros ven también la importancia de ayudarle al niño a liberarse de los sentimientos que tienen respecto a su sumisión e “inferioridad” frente a los niños de barrios o sectores más avanzados. Todo el proceso educativo debe conducir hacia ese proceso de liberación. La discriminación social Puede afirmarse que toda la comunidad chircalera sufre de algún modo procesos de discriminación económica, social y cultural. Los niños, por lo tanto, no escapan a la discriminación que se les presenta en diversas formas. Los jardineros son conscientes de estas actitudes discriminatorias, lo cual a veces los lleva a asumir un papel un poco paternalista, en el sentido de querer proteger a los niños de esas actitudes. Mucha gente nos dice que esos niños chircaleros son tonticos, brutos, que no saben nada; se piensa que en este sector las personas no tienen inteligencia, que no saben

87 Las citas entre comillas y los apartes que se destacan en el centro de página son tomados de las entrevistas llevadas a cabo con los jardineros, a menos que se cite una fuente distinta. Los nombres utilizados para personas son ficticios.

pensar. Pero fíjese que los niños de los chircales son capaces de enseñarle a uno distintas cosas. Y una jardinera que pertenece a una familia chircalera nos dice: Siempre, en donde existen chircales, en los alrededores hay discriminación. El barrio allá, el chircal acá. Destacamos cómo esa discriminación de los barrios vecinos hacia los chircales, se da entre personas que pertenecen a los sectores populares; casi todas ellas perciben ingresos muy exiguos y su capacidad de ahorro es casi inexistente. Dice una jardinera. Pero también la gente del sur coloca a los chircaleros en posición inferior, sólo porque ellos tal vez tienen una casa o alguna comodidad mayor. Estas actitudes que señalan a los chircaleros como personas de inferior condición, se observa sobre todo en la escuela de los barrios vecinos, en donde los niños de los chircales son despreciados y rechazados por otros niños. Naturalmente que estas conductas infantiles son transmitidas a los niños por sus padres o por los mismos maestros de escuela. En el trabajo de campo realizado para este estudio, pudimos observar que los mismos niños chircaleros confunden la limpieza con la tez blanca, el vestido bonito, el peinado arreglado, y que para ellos estos atributos de la limpieza son equivalentes a la inteligencia. Esta clase de prejuicio se aplica más o menos explícitamente, a todos los sectores pobres, y parece ignorar las condiciones básicas que se requieren para estar siempre limpio y arreglado, como son el tener acueducto, alcantarillado e ingresos suficientes. Dice una jardinera. Lo que pasa en la escuela es que se desconocen las condiciones en que viven las familias chircaleras. Entonces devuelven a los niños porque llegan embarrados, o porque tienen piojos. ¿Pero cómo acabar con los piojos cuando no hay servicios, no hay agua, no hay alcantarillado? Los niños de los chircales siempre han vivido en mucha sumisión porque no se conoce su realidad. Agresividad Uno de los problemas que a diario confrontan los jardineros tiene que ver con la agresividad que expresan los niños. Una de las jardineras explica que: Desde pequeñitos estos niños se crían en un ambiente hosco, y es por esto que son bastante agresivos, sobre todo los mayores, porque han vivido en ambientes muy reacios... Y es que todo eso viene desde los antepasados de la gente, en primer lugar porque no han tenido educación, ni tampoco han tenido oportunidad de ir a otra parte en donde reciban otra clase de trato. Y podemos decir que son las condiciones de vida, porque les toca estar trabajando de una forma tan dura, y la situación económica influye mucho. Es posible que la agresividad provenga de que los niños a veces se sienten encerrados en el Hogar Infantil, puesto que, en cierto modo, a pesar de vivir dentro de la ciudad, ellos disfrutan de una vida más parecida a la del campo; tienen espacio para correr libremente, no hay tráfico que les impida andar por los chircales, las viviendas aún se encuentran

dispersas las unas de las otras. Algunos jardineros comentan que al llegar los niños por primera vez al Hogar se sienten un poco encerrados por estas diferencias. La directora del Hogar incluso llega a decir que los niños al principio se sienten “encarcelados”. Naturalmente que la agresividad puede tener otras causas, como las relacionadas con el problema de una educación o crianza que tienen características represivas, como se deduce de las observaciones que hicieron los jardineros, por ejemplo sobre el tema de la sexualidad de los niños. La sexualidad infantil En este Hogar Infantil, contrariamente a lo que ocurre en el de “La Picota” en Palermo Sur, como veremos más adelante, los jardineros no tuvieron problemas en hablar con franqueza de los problemas de tipo sexual que ellos observan en los niños. Cuentan por ejemplo que muchas veces ha ocurrido que un niño desviste a una niña, o que un niño se acuesta encima de una niña, y episodios semejantes. Los jardineros opinan en general que la conducta de los niños en estos aspectos es de carácter imitativo, es decir, que los niños con estos “juegos” están imitando el acto sexual que ellos muy posiblemente han observado en sus casas. Debido a que los ranchos de los chircales por lo general no tienen sino un cuarto y una o dos camas, los niños duermen con sus padres o con otros adultos con quienes comparten la vivienda. Los niños más pequeños duermen en la cama de sus padres, o duermen con niños más grandes, por lo cual debe ser frecuente no sólo el observar las relaciones sexuales de los adultos, sino también ser objeto de aquellas. Entre los jardineros, hay distintas maneras de observar y de tratar esta clase de problemas, ya que ello depende de la madurez de cada uno, de la edad, de sus propias experiencias, relaciones y socialización. Pero no hay duda de que en este grupo de jardineros hay una percepción de la sexualidad infantil y de sus manifestaciones mucho más avanzada que la de las jardineras de “La Picota”, en donde el tema del sexo simplemente no se trata, se reprime, como cosa que no atañe al Hogar Infantil. En los chircales, los niños perciben visualmente lo que es el sexo, o las relaciones sexuales de los adultos, pero al ir descubriendo lo relativo a su propio cuerpo y a la sexualidad, no lo expresan verbalmente, sino con juegos sexuales de carácter imitativo. Este comportamiento puede interpretarse como un indicador de formas de represión sexual que se incluyen en la socialización de estos niños dentro de su familia respectiva; no significa que haya, por parte de los jardineros, una supresión del tema de la sexualidad. Ellos indican que los niños rara vez hablan sobre el sexo, no preguntan pues para ellos es un tema prohibido, un tema que es tabú entre sus padres. En este medio familiar se suprime el tema de la sexualidad; el sexo y lo relacionado con él se refiere a “lo sucio”, “el pecado”, y con el silencio que imponen las familias al respecto, el niño aprende que “de eso” no se habla. Casi todo lo que el niño aprende sobre su cuerpo conlleva las mismas actitudes negativas. La desnudez es vista como algo prohibido por estas familias; inclusive con los niños recién nacidos, entre ellas se acostumbra tapar el pene, porque es “lo feo”, “lo privado”. Con las niñas pequeñas ocurre lo mismo, siempre se les está diciendo que se tapen. Estos ejemplos indican cómo la socialización de estos niños se hace de manera represiva; los adultos no tienen conciencia de que la educación sexual forma parte de esa socialización, de que la sexualidad se manifiesta en el niño desde que nace, de lo importante que es para el niño no tener una visión parcelada del hombre que acepte como

natural la represión sexual, la separación de los sexos, y la dominación de unos sobre otros. Es evidente que los jardineros tienen una gran responsabilidad en el manejo de los problemas sexuales que se presentan con los niños ---realmente se trata de problemas por las experiencias traumáticas y violentas que con mucha frecuencia viven los niños. ¿Cómo superar estos problemas si se suprime el tema de la sexualidad? Los jardineros tienen conciencia de estas dificultades y afirman que la agresividad de los niños puede también ser explicada por estas formas de socialización. Es sorprendente que en un contexto bastante reacio a los cambios, como es el de la comunidad de los chircales, y frente a la complejidad del tema y la dificultad para tratarlo, los jardineros contrarrestan esta actitud represiva frente a la sexualidad infantil y tratan el tema con naturalidad y libremente, con franqueza, y sabiendo además que es difícil encontrar la última palabra acerca de cómo manejar estas situaciones. El jardinero nos dice: Los niños preguntan muy pocas cosas sobre lo sexual, pero ellos presencian las relaciones sexuales de sus padres. Tuvimos un caso hace poco de un niño que se acostó sobre una niña aquí en el jardín, imitando los movimientos de sus padres en el acto sexual, y la niña estaba quieta; en ese momento pasó por el Hogar el papá de la niña, se puso muy bravo y me dijo que había que castigar al niño - Los padres de éste me llamaron para decirme que el niño estaba haciendo groserías. Pero ese niño vive en un rancho de una sola pieza, y él no comprende por qué se le castiga al hacer lo que su papá hace. También hemos tenido casos de niños y niñas con cierta precocidad sexual, y no es fácil saber qué hacer, frente a determinadas conductas de los niños, por ejemplo, cuando se masturban o se tocan el uno al otro. Yo resolví que lo mejor era desnudarlos a todos --son niños de 5 a 6 años-— y explicarles que los niños tienen pene y las niñas vagina; les dibujé las figuras en el tablero, y les dije que se miraran todos para ver que así era, y todo eso lo hice con naturalidad y creo que los niños quedaron tranquilos. Pero el problema es con los padres que nunca hablan de lo sexual, y si mencionan las relaciones sexuales lo hacen refiriéndose a ellas como algo sucio, grosero, vulgar, cuando al niño hay que mostrarle que lo relacionado con el sexo es una función natural que el niño va a llevar a cabo cuando sea adulto. Los niños se bañan al tiempo con las niñas y creo que eso ha ayudado a que tomen lo de la sexualidad con mayor naturalidad. En general, tanto para este jardinero como para las demás jardineras de “Rin-Rin”, hay claridad sobre la presencia de la actividad sexual infantil en cada niño; ellos saben que los niños responden a estímulos sexuales desde las primeras semanas de su nacimiento; comprenden el papel importante de los adultos respecto a la comprensión que el niño tenga de su propia sexualidad, y anotan que en esta comunidad la ausencia de la figura paterna es muchas veces un problema que se añade a las dificultades de los niños en este sentido. El jardinero sin duda contribuye a que los niños remplacen la figura del padre ausente con la suya.

Aprender a compartir En contraste con lo que ocurre en otros Hogares Infantiles, en el de Rin-Rin Renacuajo se otorga claramente una función social a la educación pre-escolar. Es decir, ésta no sólo se concibe como un aprestamiento para el ingreso a la escuela, sino como un medio para que el niño aprenda a comportarse como un ser social. Dice uno de los jardineros: Es que para el niño, el Hogar Infantil significa sobre todo que él sale de su egoísmo, aprende a compartir. Mi hijo, que está en el Hogar, tenía el problema de que no quería compartir con nadie sus cosas. Aquí cambió ese modo de ser completamente. Ahora comparte todo con los demás niños, así he visto que ocurre con éstos, ellos aprenden en el Hogar a compartirlo todo. En más de sesenta entrevistas que llevamos a cabo para este estudio, resulta extraño que sólo una vez se nos hablara de la importancia del comportamiento del niño relacionado con los demás; el respeto por el otro, el apropiarse de los valores necesarios para la vida social, para un respeto mutuo, para la igualdad en las relaciones sociales, que nos fueron explícitamente tratados en los otros Hogares Infantiles incluidos en el estudio. Es sorprendente que los jardineros no mencionaran este papel del Hogar Infantil respecto a la socialización de los niños con más frecuencia, siendo que todos ellos observan niños más egoístas que otros, o niños con conductas sociales más avanzadas. La alegría La impresión general que se tiene al entrar a “Rin-Rin” es que los niños gozan, están alegres, libres de correr y moverse de un lado para otro. Las observaciones que se hicieron del proceso pedagógico comprueban que existe un ambiente de libertad, informalidad, alegría general. El niño no sólo es reconocido por los demás —tanto por sus compañeros como por los adultos— sino que se siente reconocido. Así los niños reciben estímulos permanentemente a medida que se confirma su progreso en las distintas áreas de la educación pre-escolar. La jardinera de familia chircalera nos resume sus impresiones así: Los niños cuando primero llegan al jardín, son tímidos, pero cuando se han adaptado se vuelven alegres y ellos mismos repiten que están contentos porque en el jardín tienen cosas con las cuales jugar. Los niños dicen: aquí nos dan comida, nos prestan juguetes, nos quieren, podemos jugar, en cambio en la casa no. No es que los niños rechacen a sus padres, pero nos dicen: en la casa no tengo amigos, no tengo con quién jugar, mi mamá está trabajando y mi papá también. Y es cierto que muchas veces las mamás no tienen tiempo ni para cocinar por su trabajo en la producción del ladrillo; entonces los niños se amañan mucho acá. Tienen sus amiguitos y aprenden mucho y en todas las actividades están desarrollando alguna de sus capacidades. Los padres poco se dedican en su casa a los niños; las mamás más que todo se dedican a preparar los alimentos, pero no se ponen a jugar con los niños, ni a charlar con ellos. No, eso no ocurre. En otras palabras, los niños para las familias chircaleras son alguien a quien hay que alimentar, pero no alguien con quien se deba conversar o jugar; tampoco es visto como fuente de felicidad o alegría. Estas relaciones entre padres e hijos son diferentes

evidentemente a las que se dan entre familias de sectores sociales distintos. También son distintas a las que se inculcan por parte de los educadores del Hogar Infantil: “el niño debe jugar, ser autónomo, creativo, experimentar”. ¿Cuáles son las posibilidades de que estas concepciones liberadoras acerca de la educación pre-escolar lleguen a predominar y transformen los conceptos tradicionales de la cultura de estas familias? Dependerá en gran parte de la continuidad que el Hogar pueda establecer entre la educación impartida a los niños y aquellos procesos educativos que emprenda con la comunidad chircalera. Sólo cambiando estos conceptos se podrá llegar a que el niño de los chircales cambie la concepción que tiene de sí mismo, como un ser sumiso, inferior, que siempre debe estar a órdenes de alguien. Relaciones entre niños y jardineros Uno de los jardineros afirmó en las entrevistas que los niños asisten al Hogar Infantil “por lo que allí pueden jugar y encontrar amigos”. Entre éstos están incluidos los jardineros, a quienes los niños tratan con gran informalidad. Por ejemplo, los llaman por su nombre, los tutean, y hasta les tienen apodos cariñosos. Este trato de nuevo contrasta con el tipo de relaciones que se exigen en “La Picota”: allí existen actitudes formales, de distancia entre los niños y las jardineras, y éstas deben ser llamadas como ‘‘profesora’’ o ‘‘señorita’”. En la comunidad de los chircales, por su carácter tradicional, predominan en general relaciones de tipo autoritario, casi señorial, con el uso de apelativos como el don, doña y sumercé, típico este último de las regiones campesinas boyacenses con una cierta connotación de subordinación. Por eso debe destacarse la actitud informal impuesta por los jardineros en sus relaciones con los niños. Estos muestran una conducta abierta hacia todo el personal del jardín; incluidas las empleadas del aseo y de la cocina que pertenecen a la misma comunidad. Los niños entran y salen de la oficina de la directora con gran informalidad y se dirigen a ella y a los adultos en general con naturalidad y confianza en sí mismos. Pero hay que anotar que las relaciones de los niños con los adultos de los chircales, sus padres y otros, son muy distintas. Posiblemente por su ubicación social, sus tradiciones y su origen cultural y geográfico, las relaciones entre los niños y sus padres se inscriben dentro de las estructuras de dominación-subordinación propias de las comunidades campesinas de antaño y todavía vigentes en muchas áreas rurales. Los roles de cada cual están definidos dentro de una estructura familiar de tipo jerárquico y se atribuyen según edad y sexo. En cambio, en el Hogar Infantil, los niños tienen relaciones informales, de amistad, hasta con “don Alejandro”, el representante legal del Hogar, a quien se acercan sin timidez y con naturalidad. Cabe destacar que la conducta informal de los niños en el pre-escolar probablemente tiene consecuencias en lo relativo al rompimiento de la estructura de subordinación impuesta en los hogares chircaleros, en donde el niño debe estar sometido a los adultos, simplemente por el hecho de ser niño. En Rin-Rin, se valora la personalidad de cada niño, se establecen relaciones de igualdad, amistad, compañerismo. Todo ello contribuye a fortalecer en el niño una actitud de mayor confianza en sí mismo y a superar el sentimiento “natural” de su inferioridad por su posición social y económica. Ayuda a este proceso la ubicación del Hogar Infantil dentro de la misma comunidad de los chircales. Los niños llegan sin dificultad porque conocen bien el terreno; se encuentran en su ambiente natural, pueden convertirse en educadores de los jardineros por su

conocimiento de senderos y caminos, se desempeñan fácilmente en las tareas que les imponen sus familias en la producción de ladrillo y se enorgullecen de “enseñar” a sus maestros. El Hogar hace intentos para integrar las actividades pre-escolares con el contexto cotidiano en el cual se desenvuelve la vida de los niños. El área de la producción se integra en las experiencias de éstos y al niño no se le aleja del mundo de los adultos, estando dentro del Hogar Infantil. Es necesario insistir en que las relaciones entre niños y jardineros son diferentes a las que tienen con sus padres. Las primeras son relaciones de afecto, comprensión, confianza, mientras en las familias se trata al niño con brusquedad, dureza, y en cierto modo como si fueran objetos de propiedad de las familias. Los niños deben estar siempre a órdenes de la mamá y ésta con frecuencia les ordena ir, venir, traer esto, llevar aquello. Estas órdenes se imparten con expresiones de disgusto, a veces con gritos, y casi siempre se considera que el niño ha hecho mal lo que se le ordenó hacer. Rara vez se reconoce el trabajo de los niños; se les regaña permanentemente; se les imponen muchas sanciones por fallas en su rendimiento escolar o por motivos baladíes, sin comprensión alguna por parte de las familias. Posiblemente la misma relación de subordinación en que se encuentra la mujer se refleja en su trato con los niños. Es muy positivo, entonces, el trato de los jardineros con los niños que compensa la dureza de las relaciones familiares con relaciones de afecto y comprensión. Esto no quiere decir, sin embargo, que los jardineros pretendan educar al niño para que éste viva siempre dentro de la comunidad chircalera. Por el contrario, existe en ellos el propósito de capacitar a los niños para una vida que transcurra fuera de los chircales. En esto los jardineros aciertan, pues la producción artesanal de ladrillo que caracteriza a estos chircales solo se mantendrá por un tiempo —de 15 a 20 años— según calculan los dueños de las tierras, y la población que depende de este tipo de producción tendrá forzosamente que adaptarse a las exigencias y condiciones de la sociedad global. Puede afirmarse que los padres de familia aprecian ante todo el carácter asistencialista del Hogar Infantil, antes que su función educativa, a pesar de los esfuerzos hechos por los educadores en cuanto a lograr un cambio en esta clase de concepción. Parece que los hechos mismos ayudan a convencer a los padres de la importancia de la educación preescolar: Cuando los padres vieron los resultados del Hogar, comenzaron a enviar a los niños con más facilidad. Por ejemplo, cuando una mamá ve que su hijo tiene buena alimentación, empieza a actuar de otra manera, poco a poco van entendiendo que a los niños les conviene el Hogar, por ejemplo, porque aquí se bañan, y así los niños pueden estar limpios. Pero hay padres que todavía desconfían del Hogar Infantil y piensan que es humillante el no ser ellos mismos quienes proporcionan alimentos a sus niños. Existe una gran diferencia entre los niños que asisten al Hogar y los que no. Dicen los jardineros: A un niño en la casa lo dejan abandonado, o que trabaje pero sin ningún estímulo. Lo dejan ahí al lado de la mamá o de otro niño más grande, y no les importa lo que le pase. A medida que los niños cambian en el Hogar, exigen de sus familias algunos cambios, por ejemplo, que tengan jabón y papel higiénico. Las familias empiezan a preocuparse, a arreglar mejor al niño, a bañarlo.

El énfasis en la limpieza, entre los jardineros, parece corresponder al deseo de éstos de que los niños se identifiquen con niños de sectores más altos y así evitar el que sean objeto de la discriminación de la gente de fuera de la comunidad chircalera. Conclusión Puede afirmarse, a modo de resumen, que la concepción que se tiene de la primera niñez entre este grupo de jardineros corresponde bastante bien a su apreciación de la hosca y violenta realidad en que viven los niños de los chircales. Ellos han vivido experiencias traumáticas para su edad, incluyendo la cultura represiva y la discriminación social de que han sido objeto por sus propios padres y familiares, y por los habitantes no chircaleros que rodean a esta comunidad. Los niños chircaleros son rechazados y señalados como de condición inferior; han vivido sometidos dentro de la estructura jerárquica de la familia chircalera que es a la vez una manifestación de las relaciones de dominación propias de la sociedad colombiana, y más aún de sus regiones campesinas atrasadas como las de Boyacá, de donde proviene la mayor parte de las familias chircaleras. Es sorprendente, y también muy positivo, el constatar que entre los jardineros se ha desarrollado una contraconcepción sobre el niño en relación con la concepción que se tiene de él entre las familias chircaleras. Se insiste entonces en la capacidad que tiene el niño de expresarse, de desarrollar su creatividad, de ser autónomo, de impulsar su imaginación. Se reconoce el valor de la personalidad de cada niño, se reconocen los logros —pequeños o grandes— de cada uno, el niño recibe estímulos, se le permite entrar en relaciones informales, incluso de amistad, con todo el personal del Hogar Infantil, hasta se le convierte en “educador” de los educadores, se insiste en relaciones de igualdad y respeto mutuo, y se le prepara así para que logre una incorporación mayor a la amplia red de relaciones sociales que implica su salida en el futuro de la comunidad chircalera. Predominan en este Hogar Infantil concepciones liberadoras acerca de la niñez que se reflejan claramente en las prácticas pedagógicas allí observadas, tema que será objeto de un próximo artículo. Los barrios aledaños al Hogar Infantil “La Picota”88 El Hogar Infantil “La Picota” se ubica en el barrio Palermo Sur, y los niños provienen de este barrio, de la urbanización Diana Turbay, del barrio San Agustín y del barrio La Fiscala. El barrio de mayor antigüedad es el último, la Fiscala, se origina hace unos 30 años en la venta de terrenos de la antigua hacienda del mismo nombre. Existen, según censo tomado por el Centro de Salud del barrio San Agustín, 435 viviendas (en 1982) e igual número de familias. Se trata de casas muy modestas, de gente pobre, donde los hombres trabajan como obreros, conductores, artesanos en su mayoría, y en donde el trabajo de la mujer fuera del hogar no es muy frecuente. Las familias tienen un promedio de alrededor de 5 o 6 hijos. Todavía hay algunos chircales (hay unas 20 familias chircaleras) que sin embargo, tienden a desaparecer, tanto en razón del agotamiento de la materia prima, como por la cercanía de la empresa ladrillera Santa Fe, que absorbe la producción ladrillera con relaciones sociales de producción de tipo capitalista. El barrio La Fiscala 88

Tanto el nuevo director de Fe y Alegría como la nueva directora del Hogar La Picota han demostrado tener orientaciones pedagógicas diferentes a las de sus antecesores.

continúa siendo un sector de la ciudad con características un tanto rurales; la mayoría de las familias son propietarias de su vivienda y no existen inquilinatos. La comunidad cuenta con una escuela primaria para 350 alumnos en dos jornadas laborales, y un colegio de bachillerato distrital que tiene 250 alumnos en I y II años. Como en varios de los barrios vecinos, existe un gran número de perros, problema que se presenta con especial gravedad en el barrio Diana Turbay (“hay más perros que niños” nos dice la médica del Centro de Salud), lo cual causa un alto número de tratamientos antirrábicos en este (de 7 a 8 por semana). Tanto los maestros como las promotoras y el personal del Centro de Salud demuestran verdadero interés en el bienestar de la poblacion. Las informaciones sobre ésta indican que la mayoría proviene de trabajadores de la hacienda, aunque hay algunas familias migrantes de otros sectores de Bogotá, y de fuera de la ciudad. El barrio San Agustín también formó parte de la antigua hacienda de Los Molinos; en éste hay aproximadamente 257 viviendas, según el censo del Centro de Salud, pero se ha extendido en forma alarmante el inquilinato. En cada vivienda hay por lo menos 4 familias, o sea que alrededor de mil familias ocupan esas viviendas, con un promedio de niños que el personal del Centro ubica entre 4 y 6. La proporción de madres solteras, según la misma fuente es de alrededor de 60 a 70 por ciento, lo que causa graves problemas en cuanto al abandono de los niños quienes permanecen en las calles o encerrados, mientras sus madres salen a trabajar como empleadas domésticas. El barrio cuenta con todos los servicios públicos, logrados en buena parte por los esfuerzos de la Junta de Acción Comunal. Existe un problema de droga entre los jóvenes que se ha venido acentuando aceleradamente. Hay algunos universitarios entre los jóvenes, lo que distingue a este barrio de sus vecinos, caracterizados por niveles de educación inferiores’ El barrio Palermo Sur empezó a poblarse en forma muy acelerada a partir de 1973, cuando tres o cuatro propietarios de los terrenos decidieron parcelar para la venta. Palermo Sur no formó nunca parte de la Hacienda Los Molinos, como otros de los barrios de este sector. Hasta julio de 1982 el censo del Centro de Salud mostraba que había 444 viviendas; la población se estima entre 2.500 y 3.000 personas, se calcula que hay alrededor de 1.500 niños menores de 14 años. La mayoría de los hombres trabajan como obreros de la construcción, albañiles, carpinteros, chóferes, etc., mientras que muchas de las mujeres se emplean en el servicio doméstico por días. Los jóvenes en su mayoría asisten a la escuela primaria y secundaria; en el barrio hay una concentración escolar de primaria con capacidad para un poco más de 300 alumnos, en dos jornadas laborales. Las diversas juntas de Acción Comunal han logrado para la mayor parte del barrio los servicios de agua potable y luz; todavía no existe alcantarillado. Se trata pues de una población de bajos ingresos y de condiciones de vida muy deficitarias. El barrio cuenta con transporte público que en estos últimos meses se ha visto un tanto incrementado con buses sin subsidio estatal. El barrio Diana Turbay comenzó a construirse en 1981 y es conocido por tratarse de una urbanización pirata comandada por un ex-concejal de Bogotá y representante al Congreso, quien compró los terrenos, antes potreros, a los hermanos Morales Gómez,

dueños de la antigua Hacienda de Los Molinos. Como aún quedaban algunas familias chircaleras en estos terrenos, unas 10 apenas, los Morales les dieron estos lotes en pago a las familias correspondientes. El mismo dueño quien también es el gerente de la Cooperativa de Vivienda Popular del Sur oriente, empezó a vender los lotes a 20 mii pesos, y al cabo de pocos meses su precio lo había elevado a $95 mil, y aún se vendieron algunos lotes por $120 mil. De toda la ciudad acudieron cerca de 7 mil familias que en dos años se han aumentado a unas 8 mil, con promedios de 4 a 5 niños por familia. Casi todos los habitantes tienen la propiedad de su lote o casa-lote, siendo en su mayoría obreros, artesanos, trabajadores de oficios manuales varios, miembros de la policía, etc. Hay unos pocos inquilinatos en este barrio, pero el número de habitantes bien puede calcularse alrededor de 50 mil. En el Diana Turbay hay dos “colegios” particulares, el uno con 360 alumnos en primaria, funcionando en pésimas instalaciones, donde cada alumno paga una pensión mensual de $370; el otro de kínder y primer año con 80 niños. Las mujeres trabajan en gran parte como empleadas del servicio doméstico por días. Hay algunos lotes sin construir todavía, pero que ya tienen dueño. Ocupa una extensión considerable y no cuenta con ninguna clase de transporte público; después de las 5 p.m. suben unos camperos que cobran $10 por persona. Es un terreno pedregoso y montañoso. Los servicios son pirateados, no hay alcantarillado, y en general se trata de una población de bajos recursos económicos. El agua se halla contaminada por las muchísimas conexiones de manguera que hace cada familia, lo cual influye en las deficientes condiciones de salubridad. La definición social de la niñez entre las jardineras del Hogar Infantil “La Picota” Cabe destacar que el hogar Infantil “La Picota” ubicado en el barrio Palermo Sur, es administrado por la Fundación Fe y Alegría, dirigida por un sacerdote jesuita y que incluye colaboradores de diversas comunidades religiosas en todo el país. La directora del hogar, la hermana Dorotea, fue nombrada hace nueve años y remplazada en agosto de 1983; supo imprimirle al proceso educativo un carácter esencialmente represivo y disciplinario, que se manifiesta tanto en las respuestas de las jardineras en las entrevistas que llevamos a cabo con ellas, como en las observaciones del proceso de enseñanza que se llevaron a efecto durante los primeros seis meses de 198389. No es de extrañar que así sea, puesto que la misma hermana asumió la responsabilidad de capacitar parcialmente a las jardineras, mediante cursos dirigidos por ella y exigidos como requisito para ingresar al Hogar Infantil, y por medio de su supervisión permanente de las jardineras. La hermana no pudo dedicarnos el tiempo suficiente para reunir una información más precisa acerca de su propia concepción de la niñez, de los procesos pedagógicos, y de los temas que interesaban en esta investigación. Pero hizo algunas afirmaciones en entrevistas hechas con ella que luego fueron sustentadas por las jardineras. Orden y disciplina Para quien llega por primera vez al Hogar Infantil de La Picota (llamado así por su cercanía con la penitenciaría del mismo nombre), inmediatamente se destacan el orden y la limpieza del edificio y se percibe el ambiente común a tantas casas religiosas, en las 89 Cf. Salazar, M.C. ‘El bienestar del niño y las políticas del estado: los Hogares Infantiles del ICBF en Bogotá’ (Informe de avance). Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1983.

que el piso brilla, todo está en su sitio, y reina un silencio sepulcral. No es fácil entender cómo, en este edificio donde reinan el orden y el silencio, se encuentran 300 niños. La hermana atribuye esto al proceso de “educación personalizada” que ella ha fomentado y que consiste en que los niños “aprenden a jugar con el juguete que les corresponde, a sentarse en el puesto que se les asigna, a no molestar, a que no se sientan”. Los niños, en efecto, se ven muy pasivos y existe una impresión de tristeza generalizada en sus rostros y en el ambiente, todo lo contrario de lo que se espera en un lugar escolar infantil. En los salones pueden observar-se grupos de 30 a 40 niños en silencio y casi inmóviles. La hermana insiste en la eficacia de la educación personalizada que ella misma les ha transmitido a las jardineras. Reflejando la mentalidad autoritaria de la hermana, las jardineras al hablar de los niños con frecuencia repiten la palabra disciplina: “el niño debe ser educado con disciplina”, “tiene que aprender a cumplir horarios en forma disciplinada”, “debe aprender a seguir un reglamento y a estarse en su lugar”. Disciplina que es casi una condenación al silencio y a la inmovilidad, y que además confunde el bien con la inmovilidad y el mal con la actividad, como ya lo señalaba Montessori en los años 20. El niño debe ante todo aprender el respeto a los mayores, así es como podrá adaptarse a su ambiente al convertirse en adulto. El orden es otro de los temas fundamentales para este grupo de educadoras: “hay que enseñar al niño para que aprenda a poner los juguetes en orden”, “el niño debe arreglar el salón, poner cada cosa en su sitio, para que en su casa haga lo mismo”. Al unísono con estas apreciaciones, se mencionan la rebeldía y la agresividad del niño como sus características sobresalientes, y la hermana señala la necesidad de enseñar terapias especiales a las jardineras para aplicarlas a los niños rebeldes. Estas formas de pensar se reflejan naturalmente en las actividades que se emprenden con los niños y en el trato de que son objeto. Por ejemplo, no se llama a los niños por su nombre, sino que se les asignan números en los distintos salones. La jardinera se dirige a ellos por el número asignado, rara vez por el nombre; y los mismos niños se llaman el uno al otro por los números! Al niño se le reprime permanentemente: que se calle, que no se mueva, que haga silencio, que no mire para afuera. Todo lo debe saber hacer a la hora que corresponde, hasta sus necesidades fisiológicas. De lo contrario se expresa disgusto, desaprobación. Se enfatiza la auto-restricción y un sentido estricto del deber: se debe hacer lo que se nos dice que hagamos, la autoridad tiene siempre la razón. El niño no tiene libertad para determinar lo que va a hacer, se le presentan pocas oportunidades de escogencia entre una y otra actividad o juego. Todo está pre-determinado para él. Esta misma orientación impide a las jardineras plantearse reflexiones sobre la independencia, la libertad, la creatividad del niño. Estos conceptos no aparecieron en las entrevistas, ni otros elementos de lo que constituiría una tendencia liberadora en la educación, como la utilidad del juego en el aprendizaje de los niños. Más bien, las jardineras le dan mucha importancia al concepto del “trabajo” del niño. Se dice que el niño está “trabajando” cuando está desarrollando actividades en los salones de clases, aunque en algunos casos se trate de juegos. Para las jardineras, el juego sólo se da cuando los niños salen al recreo; así, si una niña juega con una muñeca durante el llamado “trabajo libre”, esa niña está “trabajando”, es decir, según las jardineras, “el niño está pensando cuando trabaja, y sólo cuando trabaja, en el juego no es lo mismo, porque no está desarrollando su inteligencia”. Por lo menos las jardineras encuentran, a pesar de ésta orientación represiva, que a los niños les gusta aprender y que les llama la atención casi cualquier actividad que la

jardinera les indique: escribir, pintar, dibujar, pegar y cortar papeles. Pero insisten en que hay que corregir al niño: “el niño pinta una cara de morado, y hay que decirle que eso está mal, que la cara tiene otro color”; “a los niños hay que darles las hojas de dibujo prediseñadas” porque “no saben dibujar bien”, y comentarios diversos que excluyen la autodeterminación del niño, su capacidad de determinar por sí mismo lo que hace. Relaciones entre los niños y sus padres A pesar de que las jardineras tienen poco trato con las familias de los niños, es posible afirmar que ellas conocen las condiciones en que viven por pertenecer a los mismos barrios de donde provienen los niños. Por experiencia propia ellas conocen que en estos barrios faltan las redes de alcantarillado, que el agua no es siempre potable, que los niños toman agua sucia y juegan en el barro, que provienen de familias muy pobres que no pueden alimentarlos en forma adecuada. Pero las jardineras tienden a negar este origen similar al de las familias de los niños, como se desprende de algunas de sus apreciaciones. Este rechazo conduce en ellas a una subvaloración de las madres de familia que raya un poco en el desprecio de las mismas y que conduce a una noidentificación con ellas. También puede interpretarse esta situación como un resentimiento que existe en las jardineras por las tareas que ellas cumplen y que constituyen un reemplazo de las madres. Las jardineras, por ejemplo, se refieren a que “las madres dejan a sus niños en el Hogar Infantil, sólo por deshacerse de ellos”. Expresan que las madres desconocen las tareas llevadas a cabo por las jardineras: “ellas creen que no hacemos nada en todo el día, que los niños aquí sólo juegan”. Pero desconocen que el Hogar Infantil es muy bueno para los niños, que ellos vienen es para aprender, y que día por día los niños aprenderán más. Muchas mamás piensan que no, que estamos es pasando el tiempo sin trabajar, con las manos cruzadas. Las jardineras observan también que entre las madres falta afecto por el niño. Esto se debe, a su juicio, en parte a la carga excesiva de trabajo que tiene que asumir la mujer de estos barrios. Es ella la única responsable de la crianza de los niños y de los oficios domésticos; el hombre rara vez aparece por el Hogar Infantil; de allí que la mujer tenga que acudir a los niños para toda clase de oficios. Esto explica también la poca comunicación existente entre padres e hijos; cerca del 50 por ciento de los niños no tienen a su padre viviendo con ellos, y casi el 90 por ciento de las madres trabajan como empleadas en el servicio doméstico, en jornadas largas que se prolongan aún más por las distancias que deben recorrer al ir y venir del trabajo. Por estas razones las relaciones entre padres e hijos son deficientes, e igualmente entre padres y jardineras. No parece existir en este Hogar una política encaminada a lograr la continuidad del proceso educativo entre los padres de familia, a pesar de múltiples declaraciones y documentos al respecto por parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Las jardineras se refieren a los aspectos de madurez precoz que a veces presentan los niños de estos barrios atendidos por el Hogar Infantil. Los niños cuentan historias trágicas que han presenciado o vivido: casos de padres borrachos, de intervención de policías y patrullas, de violencia contra la mujer y contra los niños, que por lo general dejan traumatismos profundos en los niños. Hay niños que permanecen meses enteros repi. tiendo algunas de esas historias; niñas que cuentan que su mamá ha sido amenazada por un hombre con armas punzantes, o que describen la represión permanente y el castigo violento que se les inflige.

Hay niños que reflejan temor al llegar al Hogar Infantil, temor ante los adultos e incluso frente a otros niños; las jardineras creen que esto corresponde a los castigos que reciben los niños en sus casas, muy frecuentes, y que incluyen golpes, sumergidas en agua fría a medianoche, encierro. Castigos que se les imponen por motivos totalmente insignificantes, sin razón alguna. Quizá por esos choques permanentes con la realidad cotidiana de los niños, éstos tienden a ser como adultos. Dice una jardinera, “uno quisiera que el niño pudiera vivir y soñar su infancia de manera diferente”. Pero al niño de estos sectores le toca enfrentarse con la dureza de la vida desde muy pequeño. Se desarrolla en él una sensibilidad especial, por ejemplo, al ver el sufrimiento que soporta su madre. Los niños al hablar de los problemas de sus madres revelan unos sentimientos que están más allá de su edad. Esa madurez, ese ser adulto mientras se es niño, es también responsabilidad de los adultos que rodean al niño. Dice una jardinera: Nosotras mismas, como muchos adultos, somos las responsables de esa maduración precoz de los niños, les otorgamos responsabilidades que están más allá de su edad, como la de cuidar a los niños más pequeños de la casa. Y a las niñas en especial, las ponemos a prender la estufa, lavar, planchar, cocinar, hacer el tinto, arreglar la casa. El niño que es un poco grandecito tiene que hacer de todo, cuidar carros, cuidar la casa, mirar por esto y por aquello, y todo eso hace que el niño madure y actué como adulto. Es también por lo que las mamás no alcanzan a hacerlo todo; ellas necesitan de esa ayuda de los niños, sobre todo cuando no tienen la ayuda del esposo. Las jardineras se refieren a la represión que las familias ejercen con los niños, aunque se trata de la misma concepción que prevalece en ellas. Pero señalan que entre las familias hay la convicción acerca de la educación como un camino hacia el progreso. Por lo general, los padres de familia, y en especial las madres, desean para sus hijos lo que ellos no pudieron obtener. En primer lugar, educación, que les permita “valerse por sí mismos”. Muchos de los conceptos anteriores señalan el aprecio y el afecto de las jardineras hacia los niños; ellas llegan a quererlos como si fueran sus hijos y comparten sus sufrimientos plenamente. Resumen Puede decirse que este grupo de jardineras demuestra en primer lugar un sentido realista al apreciar al niño como éste se encuentra en las condiciones propias de los barrios Palermo Sur y sus aledaños. Se trata de niños que han sufrido desde pequeños, y cuya infancia se ha visto marcada por traumas y deficiencias severas. Son niños a los cuales se castiga fuertemente, hasta con crueldad inexplicable para el observador de fuera, pero que quizá puede explicarse como parte de la violencia estructural de esta sociedad. Son niños que actúan como adultos, que asumen responsabilidades que no debieran corresponderles por su edad, pero que los adultos imponen sobre ellos; son niños que han sido reprimidos en múltiples formas y que por eso mismo se muestran tímidos, inseguros, temerosos, con dificultad para expresarse. Son niños en cierto modo convertidos en adultos, que expresan sentimientos y una sensibilidad que sorprende. Son niños --como lo expresara bellamente una jardinera— que no pueden soñar ni vivir su infancia en libertad, por las condiciones sociales en que tienen que vivir. Muchas veces estos niños se convierten en estorbo para las personas mayores que los rodean; por ello se les exige pasividad, silencio, inmovilidad.

Dada la estructura autoritaria de este Hogar Infantil, por lo menos hasta agosto de 1983, a las jardineras no se les había dado oportunidad de reflexionar sobre las mismas metodologías pedagógicas que se imponen a los niños. Su práctica en educación preescolar es empírica; muchas de las jardineras son autodidactas si se quiere, y conocen poco acerca de las diferentes teorías sobre el desarrollo del niño. Se aplican los criterios de disciplina, orden, atención, impuestos por la antigua directora. Reflejo de métodos tradicionales, todo ello reposa en la concepción de que el niño debe desarrollarse dentro de la inmovilidad y el silencio, y sobre la extraña idea de que el niño debe mantenerse en una posición determinada para que se beneficie de la educación. Así es como aprenderá a “estar en su puesto”, pero precisamente, como ya lo señalaba Montessori en la década de los años 20, la inmovilidad y el silenció impiden que el niño se desarrolle. BIBLIOGRAFIA CITADA CENAC, Camacol, Colciencias. DAPD. Diagnóstico del estado económico y tecnológico de la industria ladrillera en el país. Bogotá. 1976. CHAMBOREDON, J. C. y J. Prévot. Changes in the Social Definition of Childhood. Theory an Society, III, 2: 331-350. DOHM, H. Die Arbeitsteilung zuischen Mann und Frau, en Brinaer Gabler, C. (ed.). Frauenarbeit und Beruf. 1979. Fiseher, Frankfurt, 1874, MONTESSORI, M. L’enfant. París, 1923. MONTESSORI, M. L’enfant. París, 1923. Pedagogie Scientifique. La découverte de l’enfant. París, 1952. SALAZAR, M.C. El bienestar del niño y las políticas del Estado: ¡os Hogares Infantiles del ICBF en Bogotá (Informe de avance). Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1983. VELASQUEZ, F. y P. VILA. El proceso productivo en los chircales de Bogotá. DAPD. Bogotá, 1974. ZAMUDIO, I. y H. CLAVIJO. El barrio popular: marginados o ejército industrial de reserva? Controversia, CINEP. Bogotá, 1983. *** SUMARIO: Este artículo ofrece algunos de los resultados obtenidos en el desarrollo de una investigación sobre la educación pre-escolar en el sur de Bogotá. Se trata de estudios de caso realizados en tres hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y ejemplifica las concepciones de la niñez que tienen los jardineros que trabajan en ellos. DESCRIPTORES: Educación del niño, infancia, investigación educacional, metodología de la investigación, Colombia.

ESTUDIOS DE POSGRADO EN EDUCACION: EVALUACION DE UNA EXPERIENCIA Gonzalo Cataño∗ Introducción Los programas de posgrado son un fenómeno reciente en la educación colombiana. Surgieron en la década del 60 y cobraron un desarrollo inusitado durante los años setenta y comienzos de los ochenta. Esta impetuosa aparición era una manifestación directa de la rápida expansión de la educación superior que también había tenido lugar en aquellos años. Si en 1960 la universidad contaba con 23.013 estudiantes, en 1970 tenía 85.560 y en 1980 llegaba a 230.159. Esto es, en veinte años la matrícula universitaria se había multiplicado por diez y sus egresados habían empezado a presionar en la cúspide del sistema educativo por cursos de especialización y por títulos más avanzados. Esta dinámica obedeció a una constelación de factores técnicos y sociales muy difíciles de separar unos de otros. Las complejidades asociadas a la urbanización y a la industrialización fueron modelando una estructura ocupacional y un sistema de servicios con niveles de especialización apenas conocidos en el medio; proceso al cual se sumó la asimilación del desarrollo técnico y los avances de la ciencia que por aquellos años comenzaron a difundirse por los países del Tercer Mundo. Así, algunas profesiones, como las médicas, se fueron subdividiendo hasta el punto de que hoy no se concibe un médico que no haya alcanzado o esté buscando una especialización. Ello se expresa en los numerosos programas de graduados ofrecidos por las facultades de Medicina del país, que en este momento van desde la Cardiología hasta la Salud Pública, pasando, entre otras, por la Oftalmología, la Dermatología, la Siquiatría, la Radiología y la Pediatría. Lo mismo ocurre con la Ingeniería y con las Ciencias Naturales donde los posgrados son ahora una actividad floreciente. La Ingeniería Química, de Transportes, Sanitaria y de Sistemas, de la misma manera que la Microbiología, la Bioquímica y la Entomología, son ofrecidas por diversas instituciones nacionales. Pero este proceso no se ha confinado solamente a las Ciencias Naturales o a las disciplinas aplicadas. También ha aparecido en las Ciencias Humanas: en Economía y en Historia tanto como en Filosofía, en Sicología y en las facultades de Educación. En unas y otras han surgido posgrados para formar recursos humanos demandados por la modernización del Estado que tuvo lugar durante el Frente Nacional. Aparecieron los técnicos en planificación, los investigadores y los especialistas en administración, consejería y supervisión escolar, lo mismo que una intelligentsia interesada en el desarrollo de la cultura y de las ciencias en el país. Los posgrados, sin embargo, no se expandieron solamente corno respuesta a procesos técnicos o a demandas ocupacionales provocadas por cambios económicos y sociales. Ellos son también producto de las presiones de los egresados de la universidad, quienes buscan más educación con la finalidad de acceder a mayores ingresos, a ocupaciones de más prestigio, a un ascenso dentro de su profesión (como ocurre en el magisterio) o simplemente como defensa ante el creciente desempleo de personal calificado. Para ellos es claro que la explosión universitaria hizo más difícil la inserción ocupacional y que los requisitos educativos para determinados puestos se han vuelto también mayores. Si en el pasado reciente el ingreso a la base del profesorado universitario tenía como requisito la ∗

Sociólogo. Profesor U.P.N.

licenciatura, y en algunos casos ni siquiera esto, en la actualidad se exige el título de master o de doctorado. Estos reclamos de mayor educación para desempeñar una actividad que apenas ha cambiado internamente, comienzan a generalizarse en el mundo de la administración pública y privada y en todo el sistema ocupacional que requiere de alguna habilidad, por mínima que ella sea. Las estadísticas de posgrado son todavía muy escasas e inseguras. De todas formas las más confiables son las de la División de Formación Avanzada del ICFES para el año de 1983 que se reproducen en el Cuadro No. 1. De los 361 programas que allí se registran, 195 tienen el rango de “Especialización”, 160 de “Maestría” y 6 de “Doctorado”. Si la universidad colombiana es un fenómeno eminentemente urbano, los posgrados acentúan esta característica, hasta el extremo. La sola ciudad capital, Bogotá, ofrece 206, que sumados a los de Cali y Medellín alcanzan un total de 300 programas, esto es, el 830/o de la educación posgraduada del país. La División de Formación Avanzada, la oficina encargada de la supervisión de los posgrados en Colombia, no dispone de datos de matrícula, pero las estadísticas periódicas de educación superior del ICFES suministran alguna información que puede servir de orientación. En 1971 aparecen 1.530 estudiantes, número que había ascendido a 2.501 en 1976 y a 4.777 en 1981. No obstante lo incompletos que puedan ser estos datos, ellos evidencian un crecimiento acelerado de la población interesada en programas de graduados, que a juzgar por el pasado inmediato será mucho mayor en los próximos años90 CUADRO No. 1 POSGRADOS EN EL PAIS SEGUN AREA DEL CONOCIMIENTO Área del conocimiento Ciencias de la salud Economía y afines Ciencias sociales, Derecho y Ciencias Políticas Ingeniería, Arquitectura y Urbanismo Ciencias de la educación Matemáticas y Ciencias Naturales Humanidades y Ciencias Religiosas Agronomía, Veterinaria y afines

No. de programas

%|

169 43

47.0 12.0

40 32 30 24 12 11

11.0 9.0 8.0 7.0 3.0 3.0

361

100.0

FUENTE: Estadísticas suministradas por la División de Formación Avanzada. ICFES, mayo 31 de 1983.

90 Ver, ICFES, Estadísticas de la educación superior de los años 1971 a 1981. Por supuesto, estas estadísticas sólo registran la información de las instituciones colombianas. Ello no debe llevar, sin embargo, a olvidar que la población que ha adquirido títulos de posgrado en el exterior, muy difícil de cuantificar, ha jugado un papel importante en la orientación de los programas nacionales. En algunos casos ellos fueron sus fundadores y por algún tiempo sus únicos profesores.

Dentro de la evolución general de los posgrados, los programas en educación han tenido sus propias acentuaciones. Comenzaron a manifestarse en la década del 60 pero sólo vinieron a afirmarse en el decenio siguiente como respuesta a los problemas creados por la expansión del sistema educativo en sus niveles primario, secundario y universitario. Si entre 1960 y 1975 la enseñanza primaria pasó de 1.690.361 alumnos a casi 4.000.000, la secundaria lo hizo de 243.226 estudiantes a cerca de 1.400.000. Esto ocasiono cambios en la organización y en la supervisión de las actividades educativas; las instituciones crecieron y su administración se hizo más compleja. En el interior de muchas concentraciones escolares, de universidades y de establecimientos de gran tamaño, como los INEM (Institutos Nacionales de Enseñanza Media Diversificada), fue surgiendo un orden burocrático integrado por directores, subdirectores, jefes de departamento, consejeros, orientadores, etc., cuyo objetivo era hacer más eficiente el proceso educativo. Antes de 1970 este cuerpo administrativo no existía en las instituciones colombianas, salvo en unas pocas universidades, donde por lo demás nunca llegó a tener la magnitud ni la especificidad actuales. Sólo ahora surgía con toda su fuerza anunciando la masificación de la educación nacional. Con ello el sistema educativo se veía también encadenado al “irresistible” proceso de burocratización weberiano que ya era corriente tanto en el aparato del Estado como en el mundo de la empresa, del comercio y de los negocios91. La Universidad Pedagógica Nacional jugó un papel importante en la consolidación de los estudios de posgrado en educación en el país. Con la participación de la UNESCO, inició actividades en 1971 en Administración Educativa, en Consejería Escolar, en Supervisión y en Sicopedagógica, programas por los cuales desfilaron varios centenares de estudiantes que después fueron reclutados por las secretarías departamentales de Educación, las escuelas normales, los INEM, las universidades y el Ministerio de Educación. Este boom se agotó en 1974 cuando las posibilidades ocupacionales se hicieron difíciles en estas entidades, y, si algunos de aquellos programas continuaron existiendo hasta finales de la década del 70, el tamaño de su matrícula disminuyó bruscamente y la relación positiva entre posgrado y éxito ocupacional comenzó a visualizarse como una aspiración cuya realización era cada vez más remota. Ante esta situación la Universidad Pedagógica Nacional se interesó por nuevas especialidades no explotadas hasta el momento, como la investigación educativa y el análisis curricular92. En realidad, este interés había sido postulado con anterioridad por diversas agencias del Estado, las cuales habían hablado ya en varias ocasiones de la necesidad de formación de personal calificado en los campos de la investigación y del currículo. Su formulación más clara se encuentra en el programa de desarrollo de la administración López Michelsen (1974-1978) conocido con el nombre de Para cerrar la brecha, donde abiertamente se consignó que uno de los problemas que más afectan al sistema educativo es, 91

Aunque es difícil de evaluar su monto, la expansión educativa ocasionó otras fuerzas que contribuyeron al crecimiento de los posgrados en educación. El aumento mismo del grupo docente exigió una regulación del magisterio adecuada a las nuevas situaciones. Así, al promulgaras en 1979 el Estatuto Docente —la reglamentación de la profesión de maestro primario y secundario por parte del Estado—, se estipuló que los ascensos dentro del oficio se podían alcanzar no solamente a través de la edad o de los años de servicio, sino también por la producción intelectual y por la posesión de títulos de nivel graduado. Ello hizo que los maestros más jóvenes en ejercicio con título universitario, especialmente los de los centros urbanos, comenzaran a tocar las puertas de los posgrados y a presionar a las universidades y a las facultades de Educación por programas de graduados. En otras palabras, los posgrados en educación se convirtieron para algunos de sus moradores en un mecanismo de movilidad dentro de un esquema institucional previamente establecido. 92 Algún tiempo después abrió posgrados en Enseñanza de la Física, de la Matemática, de la Salud y de la Docencia Universitaria. Ello quiere decir, que de los 30 programas en educación registrados en el Cuadro No. 1, la tercera parte de ellos pertenecía a la Universidad Pedagógica Nacional.

“La carencia de investigación básica y aplicada, particularmente de investigación socioeducativa y curricular, trae como consecuencia el desconocimiento de las características culturales y, por lo tanto, contenidos curriculares y métodos de enseñanza inadecuados para las necesidades de cada región. Generalmente se ha recurrido a la copia indiscriminada de métodos y técnicas de educación de otros países. Además, la ausencia, de una evaluación del rendimiento interno y externo del sistema ha privado al país de experiencias valiosas en el campo de la enseñanza”93. Esta fue la génesis de los posgrados de Investigación Socioeducativa y de Análisis Curricular de la Universidad Pedagógica Nacional. El primero habría de tener una orientación sociológica y el segundo una sicológica, con énfasis en la tradición teórica vinculada al análisis de la conducta (behaviorism). Si en un principio estuvieron estrechamente asociados, especialmente en los primeros semestres donde compartieron las asignaturas de metodología y estadística, sus intereses temáticos y sus perspectivas teóricas los fueron separando hasta hacerse entidades autónomas y completamente independientes. El posgrado de investigación Socioeducativa fue el primer esfuerzo institucional emprendido en el país por ofrecer una respuesta coherente y sistemática a las demandas de personal calificado en los aspectos sociales de la educación. Antes de su creación, la formación de investigadores se realizaba generalmente en instituciones extranjeras, en las cuales se daba preferencia a modalidades y contenidos no siempre relevantes para los problemas nacionales. Además, los posgrados fundados a comienzos de la década del 70 estaban, como se ha visto, enfocados hacia el entrenamiento de recursos humanos en tareas aplicadas como la administración, la consejería o la supervisi4n escolares. Si bien cada uno de estos campos exige alguna familiaridad con los métodos y las técnicas de investigación, su objeto central es la atención y la vigilancia del normal desarrollo de las labores de la enseñanza. Su función es resolver los múltiples problemas que presenta la dinámica interna del sistema educativo. Sus oficiantes pueden hacer uso de los resultados de investigación, pero no tienen el tiempo ni el adiestramiento necesarios para adelantarla. El presente trabajo busca evaluar el camino seguido por el programa de Investigación Socioeducativa, el único posgrado en ciencias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. En las primeras secciones se describen sus cambios curriculares y las características de sus profesores y de sus estudiantes, para pasar después a una discusión de la inserción ocupacional de sus egresados, y terminar con una estrategia curricular que recoge las experiencias adquiridas a lo largo de ocho años de actividad ininterrumpida (1975-1983). La exposición tiene un tono analítico con la finalidad de facilitar la derivación de elementos generales a partir de la exposición de un caso particular. Ante la ausencia de investigaciones en este campo, se espera que el trabajo 93

Departamento Nacional de Planeación, Para cerrar la brecha (Bogotá: Ediciones del Banco de la República, 1975), p. 154. Este interés del Estado por la investigación socioeducativa fue constante durante la segunda mitad de la década del 70 y comienzos de la del 80. Así, el Plan de Integración Nacional (PIN), el programa de desarrollo de la administración Turbay Ayala (1978-1982), afirmó la necesidad de “la investigación socioeducativa como fundamento de las acciones que se desarrollen en el sector”. El Pían.., buscaba que la reforma de la enseñanza partiera de un conocimiento de las condiciones económicas, sociales y culturales de la población, con el fin de experimentar y adecuar los contenidos y los métodos educativos “a las condiciones de las diferentes regiones y grupos sociales”. Ver Departamento Nacional de Planeación, Plan de Integración Nacional (Bogotá: Industria Continental Gráfica, 1980), Tomo I, p. 226. La misma idea vuelve a ser ratificada por el plan de desarrollo del Presidente Belisario Betancur, en el cual se subraya que “la mejora de la calidad de la educación dependerá del perfeccionamiento de la investigación sobre las características sociales y económicas de la enseñanza en Colombia”. (Ver Departamento Nacional de Planeación, Cambio con equidad: 1983-1 986 (Bogotá: Canal RamírezAntares, 1983), p. 283.

contribuya de alguna manera a promover evaluaciones de otros programas con el fin de adquirir un conocimiento más acabado de los resultados de la educación posgraduada, una parte del sistema educativo ahora en franca expansión en el país. Objetivos del programa y estructura académica El posgrado de Investigación Socioeducativa abrió sus puertas en septiembre de 1975. Durante sus primeros años se planteó dos objetivos básicos: entrenar profesores de metodología para las facultades de Educación —las instituciones encargadas del adiestramiento de los docentes que estarían al frente de la expansión educativa—, y formar investigadores con especial sensibilidad en las dimensiones sociales de los procesos educativos. Estos objetivos eran complementarios. Se esperaba que sus egresados adelantaran tareas de investigación y que además desarrollaran una labor multiplicadora en las universidades comprometidas en la formación de maestros. Ambos objetivos eran una respuesta a las demandas de investigación socioeducativa expresadas una y otra vez por el Estado a través de sus planes nacionales de desarrollo94. Para llevar a cabo estos objetivos se diseñó un currículo dividido en dos partes: cursos básicos y cursos de especialización. Los básicos estaban dirigidos a dar una información general sobre educación y sobre los problemas lógicos de la investigación científica. Las asignaturas que expresaban estos fines eran: — Sociología de la educación — Teoría general de la educación — Filosofía y lógica de las ciencias — Métodos y técnicas de investigación Los cursos de especialización estaban orientados a desarrollar destrezas en campos especiales del conocimiento y a profundizar las temáticas esbozadas en la primera parte. Con ellos se buscaba proporcionar los marcos de referencia y los instrumentos teóricos necesarios para emprender investigaciones en educación. Sus asignaturas eran: — Economía de la Educación — Estructura y procesos sociales (sociología del desarrollo) — Análisis demográfico aplicado a la educación — Planificación y evaluación de programas educativos — Seminarios de sociología de la educación: Durkheim y Weber — Metodología avanzada (diseños experimentales, modelos matemáticos aplicados a la educación, análisis multivariado, análisis de varianza y análisis causal con datos no experimentales)95. Este conjunto de asignaturas estaba distribuido en cuatro períodos que sumaban cerca de dos años de labor académica (los cursos básicos estaban concentrados en los dos primeros y los especializados en los últimos). Las actividades rutinarias giraban alrededor 94 Durante los primeros años el posgrado contó con la ayuda del Proyecto Col. PNUD-UNESCO 72/031, con sede en el antiguo ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagogía). Entre sus expertos, Guillermo Briones fue el más entusiasta promotor del programa y por varios semestres estuvo encargado de su sección de Metodología. Briones elaboró el proyecto que dio lugar al posgrado y redactó el primer plan de estudios alrededor del cual se organizaron las actividades académicas. A través de la UNESCO se canalizaron también auxilios para expandir los recursos bibliográficos y se contó con la consejería de sus expertos para los necesarios ajustes curriculares de todo plan que apenas comenzaba a dar sus primeros pasos. 95 Ver, Universidad Pedagógica Nacional, Anteproyecto: Programa de magíster en educación con especialidad en investigación (Bogotá, junio de 1975), pp. 3 y 4. Dos asignaturas que aparecen en este anteproyecto., “Análisis de sistemas” y “Metodología de la educación a distancia”, no se ofrecieron por carencia de profesores especializados.

de las conferencias de los profesores y de los seminarios donde los estudiantes tenían una amplia participación, y en los cuales se esperaba que los alumnos comenzaran a familiarizarse con un problema de investigación que los condujera directamente a su tesis de grado. Pero como ocurre en las etapas iniciales de todo proyecto universitario, este currículo fue reorganizado una vez que la primera generación de estudiantes terminó sus tareas. Para ese momento era evidente que el posgrado carecía de una idea matriz que orientara y diera vida a sus actividades. No había una perspectiva que agrupara las diversas asignaturas y cada una de ellas parecía tener sus propios fines. Ello se debía a la ausencia de una estrategia teórica que integrara la marcha del programa en relación con los objetivos previamente diseñados. Esta estrategia se halló en la sociología de la educación, esto es, en la postulación de las interacciones entre educación y sociedad como marco general. Se afirmó que toda acción educativa tiene lugar en un escenario social, cuya función es expresarlo, reproducirlo y ei~ algunos casos contribuir a su transformación. Así, a partir de la experiencia integradora de una ciencia, en este caso de la Sociología, se encontró un terreno común para unificar las disciplinas y las labores de posgrado. Esto produjo algunos cambios que se produjeron en una definición más clara de las metas académicas y en una reorganización de las asignaturas, cambios que fueron recogidos en el Prospecto de 1977, cuando finalizaba el segundo año de vida del posgrado. Con un currículo más orgánico, se buscaba desarrollar en los estudiantes las siguientes destrezas:96 a. Manejo de los métodos y técnicas de investigación aplicadas a la educacion. b. Habilidad en la construcción de teorías y comprobación o rechazo dc hipótesis. c. Capacidad analítica para la presentación y desarrollo de diseños de investigación, y d. Aptitud en la elaboración y seguimiento de proyectos de planeación educativa. Los objetivos generales del programa, que de hecho se confundían con las posibilidades ocupacionales de sus egresados, también sufrieron una ampliación. Su mercado de trabajo sería el mundo universitario, dentro del cual las facultades de Educación seguían ocupando un papel importante, y los centros de investigación oficiales y privados interesados en la investigación educativa. A ello se sumaba el fortalecimiento de las oficinas de planeación donde la formulación y evaluación de políticas educativas se había convertido en una tarea prioritaria. El plan de estudios que expresaba estos cambios estaba ahora dividido en tres áreas estrechamente relacionadas: área de teoría social, de metodología y de asignaturas de carácter interdisciplinario. La primera ofrecía las herramientas conceptuales para la crítica y el análisis de datos y para la elaboración de marcos de referencia acordes con los problemas del medio. Los cursos que llenaban esta finalidad eran: Sociología de la educación, Seminario de sociología de la educación (Durkheim y Weber) y Estructura y procesos sociales. La segunda área tenía por objeto desarrollar habilidades en el manejo de los métodos y de las técnicas de investigación aplicadas a la educación. Incluía 96

Universidad Pedagógica Nacional, Programa de posgrado en investigación socioeducativa (Bogotá: 1977), pp. 2 y 3. Una segunda edición de este Prospecto se publicó en 1978.

además una reflexión sobre las características del método científico y una discusión de la lógica de la investigación social. Sus cursos eran: Lógica de la ciencia, Métodos y técnicas de investigación (I y II), Seminario de tesis y Estadística. La tercera área buscaba integrar los hallazgos de diversas disciplinas que abordan la educación desde una perspectiva social. Sus asignaturas eran: Economía de la educación, Demografía y Educación, Teoría de la educación y Planeamiento Educativo97. Las materias de estas áreas fueron distribuidas en los cuatro períodos académicos como sigue:98 Primer período Sociología de la educación Lógica de las ciencias. Teoría general de la educación Estadística (1)

Segundo período Seminario de sociología de la educación (Durkheim y Weber). Estructura y procesos sociales Métodos y técnicas de investigación (I)

Tercer Período Cuarto período Economía de la educación Métodos y técnicas de investigación (II) Estadística (II)

Seminario de tesis Planeamiento educativo Demografía y educación

Esta habría de ser la estructura curricular del posgrado hasta nuestros días. Los cambios que se hicieron en los años siguientes fueron solamente de ajuste, de remplazo de unas materias por otras o de redefinición del contenido de algunas de ellas. Pero la mayor innovación que acompañaba todas estas reformas, y que apenas se manifiesta en una lectura del nuevo plan de estudios, era la relación entre teoría e investigación, asunto que dio lugar a continuas discusiones en el seno del posgrado. Desde un comienzo se quiso afirmar el principio de que una investigación que no esté basada en un permanente intercambio entre teoría y hechos, entre datos y marcos de referencia, conduce a un resultado bastante pobre. Partiendo de esta idea se quiso diseñar un programa donde la formación teórica y el desarrollo de las habilidades para el manejo y el tratamiento de datos fueran considerados como partes de una misma empresa. Este interjuego llevaba también la preocupación de que la única manera de sacar la investigación educativa de las pasivas e ingenuas descripciones asociadas a la lectura de estadísticas oficiales, era la asimilación de la teoría ofrecida por lo mejor de la historia del pensamiento social. Esta fue la puerta de entrada de los “Seminarios de sociología de la educación”, a través de los cuales se buscaba una familiarización con las obras de algunos de los

97

Aunque era evidente que en esta área debía incluirse la Historia y la Antropología de la educación, muy desarrolladas en otros países, no se lo hizo en aquella época por carencia de profesores idóneos. La Historia apenas comenzaba a explotarse como campo fructífero en educación y la Antropología sólo presentaba ejemplos dispersos y escasos que no lograban conformar un cuerpo de alguna coherencia. Varios egresados del posgrado irían a trabajar tiempo después con éxito en estos campos. 98 Universidad Pedagógica Nacional, Programa de posgrado en investigación socioeducativa (Bogotá: 1977), pp. 7-9 y 11-12.

grandes pensadores que hoy llamamos los clásicos de la ciencia social99. Con este contacto se esperaban promover los problemas de mayor significación en la investigación educativa, además de desarrollar la capacidad analítica y la imaginación teórica de los jóvenes investigadores. Al principio se experimentó con un seminario sobre la obra de Emilio Durkheims y de Max Weber, especialmente en lo relacionado con su tratamiento de los fenómenos educativos, y ante su éxito, en 1979 se introdujo otro dedicado al estudio de las contribuciones de Karl Mannheim, figura que había ampliado las discusiones educativas iniciadas por aquellos pensadores100. A este respecto cabe anotar que el posgrado de Investigación Socioeducativa ha sido el único programa de graduados en el país que ha intentado abordar en forma sistemática el estudio de los clásicos en un campo determinado del conocimiento —la sociología de la educación. Esta ha sido sin duda una innovación en la Universidad Pedagógica Nacional en particular y en las facultades de Educación en general, donde tradicionalmente la enseñanza se ha hecho a través de manuales, de textos introductorios o de resúmenes de las tradiciones teóricas de una disciplina. En ellas no ha existido contacto alguno con los grandes pensadores ni una discusión de sus principales hipótesis a partir de una familiarización con los textos originales. Con estas aspiraciones se puso en marcha el posgrado de Investigación Socioeducativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Sus realizaciones, sus resultados y experiencias serán objeto de estudio en las páginas siguientes. Profesores y estudiantes Desde su fundación hasta el presente, excepto para el año académico de 1981-1982 cuando el educador Jorge Murcia Florián estuvo encargado de su dirección, el posgrado ha sido coordinado por el sociólogo Gonzalo Cataño. Cataño ha sido además el único profesor permanente del programa financiado por la Universidad Pedagógica Nacional. En sus ocho años de vida el posgrado sólo ha contado con la ayuda de dos docentes de tiempo completo y ambos por períodos cortos. El primero de ellos fue el profesor Mauricio Ferro Calvo, quien trabajó durante tres años entre 1976 y 1978, y el segundo, el sociólogo Fernando Uricoechea, quien colaboró con las actividades del programa entre 1980 y 1982. Ante la ausencia de profesores de tiempo completo, se optó por cubrir las obligaciones académicas con docentes invitados. Su selección fue bastante rigurosa durante los primeros seis años y por aquella época se contó con la ayuda de varios líderes en diversos campos de las Ciencias Humanas del país101. Estos profesores desencadenaron temas de investigación, lecturas e inquietudes intelectuales entre los estudiantes y le confirieron al pos-grado un prestigio externo que se reflejó en las múltiples invitaciones que recibió para colaborar en los encuentros educativos y en las discusiones de investigación que se realizaron a finales de los años setenta. Aquella fue también la época 99 Se entiende por clásicos —Freud en sicología; Smith, Ricardo y Keynes en economía; Durkheim, Weber y Simmel en sociología, etc.—, aquellos pensadores que han logrado delimitar un campo de investigación o que han conseguido formular un marco de referencia que se convierte en paradigma y orientación permanentes para los futuros investigadores del área. 100 Además del seminario de sociología de la educación dedicado a Mannheim, por esta fecha se introdujo también el curso de “Historia de la Educación Colombiana”, una vieja aspiración que como se sabe estaba implícita en los objetivos del posgrado. Al introducir estos dos nuevos cursos, se dejaron de ofrecer los de “Planeamiento educativo” y “Demografía y educación, cuyos contenidos más relievantes fueron asimilados por las clases de metodología (evaluación de programas) y de estadística (técnicas demográficas). En esta forma se evitó el aumento de asignaturas, peligro al que siempre está expuesto todo posgrado ante las ilimitadas posibilidades curriculares, lográndose así un plan de estudios mucho más acabado que los anteriores. 101 Personas como Orlando Fals Borda, Carlos Escalante, Rubén Sierra Mejía, Bernardo Kugler y Mario Arrubla, ofrecieron en su orden cátedras de metodología, de técnicas de investigación, de lógica de las ciencias, de economía de la educación y de desarrollo económica y social. A ellos se sumaron profesores más jóvenes que se han destacado en sus especialidades, como Eduardo Vélez Bustillo (estadística), Carlos Becerra (diseño de encuestas), Gabriel Restrepo (Sociología de la ciencia), Humberto Rojas (Sociología aplicada) y Jesús Bejarano (desarrollo económico).

de la creación de la Revista Colombiana de Educación en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), en cuya fundación y promoción el posgrado participó activamente. Allí publicaron artículos y notas críticas varios de sus profesores, y sus estudiantes se convirtieron en los más asiduos consumidores y en los más entusiastas propagadores de la Revista102. Pero una organización docente de estas características creó sus propios problemas. Al sustentar el grueso del currículo en profesores vinculados por unas pocas horas a la semana, produjo en los estudiantes unas demandas que la endeble estructura administrativa del posgrado nunca logró resolver satisfactoriamente. Si durante sus horas de clase eran objeto de una enseñanza enriquecedora, en sus horas de trabajo apenas tenían quien los orientara y les ofreciera una tutoría que diera vida a su aprendizaje teórico. Ello cobró más fuerza en el momento en que los estudiantes terminaban sus clases y debían enfrentarse con sus tesis de grado. Esta dinámica hizo que buena parte de las labores de orientación y de supervisión de los trabajos de investigación y de tesis descansara en última instancia en la frágil coordinación del posgrado. En otras palabras, la loable y positiva política de traer profesores de reconocido prestigio, fue neutralizada por la ausencia de una organización académica que tuviera la capacidad de canalizar las innovaciones promovidas por los docentes invitados. Ello generó un sentimiento de frustración en los estudiantes de mayor vocación intelectual e impidió la consolidación de un clima de investigación en el seno del posgrado. En relación con los estudiantes, las experiencias del posgrado no han sido menos valiosas. Como toda escuela de graduados, el programa de Investigación Socioeducativa exigió desde un principio que sus aspirantes portaran un grado o título universitario otorgado por una universidad reconocida por el Estado. A este requisito general se sumaron otras exigencias más específicas dirigidas a cubrir los objetivos especiales del posgrado. En primer lugar, se buscó una afinidad entre los anteriores estudios y actividades del candidato con el contenido de los cursos a los cuales iba a estar expuesto durante dos años. En segundo lugar, se trató de evaluar su vocación intelectual a través de sus realizaciones académicas, su interés por la investigación, sus aspiraciones, sus anhelos y su capacidad analítica. Y en tercer lugar, se indagó sobre las ayudas económicas para adelantar el pos-grado (posibilidades de beca, préstamos, licencia remunerada, recursos propios, etc.). Esta última demanda habría de ser al final muy frágil, a causa de las drásticas restricciones presupuéstales del Estado y de las universidades públicas y privadas en materia de becas y de licencias remuneradas para sus funcionarios y profesores. Ello hizo que en la práctica las dos terceras partes de los estudiantes combinaran sus estudios graduados con jornadas laborales de medio tiempo o de tiempo completo. Esto ocurrió no sólo con los estudiantes que venían de otras regiones del país, sino con los mismos profesores de pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional que deseaban adelantar sus estudios de posgrado en una especialidad ofrecida por su Universidad. Así, los posgrados de Administración, de Consejería Escolar o de Investigación Curricular fueron realizados por muchos profesores de la Universidad sin interrumpir sus obligaciones docentes o administrativas dentro de la institución. Esta situación ha repercutido, por supuesto, en la calidad del posgrado. Si de alguna manera los estudiantes han cumplido con las clases y con las exigencias vinculadas a las asignaturas teóricas, es poco lo que consiguen en el terreno de la investigación y de sus 102

La Primera entrega de la revista apareció en jumo de 1978 y en este momento cuenta con 12 números en el mercado. En su estudio, Informe sobre la evaluación del programa de maestría en investigación socioeducativa (Bogotá: U.P.N., 1982), pp. 33 y 34, Jorge Murcia Florián menciona algunas de las publicaciones de los profesores aparecidas en la revista.

trabajos de tesis. En relación con esto último, puede afirmarse que la baja frecuencia de graduados en los programas de la Universidad en general, y en el de Socioeducativa en particular, se debe a que las obligaciones laborales de sus egresados no les permite el tiempo y el reposo necesarios para adelantar sus trabajos de tesis103. Todo esto viene entonces a robustecer las limitaciones derivadas de la estructura docente del posgrado. Hay, por un lado, escasez de profesores de tiempo completo para atender a los estudiantes, y, por el otro, éstos apenas disponen de tiempo para sus labores de investigación y sus tesis de grado. Para facilitar las actividades docentes, desde un comienzo se estableció como política del posgrado admitir pequeños grupos de estudiantes, y sólo cuando una generación llegaba a su fin se hacía la convocatoria para la siguiente104. Así se evitaron las aglomeraciones, típicas en los demás posgrados de la Universidad, y se obviaron las posibles saturaciones del mercado de trabajo especializado en investigación y docencia y en diseño y evaluación de políticas educativas. Las estadísticas de las diversas generaciones del posgrado aparecen en el cuadro siguiente: CUADRO No. 2 ESTUDIANTES DEL POSGRADO DE INVESTIGACION SOCIO-EDUCATIVA Años

No. de estudiantes matriculados

1975—1977 1977—1978 1979—1980 1981—1982 1982—1983

18 12 21 9 7

12 11 11 8

67

42

TOTAL

No. de estudiantes que terminaron satisfactoriamente

FUENTE: Archivos de matrícula de la Universidad Pedagógica Nacional compilados por Jorge Murcia Florián en su Informe sobre la evaluación del programa de maestría de investigación socio-educativa (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1982), p. 75. La primera columna muestra los estudiantes que se han matriculado en cada una de las promociones (generaciones) del posgrado, y la segunda, los estudiantes que han terminado satisfactoriamente sus cursos. Cerca de la mitad de los 25 estudiantes que han interrumpido sus estudios en diversos momentos, esperan concluir sus cursos en un 103

Esta es por lo demás la situación de la mayoría de los posgrados en el país, tanto en ciencias sociales como en ciencias naturales y exactas. Al reclutar profesionales que están insertos en la estructura ocupacional, no se han ideado estrategias para hacer que estos puedan desarrollar sus tesis en forma paralela a sus obligaciones laborales. 104 Esta sana política no fue observada en 1982, año en el cual se hizo una convocatoria bastante improvisada que tuvo consecuencias negativas para el posgrado. Se presentaron muy pocos aspirantes y no se planeé con suficiente antelación el grupo de profesores que había de estar al frente de las asignaturas. En ese año se admitieron siete estudiantes y al poco tiempo habían desertado dos de ellos por diversas razones.

futuro cercano —-y varios de ellos han tomado ya algunas materias. La generación que comenzó en febrero de 1982, cursa ahora su cuarto semestre. Además de esta matrícula regular, el posgrado ha contado a lo largo de sus años con un volumen amplio de alumnos de otros programas de la Universidad, entre 25 y 30, que han tomado diversas clases de Investigación Socioeducativa con el objeto de completar sus créditos o de llenar sus vacíos en ciencias sociales. Hasta el momento se han graduado 10 estudiantes con las siguientes tesis105 Diana E. Soto Arango: “La educación superior y el desarrollo económico en el Departamento de Córdoba” (Bogotá: U.P.N., 1978). Fidel Salazar Reyes: “Estudiantes y machismo: opinión de jóvenes de enseñanza media” (Bogotá: U.P.N., 1980). Ernesto Botello Pérez: “Educación y desarrollo en Panamá: 1960-1980” (Bogotá: U.P.N., 1981). Alberto Martínez Boom: “De la evangelización a la instrucción pública: contribución al estudio de las prácticas educativas coloniales” (Bogotá: U.P.N., 1981). Milciades Vizcaíno Gutiérrez y Julio E. Díaz Beltrán: “Televisión y educación de adultos en Colombia” (Bogotá: U.P.N., 1982). María C. Araoz: “Investigación evaluativa sobre los programas de internado en el SENA” (Bogotá: U.P.N., 1983). Jean-Claude Gerlus: “Las tendencias de la educación superior en Haití: realidades actuales y perspectivas futuras” (Bogotá: U.P.N., 1983). Beatriz Céspedes: “Desempeño ocupacional, educativo y social de los bachilleres industriales” (Bogotá: U.P.N., 1983). Marcos González: “Francisco José de Caldas y la ilustración de la Nueva Granada” (Bogotá: U.P.N., 1983). Ante el escaso número de graduados, la coordinación del posgrado ha desarrollado una ofensiva dirigida a promover la presentación de proyectos y a impulsar los que se venían adelantando en el pasado. Esta política ha dado excelentes resultados y en este momento hay 9 tesis en marcha. Ellas son: Jorge E. Rozo y Oscar Jaimes: “El Gimnasio Moderno: historia y situación actual”. Cecilia Herrerías de Sarabia: “Políticas y realidades de la educación de adultos en Colombia: una década de expectativas, 1970-1979”. María del Carmen Quezada: (Cundinamarca).

105

“Educación

y

migración:

el

caso

de

Villeta

Clemencia Leyva Franco, Índice de tesis de grado (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional Centro de Documentación Educativa, 1982), passim.

Rodolfo Posada: “La ilustración europea y su influencia en el plan educativo de Moreno y Escandón (1774)”. Miguel Borja: “Aspectos cuantitativos de la educación colombiana durante el S. XIX”. Jaír Duque y Mamela Prieto: “Las escuelas lancasterianas en Colombia: 1824-1845”. Yolanda Ramírez Prado: traducción de Max Weber On Universities (con una introducción de la traductora). Leonor Gómez G. y Luis Lara: “Situación actual de la supervisión escolar en Colombia”. Leonor Zubieta: “Las escuelas normales: un estudio etnográfico”. Cerca de las dos terceras partes de los estudiantes provienen de facultades de Educación. El resto está conformado por egresados de filosofía, sociología, trabajo social y demás especialidades de las ciencias humanas. El hecho de que el grueso de la matrícula provenga de los medios pedagógicos, ha influido para que el posgrado invierta parte de sus esfuerzos en una enseñanza introductoria en materias tales como metodología, estadística, sociología y economía, cursos que apenas existen en las facultades de Educación. Esto se ha convertido muchas veces en un freno, si no en un obstáculo, para ofrecer las asignaturas de mayor complejidad demandadas por los estudiantes de más expectativas intelectuales. Así, el impacto de los seminarios y de la lectura de ciertos autores y tradiciones de pensamiento, uno de los rasgos más innovadores del posgrado según se apuntó en páginas anteriores, se ha visto disminuido por las características formativas de la mayoría de sus estudiantes —que al final imponen el clima y el ritmo de todo programa académico—. Todo esto produjo tensiones internas que alimentaron una ambivalencia que ha sido característica del posgrado de Investigación Socioeducativa. Por un lado, ha cumplido la función de transmitir una información básica en materia de investigación a un grupo de personas que carecía de ella —y este ha sido uno de los aspectos más positivos del posgrado—, y por el otro, ha frustrado a aquellos estudiantes que buscaban una enseñanza más compleja y operativa, especialmente referida a las prácticas de investigación y al uso de teorías más sofisticadas. Con el objeto de encontrar una respuesta a esta situación, la convocatoria de 1981 subrayó que el posgrado estaba “diseñado para aquellos aspirantes con antecedentes en ciencias sociales (antropólogos, historiadores, sociólogos, etc.) que estén interesados en los problemas educativos, y para aquellas personas que estén actualmente vinculadas a labores de investigación y planeamiento en el campo de la educación”106 - Con esto se buscaba un cambio en los antecedentes formativos de los candidatos y se pretendía encontrar un grupo estudiantil más afín a la investigación y al desarrollo teórico del programa. Sin embargo, el éxito fue parcial por la escasa presencia académica de la Universidad Pedagógica Nacional entre la población que no ha transitado previamente por una institución de carácter pedagógico. Se encontró que ella no poseía legitimidad intelectual ante los egresados de otras carreras universitarias. Su limitada creatividad y sus énfasis en los aspectos estrictamente operativos de la educación —problemas de aprendizaje, métodos y técnicas vinculados a la transmisión del conocimiento, administración y consejería escolar, etc—, hacían que ella no tuviera ninguna visibilidad 106

Universidad Pedagógica Nacional, Programa de posgrado en investigación socioeducativa (Bogotá: 1981), p. 3.

para personas con vocación intelectual o con un entrenamiento en una disciplina científica particular. Esta característica la comparte por supuesto con las demás instituciones pedagógicas, las facultades de Educación y las escuelas normales, donde generalmente se transmite un conocimiento de compendio y resumen que después es difundido por sus egresados en las escuelas primarias y en los colegios de secundaria. A esto se suma el bajo prestigio de las facultades de Educación que, como se sabe, entrenan para una ocupación dependiente, asalariada y de escasa remuneración dentro del ámbito de las clases medias. Esto muestra que la incorporación de un clima afín a la investigación y a la creatividad intelectual en los centros dedicados a la formación de docentes, es un proceso mucho más complejo del que generalmente presentan los planificadores de la educación. Estos centros exhiben una cultura y una dinámica interna que neutralizan las innovaciones que se introducen en sus claustros. Su matrícula estudiantil —tanto de pregrado como de posgrado—, es “endogámica,’, esto es, proviene en su mayoría de los medios pedagógicos y busca recrear en los estudios graduados la experiencia adquirida en el pregrado. Esta dinámica institucional se convierte entonces en un obstáculo para el normal desarrollo de los procesos de modernización, y al final resulta deformando los objetivos de los programas que intentan transforma su tradicional estilo de trabajo académico107. Opiniones sobre el programa En 1982 el profesor Jorge Murcia Florián de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, realizó una evaluación del posgrado de Investigación Socioeducativa. El autor efectuó entrevistas con estudiantes, egresados y especialistas en educación —del ICFES y de la Universidad de Antioquia, donde existe un programa similar—, sobre los objetivos del posgrado y sobre su utilidad e importancia. La información ofrecida por el trabajo de Murcia Florián debe entenderse como un mero sondeo de opinión y no como el fruto de una investigación rigurosa: El universo de estudiantes en 1982 era tan reducido, 16 estudiantes solamente, que a partir de él no puede extraerse muestra alguna como lo pretende el autor. Lo mismo ocurre con los egresados. De 34 alumnos que en 1982 habían terminado sus estudios graduados, sólo 5 retornaron el cuestionario que previamente se les había enviado. Murcia Florián apunta que ante esta situación adelantó entrevistas personales con otros egresados, “informantes claves (y) de fácil acceso”, con el objeto de alcanzar una información más coherente108. Sin embargo, el lector no encuentra noticia de su número a pesar de que la lectura de las respuestas se hace en porcentajes. Como se sabe, el uso de porcentajes tiene sus reglas --cuando el número de casos es muy pequeño su lectura debe hacerse en unidades y no en porcentajes. Por ejemplo ¿qué sentido tiene habla del 710/o de los estudiantes cuando se está trabajando con siete casos? A pesar de estas limitaciones metodológicas, el trabajo arroja algunos resultados sobre las experiencias del posgrado que proporcionan valiosas orientaciones para identificar problemas y diseñar políticas para el futuro.

107

En buena parte de los posgrados en educación del país, a la “endogamia” estudiantil se suma el “incesto” académico, esto es, la presencia de un cuerpo docente egresado de la misma universidad y aún del mismo posgrado donde ahora enseñan. En estos programas estudiantes y profesores se convierten en un mecanismo de reproducción de los estilos de trabajo dominantes en la institución y en una muralla contra las “ideas extrañas” —las formas de trabajo de los demás centros universitarios—. 108 Jorge Muria Florián, informe sobre la evaluación del programa de maestría en investigación socioeducativa (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1982), p. 49.

Los diez estudiantes que en 1982 contestaron el formulario, observaron que su vinculación al posgrado se debía a su interés por “elevar el nivel de conocimientos” y a su especial inclinación por el campo ofrecido en el programa109. Pero también señalaron que los objetivos del programa no se habían logrado ni respondían a las necesidades del medio. Respecto a los profesores y a la organización del posgrado, consideraron que había numerosas limitaciones, como la “falta de estímulos para desarrollar actividades”, la “insuficiente dotación de recursos didácticos”, la “inadecuada metodología y dedicación del profesorado”, y la “deficiente orientación y selección de los estudiantes”. En relación con esto último, llama la atención la conciencia autocrítica de las personas que evaluaban sus propios estudios graduados. Manifestaron, así mismo, la ausencia de prácticas de investigación en su formación y destacaron las limitaciones institucionales en materia de biblioteca y de recursos bibliográficos especializados. Pero no todas las respuestas portaban un tono negativo. A pesar de que los informantes se desempeñaban todavía como estudiantes, la mitad de ellos respondió que el posgrado había “contribuido al desarrollo de su profesión”. En esta misma dirección, conceptuaron que la Metodología de la investigación, la Sociología de la educación y la Lógica de la ciencia, eran las asignaturas más importantes del programa y posiblemente las que más habían influido en su formación. Como era de esperar, los entrevistados presentaron algunas sugerencias para mejorar el programa. En primer lugar, subrayaron la necesidad de contar con un mayor número de profesores de tiempo completo dedicado a la investigación y a la atención de estudiantes. En segundo lugar, insinuaron la posibilidad de íntegra el posgrado al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP), “o de crear uno nuevo para desarrollar y publicar proyectos de investigación”. En tercer lugar, insistieron en la urgencia de diseñar el aprendizaje a partir de proyectos de investigación con el apoyo de una formación teórica promovida en seminarios. Y en cuarto lugar, solicitaron la ampliación de los recursos bibliotecarios de la Universidad y la participación de los estudiantes en las evaluaciones y en las decisiones del programa. Los egresados fueron en general menos críticos que los estudiantes pero no por ello dejaron de apuntar observaciones importantes. Estuvieron de acuerdo en afirmar que el programa había respondido a sus expectativas y que a través de él habían alcanzado un mejor nivel de conocimientos y una mayor efectividad en el trabajo. Estimaron que sus profesores y la organización del posgrado eran “buenos”, pero que últimamente se percibía una desorganización administrativa y un abandono en el desarrollo académico. Consideraron también que en la actualidad la mayoría de los estudiantes de posgrado no tiene una vocación intelectual sino un mero interés en ascender en el escalafón docente. En cuanto a la calidad del programa, opinaron que si bien la información adquirida fue “excelente”, no se logró un entrenamiento en investigación. Los cursos eran “magistrales” y toda la actividad se centraba en la elaboración de trabajos escritos y en la sustentación de contenidos y de lecturas en el salón de clase. En una perspectiva muy parecida a la de los estudiantes, los egresados juzgaron que los posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional deberían reestructurarse con base en proyectos de investigación, donde los participantes pudieran identificar las dificultades relacionadas con la elaboración de los marcos de referencia, la comprobación de hipótesis y el manejo de datos. Pero también fueron conscientes de que las limitaciones de la investigación en el posgrado obedece a una situación mucho más amplia que rebasa los límites del programa. Recalcaron que el 109

Los datos resumidos a continuación, están tomados de ibid., pp. 48-49, 54-59 y 63.

problema de la investigación es institucional, esto es, de la Universidad como un todo: “realmente no se respira un ambiente científico entre los administradores, entre los profesores y menos aún entre los estudiantes”. Desgraciadamente, el trabajo de Murcia Florián no ofrece información sobre la carrera ocupacional de los egresados, rubro que no fue considerado en el cuestionario enviado a los estudiantes y a los que habían terminado sus estudios. Si bien se sabe que algunos estudiantes respondieron que el posgrado había contribuido al desarrollo de su profesión, y que los egresados estuvieron de acuerdo en afirmar que a través de él habían alcanzado una mayor efectividad en el trabajo, es poco lo que se conoce sobre la incidencia directa del programa en posibles ascensos o en cambios de ocupación y de ingresos. Tampoco se tiene un conocimiento preciso de si estos cambios han sido afines a las destrezas transmitidas por el programa. ¿Cuántos de ellos están dedicados a la investigación? ¿Cuántos a la enseñanza de materias relacionadas con la metodología y las técnicas de la investigación científica? ¿Cuántos trabajan en oficinas dedicadas a la formulación y al planeamiento de proyectos educativos? ¿Cuántos presentan una producción intelectual independiente del tutelaje personal del posgrado? A estas preguntas cuantitativas se podrían agregar otras de sabor más cualitativo. ¿Los egresados han logrado crear un clima propicio a la investigación en sus universidades? ¿Han cambiado los contenidos de las tradicionales cátedras de métodos y técnicas de investigación? ¿Han contribuido a la modernización de la recolección y análisis de datos en las oficinas de planeación y de formulación de programas educativos? No es posible por ahora dar una respuesta exacta a estos interrogantes. Pero de todos modos existe información indirecta que de alguna manera ilustra la dirección general de las realizaciones ocupacionales de los egresados. El Cuadro No. 3, elaborado a partir de entrevistas informales, muestra la ubicación laboral de las 42 personas que han terminado sus estudios en Investigación Socioeducativa. Como era de esperar, un poco más de la tercera parte trabajan en universidades. Si a ellas se suman las cinco personas que en este momento se desempeñan como profesores de primaria y secundaria, se puede afirmar que el 500/o de los egresados del programa tiene una vinculación directa con actividades docentes. Pero esta información es todavía muy gruesa y deja de lado aspectos cualitativos que sólo se logran con una pesquisa más detenida. Por ejemplo, varios profesores universitarios, cuyos estudios graduados habían sido patrocinados por sus respectivas instituciones, están actualmente al frente de las clases de metodología o de técnicas de investigación y han promovido la fundación o el mejoramiento de los centros de investigación de sus universidades. Diez egresados trabajan en oficinas de planeación o en proyectos especiales relacionados con la formulación y seguimiento de programas de desarrollo social, entre los cuales los educativos ocupan un lugar importante. De los cinco extranjeros, procedentes de México, Panamá, Perú y Haití, cuatro han regresado a sus países y el otro adelanta en este momento su tesis de grado. Dos egresados más son investigadores de tiempo completo del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP) en las áreas de historia y de sociología de la educación --en las cuales han publicado trabajos que empiezan a ser reconocidos por la comunidad intelectual110.

110 Se carece, finalmente, de información sobre cinco personas que han terminado sus estudios, una de las cuales vive en el extranjero desde hace varios años.

CUADRO No. 3 UBICACION OCUPACIONAL DE LOS EGRESADOS DEL POSGRADO DE INVESTIGACION SOCIO-EDUCATIVA Instituciones Universidades Educación primaria y secundaria Oficinas de planeación (Planeación Nacional, Ministerio de Educación, Distrito Especial, Inravisión y Servicio Civil) Proyectos especiales (Ministerio de Hacienda y asesorías en programas de desarrollo social del Estado) Extranjeros Centros de investigación (CIUP) Sin información Total

No.

%

15 5

36 12

6

14

4 5 2 5

9 12 5 12

42

100

FUENTE: Entrevistas informales con los egresados adelantadas por el coordinador del posgrado de Investigación Socioeducativa. El nombre de los egresados con sus respectivas direcciones, se encuentra en J. Murcia Florián. A juzgar por esta información, los objetivos del posgrado se han llevado a cabo en buena parte. La mayoría de sus egresados son profesores universitarios y algunos de ellos tienen a su cargo la docencia en métodos y técnicas de investigación y han promovido la institucionalización de la investigación en sus universidades. Otros, el 23%, trabajan en oficinas donde se combina la investigación con la formulación y el seguimiento y administración de programas de desarrollo social. Estos rubros son, sin duda, una realización directa de dos de los fines que inicialmente se propuso el pos-grado. “Entrenar profesores de metodología” y desarrollar destrezas “en la elaboración y seguimiento de proyectos de planeación educativa”. Pero en materia de investigación como actividad exclusiva y permanente, los resultados son pobres: sólo dos egresados se desempeñan como investigadores de tiempo completo. Sin embargo, esta limitación’ tiene que ver más con la escasez de centros de investigación dedicados a esta tarea que a ausencias mismas del posgrado. Estrictamente hablando, el CIUP es el único centro especializado en investigación educativa en el país, los demás centros, públicos o privados, ofrecen una variedad temática bastante amplia donde la educación es apenas un interés entre muchos otros (salud, vivienda, ingresos, servicios públicos, etc.). Las entrevistas realizadas por el autor de la evaluación con funcionarios del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y con profesores de la Universidad de Antioquia, donde existe un programa semejante, plantearon la importancia de sostener el programa de Investigación Socioeducativa. Para unos y otros, los recientes cambios en el escenario de la educación y la introducción de tecnologías de otros países en las instituciones colombianas, han creado la necesidad de contar con personal calificado en materia de investigación educativa con especial sensibilidad en las variables

socio-culturales. Indicaron que la implantación de estas tecnologías en los países en desarrollo estaba resintiendo aún más la endeble estructura de sus sistemas educativos. Si bien no definieron el contenido y dirección de estos problemas, en los entrevistados era evidente el temor por la dependencia científico-técnica cuando no se dispone de los instrumentos para impulsar una política propia de investigación. Así, con un fuerte acento nacional afirmaron: “...La transferencia de tecnología, además de ignorar los valores culturales de nuestras clases sociales, obstruye la capacidad de los pueblos para investigar, crear y desarrollar procesos teórico-prácticos de la realidad”111. La capacidad de manejo de las situaciones propias, la competencia crítica y la habilidad para discernir las experiencias extranjeras, demandan —a su juicio la existencia de un programa dedicado a la formación de investigadores en educación. Pero todo ello a condición de que se lo haga a partir de una familiaridad con las complejidades de la ciencia, requisito sin el cual no puede adelantarse un conocimiento cabal de los problemas nacionales ni mucho menos intentar su transformación. Bases para una reforma del posgrado De las anteriores experiencias del posgrado de Investigación Socioeducativa, se desprenden varias lecciones para el futuro. La primera de ellas, relacionada con la organización docente, se puede resumir en pocas palabras: no debe sostenerse una estructura académica alimentada en su mayor parte por profesores que apenas tienen obligaciones con sus estudiantes. Debe ampliarse la nómina de profesores de tiempo completo para atender las demandas del cuerpo estudiantil. La vinculación de docentes por unas pocas horas a la semana, no obstante su capacidad y sus logros individuales, no alcanza a cubrir las múltiples exigencias vinculadas a la formación de investigadores dirigidos a enriquecer la teoría o a diseñar, evaluar y administrar programas de acción social. La segunda lección se refiere a la estructura curricular. Hay un acuerdo general de que el programa debe organizarse alrededor de actividades de investigación y no de materias distribuidas en semestres112. Si el objetivo es la formación de investigadores, toda la dinámica del posgrado debe estar orientada hacia las prácticas de investigación donde profesores y estudiantes esclarezcan las dificultades del oficio. Se hace necesario afrontar en forma directa los problemas vinculados al archivo, al trabajo de campo, a la manipulación de estadísticas y al diseño y análisis de encuestas. Los seminarios deberán familiarizar a los estudiantes con las grandes tradiciones de pensamiento y rescatar el papel activo de la teoría en la orientación de las investigaciones en marcha. Pero todo esto debe ir acompañado de una nueva modalidad en el reclutamiento de los aspirantes. Aunque ahora se propone una formación más “desescolarizada”, también se exige una mayor concentración en las labores de biblioteca y en las tareas relacionadas con el trabajo de campo (en el sentido amplio de prácticas de investigación). Por lo tanto -‘--y esta es la tercera lección—, los alumnos deben contar, además de la vocación intelectual, con las facilidades necesarias para invertir todo su tiempo en su 111

J. Murcia Florián, op. cit., p. 63. Este es también el punto de partida de la propuesta de una maestría en investigación educativa elaborada por tres investigadores del CIUP. Ver Alberto Martínez Boom. Leonor Zubieta y César A. Vera, Propuesta para un magíster en investigación educativa (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional - Centro de Investigaciones (CIUP), 1982). Los dos primeros autores son egresados del posgrado de Investigación Socioeducativa. 112

formación teórica y práctica. Con esta estrategia curricular, las personas que están comprometidas en jornadas laborales extra-universitarias, difícilmente podrían lograr un aprovechamiento escolar y a la primera oportunidad optarían por abandonar el programa. La cuarta y última lección tiene que ver con la Universidad como institución de educación superior. La Universidad Pedagógica Nacional debe emprender una política agresiva de actualización de su biblioteca y de su centro de documentación. Debe expandir rápidamente su colección de revistas nacionales y extranjeras y su fondo de problemas colombianos y latinoamericanos. Cabe recordar una vez más, que el nivel académico de una institución no depende solamente de las características de sus profesores, sino también de la calidad de sus recursos educativos. Los egresados llevarán al mercado de trabajo la huella de sus instituciones, esto es, las destrezas de sus profesores y el monto y calidad de los recursos que encontraron en sus universidades y acompañaron su formación profesional. Como consecuencia de lo anterior, algunos objetivos del posgrado deben ser redefinidos. Si en un principio se subrayó la necesidad de formar profesores de metodología para las facultades de Educación, hoy el énfasis debe estar puesto en la formación de investigadores propiamente dichos. Las transformaciones que es necesario emprender en este momento en aquellas instituciones, están relacionadas con la promoción de investigaciones concretas y no con la difusión meramente formal de sus pasos y de sus bondades. Además de enseñar métodos y técnicas de investigación, hay que demostrar que ella es posible y que sus resultados ofrecen contribuciones significativas para la institución, para la ciencia y para la práctica social. Pero si el posgrado debe emprender estas reformas, también debe rescatar sus mejores logros. No hay que olvidar sus constantes esfuerzos por integrar la teoría al proceso de investigación, su enseñanza de los clásicos de la ciencia social y su permanente discusión de las complejidades de la estructura y de la dinámica sociocultural. Un programa dirigido a capacitar investigadores no puede eludir la formación teórica de sus estudiantes, pues es sabido que nadie consigue investigar a menos que posea conceptos, enfoques y perspectivas generales que le permitan organizar el caos de la “realidad”. El posgrado debe por lo tanto plantearse como uno de sus ideales impulsar investigaciones teóricamente relevantes además de social-mente significativas. A pesar de que este ideal es difícil de alcanzar, su presencia inducirá a estudiantes y profesores a estar más atentos a los necesarios equilibrios exigidos por cada situación. De todos modos, quien no tenga conciencia de las permanentes tensiones entre estas dos demandas, siempre estará en peligro de caer en un teoricismo vacuo o en un pragmatismo estrecho. Nueva estrategia curricular Las conclusiones anteriores reclaman una nueva estrategia curricular. La experiencia descrita muestra claramente que es necesario organizar las actividades del posgrado a partir de tareas concretas de investigación y de un manejo funcional de la teoría y de los marcos de referencia adecuados al estudio de los procesos educativos. Debe dejarse de lado una formación centrada exclusivamente en el salón de clase y abordar desde un comienzo la variada riqueza del trabajo de campo, que nunca logra ser remplazada por lecturas o por las abundantes formalizaciones de los manuales de metodología.

La primera exigencia para llenar este cometido, es la creación de un clima intelectual en el seno del posgrado. Esta tarea no es fácil, sobre todo cuando se recuerda que la Universidad Pedagógica Nacional no tiene tradición en materia de investigación. Su organización académica —tomo la de la mayoría de las universidades del país—, gira alrededor de labores meramente docentes y administrativas. Allí la producción intelectual y la investigación son escasas y dispersas y nunca logran traducirse en acciones sistemáticas y acumulativas. El profesor se define más como un funcionario que debe cumplir con ciertas demandas laborales estipuladas por la institución que como un hombre de conocimientos cuya función es la transmisión de un saber renovado y en permanente evolución. Esta situación que tiende a autorreproducirse, sólo podrá ser afrontada con un grupo docente altamente calificado y con experiencia en investigación. En esta fase inicial, el programa deberá contar con un mínimo de tres profesores de tiempo completo, cada uno de los cuales tendrá a su cargo uno o dos proyectos de investigación que adelantará con la participación de estudiantes113. La producción de estos docentes y las discusiones que ellas susciten, comenzarán a crear un clima positivamente orientado hacia la búsqueda de nuevos conocimientos. Pero lo que es todavía más importante, y que tiende a olvidarse por hacer parte del sentido común, es que si los profesores no investigan, difícilmente lo harán sus alumnos, o, lo que es lo mismo, si el profesorado de un programa de graduados no ofrece producción intelectual alguna, carece de legitimidad para exigírsela a sus estudiantes. Pero el reducido número de profesores de tiempo completo difícilmente podrán satisfacer las múltiples demandas asociadas a la formación de investigadores. Ellos apenas lograrán absorber unos pocos estudiantes, no más de tres por proyecto, que estén interesados en los aspectos cualitativos de la investigación educativa. Las limitaciones mismas de la Universidad en recursos técnicos para adelantar estudios cuantitativos, lleva forzosamente a que sus docentes subrayen la investigación histórica, la etnográfica o la de carácter teórico. Sin embargo, este vacío puede ser llenado por otras instituciones que la Universidad Pedagógica Nacional debe comenzar a ver como los sitios de práctica de sus estudiantes graduados: los centros de investigación públicos y privados. De la misma forma que las facultades de medicina tienen los hospitales, las de sicología las clínicas siquiátricas, las de derecho los juzgados y los consultorios jurídicos como sus lugares naturales de entrenamiento profesional, los programas de graduados en investigación deberán acudir a los centros de investigación en pos de las destrezas requeridas por su trabajo. A ellos podrán asistir los alumnos interesados en la investigación social empírica, donde el manejo de un volumen amplio de datos requiere de un entrenamiento diferente al de la investigación cualitativa. En los centros de investigación, especialmente en los mejor dotados y en los de mayor tradición, los estudiantes no sólo tendrán acceso al equipo técnico necesario para el procesamiento de datos, los computadores, sino también —-y esto es tal vez lo más importante—, tendrán la oportunidad de participar en las diversas etapas de una investigación de gran tamaño. Podrán observar las negociaciones del centro con sus clientes, la definición del problema de investigación, su adecuación al presupuesto, la traducción de los objetivos a un lenguaje de variables que permita enunciar los datos requeridos, el diseño de los instrumentos de recolección de datos, la recolección de los

113 Esta demanda está consignada, por lo demás, en la reglamentación de estudios de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, donde se estipula claramente que “cada programa de posgrado deberá tener adscritos un mínimo de tres profesores de tiempo completo, uno de los cuales será el encargado de la coordinación”. Ver artículo octavo del Acuerdo 44 del Consejo Directivo de mayo 10 de 1979.

mismos en el terreno, su clasificación y análisis, y la organización y presentación del informe final. Estas etapas, muchas de las cuales se desarrollan simultáneamente, harán comprender al estudiante que la investigación social moderna, especialmente aquella asociada al análisis de encuestas, es una actividad organizada, en la cual un grupo de personas bajo la dirección de un jefe de proyecto desempeña diferentes papeles encaminados a alcanzar un producto final. Cada persona hacer su labor para llenar las necesidades del conjunto y asegurar el éxito de la investigación. Al tomar conciencia de estas actividades, el investigador novel no solamente se familiarizará con las destrezas requeridas en cada fase, sino también con las habilidades necesarias para organizar y orientar un equipo de investigación. Pues sólo quien posea experiencia en las diversas operaciones de una investigación puede efectivamente dirigir un proyecto y coordinar el trabajo de los demás114. Este contacto directo con un centro de investigación contribuirá también a la socialización laboral del joven investigador. Allí establecerá relaciones con directores de otros centros, con investigadores experimentados y con organismos nacionales o internacionales que podrán orientarlo en su futuro desempeño ocupacional. Encontrará, así mismo, la posibilidad de adelantar su tesis de grado, bien sea a través de la información ofrecida por las investigaciones en las cuales participó, o a través de los datos acumulados por el centro a lo largo de los años. Pero las relaciones Universidad-centros de investigación tienen una faceta mucho más enriquecedora que hasta ahora apenas ha sido aprovechada. Mientras que los centros se han dedicado a la investigación aplicada y a las labores de consultoría, las universidades han tendido a recalcar la investigación básica y las discusiones teóricas. Estos énfasis han llevado a ambas instituciones a descuidar, si no a desconocer totalmente, el trabajo realizado por cada una de ellas. Los centros desechan la producción universitaria por “retórica” y las universidades rechazan la labor de aquellos por “empírica”, limitada y ateórica. Unos y otros llevan, por supuesto, su verdad. Tradicionalmente los centros privados han reunido sus datos para llenar las necesidades de sus clientes —el Estado, las empresas y los organismos internacionales—, sin atender al significado más amplio de sus resultados; y las universidades se han debatido en una oscura prosa donde apenas se definen los conceptos y las temáticas objeto de estudio. Estos estilos opuestos de trabajo intelectual deben terminar, y la mejor forma de rescatar sus cualidades es creando las condiciones para establecer un diálogo fructífero entre las instituciones que poseen los recursos y las facilidades técnicas para la manipulación de datos y las que tienen una preocupación más amplia y general por la relevancia de los hallazgos. Las universidades pueden convertirse en un excelente grupo de referencia crítico para la reunión y uso indiscriminado de información, y a su vez ellas pueden aprender de sus colegas de los centros que el conocimiento adquirido con rigor metodológico facilita la construcción de teorías más concretas y operativas115. Los centros, por su lado, comenzarán a despojarse de su tinte utilitarista asociado a una economía de mercado, y abrirán las puertas para

114

Estos párrafos deben mucho al famoso memorando de Paul F. Lazarsfeld y Robert K. Merton, “A Professional School for Training in Social Research”, escrito en 1950 y publicado por primera vez en 1972. Ver Paul F. Lazarsfeld, Quaiitative Analysis: Historical and Critical Essays (Boston: Allyn and Bacon, 1972), pp. 361-391. Una exposición más amplia del contexto organizativo de la investigación social empírica, se encuentra en Herbert Hyman, Diseño y análisis de las encuestas sociales (Buenos Aires: Amorrortu, 1971), pp. 58-71. 115 Este trabajo conjunto podría iniciarse haciendo “análisis secundarios”, esto es. retomando con fines académicos los datos de una o varias investigaciones ya realizadas. Como es sabido, una mente teóricamente sensible puede extraer información valiosa de las investigaciones aplicadas y servirse de ella para sugerir hipótesis o poner en cuestión antiguos marcos de referencia.

desarrollar intereses académicos que contribuirán a formar los recursos humanos que ellos mismos van a requerir en el futuro próximo. En una perspectiva más general, las relaciones universidad-centros de investigación no sería más que una estrategia dirigida a racionalizar el uso de los escasos recursos científico-técnicos de un país subdesarrollado. Los investigadores experimentados tomarían a su cargo unos estudiantes graduados para entrenarnos en las destrezas requeridas por el oficio, y éstos a su vez serían de gran ayuda para cubrir las tareas cotidianas de los centros: recolección de datos, clasificación, tabulación, organización de tablas estadísticas, etc. Sería entonces una empresa donde centros, universidades y estudiantes colaborarían en el desarrollo de indagaciones de valor práctico inmediato (investigaciones aplicadas) y de trabajos destinados a realizar aportes a un cuerpo organizado de conocimientos (investigaciones básicas). Pero todo esto no significa que el posgrado en Investigación Socioeducativa abandonará el exclusivismo del salón de clase por el de las prácticas de investigación. Aquí, como en toda política académica relacionada con las ciencias sociales, es necesario guardar un sano equilibrio entre la adquisición de las destrezas y la comprensión de su significado. Sí la investigación no puede llevarse a cabo sin conocer previamente sus etapas, el conocimiento de éstas no remplaza el dominio de las orientaciones teóricas que confieren sentido a los datos que se han logrado reunir. El joven investigador debe saber manejar conceptos y debe conocer la forma de relacionarlos y de traducirlos a problemas de investigación, pues —-como los expertos siempre lo recuerdan—, uno de los momentos más difíciles de la investigación social es la elaboración de un marco de referencia funcional al problema que se desea estudiar. Para responder a estas necesidades de formación teórica, el posgrado diseñará un conjunto de seminarios para debatir la perspectiva y el núcleo conceptual de diversas ciencias interesadas en la investigación socio-educativa. A lo largo de los dos años, se ofrecerán seminarios sobre sociología, economía e historia de la educación a cargo de los profesores de planta del programa. En ellos se discutirán los trabajos más significativos de cada especialidad y se buscará familiarizar al estudiante con las controversias teóricas y metodológicas que informan su actual desarrollo. La obligatoriedad de estos seminarios está asociada a los intereses temáticos de los estudiantes y su objetivo estará dirigido a contribuir a solucionar los problemas que surjan en su trabajo de investigación. Esta es la razón por la cual los profesores de tiempo completo del posgrado tendrán que ser personas con experiencia en el manejo de teorías y con pericia en los procedimientos de indagación social. Estos seminarios adquieren una mayor significación en el contexto de las universidades pedagógicas, donde ha tomado fuerza la idea de que el trabajo en grupo soluciona los problemas de interpretación y análisis. Con frecuencia se piensa allí que la suma de las perspectivas del sicólogo, del sociólogo, del economista y del historiador ofrecerá una información más rica sobre los fenómenos educativos. Pero la realidad es bien distinta. En educación como en cualquier otro campo de la vida social, sólo puede hacer investigación de calidad quien parte de una ciencia, y esto —como lo señala el sentido común—, está estrechamente asociado con el dominio que se tenga de ella. Y en caso de que se desee alcanzar una síntesis a partir de los hallazgos de diversas especialidades, es necesario tener conciencia de lo que se está mezclando y poseer una estrategia integradora que permita organizar los resultados. La base de esta estrategia la proporciona generalmente una de las ciencias en cuestión, como lo muestran los

repetidos esfuerzos de la sociología, la antropología y la historia por lograr una comprensión lo más compacta posible del mundo social. Contra lo que comúnmente se piensa entonces, la búsqueda de la totalidad no ahorra en ningún momento la familiaridad con las ciencias particulares, sino que por el contrario, demanda un conocimiento más profundo de ellas y mucho más puntual del que usualmente presenta el hombre informado. Es por ello que los usuales encuentros de especialistas en educación y la suma aritmética de sus contribuciones en un volumen, no van más allá de lo que el sociólogo Karl Mannheim recordaba como la “síntesis del encuadernador”. Aquí el operario encargado de coser el lomo del libro resulta uniendo mecánicamente lo que sus autores debieron ensamblar orgánicamente116. La recuperación del reequilibrio entre la teoría y la investigación en el posgrado, lleva también a una redefinición del papel de los clásicos de la ciencia social en la formación de investigadores en educación. Como se sabe, los clásicos proporcionan un modelo para el trabajo intelectual y ofrecen un andamiaje conceptual para obtener una explicación más coherente de los fenómenos sociales. Previenen contra el parroquialismo intelectual y promueven las discusiones de importancia para el avance del conocimiento. Quien se ha formado a la sombra de espíritus penetrantes como Emile Durkheim, Max Weber, Georg Simmel, Thorstein Veblen o Karl Mannheim, lleva una marca indeleble que usualmente se expresa en el buen sentido y en el juicio certero117. - Con diferencias de grado, en estos autores está siempre presente la intención de lo general sin olvidar la singularidad de los fenómenos, o dicho de otra manera, tienen la rara cualidad de extraer conclusiones generales después de adelantar agudos escrutinios de lo particular. La discusión del legado de los clásicos será por lo tanto un instrumento creativo para ampliar el contexto y la perspectiva de la investigación social y no un mero adorno retórico para salpicar de erudición los informes de investigación. La estrategia curricular aquí diseñada vuelve a restablecer el necesario balance entre la práctica y la reflexión conceptual. Evita el énfasis retórico de los anteriores programas y rescata la tradición teórica asociada a los mejores departamentos de graduados. Sugiere el uso de la capacidad científico-técnica de que dispone el país y demanda un empleo más racional de los recursos inter-institucionales. Pide, finalmente, que haya una redefinición de la política universitaria en materia de reclutamiento docente, con el objeto de crear un clima favorable al desarrollo intelectual, a la investigación y a la búsqueda de nuevos conocimientos. Pero al final, como ocurre con toda idea que busca traducirse en acción, el éxito de la presente estrategia dependerá del compromiso real que la institución y sus integrantes tengan con los procesos que se intentaron describir en las páginas anteriores. *** SUMARIO: El artículo busca evaluar el camino seguido por el programa de Investigación socioeducativa, el único Posgrado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Describe los sucesivos cambios curriculares, las características de profesores y estudiantes para pasar a discutir sobre la inserción ocupacional de los egresados de estos estudios. Pretende aportar elementos de análisis tendientes a promover evalua116

Ver el “Prólogo” de K. Mannheim al libro de Viola Klein, EL carácter femenino (Buenos Aires, Paidós, 1965), p. 18. Esta obra es un excelente ejemplo de la integración de diversas perspectivas científicas —biológicas, sicológicas, históricas, antropológicas y sociológicas— para ilustrar las facetas de un problema claramente delimitado: el carácter femenino. La autora parte de una estrategia histórico-sociológica que le permite organizar las distintas maneras de ver “lo femenino” en la sociedad contemporánea. 117 Hans Zetterberg, Teoría y verificación en sociología (Buenos Aires: Nueva Visión, 1968), p. 16.

ciones de otros programas de posgrados, en cuanto estos niveles conforman una parte del sistema educativo, en franca expansión en el país. DESCRIPTORES: Educación, Estudios Sociales, Evaluación educacional, Evaluación del Programa, Colombia.

INFORMES

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA APLICACION DE LOS COMPUTADORES EN LA EDUCACION∗ Francisco Rueda F.∗∗ Introducción Leía recientemente la opinión de un respetable humanista que invitaba a sus colegas a preocuparse de la técnica, argumentando que la actitud opuesta (ignorarla, o negarla, o limitarse a atacarla) puede tener efectos bastante negativos para la sociedad. Creo que no hay que forzar mucho esta idea para concluir que es importante que los pedagogos nos preocupemos de las nuevas tecnologías educativas, precisamente para que no seamos “víctimas” de ellas. Las ideas expuestas en este artículo están inscritas dentro de esta línea de pensamiento. En los últimos tiempos se ha venido hablando mucho de la aplicación de los computadores en la educación, y se han celebrado frecuentemente seminarios y creado varios grupos de trabajo sobre el tema. Sin embargo, en mi opinión, no hay todavía suficiente claridad sobre el asunto, en parte por la complejidad inherente al mismo y en parte por la invasión de información que hemos recibido sin que hayamos tenido oportunidad de digerirla completamente. El presente artículo tiene por objetivo hacer algunos planteamientos sobre el asunto, con el ánimo de buscar una mayor claridad al respecto. Las experiencias presentadas son el fruto de un proceso relativamente corto de reflexión y trabajo sobre el tema, que ha sido desarrollado por un grupo de profesores de la Universidad de Los Andes desde hace algunos meses y que nos ha servido para aclarar las ideas y para ir definiendo con mayor nitidez nuestra posición al respecto, y nuestros planes y proyectos futuros. Una primera distinción que me parece conveniente hacer es entre la Informática como soporte a la docencia (lo que tradicionalmente se ha dado en llamar CAI o CAL o EAG) y la Informática como objeto de estudio. En el primer caso, se busca identificar aquellos aspectos en los que la tecnología computacional puede dar una respuesta adecuada a los problemas docentes, y el segundo surge al constatar la enorme importancia de la Informática y la imperiosa necesidad que tenemos de hacerla accesible al común de la gente, dada su ubicuidad y su generalizada aplicación a todos los sectores de la sociedad. El presente artículo se referirá al primer aspecto. Una de las moralejas del artículo es que los computadores tienen un campo de acción prácticamente ilimitado en la educación, pero que es importante conocer los diferentes caminos posibles, con sus muchas sinuosidades, restricciones y destinos posibles, para que los frutos recogidos puedan ser los adecuados. Dentro de esta perspectiva calificar de buena o mala la aplicación de los computadores a la educación es una afirmación tan general que carece de significado real, o decir que la solución a todos los problemas de Informática Educativa puede encontrarse en un determinado lenguaje, afirmación que a veces hacen los menos informados en el asunto, refleja una subestimación de las posibilidades de la tecnología computacional para enfrentar problemas educativos. Presentamos a continuación un intento de definición de los enfoques presentados al problema; un recuento de algunas teorías educativas que pueden servir como base para ∗

Ponencia presentada en el Seminario “Para democratizar la informática”, organizado por el SENA, marzo, 1984. Departamento de Ingeniería de Sistemas, Universidad de Los Andes.

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los desarrollos de la Informática Educativa; una descripción de algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al construir sistemas computarizados de ayuda a la docencia, y, finalmente, algunas conclusiones generales. 1. Los enfoques de la informática educativa Los desarrollos en el área de Informática Educativa podemos clasificarlos en dos grandes grupos, cuya diferenciación, a pesar de no ser muy neta en algunos casos, introduce, en mi opinión, una mayor claridad en el asunto. Por un lado, esta el enfoque que podríamos llamar descendente (tomando prestada una terminología típicamente informática) el cual, partiendo de las concepciones más generales —en el caso de un curso, por ejemplo, cuáles son sus objetivos, cuál es la mejor forma de presentar los diferentes conceptos, qué se espera de los estudiantes, cuál es el contexto en que se va a desarrollar, etc.— utiliza el computador como un medio más, y trata de identificar aquellos aspectos en que puede ser superior a los otros en el proceso del aprendizaje. Al realizar el proceso anterior, se encuentra muy a menudo, como resultado paralelo, que de todos los medios disponibles (audiovisuales, materiales para autoaprendizaje...) muy pocos son usados en la enseñanza por el docente tradicional. Este método representa una forma muy gradual de enfocar el problema pero no tiene un poder muy grande de cuestionamiento, por lo que se corre el peligro de construir sistemas que en el mejor de los casos refuerzan los métodos tradicionales, sin aportar ideas novedosas. Además, hay que tener mucho cuidado para no empantanarse en problemas educativos, de gran generalidad y con pocas posibilidades de conducir a implementaciones reales. Un ejemplo típico de proyecto que podría desarrollarse con esta óptica sería el análisis de un curso específico (por ejemplo matemáticas o geometría en un año específico de la primaria), y la identificación de aquellos aspectos en los que el computador puede ser útil. El enfoque que podemos llamar ascendente consiste en construir herramientas muy generales que aprovechen las múltiples posibilidades de la tecnología computacional para generar ambientes que faciliten el proceso de aprendizaje. Este enfoque conduce usualmente a cuestionar más profundamente los esquemas tradicionales y permite evitar algunos problemas teóricos, aunque presupone de todas maneras toda una filosofía de la educación. El ejemplo más representativo de este punto de vista es LOGO. En nuestra opinión los dos enfoques mencionados son válidos y útiles, y pueden conducir además a resultados muy positivos, pero es importante conocer sus limitaciones y áreas de aplicación antes de iniciar cualquier desarrollo al respecto. En el caso del grupo de trabajo al cual pertenecemos se escogió inicial-mente como base para el desarrollo de proyectos el primer esquema, pues nos pareció una vía más fácil para ir familiarizándose con los problemas educativos, antes de emprender proyectos más ambiciosos. 2. Algunas concepciones teóricas sobre la educación Uno de los aspectos más ignorados en las presentaciones que se hacen sobre Computadores y Educación es el de las teorías educativas que sirven como soporte a los

diferentes métodos. No es nuestra intención hacer una presentación exhaustiva y profunda del tema, pues esto no se podría hacer en un espacio tan limitado, y además nuestra formación no nos permite hacerlo con el rigor que sería necesario, pero sí es importante resaltar que cualquier proyecto de Informática Educativa presupone una filosofía de base que no debe olvidarse en ningún momento del desarrollo o evaluación de un sistema educativo. En esta sección presentaremos algunas ideas al respecto con el propósito de ilustrar el tipo de preocupaciones que deben servir como guía a los constructores y evaluadores de este tipo de sistemas. Entre las diferentes teorías o vertientes de pensamiento existentes sobre educación, hay dos que han recibido especial atención: el conductismo y el estructuralismo. Veamos cuáles son algunos de los principios básicos de cada una de ellas. El conductismo, cuyo principal representante es Skinner, considera que el aprendizaje se puede asimilar a un cambio de comportamiento, el cual se puede inducir por medio de técnicas de condicionamiento, entendiendo éste como el “crear y reforzar por el ejercicio y los resultados de la acción un cierto número de asociaciones motrices o verbales juzgadas constitutivas de los conocimientos posteriores”118. No entraremos aquí a discutir la validez de esta afirmación, pero sí enunciaremos algunos principios de aprendizaje que se pueden deducir de ella (en nuestra opinión de gran utilidad en el diseño de sistemas de enseñanza computarizados): — Es importante definir claramente los objetivos que se espera obtener en el proceso de aprendizaje (o el comportamiento que se va a establecer, según Skinner). Además, como algunos de ellos pueden ser muy complejos, es importante definir objetivos parciales. Esto conduce al concepto de instrucción programada. — En opinión de Skinner, el proceso de aprendizaje requiere suministrar a quien aprende una gran cantidad de refuerzos muy variados lo cual es imposible de realizar en una sesión de clase tradicional, en parte por el tipo de refuerzos requeridos y en parte porque el docente no puede atender a cada estudiante individualmente. Quien haya participado de alguna forma en el proceso de aprendizaje habrá constatado la veracidad de esta afirmación (por ejemplo, la necesidad que tiene el profesor de “nivelar por lo alto”, o “nivelar por el promedio”). Para dar una respuesta a este problema Skinner diseñó la “máquina de enseñar”, que funcionaba de la siguiente forma: al estudiante se le mostraba, por ejemplo, una ecuación para completar, y se le daba un teclado con el cual colocaba la respuesta, y una palanca que podía accionar; si la respuesta era correcta, accionaba la palanca y esta le presentaba el siguiente problema; en caso contrario, la palanca no se movía y el estudiante debía ensayar nuevamente con la respuesta. Muchos de los primeros sistemas educativos computarizados funcionaban según un esquema similar (hay todavía sistemas que funcionan de esta forma aunque hoy en día no vacilaríamos en calificarlos de “prehistóricos”). -- Aunque es muy discutible el papel que juegan los refuerzos en el proceso de aprendizaje, es innegable que ellos constituyen un ingrediente más que no puede ser ignorado. También aquí podríamos remitirnos al “salón de clase” para mostrar que tanto un refuerzo positivo (una buena nota) como uno negativo (una contestación “dura” del profesor a una pregunta del estudiante) pueden tener una gran incidencia en el proceso de aprendizaje. Con respecto a esto, Skinner considera que el refuerzo 118

PIAGET J., Ou va l’education, Bibliothèque Médiations, Donoël Gonthier, 1972.

debe darse después de que el estudiante haya dado una respuesta adecuada y no antes. Según él, “una página interesante impresa en cuatro colores refuerza sólo la acción con que el alumno abre el libro y lo mira, pero no la de leer el texto de la página ni tampoco la de examinarla despacio”119. Podemos seguramente sacar algunas enseñanzas de este principio, o del que establece que el refuerzo debe ser “oportuno”. — Un aporte importante de Skinner fue el de “crear una auténtica tecnología educacional”120 (aunque si somos puristas tenemos que reconocer que la tecnología educacional existe desde hace mucho tiempo si consideramos que el libro fue una de las primeras máquinas de aprender”, de donde podemos deducir fácilmente la enorme importancia que tuvo la invención de la imprenta). En opinión de Piaget, “desde el punto de vista pedagógico, la enseñanza programada conduce a aprender pero no a inventar... Otro tanto se puede decir de los métodos audiovisuales.., los cuales pueden favorecer las asociaciones sin dar lugar a actividades auténticas... Una verdad que se reproduce no es más que una verdad a medias”121. Otra escuela de pensamiento de gran trascendencia en la educación (y en la Informática Educativa) es el estructuralismo, representado principalmente por Piaget. Sería imposible hacer aquí una exposición completa de sus teorías, pero podemos intentar hacer un recuento de algunos de sus principios educativos: — Piaget es “constructivista” en el sentido de que considera que el niño va construyendo sus propias estructuras que le permiten ir comprendiendo la realidad en forma cada vez más precisa. Esto implica “el uso de métodos activos que conceden una parte esencial a la investigación espontánea del niño o del adolescente y que exigen que toda verdad que sea adquirida sea reinventada por el estudiante o, por lo cienos, reconstruida y no simplemente transmitida”. De ahí el famoso aforismo “comprender es inventar o reconstruir por reinvención”122. Los principios anteriores se aplican a la educación moral, pues, según Piaget, “si el niño es pasivo intelectualmente no podrá ser libre moralmente”123. Piaget realizó investigaciones especialmente en el área de Matemáticas y Física. Encontró, por ejemplo, que a la edad de 7-8 años el niño puede entender los conceptos de unión, intersección, producto cartesiano y conservación de la cantidad, a los 11-12 los de conjunto de partes de un conjunto y conservación del volumen, etc., pues a esas edades ya ha construido las estructuras adecuadas. El corolario debe ser entonces que no se puede pretender que el niño entienda conceptos que presupongan la existencia de las estructuras anteriores si éstas no han sido adquiridas, y que por lo tanto es conveniente enfrentarlo a situaciones en que pueda construir estas estructuras. — De acuerdo con los principios anteriores, es fundamental que la educación sea un proceso en que el niño participe activamente para que pueda “inventar o reconstruir por invención” los diferentes conceptos. Es importante señalar que para esto no basta con la experimentación, sino que es necesario que ésta se realice en un ambiente adecuado, el cual debe ser cuidadosamente diseñado de acuerdo con principios pedagógicos y sicológicos. 119

SKINNER B. F., Tecnología de La Enseñanza, Nueva colección Labor, 1970. Ibídem. 121 PIAGET J.. Ou va l’education, Bibliothéque Médiations, Donoël Gonthier, 1972. 122 Ibídem. 123 Ibídem. 120

Una inquietud que puede surgirnos con los principios anteriores es si los maestros van a desaparecer como consecuencia de las actividades autónomas del estudiante. Oigamos la respuesta de Piaget: “el educador es indispensable como animador para crear las situaciones y construir los dispositivos de partida susceptibles de plantear problemas útiles al niño y después para organizar contraejemplos que fuercen a la reflexión y obliguen al control de las soluciones muy apresuradas”124. Una buena pregunta que podemos hacernos es si las teorías “piagetianas” pueden aplicarse universalmente. Cómo hacer, por ejemplo, para aplicarlas en la enseñanza de un idioma o de la Literatura, o de la Historia, dado que en esos casos, evidentemente, no podemos inventarnos” nada. El secreto está en poder identificar cuáles son las estructuras subyacentes que nos permiten aprender esas disciplinas. Veamos un ejemplo al respecto: La Universidad de Los Andes, conjuntamente con el Consejo Británico, ha diseñado un método para el aprendizaje del inglés escrito que nos hace recordar las “estructuras” de Piaget. A través de diferentes ilustraciones se le presentan al estudiante varios conceptos como los de clase-miembro, todo-partes, términos equivalentes, propiedades cuantificables, propiedades generales, localización, etc., los cuales le permiten, supuestamente, adquirir un mejor conocimiento de textos escritos en inglés. Aunque la información con que contamos no nos permite afirmar a priori que el curso haya sido diseñado de acuerdo con los principios básicos del Estructuralismo, ni que esta sea la mejor forma de enseñar idiomas, sí podemos afirmar que este enfoque está más cercano a esta escuela de pensamiento que, por ejemplo, los tan conocidos métodos audiovisuales. — Hay dos principios que en opinión de Piaget deben ser tenidos en cuenta en el aprendizaje: el primero, consiste en no resolver problemas en abstracto sino en relación con alguna situación real (en muchos casos estudiantes que no pueden resolver problemas teóricos específicos pueden hacerlo si se les presentan de forma más “natural”, lo cual está muy relacionado con la “metamafobia” de que nos habla Papert), y el segundo en no pasar muy rápidamente de los aspectos cualitativos a los cuantitativos (por ejemplo de los principios fundamentalmente de la Física a las ecuaciones que los cuantifican). Uno de los investigadores que más ha trabajado en el área de Informática Educativa es Papert, autor de LOGO, quien fue discípulo de Piaget, y quien ha venido desarrollando desde hace algunos años investigaciones sobre la aplicación de los computadores en la educación. Algunos de sus principios más importantes son los siguientes: — “Cualquier cosa es fácil de aprender si uno puede asimilarla a la propia colección de modelos... Lo que un individuo puede aprender, y cómo lo aprende depende de los modelos con que cuenta”125 - Esto no es más que una forma de expresar la teoría “constructivista” de Piaget. Es importante entonces que el individuo cuente con ambientes adecuados que le permitan “construir su propia colección de modelos”, y que participe activamente en este proceso.

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PIAGET J., Ou va l’education, Bibliothèque Médiations, Donoël Gonthier, 1972. PAPERT S., Desafío a la mente, Ed. Galápago, 1980.

—En opinión de Papert, una de las mejores formas de aprender es a través del ambiente circundante. Desafortunadamente éste no es siempre el adecuado para favorecer el aprendizaje, por lo que hay que crear ambientes artificiales o “microcosmos”. Una muy buena forma de ilustrar esto es considerar el aprendizaje de idiomas extranjeros. Todos sabemos que ningún método de aprendizaje tradicional puede suplantar la experiencia de vivir en el país en donde se habla el idioma (!qué mejor forma hay de aprender el francés que vivir en París!). Este principio puede ser de gran utilidad en el diseño de sistemas de aprendizaje computarizados. —Uno de los factores que más incide en el aprendizaje es el factor afectivo. Todos sabemos la gran motivación que el computador puede generar en los niños, especialmente cuando se les deja participar, construir, inventar. — En el mundo de la programación hay una serie de conceptos y técnicas que pueden ser muy instructivas si se aplican al aprendizaje: la depuración, o la acción de construir modelos que pueden irse corrigiendo hasta llegar a ser completamente correctos, sin que esto represente una labor “penosa”, el concepto de procedimiento, etc. —Papert diseñó el lenguaje de programación LOGO basado en sus experiencias de investigación y en las ideas pedagógicas que pudo inducir de ellas. Si miramos superficialmente el asunto podemos afirmar que Logo no es más que una máquina de aprender más. Sin embargo no se puede ignorar el hecho que detrás de él hay toda una filosofía de la educación, lo cual podría ilustrarse con la siguiente afirmación de Papert: “...no debe interpretarse el papel central de la tortuga en este libro en el sentido de que la propongo como panacea para todos los problemas educacionales. La considero un objeto educacional valioso, pero aquí su función principal consiste en servir como modelo para otros objetos aún no inventados126. Una observación final con respecto a los principios pedagógicos de Papert, tomada de uno de sus escritos: “En la medida en que nos es permitido observarlo en estos episodios, el contacto con el computador no ha modificado el modo de pensar en que estas personas reflexionan sobre sí mismas o abordan los problemas. En este libro, analizo las formas en que la presencia de la computadora podría contribuir a los procesos mentales no sólo instrumentalmente, sino de manera más esencial y conceptual, influyendo sobre el modo en que las personas piensan aun cuando se encuentren muy alejadas del contacto físico con el computador”127. En mi opinión este tipo de opiniones, que sirven para ilustrar lo ambicioso de los proyectos de Papert, habría que pasarlas por el tamiz de un proceso de reflexión y experimentación adecuados en nuestro medio, antes de aceptarlas como definitivas. Para terminar este resumen de algunos principios pedagógicos que pueden servir como base para diseñar sistemas de Educación Asistida por Computador, podemos transcribir una observación de Piaget que creemos suscribirían sin dificultad Skinner y Papert: “...nuestra hipótesis es que las así llamadas aptitudes que diferencian a los “buenos estudiantes” en Matemáticas o Física, suponiendo un nivel igual de inteligencia, consisten sobre todo en poderse adaptar al tipo de enseñanza que se les da, y que los “malos estudiantes” en estas disciplinas pero que tienen éxito en otras, son completamente aptos para dominar los temas que parecen no entender, pero con la condición de llegar a ellos 126 127

PAPERT S., Desafío a la mente, Ed. Galápago, 1980. Ibídem.

por vías distintas, porque, lo que ellos no entienden son las “lecciones” dadas y no la materia”128 3. Los computadores en la educación 3.1 Por qué los computadores son una buena herramienta de soporte a la educación De acuerdo con los principios anteriores podemos enunciar algunas de las razones por las cuales los computadores constituyen una muy buena herramienta para el aprendizaje: — Existe una tendencia de crecimiento en la demanda en las instituciones educativas la cual hace prever que en el futuro no se contará con los suficientes recursos para poderles impartir a todos los estudiantes una educación adecuada. En algunos países como Estados Unidos esto está acompañado por una disminución del número de profesores (según cifras que se han calculado en 1995 habrá un 25%—30% menos de profesores que en 1979)129. Teniendo en cuenta esto, el computador surge como una tecnología más que puede permitir que la educación se masifique sin que esto tenga preocupantes repercusiones en la calidad de la instrucción impartida. — El computador tiene una característica que lo hace un medio muy poderoso en el proceso educativo: su posibilidad de interacción con el estudiante. Es este uno de los aspectos que lo ponen en ventaja con respecto a otros medios como el libro, los audiovisuales, la televisión, etc. Más aún, podríamos decir que esta característica le permite hacer cosas que ni el mismo profesor puede hacer en el contexto de la sesión de clase tradicional, como interactuar individualmente con cada uno de los estudiantes. Además, como se vio en la sección anterior, este proceso reviste un interés pedagógico de primer orden. Es por medio de él que se pueden aplicar principios educativos como el famoso ‘‘variar el tiempo de aprendizaje pero mantener el nivel de éste constante” (por oposición al sistema tradicional de “mantener constante el tiempo y variar el nivel de aprendizaje, dependiendo de las capacidades de cada estudiante”), el cual nos permite eliminar el “darwinismo” académico de que nos habla Skinner130. No hay que descartar, sin embargo, la posibilidad de utilizar sistemas que combinen diferentes métodos de trabajo (por ejemplo el profesor puede supervisar el trabajo de cada uno de sus alumnos con un sistema de aprendizaje soportado por un computador). — El computador posee características que le dan grandes potencialidades: posibilidad de efectuar cálculos en forma veloz, de almacenar gran cantidad de información, de realizar y almacenar gráficas y de realizar “animación”, de presentar diferentes secuencias del material de acuerdo con la elección del estudiante, de comunicarse con sitios remotos en forma instantánea. Si analizamos los diferentes medios veremos que ninguno tiene todas esas propiedades (¡ni aún el profesor!). — Ya empieza a vislumbrarse la confluencia de varias tecnologías: la computacional, la de telecomunicaciones, la producción de cine, la publicidad, etc. lo cual, sobra decir, amplificará en forma imprevisible las potencialidades de todas ellas.

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PIAGET J., Ou va l’education, Bibliothèque Médiations, Donoël Gonthier, 1972. O’Neil Jr. Computer Based Instruction, A state-of-the-art assessment, Editado por HF. O’Neil Jr., Ed Academic Press, 1981. 130 SKINNER B. F., Tecnología de la enseñanza, Nueva colección Labor, 1970. 129

3.2 Algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta al construir sistemas computarizados de ayuda a la docencia En el diseño y evaluación de sistemas de Educación Asistida por Computador deben tenerse en cuenta algunos aspectos: — En un sistema de EAC pueden distinguirse claramente dos partes: el material didáctico y el software de base. De acuerdo con experiencias de grupos de trabajo sobre el tema, es importante que el primero de ellos sea desarrollado por el profesor de la materia correspondiente y el segundo por un experto en Informática. Los proyectos que no tengan en cuenta este principio básico tienen una gran probabilidad de fracasar. — Para dar una idea del tipo de función que podría desempeñan la tecnología computacional en el proceso educativo, podemos mencionan algunas de las actividades que debe desarrollar un buen profesor131. - Transmitir información en forma clara y concisa. - Formular preguntas que inciten a la investigación y requieran que el estudiante use conocimientos recién adquiridos de una manera tal que demuestre su entendimiento del tema. - Interpretar las respuestas de los estudiantes, identificar los posibles errores en ellas, y darle las explicaciones del caso. - Y, lo más importante, realizar todo lo anterior en el ámbito del salón de clase, o de un diálogo tutorial. Los principios anteriores nos permiten identificar algunos de los usos que se le pueden dar al computador en el contexto educativo, clasificar los diferentes sistemas, y entender sus potencialidades y limitaciones. — Cuando se habla de sistemas de EAC, no siempre se muestra la existencia de los diferentes niveles de trabajo posibles, por lo que se pueden sacar conclusiones apresuradas y hacer falsas generalizaciones. Una de las conclusiones a las que hemos llegado en nuestro grupo de trabajo es que entre más se baje en el grado de la enseñanza (de la universidad al bachillerato, la primaria y el preescolar) más ambiciosos son los proyectos (de diseñar sistemas de soporte para el curso de Álgebra Lineal en la universidad, a diseñar sistemas para enseñar a pensar a un preescolar hay una gran diferencia). Esto está de acuerdo con la observación de Piaget: “entre más jóvenes son los alumnos, más dificultades implica la enseñanza, si se la toma en serio”132 . Creemos que vale la pena experimentar en los diferentes niveles pero con una gran cautela y seriedad, y teniendo en cuenta la enorme dificultad que implica trabajar en los grados inferiores. En nuestro grupo de trabajo hemos dirigido inicialmente la mayor parte de los esfuerzos hacia la educación universitaria, por ser la más sencilla, y porque nuestra experiencia nos permite movernos en ella con mayor propiedad. Además 131

TAIT K., The building of a computer-based teaching system, Computers and education, An internatonal Journal, Pergamon Press, Editado por P. Smith, Volumen 8, Número 1, 1984. 132 PIAGET J. Ou va I’education, Bibliothèque Médiations, Donoël Gonthier, 1972.

hemos puesto especial énfasis en que se puedan obtener de los proyectos, además de productos “concretos”, conclusiones de orden general. Conviene además tener en cuenta que la tecnología computacional puede aplicarse a otros sectores como la educación intermedia, el entrenamiento de personal, etc. — Es importante no perder de vista el contexto general en que se van a aplicar los diferentes sistemas educativos (lo cual, entre otras cosas, es aplicable a cualquier proceso automatizado). A pesar de ser un principio muy conocido y evidente, vale la pena mencionarlo pues es fundamental4. Conclusiones De las ideas expuestas en este artículo podemos sacar algunas conclusiones generales: — Es importante que en el país se emprendan investigaciones y desarrollos sobre el tema de la Informática educativa con el fin de que podamos ir “apropiándonos” de las nuevas tecnologías, de que podamos sacar nuestras propias conclusiones sobre el asunto, y de evitar que se aumente la dependencia con respecto a los países desarrollados. — Las posibilidades de aplicación de la tecnología computacional en el sector educativo son inmensas. Sin embargo, para que ésta pueda aportar soluciones eficaces y razonables en nuestro medio, es necesario que tengamos un buen conocimiento de sus posibilidades, de los problemas educativos y psicológicos, y de su contexto natural. — Aunque no fueron tratados explícitamente en este artículo, hay una serie de problemas de orden práctico sin cuya solución es muy posible que fracase cualquier proyecto de investigación y desarrolle en el sector educativo (aunque no se utilice para nada el computador). Dentro de éstos podemos mencionar la escasez de recursos, la necesidad de preparar a los docentes y de infundirles una auténtica motivación en el asunto, la interferencia perniciosa de la política, etc. *** SUMARIO: Este informe muestra la incidencia del conductismo y del estructuralismo (Skinner, Piaget, Papert), en el enfoque de la enseñanza asistida por computador. Presenta una síntesis de los aspectos que deben tenerse en cuenta cuando se hace diseño de instrucción con la anterior metodología y para algunos ejemplos se refiere a la experiencia llevada a cabo en el Departamento de Lenguas de la Universidad de Los Andes. DESCRIPTORES: Informática, Enseñanza Programada, Enseñanza computadora. Enseñanza de una Segunda Lengua, Educación Superior.

mediante

DOCUMENTOS

LEY DE 1903 PRESENTACION∗ Gabriel Betancur M.∗∗ Signo de nobleza de los pueblos es exaltar las obras que han consolidado sus características fundamentales de Nación y a sus autores. Estas celebraciones aseguran que las nuevas generaciones tomen conciencia de hechos que el correr del tiempo va borrando y fomentan la reflexión de una sociedad sobre los beneficios recibidos. Señor Presidente de la República, doctor Belisario Betancur. Señor Ministro de Educación, doctor Rodrigo Escobar Navia. Señora Vice-ministra de Educación, doctora María Victoria Colbert. Señora Secretaria General, doctora Cecilia Reyes de León. Señor Presidente de la Academia de Educación, doctor Horario Bejarano. Señor Embajador, doctor Antonio José Uribe Portocarrero. Señores y señoras familiares del doctor Antonio José Uribe. Señores Académicos. Señores y Señoras. Estamos reunidos por especial convocatoria del señor presidente de la República, doctor Belisario Betancur y de su Ministro de Educación, doctor Rodrigo Escobar Navia, para rememorar uno de los capítulos más sustantivos de la Educación Colombiana como fue la expedición de la Ley 39 de 1903 y de su Decreto reglamentario de 1904, cuyo autor fue el doctor Antonio José Uribe, Ministro de Instrucción Pública. Ningún lugar más apropiado que éste para la ceremonia que nos congrega, auspiciada por la benemérita Academia de Educación presidida por el doctor Horacio Bejarano Díaz, ejemplar educador, quien acaba de darnos una sabia e histórica versión de lo que para su Institución significa el pensamiento educativo de Antonio José Uribe, como su especial deferencia para la Academia de la Lengua en la época de su Ministerio por su labor realizada en defensa del idioma como elemento esencial de nuestra nacionalidad. Difícil como honroso el encargo, hecho por mis compañeros de la Comisión nombrada por el Señor Presidente Betancur y su Ministro de Educación, Escobar Navia, para preparar estos actos conmemorativos, de exaltar en esta ceremonia el rico contenido de las disposiciones mencionadas como de la polifacética personalidad del doctor Uribe. Al aceptar sabía lo que este encargo significaba pero tenía razones especiales para hacerlo, por haber sido honrado medio siglo después que él, para ocupar la cartera de Educación Nacional y haber recibido el benéfico influjo de su obra y la inspiración de su pensamiento y ejemplo. Heredé de mi padre don Nolasco Betancur Toro, afecto y admiración por el doctor Uribe, quien fue uno de sus mejores amigos y en sus tertulias, en el Almacén Femenina ∗

Discurso pronunciado en la Academia de la Lengua con motivo de la conmemoración de los 80 años de esta Ley.

Palabras del doctor Gabriel Betancur Mejía en el homenaje al doctor Antonio José Uribe con motivo de cumplirse el octogésimo aniversario de la Ley 39 de 1903 y su Decreto reglamentario 491 de 1904. Academia de Educación. Bogotá. febrero 28 de 1984. ∗∗

Exministro de Educación. Representante de Colombia ante la UNESCO.

de la Primera Calle Real de Bogotá, y como infantil testigo de ellas posiblemente allí nació en mí la vocación para el servicio público, oyéndolos platicar sobre los acontecimientos nacionales y políticos de la época. Notas biográficas Antonio José Uribe nació en Medellín en 1869 y desde temprana edad mostró su vocación por la educación. Terminados sus estudios de bachillerato a los veinte años sirvió en la Universidad de Antioquia las cátedras de Retórica y de Historia de la Literatura Castellana. Más adelante se trasladó a Bogotá e ingresó a la Facultad de Derecho en donde se graduó con una tesis sobre Servidumbres, exaltada por su Profesor y Presidente de Tesis, don Miguel Antonio Caro, uno de los más eminentes colombianos de todas las épocas, quien además lo candidatizó para sucederlo en su cátedra, la cual el Profesor Uribe ocupó con especial irradiación por más de 40 años. Le correspondió ejercer el Ministerio de Educación Nacional después de haber sido Ministro de Relaciones Exteriores, recién pasada la Guerra Civil. El ser observador riguroso de su época y estudioso de la realidad colombiana y de su evolución, como lo demuestran los ensayos escritos para identificar y analizar causas y presentar soluciones, explica el rico marco conceptual que inspiró estas dos normas legales que en desarrollo de la Constitución del 86 quiso él que fueran instrumentos eficaces para alcanzar sus objetivos y principios fundamentales, como el fortalecimiento de la unidad nacional, la consolidación y defensa de los principios cristianos indispensables para asegurarle sus preciosos valores morales a la Nación colombiana, el respeto a los derechos de las provincias y municipios en el sector educativo; la libertad de enseñanza para la Iglesia y para el sector privado y la extensión de la educación para el ejercicio ordenado de la democracia. Ley 39 de 1903 La exposición de motivos de la Ley 39 de 1903 es un excelente tratado de historia de la educación desde la Independencia hasta la fecha de su expedición, que explica y justifica las normas propuestas. Esta Ley consta de 46 artículos y es en la historia de Colombia la primera que en forma consistente e integral establece normas básicas para el sector educativo. De acuerdo con la Constitución del 86 establece que la instrucción pública será organizada y dirigida en concordancia con la religión católica; divide la instrucción en primaria, secundaria, industrial y profesional; obliga a los departamentos a extender la enseñanza primaria para cubrir a la población rural y urbana; ordena a los municipios proveer los locales y el mobiliario indispensables; respecto a los territorios nacionales y a la catequización de indígenas, la establece a cargo de la Nación. La educación secundaria la divide en técnica y clásica y ordena que en los colegios e instituciones financiados por el Tesoro Público se de preferencia a la educación técnica. Señala que en cada uno de los departamentos la Nación costeará la creación y el sostenimiento de dos escuelas normales, una para señoritas y otra para varones. Y en el artículo 15 ordena dar una educación que corresponda a las necesidades reales de Colombia, cuando determina que los alumnos de establecimientos de enseñanza secundaria adquieran nociones suficientes, no sólo en el orden moral e intelectual, sino también en los principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio y que en las normales se formen maestros prácticos, más pedagógicos que eruditos.

En lo que respecta a la enseñanza industrial y comercial establece que esta será a cargo de los departamentos y que las asambleas deben fundar y sostener en cada capital y en las provincias, escuelas de artes y oficios para que allí se enseñen artes manufactureras y especialmente el manejo de máquinas aplicables a las pequeñas industrias. También da normas para la creación y extensión de la enseñanza agrícola por lo que ella significa en un país rural como Colombia. Sobre la enseñanza profesional establece que se impartirá en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, en las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina, Matemáticas, Ingeniería Civil, Derecho y Ciencias Políticas, en la Escuela Veterinaria y en el Colegio Dental, establecidos en la capital de la República, así como en las Facultades de los Departamentos correspondientes a las Universidades Departamentales. Como se observa el sector universitario del país era muy limitado para esa época. Esta Ley crea en el artículo 27 el Consejo Universitario compuesto por el Ministro de Instrucción Pública y por los Rectores de las Facultades establecidas en Bogotá. Importante resaltar que era la primera vez en la historia del país que se establecía esta clase de Consejo, que además, de acuerdo con el espíritu de su autor y del legislador sería más adelante el Consejo Nacional de Educación. A todo lo largo, la Ley hace énfasis en la necesidad de darle orientación muy práctica a todos los estudios y por eso establece en el artículo 30 que ninguno podrá obtener el título de doctor en Derecho sin comprobar ante la respectiva Facultad un año al menos de práctica y exige lo mismo para obtener el título de Ingeniero Civil. Y luego, como novedad, en nuestra legislación educativa manda al Gobierno dar preferencia a los graduados de las Facultades de Matemáticas e Ingenierías y de la Escuela Nacional de Minas de Medellín para los cargos en las dependencias correspondientes del Estado. Destacó también como primicia por lo que significaba desde un punto de vista social el artículo 38 que mandaba al Gobierno establecer en todos los municipios de la República, enseñanza nocturna de los principios morales y religiosos y de nociones científicas elementales a los obreros que por su edad o por otras circunstancias no pudieran concurrir a las escuelas públicas primarias. Decreto reglamentario 491 de 1904 de la Ley 39 de 1903 Esta Ley vino a ser reglamentada extensamente por el Decreto 491 de 1904 basado en el criterio de que el sistema escolar y universitario “debe hacerse descansar sobre la triple base de la educación moral y religiosa en todos los estudios, de la educación industrial en las enseñanzas primaria y secundaria y de los estudios profundos, severos y prácticos en la instrucción profesional”. El Decreto tiene 186 artículos, consta de un título preliminar, 10 capítulos y un título final. Cada uno de los capítulos reglamenta una de las partes fundamentales del sistema educativo. En el título preliminar establece la diferenciación entre el personal administrativo y el personal docente. Y en el capítulo primero señala las atribuciones del Ministerio de Educación Nacional. Merece destacarse este capítulo relacionado con la inspección por el énfasis que le da a la misma al crear cuatro niveles de inspección. Las Juntas Municipales, la Inspección provincial, la Departamental y la Nacional. Con la Inspección local se resalta algo que tanto se siente ahora por su ausencia y es precisamente la responsabilidad y dirección de la comunidad en el sector educativo. Y les daba a los Inspectores como función velar constantemente por la marcha de la educación

pública en el respectivo municipio, y luego establecía a través de los otros niveles el estar permanentemente no sólo vigilando el desarrollo de la educación, sino dándole a los inspectores, que tenían que ser idóneos, el que ellos estuvieran mejorando la preparación de los maestros para así asegurar una buena calidad educativa. Y como todas las épocas traen sus problemas y estos se repiten, podemos ver en el artículo 14 que a los inspectores provinciales se les señalaba como obligación “el estar vigilando si los maestros se les pagaba cumplidamente sus sueldos y hacer las gestiones necesarias para evitar informalidades en este punto”. Sabiamente el artículo 98 disponía, “los Secretarios de Instrucción Pública y los Inspectores Provinciales no podrán ser nombrados para puestos de elección popular sino tres meses después de haber dejado de ejercer su empleo, por renuncia admitida”. En el título segundo que trata de la instrucción primaria se refleja el interés de poder extender hasta el máximo la enseñanza primaria tanto en las zonas urbanas como rurales y siendo la población colombiana en esa época en su mayoría rural, se tomaban las medidas necesarias para que aquellos niños que estaban alejados de las cabeceras de los municipios pudieran recibir educación primaria. El artículo 40 establecía algo ejemplar para su época cuando ordenaba que los habitantes de cada distrito estaban obligados a sostener el número de escuelas, primarias necesarias para que las niñas de 7 a 15 años de edad, residentes en él, pudieran recibir educación gratuita, detallando normas para el buen funcionamiento de estas escuelas. El capítulo 5o. es de gran importancia porque trata específicamente del contenido de la educación, estableciendo que la educación moral, la educación intelectual, la educación cívica y la educación física para los alumnos, debe ser el objeto de la solicitud constante de los maestros. Y en lo que se refiere a la educación moral indica que es la obra más noble, más importante de la misión del instructor el cual debe consagrarse a ella completamente, empleando todos los recursos de su inteligencia y de su corazón con el fin de hacer más fácil a sus alumnos la práctica de los deberes para con Dios, para consigo mismo, para con sus padres y sus superiores, para con los semejantes y para con la Patria. Llamaría educación para la libertad y la democracia, el artículo 56 que ordena a los Directores de Escuela instruir a sus discípulos en los derechos y deberes que tienen los colombianos tanto en su condición de ciudadanos como gobernantes. El Decreto en su reglamentación señala detalladamente los programas de estudios para cada nivel y curso, incluyendo las Facultades de la Universidad Nacional y la Escuela de Minas de Medellín. El Profesor Uribe fue defensor de la autonomía universitaria, consagró en el artículo 156 que “como cada una de estas facultades necesita de autonomía para su desarrollo y debido funcionamiento, el gobierno intervendrá en ellas más como patrono que como Inspector de su régimen interno y para garantizarles su independencia y su medio de acción procurará que cada uno tenga su local y renta propias”. Igual principio lo hizo extensivo para las facultades profesionales de los departamentos. Fomentó la instrucción artística por lo que ella significa para la calidad en la vida y dio especial tratamiento a La Academia Nacional de Música, asignándole especiales recursos para extender sus labores, como a la Escuela Nacional de Bellas Artes, a la cual confió en 1918 la preparación de Arquitectos por medio de la Ley 48 que creó la Escuela Nacional de Arquitectura.

El Ministro Uribe fue un decidido amigo de fomentar las Academias y Corporaciones Científicas y les señaló auxilios para asegurarle al país el beneficio de sus labores e hizo que fuesen reconocidas por el Gobierno como consultoras y por medio del Decreto 212 de 1904 destinó el edificio del Claustro de Santo Domingo, hoy Edificio Murillo Toro, en que funcionaba la Academia Nacional de Música para todas las Academias y Centros Científicos establecidos en la capital. El Decreto reglamentario termina con disposiciones especiales sobre la Biblioteca, el Observatorio y el Museo Nacionales para garantizarle a cada uno el eficaz desarrollo de sus finalidades. Termina la reglamentación disponiendo que el Ministerio publicará periódicamente una revista de Instrucción Pública destinada a difundir en el país todo lo que significaba en el mundo como adelanto educativo, presentar estudios sobre la realidad educativa colombiana, identificando y analizando sus problemas y soluciones con el fin de darle una voz a este sector crucial del desarrollo nacional. Código de Instrucción Pública Estas dos normas, la Ley y su Decreto, junto con las que reglamentaron las diversas Facultades de la Universidad Nacional constituyeron el Código de Instrucción Pública que rigió en muchas de sus disposiciones por mas de 30 años, habiendo sido las de más larga estabilidad y por ello generando muchos de sus frutos previstos. Pero no termina aquí la obra educativa del doctor Uribe; podemos decir más bien que aquí empieza por cuanto a través de su fecunda vida pública, buena parte desde el parlamento, fue el iniciador de leyes que iban desarrollando el pensamiento global de su reforma. Fue padre de muchas instituciones que aún hoy día siguen beneficiando al pueblo colombiano. Imposible mencionarlas todas pero en honor a la brevedad, permitidme destacar algunas. El 20 de agosto de 1913 para celebrar el centenario de la conclusión del Observatorio Nacional, fue creada la Sociedad Geográfica de Colombia. Más adelante en otra época de su vida el doctor Uribe fue un precursor de lo que hoy es el ICETEX, cuando abogaba por el envío de jóvenes colombianos a centros científicos del exterior, creando becas para quienes se distinguieran en las Escuelas Normales y en las Universidades, lo que traería, decía él, muy felices resultados en la tarea de renovar los métodos y dilatar el horizonte intelectual de las nuevas generaciones; y afirmaba en formar especialistas en las diversas ramas de la ciencia y del arte, ya que no de otro modo procedió el Japón para preparar su asombrosa transformación durante los últimos 40 años del siglo XIX. La Enseñanza Técnica Industrial, Agrícola y Comercial En el año de 1917 presentó al Congreso un proyecto de Ley que tenía por objeto la Enseñanza Técnica Industrial y en su exposición de motivos destacaba su significado para asegurar el progreso de las diferentes regiones colombianas. Dicha Ley que lleva el número 31 de 1917 fue pilar fundamental para el desarrollo de esta importante modalidad educativa y antes en 1914 había presentado otro proyecto de Ley también aprobado y que tenía como finalidad ampliar y tecnificar la enseñanza de la agricultura y fundaba el Instituto Agrícola Nacional y las Escuelas Prácticas Departamentales de Agricultura. En 1923 presentó el proyecto de Ley sobre Enseñanza Comercial que se convirtió en la Ley 17 y al estudiar la exposición de motivos y su contenido puede decirse que el doctor Uribe fue el pionero de la enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Facultades o Escue-

las correspondientes por cuanto su pensamiento fue convertir para estos estudios la entonces Escuela Nacional de Comercio de la capital. Minería Laboró intensamente para impulsar el desarrollo minero y en 1912 presentó al Congreso el proyecto de Ley que también fue aprobado para que la Escuela Nacional de Minas de Medellín pudiera disponer de terrenos y elementos necesarios, y siendo Ministro de Educación Nacional en 1903 restableció dicha Escuela que había sido clausurada con motivo de la guerra civil. Como humanista no sólo comprendía la importancia de las enseñanzas que aumentaban la productividad del pueblo colombiano, sino que desvelaba además por su desarrollo cultural. Bellas Artes, Educación Física e Higiene En 1918 auspició el proyecto de Ley, más tarde Ley 48 sobre fomento de las Bellas Artes que creó la Dirección General de Bellas Artes anexa al Ministerio de Instrucción Pública, cuyas funciones eran fomentar en el país el desarrollo del sentimiento de lo bello por medio del estudio del dibujo y de la estética. En 1925 apoyó entusiasta y definitivamente el proyecto de Ley presentado por el doctor Carlos Uribe Echeverry sobre Educación Física y Plazas de Deportes, convertido en la Ley 80 de 1925 que creó la Comisión Nacional de Educación Física, para organizar todo lo referente a los concursos anuales de atletismo en la República, crear y fomentar la fundación de plazas de deportes y asociaciones de cultura física. En 1927 presentó un proyecto de Ley, que tendría consecuencias especiales de gran importancia para el desarrollo de la salud de los colombianos, sobre la enseñanza de la higiene, el saneamiento de los puertos marítimos, fluviales y terrestres y de las principales ciudades de la República, que fue la Ley número 12 de 1926. El artículo 5o. autorizó al Gobierno para fundar en la capital de la República un Instituto Nacional de Higiene destinado a formar el personal necesario de funcionarios y auxiliares de sanidad. Esta Ley organizó la enseñanza gradual de la higiene individual pública y social en todos los establecimientos de educación primaria, normalista y secundaria de la República y al mismo tiempo por el Decreto reglamentario 953 de 1927 se señaló el pénsum para todas las escuelas elementales en lo relacionado con la enseñanza de la salud. En 1928 presentó en unión de otros distinguidos senadores el proyecto Ley que entre sus disposiciones establecía la creación del Instituto Nacional de Radium que debía funcionar como dependencia de la Facultad de Medicina de Bogotá y se señalaba una partida especial para la compra de radio, proyecto que se convirtió en la Ley 81 de 1928. Política y Administración Pública A través de su vida pública, trabajó por determinar claramente la separación entre las funciones de la política y las de la administración, para asegurarle máxima eficacia al Estado. Se puede decir que junto con la Educación éste fue uno de sus objetivos más anhelados y cuyo testigo es su libro publicado en 1928 “La Reforma Administrativa Colombiana”, de cerca de 800 páginas y una de las más importantes contribuciones para el estudio de la Administración Pública.

¿Cómo juzgaron algunos de sus contemporáneos su obra educativa? Rafael Uribe Uribe como miembro de la Comisión Legislativa en la Asamblea Constituyente de 1910 informaba “Un detenido examen de las disposiciones legales y reglamentarias que sobre el importante ramo de la Instrucción pública rigen actualmente en Colombia, nos ha convencido de que, bien apreciadas y sistemáticamente ejecutadas, en su armónico conjunto, darán grande y provechoso impulso a la instrucción y a la educación nacionales”. Y Agustín Nieto Caballero 16 años después, el 21 de julio, afirmaba en el Salón de Grados de la Universidad Nacional “Dentro de la legislación actual puede, con un buen Ministro y un buen Presidente de a caballo, hacerse lo que se quiera, sin hacer la reforma en las leyes sino en los hechos, como sucede con el Gimnasio, cuyas proyecciones en el campo de la reforma se han extendido a toda la República. La Ley 1903 sirve para todo lo que se quiera”. Decía al principio, señoras y señores, que el doctor Antonio José Uribe era poseedor de una polifacética personalidad. Permitidme destacar las dos grandes vertientes que demuestran esta afirmación. En primer lugar la lista de sus obras: Colombia y Perú, Labor Parlamentaria, en tres tomos; Opúsculos Jurídicos; Alegatos; Libro Azul; El Programa Conservador; Política Instruccionista; el Primer Congreso Pedagógico Nacional; Estudio sobre las Servidumbres; Tratado de Derecho Civil Colombiano; Anales de la Comisión Legislativa; Legislación General Comparada; Código de Minas Colombiano; Colombia y los Estados Unidos de América; Crédito, Moneda y Bancos; Cuestiones Internacionales, Económicas y Sociales; las Modificaciones al tratado entre Colombia y los Estados Unidos; Derecho Mercantil Colombiano; Jurisprudencia Colombiana, Estudios Jurídicos y Concepcionarios; Estudios y Explotación del Territorio Nacional; La Reforma Administrativa de Colombia; La Unión Interplanetaria; Sociedad Central San Vicente de Paúl; el Recurso de Casación; Anales Diplomáticos y Consulares de Colombia, en 6 tomos; La Evolución del Derecho Civil, las Cuestiones de límites y navegación fluvial. Esta rica bibliografía debe complementarse con sus experiencias a lo largo de su vida pública y privada para destacar su sólida y brillante carrera hecha paso a paso, gracias a méritos adquiridos. La inició como catedrático de Retórica, y Literatura de la Universidad de Antioquia, Sub-secretario y Secretario de Hacienda en Antioquia. En Bogotá Abogado Consultor del Ministerio de Hacienda en 1896, Subsecretario del Ministerio de Relaciones Exteriores en 1900 y Ministro en la Administración Marroquín y en 1922 en la de Don Jorge Holguín, Abogado Consultor de la Chancillería en 1912, Ministro de Instrucción Pública, Senador de la República en tres períodos, Representante al Congreso Nacional en dos períodos, Presidente en varias ocasiones en ambas Cámaras, Presidente de la Comisión Legislativa en 1909-1910, Miembro de la Comisión Asesora del Ministerio de Relaciones Exteriores durante 10 años 1913-1923. Fue enviado extraordinario y Ministro Plenipotenciario en Chile, Argentina y el Brasil en 1904 y Embajador de Colombia ante el Gobierno del Perú con ocasión de las fiestas del Centenario de Ayacucho en 1924. Su experiencia, sus obras, su contribución en tantos campos lo hicieron acreedor a los honores que le dispensaron gobiernos, academias y centros científicos de Colombia y del exterior. Ejerció la cátedra universitaria con sentido de misión, por cerca de 45 años y puede decirse que para él la cátedra no solamente fue el contacto directo con sus estudiantes, sino que hizo de su servicio a Colombia una cátedra viva y luminosa por su diamantina responsabilidad, eficacia y patriotismo. Esto explica por qué en varias oportunidades sus contemporáneos lo consideraron excelente candidato para la Presidencia de la República.

Para nosotros los antioqueños, Antonio José Uribe, nos honra, pues representó las mejores virtudes de nuestra raza. Trabajador incansable, empezaba su jornada a las cinco de la mañana y venía a terminarla prácticamente a la medianoche. Así se explica su fecunda labor en todos sus cargos. Fue ejemplo de pulcritud, de orden y laboriosidad, conoció la perseverancia como virtud fundamental para convertir sus ideas y proyectos en historia, tenía el sentido de acertar en la selección de sus colaboradores; profesó especial culto a la amistad, su sencillez y afabilidad le ganaban el cariño de sus contemporáneos. Así como fue hombre ejemplar en su vida pública, lo fue en su vida privada. Temeroso de Dios, hombre virtuoso, constituyó en Bogotá con doña Clemencia Portocarrero un hogar modelo, honra de la sociedad colombiana. En ocasiones como esta, quienes hemos tenido responsabilidades en el sector educativo, podemos sin vacilación decirle a la juventud colombiana que en la vida de Antonio José Uribe, honra y prez de la Patria, encuentran el mejor ejemplo de una vida al servicio de Colombia.

LEY 39 DE 1903 (Octubre 26) Sobre la instrucción pública. El Congreso de Colombia, DECRETA: Artículo 1o. La instrucción pública en Colombia será organizada y dirigida en concordancia con la religión católica. Artículo 2o. La instrucción pública se dividirá en primaria, secundaria, industrial y profesional. Artículo 3o. La instrucción primaria, costeada con fondos públicos, será gratuita y no obligatoria. Estará a cargo y bajo la inmediata dirección y protección de los Gobiernos de los Departamentos, en consonancia con las ordenanzas expedidas por las Asambleas respectivas, e inspeccionada por el Poder Ejecutivo Nacional. Artículo 4o. La instrucción secundaria será de cargo de la Nación e inspeccionada por el Poder Ejecutivo. Esto no obsta para que los Departamentos y Municipios que dispongan de recursos suficientes, sostengan establecimientos de enseñanza secundaria. Artículo 5o. La instrucción industrial y la profesional serán costeadas por la Nación o por los Departamentos. Por la Nación, cuando los establecimientos respectivos funcionen en la capital de la República; por los Departamentos, en los demás casos. DE LA INSTRUCCION PRIMARIA Artículo 6o. Es obligación de los Gobiernos Departamentales difundir en todo el territorio de su mando la instrucción primaria, reglamentándola de modo que en el menor tiempo posible y de manera esencialmente práctica se enseñen las nociones elementales, principalmente las que habilitan para el ejercicio de la ciudadanía y preparan para el de la agricultura, la industrial fabril y el comercio. Artículo 7o. Los Gobiernos Departamentales quedan facultados para establecer las Inspecciones Provinciales de Instrucción Pública y nombrar los empleados que deban desempeñarlas, y en este caso serán de cargo del Tesoro de los Departamentos las erogaciones que demande este servicio. Artículo 8o. Habrá en cada Municipio de la República un Inspector local nombrado por los Inspectores Provinciales, donde tales empleados existieren, o en su defecto, por el Gobierno del Departamento. Artículo 9o. Es obligación de los Municipios suministrar local y mobiliario para el funcionamiento de las escuelas urbanas y rurales. Los Concejos Municipales apropiarán las sumas necesarias para ello. Artículo 10. Serán de cargo del Tesoro Nacional los gastos de la instrucción primaria de los Territorios Nacionales y los de catequización de indígenas, lo mismo que la provisión de textos de enseñanza, útiles de escritorio, etc., para las escuelas normales y primarias.

El Gobierno tomará especial interés, de acuerdo con los respectivos Jefes de Misiones, en atender a la evangelización e instrucción de las tribus salvajes. DE LA INSTRUCCION SECUNDARIA Artículo 11. La instrucción secundaria será técnica y clásica. La primera comprenderá las nociones indispensables de cultura general, los idiomas vivos y las materias preparatorias para la instrucción profesional respectiva. La segunda comprenderá todas las enseñanzas de Letras y Filosofía. En los colegios e institutos establecidos oficialmente con rentas nacionales, departamentales o municipales, se dará de preferencia la instrucción técnica. Artículo 12. Serán reconocidos por el Gobierno, para el efecto de cursar en las Facultades superiores, los estudios de Filosofía y Letras hechos en colegios particulares, cuando a juicio de aquél, tengan profesorado reconocidamente idóneo y desarrollo de estudios satisfactorio. Artículo 13. En cada una de las ciudades capitales de los Departamentos existirá una Escuela Normal para varones y otra para mujeres, costeadas por la Nación e invigiladas por el respectivo Gobierno Departamental. Los empleados de tales planteles serán nombrados por los Gobernadores, con la aprobación del Poder Ejecutivo. En las Escuelas Normales de varones habrá además de los empleados reconocidos en leyes anteriores, un Prefecto General de Estudios, y en las de Cundinamarca se dictarán además las enseñanzas necesarias para la formación de maestros hábiles para las Escuelas Normales de los otros Departamentos. Entre tales enseñanzas deberá dictarse la de taquigrafía. Artículo 14. Habrá en las Escuelas Normales alumnos con becas sostenidas por la Nación y por los Departamentos, en proporción al número de habitantes de cada uno de éstos. Artículo 15. Las Escuelas Normales tienen por objeto la formación de maestros idóneos para la enseñanza y educación de los niños en las escuelas primarias. Se procurará especialmente que los alumnos de estos establecimientos de enseñanza secundaria adquieran las nociones suficientes no sólo en el orden moral e intelectual sino también en los principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y el comercio que deban ser transmitidos a los niños, y que en ellos se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos. DE LA INSTRUCCION INDUSTRIAL Y COMERCIAL Artículo 16. Quedan facultadas las Asambleas para fundar y sostener en la capital de cada Departamento, y además en las Provincias que estimen convenientes, sendas escuelas de artes y oficios, en las cuales se enseñen artes manufactureras y especialmente el manejo de máquinas aplicables a las pequeñas industrias. Artículo 17. Las mismas entidades podrán crear y sostener en cada una de las cabeceras de Provincia un taller para la enseñanza gratuita de un arte u oficio pon lo menos, que, según las necesidades, las condiciones y las costumbres de la respectiva localidad, convenga difundir de preferencia en ella.

Artículo 18. Los Gobernadores de los Departamentos dictarán los reglamentos de las escuelas y talleres a que se refieren los dos artículos anteriores, y los someterán a la aprobación del Gobierno. Artículo 19. Las escuelas de artes y oficios que hoy existen en la capital de la República, costeadas o subvencionadas por el Gobierno, continuarán bajo su dirección e inspección. Artículo 20. Autorizase al Gobierno para auxiliar la fundación y sostenimiento en Bogotá del Instituto de San Antonio, en el cual se dará enseñanza teórica y práctica de agricultura y artes y oficios mecánicos, especialmente a niños pobres. Artículo 21. Restablécese la Escuela Nacional de Minas de Medellín, costeada por la Nación, con el objeto de formar ingenieros científicos y prácticos, capaces de dirigir con éxito la exploración y explotación de minas. El Gobierno determinará las asignaturas que deben formar esta Escuela, y dictará el reglamento que en ella ha de observarse bajo la inspección inmediata del Gobernador del Departamento. Artículo 22. Cuando el establecimiento de que se habla en el artículo 20 haya alcanzado suficiente desarrollo, el Gobierno dispondrá que se dicte allí un curso completo de agricultura, a fin de que en aquel puedan expedirse títulos de ingeniero agrónomo, se den cursos libres para difundir las nociones agrícolas y se formen maestros que recorran los principales centros de cultivo y vulgaricen las nociones elementales de agronomía y de meteorología en sus relaciones con la agricultura, así como el conocimiento y ventajas de los cultivos nuevos aclimatables en cada región, y de los adelantos que convenga introducir en los ya existentes. El sueldo y viáticos de estos maestros, cuya acción —que el Gobierno reglamentará— debe extenderse a todo el país, sean de cargo de la Nación, no pudiendo el número de tales maestros exceder de diez y ocho, o sea, dos por cada Departamento. DE LA INSTRUCCION PROFESIONAL Artículo 23. La instrucción profesional se dará en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, en las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina, Matemáticas e Ingeniería Civil, Derecho y Ciencias Políticas, en la Escuela de Veterinaria y en el Colegio Central establecidos en la capital de la República, así como en las Facultades de los Departamentos a que se refiere el artículo 33 de la presente Ley. Artículo 24. Al Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario se le reconoce su autonomía, bajo el patronato del Presidente de la República, o de quien haga sus veces en el ejercicio del Poder Ejecutivo. En consecuencia, seguirán rigiendo las Constituciones del fundador, con las adiciones que se hayan dictado o se dicten en lo sucesivo, con arreglo a lo previsto en las Constituciones mismas. Artículo 25. Cada una de las demás Facultades de que habla el artículo 23 estará bajo la dirección inmediata de un Consejo Directivo compuesto del Rector y de cuatro profesores que anualmente designará el Gobierno. Artículo 26. Corresponde al Poder Ejecutivo nombrar libremente cada tres años los Rectores de las Facultades oficiales que funcionen en Bogotá. Los profesores los

nombrará eligiéndolos de ternas presentadas por los respectivos Consejos, previo dictamen del Consejo Universitario. Los Catedráticos así nombrados son inamovibles mientras sean aptos y observen buena conducta. Al cumplir sesenta y cinco años podrán retirar-se con derecho a las dos terceras partes del sueldo anual de que hubieren disfrutado, siempre que hayan desempeñado la respectiva cátedra durante diez años a lo menos. El mismo derecho tendrá todo profesor que, cualquiera que sea su edad, hubiere desempeñado una cátedra durante más de veinte años en las Facultades profesionales, en la Escuela Nacional de Minas o en el Instituto Agrícola. Para fijar la cuantía de la jubilación a que este artículo se refiere, se tendrá en cuenta el sueldo de que haya disfrutado quien la solicite, en el último año en que haya servido en la respectiva Facultad. Artículo 27. El Consejo Universitario se compondrá del Ministro de Instrucción Pública, que lo presidirá, y de los Rectores de las Facultades de que habla el artículo 23. Dicho Consejo servirá de Cuerpo Consultivo al Gobierno en lo tocante a la instrucción profesional. Artículo 28. Corresponde al Gobierno fijar, oído el dictamen de los Consejos Directivos de las Facultades, las asignaturas que deben dictarse en cada una de ellas, así como aprobar o improbar los reglamentos que deben darse para su régimen interno. Al ejercer esta atribución, el Poder Ejecutivo tendrá en cuenta que la enseñanza profesional debe ser clásica, severa y práctica. Artículo 29. Los cursos necesarios para obtener el título de doctor en medicina y cirugía se dividirán en seis años de estudio, pon lo menos; los de derecho y ciencias políticas, así como los de matemáticas e ingeniería, en cinco años, por lo menos. Artículo 30. Ninguno podrá obtener el título de doctor en derecho sin comprobar, ante la respectiva Facultad, un año a lo menos de práctica. Para obtener el título de ingeniero civil deberá comprobar quien lo solicite, que ha practicado por lo menos un ano. Parágrafo. Los estudios prácticos a que se refiere este artículo no aumentarán el plazo fijado para la distribución de cursos, y podrán hacerse simultáneamente con los estudios teóricos de que habla el artículo anterior. Artículo 31. El Gobierno dará de preferencia, en igualdad de circunstancias, colocación en las obras públicas a los alumnos o ingenieros que hayan cursado en las Faculta 135 des de Matemáticas o Ingeniería y en la Escuela Nacional de Minas, teniendo en cuenta la capacidad de cada uno de ellos en relación con los puestos que soliciten. Artículo 32. El Gobierno auxiliará la publicación de las obras científicas que escriban los profesores de las Facultades que forman el grupo de la enseñanza profesional, siempre que el Consejo de la respectiva Facultad así lo proponga en informe en que aparezca un estudio de las obras cuya publicación se solicite. Artículo 33. Para los efectos legales serán válidos los grados, títulos y certificados de cursos que expidan las Facultades de los Departamentos que tengan carácter oficial al tiempo de la expedición de esta Ley, siempre que la extensión de los cursos no sea en

ningún caso inferior a la de los que se hagan en las Facultades a cargo del Gobierno Nacional. Artículo 34. La dirección superior de estos establecimientos está a cargo de un Consejo formado por el Secretario de Instrucción Pública, y a falta de éste, por el de Gobierno del respectivo Departamento, del Rector y de un catedrático de cada Facultad. Los Rectores de estos establecimientos departamentales serán nombrados por los respectivos Gobernadores, y los profesores y demás empleados, por los Consejos Directivos. DE LAS ESCUELAS DE MUSICA Y DE BELLAS ARTES Artículo 35. Continuarán bajo la dirección superior del Gobierno la Escuela de Música y la de Bellas Artes que funcionan en la capital de la República. DE LOS ARCHIVOS Y BIBLIOTECAS Artículo 36. Los archivos y las bibliotecas nacionales que han dependido del Ministerio de Instrucción Pública, continuarán bajo su dirección y reglamentación. DEL OBSERVATORIO ASTRONOMICO Y DE LOS MUSEOS Artículo 37. Queda también a cargo del Ministerio de Instrucción Pública todo lo relativo al Observatorio Astronómico y el Museo Nacional. El Gobierno cuidará de la mejora de uno y otro, y de su debido funcionamiento. El Ministerio de Instrucción Pública se pondrá de acuerdo con los Gobernadores para organizar los museos que existen en los Departamentos y hacer que se publiquen los respectivos catálogos. DISPOSICIONES VARIAS Artículo 38. El Gobierno tendrá especial cuidado en establecer, en cuanto sea posible, en todos los Municipios de la República, enseñanza nocturna de los principios morales y religiosos y de nociones científicas elementales a los obreros que por su edad o por otras circunstancias no puedan concurrir a las escuelas públicas primarias. Artículo 39. Los establecimientos de instrucción pública que tengan bienes o rentas propias, lo mismo que los que en adelante se funden con fondos legales o donados, serán autónomos, a menos que por disposición del fundador deban quedar sometidos a la dirección oficial. Artículo 40. El Gobierno reglamentará esta Ley teniendo en cuenta que el sistema escolar y universitario debe hacerse descansar sobre la triple base de la educación moral y religiosa, en todos los estudios; de la educación industrial, en las enseñanzas primaria y secundaria, y de los estudios profundos, severos y prácticos en la instrucción profesional. Artículo 41. Todo establecimiento oficial o particular, tenga o no internado, estará sometido a la inspección del Gobierno en lo tocaste al sistema de alimentación, vigilancia de dormitorios y demás condiciones esenciales relativas al desarrollo físico y moral de los alumnos. El Ministro de Instrucción Pública, consultada la Junte de Higiene, dictará las prescripciones del caso.

Exceptúanse de esta disposición las congregaciones docentes de religiosos que observen clausura, y cuya inspección corresponde al Ordinario eclesiástico. Artículo 42. Se publicarán en un sólo volumen la presente Ley, el decreto del Poder Ejecutivo que la reglamente y los estatutos que, con la aprobación del Gobierno, se den las Facultades. Artículo 43. Destinase hasta la suma de trescientos mil pesos, con que se adiciona el Presupuesto de gastos de la vigencia en curso, para dar ejecución a lo dispuesto en el artículo 21 de la presente Ley. Artículo 44. Desde el 1o. de enero próximo el Colegio de Ricaurte, de Tunja, se llamará Colegio de Boyacá. Artículo 45. Lo dispuesto en los artículos 29 y 30 no tendrá efecto retroactivo. Artículo 46. Quedan derogadas la Ley 92 de 1888, en lo que se refiere a subvención de colegios privados, y todas las disposiciones legales sobre instrucción pública que no armonicen con la presente Ley, la cual empezará a regir el 1o. de enero de 1904. Publíquese y ejecútese. Dada en Bogotá a 26 de octubre de 1903. El Presidente del Senado, RODOLFO ZARATE. El Presidente de la Cámara de Representantes, AUGUSTO N. SAMPER. El Secretario del Senado, Miguel A. Peñaredonda. El Secretario de la Cámara de Representantes, Fernando Restrepo Briceño. Poder Ejecutivo - Bogotá, octubre 26 de 1903. JOSE MANUEL MARROQUIN El Ministro de Instrucción Pública, Antonio José Uribe

RESEÑAS

EVOLUCION DE LA POLITICA EDUCATIVA DURANTE EL SIGLO XX PRIMERA PARTE 1900-1957 Molano, Alfredo; Vera, César∗ I Acaba de aparecer el primer volumen (1900-1957) de este importante estudio que trata de llenar un vacío grande en la historiografía nacional que, en este campo particular, ya no podía sostenerse con los análisis un tanto aproximativos y escasamente documentados de lvon Lebot. Se espera, más adelante, con el segundo volumen, cubrir el período restante (la Junta Militar y los cuatro gobiernos del Frente Nacional) para así sacar a luz las líneas más sobresalientes de la Política Educativa en nuestra historia contemporánea. Dos juiciosos investigadores, con trabajos anteriores en este campo, rastreando una importante documentación, han querido de esta manera contestar a las preguntas centrales de un tema que por su objeto y significación puede servir de índice de lectura a una de las grandes líneas de desarrollo nacional. Resulta por ello importante intentar una breve reseña, con todo lo problemático que esto resulta, sobre las principales conclusiones del trabajo en curso y poder, de esta manera, señalar algunas observaciones tanto teóricas como metodológicas y documentales, intentando un corto y arriesgado balance que vaya más allá del “Alabado, Alabado” con que las pésimas costumbres intelectuales de los “reseñistas” saludan la aparición de cualquier texto. Con esta mira me detendré en los dos primeros capítulos, pues creo que ahí se juega lo esencial: (El Régimen Conservador: 1900 - 1930 y La República Liberal: 1930-1946) que, como se ve por sus propios títulos y fechas, dan cuenta de una periodización ya tradicional de lo Político aceptada como una evidencia para el campo de los fenómenos educativos. Con algunos acentos y matices el estudio en consideración desenvuelve sus conclusiones en el marco ya normal” y conocido de otros análisis que sobre el mismo campo o campos relacionados han presentado otros investigadores del período. Resumo muy sucintamente: 1) “...el régimen conservador fue temerariamente refractario a todo tipo de reformas educativas a pesar de que los cambios económicos y sociales... eran inobjetables”. (p. 39) “Los continuos y vigorosos cambios sociales del período contrastaron con la rigidez de la política educativa del gobierno de (Pedro Nel) Ospina”. O, “De 1904 a 1920 la política educativa se mantiene invariable” (p. 22), y esto porque “Las transformaciones (económico-sociales, r.s.) sus ecos y sus signos, no lograron dejar huella en el sistema educativo”. En estos años de hegemonía conservadora, en opinión de los autores, no se pueden detectar sino cambios menores. Un ejemplo; “La Ley 28 de 1925, que decretó las fiestas nacionales de la bandera y de la madre y la Ley 12 de 1926 sobre la enseñanza de la higiene...” 2) Sin embargo, parece que para los autores todo cambia con el advenimiento de la República Liberal, siguiendo en su análisis la ruta trazada por el libro de Álvaro Tirado Mejía sobre el primer gobierno de López Pumarejo, libro en que tal tendencia de análisis ya había sido llevada a su punto más elevado. “La indiferencia por la ∗

Universidad Pedagógica Nacional, centro de Investigaciones, Bogotá, 1984, 188 p.

problemática educativa (indiferencia que nunca ha existido en más de siglo y medio de vida independiente, r.s.) comienza a ceder paso a una conciencia creciente sobre (sus) funciones...” (p. 112). Desde muy temprano, “con las medidas adoptadas por el gobierno de Olaya Herrera la política educativa comienza a alejarse de la tradición conservadora y a introducir una nueva orientación...” para de esta manera ir “adecuando el sistema educativo a la estructura productiva engendrada por la industrialización” (p. 112). El aspecto más avanzado y profundo de esta nueva orientación estaría dado por el gobierno de López Pumarejo, pues “La primera administración de López transformó sustancialmente el sistema educativo vigente desde principios de siglo, (hecho) reconocido por todos los investigadores que se han ocupado del tema”. Y no sólo por los distintos investigadores del período sino por el propio López quien fue propiamente quien inició la versión que nunca ha dejado de circular. Como lo señalan los propios autores: “López mismo era consciente de la trascendencia del proceso en que se empeñó”, fieles a la imagen que un período y sus criaturas dieron como interpretación de sus tareas. Hasta ahí, con alguna injusticia, las principales conclusiones: El país comenzó a principios de siglo un proceso de industrialización que no fue seguido de inmediato por las tareas de adecuación del viejo sistema educativo a la nueva estructura productiva, tarea que llevó adelante, aunque no a su término, la República Liberal. II Quisiera por mi parte tratar de relativizar este análisis, señalar algunos de sus inconvenientes y mostrar las posibilidades de su profundización, no en el sentido simple de extender y reiterar una interpretación (que de por si puede ser siempre prolongada) sino mas bien en un intento de indicar cómo, a mi juicio, tal interpretación puede hacerse más certera, más eficaz, más ajustada a un esfuerzo por desconstruir las visiones tradicionales de la historia y sus períodos en nuestro medio. El análisis que presentan en su libro Molano y Vera está sustentado en un sólo principio que, de manera desafortunada, aparece indiscutido a lo largo del texto. Quien mire, aún sin mayor detenimiento, el “orden de exposición” del proceso que se nos va a relatar, fácilmente lo encontrará; de la economía a la educación. “Se trataba de explicar el sistema educativo (...) por la estructura social y económica que lo enmarcaba...” (p. 5) Ese principio, que fue planteado desde el inicio de la empresa investigativa y que permaneció intacto a lo largo de sus diversos cambios, supone una particular concepción de la causalidad, y, por tanto, de las relaciones entre “lo determinante y lo determinado” en el marco de una estructura social. Empecemos por esto último, aunque se trate de problemas estrechamente relacionados. Cuando se mantiene como un rígido principio explicativo, —y no como una hipótesis de trabajo en permanente examen—, la posición privilegiada de la “economía” frente a los otros procesos sociales, esos “otros” siempre terminan apareciendo como “derivados”, como “subsidiarios”, pues la concepción que sigue presente en el centro del análisis resulta ser entonces la del “reflejo”, regida por la pareja adecuación— inadecuación. Y no simplemente porque no existan tales fenómenos de “adecuacióninadecuación” sino porque la actividad investigativa no se dedica a constatarlos (actitud empirista) sino que busca explicarlos, mostrando de manera concreta cómo en una sociedad sus diversos elementos no se modifican y cambian bajo la misma temporalidad, bajo el mismo ritmo; cómo cada elemento del proceso (y de ahí la “adecuacióninadecuación”) obedece a una genealogía propia y diferencial. En general, el desconocimiento de este hecho lleva casi siempre, a la vista de unos resultados legales,

en el análisis del fenómeno educativo del período, a una falsa valoración de la actividad de los partidos políticos, valoración regida en silencio por la pareja reacción-progreso. Y no porque haya que abandonar una conquista congénita del saber social contemporáneo que asigna, como principio teórico, un peso específico a las “estructuras materiales” de una sociedad en la determinación de su forma, sino porque tal principio teórico debe transformarse, metodológicamente para cada investigación, en un supuesto sometido a interrogación. En cuanto a la causalidad propiamente dicha habría que seguir reclamando una concepción más dinámica y flexible que permita inscribir el conjunto de elementos dispersos que conforman un proceso en un juego múltiple de relaciones, sustituyendo la visión aristotélico-tomista de la causa-efecto por una concepción más móvil; por ejemplo (y pienso en una como la que aparece en el siempre citado Capítulo XXIV del Tomo 1 del Capital), una que nos plantee para todo proceso complejo la existencia de un conjunto de determinaciones que vienen a ser “condición y resultado del proceso”. Y no porque haya que temer a la determinación de relaciones precisas de causalidad sumándose a la concepción ecléctica de los “diversos factores de peso imponderable” sino porque cada uno de ellos debe ser siempre sometido a un examen riguroso que permita conocer para cada proceso su forma de funcionamiento. Sea el caso de la llamada industrialización. La industrialización, como proceso de implantación de la relación capitalista de dominación, y de sus resultados a diverso nivel, no es un proceso de forma universal o el desenvolvimiento de leyes universales que se “aplican” a “casos” particulares. Es un proceso histórico-concreto de múltiples formas diferenciales que deben ser estudiadas en su singularidad. Y nada permite suponer la existencia de una relación fija entre tal proceso y los fenómenos educativos que se le asocian, una relación de determinante y determinado. Se trata de series que se elaboran en distintos espacios y niveles, bajo distintas relaciones de fuerza, que no encuentran las mismas resistencias, que no obedecen a la misma “duración” y que pueden elaborarse de manera relacionada o no, de manera simultánea o no. Tratándose de la relación entre proceso industrial y proceso educativo, una relación que puede (y debe) ser estudiada (y de hecho lo ha sido, como lo muestra el texto que comenzamos) hay que tener en cuenta que la industrialización da lugar a cambios precisos en la “población”, pero que también los supone (más allá de la simple liberación de la fuerza de trabajo de formas serviles o artesanales): un nivel de saber y de calificación técnica para el trabajo, nuevas relaciones con el espacio, con el tiempo y con el cuerpo, y un foco de esa transformación está dado por el sistema educativo que resulta ser así condición y resultado del proceso. Sin introducir en el análisis el concepto de “población” y de “cuerpo” (entendidos aquí como un objeto de las relaciones y estrategias de poder) habrá demasiadas cosas que por mucho tiempo seguirán siendo oscuras. En nuestra historia contemporánea, la que más de cerca nos toca y quema, existen demasiadas evidencias documentales que muestran que desde principios de siglo los objetos población-educación-cuerpo fueron un blanco central de los poderes y un campo de acción privilegiado de la política educativa del Estado en formación (sobre todo en el período conservador, en contra de lo que habitualmente creen y escriben los modernos historiadores). Los grandes estudios sobre el alcoholismo y la chicha de finales del siglo pasado y principios del presente; la crucial discusión sobre el futuro de la raza iniciada — en pésimos términos— por Armando Solano: toda una intelectualidad ácremente discutiendo sobre un pueblo que había sido exánime de su más larga guerra; la formalización de un instrumento central de trabajo sobre el cuerpo como es el servicio

militar; la lucha —aún no terminada-- por calzar un pueblo, bajo el lema de “Calzarse es civilizarse”; la entrada en la Escuela, al lado del cura y del maestro, del médico, y el privilegio de la higiene, que más tarde permitiría a un joven ministro de Educación decir: “En Colombia el problema no es educar sino higienizar”. Pero en el estudio de la historia de la educación y de las políticas educativas la relación población-educación-cuerpo no puede ser trabajada en forma correcta si, contentándonos con los cambios en los contenidos y las “materias”, y declarando que la celebración del día de la madre y la implantación de la higiene son poca cosa, seguimos desatendiendo el análisis de las “técnicas pedagógicas” como instrumentos inscritos en el dispositivo general del Orden. Una observación más me gustaría señalar: buena parte de la “originalidad educativa” asignada a la República Liberal depende solamente de un espejismo. Si en el análisis del problema seguimos contentándonos con el nivel legal y nuestra documentación sigue siendo la legislación y las memorias casi exclusivamente, si no abrimos paso a nuevas series documentales producidas en espacios y micro-espacios distintos de la actividad estatal, seguiremos recayendo en la trampa de pensar que la Ley crea y produce, y desconociendo que actúa sobre y reglamenta situaciones que las prácticas concretas han venido generando. En el caso analizado pudiera resultar que el privilegio de la información legal, oficial y estatal impidiera ver los diferentes lugares en que fueron creándose en los años anteriores los elementos de la política educativa que luego el liberalismo formalizó, elementos que no son simplemente del orden de las condiciones de posibilidad (la industrialización) sino del orden de la genealogía de cada elemento concreto que aparece en la orientación educativa del período, pues si bien todos sabemos que una legislación por sí misma no implica un cambio, todos debemos recordar también que ella no se genera a nivel de la Ley ni de las simples condiciones de posibilidad, que pueden ser un “contexto” de gran importancia, pero no el único elemento que explica la existencia y vigencia de una política educativa determinada. Renán Silva

TALLER SOBRE ALTERNATIVAS DE ATENCION A LA NIÑEZ EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE En la ciudad de Rionegro (Antioquia) Colombia, recinto Quirama, se llevó a cabo este taller entre el 4 y el 9 de marzo con el propósito de promover alternativas de atención integral para la niñez de zonas marginadas, y fortalecer las instituciones nacionales que persiguen este objetivo. Específicamente el encuentro buscó: 1. Identificar y analizar nuevas tendencias, experiencias y alternativas de bajo costo para el cuidado y la educación de la niñez, especialmente en las comunidades marginadas, con el fin de hacer énfasis en los aspectos apropiados de intervención para mejorar la situación del niño. 2. Identificar y examinar críticamente cómo las alternativas de bajo costo y los recursos humanos y materiales, dispuestos racionalmente, pueden ser utilizados efectivamente para proporcionar cuidado y educación a la infancia. 3. Estudiar las implicaciones de la política nacional frente al niño y la familia, las experiencias relevantes, tendencias y logros en el desarrollo de alternativas para proporcionar cuidado y educación a la niñez. A este evento asistieron cinco representantes de entidades internacionales, (UNESCO, Fundación VAN LEER, UNICEF), seis especialistas de Brasil, Chile, México, Nicaragua, Perú y Venezuela y treinta y dos participantes y 10 observadores colombianos. El encuentro fue cofinanciado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través de su Oficina Regional para América Latina y El Caribe (OREALC) y la Fundación Bernard Van Leer de Holanda. El Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) de Medellín, Colombia, fue el responsable de su organización y ejecución. Los representantes de Chile y Brasil mostraron, respectivamente, una visión de la situación de la niñez latinoamericana a través de los trabajos “Análisis de las tendencias y prioridades de la educación inicial y pre-escolar en América Latina” y “Aspectos de la vida y desarrollo de los niños en zonas marginadas de América Latina”. La visión de la situación de la niñez en Colombia fue dada por la Directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, quien explicó las políticas que está orientando el Instituto a partir de 1982. Por su parte, la representante de México mostró la experiencia de su país como una alternativa de atención a la infancia a bajo costo, a través de los padres de familia y la comunidad.

Además de la exposición de los trabajos mencionados anteriormente se realizaron presentaciones de diferentes experiencias, tanto nacionales como extranjeras, cuyos responsables estaban presentes. El trabajo de grupos fue dirigido al análisis del caso colombiano a partir de diferentes perspectivas; la capacitación de personal, la ampliación de cobertura, el paso del enfo que tradicional al participatiyo y la coordinación interinstitucional. Entre las conclusiones y recomendaciones que se produjeron merecen destacarse: — La necesidad de generar una conciencia social a nivel popular, técnico y administrativo sobre las condiciones de vida y desarrollo de los niños, la familia y la comunidad. — La necesidad de ampliar la cobertura de atención a los niños menores de siete años, manteniendo la calidad e involucrando a La familia y a la comunidad. — La importancia de lograr una coordinación intersectorial e interinstitucional que asegure el máximo aprovechamiento de los recursos disponibles para la atención de la infancia. — La posibilidad de utilizar sin mayores costos un recurso de 315.000 estudiantes universitarios asesorados por profesores, los cuales pueden contribuir poderosamente al mejoramiento de la calidad de vida del pueblo colombiano. Los resultados del taller han sido puestos a consideración de las autoridades competentes con la esperanza de que sean llevados a la práctica para bien de la infancia de Latinoamérica y El Caribe. Rebeca Bernal Z.