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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
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O H C E PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL) DER Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo de Grado presentado por:
Lcda. Degly Jaimes
Maestría en Supervisión Educativa
Tutora: Dra. Dulce Guerra
Maracaibo, Abril de 2011
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PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL) Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES
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DE EDUCACIÓN PRIMARIA
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Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Supervisión Educativa. Presentado por:
______________________________ Lcda. Degly Jaimes
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DEDICATORIA
Primero y antes que nada a Dios, porque con su amor y las bendiciones que ha derramado sobre mí, permitiendo el desarrollo y culminación de esta meta trazada de manera exitosa.
A mi padre, dedico este trabajo el cual sé que desde el cielo se regocija y enorgullece de mis logros. A mi madre, quien es un ser hermoso y humilde, y con la bendición de Dios me trajo al mundo, me ha formado con valores ético morales, apoyado y estimulado con
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sus ilusiones sonrisas y cariños.
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A los seres más sublimes y el mayor regalo en mi vida, Liovanel y Laura, mis hijos
O H C E conduce y estimula DERcon su amor, compresión y cariño; además de sus abrazos y palabras
por ser mi inspiración en cada meta a seguir y etapa de superación, siendo el motor que me
que saben darme el ánimo que necesito para no desfallecer.
A mi esposo, quien con su actitud íntegra me ha demostrado apoyo, en todo lo que me he propuesto y facilita el logro de mis objetivos, y proyecto de vida.
Finalmente, dedico el presente trabajo, a todo profesional en el área educativa que le permita ser de guía apoyo y orientación.
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AGRADECIMIENTO
Agradezco primordialmente a mi Dios, Ser Supremo que con su infinita misericordia me ha brindado la posibilidad de recibir la gracia de un triunfo más, y darme una muestra más que todo es posible con esfuerzo. Además, a mi madre, hijos y esposo, por su apoyo y aportes en la medida de sus posibilidades.
Por otra parte, mi agradecimiento y respeto a cuantas personas del ámbito profesional
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hicieron posible la realización del presente trabajo con cita especial a la Dra. Dulce M, Guerra,
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tutora de la presente investigación, quien con su mística, profesionalismo,
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orientación y sus exigencias pedagógicas, supo despertar en mí el espíritu de superación y
O H C RE Mario Lombardi la paciencia, el cariño, respeto, sentido de responsabilidad y grandes DEpor constancia. Al catedrático del presente estudio, dado que fungió como guía y maestro Msc.
conocimiento en el área demostrada durante la realización del mismo, siendo icono de gran admiración, y la MSc. Karina Herrera, que con sus conocimientos y apoyo, siempre mostró disposición en aportarme su gran ayuda y orientación cada vez que se requirió.
Quiero agradecer a mis compañeras de estudios y colegas, ya que fueron un empuje a tomar la vía de este estudio en supervisión y quienes nos acompañamos en esta gran y hermosa travesía. A todas y cada una de las personas que de una manera u otra, aportaron tanto material como espiritual apoyo incondicional y colaboración para los frutos de la culminación.
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ÍNDICE GENERAL Pág. TÍTULO DEDICATORIA………………………………………………………............................III AGRADECIMIENTO………………………………………....................……………...IV ÍNDICE GENERAL…………………………………………………….…………….......V ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………….....VIII ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………...…………………IX ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………...X RESUMEN………………………………………………………………………….........XI CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN
S O D Planteamiento y Formulación del problema………………………………………………..1 VA R E Objetivos de la Investigación…………………………………………….….……...............9 ES R S Objetivo General……………………………………………………………………...…9 O H C Objetivos Específicos………………………………………………….….………..……9 RE JustificaciónD deE la Investigación………..………………………………………………….10 Delimitación de la Investigación………………………………………………..……........12 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación………………………………………………………….13 Bases Teóricas de la Investigación…………………………………………………….22 Programación Neurolingüística……………………………………………………..23 Estilos de Representación Mental……………………………………………….27 Visual………………………………………………………………………...29 Auditivo………………………….…………………………………………...31 Kinestésico…………………………………………………………………...33 Estrategias Comunicacionales de Programación Neurolingüística ………….…35 Anclaje……………………………………………………………………….38 Reencuadre……………………………………………………………..……39 Modelaje……………………………………………………………………..42 Rapport……………………………………………………………………....43 Generalización……………………………………………………………….45 Competencias Directivas del Supervisor Educativo………………………………47 Genéricas..……………………………………………………………..………51 Logro…………………………………………..…………………………...53 Influencia………………………………………………………………….. 55 Gerenciales…………………………………………………………………56 Eficacia……………………………………………………………………..58 V
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Pág Específicas…………………………………………………………………….60 Diseño de Proyectos Educativos…………………………………….……..62 Liderazgo de Proyectos…………………………………………………...64 Gestión de Recursos……………………………………………………...66 Gestión del Talento Humano…………………………………………….68 Mapa de Variables…………………………………………………………………………71 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Tipo y Nivel de Investigación………..………………………………………………...72 Diseño de la Investigación……………..………………………………………………73 Sujetos de la Investigación…………………….……...……………………………......74 Población……………….………………………...…………………………………75 Muestra………………………...………………..…………………………………..75 Definición Operacional de las Variables…….………..……...………………..............76 Técnica e Instrumento de Recolección de Datos………………..…….………………77 Descripción del Instrumento…………..……………..…………………………….78 Propiedades Psicométricas………………………..………………..………………78 Procedimiento…………………………..……………………...……………………….81 Plan de análisis de los datos…………………………………………...……………….81 Consideraciones Éticas…………………………………………………………………82
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CAPÍTULO IV: RESULTADOS Análisis y Discusión de los Resultados…………..……………………………….……83 CONCLUSIONES………………………………………………………………………..99 RECOMENDACIONES.……………………………………………………………….101 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................103
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ÍNDICE DE CUADROS Pág. CUADRO Nº 1: Sistema de Representación Visual………………………………………30 CUADRO Nº 2: Sistema de Representación Auditiva………………………………….…32 CUADRO Nº 3: Mapa de Variables…………………………………………….…………71 CUADRO Nº 4: Distribución de la población……………………………….…………....75
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ÍNDICE DE TABLAS Pág.
TABLA Nº 1 Tabla general de la dimensión Estilos de representación Mental..…..…….84
TABLA Nº 2 Tabla general de la dimensión Estrategias Comunicacionales…………..…86 TABLA Nº 3 Tabla general de la Variable Programación Neurolingüística……..…….....88 TABLA Nº 4 Tabla general de la dimensión Genéricas…………………………………..90 TABLA Nº 5 Tabla general de la dimensión Específicas…………………………….…..93
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TABLA Nº 6 Tabla General de la Variable Competencias Directivas
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del Supervisor Educativo……………………………………………….….95
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TABLA Nº 7 Correlación entre las variables Programación Neurolingüística y
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Competencias Directivas del Supervisor Educativo……………………….97
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ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura Nº 1: Análisis de confiabilidad de la Variable: Programación Neurolingüística..80 Figura Nº 2: Análisis de confiabilidad de la Variable: Competencias Directivas del Supervisor Educativo………………………………………………….80
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL) Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL MUNICIPIO ESCOLAR MARACAIBO Nº 6 *Autora: Lcda. Degly Jaimes ** Coautora: Dra. Dulce Guerra Fecha: Abril de 2011 RESUMEN
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Este trabajo tuvo como propósito Determinar la Determinar la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias Directivas del Supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Teóricamente se sustentó en autores como: Porcel (2000), Cudicio (2003), Sambrano (2007), entre otros. El estudio se enmarcó dentro de las investigaciones descriptivas, de tipo correlacional, con diseño no experimental, de campo y transversal. La población fue censal, conformadas por 87 sujetos entre directores y docentes, pertenecientes al citado municipio escolar. La recolección de datos se obtuvo a través de un cuestionario, conformado por 48 ítemes, con escala tipo Likert modificada, con cuatro alternativas de respuestas, el cual se sometió a juicio de seis expertos. La confiabilidad fue de 0,93 para la primera variable y 0,53 para la segunda variable. Los resultados se procesaron a través de la aplicación del programa estadístico SPSS v. 10.0. Se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, estableciéndose que existe una relación moderada y estadísticamente significativa entre las variables, lo que indica lo que indica que a medida que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de forma moderada de igual manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente y viceversa. Se recomienda divulgar y difundir estos resultados y conclusiones en encuentros y jornadas pedagógicas, de manera que se tomen en cuenta las fortalezas y debilidades evidenciadas durante este estudio.
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Descriptores:Estilos de Representación Mental, Estrategias comunicacionales, Gestión del talento humano, Competencias Genéricas, Competencias Específicas. *Lcda. En Educación, Docente, Maestrante de Supervisión Educativa. Correo Electrónico:
[email protected] ** Dra. En Ciencias de la Educación.
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y formulación de Problema
Actualmente, a nivel mundial en todos los ámbitos donde se desenvuelve el individuo, la comunicación es un acto indispensable, que proporciona la transmisión de premisas
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decisorias, fungiendo como canal primordial que permite transmitir de forma orientadora,
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informativa, direccional entre otros; los elementos necesarios para la consolidación de
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cualquier fin a lograr.
En tal sentido, se observa el influjo que ejerce la comunicación dentro de la sociedad, que en diversos aspectos es innegable dicha capacidad de intervención sobre el individuo, y por ende, sobre la colectividad, donde ésta puede resultar beneficiosa o en ocasiones, puede tener efectos negativos, ya que intervienen acciones específicas del individuo que complementan el objeto de la comunicación y parte de la perspectiva sistémica, fenomenológica y hermenéutica que puede tener diversos fines en función de la forma cómo los involucrados en su interés, lo asimilen. Con base a esto, surge la variedad interpretativa de cada persona cuyas visiones estarán condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados, existiendo solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de 1
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la misma, observándose en conferencias, reuniones, entre otras formas de transmisión de información, de diferentes ámbitos tanto educativos, como políticos, sociales y posteriormente en la puesta en práctica de dicha conducta. Lo anteriormente mencionado se pone de manifiesto en cada lugar y momento donde se de la comunicación aplicándola como estrategia, pasa a ser un vínculo muy estrecho en los estilos de aprendizaje y en el cómo se capta la información. De igual manera, las sociedades de cada nación presentan patrones de conducta muy
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similares, que son desencadenados por los mismos patrones mentales de sus habitantes, ya
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O H C E esquemáticas para codificar información, que propicia la forma concretas representaciones DER
que se desconocen los beneficios que ésta ofrece en la puesta en práctica, logrando
de cómo pensar y actuar.
Además, se observa que existe un gran desconocimiento en no solo lo anteriormente citado sino en cuanto a los métodos estratégicos que proporcionan gran beneficio y son aceptables como tratamiento, tal como se expone con la Programación Neurolingüística (PNL), que de acuerdo con Cudicio (2003), “consiste en el estudio de realidades psicológicas individuales y en la elaboración de medios de observación, de codificación y de acción” (p. 11).
Es decir, se considera que el estudio de los patrones mentales permiten clarificar el pensamiento humano, que está conformado por palabras de lenguaje que califica todo aquello que rodea al hombre; para crear definidamente un programa que una vez ya instalado generando emociones que permitan las actitudes y reacciones del individuo y por ende, repercuten en la relaciones interpersonales y en el logro de los objetivos planteados.
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Ante esta situación, se puede decir que en Venezuela se desconoce en los diversos campos profesionales, y en especial en el ámbito educativo, que la Programación Neurolingüística (PNL),
propicia
en los supervisores y docentes a desarrollar
una
percepción más clara de sus propios programas, aun cuando posean hábitos desde muy temprano, con el tiempo dichos programa pueden ser modificados cuando no son funcionales para la vida escolar, sin el objeto de ocasionar una resistencia a ese cambio, facilitando el estado consciente y generar nuevas situaciones y acciones posteriores a
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través de la configuración de patrones para lograr internamente un cambio, ya que son
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notables las frecuentes limitaciones que se presentan en cualquier ámbito al momento de
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ejercer la acción comunicacional.
A tal efecto, esta situación coarta los procesos que se llevan a cabo en una organización y donde es de mucha prioridad, dar a conocer a todo gerente que existen modelos innovadores de tal manera que permitan ser más conscientes del lenguaje que se utiliza, ya que esto afecta la bioquímica del cuerpo humano y donde se pone de manifiesto la importancia de aplicar un lenguaje asertivo cuando se escucha cualquier frase o palabras positivas o negativas, conduciendo al individuo a tener respuesta naturales, conllevando a una reacción bioquímica en las neuronas causando un producto específico.
Dicho esto, en las instituciones educativas venezolanas, es necesario realizar o dar efectividad a nuevos programa con perspectivas concretas orientadas a direccionar y propiciar una comunicación enérgica entre el supervisor y los docentes, tomando en cuenta todas las innovaciones en cuanto a tratamientos estratégicos para reforzar los estilos de aprendizaje que conlleven además, a una integración activa a la comunidad escolar, y
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en cualquier ámbito de dichos profesionales, que parta desde su entorno inmediato hasta su campo laboral. En tal sentido, es preciso denotar que los centros educativos venezolanos, con relación a otros países subdesarrollados presentan patrones similares, por cuanto no toman en consideración programas donde apliquen métodos nuevos, que conduzcan a establecer modelos y estrategias dentro del ámbito educativo para fortalecer la relaciones entre el supervisor y los docentes. Cabe destacar, que en los países más desarrollados, los
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programas de PNL son mucho más interactivos, conformando un cuerpo institucional para
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alcanzar un equilibrio más completo.
O H C E Los planteamientos DER antes expuesto, se puntualizan en algunas instituciones educativas
del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, del estado Zulia, específicamente en las instituciones educativas, E.P.B. “Ángel Álvarez Domínguez”, E.P.B “Dr. José María Vargas” y, la E.P.B. “Panamericana”, ya que el supervisor al ignorar dicha situación, conlleva a no ir
más allá de lo que se obtiene, actitud que ha permitido no darle
aplicabilidad procedimientos que beneficien la calidad, el hacer cotidiano en el ámbito educativo y darle efectividad a muchos propósitos planteados, donde se determine que la aplicación de dichas estrategias proporcionará la integración y participación de toda la comunidad educativa, dando cumplimiento efectivo a las políticas educativas como gerentes institucionales mediante estrategias innovadoras, formando parte activa
que
integren conocimientos y aprendizajes reveladores desde sus estructuras mentales. A tal efecto, surge la necesidad de concienciar a todos los integrantes del ámbito educativo, en especial los supervisores, directivos y docentes de las citadas instituciones
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educativas, de los beneficios que brinda el reforzamiento de las competencias genéricas del individuo y el desarrollo efectivo de las competencias específicas, y cuán importante es el perfeccionamiento de las políticas educativas. Por ello, la formación de los profesionales en el área supervisoria, es una condición que va a depender de la preparación y conocimiento, de allí que se considera que el desarrollo de la PNL, como procedimiento asertivo, facilita la comunicación. Con base a, lo planteado por la UNESCO, Malagón y Montes (2007), definen la
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competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
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cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
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adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo que, se refiere a una combinación de habilidades genéricas y específicas para emprender el trabajo educativo, lo que comprende destrezas, conocimientos y actitudes que el supervisor posee o debe poseer con el objeto de realizar su trabajo en forma acorde con los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
En este orden de ideas, se observa con preocupación que la mayoría de las instituciones educativas son un foco grave con respecto a la aplicación de una acorde comunicación; situaciones que limitan la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de los propósitos establecidos que influyen en la cotidianidad de todos los que lo integran, siendo éste, uno de los elementos que afectan notablemente a las instituciones previamente identificadas. Cabe destacar que, actualmente se ponen de manifiesto, en la gran mayoría de los encuentros o diálogos que se establecen en los denominados Colectivos Institucionales para la Formación Docentes, Consejos de Docente, entrevistas o en
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cualquier situación donde se lleve a cabo, el acto comunicacional con el objeto de proporcionar, orientar explicar y bien sea establecer nuevo modelos y patrones a seguir; se observa mucha resistencia al cambio, y escasa efectividad de los objetivos cumplidos y compresión inadecuada de lo que se quiere o se espera.
Además de ello; se evidencia que los supervisores educativos hacen caso omiso de los sentidos de representación de aprendizaje, cuando los docentes suelen captar la información a través de la visión, del oído o motora kinestésica, lo que permite facilitar la
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ER S E limitantes que presenta el no aplicar una Rcomunicación acorde y estratégica es el hecho de S O CH las inquietudes de todos los docentes involucrados en el E establecer modelos que consientan R DE
compresión de las propuestas que se establezcan. Otro aspecto a considerar, dentro de las
hecho educativo, quienes están direccionados de diferentes formas aun cuando se determine un mismo fin.
De igual forma, se ha evidenciado que el no tomar en cuenta dichos elementos conlleva a determinadas situaciones que precisamente no son muy favorables, ocasionando descontento entre el personal docente, lo que genera en ellos respuestas espontáneas donde se ponen de manifiesto muchas veces, el amarre y enmarque (anclaje y reencuadre), esto se da casi siempre por el desconocimientos en la práctica profesional continua de no manejar acordes competencia genéricas para el logro de las metas y objetivos que fortalezcan un liderazgo eficaz.
Por ello, se evidencia que existen en las instituciones educativas grandes debilidades en las competencias supervisorias, para encaminar todos los elementos en pro de un beneficio
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colectivo y además, también se escapa en muchos casos, la posibilidad de captar el verdadero talento humano en las instituciones educativas y las habilidades, para que se pueda cumplir un verdadero intercambio de experiencias
Por otra parte, probablemente esta situación resulta de las limitantes neurológicas del supervisor para distinguir el ambiente porque los docentes, perciben parte de la realidad por cada uno de los sentidos y puede variar la percepción en uno de los sentidos, con aspectos contextuales determinando cómo un órgano puede ser más estimulado que otro,
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ER S E de esta manera se establecen las limitaciones R neurológicas, para distinguir al ambiente S O EleCdaHutilidad práctica de acuerdo a su costumbre lingüística y porque cada E docente R D constantemente se distorsiona y descarta fragmentos enteros de la percepción del mundo;
condiciones personales.
Estas capacidades, tienen como gran limitante que se complementa además con las sociales ajustado a la conveniencia que se establecen entre los grupos familiares, de las instituciones educativas dentro del área laboral el cual le brinda a esta problemática o sujeto de campo, la elaboración de representaciones muy divergentes. Lo antes señalado, pueden ser producto del desconocimiento por parte de los supervisores educativos que el docente nace con los tres sistemas de representaciones para acceder a la información y a lo largo de la vida se van desarrollando unos más que otros, dependiendo de las cargas genéticas y de diferentes agentes del contexto como, los efectos que poseen las personas que están a su alrededor, la influencia de los grupos de aprendizaje, de la familia, las instituciones educativas e, implícitamente hasta de la experiencia laboral que le corresponda vivir.
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La situación planteada, trae consigo consecuencias tales como, inobservancia, por parte del supervisor, de diversidad de modelos de representación que tiene cada docente acerca de la realidad educativa, por lo que es relevante aplicar la PNL que, consiste en proveer a los docentes estrategias para cambiar sus modelos de representación del mundo educativo, con la finalidad que pueda percibir una amplia gama de opciones que le permitan enfrentar una situación particular, descrita en cómo se manifiesta la actuación del supervisor de las instituciones de educación primaria del municipio escolar Maracaibo Nº
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6, originando problemas de ausencia de información y asesoría lo cual repercute
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significativamente en el desempeño del docente en el ámbito educativo.
O H C E Cabe destacar, DERque el director como supervisor debe presentar la Programación
Neurolingüística, como estrategia para comunicarse abierta y claramente con el personal, observando, escuchando y siendo empático con ellos, pero a la vez, exigir para que se cumpla con los lineamientos y deberes en el momento preciso, demostrando con su comportamiento, la capacidad para gerenciar, influir, tener eficacia y lograr lo que plantea, especialmente el diseño de PEIC, ser líder gestionando los recursos y el talento humano.
Vale decir, que esta estrategia es necesaria para el director como supervisor, ya que no siempre se manifiestan en su trabajo y desempeño, puesto que su comunicación algunas veces se concentra en términos que afectan las relaciones con el personal docente, además que se enmarca en situaciones pasadas, generaliza mucho acerca del comportamiento de los demás, generando un ambiente del conflicto entre el personal. Además, en cuanto a las competencias, pocas veces manifiesta capacidades para la planificación, ejecución y evaluación de la propuesta, las cuales se hacen sin diagnosticar adecuadamente los
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recursos, tanto humanos como materiales, influyendo para su desenvolvimiento cooperativo. Lo antes expuesto, conlleva a planear la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre Programación Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6?.
Objetivos de la Investigación Objetivo General
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Determinar la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias
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Directivas del Supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar
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Maracaibo Nº 6.
Objetivos Específicos
Identificar el estilo de representación mental que posee el supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Describir las estrategias de Programación Neurolingüística que aplica el supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Caracterizar las competencias genéricas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Describir las competencias específicas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
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Establecer la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Justificación de la Investigación
Esta investigación, traduce en forma directa que la Programación Neurolingüística (PNL), pretende
ser
una vía adecuada para el logro efectivo de las competencias
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directivas del supervisor en la educación primaria, del municipio escolar Maracaibo Nº 6º
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del Estado Zulia. En sí; es un estudio de los procesos mentales con el fin de obtener un
O H C RE E D además, intenta definir patrones directos sobre la conducta relacionados al lenguaje y
modelo formal y dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana, que
haciendo
posible un cambio o una reprogramación con la finalidad de mejorar la
comunicación, lo que constituye una fortaleza para la colectividad al cual está dirigido, considerando que la temática estudiada se justifica desde el punto de vista social
De allí, la importancia teórica del presente estudio, dado que con sus contenidos se procura que el supervisor pueda alcanzar una comunicación eficaz, cómo funciona su mente y cómo hacer que la mente sea más efectiva, consiguiendo un control sobre lo que se siente y sobre lo que se hace; proponiendo diseñar nuevos patrones de conducta a los docentes, y sabiendo qué se quiere conseguir en cada área específica, utilizando herramientas para acercarse a los objetivos con propiedad, aplicar la PLN ayuda a dejar malos hábitos o vicios, modelando así estrategias que llevan al docente al éxito. Como puede observarse la presente investigación constituye un aporte de carácter práctico
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importante al sector educativo, ya que sirve de orientación a los supervisores en pleno ejercicio.
A su vez, empleando todos los flujos direccionales de forma adecuada al momento de impartir los objetivos y buen cumplimiento de las políticas educativas, estableciendo bases concretas, donde el director representa una pieza clave para promover la participación activa, alcanzar las metas dentro de las estrategia que ofrece la PNL, fundamentado en un modelo orientado a la construcción; que pone a prueba la capacidad del personal docente, para sentir, pensar y actuar.
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O H C RE E D que hacen vida en la institución.
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En este sentido, es un método que genera el desarrollo de acciones entre todos los actores
Lo anteriormente expuesto justifica esta
investigación desde el punto de vista práctico, puesto que el desarrollo de las competencias debe constituir la comunicación más directa y eficaz hacia todos los involucrados, a tal magnitud que se debe procurar la actualización y el buen desarrollo de estrategia, para la aplicación de herramientas y técnicas hacia el logro de los objetivos
Finalmente, desde el punto de vista metodológico la presente investigación valdrá de marco referencial para futuras investigaciones relacionadas con la Programación Neurolingüística. En consecuencia, por la naturaleza de la investigación se constata la factibilidad y su vialidad. Por otra parte, la metodología es accesible al tipo de investigación y su incidencia en lo cognitivo que determina la pertinencia de la misma, es decir, está orientada a la solución de los problemas de tipo comunicacional y en la diversas competencia, que se ponen de manifiesto en el supervisor.
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Delimitación de la Investigación
Desde el punto de vista temporal, la presente investigación se realizó en un lapso de tiempo comprendido desde mayo 2010 hasta abril de 2011, en lo espacial, fue desarrollada en tres instituciones del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, ubicado en la Parroquia Carraciolo Parra Pérez del Municipio Maracaibo, abarcando los directivos y docentes de dichas instituciones educativas. Este trabajo de grado, se encuentra insertado en la maestría en supervisión educativa siendo su aplicación en los enfoques teóricos de: Porcel (2000),
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ER S E (PNL); y la segunda variable Competencia R del supervisor, se sustenta con Benavides S O H Cotros. E (2002), Alles (2006), entre R DE Cudicio (2003), Sambrano (2007),
para la variable Programación Neurolingüísticas
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C A P Í T U L O II
MARCO TEÓRICO
Las investigaciones de este tipo requieren la utilización de recursos teóricos, tales como tesis, libros, y cualquier material impreso elaborado para sustentar y validar la información presentada por la investigadora,
de allí que este capítulo contiene los
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ER S E y Competencias del Supervisor Educativo. R S O CH E R DE Antecedentes de la Investigación
antecedentes y las teorías inherentes a las variables: Programación Neurolingüística (PNL)
En esta sección, se incluyen específicamente tesis elaboradas por otros investigadores, desarrolladas en el mismo marco de acción de la presente investigación. En este sentido, se utilizaron los trabajos realizados por: Soto (2006), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, quien elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Psicología Educacional, titulada “Influencia de la programación neurolingüística para el mejoramiento de las competencias comunicacionales del gerente educativo en educación básica”.
El objeto de este estudio fue determinar la influencia de la Programación Neurolingüística
como
estrategia
para
el
mejoramiento
en
las
competencias
comunicacionales del gerente educativo en las Escuelas Básicas del Municipio Mara. La
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tipología dentro de la cual, se enmarcó fue de tipo descriptiva correlacional en base a un diseño no experimental transversal. La muestra estuvo conformada por miembros del personal directivo y docentes de las Escuelas Básicas del Municipio Mara. La recolección de la información se realizó a través de dos instrumentos tipo escala Likert.
La correlación entre las variables, mediante el coeficiente de Pearson se obtuvo un coeficiente de 0.353 para las competencias comunicacionales y la Programación Neurolingüística, por lo cual, se concluyó que los gerentes afirman que recurren a las
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ER S E los sistemas de representación y manifiestan R la presencia de barreras comunicativas, no S O H C E obstante, se consideran comunicadores hábiles. Por consiguiente, se les sugirió realizar R DE estrategias de la Programación Neurolingüística pero, sin embargo, medianamente utilizan
cursos y talleres junto con su personal sobre esta técnica. Esta investigación, plantea contenidos relacionados con la primera variable en estudio, así como también, de sus dimensiones, por lo que resulta útil desde el punto de vista teórico.
También, Jimeno (2007), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Psicología Educacional, titulada “Efectos de la programación neurolingüística en el desarrollo de las competencias del docente”. El objetivo del estudio fue determinar los Efectos de la Programación Neurolingüística en el Desarrollo de las Competencias del Docente de Educación Básica en una Escuela del municipio Maracaibo N° 1. El soporte teórico se centró en Tobón (2006), Armstrong (2001), Gardner (1993), Sambrano (2001), entre otros. La investigación fue de tipo experimental, de campo, se escogió un diseño cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 21 docentes para el grupo experimental y 21 para el control.
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El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un cuestionario tipo Likert con 4 alternativas de respuestas, validado por 5 expertos y con una confiabilidad de 0.85, según el Alfa de Cronbach. El análisis de los datos se realizó a través de la diferencia de medias, y la comparación con la t de student. Los resultados obtenidos demostraron que el grupo control y el experimental en la pre prueba tuvieron resultados muy similares. Luego de la aplicación del Programa en PNL se observó que el grupo experimental obtuvo cambios significativos en todas las dimensiones evaluadas, confirmándose la hipótesis de
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la investigación que expresa que por el programa en PNL el desempeño de Competencias
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del Docente de Educación Básica, será de mayor efectividad. Esta investigación, muestra
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un marco conceptual y metodológico que guarda relación con la temática planteada en la
Por su parte, Olivar (2010), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Programación neurolingüística como herramienta comunicacional del supervisor”. El propósito general de esta investigación fue analizar la programación neurolingüística como herramienta comunicacional del supervisor en el Municipio Escolar Maracaibo 1, sustentándose en los postulados de Cudicio (2003), O'connor y Seymour (2001), Morillo (2004), Sambrano (2001), entre otros. Para lograr este objetivo se desarrolló un estudio de tipo descriptiva, de campo con un diseño no experimental transversal. La población estuvo conformada por setenta (70) sujetos distribuidos entre directivos supervisores, y docentes de escuelas adscritas al municipio Escolar Maracaibo.1, como técnica de recolección de datos se aplicó un
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instrumento de encuesta tipo escala Likert de alternativas múltiples, para la variable Programación neurolingüística como herramienta comunicacional, siendo validado en su contenido por juicio de expertos. La confiabilidad del instrumento fue calculada a través del método de Cronbach, arrojando una confiabilidad de 0,96. Los datos fueron procesados empleando estadísticas descriptivas. Los resultados, demostraron que el supervisor educativo no aplica con efectividad los componentes, técnicas y recursos de la PNL limitando una comunicación efectiva en la
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institución educativa. Las conclusiones de la investigación señalada, demuestran que los
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O H C E con la posición de la autora. estudio, por lo queR concuerda DE
supervisores no aplican la programación neurolingüística, tal y como se plantea en este
A su vez, Quintero (2010), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Gerencia Educativa, titulada “Programación neurolingüística y competencias del gerente educativo en educación básica primaria”. El propósito de la investigación fue determinar la relación entre Programación Neurolingüística y Competencias del Gerente Educativo de las Escuelas Básicas Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 4, enmarcada en la línea de Gerencia Educativa. Teóricamente, Programación Neurolingüística estuvo argumentada por los autores O'Connor y Seymour (2000), Sambrano (2006), y Competencias del Gerente Educativo por Benavides (2002), Alles (2008), Barroso (2005), entre otros. La investigación es de tipo descriptivo, correlacional, de campo, con un diseño no experimental transeccional, con una población de 10 directivos y 45 docentes. La técnica para la recolección de datos fue la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario
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versionado constituido por cincuenta y cuatro 54 ítemes siguiendo el modelo de Likert modificado. Fue validado por cinco 05 expertos y sometido a una prueba piloto, obteniendo una confiabilidad para Programación Neurolingüística de 0.80 y Competencias del Gerente Educativo de 0.88, por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, es decir, la investigación es confiable. El coeficiente de correlación de Spearman fue de .749**, esto es una relación positiva, alta y significativa. Se concluyó que existe una moderada debilidad del Gerente Educativo
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al identificar el sistema de representación auditivo y desincronizar, así como las
R
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O H C E prácticos para la R actualización en los nuevos paradigmas de la comunicación efectiva DE
competencias básicas y tener visión clara; por ello, se recomienda realizar talleres teóricos-
fortaleciendo sus competencias gerenciales. La importancia de la investigación radica en generar una alternativa de mejoramiento a nivel gerencial basada en una comunicación efectiva. Esta investigación, recalca la importancia del uso de la programación neurolingüística, lo cual es el planteamiento inicial del presente estudio, lo que representa un aporte a la misma, al presentar teorías vinculadas al tema objeto de estudio.
Por otra parte, para la segunda variable en estudio, se encontraron los siguientes estudios: Ríos (2006), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Las competencias del supervisor educativo en la resolución de conflictos”. El propósito de la presente investigación fue analizar las competencias del Supervisor Educativo en la resolución de conflictos en las Escuelas Básicas de la 1era y 2da etapas de la parroquia Manuel Dagnino dirigido a los supervisores y docentes del Municipio Maracaibo.
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La fundamentación de esta investigación, se sustentó en los supuestos teóricos de Chiavenato (2000) y de las competencias citados por Reyes (2000) y la resolución de conflicto por Fletcher (2000) citados por ellos, la variable competencia del supervisor, según David y Thomas (2000), Lee (2002) y Mac Clure (2003).El objetivo de está investigación esta en la competencia del supervisor educativo y la resolución de conflicto para dar a conocer algunas estrategias de acciones basados en los resultados obtenidos.
Metodológicamente, el estudio estuvo enmarcado en una investigación descriptiva y
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ER S E docentes. Se aplicaron dos variables o cuestionario sobre la escala de likert, uno dirigido a R S O CseHmidió la variable independiente que es la competencia del E los docentes con el que R DE correlacional. La población estuvo conformado por 10 supervisores educativos 110
supervisor educativo el cual contó con 14 ítems con respuestas cerradas y el otro dirigido a los supervisores con lo que se midió la variable dependiente resolución de conflictos, el cual contó con 16 Ítems, también con respuestas cerradas y cinco alternativas. En la validación del instrumento se utilizó la fórmula del coeficiente de Alfa de Cronbach generando una confiabilidad de rtt: 0.86 al ser aplicado a los docentes, al ser aplicado a los supervisores, la confiabilidad fue de rtt: 0.89, siendo ambos resultados de alta confiabilidad.
Los resultados arrojaron que la investigación realizada permitió considerar que el supervisor ofrece y aporta a las instituciones educativas para que estos manejen con éxito el conflicto, trayendo consigo, la paz laboral en la educación venezolana. Unas de las conclusiones a la que llegó esta investigación es que el supervisor debe planificar talleres donde se sensibilice a todo el personal y que para que haya una buena comunicación, para
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así poder detectar los conflictos que existan en las instituciones que en las funciones básicas, el 25%, el supervisor algunas veces cumplan este tipo de funciones. La citada investigación, sirve de fundamentación teórica para el estudio de la segunda variable, al referirse a las competencias del supervisor.
Además, Chaparro (2009), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Competencias pedagógicas del supervisor para el desarrollo de colectivos docentes en educación inicial”.
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ER S E educativo para el desarrollo de losS colectivos R docentes en las instituciones de educación O CHNo 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. La E inicial del circuito Escolar R DE El propósito de esta investigación fue determinar las competencias del supervisor
investigación está sustentada en Tobón (2008), Hernández y Rodríguez (2006), Sevillano (2001), Vasco 2003, Muñoz (2001), Álvarez (2001), Davini (2001), entre otros, y se enmarca de nivel exploratorio y de tipo descriptiva, correlacional, con un diseño de campo, no experimental, transeccional.
La población censal estuvo conformada por 7 supervisores y 55 docentes y directores. Fue elaborado un instrumento de recolección de datos, conformado por 48 ítems, el cual fue validado por expertos y con un índice de confiabilidad de 0.94. Asimismo, se realizó el análisis de los resultados a través de la estadística descriptiva y la frecuencia en las respuestas. Se concluyó que existe una relación positiva moderada entre las competencias pedagógicas de los docentes y el desarrollo de colectivos docentes, lo cual implica que a mayor proporción de la variable competencias pedagógicas mayor proporción en la variable desarrollo de colectivos docentes.
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En consideración a las conclusiones, realizadas de acuerdo a los objetivos específicos formulados, se recomendó a los supervisores la implementación de estrategias gerenciales que aumenten la formación y las competencias en el ejercicio de sus cargos, más la implementación de lineamientos que fortalezcan la integración de los docentes en el saber. Este estudio, ofrece un marco metodológico el cual puede ser utilizado como marco referencial para esta investigación.
También, Torres (2007), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para
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ER S E competencias gerenciales del supervisor R en las Escuelas Básicas”. La presente S O H Cpropósito E investigación tuvo como determinar la relación entre la planificación estratégica R DE
optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Planificación estratégica y
y competencias gerenciales del supervisor de escuelas básicas del Municipio Rosario de Perijá. Su importancia radica en que aborda la dinámica propia de la supervisión educativa, desde una visión estratégica, la cual permite introducir elementos innovadores a la acción ejercida por personal docente con función de supervisión, acordes con las nuevas tendencias gerenciales. El fundamento teórico del estudio estuvo constituido por: Munch (20059, Alles (2004), Leboyer (2003), Garrido (2003), Benavides (2002), Serna (2000), Guédez (2000). En cuanto a la metodología, es de tipo descriptivo correlacional, con un diseño no experimental transeccional de campo. Como sujetos de la investigación, participaron noventa (90) sujetos, siendo seis (6) supervisores y ochenta y cuatro (84) docentes. La información fue recolectada por medio de un cuestionario dirigido a los supervisores y docentes con sesenta (60) ítems, el cual fue validado por cinco (5) expertos. La
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confiabilidad se calculó con el coeficiente Alfa de Cronbach resultando r=0,75. En el análisis de los datos se aplicó la estadística descriptiva, a través del cálculo de medias aritméticas. Se concluyó que existe una relación alta y estadísticamente significativa entre las variables estudiadas, por lo que las variaciones en la planificación estratégica hacen variar las competencias gerenciales y viceversa. Se recomendó realizar encuentros, como convivencias, entre los supervisores y el personal docente, con el fin de propiciar
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escenarios para el mejoramiento de las interacciones sociales en función de garantizar el
R
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O H C Eredactadas por el autor de la citada investigación, sirven de soporte a Las recomendaciones DER fortalecimiento de competencias para el desarrollo de personas y dirección de personas.
la elaboración de este estudio, al referir que los supervisores deben demostrar competencias en su cargo que propicien la comunicación entre los miembros del personal. Asimismo, Zambrano (2009), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis
para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Competencias del supervisor educativo y satisfacción laboral del docente en educación inicial”. En este trabajo se analizaron las Competencias del Supervisor Educativo y Satisfacción Laboral del Docente, se apoyó en Tobón (2006); Alles (2006); Gutiérrez (2006); Hellriegel (2004); para las Competencias del Supervisor Educativo, como primera variable, y Robbins y Coulter (2006); Alles (2006); UNESCO (2005); Ramírez (2002) y Daft 2006; entre otros, para la Satisfacción Laboral del Docente en Educación Inicial, como segunda variable. Dicha investigación fue descriptiva de campo, con un diseño no experimental transeccional.
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La población, estuvo constituida por sesenta y siete (67) profesionales: supervisores, directivos, docentes, de Educación Inicial del Circuito escolar No. 4. La técnica, fue un instrumento de medición tipo cuestionario, de cuarenta y ocho (48) ítemes de selección con preguntas cerradas, más cuatro alternativas de respuestas. El mismo, fue validado por cinco expertos, sometido a prueba piloto estableciendo su confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach, de r =0.925, para la 1a. variable, con una significación de 0.05 para ambas, y para la 2a. variable, un coeficiente de r =0.859, indicando que ambas son
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altamente confiables. Su importancia está centrada en que ofrece nuevas alternativas para fortalecer la satisfacción laboral. Se
R
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O H C E los supervisores concluyó R que, DE
no tienen suficientes competencias para la
satisfacción laboral del docente en Educación Inicial. Este estudio contiene un marco teórico y metodológico que sirve para sustentar la presente investigación. Los antecedentes expuestos relevantes por lo aportes que brindaron a las variables Programación Neurolingüística y competencias directivas en este estudio, además que sirvieron para fortalecer tanto el marco teórico referencial como metodológico, aunando a considerar los resultados obtenidos en cada caso, comparando las similitudes y diferencias observadas Bases Teóricas de la Investigación Toda investigación requiere de la revisión de la literatura existente en torno al tema. Por lo tanto, se presentan los postulados teóricos, concepciones y opiniones de distintos autores en relación a las variables Programación Neurolingüística como Estrategia Comunicacional y Competencias del Supervisor. Los cuales serán expuestos a continuación.
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Programación Neurolingüística (PNL) La programación neurolingüística, es una estrategia que puede lograr cambios substanciales en el desempeño del supervisor educativo. Consiste en engranar los distintos componentes del proceso comunicacional para obtener los resultados deseados. Al referirse a la programación neurolingüística, se está haciendo referencia a la forma cómo se puede mejorar el estilo de comunicación de manera que los interlocutores lleguen a entenderse.
S O D como el término suele sugerir, “que los sujetos vayan aV serA programados o manipulados en R E ES R S función de los intereses de otras personas…Programación designa, el proceso a través del O H EC R E cual los repetidos acontecimientos…van estableciéndose y que, por eso mismo, el propio D En este orden y dirección, Weerth (1998), explica que programación no significa,
sujeto puede modificar” (p.42). Es decir, la programación, de acuerdo al mencionado autor, hace referencia a la situación en que repetidas veces se ejecuta, puede tornarse como un patrón, lo que significa, que una conducta reiterada, pasa a ser un esquema de trabajo en determinada docente, en una institución específica. Por otra parte, estos patrones de conductas pueden establecerse en determinado momento y luego, ser modificado según los lineamientos del momento o de acuerdo a las necesidades existentes. Claro está, cuando se quiere implantar una nueva norma, esta situación puede crear cierta resistencia, pero hay que aclarar que es necesario para la institución. Además, Weerth (1998), plantea que la programación neurolingüística tiene dos objetivos fundamentales: “ayudar a los clientes a salir de tales situaciones que aparentemente, no tienen salida y, a partir de la observación de las
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habilidades y estrategias de comportamiento eficaces que alguna persona o grupo de personas poseen, descomponerlas en una secuencia observable (p.57). Según lo antes señalado, la programación neurolingüística es un modelo formado a instancias del principio de utilidad, que por sí mismo se corrige y se amplía constantemente, que trata de la construcción, la estructuración y modificabilidad de los comportamientos de los docentes y la capacidad que éstos tienen de modificar sus propios esquemas de comunicación. Para, Porcel (2000), la programación significa “organizar los
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componentes de un proceso para obtener un determinado resultado” (p. 17). Por lo que, el
R
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O H C indagar de qué lo R ha E programado, en función de su labor. Se debe recordar que cada quien DE supervisor primero debe investigar cómo está estructurado su pensamiento o conducta e
ha sido criado bajo ciertos patrones y creencias y si se quiere lograr resultados satisfactorios en la comunicación, ésta debe ser organizada. Por otra parte, el citado autor, opina que Neuro, refiere a “toda experiencia es el
resultado de procesar neurológicamente percepciones internas (representaciones) y externas con los cinco sentidos: visual, auditivo, cinestésico (también se escribe kinestésico), olfativo y gustativo” (p. 17). Es decir, tanto el supervisor y como el docente cuenta con una gama de posibilidades de percibir las diversas situaciones que se presentan en la institución educativa, ya sea por lo que ve, oye, toca, huele o saborea. En relación a, Lingüística, refiere el autor que “esos procesos neurológicos se pueden codificar con palabras. Y las palabras crean realidad” (p. 17). Por lo tanto, es posible que lo que el supervisor diga a los docentes se haga realidad, o esté en concordancia con ella. A su vez, el mismo autor plantea que, la Programación Neurolíngüística “estudia cómo
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organizamos mentalmente nuestras experiencias sensoriales, emocionales, lingüísticas, y cómo nos influyen esas experiencias” (p. 17). Por lo que la PNL, le ofrece al supervisor técnicas para cambiar conductas o sentimientos no deseados y desarrollar una capacidad de comunicación con los docentes de manera eficaz. La forma cómo el supervisor organiza mentalmente lo que debe hacer y la manera de autocontrolar sus emociones y sentimientos, además de las expresiones que pretende emplear con los docentes son de vital importancia en las comunicaciones y en el mutuo entendimiento y en el desarrollo de la empatía.
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ER S E captar la información que hay en S el entorno R y por lo que hacemos con ella” (p. 11). Es O H EelCsupervisor decir, se refiereE a cómo recibe la información acerca de lo que acontece en las R D Según, Cudicio (2003), la programación neurolingüística “se interesa por la forma de
instituciones educativas, así como también los docentes, a fin de procesarla y decidir qué hacer.
Es decir, se basa en el hecho que el docente no opera directamente sobre el medio escolar, sino que lo hace a través de representaciones mentales del mismo que determinan la forma como cada individuo percibe el mundo. Por ello, se dice que el mapa no es el territorio, ya que cada quien observa lo que le interesa o cada persona ve lo que quiere. En este sentido, la programación neurolingüística es un medio de autoconocimiento y evolución personal, describe cómo la mente del gerente trabaja y se estructura, de manera que piense, aprenda, se motive e interactúen con los docentes y demás miembros del plantel, con el objeto de fortalecer su comunicación y así, mejore la actuación de su equipo de trabajo, siempre debe pensar en los aspectos positivos de cada miembro de la institución.
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En el mismo orden de ideas, Serrat (2005), define la PNL como “la excelencia en la comunicación tanto intrapersonal como interpersonal” (p. 13). Por lo que, cuando el supervisor asume las técnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su auto concepto, por otra parte, puede potenciar la empatía, la asertividad y creer en los docentes; asimismo, lo logrará que los docentes asuman nuevas formas de actuar.
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ER S E “tiene que ver con los procesos S que R utilizamos para crear una representación interna O H Cmundo E (nuestra experiencia) del exterior, de la realidad, a través del lenguaje y nuestra R DE
Siguiendo este orden y dirección, Bavister y Vickers (2005), explican que la PNL
neurología” (p. 14). Es decir, cada persona tiene representaciones internas, esto es pensamientos acerca de las cosas o situaciones, de esa forma se referirá a su entorno, en este caso cuando el supervisor observa determinada conducta en los docentes, tendrá una visión de cada miembro del plantel y así lo manifestará. Según, Sambrano (2007), “se llama “programación” porque trata de un conjunto sistemático de operaciones que persiguen un objetivo; “neuro” porque estudia los procesos que ocurren en el sistema nervioso, y “lingüístico” porque para ello usamos el lenguaje, expresado en forma verbal, corporal y otros” (p. 9). Por lo antes expuesto, la PNL es una herramienta de trabajo para todo supervisor y, en consecuencia, para el docente puesto que, dichos individuos trabajan con personas, y comprende técnicas que le permiten analizar, codificar y modificar conductas de los estudiantes, en el caso de los docentes, por medio del estudio del lenguaje, ya sea verbal, corporal o gestual.
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En este sentido, con la programación neurolingüística se pretende sistematizar las acciones de los miembros de la institución educativa, a fin de lograr los objetivos propuestos, pero tomando en cuenta que los docentes y todo miembro del personal escolar deben usar un lenguaje apropiado, expresiones al referirse a otros con el respeto que cada persona merece. Asimismo, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que la PNL “se ocupa de cómo se puede influir en los procesos mentales mediante el lenguaje; es decir, cómo
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nuestro cerebro” (p.12). Es decir, hay la posibilidad de mejorar y ampliar
R
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O H C Ede sus formas. lenguaje en cualquiera DER
los conocimientos existentes, además de incluir nuevos esquemas mentales, empleando el
Estilos de Representación Mental Cada persona, según la educación recibida en el hogar, y gracias a las experiencias vividas, percibe la vida y las situaciones comunes de manera diversa. Toda persona se forma una visión de las cosas, de acuerdo a sus necesidades e intereses. De esta forma, va a sentir, observar y expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones, ya sea a nivel visual, auditivo o kinestésico, es decir, según el uso que le de a cada uno de sus sentidos. Sobre la base de las consideraciones anteriores, Weerth (1998), opina que por su forma, los estilos de representación mental, “están divididas en tres clase: visuales, auditivas y motoras (cinestésicas)” (p.68). Dicha la observación anterior, se puede concluir que son tres los estilos de representación mental que posee cada persona, y cada uno se desarrollo, muchas veces sin que se de cuenta, hay supervisores y docentes visuales,
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auditivos y cinestésicos, por lo tanto, cada uno es diferente del otro. Es decir, según su orden referencial, sus características de cómo observan el mundo, pueden dar mayor importancia a lo que ven, o a lo que escuchan o sencillamente lo que perciben a través del tacto. Por lo que, según afirma Cudicio (2003), “cada uno posee un sistema de representación sensorial dominante, pero…casi nunca se es consciente de las propias referencias sensoriales” (p. 27). Lo que permite expresar que, el supervisor observará que cada docente entiende los
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requerimientos dependiendo de su propio marco referencial. Pero, a su vez cada docente y
R
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O H C E torno a sus sentidos, ya que cada quien, aun sin darse cuenta posee un sentido dominante DER
el mismo supervisor, muchas veces no se da cuenta de cual es su marco referencial en
en el proceso de comunicación.
Por su parte, Serrat (2005), explica que, “el bucle de la comunicación empieza y termina en nuestros sentidos ya que son las puertas de percepción: ojos, oídos, boca, nariz y piel son nuestros puntos de contacto con el mundo” (p. 26). Es decir que, el proceso de comunicación entre el supervisor y los docentes, necesariamente tiene que ver con los sentidos, ya que al establecer un proceso de comunicación, se emplean uno o más sentidos, según la personalidad del profesional. En otras palabras, la transferencia de información entre el supervisor y el personal docente, empieza y termina con el uso de los sentidos, cada uno de ellos interviene en el proceso comunicacional, ya que éstos son el punto de referencia en este proceso, sin embargo, es necesario recalcar que aunque existan docentes con alguna discapacidad en cualquiera de ellos, también cabe la posibilidad de comunicarse.
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Según,
Sambrano (2007), los neurolingüístas han encontrado que el sistema de
representación que cada persona usa la mayor parte de las veces, “puede ser tipificado como predominantemente visual (si usa la vista), auditivo (si usa los oídos), kinestésico (si usa las sensaciones corporales) y por último, olfativo y gustativo” (p. 32). En efecto, cada persona utiliza más determinado sentido que otro. Con referencia a lo anterior, ya sea consciente o de manera inconsciente, como se señaló anteriormente, si prefiere ver las diferentes situaciones que ocurren en la institución para tomar decisiones, es un supervisor
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visual. Pero si escucha las opiniones de los docentes y conversa con ellos, es posible que
R
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sea auditivo. Y, si emplea mayormente el olfato, el gusto o el tacto, entonces el supervisor
O H C E DER
es kinestésico.
Esto significa que, los sentidos son parte importante en el proceso de comunicación del supervisor, tanto para sí como en su relación con los docentes. Esto significa que, un docente es predominantemente visual cuando es la vista el sentido más común que emplea en el proceso de comunicación con los demás, si trata de escuchar más que hablar, entonces se puede decir que es de tipo auditivo, y si utiliza varios sentidos a la vez, y prefiere el contacto corporal, entonces es de tipo kinestésico. Es decir, según las características que manifieste, es su estilo de representación mental. Visual La vista es, si se quiere, uno de los sentidos que más emplea el supervisor al llegar a un plantel, ya que es a través de ella cuando capta el entorno, las actitudes de los docentes, de los estudiantes y demás miembros del plantel. Cómo se encuentra acondicionado, entre otros elementos que se pueden observar a través de la vista. Para, Serrat (2005),
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“corresponde a las personas con memoria fotográfica, ya que retienen con gran facilidad las imágenes que ven” (p. 26). Los supervisores visuales, tienden a tener buena memoria para recordar situaciones y personas con destreza. Este estilo de representación es importante ya que, le permite al supervisor recordar con facilidad los eventos ocurridos, las personas involucradas, los nombres de los docentes, lo cual es de suma relevancia en las relaciones interpersonales, ya que a cada docente y a cada persona le agrada que lo llamen por su nombre. Además, si se recuerdan
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las actividades realizadas por los docentes, éstos sentirán que son tomados en cuenta y
R
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O H C E Schwarz y Por su R parte, DE
seguramente tratarán de participar en las distintas oportunidades que el supervisor le brinde.
Schweppe (2009), plantean que el sistema de
representación visual, se puede resumir de la siguiente forma: Cuadro Nº 1 Sistema de representación visual Sistema de Representación
Visual
Submodalidad
Expresiones
Color
Blanco y negro, color, multicolor.
Tamaño
Grande, pequeño, cerca, lejos.
Distancia
Cerca, lejos.
Luminosidad
Luminoso, oscuro.
Forma
Redondo, cuadrado, irregular.
Movimiento
Imagen fija, película, rápido, lento.
Estructura
Brillante, mate.
Posición
Derecha, izquierda, centro.
Dimensión
Bidimensional (plano), Tridimensional (espacial).
Fuente: Schwarz, A; Schweppe, R. (2009, p.15)
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Como puede observarse, son variadas las modalidades representadas en el cuadro, todas ellas son producto de lo que se ve, los supervisores visuales observan el color de los objetos, también el tamaño que posea, así como otras cualidades visibles, lo que le permite realizar inferencias acerca de lo que ve en la institución educativa. Según, Cudicio (2003), “las personas visuales se guían por imágenes fuertes, de forma que intentarán presentarse siempre como si fuese su mejor día y dar siempre una buena imagen” (p. 27). Así, los supervisores y docentes predominantemente visuales son perfeccionistas hasta
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en su forma de vestir, son personas a las que les gusta divertir, atraer las miradas y la
R
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O H C Esuelen recibir las ideas como imágenes completas” (p.65). De esta a no saber escuchar, DER
atención de los demás. Además, Lakin (2007), plantea que “los visuales tienen tendencia
forma, al intentar expresar una idea, si el supervisor es visual, es posible que una parte de
la imagen o situación quede en su cabeza y no la transmite, ya que no logran verbalizar la totalidad de lo que piensan. Los visuales tienen tendencia a no saber escuchar, sin embargo, es a través de la vista que se logra un proceso de comunicación efectiva que en este caso debe asumirse del supervisor con los docentes. Auditivas El estilo de representación mental auditivo, se refiere a las personas que poseen la capacidad de captar y recordar situaciones a través del sentido del oído. Este es uno de los sentidos que más se utiliza en el proceso de comunicación, en los espacios educativos, es necesario escuchar lo que se trata de transmitir y tratar en lo posible de ser sensibles a lo que se plantea. Para, Cudicio (2003), los supervisores auditivos, “son precavidos al expresar su pensamiento y, si bien se muestran expresivos, adoptan el tono justo” (p.28).
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Los supervisores auditivos eligen las palabras con precisión y no se quedan cortos en las explicaciones, siempre tienen algo que decir. Son unos verdaderos comunicadores, explican lo que se debe hacer de forma ordenada y coherente, si bien son expresivos, se trata de personas justas. De acuerdo con los planteamientos de Serrat (2005), “corresponde a las personas que recuerdan con suma facilidad expresiones y tono de voz que han oído anteriormente” (p. 26). Esto es, cuando el supervisor o los docentes tienen la capacidad de escucha más
S O D VA
desarrollada que las otras capacidades, y logran recordar expresiones que han oído
R
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O H C E le quieren transmitir, son capaces de escuchar a los demás y información que los docentes DER anteriormente. Los supervisores auditivos, suelen captar a través de sus oídos, la
así establecer mejores relaciones laborales, asimismo suelen hablar menos y oír más. Cabe
agregar, los planteamientos de Schwarz y Schweppe (2009), quienes resumen las características de las personas auditivas de la siguiente manera: Cuadro Nº 2 SISTEMA DE REPRESENTACION AUDITIVA Sistemas de Representación
Submodalidad
Ejemplos
Altura de tono
Grave, agudos
Calidad de tono
Apagado, brillante, estridente, amenazante, nasal. Melodioso, sin melodía, monótono, armónico.
Auditivos
Melodía
Rápido, lento
Tiempo
Regular, irregular, activada, adormecida.
Ritmo
Derecha, izquierda, cerca, lejos.
Posición
Fuente: Schwarz y Schweppe (2009, p.15).
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En este orden de ideas, los supervisores auditivos, emplean variados tonos de voz, según el auditorio o número de docentes a los que se va a dirigir, además, se trata de personas que suelen escuchar las inquietudes de los demás, y se interesan por las situaciones que les tratan de explicar, también escuchan sugerencias. Para, Lakin (2007) “la gente que prefiere el lenguaje auditivo usa palabras como oír o suena como. Pueden saber escuchar, pero también tener tendencia a hablar demasiado” (p.67). De igual forma, el supervisor auditivo usa palabras para referirse o rememorar
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situaciones pasadas, y plantea que le suenan a determinada cosa, por otra parte, siempre
R
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O H C les gusta explicar R quéE hacer y cómo hacerlo, ya que se trata de personas con diversidad de DE hablan mucho, aunque también escuchan los planteamientos del personal de la institución,
ideas y abiertos a situaciones nuevas. Kinestésico
Se refiere a los individuos que, logran captar las distintas situaciones por medio del tacto, la piel, se es kinestésico, cuando se procesa la información asociándola a las sensaciones y movimientos del cuerpo. Este sistema de representación mental, se utiliza para aprender operaciones ejecutar acciones que nunca se olvidarán, porque se manifiesta en la ejercitación de lo que se realiza, por ejemplo, aprender a escribir, o a manejar bicicleta, entre otras situaciones. Por otra parte, Carrión (2001), esboza que los kinestésicos se caracterizan porque mantienen: “hombros bajos y caídos, cabeza firmemente apoyada en los hombros, movimientos lentos, seguros y calmados, gestos fuertes y firmes, pies en la tierra, gesticula hacia sí mismo, se toca y toca a los demás, se mueve desde su vientre, relajado” (p.207).
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Lo antes señalado, explica que los supervisores cuyo sistema de representación mental es kinestésico, se comunica con los docentes de manera coherente y tranquila, logran comunicarse sin mayores inconvenientes, muestran un aspecto agradable a la vista y tratan de establecer una comunicación fluida, relajada, lo que incide en sus buenas relaciones laborales.
A su vez, Cudicio (2003), acota que los kinestésicos “adoptan, por lo general una postura relajada y parece que están como pez en el agua con su forma de ser, suelen hablar
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ER S E equilibradamente con las palabras”S (p.28). R Un supervisor kinestésico, toca a la persona con O ECHlo que hace que la distancia conversacional sea muy corta, quien estableceE comunicación R D con lentitud, con una voz calida, bien timbrada y con unos gestos que bailan
además, se muestra fresco ante los distintos eventos que se susciten en el ámbito escolar, participa en las conversaciones con los docentes de manera armónica y entiende la posición de los demás. En este sentido, el supervisor kinestésico necesita moverse, desplazarse por la institución, observar la dinámica escolar y plantear sugerencias adecuadas. Tienen mucha capacidad de concentración, de allí que sus propuestas casi siempre suelen ser acertadas, son los que más contacto físico necesitan con los docentes. Los supervisores cuya representación mental predominante es de este tipo, suelen dar una palmadita en la espalda a las persona que lo rodean, y se interesan por ellos, son personas amables y necesitan establecer contacto persona a persona, es decir que, la relación con el personal docente es estrecha, ya que prefieren entablar una conversación y acercarse al personal, así entienden sus emociones y necesidades.
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Sin embargo, los supervisores kinestésicos, por lo general requieren de mayor tiempo para aprender situaciones nuevas. En este caso, Serrat (2005), explica que el sistema del tacto o cinestésico, tal y como lo cita el autor, “corresponde a las personas que son muy hábiles con el sentido del tacto y que traducen con facilidad a emociones lo que acontece en su vida” (p. 26). Por lo tanto, es posible reconocer a los supervisores y docentes kinestésico ya que que cuando tocan a las demás personas, o entre si son capaces de transmitir adecuadamente el mensaje.
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ER S E explicar algo. or su parte, Lakin (2007), Rplantea lo siguiente “la gente prefiere el lenguaje S O H Ccomo E Kinestésico usa términos empujar, agarrar, patear y estirar. Los Kinestésicos se R DE También, al establecer un proceso de comunicación cuando se emplean las manos para
basan más en los sentimientos” (p.69), necesitan sentir una situación antes de poder comprenderla plenamente, suelen tener poca capacidad de concentración, les gusta tocar las cosas, sentirlas. En este orden, se puede decir que cuando se está ante un supervisor kinestésico, éste trata de involucrarse con los docentes y participa activamente en las actividades programadas por la institución.
Estrategias Comunicacionales de Programación Neurolingüística La comunicación es un proceso complejo para cualquier persona, ésta consiste en emitir un mensaje de manera que la persona que escucha logre entender lo que se desea comunicar. Para ello, se emplean diversas formas o estrategias comunicacionales. Las estrategias comunicacionales, son las distintas formas que se pueden emplear para transmitir la información. Para la programación neurolingüística, lo básico es la forma de
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comunicarse, y se está claro que cada quien lo hace de forma diferente. Para, Moulian (2002), las estrategias comunicacionales se emplean “para transformar nuestras interpretaciones de la realidad” (p. 39). Es decir, a través de la comunicación se pueden modificar pautas conductuales y la visión del mundo educativo, de manera que el sistema escolar se adapte a las exigencias del momento. El supervisor debe motivar a los docentes a que emplea las mejores estrategias comunicacionales, que todos puedan entenderse. Desde el punto de vista de Dasí y Martínez (2006), “los dos sistemas básicos de
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comunicación son: en anillo, es decir, los miembros se comunican unos con otros, o en
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O H C E En este sentido, laR comunicación en anillo agrada a los miembros del plantel, pero puede DE estrella, donde los integrantes del grupo lo hacen a través del director o líder” (p.128).
resultar imprecisa o errónea, ya que los docentes de las instituciones educativas tienen la necesidad de comunicarse entre sí, de la calidad de dicha comunicación depende en gran medida la eficacia del equipo de trabajo. Por el contrario, una comunicación estructurada de manera radial a través del líder será mucho más exacta y precisa aunque no será tan del grado de los miembros. Es de hacer notar que, la comunicación entre los miembros de la institución, es la base de la eficacia en el funcionamiento de la misma, los cuales se ajustan más a las normas y cultura del grupo. Las estrategias comunicacionales referidas a la programación neurolingüística, en este caso serán abordadas en función del anclaje, reencuadre, modelaje, rapport y la generalización, las cuales más adelante se especificarán. Por su parte, Sambrano (2007), expone que para lograr una buena comunicación es necesario: “ser flexible, respetar al ser humano con el cual nos comunicamos, no juzgar, ni
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comparar, buscar nuevos caminos de comunicación, compartir experiencias, tomar conciencia de que no lo sabemos todo, saber rectificar, aprender de las equivocaciones” (p. 19). En este sentido, el supervisor al comunicarse con los docentes debe entender que es un ser humano igual que él y, que no siempre la verdad está de parte de él. En este contexto, un supervisor que sabe comunicarse con los docentes, escucha sus inquietudes, es flexible ante los pensamientos que le transmiten, respeta sus opiniones, aunque no esté de acuerdo,
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por lo tanto, no realizar prejuicios valorativos de lo que los docentes le expresan
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O H C Epor lo que debe demostrar humildad en sus actos y si se equivoca es todo el conocimiento, DER sinceramente acerca de la realidad escolar, el supervisor debe estar consciente y no posee
importante corregir y así se fortalece la institución educativa.
A su vez, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que en la comunicación entre personas “con mucha frecuencia se producen malentendidos. Mientras uno piensa que ha explicado claramente una cosa (transmisión de información), el otro habla como si no hubiera recibido el mensaje (en verdad no lo ha recibido). Lo importante no es lo que uno cree sino lo que uno desea que el otro entienda. (p.26). Los malentendidos, son eventos comunes en toda relación de trabajo, sin embargo, debe velarse porque no se den o subsanarlo cuando ocurran, con una buena comunicación se logra. Sumado a lo antes expuesto, el supervisor debe asegurarse de plantear lo que desea que los docentes sepan, para ello es necesario realizar preguntas de forma tal que ellos mismos parafraseen lo expuesto por el supervisor y así éste evitará inconvenientes futuros.
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Anclaje El anclaje es, un proceso gestual o una palabra que se asocia a ciertas conductas. Se emplean anclas comunicacionales al hacer referencia a determinada situación con base a establecer conexiones con la misma y asociarla con la situación específica del momento. El anclaje viene dado por conductas aprendidas y, por lo tanto, pueden ser aprovechadas y modificadas a voluntad de la persona.
S O D una experiencia pasada, parte de los sentimientos yR deV lasA impresiones resurgen y pueden E S EAsí, R S observarse en la conducta exterior” (p. 38). el anclaje es asociar, entonces se puede O H EC de excelencia por medio de señales las cuales pueden ser ERconductas aprender a D juntar
En este orden de ideas, Cudicio (2003), plantea que “cuando revivimos un recuerdo de
palabras, gestos, sonidos, entre otras. Sin embargo, cuando el supervisor inicia un proceso de comunicación con los miembros del personal docente, debe estar consciente de que no siempre se pueden controlar las emociones propias y de los demás, cada planteamiento que haga hace posible la manifestación de conductas espontáneas en el personal. Además, el supervisor al recordar eventos, también puede tocar eventos negativos ocurridos de manera de evitar nuevos inconvenientes, lo que puede ocasionar la huida de los docentes o la evasión y no querer participar en las actividades, por lo que es una tarea ardua del supervisor ganarse la voluntad de los miembros del plantel, a fin de lograr su participación activa y colaboración en las actividades organizadas, las cuales tienen como fin mejorar la calidad educativa del país. Según, Sambrano (2007), “es un proceso mediante el cual, un estímulo externo, sensorial, se asocia con una conducta que se desea adquirir…un ancla puede ser una palabra, un gesto, un olor, un color, un gusto que nos
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lleva a un estado mental determinado…” (p. 53). Esta estrategia, al ejercitarla puede convertirse en un recurso potenciador de estados mentales positivos para el supervisor. A su vez, el supervisor pretende que los docentes entiendan sus instrucciones, debe recordarles escenarios ocurridos en el pasado, por ejemplo, al realizar las actividades relacionadas al aniversario de la institución, consultar con la planificación del año anterior y llevar a cabo nuevos proyectos en función del mismo aspecto. En este sentido, el anclaje rememora pasajes del pasado, inmediato o remoto de la persona, as allí donde el
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supervisor, con su experiencia, recuerda a los docentes, lo bien que se pueden realizar las
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O H C E Por lo tanto, DElasRanclas empleadas por el supervisor, se efectúan con el fin de ayudar a
actividades, tal y como se han realizado en otras oportunidades.
lograr determinados resultados en los docentes. Dadas las condiciones que anteceden, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que el anclaje “tiene que ver con la relación que generamos constantemente entre acontecimientos, incluidos acontecimientos que en principio no tenían que ver unos con otros” (p.29). Es una oportunidad para establecer relaciones con actividades ejecutadas o acciones emprendidas en el pasado y que dieron resultados, cuando se utilizan anclas en la comunicación entre el supervisor y el docente, se pretende analizar situaciones actuales, con miras a mejorar el servicio educativo. Reencuadre El reencuadre, es una estrategia útil para el supervisor ya que se trata de contextualizar la situación, o determinada características de las personas, de forma tal que se adapte a la realidad de manera positiva. Consiste en reformular o replantear situaciones vividas, según
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las propias necesidades e intereses, cuando se ha tenido un pasado traumático, es posible emplear el reencuadre y cambiar el marco referencial de la situación vivida. Según, los planteamientos de Porcel (2000), el reencuadre sirve para que “toda conducta, por negativa que parezca, es siempre útil y apropiada en determinada situación y, por tanto, se convierte en una habilidad positiva y que no siempre tienes esa conducta” (p. 78). Por lo tanto, el reencuadre es la posibilidad que se tiene para emplear las propias habilidades según lo exige determinada circunstancia.
S O D En efecto, el reencuadre como estrategia R comunicacional consiste en recordar VA E ESo indirectamente, donde el supervisor debe R S conductas realizadas o episodios vividos directa O H C E ER aprender a D ubicar el marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación, con el objeto de cambiar el significado de ese marco de referencia, si es que se trata de una situación negativa, y en consecuencia, también se cambia el estado emocional de sí mismo, las respuestas y las conductas ante el mismo hecho, pero un tiempo después, de allí que el supervisor asume los aspectos que desea y le conviene según su estado mental.
Para, Bavister y Vichers (2005), “el punto de partida de esta técnica es la presuposición de que cada conducta es útil y apropiada en algún contexto” (p. 192). Es decir que, de acuerdo a los intereses del supervisor puede ser positivo o negativo tal o cual situación presentada en el plantel. Asimismo, los autores antes mencionados, plantean dos tipos de reencuadre: 1. Reencuadre de contexto, que identifica dónde y lo en qué situación una conducta o suceso sería útil. 2. Reencuadre de significado, al atribuir un significado específico a una conducta o suceso. (p. 192). Es así como, dentro del ámbito educativo se puede aplicar la técnica del reencuadre concientizando al personal docente, a fin de lograr
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el mejor uso del tiempo y de estrategias adaptadas al contexto y a las necesidades de los estudiantes.
Se puede lograr resaltando las acciones positivas realizadas por el docente en relación a su grupo de estudiantes, a fin de que este último cambie libremente el modo de realizar la actividad y así cambiará el significado traumático que tenía de ésta por un significado positivo. Cabe señalar que, cualquier conducta del supervisor, por negativa que parezca, es siempre útil y apropiada en determinada situación, por lo que dependiendo de la misma puede ser positiva o negativa.
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O H C RE E D persona percibe los hechos para cambiar su significado. Cuando el significado varía,
Para, Sambrano (2007), “consiste en modificar el marco de referencia en el cual una
también cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas” (p. 54). Es decir que, si el supervisor ante una determinada situación, modifica el marco de referencia orientado hacia lo positivo, los docentes se formaran diferentes opiniones al respecto, pero de manera positiva, sin juzgar a nadie. Por lo tanto, el supervisor debe ser un constante observador de la personalidad de los docentes, con la intención de captar los estados de ánimo que presentan éstos en cuanto a las actividades que realizan, si están motivados o no, enseñarlos a reencuadrar hasta lograr cambiar el significado de la asignación y que la vean de una manera más efectiva.
Además, la autora Sambrano (2007), formula dos tipos de reencuadre “el de contenido: Tomar una afirmación y darle otro sentido…el de contexto, cambiar el lugar de ocurrencia de un afirmación para darle otro sentido…” (p. 55). En cuanto al reencuadre de
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contenido, el supervisor puede plantear qué otra cosa podría significar determinada situación o asunto, y en el otro caso, preguntándose dónde quedaría mejor dicha afirmación. Por ejemplo, si se quiere planear un domingo familiar, dónde hacerlo para que quede mejor. Modelaje El modelaje, es una técnica orientada a seguir ciertos patrones conductuales de las
S O D A y Vichers (2005) quienes seguidores imiten la acción. Resulta oportuno señalar aV Bavister R E Ea S R S refieren que “cuando estás aprendiendo modelar, es una buena idea empezar con O H ECde otra manera te puedes sentir fácilmente desbordado” (p. 212). R E comportamientos simples, D personas, es decir, hay alguien que actúa como modelo de conductas de forma tal que sus
Cuando el supervisor actúa como modelo de los docentes, debe iniciar sesiones con esquemas de trabajo simples así poco a poco el personal asimilará las ideas planteadas. En los espacios educativos, es necesario el aprendizaje continuo por parte del personal docente, y es el supervisor quien se encarga, generalmente, de proponer nuevos escenarios, ya sea para desarrollarse en el orden personal o como profesional que trabaja con el talento más importante de un país. Asimismo, el docente debe entender que su misión es enseñar a los estudiantes tanto contenidos como formas de actuar, pero esto se logra poco a poco. En este orden de ideas, se puede citar a Serrat (2005), que afirma lo siguiente “consiste en imitar a la persona con quien hablamos sin que lo perciba. Permite alcanzar la sintonía con ella” (p. 185). Según se ha citado, el modelaje significa imitación de la conducta del supervisor, quiere decir que este es la imagen a seguir, los docentes que imitan al
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supervisor han captado el mensaje que quieren transmitir. Para que el supervisor se sienta parte del grupo deben los docentes realizar las acciones propuestas por él. De acuerdo con, Sambrano (2007), “es una técnica que consiste en estudiar los cuatro ejes fundamentales sobre los que se basa la conducta humana: El comportamiento observable, las estrategias, los sistemas de creencias y las características del lenguaje” (p. 62). Para ello, el supervisor ejecuta las acciones y los docentes están atentos a todos los procedimientos de lo que se debe hacer. El modelaje del supervisor, se refiere a su forma
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de actuar, la cual debe estar en concordancia con la labor que ejecuta, asimismo, al utilizar
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O H C valores y creenciasR deE todos sus miembros. Sin embargo, el docente también puede hacerle DE
las estrategias comunicacionales adecuadas y crear una cultura institucional acorde con los
propuestas al supervisor, así se involucrarían más en la tarea, y si es tomada en cuenta su opinión, podría mejorar su actuación, buscar siempre fortalecerse como profesional. Rapport Significa simpatía por los demás, sobre todo porque se comparten las mismas creencias. El rapport, tiene que ver con la capacidad de compenetración entre las personas que trabajan en equipo, de allí surge la necesidad de compartir conocimientos, experiencias, sentimientos. Al establecer conexión afectiva con los docentes, el supervisor puede ceder autoridad, plantearse nuevos objetivos, capacitar al personal. Según, Carrión (2001), el rapport, se puede definir “como la penetración y adaptación de nuestro propio mapa, o modelo del mundo, al mapa de otra u otras personas” (p. 38). En programación neurolingüística, el rapport no se limita a que el supervisor simplemente
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se adapte a los docentes que están a su cargo, consiste además, en la capacidad de dirigir a los docentes a las actividades deseadas por la organización educativa. En este sentido, la parte más visible del supervisor, son sus manifestaciones gestuales, movimientos, tono de voz, entre otras características al relacionarse con los docentes; lo cual debe realizarse consiguiendo que el docente se sienta cómodo, familiarizado con las tareas a realizar y respetado en todo momento. En toda relación laboral es necesario que exista armonía.
Además, Carrión (2001), citado anteriormente, plantea dos tipos de
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rapport: “rapport no verbal, hacer que nuestra conducta haga pareja con la del sujeto… y,
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O H C En todo caso, lo R queE se persigue en la sincronía en la comunicación, ya sea cuando el DE b) rapport verbal, copia del lenguaje del sujeto, para facilitar así su comprensión” (p. 103).
supervisor se adapta a los docentes de la institución o cuando trata de copiar el lenguaje y conducta observada en los docentes con el objeto de equilibrar la situación. De acuerdo con, Alder, (2002) “uno de los principios para establecer el rapport es el de ser similar a la otra persona. Esto implica un pensamiento similar y, requiere que estés dispuesto a entender y compartir el mapa del mundo de la otra persona” (p.109). Al referirse a este aspecto, el supervisor se entenderá mejor con aquellos docentes con los que comparte las mismas ideas. Es decir que, cuando se encuentran personas con los mismos intereses, con pensamientos similares, pueden lograr entenderse fácilmente, claro está, no se trata de ser iguales pero si pensar parecido, al referirse al mapa, significa tener la misma visión de las cosas, los mismos intereses, por lo tanto, si el supervisor y los docentes tienen los mismos intereses, podrán trabajar en equipos cohesionados.
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Después de las consideraciones anteriores, se puede citar a Sambrano (2007), quien explica que el rapport es la “habilidad para colocarse en el lugar del otro, sintonizando con los sentimientos para enriquecer el carácter de las relaciones que establecemos con los semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicación” (p. 84). En este orden de ideas, se puede expresar que el supervisor establecerá mejor rapport, con los docentes con los que comparte modelos similares, es decir, están de acuerdo con la mayoría de las cosas. Para ello, los supervisores requieren de mayor capacidad de observación y escucha
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activa. Implica empatía e inteligencia emocional, ya que se supone que esta estrategia
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O H C E con los docentes que lo entienden, en el mismo sentido él establece mejor comunicación DER comunicacional percibe dicho proceso como un todo coherente, es decir que el supervisor
los entiende, acepta su posición ante las actividades realizadas. Generalización
La generalización, ocurre cuando se asume una conducta como igual en todo momento. Esta estrategia comunicacional, puede ser útil en algunas ocasiones e inoportuna en otras, ya que al generalizar se toma una acción como permanente. Por ejemplo, si el supervisor le comenta a un docente: siempre llegas tarde, éste puede molestarse si determinados días ha cumplido con el horario establecido. Para, Weerth (1998), “es el proceso mediante el cual ciertos elementos o partes de un modelo personal se disocian de la experiencia original para, a continuación, pasar a conformar la categoría de la que dicha experiencia es un ejemplo” (p. 48). Mediante la generalización, el supervisor, a partir de una o varias experiencias, puede deducir
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determinadas reglas generales de actuación de los docentes a fin de detectar si dichas conductas son positivas, en este caso, hay que reforzarlas, pero si son negativas tratar de minimizar los errores. En este sentido, la generalización es un proceso de análisis de la situación escolar, que permite mejorar la actuación de los actores educativos, tanto el supervisor como el personal docente deben separar las situaciones positivas de las negativas y conformar categorías generales de determinados objetivos y contenidos, claro está realizando la
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revisión periódica de las mismas. Por ejemplo, si siempre se realizan actividades culturales
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O H C Elo esperado, pero si un estudiante, es poco aplicado a sus estudios, actividades salen según DER
para el día de la Resistencia Indígena, y todo ha salido bien, los docentes dirán siempre las
opinarán que nunca estudia, en todo caso, se puede mejorar la situación.
Por su parte, Knight (2002), explica que “las generalizaciones se producen cuando, a partir de vivencias específicas, las generalizas para que se conviertan en verdades fuera de contexto” (p. 69). Algunas veces, es importante generalizar, éstas son referentes del lenguaje. Pero, también en ocasiones pueden ocurrir malentendidos. Si el supervisor se expresa de la siguiente forma: nunca realizan las actividades en el tiempo estipulado, en este caso los docentes que siempre cumplen se sentirán ofendidos. Por lo antes expuesto, la generalización suele constituirse como un arma de doble filo en el proceso de comunicación entre el supervisor y los docentes que, según sus intereses escucharán cada planteamiento o sugerencia como válido. La comunicación organizacional es un proceso complejo que, conlleva algunas veces a malentendidos, a discusiones, si el supervisor ha utilizada en forma inadecuada esta herramienta. Ahora bien, al expresar
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aspectos positivos, y decir por ejemplo: los docentes son eficientes, todos, hasta aquellos que trabajan y se esfuerzan menos, trataran de mejorar su rendimiento en la institución. Según, Sambrano (2007), es el “proceso mediante el cual una experiencia específica sirve para representar una clase entera de experiencias. Ejemplo: Decir a mí nadie me quiere” (p. 44). Al respecto, se puede plantear que la generalización puede ser positiva o negativa, como se ha venido señalando, ya que por ejemplo puede ocurrir que el supervisor, manifiesta a los docentes todos son capaces de hacer tal o cual cosa, o ninguno
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sabe hacerlo. Algunas veces, si se generalizan las funciones puede ocasionar un caos en la
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O H C E en el caso contrario, hacerlo de manera que los docentes sientan personas, y cuando sea DER institución, por ello, al generalizar, es mejor tratar de hacerlo en aspectos positivos de las
que su compromiso es dar ejemplo, y que la calidad educativa depende de ellos, para la cual se requiere competencias para supervisar Competencias Directivas del Supervisor
Las competencias, son las habilidades de los supervisores para dirigir a la organización educativa de la mejor manera posible. Se trata de actitudes y aptitudes inherentes a la persona encargado de dirigir a toda la organización. Para dirigir una institución educativa es necesario contar con una serie de cualidades personales que le faciliten ser una persona agradable, de confianza, un verdadero líder.
En este caso, Acosta (1999), plantea que “todos poseemos la capacidad para pensar con claridad, de mostrar decisión, de tener una mentalidad única que permite discernir entre las posibilidades reales, eligiendo la mejor alternativa para la solución de problemas”
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(p.25). Los supervisores tienen la capacidad, de pensar con claridad las situaciones que se plantean en el diario convivir con los docentes, para ello, es importante que sepa elegir alternativas de solución a problemas o a situaciones escolares, con el objeto que todos se beneficien.
Por las consideraciones anteriores, el supervisor dentro de sus competencias tiene que pensar con claridad, las decisiones que va a tomar, si es posible consultar con otras personas, para evitar la toma de decisiones desesperadas que más tarde pueden afectar a la
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ER S E presenta como algo difícil y comprometido; impone la necesidad de un proyecto R S O H Ccoherente, E institucional definido y y de una figura capaz de llevarlo adelante con R DE institución. A su vez, García (2002), opina que “el ejercicio de la conducción escolar se
convicción y capacidad” (p.21).
En el ejercicio de sus funciones, el supervisor escolar debe comprometerse con lo que hace, ya que de él depende el desempeño escolar en general, por ejemplo que los recaudos administrativos estén en orden, que los docentes impartan las clases, que el personal asista a su trabajo, en términos generales, que toda la estructura educativa funcione. Para cumplir con sus funciones es necesario al principio del año escolar hay que formular un plan de actividades, con el cronograma y las fases para su evaluación.
Todo lo anterior, explica que el supervisor debe ser una persona con competencias genéricas y específicas, que le permitan contribuir con capacidad de servicio con la gestión educativa de los docentes. En este sentido, Finol (2003), plantea que las competencia directivas del supervisor contemplan “acción de conducción o dirección de una institución,
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operativizando los procesos administrativos mediante la toma de decisiones coherentes y oportunas con miras a obtener la efectividad organizacional” (p.39). Es decir que, el director como supervisor nato de la institución es quien conduce las actividades que se desarrollan en la misma, hace operativo el plan de acción propuesto por los docentes y en consenso con ellos.
Además, con el liderazgo del supervisor, es posible la toma de decisiones diligentes y pertinentes que la situación educativa que amerita, este es un paso importante, saber tomar
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ER S E mejorar la efectividad de la institución. Por otra parte, es importante que el supervisor sepa R S O CH de dirigir al personal docente y demás miembros de la E adecuar los procesos administrativos R DE decisiones es una oportunidad de demostrar la experiencia que se posee y la habilidad para
institución.
También, es necesario planificar las acciones tanto de parte del personal como los estudiantes; y organizar la estructura educativa, sus metas, visión misión, planes de trabajo, todo de manera que las actividades educativas se cumplan efectivamente, además hay que delegar funciones en los docentes y establecer equipos de trabajo, a fin de evitar la toma de decisiones individuales. Otro aspecto a considerar es, controlar las actividades realizadas por el personal, con el objeto de mejorar su rendimiento y en consecuencia, el del plantel, sumado a lo antes planteado, es deber del supervisor evaluar las actividades realizadas y reorientar el proceso en todo momento.
En síntesis, son diversas las competencias gerenciales del supervisor. Además, es imprescindible contar con ciertas características o condiciones técnicas para ejecutar bien
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el trabajo, en este caso, saber utilizar las tecnologías, saber del manejo del personal, la toma de decisiones efectivas, ejercer el liderazgo. Con relación al término competencia, la UNESCO, según, Malagón y Montes (2007), es “el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto de habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial.
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Dichos comportamientos socio afectivos, tienen que ver con las interrelaciones
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O H C E es inevitable mantener DER contacto con muchas personas ligadas al ámbito educativo. Por otra sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institución, ya que
parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen sin obligación alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con el personal docente logrará mejorar el clima laboral de la escuela. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, Díaz (2007), plantea que para que el supervisor sea competente es necesario: a) El reconocimiento de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, b) Evaluar periódicamente la labor docente, c) Se entiende como función del profesor la mejora continua de los procesos de enseñanza, d) Las administraciones públicas potenciarán el reconocimiento social de la función docente, e) La colaboración y el trabajo en equipo de profesores es un principio básico. (p.68). En este sentido, los supervisores actualmente están sometidos a fuertes presiones sociales.
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Por otra parte, los docentes están obligados a mejorar su desempeño cada día, es necesario reconocer las cualidades de los docentes efectivos y recalcarlas en las reuniones que se realicen, además de realizar evaluaciones a su desempeño, eso también es competencia del directivo del plantel. Sumado a esto, hace falta la capacitación permanente tanto de forma individual como colectiva. El supervisor escolar, en su quehacer cotidiano cumple con diversas funciones, ya sean generales o específicas. De allí, la trascendencia de su liderazgo que, no solamente repercute en su actuación individual, también influye en el trabajo colectivo de los docentes.
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La necesidad de logro, la influencia o liderazgo que ejerza, el dominio de las
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competencias gerenciales y la eficacia de su trabajo conllevan a la realización de labores específicas de su puesto. También, es necesario que sepa diseñar proyectos integrales comunitarios, que lidere los proyectos educativos, que sepa administrar tanto los recursos materiales como el talento humano. Genéricas
Las competencias genéricas o generales, son las condiciones mínimas que debe poseer el supervisor para desempeñarse en su puesto. Se refiere a su capacidad para dialogar, dirigir, influenciar en el equipo docente, analizar situaciones escolares simples y complejas. Son las capacidades que cada supervisor posee gracias a su vocación de servicio en el ámbito educativo.
En este sentido, Pereti (2003), plantea que las competencias genéricas “son el resultado de la adquisición de conocimientos, el fruto de experiencias de la vida personal y
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profesional, que se han realizado en un contexto específico, a la vez social, político y económico” (p. 170). Por lo tanto, el saber de un supervisor no se hereda, se construye con el paso de los años, con sus vivencias, tiene que ver con sus cualidades personales y sociales, que inciden de manera positiva o negativa en su vida laboral.
Por su parte, Mogollón (2005), opina que las competencias genéricas son “empatía, creativo, mentalidad científica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social, capacidad para reconocer los méritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto,
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ER S E refieren a las características que el S supervisor R debe poseer para lograr realizar su labor con O H Ccomunicarse, E éxito, por ejemplo, saber ser empático. Dichas cualidades o características R DE interesado, imparcial, líder y modesto” (p.7). Es decir, las competencias genéricas, se
personales inciden en su actuación como supervisor educativo, ya que el supervisor debe saber escuchar, ponerse en el lugar de los docentes, cuando sea necesario, escuchar sus planteamientos.
Asimismo, es necesario que tenga la habilidad investigativa, que le gusten los retos y que los sepa afrontar, que tenga la iniciativa al plantearse nuevos proyectos en beneficio de los estudiantes y de la institución en general, que sea creativo y dinámico, que aporte ideas novedosas, es imprescindible, que sea organizado y que planifique las actividades a fin de evitar la improvisación. Sin embargo, Luthe (2006), plantea que “la formación académica es el centro y la fuerza principal…”(p.55). Al hacer referencia a lo anterior, se puede expresar que la formación académica del supervisor debe ser de estudios universitarios y si es posible con alguna maestría o especialización, ya que para dar calidad hay que trasmitir conocimientos y saber hacerlo coherentemente. La preparación intelectual le permite al
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supervisor apoyarse en teorías vigentes, y capacitar, en consecuencia, al personal a su cargo.
Hecha la observación anterior, Mochón (2006), afirma que un buen supervisor debe reunir las siguientes capacidades: “intelectual y técnica, liderazgo y de relaciones, fortaleza emocional y estratega”(p.9). Es decir que, el supervisor debe poseer una amplia formación académica, que sepa manejar recursos virtuales y tecnológicos. Es necesario que ejerza un liderazgo positivo orientado hacia el logro del equipo de trabajo, que logre establecer
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ER S E de las instituciones de su municipio escolar. Otro aspecto necesario, es su estabilidad R S O CHllevarse bien con los demás y transmitir equilibrio mental. A E emocional lo que le permitirá R DE buenas relaciones interpersonales con todos los miembros del personal de la institución y
su vez, al tomar decisiones que sea capaz de pensar en todos los escenarios posibles por afrontar.
En otro orden de ideas, Blejmar (2009), explica que “un buen supervisor es aquel al que se lo reconoce por sus efectos en la tarea y el proyecto, nunca por ocupar el escenario. Humildad será entonces, uno de los valores requeridos en esta gestión” (p. 126). El buen supervisor educativo, se reconoce por los frutos que da la institución que dirige, aunque es el líder de la organización no necesariamente se destaca por su participación individual, siempre trata de trabajar en equipo, con humildad y dedicación por lo que hace.
Logro El logro es saber hacer las cosas rápido y bien. Un supervisor logra sus objetivos, cuando es capaz de dirigir al equipo docente según los términos organizacionales, de allí
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que, de nada valen los esfuerzos individuales, es necesario unir al colectivo laboral en una sola fuerza y dirección. Se define como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados en el plan inicial. Para, Hernández (2002), es el “deseo o tendencia a hacer las cosas tan rápido y tan bien como sea posible, lo que incluye el deseo de enfrentar algo difícil…” (p. 294). El supervisor debe poseer esta competencia, ya que el deseo de logro es imprescindible para que la programación escolar se desarrolle, y para que todos los miembros de la institución se sientan motivados a lograr las metas establecidas.
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ER S E R S Se observa claramente, elO logro conlleva a alcanzar los objetivos planteados de H C E R E manera rápida, pero no rápido únicamente sino bien, ya que de nada vale realizar las D actividades medianamente bien, las actividades escolares deben realizarse de la mejor manera, de esta forma, el supervisor debe entender que en la institución que dirige, no todo fluye como se espera, siempre surgen inconvenientes, inconformidades entre el personal, o con los estudiantes, en síntesis, siempre hay problemas por resolver, en los que se debe ser diligente ante cualquier circunstancia. Según, los planteamientos de Mosley, Megginson y Pietri (2005), el logro es posible si el supervisor: “establece y publica un protocolo que contenga el propósito de la organización en términos de calidad, todos los miembros de la organización deben aprender la nueva filosofía, asume una actitud de expectativa de calidad e incorporarla al sistema…” (p.422). Es decir que, son innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal docente de la institución que, debe ser encaminada en la misma dirección. Para ello, el
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supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propósitos y finalidades de la institución, que todos los docentes sepan la filosofía institucional y se apeguen a su cultura, trabajar en función del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero hacerlo bien, además, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan nuevas formas de acción o cuando se implemente nuevas tareas. Influencia
S O D A lograrlas. La influencia del saber plantearle a los docentes las metas a alcanzar yV cómo R E EalSlogro de los objetivos institucionales. Para R S supervisor debe ser positiva, que impulse O H C E ello, es necesario que el supervisor tenga una actitud positiva y que propicie espacios de DER Se refiere al poder que ejerce una persona sobre otra. Es el liderazgo del supervisor al
sana convivencia. Los supervisores ejercen su influencia en los docentes, ya que aplican varias fuentes de poder, en este caso Nelson (2001), plantea las siguientes: “poder personal…poder de relaciones…poder de posición… poder de conocimiento…poder de tarea, (p. 79). En relación al primero, este se deriva del entusiasmo que demuestre el supervisor por lograr las cosas, de su habilidad para comunicarse con los docentes. Cada uno de los aspectos antes señalados, le permiten al supervisor liderar a la organización educativa, ya que si tiene carisma podrá comunicarse hábilmente con todos los docentes, ya que confiarán en él, al establecer contacto con todos los miembros de la institución, y establecer conexiones con otros profesionales en beneficio de todos, esto facilitará la consecución de las metas y el mejoramiento de la calidad educativa. Según, Hitt (2006), la influencia del supervisor “está relacionada con su control de las recompensas atractivas y
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de los castigos potencialmente severos” (p. 435). El supervisor podría ser una fuente que incremente la motivación para algunos docentes, ya que su influencia positiva es una fuente de inspiración para ellos. Por otra parte, con su poder, el supervisor puede recompensar a los docentes por las tareas bien realizadas. A su vez, puede implementar sanciones a los que no las hicieron bien, ya sea por desconocimiento, falta de estímulo, escasas habilidades para afrontar los retos que la institución exige, o cualquier otra causa para el incumplimiento. Además, Maxwell (2008),
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refiere que “liderazgo es influencia. Todo líder tiene estas dos características: a) va a
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O H C E implica el liderazgo ejercido por el supervisor de una institución educativa, dirigida a DER alguna parte y b) es capaz de persuadir a otros de acompañarlo” (p. 42). La influencia
través del proceso de comunicación con los docentes y demás miembros de la institución con el objeto de conseguir los diversos objetivos específicos estipulados en el plan de acción de la misma. Al plantear que, cuando el supervisor inicia una actividad, los docentes si están de acuerdo con él lo siguen, es decir participan en la ejecución de lo planificado de forma voluntaria. Gerenciales Las competencias gerenciales están relacionadas con la habilidad del supervisor de saber organizar las actividades y los miembros de la institución. Son diversas las acciones que cumplen los gerentes educativos, y para lograr que todo salgan bien, como es de esperar deben saber coordinar las acciones de todos sus miembros, al mismo tiempo determinar las necesidades de sus miembros. Para, Ruetter y Conde (1999), “el supervisor puede realizar la labor de orientar y administrar los procesos educativos que se desarrollan
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en los planteles, es necesario que posea una adecuada formación gerencial”(p.29). Son variadas las competencias gerenciales del supervisor educativo, de allí la necesidad de que antes de asumir la gerencia de una institución de esta naturaleza, el supervisor debe recibir la capacitación acorde con las funciones que deberá ejecutar para que logre alcanzar sus proyectos, y no improvise. Desde el punto de vista de, Koontz y Weihrich (2004), “hasta ahora no han surgido nuevas ideas, resultados de investigaciones o técnicas imposibles de integrar a las
S O D VA
clasificaciones de planeación, organización, integración de personal, dirección y control”
R
SE E R S
O H C E en cuenta los recursos materiales y humanos disponibles, el acciones a ejecutar, tomando DER
(p.30). Es decir que son cinco las funciones gerenciales, la primera consiste en planear las
tiempo, entre otros aspectos, además se debe organizar a los miembros y distribuir las tareas a realizar, ya sea por comisiones de trabajo y en algunos casos en forma individual, además, es necesario que el personal se sienta integrado a las actividades, que se sienta parte de la institución, que el supervisor dirija la institución dotando al personal de cierta autonomía, pero ejerciendo en control adecuado para que se cumplan los objetivos. Al mismo tiempo, Newstrom (2007), explica que la gestión administrativa conllevan a la “ejecución de cinco funciones clave para la consecución de resultados: planeación, organización,
dotación
de
personal,
dirección
y
control
de
los
recursos
organizacionales”(p.2). Como se señaló, las funciones gerenciales conllevan a la obtención de los resultados esperados por los miembros de la institución, por ello es vital que el supervisor planifique las acciones de todos los miembros de la institución, y si lo hace de
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manera grupal, mejor aun, ya que permitiendo la participación de todos en la planificación de actividades se implican más en la tarea. Otro factor, que vale la pena nombrar es la selección del personal idóneo para cumplir con la función educativa, y además, agregar la función que señala Bernardez (2006) quien explica que “…el sistema de evaluación debe producir información para actualizar el análisis de necesidades de modo de renovar y validar objetivos futuros en un proceso de mejora continua” (p.188).
S O D La evaluación de los procesos es una función gerencial VA que le permite al supervisor, R E S Eobjetivos R S determinar el nivel de cumplimiento de los y la necesidad de hacer mejoras. La O H EC EserRuna evaluación D debe constante, el supervisor debe cumplir con esta función en todo el proceso gerencial. Realizar ajustes, tanto en el personal como en las acciones que éstos ejecutan, permite corregir posibles desviaciones en el patrón de lo previsto por el equipo de trabajo. No se debe evaluar el producto educacional únicamente, es necesario valorar el proceso educativo. Eficacia Es la capacidad de una persona de lograr los objetivos deseados, sin preocuparse por los recursos que deba invertir para ello. La eficacia, de acuerdo con Chiavenato (2001), “es una medida normativa de la consecución de resultados” (p. 128). La eficacia de un supervisor depende del logro de las actividades educativas, las cuales debe hacerlas en el tiempo provisto, en este caso se refiere al logro de resultados, no del proceso como tal. Es una medida normativa, ya que sigue ciertos parámetros para ejecutar las acciones
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pertinentes a la función supervisora, no se trata de realizar esfuerzos inapropiados. Según, Mosley, Megginson y Pietri (2005), es el “resultado de las actividades que mejoran la estructura, tecnología y personal de una organización” (p. 481). La eficacia, viene dada por los resultados arrojados de acuerdo a las actividades emprendidas por los miembros de la institución, en función de mejorar la calidad de la enseñanza, de su actuación como docente que inteligentemente emplearon los recursos y el tiempo necesario para cumplir con lo programado. En este sentido, la eficacia se mide en
S O D VA
función de metas alcanzadas, de resultados, sin importar los medios para lograrlo, es decir
R
SE E R S
O H C Tiene relación conR laE idea de efecto, de consecuencia, ser refiere al cumplimiento de los DE que, la eficacia de un supervisor se observa en función del tiempo de ejecución de la tarea.
objetivos.
Es decir que, luego de determinadas acciones del supervisor, se lograrán ciertos resultados. En el nivel educativo, es necesario que los supervisores sean efectivos en el uso de las tecnologías, que se adecuen a los requerimientos actuales en esta materia, que impidan el paso de la obsolescencia y de la mediocridad, por el contrario que se realicen nuevas propuestas educativas con el objeto de fortalecer a la organización. Para, Munch y Garcia (2008), “consiste en lograr los objetivos satisfaciendo los requerimientos del producto o servicio en términos de cantidad y tiempo” (p. 26). La eficacia del supervisor, significa entonces hacer las actividades escolares, según lo establecido en el plan de acción, logrando satisfacer las necesidades de los docentes y de todo el equipo de trabajo, en el tiempo previsto para lograrlo. En este sentido, cuando el supervisor logra que el equipo docente realice las actividades formuladas, se dice que es
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eficaz, ya que logró que todos se integraran en la tarea. Es el estado en que un supervisor ha alcanzado las metas de la institución. Asimismo, el supervisor eficaz es flexible, productivo, hace que los docentes trabajen conjuntamente con él, propicia un clima favorable al fomento de las relaciones interpersonales. Además, es dinámico y emprendedor, realiza actividades de autogestión, conjuntamente con el personal, minimiza la tensión laboral, realiza talleres de crecimiento personal y profesional y los transmite a sus colegas, mantiene una comunicación abierta
S O D VA
con todos los miembros de la institución, aunque controla todas las actividades permite a
R
SE E R S
O H C ERunEsupervisor eficaz, le permite a los docentes ser libres de hacer lo que Por otraD parte,
cada uno de sus miembros crecer.
deben, según las pautas asumidas personalmente, ya que acepta propuestas y propone a fin de lograr el desempeño deseado por la institución, la eficacia del supervisor es el reflejo de la institución misma, de su gente, es la virtud de poder obrar bien, en función de la institución educativa. Específicas Las competencias específicas, son habilidades propias del puesto. Para un supervisor es necesario que se le asignen tareas específicas de su puesto, así actuará conforme a los lineamientos de Ministerio del Poder Popular Para la Educación. Son varias las condiciones que debe poseer el supervisor, algunas de ellas son: debe ser un líder y ejercer buen liderazgo, ser una persona comprometida con la institución, tener conocimientos
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técnicos comprobados, ser dinámico, tolerante, crítico y ser un estratega, ya que en los espacios educativos se presentan a diario situaciones, muchas veces inesperadas. Según, Bateman y Snell (2005), éstas son “capacidades específicas que resultan del conocimiento, la información, la práctica y la aptitud” (p.25). Por lo tanto, el supervisor debe poseer conocimientos acerca del puesto que desempeña, sobre las políticas educativas vigentes, tener experiencia en el ámbito docente y una serie de aptitudes que le permitan manejar los distintos escenarios por los que se va a desempeñar.
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ER S E tecnologías es de vital importancia, que Rsepa establecer redes de trabajo, que le permitan S O CHque sea una persona con conocimientos acerca de la gerencia E ampliar su visión del mundo, R DE En este orden de ideas, se puede plantear que el conocimiento y manejo de las nuevas
educativa, cómo organizar el trabajo directivo y liderar a la vez el equipo docente a su cargo, que esté dispuesto a dialogar con todos los miembros del plantel, que sea un modelo a seguir, ya que las acciones y la palabra deben ir ligadas en el cumplimiento de sus funciones. En el mismo orden y dirección, Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006), explican que es el “talento aprendido que una persona adquiere para realizar una labor… Es la capacidad de una persona por lo que se genera estable en el tiempo…”(p.81). De acuerdo a los autores señalados,
el supervisor en el transcurso del tiempo va adquiriendo
experiencia, por lo que siempre debe estar abierto a los cambios y desarrollar su labor cada vez mejor. Aunque el supervisor sepa de innumerables cuestiones, siempre es necesaria la renovación, la búsqueda del conocimiento, la formación continua a fin de garantizar una gestión de calidad.
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Para, Tissen, Abdriessen y Lekanne (2000), “estas competencias apoyan su aprendizaje y como la mayoría de las competencias, pueden aprenderse” (p.181). Las competencias específicas del supervisor que emplea la programación neurolingüística como base para entablar relaciones interpersonales armónicas, propicia mayor nivel de aprendizaje en él y su equipo de trabajo, se debe tomar en cuenta que todos los días ocurren nuevos aprendizajes, a ellos hay que estar receptivos. Las competencias específicas, pueden aprenderse, así que si una persona ha sido elegida como supervisor educativo, debe estar presto al aprendizaje y asumir ese reto.
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ER S E Igualmente, Hernández y Rodríguez R(2006), las definen como “aptitudes o destrezas S O H Cespecíficas. E para realizar unas tareas Es la capacidad del individuo para hacer algo” R DE (p.459). Las competencias específicas son indicadores del puesto de trabajo, es cómo deben hacerse las actividades, según los estándares establecidos, se refiere al conjunto de aptitudes, es decir de capacidades que posee el supervisor para cumplir con su trabajo, su habilidad en el manejo de sus sentimientos y relaciones interpersonales, su talento para resolver problemas, entre otras cualidades.
Diseño de Proyecto (PEIC) El diseño de proyectos, es la capacidad de formular estrategias a corto, mediano y largo palazo, con el objeto de lograr ciertos objetivos en beneficio de la institución, en los que se incluye a la comunidad educativa a fin de plantear las necesidades de sus integrantes. De allí que, Newell y Grashina (2005), dicen que “es un esfuerzo temporal emprendido para proveer un producto o servicio únicos” (p.2). En este caso, el supervisor
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conjuntamente con el equipo docente, debe realizar el esfuerzo necesario con el objeto de fortalecer a la institución. Es por ello que, en el ejercicio de sus funciones debe realizar esfuerzos mancomunados para que el producto educacional sea de calidad. Desde un punto de vista operativo, diseñar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC),
le permite al
supervisor, la construcción de una escuela colaboradora, producto del establecimiento de un lenguaje común para el desarrollo de una planificación por parte de los actores
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educativos; quienes participan activamente y se motivan por el quehacer de la misma, por
R
SE E R S
O H C REse trabaja en función de las necesidades educativas, se pueden A su vez, DEcuando
lo tanto demuestran identidad institucional.
resolver problemáticas ligadas con el aprendizaje de los estudiantes, con los valores, entre otros aspectos. Al respecto Baca (2007), refiere que “un proyecto es la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un problema tendente a resolver, entre muchas, una necesidad humana” (p.2). En los espacios educativos, es necesaria la formulación de proyectos tendentes a resolver determinada situación o mejorar lo existente. Cuando se realiza un proyecto, se pretende mejorar la calidad de vida de las personas que conviven en la institución, de manera que los estudiantes sean productivos, dentro y fuera de la misma.
En este orden de ideas, de acuerdo con la página www.me. gov .ve (artículo recuperado el 17/03/2011), el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, plantea el Proyecto Educativo Integral Comunitario “como un proceso en permanente construcción colectiva , es decir, se trata de prolongar a través de él la vida de la institución que a partir de su identidad va construyendo continuamente su visión institucional “.
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Es decir que este proyecto, se realiza en función de las necesidades de determinada institución, por ende cada escuela venezolana posee su Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC, el cual se diseña en corcondancia con las necesidades colectivas de sus miembros. Es decir que, para dar cumplimiento al PEIC, la institución suma todos sus esfuerzos y sus recursos actividades pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, artísticas, tecnológicas, científicas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una acción cooperativa.
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ER S E PEIC, presenta las siguientes características: R a) es dinámico, b) define las prioridades S O H C E educativas particulares de la escuela, c) sistematiza y organiza la gestión pedagógica, R DE Según los lineamientos emitidos por el órgano rector en materia de educación, el
administrativa y social de la escuela, d) es un proceso particular de cada institución, e) es una construcción praxiológica (reflexión – acción - reflexión) colectiva, y f) se desarrolla en diversas fases: formulación, ejecución, evaluación. Es decir que, el PEIC, define la vida institucional, ya que mantiene una permanente interacción con el entorno de la escuela, cuando se diseña y luego se implementa, es en función de las necesidades específicas de la institución, no de intereses particulares del supervisor.
Liderazgo de Proyecto El liderazgo de proyecto, lo ejerce el supervisor conjuntamente con el equipo docente, los cuales deben realizar el esfuerzo necesario con el objeto de fortalecer a la institución. Cada proyecto que emprende la institución, es liderado por el supervisor, él debe participar activamente en todas las actividades, directa e indirectamente. Para, Mosley y otros (2005),
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el liderazgo es la “influencia que se ejerce en las actividades individuales y de grupo para alcanzar las metas.”(p.220). En este sentido, el supervisor como líder de la institución debe ejercer una influencia positiva y orientada al logro de los objetivos organizacionales. Apoyar a cada docente en su labor, apoyar además al su equipo de trabajo, a fin de establecer nuevas metas de trabajo, claro está con objetivos precisos y que se puedan cumplir. Influenciar en los docentes de forma tal que se cumplan las actividades programas, en el tiempo previsto, y
S O D VA
lograr que todos los miembros de la escuela se comprometan en la ejecución del proyecto.
ER S E Rque se han venido presentando, Llorens (2005), S De acuerdo con los razonamientos O CH E R plantea queD “unE buen liderazgo es indispensable para controlar efectivamente un proyecto,
ya que si no puede controlarse un proyecto si no existe una buena comunicación entre los grupos…” (p. 15). El liderazgo de proyectos es necesario para el supervisor, que es la persona encargada de dirigir el equipo docente, para ello debe incentivar la comunicación, el diálogo abierto y respetuoso. También, es posible que durante la realización de las actividades programadas, el supervisor delegue trabajo a los docentes, conferirles autoridad es necesario, se presta a lograr mayor compenetración con el equipo de trabajo, más responsabilidad compartida, lo que permite identificar situaciones negativas, conflictos personales, clima de trabajo desfavorable, entre otras situaciones que ameritan ser corregidas. En este orden de ideas, Soria (2007), opina que “es el ejercicio del poder sobre un individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un proceso y dentro de
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un marco situacional cambiante” (p.268). Por lo que, es necesario entender que el sistema educativo es dinámico, ese dinamismo debe estar fundado en el cumplimiento de las metas por parte del personal que allí labora. En este sentido, es necesario que el supervisor, lograr eficazmente las metas que se espera, pero para ello debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva en los docentes y en todos los miembros de la institución que están ligados al proyecto emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el líder tome
S O D VA
decisiones asertivas e inducir el comportamiento de los docentes.
ER S E El liderazgo de proyecto O es, S en R resumen la capacidad que tiene el supervisor de H C EREde los docentes para lograr los objetivos previamente establecidos, conducir lasD acciones por eso, para dirigir es necesario poseer actitudes de liderazgo, ya que no basta ser líder por la responsabilidad que le asigna la estructura jerárquica, es necesario tener ciertas cualidades humanas tales como empatía, inteligencia emocional, ser asertivo y coherente con lo que dice y hace, entre otras. Gestión de Recursos La gestión de los recursos tiene que ver con la administración de los factores materiales con los que cuenta la institución. Los recursos son de diversa índole, en este caso se hace mención de los materiales, y luego en otra sección de los recursos humanos. La gestión de los recursos materiales, consiste en el uso adecuado del mobiliario, de la biblioteca, los pupitres y sillas, de los escritorios, pizarrones, material didáctico, y cualquier otro mueble que esté dentro de la institución.
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De esta forma, Castillo (2002), expone que la gestión de los recursos materiales “hace referencia a la incidencia que el empleo de los elementos materiales con que cuenta la institución educativa sobre la calidad total de la misma” (p. 371). Tal como se ha citado, la calidad educativa es una consecuencia de los recursos materiales empleados, es decir que gran parte del éxito de las grandes instituciones escolares se debe a que poseen los recursos materiales necesarios para su funcionamiento. Cuando una institución carece de recursos materiales, es más difícil lograr un producto educativo de calidad.
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En este caso, Mosley (2005), indica que “la principal obligación de la gerencia:
R
SE E R S
O H C E (p.6). Es decir que, el supervisor educativo debe gerenciar los objetivos organizacionales.” DER
combinar los recursos y las actividades dentro de un sistema de producción para lograr los
recursos con los que cuenta a fin de garantizar el logro de los objetivos institucionales. La combinación adecuada de los recursos materiales en el desarrollo del currículo escolar favorecerá al personal de la institución, y en consecuencia a los estudiantes.
Como puede observarse, lo básico en su administración es lograr el equilibrio en su manejo. Esto es, cuando los recursos son abundantes emplearlos con austeridad, para que cuando vengan épocas de recesión se tengan algunos disponibles. Por otra parte, su escasez supone un control presupuestal y significa llevar a cabo toda la función de tesorería, es decir que las cuentas de la institución, deben estar previamente controladas por el supervisor.
Por otra parte, Vílchez (2005), plantea que “nadie duda que es necesaria una actitud gerencial austera en el manejo de las finanzas educativas, particularmente las públicas”
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(p.77). Lo que indica que, el supervisor en la administración de los recursos de la institución debe tomar en cuenta que la adecuada administración de los mismos incide positivamente en la buena marcha de las actividades escolares y el cumplimiento de las actividades programadas.
En relación con esto último, para evitar fallas en el sistema presupuestario y carencias en relación a recursos materiales, es necesario aplicar correcciones oportunamente, realizar los registros que sean necesarios, y destinar cada cosa a lo que se debe, por ejemplo si hay
S O D VA
ER S E protegerlas de la exposición ante los estudiantes. Además, es necesario cultivar la cultura R S O CH de la austeridadE enR elE manejo de las finanzas de las instituciones educativas en estudio, de D
disponibles 30 sillas, y se necesitan 23, es necesario guardar las siete que sobran, para así
allí que corresponde al supervisor ejecutar labores financieras y registrar los ingresos y egresos de la institución, los cuales deben coincidir con el presupuesto inicial.
Gestión de Talento Humano La gestión del talento humano, es también responsabilidad del supervisor, se trata de la selección, adiestramiento, organización y administración del personal que labora en la institución, el cual debe cumplir con los requisitos mínimos, tanto legales como de formación profesional. El talento humano de una institución, es un pilar fundamental, sin buenos docentes, la institución, no ofrece calidad educativa. Por lo tanto, el supervisor debe estar atento a las capacidades del personal que está a su cargo, y proveerlo de los recursos que sean necesarios para su desempeño. De acuerdo con Chiavenato (2001), los recursos humanos “son las personas que ingresan, permanecen y
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participan en la empresa, cualquiera que sea su nivel jerárquico o la tarea que desempeñen” (p. 53). El recurso humano está constituido por todos los docentes, obreros, personal administrativo, y cualquier persona vinculada con la institución, son los que deciden qué hacer con el resto de los recursos, por ello deben ser personas dotadas de ciertas habilidades orientadas al crecimiento y desarrollo institucional. Por lo tanto, el objetivo de la gestión del talento humano es la selección efectiva de los miembros de la institución, a fin de integrar sus características personales, como las
S O D VA
relacionadas con el puesto que se debe desempeñar. Cuando el supervisor no logra una
R
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O H C E lo ideal es lograr la integración entre el docente y el puesto institución. En consecuencia, DER buena integración, tanto el rendimiento como la satisfacción de los docentes, afectada la
como tal. Además, es necesario organizar dicho talento humano en equipos de trabajo, que
le permitan al supervisor hacer su gestión más fácil, y menos recargada, ya que cuando cada uno de los miembros colabora la tarea es más fácil. Por su parte, Stoner, Freeman y Gilbert (2002), plantean lo siguiente “los gerentes que piensan que los reclutas son como piedras en bruto y que la tarea gerencial es como el trabajo requerido para crear un muro sólido y resistente con estas piedras en bruto” (p. 434). Con base a lo antes planteado, los supervisores deben formar a los docentes, y esa formación debe ser continua, con miras a la excelencia educativa. Tal y como se observa, el supervisor tienen como función manejar los diferentes escenarios que se pueden presentar en la institución, apoyar al personal en su labor, capacitarlos siempre, mejorando cada vez sus talentos, así se perfecciona la institución educativa y se ofrece un servicio de calidad. Por su parte, Vílchez (2005), afirma que “la
70
formación de los profesores y una actitud mental positiva de su parte (empatía con el currículo). Este es el factor individual más importante de todos” (p. 81). El planteamiento anterior, refiere que tanto los supervisores como el personal docente deben estar abiertos a las distintas situaciones y cambios que se experimenten en el desarrollo del año escolar, debe querer hacer y entender el currículo como algo importante que hay que cumplir. En efecto, la preparación tanto del supervisor como de los docentes, es un factor importante para el debido cumplimiento del deber. A su vez, la selección de la carrera
S O D VA
docente implica un serio compromiso con la sociedad, debido a ello, es favorable para la
R
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O H C E organizacional y el puesto específico que ocupará, además de en función de la R cultura DE institución y sus miembros, seleccionar el personal capacitado, luego adiestrar al personal
contar con un sistema de remuneración y de recompensas atractivos para el personal que, a su vez será evaluado con el objeto de mejorar su rendimiento en el tiempo.
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Cuadro Nº 3 Mapa de Variables Objetivo General: Determinar la relación entre Programación Neurolingüística(PNL) y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Variable Dimensiones Indicadores Visual Programación Nerolingüística PNL
Estilos de Representación Mental
Auditivo Kinestésico
S O D Estrategias Reencuadre VA Comunicacionales SER RE Modelaje S O CH Rapport E R E D Anclaje
Generalización Logro Influencia
Competencias Directivas del Supervisor
Genéricas
Gerenciales Eficacia Diseño de Proyectos Educativos (PEIC)
Específicas
Liderazgo de Proyecto Gestión de Recursos Gestión del Talento Humano
Establecer la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Fuente: Jaimes (2011)
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C A P Í T U L O III MARCO METODOLÓGICO En este capítulo se organizan los métodos y técnicas que aseguran el cumplimiento de los objetivos trazados y la medición de las variables establecidas por la investigadora. Por lo tanto, se explica todo lo relativo al tipo y nivel de investigación, el cual se encuentra
S O D VA
bajo el paradigma positivista, diseño, sujetos de la investigación, definición operacional de
R
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las variables, técnicas de recolección de datos; descripción del instrumento, propiedades
O H C E DER
psicométricas y el procesamiento de los datos.
Tipo y Nivel de Investigación Este importante aspecto viene dado por el tipo de investigación, según los objetivos que se pretenden alcanzar en el estudio. Por lo tanto, el presente estudio está enmarcado dentro del paradigma positivista, en este sentido Murcia y Jaramillo (2000), explican que dichos estudios “buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos” (p.37). En este orden de ideas, el tema objeto de estudio de la presente investigación parte de una situación existente en las instituciones educativas seleccionadas. Por otra parte, se define como una investigación descriptiva, y al respecto Chávez (2007), alega que
“son todas aquellas que se orientan a recolectar informaciones 72
73
relacionadas con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el momento de su recolección” (p. 135). Es decir, de las variables se describirán sus características, en función de las dimensiones e indicadores seleccionados, tal y como están presentes en la realidad educativa de las instituciones en estudio. Al mismo tiempo, se considera una investigación correlacional, por lo cual Arias (2007) plantea que tiene como finalidad es “determinar el grado de relación no causal existente
S O D VA
entre dos o más variables aportando indicios sobre las posibles causas de un fenómeno a
R
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O H C E se determina investigación DER
través de la utilización de técnicas estadísticas para estimar la correlación” (p.25). Es decir, en esta
la relación entre las variables: Programación
Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria. Diseño de la Investigación
El diseño de la investigaciónn describe los pasos a seguir para lograr los objetivos del estudio. En este orden de ideas, Toro (2000), expresa que el diseño es “un método, una serie de actividades organizadas según las especificidades o particularidades de cada investigación, que nos indica las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos” (p.52). En este caso, se trata de una investigación de campo, no experimental y transeccional o tranversal. En este sentido, las investigaciones de campo, para Arias (2007), se realizan “cuando se toman los datos primarios esenciales para el logro de los objetivos y la solución del
74
problema planteado” (p.31). Es decir, la investigadora, acudió a las instituciones que está estudiando y aplicó el instrumento de recolección de información allí, logrando recogerla para elaborar los cuadros relacionados con cada variable, dimensiones e indicadores. Además, se puede plantear que el presente estudio tiene un diseño no experimental, que según Hernández Fernández y Baptista (2006), “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p. 205), es decir, no se manipularon las variables:
S O D VA
Programación Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor en instituciones
R
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O H C Ey otros (2006), plantean que “su propósito es describir variables y en este caso Hernández DER
de educación primaria. Del mismo modo, constituye un estudio transeccional o transversal,
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p.269). En consecuencia, su propósito consiste en describir el comportamiento en un momento específico, sin pretender valorar su comportamiento en otro período. Por lo tanto, el instrumento fue aplicado en una sola oportunidad. Sujetos de la Investigación Los sujetos de la investigación estuvieron representados por los directivos y docentes de tres instituciones educativas del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Según, Ortiz y García (2006), “los sujetos son las personas involucradas en la realidad. La teoría del conocimiento (epistemología) lo determina en su relación con el objeto como sólo aquel que puede dar razón del objeto” (p.169). Es decir que, los sujetos de esta investigación son los que dieron la opinión de lo investigado y sus datos arrojaron los resultados de esta investigación.
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Población La población es el conjunto de individuos en estudio. Al respecto, Para, Arias (2006), considera que es “un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p.206). Para efectos de este estudio, está constituida por ochenta y siete (87) miembros, de los cuales seis (6), eran directivos y ochenta y uno (81), fueron docentes de las instituciones seleccionadas, a quienes se les aplicó un cuestionario
relacionado con la variable “Programación
S O D VA
Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor”. Asimismo, la población, se
R
SE E R S
O H C E (p.140), como puede observarse en el cuadro Nº 2. menos de 100.000R unidades” DE
considera finita y accesible porque, según lo afirma Chávez (2007), está constituida “por
CUADRO Nº 4 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN
Institución
Directivos
Docentes
Total
E.N.P. “Ángel Álvarez Domínguez”
2
45
47
E.N.P. “Dr. José María Vargas”
2
14
16
E.N.P. “Panamericano”
2
22
24
6
81
87
TOTAL Fuente: Dirección de instituciones (2011)
La muestra es una parte representativa de la población. De acuerdo con, Sabino (2002), “una parte del todo llamado universo y que sirve para representarlo” (p.83). Al respecto, en la presente investigación se consideró la totalidad de la población por
76
cuanto el número de directivos y docentes es reducido, lo que facilita el proceso de investigación, sin extraer muestra ni utilizar el muestreo. En este orden de ideas, la muestra está representada por la misma cantidad de población, constituyendo una muestra censal, que es según Tamayo y Tamayo (2006), “el recuento de todos los elementos de la población (p.115). Definición Operacional de las Variables Variable 1: Programación Neurolingüística (PNL)
S O D VA
R
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Definición Conceptual: Serrat (2005), define la PNL como “la excelencia en la
O H C RE E D supervisor asume las técnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia
comunicación tanto intrapersonal como interpersonal” (p. 13). Por lo que, cuando el
comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su autoconcepto, por otra parte, puede potenciar la empatía, la asertividad y creer en los docentes; asimismo, logrará que los docentes asuman nuevas formas de actuar. Definición Operacional: La presente variable fue medida, a través de las dimensiones: Estilos de Representación Mental, con los indicadores: visual, auditivo y kinestésico, asimismo, se encuentra la dimensión Estrategias comunicacionales de Programación Neurolingüística (PNL), con los indicadores: anclaje, reencuadre, modelaje, rapport y generalización. Variable 2: Competencias Directivas del Supervisor
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Definición Conceptual: Al respecto, la UNESCO, según, Malagón y Montes (2007), definen la competencia como “el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial. Definición Operacional: La presente variable se midió, con un cuestionario conformado
S O D VA
por las dimensiones: Genéricas, con los indicadores: logro, influencia, gerenciales y
R
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eficacia, también se encuentra la dimensión Específicas, con los indicadores: diseño de
O H C E DER
proyectos educativos (PEIC), liderazgo de proyecto, gestión de recursos y gestión del talento humano, todo con el objeto de validar los supuestos iniciales. Técnica e Instrumento de recolección de datos Las técnicas de recolección de los datos se refiere a las estrategias utilizadas por la investigadora para conseguir los datos necesarios en el proceso investigativo. En este aspecto, Bavaresco (2007), expresa que “es el recurso que utiliza el investigador para acercarse a la realidad y obtener información sobre la variable en estudio” (p.27). En consecuencia, se seleccionó la encuesta, que, según Arias (2006), es “una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismo o en relación con un tema particular” (p.72). En este caso, se diseñó específicamente un cuestionario con escala tipo Likert, que fue modificada para efectos de la presente investigación.
78
Descripción del instrumento El instrumento utilizado estuvo conformado por dos partes, la primera de ellas para medir la variable Programación Neurolingüística, y la segunda variable Competencias Directivas del Supervisor, dicho instrumento se cataloga bidireccional ya que se aplicó tanto a directivos como a docentes de las instituciones en estudio. Como se indicó, el instrumento utilizado fue un cuestionario con escala tipo Likert modificado, de acuerdo a Hernández y otros (2006), que consideran el escalamiento Likert como el “conjunto de
S O D VA
ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres,
R
SE E R S
O H C E ER En esteD caso, se dice que fue modificado porque la escala consta de cuatro alternativas
cinco o siete categorías” (p.341).
de respuestas: Siempre, Casi Siempre, Casi Nunca y Nunca. La codificación se realizó en orden descendente, con las siguientes cifras numéricas: 4, 3, 2 y 1, las cuales a su vez, representan la cantidad de puntos para cada alternativa de respuesta seleccionando los resultados. El instrumento estuvo conformado por cuarenta y ocho (48) reactivos de respuestas cerradas, con tres ítems para cada una. Propiedades psicométricas Las propiedades psicométricas están constituidas por la validez de un instrumento y su confiabilidad. En este sentido, Hernández y otros (2006), expresan que es el “grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.277). Por lo que, para validar el instrumento, se procedió a consultar con cinco expertos, con estudios de cuarto nivel, y con conocimientos de la temática y metodología planteada, para que de esta forma
79
se verificara la pertinencia de cada ítem en función de las variables, dimensiones e indicadores. Luego, para lograr la confiabilidad, que es de acuerdo con Hernández, y otros (2006), el “grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales” (p.277). Para ello, se procedió a aplicar la prueba piloto, la cual es de acuerdo con Ortiz y García (2006), “el proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de realizar la encuesta” (p.168). En este caso, se aplicó a diez (10) directivos y docentes
S O D VA
ajenos a los incluidos en la investigación, pero con características similares. Con los
R
SE E R S
O H C E instrumentos con escalas de respuestas múltiples, a saber: Cronbach, empleada para DER
resultados de la prueba se calculó el coeficiente de confiabilidad mediante la fórmula Alfa
2 k S i r 1 2 k 1 S t
Donde cada elemento: r = Coeficiente de Cronbach. k = Número de ítems S2i = Varianza de los puntajes de cada ítem S2t = Varianza de los puntajes totales 1= Constante En función de lo anterior, según el instrumento aplicado a la población en estudio se observa,
para la Variable: Programación Neurolingüística (PNL), un valor de
80
confiabilidad r= 0,93, lo que indica que el resultado es estadísticamente significativo. Para lograr los mismos, se tomó en cuenta la opinión de 10 sujetos seleccionados para la prueba piloto, tal como se observa en la figura Nº 1. Figura Nº 1 Análisis de confiabilidad de la variable: Programación Neurolingüística (PNL)
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Reliablity Coefficients N of Cases = 10
N of Items = 24
Alpha = 0, 93
R
SE E R S
O H C E DER
Fuente: Jaimes (2011)
S O D VA
Además, según el instrumento aplicado a la población en estudio se observa, para la segunda Variable: Competencias Directivas del Supervisor, un valor de confiabilidad r= 0, 75, lo que indica que el resultado es estadísticamente significativo. Para lograr los mismos, se tomó en cuenta la opinión de 10 sujetos seleccionados para la prueba piloto, tal como se observa en la figura Nº 2. Figura Nº 2 Análisis de confiabilidad de la variable: Competencias Directivas del Supervisor
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Reliablity Coefficients N of Cases = 10
N of Items = 24
Alpha = 0, 75 Fuente: Jaimes (2011)
81
Procedimiento
Esta investigación surgió de diversas inquietudes por parte de la investigadora que, al observar la realidad existente en algunas instituciones educativas del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, procedió a: Seleccionar la situación problemática, formular la pregunta de investigación, trazar los objetivos de investigación, para justificar la misma y delimitarla en tres instituciones de dicho municipio escolar. Después, se organizó el marco teórico, mediante la revisión de investigaciones previas y teorías recientes, para la revisión, selección y bases teóricas pertinentes.
R
SE E R S
O H C RE E D descriptiva, por las características
S O D VA
Luego, se determinó el marco metodológico, optando por la metodología de tipo del estudio; además se seleccionó el nivel de la
investigación, diseño y población objeto de estudio la cual se tomó del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Se operacionalizaron las variables, según la naturaleza del estudio, se seleccionó la técnica y el instrumento de recolección de datos; el cual fue validado por seis expertos, y la confiabilidad se determinó mediante la estadística de Alfa Cronbach, por lo que se procedió a la aplicación del cuestionario para obtener los resultados, confrontarlos con las bases teóricas y generar las conclusiones y las recomendaciones de la investigación.
Plan de análisis de datos
El plan de análisis de datos se refiere al cálculo de los datos suministrados por la población encuestada. Según, Hernández y otros (2006), “…consiste en asignar a cada unidad una o más categorías”. (p.364), extrayendo las frecuencias porcentuales. En consecuencia, para la presentación y análisis de los resultados que fundamentan los
82
objetivos del estudio, seleccionando para esto, el programa estadístico SPSS 10. Se organizaron las tablas en el orden en que aparecen las variables, dimensiones e indicadores, de acuerdo al mapa de variables, con su respectivo análisis. Además, se establece la conclusión con el estadístico Rho de Spearman, por último, se establecen las recomendaciones al estudio considerando las debilidades aportadas por los encuestados y orientadas en función de las bases teóricas correspondientes.
Consideraciones Éticas
S O D VA Las consideraciones éticas dentro del proceso de investigación tienen que ver con el R E S REpor la población en estudio, su autenticidad en S buen manejo de la información suministrada O CH E R DlosEdatos, y el debido respeto por las ideas de los autores citados. Al respecto, el manejo de Sierra (2005), refiere “se ha de tener en cuenta que la neutralidad valorativa exige atenerse a los hechos y que se respeten” (p. 31). Por lo antes señalado, la autora de este trabajo de investigación presenta los datos confiables, según lo expuesto por la población estudiada.
83
C A P Í T U L O IV
RESULTADOS
En el presente capítulo, se presentan los resultados de la investigación con su respectivo análisis y discusión, considerando lo señalado por Sabino (2005), quien explica que desde el punto de vista lógico, primeramente se deben analizar los datos obtenidos lo cual
S O D VA
significa “descomponer un todo en sus partes constituidas para su mayor concienzudo
R
SE E R S
examen” (p,61). De acuerdo con lo anteriormente mencionado por el autor, el análisis de
O H C RE E D teórico realizado que de los datos concretos obtenidos,
los datos no es una tarea que se improvisa, por el contrario, éste surge mas del marco donde el investigador como
conocedor de su tema, trabaja con rigurosidad, tendrá la idea precisa de cuáles serán los lineamentos principales del análisis que ha de efectuar antes de iniciar la recolecta de los datos.
Análisis y Discusión de los Resultados
En la presente investigación, se aplicó la estadística descriptiva, la cual según Chávez (2007), es “el análisis de los datos que se derivan de las frecuentes comparaciones que se producen en los resultados de mayor a menor puntaje” (p.233). En este sentido, los mismos son analizados considerando las variables, indicadores e ítems, tomando para ello un análisis porcentual. Dichos datos son globalizados, y se calculan cada uno de los resultados de forma individual y se agrupan para obtener el total de acuerdo con cada 83
84
dimensión, calculándose el porcentaje de cada uno de las respuestas, así como sus frecuencias posteriormente, se calcularon los resultados de cada variable del estudio. A continuación, se dan respuesta al primer objetivo específico de la investigación dirigido a explorar los indicios de la Programación Neurolingüística del Supervisor.
Variable: Programación Neurolingüística
Tabla Nº 1
S O D VA
Dimensión: Estilos de Representación Mental
EREDir./
Indicadores
R
SE E Casi R S
CHO Siempre
Casi nunca
Nunca
Visual
Sup. 44,4
33,3
Siempre Dir./ Doc. Sup. 0,0 9,9
Auditivo Kinestésico
72,2 72,2
22,2 4,1
5,6 16,7
3,7 3,7
0,0 5,6
7,0 14,4
22,2 5,6
67,1 77,8
Promedio
63,0
19,9
7,4
5,8
20,4
10,8
9,3
63,5
D
Doc.
41,45
Porcentaje
6,6
Dir./ Sup. 55,6
Doc. 11,1
Dir./ Sup. 0,0
15,6
Doc. 45,7
36,4
Fuente: Jaimes (2011)
En la tabla Nº 1, se presenta el análisis de la dimensión: Estilos de Representación Mental, donde el
41,5% de los sujetos encuestados manifestaron que siempre
se
identifican los indicadores de la dimensión en referencia que lleva a cabo el estilo de representación mental como visual, auditivo y kinestésico. Para el 36,4 %, el supervisor nunca emplea los estilos de representación mental; mientras el 15,6%, considera esto casi nunca y para el 6,6% casi siempre. Se observa en la tabla que el 72,2% de los directoressupervisores siempre identifican los elementos auditivo y kinestésico pero un 33,3% de los
85
docentes dicen que siempre toman en cuenta el estilo visual. Al comparar los resultados, se observa una preferencia por parte de los encuestados hacia las categorías de respuestas siempre y casi siempre con 52, 00%, lo cual indica que se cumplen los indicadores de esa dimensión. Por otra parte,
se observa que existe notoria debilidad en los estilos de
representación mental kinestésico, según los docentes.
Al comparar los resultados obtenidos con los de Jimeno (2007), en su investigación “Efectos de la programación neurolingüística en el desarrollo de las competencias del
S O D VA
ER S E supervisores –directores manifiestan debilidad R en este estilo kinestésico y el antecedente S O ECH se dio la puestaE enR práctica no solo de este sino del elemento visual; sino la identificación D
docente”, se puede decir que, existe contraposición, puesto que en este estudio los
de la audición y el contacto físico que son necesarias y no puede estar desligados uno de los otros.
Al respecto del análisis de los estilos de representación metal que manejan los directores de las instituciones seleccionadas, puede observase que según la percepción de ellos siempre aplican los estilos auditivo y kinestésico, y con menos porcentaje el visual, lo cual coincide con la posición de Sambrano (2007), en cuanto a tener predominancia con algunos de los sistemas, que significa que el supervisor –director lo maneja así en su relación con los docentes.
Sin embargo, los docentes se contraponen a esta posición puesto que para ellos casi nunca ponen en práctica los sistemas de representación mental kinestésico y auditivo y en menos porcentaje el visual, lo cual es opuesto a los planteado por Serrat (2005), “para
86
quien la comunicación empieza y termina en los sentidos ya que son las puertas de percepción los ojos, los oídos, boca, nariz y piel como punto de contacto con el mundo” por lo tanto, se evidencia debilidad en los estilos o sistemas de representación
del
supervisor –director, empleados para comunicarse y establecer relación con los docentes.
A continuación se presenta la tabla Nº 2 para responder el segundo objetivo de la investigación que va dirigido a describir
las estrategias comunicacionales
de
Programación Neurolingüística que aplica el supervisor en instituciones de educación
S O D VA
ER S E supervisor y personal docente en referencia R a las mismas S O CH E R DE Variable: Programación Neurolingüística
primaria del Municipio Maracaibo, tomando en cuenta las respuestas de directivos
Tabla Nº 2 Dimensión Estrategias Comunicacionales Siempre Dir./ Doc. Sup. 27,8 32,1
Casi Siempre Dir./ Doc. Sup. 22,2 17,7
Casi Nunca Dir./ Doc. Sup. 44,4 19,3
Nunca Dir./ Doc. Sup. 5,6 30,9
77,8 44,4 50,0
32,9 27,6 3,7
22,2 44,4 44,4
12,8 8,2 6,2
0,0 5,6 5,6
11,5 21,0 53,5
0,0 5,6 0,0
42,8 43,2 36,6
Generalización 44,4 50,0 Promedio
42,4 30,9
22,2 29,6
21,8 12,9
5,6 16,7
22,2 17,3
27,8 3,7
13,6 39,0
Indicadores Anclaje Reencuadre Modelaje Rapport
Porcentaje Fuente: Jaimes (2011)
40,45
21,25
17
21,3
87
En la tabla Nº 2 en el análisis de la dimensión estrategias comunicacionales, se observa que 40,45%
de los encuestados manifestaron que siempre
se aplican los
indicadores de la dimensión como son el anclaje, el reencuadre, modelaje, rapport y generalización, para el 21,3% casi siempre se aplican las estrategias comunicacionales mencionadas, el 21,25% hacen referencia a nunca, mientras que, el 17% afirma casi nunca. En este sentido se destaca el indicador reencuadre que reflejo la mayor frecuencia relativa en un 77,8% para los supervisores y directores en la alternativa siempre y los
S O D VA
docentes confieren el mayor porcentaje con un 42,4% a generalización, observándose que
R
SE E R S
los docentes, consideran que hay
O H C E DER
debilidad en el indicador
rapport que ofrece el
supervisor-director, porque su mayor porcentaje recayó en la alternativa nunca con 53,5 %.
Los resultados precedentes se asemejan con los de Olivar (2010), en su trabajo de investigación “Programación neurolingüística como herramienta comunicacional del supervisor”, donde se obtuvo como conclusión que los resultados demostraron que el supervisor educativo no aplica con efectividad los componentes, técnicas y recursos de la PNL limitando una comunicación efectiva en la institución educativa. Tal como opinan en este estudio los docentes con respecto al supervisor-director, por tanto, las conclusiones de la investigación señalada, demuestran que los supervisores no aplican la programación neurolingüística, ello significa que la comunicación es la base fundamental en todos los procesos que se lleven a cabo por parte del supervisor-director hacia los docentes.
Por ello, como se indica, las estrategias comunicacionales que un gerente efectivo necesariamente debe tener según Sambrano (1997), indicando que la comunicación es necesaria, flexible, respecto al ser humano con el cual se comunica, saber que se es dueño
88
de la verdad, no juzgar ni comparar tomando conciencia de que no lo sabe todo. No obstante, la estrategia que menos asume es el rapport, lo cual se contrapone con la posición de Sambrano (2007), al expresar que “es la habilidad para colocarse en el lugar del otro, sintonizando con los sentimientos para enriquecer el carácter de las relaciones que se establecen con lo semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicación, lo cual implica que el supervisor-director poco hace uso de este indicador.
A continuación se presentan la tabla Nº 3, que evidencia los resultados generales de la
S O D VA
ER S E los valores obtenidos para los estilos R de representación mental y estrategias S O ClaH E comunicacionales, según percepción de los supervisores directores y personal docentes R DE primera variable objeto de estudio denominado Programación Neurolingüística resaltando
de las instituciones del municipio Maracaibo. Tabla Nº 3 Cuadro general de la variable Nº 1: Programación Neurolingüística Siempre Dimensión Estilos de Representación Mental Estrategias Comunicacionales
Dir./ Sup.
Doc.
Casi Siempre Dir./ Sup.
Doc.
Casi Nunca Dir./ Sup.
Doc.
Nunca Dir./ Sup.
Doc.
41,45
6,6
15,6
36,4
40,45
21,25
17
21,3
40,95
13,93
16,30
28,85
Porcentaje Fuente: Jaimes (2011)
En la tabla Nº 3, se presentan los resultados generales de la variable, por dimensión, por parte de los supervisores directivos y docentes encuestados los cuales conllevaron al
89
siguiente resultado 40,95% consideran que se identifican los estilos de representación y las estrategias comunicacionales en la categoría siempre, por el contrario el 28,85%, se ubicó en la categoría nunca, el 16,30% en casi siempre y finalmente el 13,93% en casi siempre.
Cabe destacar, que la mayor frecuencia se evidencia en los estilos de representación mental con un 41,45% según la opinión de la población encuestada,
resultando un
comportamiento escasamente acorde de lo que se espera de los supervisores-directivos.
S O D en los supervisores-directivos se ejecuta a través VAde los procesos gerenciales, R E RES involucrando todos los pasos O queS se llevan a cabo en una institución; dado que, esto CH E R E mucho más directo con los docentes generando un mecanismo que permite un D contacto En las diferentes acciones que se van presentando en los estilos de representación mental
proporcione conocer la realidad, y desarrollando situaciones afectivas por cuanto siempre se va dirigir al logro de los objetivos.
Es por ello que, los estilos de representación mentales son un proceso que comprende según Cudicio (2003), “un sistema de representación sensorial dominante, pero…casi nunca se es consciente de las propias referencias sensoriales” (p. 27), lo que permite expresar que, el supervisor observa que cada docente entiende los requerimientos dependiendo de su propio marco referencial. En efecto, un supervisor o personal directivo pone en práctica dichos estilos, sin embargon puede que no tome en cuenta la recepción y selección de señales constantes que automáticamente por medio de mecanismos, son necesarios para consolidar los diversos propósitos en pro de la institución conjuntamente con los docentes, ya que estimula la acción personal y profesional fortaleciendo los
90
procesos de interpretación de su parte, y a su vez, permite entrelazar otros elementos tal como es la comunicación.
En este sentido, para que se lleven efectivamente todos los objetivos en una institución el supervisor –director debe poner en manifiesto los estilos de representación mental como auditivo y kenestésico ya que éste es el punto de partida de cada acción a tomar. A continuación se presentan la tabla Nº 4, del tercer objetivo de la investigación que va a caracterizar las competencias genéricas del supervisor en instituciones de educación
S O D VA
R
primaria del Municipio Maracaibo tomando en cuenta los indicadores logros, influencias,
SE E R S
O H C E DER Directivas del Supervisor Variable: Competencias gerenciales y eficacia
Tabla Nº 4
Cuadro de la Dimensión: Competencias Genéricas Siempre Indicadores
Doc.
Logros
Dir./ Sup. 22,2
Influencia Gerenciales
Casi Siempre Doc.
15,2
Dir./ Sup. 33,3
38,9 66,7
7,4 3,7
Eficacia
50,0
Promedio
44,4
Porcentaje
Doc.
19,8
Dir./ Sup. 22,2
33,3 33,3
9,1 16,5
12,8
33,3
8,8
31,5
26,60
Fuente: Jaimes (2011)
Casi Nunca
Nunca Doc.
26,3
Dir./ Sup. 22,2
22,2 0,0
26,3 35,4
5,6 0,0
57,2 44,4
18,1
5,6
26,7
11,1
42,4
15,1
14,8
29,4
9,3
46,8
23,38
21,72
38,7
28,05
91
En la tabla Nº 4, se presentan los resultados generales de la dimensión competencias genéricas, la cual reflejó un 28,05% de los directivos –supervisores encuestados con la mayor frecuencia relativa en la alternativa nunca
y docentes identifican las
competencias directivas del supervisor, en cuanto a los logros, influencia, gerenciales y específicas, el 26,60% respondió siempre, el 23,38% casi siempre y el 21,72% casi nunca, que indica un moderado cumplimiento de los indicadores.
S O D quienes expresan que nunca se da, mientras los supervisores-directores, asumen que es VA R E S RE S logros. En las diferentes acciones que se van presentando en las competencias directivas O CH E R de supervisor, a través de los elementos gerenciales se busca procesos acordes que deben DE El indicador con mayor porcentaje es la influencia con 44,4 % , para los docentes
estar vinculados con los miembros de la organización, desarrollando situaciones efectiva por cuanto se va dirigir al logro de los objetivos.
Haciendo referencia a ello, existe semejanzas en la presente investigación con Ríos (2006), en su estudio titulado “Las competencias del supervisor educativo en la resolución de conflictos” dado que, las competencias genéricas del supervisor en los procesos gerenciales va a permitir fortalecer en gran mayoría las acciones basadas en los resultados obtenidos, situación que de acuerdo a los docentes nunca se evidencia, de allí una gran debilidad en la dimensión. Por ello, se contrapone a lo expuesto por, Mogollón (2005), quien considera que las competencias genéricas
son “empatía, creativo, mentalidad
científica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social, capacidad para reconocer los méritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto, interesado, imparcial, líder y modesto”.
92
En efecto, un supervisor o personal directivo aplicando sus competencias genéricas, de manera eficiente; proporciona el desarrollo eficaz
de todo los objetivos planteados,
elevando los niveles en la relación social con iniciativa propia, transcendiendo significativamente, para generar un ambiente abierto y amenos entre el supervisor-director y docentes necesarios para consolidar todos los procesos. Por tanto, según, los planteamientos de Mosley (2005), el logro es posible si el supervisor: “establece y publica un protocolo que contenga el propósito de la organización en términos de calidad, todos los
S O D VA
miembros de la organización deben aprender la nueva filosofía, asume una actitud de
R
SE E R S
expectativa de calidad e incorporarla al sistema…” (p.422).
O H C Es decir que, sonE innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de DER
los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal docente de la institución que, debe ser encaminada en la misma dirección. Para ello, el supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propósitos y finalidades de la institución, que todos los docentes sepan la filosofía institucional y se apeguen a su cultura, trabajar en función del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero hacerlo bien, además, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan nuevas formas de acción o cuando se implemente nuevas tareas.
A continuación se presenta la tabla Nº 5, para dar respuesta al cuarto objetivo con el cual se pretende Describir las competencias específicas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, puntualizando en los diseños de proyectos educativos integrales comunitarios, liderazgo de proyecto, gestión de recursos gestión de talento humano.
93
Variable: Competencias Directivas del Supervisor Tabla Nº 5
Dimensión: Específica Siempre Dir./ Sup. 12,2
Doc.
10,2
Casi Siempre Dir./ Doc. Sup. 33,3 19,8
48,9 77,7 40,0
7,4 8,7 12,8
33,3 33,3 33,3
44,4
8,8
31,5
Indicadores
Diseño de Proyectos Educativos (PEIC) Liderazgo de Proyecto Gestión de Recursos Gestión del Talento Humano Promedio
CHO
E DER
Porcentaje
28,6
Dir./ Sup. 4,2
Doc.
Nunca Doc.
26,3
Dir./ Sup. 20,2
57,2 44,4 42,4 46,8
24,2OS 26,3 D A V 2,0 35,4
9,1 16,5 18,1
3,6
26,7
7,6 4,0 11,1
15,1
14,8
29,4
9,3
R
SE E R S
Casi Nunca
25,3
19,7
38,7
30,05
Fuente: Jaimes (2011)
La tabla Nº 5, presenta el análisis de la dimensión específica, en la que se observó mayor porcentaje en la categoría nunca se describen los indicadores Diseño de Proyectos Educativos (PEIC), Liderazgo de Proyecto, Gestión de Recursos, Gestión del Talento Humano,con un 30,05%, sin embargo, el 28,6% seleccionó la categoría siempre, mientras un 25,3% optó por la categoría casi siempre, y el restante que representa un 19,7% se inclinó en la categoría nunca. Observándose, moderado cumplimiento de los indicadores. El indicador con mayor debilidad fue liderazgo de proyecto con un 57,2% según los docentes encuestados.
Los resultados anteriormente expresados en la tabla presentan similitud con el estudio de Zambrano (2009), en su investigación titulada “Competencias del supervisor educativo
94
y satisfacción laboral del docente en educación inicial”. Donde el mismo concluyó que, los supervisores no tienen suficientes competencias para la satisfacción laboral del docente en Educación Inicial. Esto sin duda, refuerza aun mas los resultados obtenidos en la presente investigación, ya que el aporte de la gran mayoría de los docentes encuestados manifiestan que los supervisores-directores poco abordan sus competencias especificas para alcanzar la eficacia y la calidad de los procesos que prestan las instituciones educativas necesario para conjugar los diversos recursos existentes para la responsabilidad laboral
se logre a
S O D VA
plenitud y satisfaga las necesidades de las organizaciones educativas
ER S E Además de lo anteriormente expuesto R en el apartado anterior, también coinciden con S O CdeH Bateman y Snell (2005), para quienes estas competencias E los señalamientos teóricos R DE son “capacidades específicas que resultan del conocimiento, la información, la práctica y la aptitud” Por lo tanto, el supervisor debe tomar en consideración lo planteado como un beneficio que pone a las instituciones a disposición de sus miembros por el cumplimiento de sus funciones que a su vez satisface las necesidades de toda la comunidad educativa en general, dando un aporte mayúsculo a la educación y enaltecer las funciones gremio educativo, ya que es preciso que sea visto como garantía y estabilidad hacia posiciones que lleven a la transferencia laterales hacia posiciones de progreso y a un desarrollo adicional y a varia formas de un servicio de calidad.
En este orden de ideas, Soria (2007), en razón del liderazgo opina que “es el ejercicio del poder sobre un individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional cambiante” (p.268). Por lo que, es necesario
95
entender que el sistema educativo es dinámico, ese dinamismo debe estar fundado en el cumplimiento de las metas por parte del personal que allí labora. En este sentido, es necesario que el supervisor, para lograr eficazmente las metas que se espera, debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva en los docentes y en todos los miembros de la institución que están ligados al proyecto emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el líder tome decisiones asertivas e inducir el comportamiento de los docentes.
De allí, se responde que las competencias
S O D VA
específicas son necesarias para conseguir un nivel estable y satisfacer el hacer. Con base a
R
SE E R S
CHO
los resultados anteriores la próxima tabla responde
E DER
a lo obtenido par la variable
Competencias Directivas del Supervisor, asumiendo la posición por parte de los supervisores-directivos y docentes del municipio Maracaibo.
Tabla Nº 6 Cuadro general de la variable Nº 2: Competencias Directivas del Supervisor
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Genéricas
Dir./ Doc. Sup. 26,60
Dir./ Doc. Sup. 23,38
Dir./ Doc. Sup. 21,72
Dir./ Doc. Sup. 28,05
Específicas
26,60
23,38
21,72
28,05
26,60
23,38
21,72
28,05
Dimensión
Porcentaje Fuente: Jaimes (2011)
96
En la tabla Nº 6, se presentan los resultados generales de la variable competencias directivas del supervisor, donde se refleja que tanto las competencias generales como las específicas
nunca según
un 28,05% de los sujetos encuestados se evidencian,
seguidamente la categoría siempre presenta un porcentaje de 26,60% donde se denota el leve nivel superior de los docentes para ambas dimensiones, posteriormente, en la categoría casi siempre con un 23,38% y finalmente un 21,72% de la población restante encuestada representa un 21,72%. Según la población en términos generales se observan
S O D VA
resultados casi neutrales por su distribución en las cuatro categorías, donde no se enfatizan
R
SE E R S
porcentajes con mayor frecuencia que evidencien unos espacios significativos entre ellas
O H C E Al respecto, DElaRUNESCO, según, Malagón y Montes (2007), definen la competencia
como “el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial, cuestión que no se manifiesta en su totalidad en los gerentes encuestados, de allí las divergencias en las respuestas.
Dichos comportamientos socioafectivos, tienen que ver con las interrelaciones sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institución, ya que es inevitable mantener contacto con muchas personas ligadas al ámbito educativo. Por otra parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen sin obligación alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con
97
el personal docente logrará mejorar el clima laboral de la escuela. En la siguiente tabla Nº 7, se dará respuesta al quinto objetivo específico dirigido a Establecer la relación entre programación Neurolingüística y competencias Directivas del Supervisor de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia. TABLA Nº 7 Correlación Entre Programación Neurolingüística Y Competencias Directivas Del Supervisor
SE E R S
R
O H C E DER
S O D VA
Competencias Directivas Del Supervisor
Programación Neurolingüística
0,644 **
Sig.
0.000
N
87 Programación Neurolingüística
Competencias Directivas Del Supervisor
0,644**
Sig.
0.000
N
87
Fuente: Jaimes (2011) **La Correlación es moderada al nivel 0,01 (bilateral)
Para establecer la relación entre Programación Neurolingüística
y Competencias
Directivas Del Supervisor en instituciones de Educación Primarias del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, se realizó una prueba de correlación de Spearman, cuyo valor manifestó una correlación moderada entre las variables constituidas. El procedimiento utilizado para la prueba fue a través de la formula estadística siguiente, confirmado por los resultados obtenidos de la operación del programa estadístico SPSS v 10,0.
98
1
6 d 2
n(n 1)(n 1)
Al emplear la fórmula se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, una correlación significativa al nivel de 0.01 (bilateral) entre las variables constituidas, estableciéndose que existe una relación media moderada y estadísticamente significativa entre las variables, representando que las variables Programación Neurolingüística y Competencias Directivas
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del Supervisor se relacionan de forma moderada, lo que indica lo que indica que a medida
R
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que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de forma moderada de igual
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manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente y viceversa.
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Conclusiones
Los resultado obtenidos a lo largo del desarrollo de la investigación dirigida a determinar la relación entre Programación Neurolingüística y competencias directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del municipio escolar Maracaibo Nº 6, permitieron emitir unas conclusiones que se formulan tomando en cuenta los objetivos de la invetigación:
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Al identificar el estilo de representación mental que posee el supervisor en las
R
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instituciones educativas primarias del municipio escolar Maracaibo N 6, se constató que
O H C RE E D la posición de los gerentes educativos, se observa mayor debilidad en el uso de este del
para los docentes, el supervisor- director utiliza el estilo kinestésico aunque sea contraria a
estilo.
En referencia al objetivo describir las estrategias de Programación Neurolingüística que aplica el supervisor en instituciones de educación primaría del municipio escolar de Maracaibo 6, se obtuvo que siempre los docentes utilizan el anclaje, el reencuadre, modelaje, raptor y generalización mientras los docentes se contraponen manifestando que el rapport presenta la mayor debilidad, al no manifestarse en la actuación del directivo.
Para el tercer objetivo de la presente investigación, la cual pretende caracterizar las competencias genéricas del supervisor de educación primarias del municipio Maracaibo Nº 6, se concluye que hay resultados mayores de los docentes que refieren que en dicha competencias genéricas por parte de los supervisares-directivos hacia los docentes, nunca se ponen en práctica los procesos gerenciales conllevando a un estado poco cónsono en
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referencia a todos los aspectos que intervienen en los procesos educativos, donde existen límites al desempeño satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias, donde es común encontrarse frente a situaciones al ejecutar constantemente la misma acciones sin cesar, desembocándose rápidamente en la apatía éstas, quizás
Para, el cuarto objetivo específico que pretende describir las competencias especificas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Maracaibo 6 se concluyó, que nunca se observan y escasamente el liderazgo de proyecto por parte de los
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ER S E la poca capacidad de influir en elScomportamiento de los demás, contando éste con un R O H C E carácter circunstancial, dependiendo de las actividades, conocimiento y habilidad que R DE supervisores directores asumen sus funcione observándose la mayor debilidad en ello, por
utilice en un proceso que asume una intencionalidad y modifica el comportamiento de los docentes hacia la disposición y las metas mediante actividades cambiante de la actualidad y que exige constantemente cambios. En relación al quinto objetivo específico, con el cual se pretende establecer la relación entre programación Neurolingüística
y
competencias Directivas del Supervisor de
Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia, se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, estableciéndose que existe una relación moderada y estadísticamente significativa entre las variables, lo que indica lo que indica que a medida que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de forma moderada de igual manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente y viceversa.
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Recomendaciones
Los resultados y conclusiones obtenidos en el proceso de la investigación referida a la relación
Neurolingüística y competencias directivas del supervisor se evidenció que
siempre se asumen los tipos o sistemas de representación y las estrategias comunicacionales, así como también se constató las competencias genéricas y especificas en el supervisor de instituciones de Educación Primarias del municipio escolar Maracaibo 6, sin embargo, se constataron ciertas debilidades por lo tanto se sugiere que:
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Se asuma como aspectos importantes tomar medidas para mejorar
el sistema
O H C RE E D mayor seguridad los mensajes de los docentes y poder a su vez, captar las distintas
kinestésico en los directores supervisores para brindarles la oportunidad de captar con
situaciones por medio de todos los sentidos que traducen con mayor facilidad las emociones de los docentes, aprendiendo a ser más tolerantes y pacientes, de allí que sea pertinente capacitarlos para el desarrollo de éstos.
Al respecto de las estrategias comunicacionales, se constató mayor debilidad en el rapport, de allí que se sugiere preparar a los directivos con talleres teóricos prácticos que los pongan en la situación de aplicar no solo estas estrategias si no también, las demás para primero enviar los mensajes de manera más asertiva y segundo captar lo que le dicen los docentes con mayor tolerancia y deseos de entenderle.
En cuanto a las competencias genéricas se evidenció debilidad en la puesta en práctica de la misma; ante esto, recalcando que es la plataforma para llevar cabo todo el hacer cotidiano laboral en las institución, por ello, se recomienda asumir un cambio de actitud,
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dado que se sugiere amenizar la relación directivo-docente para fortalecer el trabajo en equipo con disposición y ejecutar en unión y forma holística, nuevas experiencias en función de mejorar el clima escuchando además, las inquietudes y necesidades para la formación critica reflexiva.
Por último, se sugiere en las competencias especificas el director formar redes interinstitucionales que permitan formarlo y capacitarlo para consolidar sus funciones de manera eficaz y de forma cónsona con las políticas educativas de acuerdo con los
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ER S E encuentros secuenciales que propicien R la deliberación de sus experiencias para discutir, S O CH uniformes en ocupación de las necesidades y de acuerdo al E proponer y establecer criterios R DE
establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde se lleven a cabo
contexto, optimizando la acción de los proyectos para brindar un servicio de calidad satisfaciendo las necesidades de sus integrantes y toda la comunidad educativa en general
Por último, se recomienda divulgar y difundir estos resultados y conclusiones en encuentros y jornadas pedagógicas, de manera que se tomen en cuenta las fortalezas y debilidades evidenciadas durante este estudio.
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