‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫�أهم �إ�صداراتي‪:‬‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫األول‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫في المملكة والشرق‬ ‫األوسط المطابق‬ ‫لمعايير مركز قياس‬ ‫في اختبارات الرخصة‬ ‫المهنية‬

‫‪6‬‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫زء‬ ‫ا‬ ‫أل‬ ‫و‬ ‫ل‬

‫تربية خا�صة ‪ /‬الإعاقة الفكرية ‪� -‬صعوبات التعلم ‪ -‬التوحد‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫تـربية خا�صة‬

‫الإعاقة الفكرية‪�-‬صعوبات التعلم‪-‬التوحد‬ ‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬ ‫رقم الإيداع‪1441/1328 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-03-1963-3:‬‬

‫�شارك بالإعداد‬

‫�أ‪.‬مالك �سعود الحارثي‬

‫‪6‬‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫تـربية خا�صة‬ ‫الجزء األول‬

‫الإعاقة الفكرية ‪� -‬صعوبات التعلم ‪ -‬التوحد‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬ ‫�شارك بالإعداد‬

‫�أ‪.‬مالك �سعود الحارثي‬

‫‪6‬‬

‫ح �أمل عائ�ض يحيى القحطاني ‪ 1443 ،‬هـ‬

‫فهر�سة مكتبة الملك فهد الوطنية �أثناء الن�شر‬ ‫القحطاني ‪� ،‬أمل عائ�ض يحيى‬ ‫رخ�صة مهنية تخ�ص�صية (‪ )6‬تربية خا�صة (الجزء الأول) �إعاقة فكرية‬ ‫ �صعوبات ‪ -‬توحد‪� / .‬أمل عائ�ض يحيى القحطاني ‪-‬ط‪ -. .1‬الريا�ض ‪،‬‬‫‪1443‬هـ‬ ‫‪� 198‬ص ؛ ‪�29.5 * 21‬سم‬ ‫ردمك‪978-603-04-1110-8 :‬‬ ‫‪ -1‬التدري�س ( مهنة )‬ ‫ديوي ‪371.102‬‬

‫‪ -2‬مدر�سو الترب�سة الخا�صة ‪ -‬اعداد �أ‪ -‬العنوان‬ ‫‪1443/11619‬‬ ‫رقم الإيداع‪1443/11619 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-04-1110-8:‬‬

‫‪õ«ªàdGh AÉ£©dG øe IÒ°ùe‬‬

‫‪CG‬‬ ‫‪ë≤dG πe‬‬

‫‪ÊÉ£‬‬

‫حقوق الن�شر محفوظة‬

‫ب‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫الرحيم‬

‫ق‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ى‬ ‫‪:‬‬ ‫}‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫وا �س‬ ‫ب‬ ‫ح‬ ‫ان‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫نا‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ال‬ ‫ما علمتنا �إنك �أنت‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫{‬ ‫(�سورة البق‬ ‫رة‪�-‬آية ‪)32‬‬

‫�صدق اهلل العظيم‬

‫�إهداء‬

‫�إلى «روح �‬ ‫أب‬ ‫ي»‬ ‫ال‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫وا‬ ‫درجاته‪ ،‬ويعفو عنه‪ ،‬وي لتي وارى ج�سده ا‬ ‫لث‬ ‫ر‬ ‫ى‪،‬‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫�إلى «�أمي الغالية» ا رزقه �صحبة النبيين وال�صديقين و �أن يتقبل دعواتي‬ ‫ل‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ُك‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫زله‪ ،‬ويرفع‬ ‫لتي تعهدتني‬ ‫ال�شهداء‪ ,‬وح‬ ‫من �أجلي و�أخوتي‪� ،‬أ�س�أل ا بالرعاية والتربية وكانت بحق مكان �سن �أولئك رفيقا‪.‬‬ ‫هلل �أن يمد في‬ ‫الأب والأم‪ ،‬وا‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫لت‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ها‬ ‫الدنيا والآ‬ ‫فن‬ ‫ف‬ ‫خ‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫ع‬ ‫ة‪،‬‬ ‫طا‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عت‬ ‫ن‬ ‫ها‬ ‫ه‪،‬‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫وي‬ ‫ه‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫�‬ ‫شبابها‬ ‫ها العطاء‪.‬‬ ‫ها عني وعن �أخوتي‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫بن‬ ‫ائ‬ ‫نا‬ ‫«�أخي و�أخواتي و�أ‬ ‫بن‬ ‫خي‬ ‫ائ‬ ‫ر‬ ‫ه‬ ‫ما‬ ‫م»‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫زا‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫وه‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫�إلى «زوجي العزيز» �سندي ف هلل من ف�ضله و�أنع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫لي‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ه‬ ‫دا‬ ‫يت‬ ‫ه‬ ‫و�سلم«خيركم خيركم لأ ي الملمات وع�ضدي في النائبات‪ ،‬وطاعته و�سدد عل‬ ‫ى‬ ‫ال‬ ‫خي‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫م‪.‬‬ ‫�إلى «�أبنائي ثمرة ف� هله‪ ،‬و�أنا خيركم لأهلي» جزاك اهلل من تمثل فيه بح‬ ‫ق‬ ‫قو‬ ‫ل‬ ‫ال‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫سو‬ ‫ل‬ ‫ؤا‬ ‫�صلى اهلل عليه‬ ‫�صالحكم‪ ،‬ويطع دي» عبد الملك وعبد اهلل وعبد ال عني بالرفعة في ال‬ ‫د‬ ‫ني‬ ‫ا‪،‬‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫جن‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫الآخرة‪.‬‬ ‫�إلى «كل الم مني بركم‪ ،‬و�أن ي‬ ‫عزيز و�أخواتهم‪،‬‬ ‫ج‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عل‬ ‫�‬ ‫ك‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫لل‬ ‫ا‬ ‫مت‬ ‫هلل‬ ‫قي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫رع‬ ‫ماما‪.‬‬ ‫�إلى «كل خل�صين والمخل�صا‬ ‫ت»‬ ‫يني بكم ويرزقني‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫خ‬ ‫�‬ ‫صن‬ ‫ي‬ ‫والآ من قر�أ م�ؤلفاتي» لال�ستفادة واال بدعوة �أو ذكر �ص‬ ‫ال‬ ‫ح‪،‬‬ ‫و‬ ‫ف‬ ‫ق‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫و‬ ‫رزقكم‬ ‫�ستزادة‪،‬‬ ‫خرة‪ ،‬و�أن يكون خ‬ ‫ال‬ ‫�ص‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫لو‬ ‫زادكم اهلل من ف�ضله‪ ،‬وجعل ما ما ت�أملون وزيادة‪.‬‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ال‬ ‫ك‬ ‫ ‬ ‫تعلمناه ل‬ ‫ريم‪ ...‬اللهم �آمين‪.‬‬ ‫نا زادا في الدنيا‬

‫د‪� .‬أمل‬

‫عائ�ض‬ ‫يحيى القحطاني‬

‫طلبي ا‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ح‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫من ي�ست‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫الكتاب �أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫لوالدي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ل‬ ‫‪,‬‬ ‫د‬ ‫ولوالدتي �أطال اهلل بقاء عاء ال�صادق‬ ‫ها‪.‬‬

‫احج‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫من الآن‬

‫عزيز‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫زيزت‬ ‫نقي� �م دورات تدريبية ف ي المعلمة ‪:‬‬ ‫ي اختب‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫�‬ ‫ومدربين مع‬ ‫ص‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫مع فر‬ ‫يمكنك ح‬ ‫ج‬ ‫يق متخ�ص�ص‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫في الدورة ب‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ك‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫(منتديات �أبنائي الختب طريق زيارة ‪:‬‬ ‫على ال‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ط‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا�س )‬ ‫�أو ع‬

‫‪.com/vb‬‬

‫ن طريق‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ء‬ ‫الم�س‬

‫‪ahtani‬‬ ‫‪amal-alq‬‬

‫تقبل للتد‬

‫ريب عبر‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫�‬ ‫آ‬ ‫ب‬ ‫على ا‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪053‬‬

‫توا�صل معنا‬

‫الفي�س بوك‬

‫‪Amal Qhtani‬‬

‫التويتر واالن�ستجرام‬ ‫‪AmalQhtani‬‬

‫‪/‬‬

‫لرقم ‪:‬‬

‫المحتويات‬ ‫المو�ضوع‬ ‫مقدم ة‬ ‫نبذة عن اختبار الرخ�صة المهنية‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‬ ‫محتوى اختبارات الرخ�صة المهنية‬ ‫اختبار التربية الخا�صة‬ ‫محتوى المعايير التخ�ص�صية‬ ‫الف�صل الأول‪ :‬المدخل �إلى التربية الخا�صة‬ ‫الف�صل الثاني‪ :‬الإعاقة الفكرية‬ ‫الف�صل الثالث‪� :‬صعوبات التعلم‬ ‫الف�صل الرابع‪ :‬التوحد‬ ‫المراجع‬ ‫الخاتمة ‬

‫عزي‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫لم ‪/‬‬ ‫ع‬ ‫علي‬ ‫ز‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ز‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫�‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫و�ضع ت ءة الفهر�� �س بعنا معلمة‬ ‫ي� �ة‬ ‫�صور‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ح‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫كم� �ا ي‬ ‫� �ا تري‬ ‫ُ�‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫ر‬ ‫اجعته‪,‬‬ ‫العن�صر ال م عل� �ى‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫ع‬ ‫ة‬ ‫الع‬ ‫مطلوب ‪.‬‬ ‫ث� �ور على‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪198‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مقدمة‬ ‫بح ْم ِده ُ‬ ‫كل ِخطاب‪ ،‬ف َّرق بين الطائعين العاملين‪،‬‬ ‫الحم ُد هلل الذي ُي�ستَفت َُح با�سمه ك ُّل كتاب‪ ،‬و ُيبتَد�أُ َ‬ ‫باطنه فيه الرحم ُة‪ ،‬وظاهره من ِق َب ِله العذاب ‪ ،‬و�أ�ص َّلي‬ ‫ب�سو ٍر له باب‪ِ ،‬‬ ‫وبين العا�صين الخاملين ُ‬ ‫وال�صواب‪.‬‬ ‫أ�سلم على �سيدنا محمد �صلى اهلل عليه و�سلم الداعي �إلى ِ‬ ‫و� ُ‬ ‫طريق ِ‬ ‫الخير َّ‬ ‫�أما بعدُ‪:‬‬ ‫زخرف ٍة للكلمات‪ ،‬وال تنميق للعبارات ‪ُ � ،‬‬ ‫بال ْ‬ ‫أقول ‪� :‬إنَّ منزل َة المعلم ت�سمو القمم الباذخة‪ ،‬ومكانته‬ ‫والم�صلحين‪ ،‬وتزداد مهنتُه‬ ‫تعلو ال ّر ُبا ال�شامخ َة‪ ،‬فمهنتُه هي مهن ُة الأنبيا ِء والمر�سلين‪ ،‬والحكما ِء‬ ‫ْ‬ ‫تعلم �أنَّ � َ‬ ‫أول من ع َّلم هو اهلل ‪ ،‬قال جل في عاله ‪« :‬الذي ع َّلم بالقلم» ‪ ،‬وقال ‪« :‬وع َّلم‬ ‫�شر ًفا حينما ُ‬ ‫�آدم الأ�سماء كلها» ‪ ,‬وقال ‪« :‬وع َّلمك ما لم تكن تعلم وكانَ ُ‬ ‫ف�ضل اهلل عليك عظيما»‪.‬‬ ‫لذلك في � ِّأي نظام َت ْعليمي ُمحترم‪ ،‬يحت ُّل‬ ‫المعلم موق َع الريادة‪ ،‬ومكانَ ال�صدارة‪ ،‬ولكي يكونَ‬ ‫ُ‬ ‫دورات‬ ‫وقب�سا و�ضا ًء‪ ،‬ونموذج ًا في الأداء‪ ،‬وبحر ًا في العطاء‪ ،‬كان ال بد له من‬ ‫ِ‬ ‫�سراجا ً‬ ‫ً‬ ‫وهاجا‪ً ،‬‬ ‫الإعداد والتدريب‪ ،‬وحلقات التنمية والتحديث‪ ،‬يقول «هوار�س مان» �أحد التربويين‪�« :‬إنَّ التدري�س‬ ‫يتطلب معر ًفة بالطريقة ال�صحيحة في‬ ‫هو �أ�صعب الفنون‪ ،‬و�أعمق العلوم‪ ،‬وهو في حالته ا ٌلمثلى‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫التدري�س»‪.‬‬ ‫�إذنْ ال بد للمعلم من رخ�صة مهنية‪ُ ،‬ت َ�ؤ ِّمن تَوا ُف َقه الذي هو ال�شعور بالر�ضا‪ ،‬و َت َوا ُف َقه االجتماعي‬ ‫ولجنا من الباب �إلى مو�ضو ِع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫والنف�سي‪ ،‬ومن َث َّم ْ‬ ‫تراتيجيات التَّربوي ِة الحديث ِة للتدري�س‪� ،‬إ َّنها مجموع ٌة من المعارف‬ ‫اال�س‬ ‫ِ‬ ‫والرخ�صة المهنية هي � ْإحدى ْ‬ ‫وجه َ‬ ‫َّدري�س لدى المعلم‪ ،‬وت�ساعدُه في �أدا ِء عم ِل ِه‬ ‫والمهارات‬ ‫والمفاهيم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫�سلوك الت ِ‬ ‫واالتجاهات التي ُت َّ‬ ‫قيا�سها بمعايير خا�صة متفق عليها‪.‬‬ ‫داخل الف�صل وخارجه بم�ستوىً مع َّين من التمكن ‪ ،‬ويمكنُ ُ‬ ‫و�س� ُ‬ ‫�صات المختلفة‪،‬‬ ‫أتناول في هذه ال�سل�سلة مو�ضو َع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪ ،‬وذلك في‬ ‫التخ�ص ِ‬ ‫ُ‬ ‫وما كان في عملي من َت ْوفيق فمن اهلل الرحمن‪ ،‬وما كان فيه من خط�أ فمني ومن ال�شيطان‪،‬‬ ‫و�أخير ًا ال يفوتني في الختام �أن �أزجي �شكري لمن يغ�ض الطرف عن ان�شغالي و�أ�ستمد من �صبره‬ ‫وحكمته طاقتي ‪ ..‬زوجي العزيز وفقه اهلل و�أبنائي الأعزاء‪.‬‬ ‫هذا و�أ�س� ُأل اللهَّ‬ ‫يجعل هذا َ‬ ‫العلي القدي َر �أن َ‬ ‫العمل خال�ص ًا لوجهه الكريم‪� ،‬إ َّنه ن ْعم المولى ونعم‬ ‫َّ‬ ‫رب العالمين‪.‬‬ ‫ال َّن�صير‪ ،‬و�آخ ُر دعوانا �أن الحم ُد هلل َّ‬ ‫ ‬ ‫‪6‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫الم�ؤلفة‬ ‫د‪� .‬أمل عائ�ض يحيى القحطاني‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�صدر مجل�س الوزراء بالمملكة العربية ال�سعودية قرار رقم ( ‪ )94‬بتاريخ ‪1438/2/7‬‬ ‫هـ بالموافق ��ة على الترتيبات التنظيمية لهيئة تقويم التعليم حيث تم �إعداد معايير مهنية‬ ‫لممار�سة مهن التعليم والتدريب واعتمادها ومتابعة تطبيقها وتطبيق االختبارات الخا�صة‬ ‫بالكفاي ��ة المهنية للمعلمي ��ن ومن في حكمهم في التعلي ��م والمدربين ومن في حكمهم في‬ ‫التدريب‪.‬‬

‫تعتب ��ر االختبارات المهنية الت ��ي قام المركز الوطني للقيا� ��س والتقويم بتطويره ��ا م�ستعين ًا بمجموعة من‬ ‫الخب ��راء المتخ�ص�صي ��ن في هذا المجال من �أهم الأ�ساليب التي يق ��وم المركز بتقديمها للجهات الم�ستفيدة‪,‬‬ ‫للتحق ��ق من توافر ال�صف ��ات والم�ؤهالت المطلوب ��ة في الأ�شخا� ��ص المتقدمين ل�شغل الوظائ ��ف ال�شاغرة في‬ ‫الجهاز الإداري‪.‬‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية في مجال التربية الحديثة‪:‬‬ ‫« ه ��ي مجموعة من المعارف والمفاهيم والمهارات واالتجاهات التي توجه �سلوك التدري�س لدى المعلمين‪،‬‬ ‫وت�ساعده ��م في �أداء عملهم داخل الف�ص ��ل وخارجه بم�ستوى معين من التمكن‪ ،‬ويمكن قيا�سها بمعايير خا�صة‬ ‫ُمتفق عليها »‪.‬‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪9‬تح ��دد المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين القيم والمعارف والم�سارات التي ينبغي على المعلم معرفتها‬ ‫‪9‬‬ ‫واتقانها بكفاءة واقتدار‪.‬‬ ‫‪9‬وترك ��ز على مه ��ام �أدائية ومخرج ��ات يتوقع �أن يتقنه ��ا الخريجون المر�شح ��ون لالن�ضمام لمهن ��ة التعليم‬ ‫‪9‬‬ ‫والمعلمون على ر�أ�س العمل‪.‬‬ ‫‪9‬كما تركز على �أن يكون الطالب هو محور العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ا�ستندت المعايير على الممار�سات ال�صفية الواقعية التي �أثبتت فعاليتها في تح�سين نواتج التعليم‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كم ��ا ا�ستندت المعايي ��ر والم�سارت المهنية للمعلمين �إل ��ى مجموعة من الدرا�س ��ات و الأبحاث التي در�ست‬ ‫‪9‬‬ ‫النظ ��ام التعليمي ال�سعودي وتوجيهات ��ه ور�ؤيته الم�ستقبلية و�شخ�صت الواقع الحال ��ي للتعليم والمعلمين في‬ ‫المملكة ومما طر�أ عليه من م�ستجدات وك�شفت عن متطلبات االرتقاء به‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫مقارنة المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة بمثيالتها عالمي ًا‪:‬‬ ‫املعايري املهنية للمعلمني‬

‫ال�سعودية �أمريكا بريطانيا ا�سرتاليا نيوزلندا ا�سكتلندا ت�شيلي الإمارات �سنغافورا‬

‫االلتزام بالقيم الإ�سالمية ال�سمحة و�أخالقيات املهنة �‬ ‫التطوير املهني امل�ستمر‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫التفاعل املهني مع الرتبويني واملجتمع‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫الإملام باملهارات اللغوية والكمية والرقمية‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة بالطالب و كيفية تعلمه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة مبحتوى التخ�ص�ص وطرق التدري�سه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة باملنهج و طرق التدري�س العامة‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تخطيط الوحدات الدرا�سية وتنفيذها‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تهيئة بيئات تعلم تفاعلية وداعمة للطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تقومي �أداء الطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫الهدف من المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪ )1‬تزويد المجتمع وم�ؤ�س�ساته المختلفة ب�أ�س�س وطنية وا�ضحة لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ )2‬ت�شكيل فهم اجتماعي عام عن مكانة المعلم ودوره الريادي في �إعداد جيل الم�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬رفع جودة �أداء المعلمين وتح�سن مهاراتهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�أكد من ان المعلمين يمتلكون الكفاءة المطلوبة لالن�ضمام لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضمان جودة التعليم المقدم للطالب وتح�سين تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعزيز دور المعلمين ورفع ت�أهيلهم وتقديم الدعم والتدريب الالزم لهم‪.‬‬ ‫ا�ستخدامات المعايير‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬التطوير المهني للمعلم‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬توجيه برامج �إعداد المعلمين وت�أهيلهم واختيار وتوظيف المعلمين الجدد‪.‬‬ ‫‪� )3‬إعداد االختبارات المهنية العامة والتخ�ص�صية‪.‬‬ ‫‪ )4‬تقويم الأداء المهني للمعلم وتطويره‪.‬‬ ‫‪ )5‬الترخي�ص المهني التعليمي‪.‬‬ ‫‪ )6‬تدعم عمليات تقويم الأداء المدر�سي وتهدف �إلى تطويرها‪.‬‬ ‫‪ )7‬تتكامل المعايير المهنية للمعلمين مع عمليات تطوير المناهج التعليمية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪9‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ت�صنيفات المعلمين ح�سب المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬معلم ممار�س وينق�سم �إلى‪:‬‬ ‫�أ – المعل ��م الممار� ��س خالل فترة التجربة‪ :‬معلم دخل مهن ��ة التعليم حديث ًا بعد نجاحه في �إكمال برامج‬ ‫اع ��داد المعل ��م وا�ستيفائه متطلبات الترخي� ��ص المهني التربوي ( الترخي�ص الم�ؤق ��ت ) ويعمل تحت التجربة‬ ‫لم ��دة عامين ويعمل على تطوي ��ر مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني م ��ن الزمالء والم�شرفين بهدف‬ ‫تحقيق المعايير المهنية لم�ستوى الأداء الأول ( المعلم الممار�س )‪.‬‬ ‫ب – المعل ��م الممار� ��س ال ��ذي تم تثبيته‪ :‬معل ��م تجاوز عامين التجربة و�أثبت كفاءت ��ه وا�ستوفى متطلبات‬ ‫الترخي� ��ص المهن ��ي التربوي وحقق المعايير المهني ��ة للم�ستوى الأول ( المعلم الممار� ��س ) ويعمل على تطوير‬ ‫مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني من الزمالء ال�سابقين والم�شرفين‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلم المتقدم‪:‬‬ ‫‪9‬معل ��م �أثب ��ت كفاءته وحق ��ق المعايير المهنية للمعلمين ف ��ي الم�ستوى الثاني ( المعل ��م المتقدم ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلب ��ات الترخي� ��ص المهني لهذا الم�ست ��وى الثاني ويلتزم بتطوي ��ر مهاراته ومعارف ��ه ويدعم زمالءه في‬ ‫تح�سين عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع المقارنة والتحليل واال�ستقراء واال�ستنباط والتجريد‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع تطوير ون�شر �أ�ساليب فعالة تدعم الممار�سة الذاتية ويدرب زمالئه عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ ) 3‬المعلم الخبير‪:‬‬ ‫‪9‬معل ��م �أثبت كفاءت ��ه وحقق المعايير المهني ��ة للمعلمين في الم�ست ��وى الثالث ( المعلم الخبي ��ر ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلبات الترخي�ص المهني لهذا الم�ستوى الثالث‪.‬‬ ‫‪9‬وهو معلم باحث ذو خبرة عالية �أثبت تمكن ًا علمي ًا و�أثبت قدرته على تنفيذ بحوث اجرائية في �ضوء المعايير‬ ‫‪9‬‬ ‫والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬وي�سهم في تقديم �أ�ساليب مبتكرة ت�سهم في تحقيق المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�سهم في تقويم زمالئه وتحفيزهم نحو االبداع الجماعي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الهدف من االختبار‪:‬‬ ‫يقي� ��س اختب ��ار الرخ�صة المهني ��ة للمعلمين مدى تحقق الح ��د الأدنى من المعايير الت ��ي ينبغي توفرها في‬ ‫المتقدمي ��ن لمهن ��ة التدري�س ومن هم على ر�أ�س العمل‪ ،‬بما ي�شمل م ��ن معارف وعلوم ومهارات تغطي الجوانب‬ ‫الأ�سا�سي ��ة للمهن ��ة‪ ,‬وت�ستخدم نتائ ��ج االختبار‪ ‬لأغرا�ض عدة منها ا�ستخدامه في عملي ��ات االنتقاء والمفا�ضلة‬ ‫للوظائف التعليمية من قبل الجهات المخت�صة بوزارة التعليم ‪    .‬‬

‫‪10‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫‪  ‬محتوى االختبار‪:‬‬ ‫يتناول االختبار‪� ‬أربعة �أجزاء �أ�سا�سية هي‪ :‬‬ ‫ •المعايير التربوية‪.‬‬ ‫ •المعايير اللغوية‪.‬‬ ‫ •المعايير‪ ‬العددية‪.‬‬ ‫ •المعايير التخ�ص�صية​‪.‬‬ ‫وفيما يلي نبذة عن كل جزء‪:‬‬

‫معايير‬ ‫ا‬ ‫لتخ�ص�ص‬ ‫المعايير‬ ‫اللغوية‬

‫المعايير‬ ‫التربوية‬ ‫المعايير‬ ‫الكمية‬

‫مكتبة المعايير‬

‫�أو ًال ‪ /‬المعايير التربوية‪:‬‬ ‫تغط ��ي المعايير التربوية مدى وا�س ًعا من المعارف والمهارات وال�سمات ال�شخ�صية ال�ضرورية والتي ال غنى‬ ‫للمعلم �أو المعلمة عنها لت�أدية مهام التدري�س بكل مهنية واقتدار‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ المعارف التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪ 9‬المفاهيم الرئي�سة في التربية ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬المناهج وطرائق التدري�س وتقنيات التعليم ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬علم النف�س التربوي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪� 9‬سيا�سة التعليم ونظمه في المملكة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬ـ المهارات التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪9‬التدري�س و�إدارة ال�صف‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬النمو المهني‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬الجوانب ال�شخ�صية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ثان ًيا‪ /‬المعايير اللغوية‪:‬‬ ‫‪ ‬وتتمثل‪ ‬في‪ ‬المه ��ارات الأ�سا�سية في اللغة العربية التي ينبغي لكل معلم‪ ‬ومعلمة الإلمام بها وا�ستخدامها في‬ ‫عمليات االت�صال‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬ا�ستيعاب الن�ص الم�سموع والمقروء‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬التعبير الكتابي ال�صحيح ومراعاة الكتابة الإمالئية ال�سليمة‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬التحدث والقراءة بلغة �صحيحة و�سليمة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪11‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ثال ًثا‪ /‬المعايير العددية‪:‬‬ ‫وتتمث ��ل في المه ��ارات العددية الأ�سا�سية التي تمكن المعلم �أو المعلمة من تحليل نتائج طالبهم وتف�سيرها‪،‬‬ ‫وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ 9‬الأعداد والعمليات عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬القيا�س‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬البيانات والإح�صاء‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫راب ًعا‪ /‬المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫وه ��ي معايير تغطي المجاالت الأ�سا�سية للتخ�ص� ��ص‪ ،‬وتتخذ عدة م�ستويات‪ ,‬فمث ًال معايير معلمي ومعلمات‬ ‫الريا�ضيات ق�سمت مبدئي ًا �إلى م�ستويين هما‪:‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة المتو�سطة والثانوية‪.‬‬ ‫يندرج تحت كل م�ستوى «مثلها مثل بقية التخ�ص�صات» مجموعة من المجاالت تمثل في مجموعها المحتوى‬ ‫الكلي للتخ�ص�ص‪.‬‬ ‫طبيعة االختبار‪:‬‬ ‫يتك ��ون االختبارالعام وكذل ��ك االختبارات التخ�ص�صية م ��ن (‪� )88‬س�ؤ ً‬ ‫اال‪ ،‬عدا اختب ��ار الفيزياء والكيمياء‬ ‫فيتكونان من (‪� )60‬س�ؤ ً‬ ‫اال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫زمن االختبار‪:‬‬ ‫الزم ��ن الكل ��ي لأداء االختبار �ساعت ��ان‪ ،‬موزعة‬ ‫عل ��ى �أق�سام االختبار بواق ��ع (‪ 30‬دقيقة) لكل ق�سم‬ ‫من الأق�سام الأربعة‪.‬‬

‫عزيزي المعلم ‪ /‬عزيزتي المعلمة‬ ‫يمنع ا�ستخدام الآلة الحا�سبة في االختبار ‪.‬‬

‫طريقة الأ�سئلة‪:‬‬ ‫جميع �أ�سئلة االختبار من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬فلكل �س�ؤال �أربعة اختيارات يتم اختيار الإجابة ال�صحيحة‬ ‫من بينها ويظلل رمزها في ورقة الإجابة‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫اختبار التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫يغطي هذا االختبار المجاالت الأ�سا�سية لكل تخ�ص�ص من التخ�ص�صات التدري�سية التي تتناولها االختبارات‪ .‬‬ ‫مكونات المعايير‪:‬‬ ‫تتك ��ون معايير معل ��م التربية الخا�صة (التخ�ص�ص الدقيق) من جز�أين هم ��ا ‪ :‬الجزء العام الذي ي�شترك فيه‬ ‫جمي ��ع معلمي التربية الخا�صة والج ��زء الثاني المتعلق بالتخ�ص�ص الدقيق للم�سار؛ وت�شمل المعايير الم�شتركة‬ ‫بي ��ن تخ�ص�ص ��ات التربية الخا�ص ��ة على ‪ 10‬معايي ��ر فيما ت�شم ��ل المعايير الدقيق ��ة عدة معايي ��ر تتناول بنية‬ ‫التخ�ص�ص الدقيق وطرق تدري�سه‪.‬‬ ‫محتوى المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫تتن ��اول المعايي ��ر التخ�ص�صية ما ينبغي على معلم التربية الخا�صة معرفته‪ ،‬والقدرة على �أدائه في التخ�ص�ص‬ ‫التدري�س ��ي وط ��رق تدري�سه‪ ،‬ويت�ضمن ذل ��ك المعارف والمه ��ارات المرتبطة بالتخ�ص�ص‪ ،‬وم ��ا يت�صل بها من‬ ‫ممار�س ��ات تدري�سي ��ة فاعلة‪،‬ت�شم ��ل تطبيق ط ��رق التدري�س الخا�ص ��ة‪ ،‬والتحلي بال�سمات والقي ��م المتوقعة من‬ ‫المعل ��م المتخ�ص�ص بحيث يمثل في ممار�سات ��ه و�سلوكاته الدور الم�أمول من معلم التربية الخا�صة فيتوقع من‬ ‫معلم التربية الخا�صة معرفة محتوى تخ�ص�ص التربيةالخا�صة وفروعه ويعي الق�ضايا الأ�سا�سية والتاريخية‬ ‫والتطويري ��ة والجدلية للتخ�ص�ص‪ ،‬ويعرف المهارات والأ�ساليب المعرفي ��ة واللغة الأكاديمية المتعلقة بمناهج‬ ‫بالتخ�ص�صات الآخرى ولديه �أي�ضا القدرةعلى توليد المعرفة والإبداع‪.‬‬ ‫التربية الخا�صة‪ ،‬وعالقة تخ�ص�صه‬ ‫ً‬ ‫الم�ؤ�شرات‬ ‫المعيار‬ ‫‪1-1‬يو�ضــح مفهــوم وفل�ســفة و�أهــداف و�إ�ســتراتيجيات التربيــة الخا�صــة فــي‬ ‫المملكــة العربيــة ال�ســعودية‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�سرد تاريخ تطور التربية الخا�صة بالمملكة العربية ال�سعودية‪.‬‬ ‫‪3-3‬يميز بين الم�صطلحات العلمية في التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫الفل�سفة والمفاهيــم‬ ‫‪4-4‬يو�ضــ ��ح القوانيــن والت�شــريع ��ات والأنظمــة واالتفاقيــ ��ات والأدلــة لــذوي‬ ‫وال�سيا�ســات والأ�ســ�س فــي‬ ‫الإعاقــة محلي ًا ودولي ًا‪.‬‬ ‫التربيــة الخا�صــة‬ ‫‪5-5‬ي�شرح النظريات التربوية الم�ؤثرة في تعليم ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫‪6-6‬يحدد الفئات الم�ستفيدة من خدمات التربية الخا�صة ومدى انت�شارها‪.‬‬ ‫‪7-7‬يعــ ��دد �أنمــ ��اط تقديــم خدمــ ��ات التربيــ ��ة الخا�صــة و�أنــ ��واع الخدمــات‬ ‫الم�ســاندة و�أدوارهــا في خدمة الطالب ذوي االعاقة‪.‬‬ ‫‪8-8‬يطور ويجدد معرفته العلمية في مجال التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪13‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الم�ؤ�شرات‬ ‫المعيار‬ ‫‪1-1‬يو�ضــ ��ح الأ�ســباب الم�شــترك ��ة للإعاقــات (قبــل و�أثنــ ��اء وبعــد الــوالدة)‬ ‫وطــرق الوقايــة منهــا‪.‬‬ ‫‪2-2‬يبيــن مراحــل النمــو الطبيعــي للطفــل‪ ،‬و�أوجــه الت�شــابه واالختــالف فــي‬ ‫الخ�صائــ� ��ص الأ�سا�ســي ��ة بيــ ��ن الط�ل�اب ذوي الإعاقــ ��ة و�أقرانهــم مــن‬ ‫طــالب التعليــم العــام‪.‬‬ ‫الأ�سباب العامة للإعاقة‬ ‫وخ�صائ�ص النمو والفروق ‪3-3‬ي�صــ ��ف الخ�صائــ� ��ص النمائيــ ��ة المختلفــ ��ة للطــ ��اب ذوي الإعاقــة فــي‬ ‫الفردية‬ ‫جميــع الجوانــب بالمراحــل العمريــة المختلفــة ‪.‬‬ ‫‪4-4‬ي�ش ��رح ت�أثير الإعاقة عل ��ى عمليات النمو والتعل ��م وال�سلوك للطالب ذوي‬ ‫الإعاقة‪.‬‬ ‫‪5-5‬يحــدد االحتياجــات المعرفيــة واالجتماعيــة والنف�ســية والبدنيــة للطالب‬ ‫ذوي الإعاقــة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�شــرح المبــادئ الأ�سا�ســية للقيــا�س والتقييــم والت�شــخي�ص فــي التربيــة‬ ‫الخا�صــة مثــل (التعريفــات‪ ,‬الأهــداف ‪ ,‬الم�صطلحــات وغيرهــا)‪.‬‬ ‫‪2-2‬يفــرق بيــن الأدوات والمقاييــ�س واالختبــارات الر�ســمية وغيــر الر�ســمية‬ ‫الم�ســتخدم ��ة فــي ت�شــخي� ��ص وتقويــم الط�ل�اب ذوي الإعاقــة والجهــات‬ ‫�أ�س�س و�أ�ساليب القيا�س‬ ‫ذات العالقــة بالت�شــخي�ص‪.‬‬ ‫والتقييم والت�شخي�ص في‬ ‫التربية الخا�صة‬ ‫‪3-3‬يحدد �أع�ضاء فريق القيا�س والتقويم ودور كل منهم‪.‬‬ ‫‪4-4‬يتقــن طريقــة جمــع معلومــات التقييــم مــن م�صــادر متنوعــة وتف�ســيرها‬ ‫بغــر�ض اتخــاذ القــرارات التربويــة‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�صف الممار�سات المهنية والأخالقية في التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�شرح المكونات اال�سا�سية واالعتبارات التي يبنى عليها البرنامج التربوي‬ ‫الفردي ‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صف �أدوار �أع�ضاء فريق عمل البرنامج التربوي الفردي‪.‬‬ ‫البرنامج التربوي الفردي ‪3-3‬يبن ��ي البرنام ��ج الترب ��وي الف ��ردي بن ��اء على نتائ ��ج ت�شخي� ��ص الطالب‬ ‫و�إجراءات تنفيذه‬ ‫وخ�صائ�صهم‪.‬‬ ‫‪4-4‬يخطط لأن�شطة التعلم في �ضوء محتوى المنهج وغاياته‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�صمــ ��م البرامــج الفعالــة التــي توظــف م�صــادر متنوعــة بمــا فــي ذلــك‬ ‫�أدوات التقنيــة الم�ســاعدة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫المعيار‬

‫الم�ؤ�شرات‬

‫مفهوم التدخل المبكر‬ ‫والممار�سات التطبيقية‬

‫‪1-1‬يبين مفهوم التدخل المبكر و�أهميته ومبرراته‪.‬‬ ‫‪2-2‬يو�ضح ا�ضطرابات الطفولة المبكرة (ت�أخر النمو والإعاقة)‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�صف مفهوم الوقاية من الإعاقة وم�ستوياتها و�إجراءاتها‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحــدد الفئــ ��ات الم�ســتهدفة فــي التدخــل المبكــر‪ ،‬و�أ�ســ�س ت�شــخي�صهم‪،‬‬ ‫والجهــات ذات العالقة بتقديــم خدمــات التدخــل المبكــر‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�ش ��رح �أ�سالي ��ب وبرام ��ج و�إ�ستراتيجيات ونم ��اذج التدخ ��ل المبكر لذوي‬ ‫الإعاقة‪.‬‬ ‫‪6-6‬يحدد دور كل ع�ضو في فريق العمل ببرامج التدخل المبكر‪.‬‬

‫مفهوم التعليم ال�شامل‬ ‫وتطبيقاته‬

‫‪1-1‬يو�ضح مفهوم التعليم ال�شامل ومبادئه وتطبيقاته‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صف مفاهيم ومبادئ الو�صول ال�شامل‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�شرح نظام الدعم المتعدد الم�ستويات واجراءات تنفيذه‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحدد احتياجات الطالب من التقنية الم�ساعدة‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�ســتخدم ط ًرقــا متنوعــة للتكييفــات والتعديــات المالئمــة لــكل فئــة مــن‬ ‫فئــات الإعاقــة للو�صــول للمنهــج العــام‪.‬‬ ‫‪6-6‬يبين دور المعلم الم�ساعد في الف�صل الدرا�سي‪.‬‬

‫برامج دعم ال�سلوك‬ ‫االيجابي‬

‫‪1-1‬بيــ ��ن النظريــات والأ�ســاليب والمبــادئ الأ�سا�ســي ��ة فــي تعديــل ال�ســلوك‬ ‫وتطبيقاتهــا فــي البرامــج ال�ســلوكية لــذوي الإعاقــة‪.‬‬ ‫‪2-2‬يميــ ��ز بيــن ال�ســل ��وك الإن�ســان ��ي ال�ســوي ومهــ ��ارات ال�ســل ��وك التكيفــي‬ ‫ومظاهر ال�ســلوك غيــر التكيفــي‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�ش ��رح كيفي ��ة تطبي ��ق الإج ��راءات المتعلقة بت�شكي ��ل ال�سل ��وك المنا�سب‬ ‫للطالب‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحدد �أو�ضاع تعديل ال�سلوك وفق حاالت الطاب المختلفة‪.‬‬ ‫‪5-5‬يتقن مهارات �إدارة وتنظيم ال�صف‪.‬‬

‫‪1-1‬ي�شرح مفهوم اال�ست�شارة والعمل الجماعي وفريق العمل‪.‬‬ ‫اال�ست�شــارة والعمــل‬ ‫‪2-2‬يبين �أ�ساليب تقديم العمل الجماعي وفريق العمل‪.‬‬ ‫الجماعــي وفريــق العمــل‬ ‫فــي التربيــة الخا�صــة ‪3-3‬ي�صمــم الخطــط التعليميــة وفــق الأدوار التدري�ســية المختلفــة والمتنوعــة‬ ‫فــي �ضــوء مبــد�أ التدريــ�س الت�شــاركي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪15‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المعيار‬

‫الم�ؤ�شرات‬ ‫‪4-4‬ي�ش ��رح عنا�ص ��ر و�أدوار العاملين في اال�ست�شارة والعم ��ل الجماعي وفريق‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫‪5-5‬يحدد الأدوار المناطة في التدري�س الت�شاركي‪ /‬التعاوني‪.‬‬ ‫‪6-6‬ي�ستخدم نماذج اال�ست�شارة والعمل الجماعي و�إ�ستراتيجياتهما‪.‬‬

‫‪1-1‬يطــ ��ور ويوظــ ��ف مهــ ��ارات الحيــ ��اة اليوميــ ��ة اال�ستقاللي ��ة والوظيفيــ ��ة‬ ‫المختلفــ ��ة للطــالب ذوي الإعاقــ ��ة بهــدف �إعدادهــ ��م للحيــاة الخا�صــة‬ ‫والعامــة‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صمــم ويطبــق خططــ ًا مــن �أجــل تطويــر القــدرات والمهــارات البدنيــة‬ ‫المهارات اال�ستقاللية ويقدم للط�ل�اب ذوي الإعاقــ ��ة الذيــن يحتاجــ ��ون �إلــى رعايــة بدنيــ ��ة خا�صــة‪،‬‬ ‫وتزويدهــم بطــرق العنايــة الطبيــة الذاتيــة‪.‬‬ ‫البرامج االنتقالية للطالب‬ ‫ذوي الإعاقة‬ ‫‪3-3‬ي�ســتخدم الخطــط التــي تنمــي المهــارات اال�ســتقاللية وتقريــر الم�صيــر‬ ‫لــدى الطالب ذوي االعاقــة‪.‬‬ ‫‪4-4‬ي�صف مفهوم الخدمات االنتقالية وخطوات تقديمها ومجاالتها‪.‬‬ ‫‪5-5‬يوظف المهارات المهنية في مواقف الحياة العملية‪.‬‬ ‫‪6-6‬ي�شرح دور الت�أهيل ب�أنواعه في خدمة الطاب ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�ستخدم التوا�صل الفعال مع الأ�سر فيما يخدم العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صمم ويطبق الخطة التربوية الأ�سرية الفردية‪.‬‬ ‫مفهوم و�أهمية ال�شراكة ‪3-3‬يميز بين �أنواع الم�شاركة الأ�سرية في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫الأ�سرية في التربية الخا�صة ‪4-4‬يعــ ��رف كيفيــة ت�شــجيع م�شــاركة �أوليــ ��اء الأمــور فــي دعــم الطالب ذوي‬ ‫الإعاقــ ��ة و�إتاحــ ��ة الفــر�ص الكافيــ ��ة لهــم الكت�ســ ��اب المهــارات االزمــة‬ ‫العتمــاد علــى الــذات فــي المواقــف المختلفــة‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫الف�صل الأول‬

‫المدخل �إلى التربية الخا�صة‬ ‫المو�ضوع‬

‫‏‏مفهوم الرتبية اخلا�صة‬ ‫فئات الرتبية اخلا�صة‬ ‫خ�صائ�ص ذوي االحتياجات اخلا�صة‬ ‫تاريخ الرتبية اخلا�صة‬ ‫�أهداف الرتبية اخلا�صة‬ ‫فريق الرتبية اخلا�صة‬ ‫ا�سرتاتيجيات الرتبية اخلا�صة‬ ‫املراحل التي مر بها املعوقني عرب التاريخ‬ ‫التنظيم الهرمي لربامج الرتبية اخلا�صة‬ ‫م�صطلحات علمية يف الرتبية اخلا�صة‬ ‫معاهد وبرامج الرتبية اخلا�صة‬ ‫الربنامج الرتبوي الفردي ‬ ‫ملحة تاريخية لتطور التعليم اخلا�ص يف اململكة‬ ‫�أ�ساليب تعديل ال�سلوك‬ ‫ردود فعل الأ�سرة جتاه والدة طفل من ذوي االحتياجات اخلا�صة‬ ‫�أ�سباب االعاقات‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫مراحل التعلم الرئي�سية‬ ‫الت�أهيل‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص يف الرتبية اخلا�صة‬ ‫التدخل املبكر‬ ‫الأ�سئلة‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪17‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المقدمة‬ ‫يعتب ��ر مو�ض ��وع التربية الخا�ص ��ة من المو�ضوعات الحديثة في مي ��دان التربية وعلم النف� ��س �إذ تعود البدايات‬ ‫العلمي ��ة المنظمة لهذا المو�ضوع �إلى الن�صف الثاني م ��ن القرن الما�ضي‪ ,‬ويجمع مو�ضوع التربية الخا�صة بين‬ ‫ع ��دد من العل ��وم �إذ تمتد جذوره �إلى ميادين علم النف�س‪ ,‬والتربية‪ ,‬واالجتم ��اع‪ ,‬والقانون‪ ,‬والطب‪ ,‬كما يتناول‬ ‫مو�ض ��وع التربي ��ة الخا�صة الأفراد غير العاديي ��ن والذين ينحرفون انحرافا ملحوظا ع ��ن الأفراد العاديين في‬ ‫نموه ��م العقلي والح�سي واالنفعالي والحرك ��ي واللغوي‪ ,‬مما ي�ستدعي اهتماما خا�صا م ��ن قبل المربين به�ؤالء‬ ‫الأفراد من حيث طرائق ت�شخي�صهم وو�ضع البرامج التربوية واختيار طرائق التدري�س الخا�صة بهم‪.‬‬

‫‏‏مفهوم التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫مجموعة البرامج التربوية التي تقدم للغير عادين من اجل م�ساعدتهم على تنمية قدراتهم �إلى‬ ‫�أق�صى حد ممكن وتحقيق ذواتهم وم�ساعدتهم على التكيف‪.‬‬ ‫مجموع ��ة البرامج والخطط واال�ستراتيجيات الم�صممة خ�صي�ص ��ا لتلبية االحتياجات الخا�صة‬ ‫بالأطفال الغير عادين وت�شمل طرائق التدري�س و�أدوات وتجهيزات ومعدات خا�صة بالإ�ضافة �إلى‬ ‫الخدمات الم�ساندة (القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة )‬

‫فئات التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫لق ��د حدد القانون االمريكي لتربية وتعليم الأف ��راد ذوي االعاقات ثالث ع�شر فئة ت�ستفيد من التربية الخا�صة‬ ‫�أما القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة التعليم فقد حددت تلك الفئات ب�إحدى ع�شر فئة وهي‪:‬‬ ‫الموهبة والتفوق ‪Talent and Giftedness‬‬ ‫الإعاقة العقلية ‪Mental lmpairment/Mental Retardation‬‬ ‫االعاقة الب�صرية ‪Visual lmpairment‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية ‪.Hearing lmpairment‬‬ ‫الإعاقة االنفعالية ‪Emotional lmpairment‬‬ ‫الإعاقة الحركية ‪Motor lmpairment‬‬ ‫‪18‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬ ‫‪Learning Disabilities‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫‏ا�ضطرابات النطق والكالم ‪Language &speech Disorders‬‬ ‫التوحد ‪Autism‬‬ ‫متعدد العوق ‪Multiple Disabilities‬‬ ‫الإعاقات ال�صحية ‪Health lmpairments‬‬ ‫الموهبة‬ ‫والتفوق‬

‫الإعاقة‬ ‫العقلية‬ ‫الإعاقة‬ ‫الب�صرية‬

‫فئات التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫الإعاقة‬ ‫ال�سمعية‬ ‫الإعاقة‬ ‫االنفعالية‬

‫الإعاقة‬ ‫الحركية‬

‫�صعوبات‬ ‫التعلم‬

‫الإعاقات‬ ‫ال�صحية‬ ‫متعدد‬ ‫العوق‬ ‫التوحـد‬ ‫‏ا�ضطرابات‬ ‫النطق والكالم‬

‫خ�صائ�ص ذوي االحتياجات الخا�صة‪:‬‬ ‫خ�صائ�ص ذوي االعاقة الفكرية ‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫الطف ��ل المع ��اق عقليا نموه مقارنة بالطفل العادي منخف�ض ومن المع ��روف �أن الطفل المعوق فكريا الي�ستطيع‬ ‫ان ي�ص ��ل ف ��ي نموه التعليمي �إلى الم�ستوى الذي ي�صل �إليه الطفل الع ��ادي ‪ ،‬كذلك �أن النمو العقلي لدى الطفل‬ ‫المع ��وق عقلي ��ا �أق ��ل من معدل نموه من الطف ��ل العادي ‪ ،‬حي ��ث �أن م�ستوى ذكائه قد الي�ص ��ل (‪ )٧٠‬درجة كما‬ ‫�أنه ��م يت�صفون بعدم قدرتهم على التفي ��ر المجرد و�إنما ا�ستخدامهم قدح�صر على المح�سو�سات وكذلك عدم‬ ‫قدرتهم على التعميم ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪19‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص التعليمية ‪:‬‬

‫االنتباه‬

‫انتقال �أثر‬ ‫التعلم‬

‫التذكر‬

‫التفكير‬

‫يع ��د االنتباه وهو القدرة على التركي ��ز على مثير محدد �شرطا �أ�سا�سيا للتعلم الجيد وهو‬ ‫م ��ن الخ�صائ� ��ص التعليمية الأكثر و�ضوحا ل ��دى فئة االعاقة العقلية حي ��ث يعاني الطفل‬ ‫المعاق عقليا من �ضعف القدرة على االنتباه فال ينتبه اال لمثير و�أحد ولمدة ق�صيرة جدا‬ ‫ولدي ��ه قابلية عالية لت�شتت وي�شتم ��ل �ضعف االنتباه لدى الطفل المعاق عقليا كل من مدى‬ ‫االنتباه ومدة االنتباه ‪.‬‬ ‫تعتب ��ر �صعوبة انتقال �أثر التعلم وهو ت�أثير تعل ��م �سابق في �أداء م�ستقبلي ( التعميم) من‬ ‫الخ�صائ�ص المميزة ل�سلوك الطفل المعاق عقليا حيث يعاني من �صعوبة نقل ماتعلمه من‬ ‫موقف �إلى �آخر فحينما يتعلم عمليتي الجمع والطرح مثال ف�إنه ال ي�ستطيع تطبيق ماتعلمه‬ ‫من جمع وطرح عند �شراء �أي غر�ض من اي محل او �سوق اي الي�ستطيع تعميم المعلومات‬ ‫التي اكت�سبها في المدر�سة في مواقف مختلفة عن تلك التي �سبق ان تدرب عليها‪.‬‬ ‫يعتب ��ر التذكر وهو ق ��درة الفرد على ا�ستدعاء المعلومات من �أكث ��ر الم�شكالت التعليمية‬ ‫ح ��دة و�شدة لدى الطفل المعاق عقليا مثل تذكر اال�سماء او الأ�شكال او االحداث(ويعرف‬ ‫التذك ��ر بانه قدرة الفرد عل ��ى ا�سترجاع المعلومات وال�صور والمه ��ارات والمهارات التي‬ ‫�سبقه ��ا وان حفظها في الذاكرة ) ولدى المعاقين عقليا م�شكلة في الذاكرة خا�صة تذكر‬ ‫اال�شي ��اء التي تح ��دث قبل فترة ق�صي ��رة وهو مايع ��رف بالتذكر ق�صير الم ��دى وتنق�سم‬ ‫الذاكرة �إلى نوعين الذاكرة طويلة المدى وهي قدرة الفرد على تذكر اال�شياء التي حدثت‬ ‫ف ��ي مدى زمني بعي ��د بينما الذاكرة ق�صيرة الم ��دة هي القدرة على تذك ��ر اال�شياء التي‬ ‫حدث ��ت في مدى زمني قريب فالمعاقين عقلي ��ا يعانون من م�شكالت في الذاكرة ق�صيرة‬ ‫الم ��دى بينما الذاكرة طويلة المدى �سليمة للمعاقين عقليا فلذلك مهم على المعلم تكرار‬ ‫المعلومات ( التعلم التكراري ) والتعزيز ‪.‬‬ ‫لدى المعاقين عقليا �ضعف في التفكير المجرد فيظل تفكير المعاقين عقليا متوقف عند‬ ‫م�ستوى المح�سو�سات وال يرتقي �إلى م�ستوى المجردات وفهم القوانين والنظريات فيجب‬ ‫على المعلم ا�ستخدام و�سائل مح�سو�سة ‪.‬‬

‫الخ�صائ�ص اللغوية‪:‬‬ ‫تعتبر الخ�صائ�ص اللغوية والم�شكالت المرتبطة بها مظهرا مميزا للإعاقة العقليةالنها ت�ؤثر �سلبا على القدرة‬ ‫التوا�صلي ��ة وتق ��ود �إلى �ضع ��ف او تاخر لغوي وكالمي وم�ست ��وى الأداء اللغوي للأطف ��ال المعاقين عقليا هو اقل‬ ‫بكثي ��ر م ��ن م�ستوى الأداء اللغ ��وي للأطفال العادين الذي ��ن يناظرونهم في العمر الزمن ��ي وا�شارت الدرا�سات‬ ‫�إل ��ى ان االخت�ل�اف بي ��ن العادي ��ن والمعوقين عقليا هو اخت�ل�اف في درجة النم ��و اللغوي ومعدل ��ه فلغة الطفل‬ ‫المع ��اق عقلي ��ا تتطور ببطء وتت�سم بعدم الن�ضج وكالمه غالبا مايك ��ون م�ضطربا من حيث الطالقة والنطق او‬ ‫‪20‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ال�ص ��وت ويالح ��ظ على الطفل المعاق عقلي ��ا ان الم�شكالت الكالمية اكثر �شيوعا ل ��دى الأ�شخا�ص المتخلفين‬ ‫عقلي ��ا وخا�صة م�شكالت التهجئة وم�شكالت لغوي ��ة مختلفة �صعوبة اكت�ساب المهارات اللغوية المتقدمة ويعاني‬ ‫م ��ن م�شكالت لغوية مختلفة مثل تاخر النم ��و اللغوي التعبيري والذخيرة اللغوية المحدودة وا�ستخدام القواعد‬ ‫اللغوي ��ة بطريقةخاطئة ودائما ماي�ستخدم مف ��ردات ب�سيطة ال تتنا�سب مع العمر الزمني ويرتبط انت�شار و�شدة‬ ‫الم�ش ��كالت الكالمي ��ة واللغوية عند الطفل المع ��اق عقليا ب�شدة االعاق ��ة العقلية فكلم ��ا ازدادت �شدة االعاقة‬ ‫العقلي ��ة ازدادت �شدة الم�شكالت الكالمي ��ة واللغوية من اكثر الخدمات الم�ساندة التي يحتاجها الطفل المعاق‬ ‫عقليا هي عالج ا�ضطرابات النطق والكالم ب�سبب الم�شاكل اللغوية التي يواجهونها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية والحركية ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر الخ�صائ� ��ص الج�سمي ��ة والحركية لدى الطف ��ل المعاق عقليا اق ��ل كفاية من الطفل الع ��ادي فيما يتعلق‬ ‫بالح ��ركات وردود الفع ��ل الدقيقة والمه ��ارات الحركية المعقدة والت ��وازن الحركي وت ��زداد درجة االنخفا�ض‬ ‫بازدياد �شدة االعاقة وخا�صة في االعاقة المتو�سطة وال�شديدة حيث يبدو ذلك وا�ضحا على مظهرهم الخارجي‬ ‫فنج ��د ح ��االت االعاقه العقلية المتو�سطة تت�أخر في الجلو�س والحبو والوق ��وف والم�شي والنمو الحركي والت�آزر‬ ‫الع�ضل ��ي ويكث ��ر بينهم العيوب الخلقي ��ة وعدم االتزان الحرك ��ي وخطواتهم بطيئة وغي ��ر منتظمة كما ي�صعب‬ ‫عليه ��م ال�سي ��ر في خ ��ط م�ستقيم حيث ان الت� ��آزر الب�صري الحرك ��ي لديهم �ضعيف حتى ف ��ي الحركة الكبيرة‬ ‫بينم ��ا تكون هذا الأعرا�ض �أ�شد في حاالت االعاقه العقلية ال�شديدة فهم يتميزون بخ�صائ�ص ج�سمية وحركية‬ ‫م�ضطرب ��ة والت�أخر ف ��ي الجلو�س والوقوف والم�شي وم�سك اال�شياء و�شدها ورفع الرا�س ويكثر بينهم الت�شوهات‬ ‫الخلقي ��ة و�ضعف الحوا�س وخا�صة حا�ستي ال�سمع والب�ص ��ر وت�شير بع�ض الدرا�سات �إلى ان المعاقين عقليا اقل‬ ‫وزنا ولديهم تاخر في القدرة على الم�شي‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية االنفعالية ‪:‬‬ ‫ت�ؤث ��ر االعاق ��ه العقلية على الطفل نتيج ��ة النخفا�ض قدراته العقلية وق�صور �سلوك ��ه التكيفي منا يجعله عر�ضه‬ ‫لم�ش ��كالت اجتماعي ��ة وانفعالي ��ا مختلفة فالطفل المعاق عقلي ��ا يكت�سب المهارات االجتماعي ��ة ببطء اكثر من‬ ‫اقران ��ه العادي ��ن وبالتالي فهو ال يت�صرف ب�شكل يتطابق مع عمره وال يعرف كيف يت�صرف ب�صورة منا�سبة مما‬ ‫ي ��ودي الى مجاف ��اة االطفال الآخرين له وب�شكل علم نجد ان االطفال المعاقي ��ن عقليا يتميزون بنق�ص الميول‬ ‫واالهتمامات وعدم تحمل الم�س�ؤلية كما يتميزون ب االن�سحاب والتردد والعدوان احيانا و�سرعة الت�أثر وكذلك‬ ‫اليتطور لديهم �شعور الثقة بالذات حيث نجد ان المعاق عقليا كثيرا ماينظر لنف�سه على انه فا�شل او عاجز وانه‬ ‫اق ��ل من غي ��ره او انه ال قيمة له وبالطبع فان هذا المفهوم ينعك�س �سلبا عل ��ى �سلوكه االجتماعي فنجده اليهتم‬ ‫بتكوي ��ن عالق ��ات اجتماعية فعالة مع اقران ��ه(‪ )crane2001‬وغالبا مايميل �إل ��ى الم�شاركة واللعب مع من هم‬ ‫ا�صغر منه �سنا ل�شعور الطفل بعدم مقدرته على التناف�س مع اقرانه ومن الخ�صائ�ص االجتماعية وال�شخ�صية‬ ‫للمعاقين عقليا االح�سا�س بالدونية ب�سبب الق�صور في االداء العقلي والق�صور في ال�سلوك التكيفي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪21‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خ�صائ�ص ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص الفكرية ‪:‬‬ ‫العملي ��ات الفكرية مرتبطة من حيث اال�ضطرابات بالمواد الأكاديمية واللغة ال�شفوية‪ ،‬فال يمكن قيا�س م�شكلة‬ ‫الذاكرة بدون �شيء يحتاج �إلى تذكر ‪.‬ومن المعروف �أن �صعوبات التعلم تظهر في العليمات الفكرية الأ�سا�سية‬ ‫وه ��ي االنتباه و الذاكرة والإدراك وان �أي ا�ضطراب في واحدة منها ي�ؤثر على التفكير والفهم واللغة ال�شفهية ‪.‬‬ ‫وهناك خ�صائ�ص معينة خا�صة ب�صعوبات التعليم وهي على النحو التالي ‪:‬‬ ‫�أ االنتباه‪:‬‬ ‫عدم قدرة بع�ض التالميذ ذوي �صعوبات التعلم على اختيار المعلومات التي يلزمه �أن يتعلمها من بين بقية‬ ‫المعلومات المحيطة بها ( مثل اختيار كلمة معينة من بين كلمات عديدة �أو يختار كالم المعلم رغم تحدث‬ ‫زمالئه في الف�صل)‪.‬‬ ‫�صعوبة في اال�ستماع وا�ستبعاد الم�شتتات الب�صرية في �أن واحد ‪.‬‬ ‫يج ��د بع� ��ض التالميذ ذوي �صعوبات التعلم �صعوبة في اال�ستمرار منتبها �إلى المادة التي يحاول تعلمها مدة‬ ‫كافية لمعالجتها ‪.‬‬ ‫يجد م�شكلة في االنتقال من فكرة �إلى فكرة �أحرى حين يعرفها ‪.‬‬ ‫�صعوبة متابعة ت�سل�سل المعلومات �أو الأفكار‪.‬‬ ‫ب الذاكرة ‪:‬‬ ‫تنق�سم الذاكرة من حيث المدة �إلى �أق�سام �أهمها الذاكرة ق�صيرة المدى والذاكرة بعيدة المدى ‪ ،‬وتت�صف‬ ‫الذاك ��رة ل ��دى التالميذ الذين لديه ��م �صعوبات تعلم ب�سرعة فق ��د المعلومات وت�صن ��ف الذاكرة من حيث‬ ‫المعالجة �إلى �سمعية وب�صرية وح�سية ‪ -‬حركية ‪ .‬ومن �سمات الذاكرة ال�سمعية ( �صعوبة تذكر ما قد �سمعه‬ ‫التلميذ من �أرقام �أو كالم �أو تعليمات �أو �شرح �أو نحوه) ‪.‬‬ ‫الذاك ��رة الب�صري ��ة ( �صعوبة في تذكر ما قد �شاهده التلمي ��ذ كطريقة الحل �أو كتابة الكلمات �أو غيرها من‬ ‫متطلبات الدرا�سة )‪.‬‬ ‫الذاكرة الح�سية ‪ -‬الحركية ( عدم قدرة التلميذ على تذكر ما �أح�سه �أو ما قامت به يده حركة )‪.‬‬ ‫ج الإدراك ‪:‬‬ ‫ه ��و معرف ��ة ال�شيء ويتطلب تلك معرف ��ة خ�صائ�ص ذلك ال�شيء التي تميزه عن ما ق ��د ي�شبهه ‪ ،‬تتنوع �صعوبات‬ ‫الإدراك ح�س ��ب ن ��وع المعالجة المطلوب كم ��ا المعالجات ال�سمعية والب�صرية والح�سي ��ة ‪ -‬الحركية ‪ ،‬ومن �أهم‬ ‫الخ�صائ� ��ص المرتبط ��ة ب�صعوبات الإدراك عدم القدرة على تمييز �أوج ��ه ال�شبه واالختالف بين ما ي�صل �إلى‬ ‫الأحا�سي� ��س من متغي ��رات ففي الناحية الب�صرية ( يجد التلميذ م�شكلة في معرفة الأرقام والحروف والكلمات‬ ‫والأ�شكال الهند�سية وغيرها) ‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫�أم ��ا الناحي ��ة ال�سمعية ( ع ��دم القدرة على التمييز بي ��ن �أ�صوات الحروف والكلمات وعدم فه ��م اللغة ال�شفوية‬ ‫ب�ش ��كل ع ��ام ‪ ،‬بينما ت�سب ��ب م�شاكل الإدراك الح�سي ‪ -‬الحرك ��ي �صعوبة في الكتابة اليدوي ��ة المعروفة بالخط‪.‬‬ ‫وتظهر ال�صعوبة كذلك في عدم �أدراك ما يقوله المعلم �إذا كان هناك كالم �آخر ي�سمعه التلميذ ولو كان خارج‬ ‫الف�ص ��ل ‪ ،‬وعدم القدرة على تكوين الكلمات من ح ��روف متفرقة ‪ ،‬كذلك عدم القدرة على �إعطاء الإجابة فور‬ ‫�سماع ل�س�ؤال رغم معرفته بالإجابة ‪.‬‬ ‫د التفكير ‪:‬‬ ‫ت�شم ��ل �صعوب ��ة التفكير تكوين المفاهيم وحل الم�ش ��كالت ومن مظاهر �صعوبة التفكي ��ر (االندفاعية ‪� -‬ضعف‬ ‫التركي ��ز ‪ -‬عدم تنظيم وت�صني ��ف الأفكار والمعلومات ‪ -‬عدم الو�صول �إلى المعني العميق للمعلومة ‪ -‬االعتماد‬ ‫على الغير فيما يحتاج �إلى تفكير ) ‪.‬‬ ‫وهناك �صعوبة لدى التلميذ في حل الم�شكالت مثل‪:‬‬ ‫عدم الوعي بالم�شكلة‪.‬‬ ‫عدم القدرة على تحليلها وو�ضع بدائل لحلها واختيار البديل الأف�ضل ‪.‬‬ ‫هـ اللغة ال�شفهية ‪:‬‬ ‫رغ ��م �أن بع� ��ض التالمي ��ذ الذين لديهم �صعوب ��ات تعلم ال يوجد لديه ��م م�شكلة في اللغة ال�شفهي ��ة ولكنها تمثل‬ ‫م�شكلة للبع�ض الآخر ( مثل اال�ستقبال �أو المعالجة �أو التعبير �أو فيها مجتمعه )‪.‬‬ ‫ومن خ�صائ�ص اللغة ال�شفوية‪:‬‬ ‫�صعوبة في فهم الم�سموع‪.‬‬ ‫ربط المفردات بال�سلوك‪.‬‬ ‫التمييز �أو بين الكلمات الم�شابهة‪.‬‬ ‫�أتباع التعليمات ال�شفوية‪.‬‬ ‫اختيار المفردات المعبرة عن التفكير وتذكرها وبناء الجدل‪.‬‬ ‫المرونة في التعبير عن الأفكار‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪23‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص المعرفية ‪:‬‬ ‫هناك م�شكلة لدى الطالب ذوي �صعوبات التعلم في اال�ستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية ‪.‬‬ ‫اال�ستراتيجيات المعرفية ‪ :‬هي الإجراء الفعلي الذي يقوم به المتعلم �أثناء الكتابة للمهارة �أو المعلومة ‪.‬‬ ‫اال�ستراتيجي ��ات ف ��وق المعرفي ��ة ‪ :‬ه ��ي الوع ��ي والتحكم في تلك الإج ��راءات ‪ .‬ك�أن ي ��درك التلميذ �أهمية‬ ‫و�ض ��ع خ ��ط تح ��ت الأفكار المهمة ومن ثم ق ��ام بذلك فقد جمع ب ��ن النوعين م ��ن اال�ستراتيجيات ‪ ،‬ويظهر‬ ‫عل ��ى التالميذ الذين لديهم �صعوبات تعلم عدم وعيهم بمتطلبات التعلم وعدم القيام بالإجراءات الالزمة‬ ‫الكت�ساب المعلومات (عدم اال�ستخدام ال�صحيح ال�ستراتيجيات التعلم �إما الفتقارها �أو ل�ضعفها �أو ل�ضعفها‬ ‫�أو لعدم التوفيق بين النوعين من اال�ستراتيجيات ومتطلبات المادة ) ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية ‪:‬‬ ‫تظهر ال�صعوبة في عدة �صفات مثل ‪:‬‬ ‫مهارات ال�سالم على الأخير ( التحية )‪.‬‬ ‫المقدرة على مقاومة االتجاهات ال�سلبية‪.‬‬ ‫تقبل النقد‪.‬‬ ‫الرد على الثناء‪.‬‬ ‫اخذ الدور في الحديث‪.‬‬ ‫معرفة م�ؤ�شرات قبول ورف�ض الآخرين‪.‬‬ ‫والدفاع ب�أدب عن الر�أي ومعرفة الأعراف االجتماعية‪.‬‬ ‫العجز في تكوين �صداقات مع زمالئهم �أو المحافظة عليها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص النف�سية ‪:‬‬ ‫�إن التالميذ الذين لديهم �صعوبات تعلم لديهم تدني في مفهوم الذات‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الأكاديمية ‪:‬‬ ‫�أ ال�صعوبات الخا�صة بالقراءة ‪:‬‬ ‫تع ��د �صعوبات القراءة م ��ن �أكثر المو�ضوعات انت�شار ًا بين الطلبة ذوي ال�صعوب ��ات التعليمية‪ ،‬حيث تتمثل هذه‬ ‫ال�صعوبات فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪24‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫حذف بع�ض الكلمات �أو �أجزاء من الكلمة المقروءة ‪.‬‬ ‫�إ�ضاف ��ة بع� ��ض الكلمات غير الموجودة في الن� ��ص الأ�صلي �إلى الجملة ‪� ،‬أو بع�ض المقاط ��ع �أو الأحرف �إلى‬ ‫الكلمة المقروءة‪.‬‬ ‫�إبدال بع�ض الكلمات ب�أخرى قد تحمل بع�ض ًا من معناها ‪ ،‬فمث ًال قد يقر�أ كلمة ( العالية ) بد ًال من ( المرتفعة)‪.‬‬ ‫�إعادة بع�ض الكلمات �أكثر من مرة بدون �أي مبرر ‪.‬‬ ‫قلب الأحرف وتبديلها ‪ ،‬وهي من �أهم الأخطاء ال�شائعة في �صعوبات القراءة ‪ ،‬حيث يقر�أ الطالب الكلمات‬ ‫�أو المقاطع معكو�سة ‪ ،‬وك�أنه يراها في المر�آة ‪ :‬فقد يقر�أ كلمة ( برد ) فيقول ( درب )‪.‬‬ ‫�ضعف في التمييز بين الأحرف المت�شابهة ر�سم ًا ‪ ،‬والمختلفة لفظ ًا مثل‪ (:‬ع و غ )‪.‬‬ ‫�ضعف في التمييز بين الأحرف المت�شابهة لفظ ًا والمختلفة ر�سم ًا مثل ‪ ( :‬ك و ق )‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي تتبع مكان الو�صول في الق ��راءة وازدياد حيرته ‪ ،‬وارتباكه عند االنتق ��ال من نهاية ال�سطر �إلى‬ ‫بداية ال�سطر الذي يليه �أثناء القراءة‪.‬‬ ‫قراءة الجملة بطريقة �سريعة وغير وا�ضحة‪.‬‬ ‫قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة‪.‬‬ ‫ب ال�صعوبات الخا�صة بالكتابة‪:‬‬ ‫وتتمثل هذه ال�صعوبات فيما يلي‪:‬‬ ‫يعك�س الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المر�آة الرقم ( ‪ ) 3‬يكتبه ب�شكل معكو�س‪,‬و�أحيان ًا قد يقوم‬ ‫بكتابة المقاطع والكلمات والجمل ب�أكملها ب�صورة معكو�سة من الي�سار �إلى اليمين فتكون كما تكون في مر�آة‪.‬‬ ‫يخلط في االتجاهات ‪ ،‬فهو قد بد�أ كتابة الكلمات والمقاطع من الي�سار بد ًال من كتابتها كالمعتاد من اليمين‪.‬‬ ‫ترتيب �أحرف الكلمات والمقاطع ب�صورة غير �صحيحة ‪ ،‬عند الكتابة ‪ ،‬فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع )‬ ‫و�أحيان ًا قد يعك�س ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا‪.‬‬ ‫يحذف بع�ض الحروف من الكلمة �أو كلمة من الجملة �أثناء الكتابة الإمالئية‪.‬‬ ‫ي�ضيف حرف �إلى الكلمة غير �ضرورية �أو �إ�ضافة كلمة �إلى الجملة غير �ضرورية �أثناء الكتابة الإمالئية‪.‬‬ ‫يبدل حرف في الكلمة بحرف �آخر‪.‬‬ ‫ق ��د يج ��د الطالب �صعوبة االلتزام بالكتابة عل ��ى نف�س الخط من الورقة ‪ ,‬خط ه ��ذا الطالب عاد ًة ما يكون‬ ‫رديئ ًا بحيث ت�صعب قراءته‪.‬‬ ‫ج ال�صعوبة الخا�صة بالح�ساب‪:‬‬ ‫�صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ‪ ،‬فقد تطلب منه �أن يكتب الرقم ثالثة فيكتب ( ‪.)4‬‬ ‫�صعوبة في تمييز الأرقام ذات االتجاهات المتعاك�سة مثل ( ‪.) 2-6‬‬ ‫يعك�س الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ‪ ،‬فالرقم (‪ )25‬قد يقر�أه �أو يكتبه (‪.)52‬‬ ‫�صعوبة في �إتقان بع�ض المفاهيم الخا�صة بالعمليات الح�سابية الأ�سا�سية كالجمع‪ ،‬والطرح ‪ ،‬وال�ضرب ‪ ،‬والق�سمة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪25‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫د �صعوبات في الإدراك الحركي والت�آزر العام ‪:‬‬ ‫يعان ��ي م ��ن �صعوب ��ات في الم�ش ��ي ‪� ،‬أو ركوب الدراج ��ة ‪� ،‬أو لعب الكرة‪ .‬وق ��د يجد �صعوبة ف ��ي ا�ستخدام �أقالم‬ ‫التلوين‪� ،‬أو المق�ص‪� ،‬أو في (تزرير)ثيابه ‪ ،‬من ناحية ‪� ،‬أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه‬ ‫الي�س ��ار ويعان ��ي من عدم الثبات في ا�ستخ ��دام يد معينة ‪� ،‬أو قدم معينة ‪ ،‬وقد يعان ��ي من الخالفية ‪( :‬تف�ضيل‬ ‫ا�ستخ ��دام الي ��د اليمنى مع القدم الي�سرى �أو العك�س) وقد يعاني م ��ن ارتعا�ش ب�سيط في اليدين ‪� ،‬أوالأ�صابع �أو‬ ‫الأقدام ‪ ،‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬فقد ي�ضطرب الإدراك عند بع�ض الطلبة ‪ ،‬بخ�صو�ص االتجاهات ال�ستة فوق ‪ -‬تحت‬ ‫ يمين ‪ -‬ي�سار �أمام ‪ -‬خلف ‪.‬‬‫خ�صائ�ص فئة التوحد‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫ع ��دم االهتم ��ام بالآخرين وعدم اال�ستجابة لهم وهو �أول ما يالحظه الأه ��ل عند الأهل عند طفلهم التوحدي ‪.‬‬ ‫ويعاني الطفل التوحدي ق�صور ًا في التفاعل االجتماعي والعالقات االجتماعية ويتميز بال�سلوكيات التالية ‪:‬‬ ‫عدم االرتباط بالآخرين ‪.‬‬ ‫عدم النظر �إلى ال�شخ�ص الآخر وتجنب تالقي الأعين ‪.‬‬ ‫عدم �إظهار �إح�سا�سه ‪.‬‬ ‫عدم قبوله ب�أن يح�ضنه �أحد �أو يحمله �إال عندما يرغب في ذلك ‪.‬‬ ‫ويك ��ون الطف ��ل التوحدي �أحيان ًا غير قادر على تمييز الأ�شخا�ص حتى المهمين منهم في حياته و�أحيان ًا ال يطور‬ ‫عالقاته حتى مع �أهله لأنه يهتم بالأ�شياء �أكثر من الأ�شخا�ص ‪ ،‬وقد �أكدت الأبحاث �أن تدريب المتوحدين على‬ ‫مهارات اجتماعية في ظروف معينة ي�ساعدهم على تح�سين توا�صلهم االجتماعي مع الآخرين ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية‪:‬‬ ‫يع ��د الق�صور اللغوي من الخ�صائ�ص المميزة للمتوحدين رغم �أن تطورهم اللغوي يختلف من حالة �إلى �أخرى‬ ‫فبع� ��ض التوحدين ي�ص ��درون الأ�صوات فقط وبع�ضهم ي�ستخدم الكلمات فق ��ط وبع�ضهم ي�ستخدم كلمات قليلة‬ ‫وبع�ضهم الآخر يردد الكلمات �أو الأ�سئلة المطروحة عليه ‪.‬‬ ‫�إن هذا الق�صور اللغوي ال ينتج عن عدم الرغبة في الكالم �إنما عن خلل وظيفي في المراكز الع�صبية المتعلقة‬ ‫بتطوير اللغة والكالم ‪ ،‬لذلك ال يتو�صل الطفل التوحدي �أحيان ًا �إلى التعبير بطريقة وا�ضحة ومفهومة حتى بعد‬ ‫تدريبه على ذلك وهذا ما يزيد من انغالقه في عالمه الخا�ص ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫الخ�صائ�ص الح�سية والإدراكية‪:‬‬ ‫يعان ��ي الطفل التوح ��دي ق�صور ًا ح�سي ًا و�إدراكي ًا ‪ ،‬وهو اليدرك �أحيان ًا مرور �شخ�ص �أمامه �أو �أي مثير خارجي ‪،‬‬ ‫وفد ال يت�أثر حتى �إذا وجد وحده مع �أ�شخا�ص غرباء ‪.‬‬ ‫�أم ��ا بالن�سب ��ة للإدراك الح�سي فهو غالب ًا ما ال ي�شعر بالألم ‪ ،‬لذا فهو �أحيان ًا قادر على �إيذاء نف�سه ‪ -‬مث ًال طرق‬ ‫ر�أ�سه ‪� ،‬ضرب نف�سه ‪ - ...‬و�أحيان ًا ي�ؤذي بع�ض التوحدين غيرهم بالع�ض �أو الخد�ش من دون �سبب معين ‪.‬‬ ‫�أما بالن�سبة �إلى ت�أثره وانزعاجه ال�شديد من الأ�صوات العالية فهو ح�سا�س جد ًا للمثيرات والأ�صوات الخارجية‪،‬‬ ‫مم ��ا يجعل ��ه م�ضطرب� � ًا من دون �أن يقدر عل ��ى التعبير عن ا�ضطراب ��ه وبع�ضهم لديه ح�سا�سية م ��ن اال�ضواء او‬ ‫اال�صوات ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص ال�سلوكية‪:‬‬ ‫يكون �سلوك الطفل التوحدي متكرر ًا وثابت ًا وق�سري ًا ‪ ،‬فهو يتعلق ب�أ�شياء ال مبرر لها ‪ ،‬وهو �أحيان ًا يقوم بحركات‬ ‫نمطي ��ة �ساع ��ات من دون تعب وخا�ص ��ة حين يترك وحده م ��ن دون �إ�شغاله بن�شاط معين ‪ ،‬وق ��د ينزعج الطفل‬ ‫التوح ��دي م ��ن التغير في �أ�شي ��اء رتبها و�صفها ب�شكل منتظ ��م في�ضطرب ويلج�أ �إلى ال�ض ��رب وال�صراخ وتكرار‬ ‫حركات عدوانية من ال�صعب جد ًا �إيقافه عنها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص العاطفية والنف�سية‪:‬‬ ‫�إ�ضاف ��ة �إل ��ى الخ�صائ�ص ال�سلوكية يتميز الطفل التوحدي برف�ض �أي تغير في الروتين وغالي ًا ما يغ�ضب ويتوتر‬ ‫عن ��د ح ��دوث �أي تغي ��ر في حياته اليومية لأن ��ه يحتاج �إلى رتابة وا�ستق ��رار وقد ي�ؤدي تغيير ب�سي ��ط في ثيابه �أو‬ ‫فر�ش ��اة �أ�سنان ��ه �أو وقت طعامه �إلى حالة توتر وغ�ضب وبكاء وق ��د يعاني �إي�ض ًا �إ�ضافة �إلى نوبات الغ�ضب نوبات‬ ‫�ص ��رع تكون خفيف ��ة جد ًا خالل ب�ضع ثواني ‪ ،‬وقد يالحظ عليه �إي�ض ًا تغير مفاج ��يء في المزاج ؛ ف�أحيان ًا يبكي‬ ‫و�أحيان ًا ي�ضحك ولكنه غير قادر على التعبير بالكالم ‪.‬‬ ‫اال�ضطرابات الح�سية‪:‬‬ ‫اال�ضط ��راب الح�س ��ي هو الخل ��ل �أو الق�صور في �أي ع�ضو من �أع�ضاء الحوا�س العي ��ن ‪ ،‬الأذن ‪ ،‬الأنف ‪ ،‬الل�سان‪،‬‬ ‫والجلد وهذه اال�ضطرابات الح�سية تنت�شر ب�صورة وا�سعة لدي ن�سبة كبيرة من الأ�شخا�ص التوحدين حيث نجد‬ ‫لديه ��م ا�ستجابات ح�سية غير عادية وغي ��ر ثابت لل ُمثيرات العادية والم�ؤلمة فقد ُيعتقد �أن البع�ض من الأطفال‬ ‫الذاتويي ��ن ال ي�سمع ��ون لأنه ��م ال يردون عندما ُين ��ادي عليهم ‪ ،‬في حي ��ن تجد البع�ض منه ��م ُيبالغون في ردود‬ ‫�أفعاله ��م تج ��اه �أ�صوات معينة ‪ ،‬وكذلك الحال فيما يخ�ص الب�صر حي ��ث نجد بع�ضهم ال ينظرون �إلى �آبائهم �أو‬ ‫�إل ��ى الأ�شياء التي تج ��ذب الأ�شخا�ص العاديين في حين نجدهم يحملقون في الأ�ض ��واء �أو الأ�شياء التي تلمع �أو‬ ‫ذات البريق لفترات طويلة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪27‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وكذل ��ك بالن�سبة لحوا�س اللم�س �أو ال�شم فقد يتخ ��ذ بع�ض التوحدين اللم�س وال�شم طريقة الكت�شاف وتفح�ص‬ ‫البيئ ��ة م ��ن حولهم فتجدهم يتعرفون على كل �شئ عن طري ��ق لم�سه عدة مرات �أو و�ضعه في الفم �أو �شمه‪ ,‬كما‬ ‫�أن البع�ض منهم لديه ح�سا�سية �شديدة لتغيرات الجو ( البرد والحر ) �أو للألم وقد ي�ستجيبون لهذه ال ُمثيرات‬ ‫ب ��ردود �أفعال تت�سم بالبرود وال�ضعف وكذلك نجد بع�ضهم يق ��اوم اللم�س واالت�صال الج�سدي ولكنهم من جهة‬ ‫�أخرى يحبون الدغدغة‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة العوق ال�سمعي ‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية ‪:‬‬ ‫ال�ش ��ك ف ��ي ان النم ��و اللغوي هو اكثر مظاه ��ر النمو تاثرا باالعاق ��ة ال�سمعية فاالعاقة ت�ؤث ��ر �سلبيا على جميع‬ ‫جوانب النمو اللغوي وبدون تدريب منظم ومكثف لن تتطور لدى ال�شخ�ص المعوق �سمعيا مظاهر النمو اللغوي‬ ‫الطبيعي ��ة ولغة المعاقي ��ن �سمعيا غير غنية كاالخري ��ن وذخيرتهم محدودة والفاظه ��م تتمركز حول الملمو�س‬ ‫وجملهم �أق�صر و�أقل تعقيدا �أما كالمهم فيبدو بطيئا ونبرته غير عادية ‪courad1979‬‬ ‫وم ��ع �أن الدرا�س ��ات تبين �أن الطفل ال�سامع في الخام�سة من عمره يع ��رف مايزيد على ‪ 2000‬كلمة فان الطفل‬ ‫اال�ص ��م اليع ��رف �أكثر من ‪ 200‬كلم ��ة وبدون تعليم لغوي منظ ��م فالطفل اال�صم يعرف اقل م ��ن ‪ 25‬كلمة فقط‬ ‫‪ dicarlo1964‬وت�شي ��ر الدرا�سات �إلى �أن االطفال المعوقين �سمعيا يتعلمون دالالت الألفاظ والبناء اللغوي تبعا‬ ‫لنف�س الت�سل�سل ولكن بمعدل �أبط�أ من الأطفال ال�سامعين‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص المعرفية ‪:‬‬ ‫اليبدو �أن الإعاقة ال�سمعية ت�ؤثر على الذكاء فقد �أ�شارت بحوث عديدة �إلى ان م�ستوى ذكاء اال�شخا�ص المعوقين‬ ‫�سمعي ��ا كمجموعة اليختلف ع ��ن م�ستوى ذكاء اال�شخا�ص العادي ��ن وا�شارت درا�سات �أخرى �إل ��ى �أن المعوقين‬ ‫�سمعيا لديهم القابلية لتعلم والتفكير التجريدي ما لم يكن لديهم تلف دماغي مرافق لالعاقة‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية والحركية ‪:‬‬ ‫ان الفق ��دان ال�سمعي ينطوي على حرمان ال�شخ�ص م ��ن الح�صول على التغذية الراجعة ال�سمعية مما قد ي�ؤثر‬ ‫�سلب ��ا على و�ضعه ف ��ي الفراغ وعلى حركات ج�سمية ولذلك فان بع�ض اال�شخا�ص المعاقين �سمعيا تتطور لديهم‬ ‫او�ضاع ج�سمية خاطئة اما النمو الحركي له�ؤالء اال�شخا�ص فهو متاخر مقارنة باال�شخا�ص غير المعاقين �سمعيا‬ ‫كذلك فان بع�ضهم يم�شي بطريقة مميزة فال يرفع قدميه عن االر�ض وترتبط هذه الم�شكلة بعدم قدرتهم على‬ ‫�سمع الحركة وربما النهم ي�شعرون ب�شئ من االمن عندما تبقى القدمين على ات�صال دائم باالر�ض واليتمتعون‬ ‫باللياقة البدنية مقارنة باال�شخا�ص العادين فهم يتحركون قليال حيث انهم يخ�ص�صون معظم وقتهم للتوا�صل‬ ‫مع االخرين ‪1985 fallen & umansky‬‬ ‫‪28‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫التح�صيل االكاديمي ‪:‬‬ ‫عل ��ى الرغم م ��ن ان ذكاء االطف ��ال المعوقين �سمعي ��ا لي�س منخف�ض ��ا اال ان تح�صليهم‬ ‫العلم ��ي عموم ��ا منخف�ض ب�شكل ملحوظ ع ��ن تح�صيل الطالب العادي ��ن فغالبا مايعاني‬ ‫ه� ��ؤالء الطالب وبخا�صة ال�صم منه ��م من م�ستويات مختلفة م ��ن التاخر في التح�صيل‬ ‫االكاديمي عموما وبوجه خا�ص في التح�صيل القرائي ‪1977 trubs & karchmer‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية – االنفعالية ‪:‬‬ ‫�إن افتقار ال�شخ�ص المعوق �سمعيا �إلى القدرة على التوا�صل االجتماعي مع االخرين وكذلك انماط التن�شئة‬ ‫اال�سرية قد تقود �إلى عدم الن�ضج االجتماعي واالعتمادية وفي درا�سات اجريت على اطفال معوقين �سمعيا‬ ‫تت ��راوح اعمارهم م ��ن ‪� 10-9‬سنوات وجد مايكلب�س ��ت ‪ 1960 myklebust‬ان حوالي ‪ %10‬منهم اقل ن�ضجا‬ ‫م ��ن الناحية االجتماعية مقارنة باالطفال العادين وا�شارت ميدو ‪� 1980 meadow‬إلى ان المعوقين �سمعيا‬ ‫كثي ��را مايتجاهل ��ون م�شاعر االخري ��ن وي�سيئون فهم ت�صرفاته ��م واالن�سحاب االجتماع ��ي ويظهرون درجة‬ ‫عالي ��ة من التمرك ��ز حول الذات ويميلون اال�شخا�ص المعاقين �سمعيا �إل ��ى التفاعل مع ا�شخا�ص يعانون مما‬ ‫يعان ��ون من ��ه وتو�ضح الدرا�سات ان مفهوم الذات ل ��دى اال�شخا�ص المعاقين �سمعي ��ا يت�صف بعد الدقة فهو‬ ‫غالب ��ا مبالغا فيه وت�شي ��ر الدرا�سات اي�ضا �إلى ان المعاقين �سمعيا الملتحقي ��ن بم�ؤ�س�سات خا�صة للمعوقين‬ ‫�سمعيا او الذي يعاني ابا�ؤهم او امهاتهم من االعاقة ال�سمعية يكون لديهم مفهوم الذات اف�ضل من غيرهم‬ ‫م ��ن المعوقين �سمعيا ا�ش ��ارت عدة درا�سات �إلى ان االطفال ال�صم يعانون م ��ن م�ستويات متفاوتة من عدم‬ ‫اال�ستق ��رار العاطفي وانهم اكثر اكتئابا وتهورا واقل توكيدا لذات ويت�صفون بالت�شكيك لالخرين والعدوانية‬ ‫‪1985 meadow –orlans‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة العوق الب�صري‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية للمعوقين ب�صري ًا‪:‬‬ ‫يترتب على الإعاقة الب�صرية �آثار ج�سمية مختلفة‪ ،‬ففي حين نجد النمو الج�سمي في الطول والوزن ي�سير على‬ ‫نح ��و ال يختل ��ف عن نمو الأطف ��ال المب�صرين‪ ،‬ف�إن بع�ض الق�ص ��ور يمكن �أن ُيالحظ في المه ��ارات الحركية‪..‬‬ ‫فالمعوق ��ون ب�صري� � ًا يواجهون ق�صور ًا في مه ��ارات التنا�سق الحركي والت�آزر الع�ضل ��ي نتيجة لمحدودية فر�ص‬ ‫الن�ش ��اط الحرك ��ي المتاح من جهة ونتيجة للحرمان م ��ن فر�ص التقليد للكثير من المه ��ارات الحركية كالقفز‬ ‫والجرى والتمارين الحركية من جهة �أخرى‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪29‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وهذا الق�صور في المهارات الحركية لدى المعوقين ب�صري ًا يرجع للأ�سباب التالية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نق�ص الخبرات البيئة والذي ينتج عن‪:‬‬ ‫محدودية الحركة‪.‬‬ ‫نق�ص المعرفة بمكونات البيئة‪.‬‬ ‫نق�ص في المفاهيم والعالقات المكانية التي ي�ستخدمها المب�صرون‪.‬‬ ‫الق�صور في تنا�سق الإح�سا�س الحركي‪.‬‬ ‫الق�صور في التنا�سق العام‪.‬‬ ‫فقدان الحافز للمغامرة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عدم القدرة على المحاكاة والتقليد‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬قلة الفر�ص المتاحة لتدريب المهارات الحركية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الحماية الزائدة من جانب �أولياء الأمور والتي تعوق الطفل عن اكت�ساب خبرات حركية مبكرة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬درج ��ة الأب�ص ��ار‪ ،‬حيث تتيح الق ��درة على الإب�صار للطفل فر�ص ��ة النظر �إلى الأ�شي ��اء الموجودة في بيئته‬ ‫والتعرف على �أ�شكالها و�ألوانها وحركتها مما ي�ؤدي �إلى جذب و�إثارة اهتمامه بها فيدفعه هذا �إلى التحرك‬ ‫نحوها للو�صول �إليها في�ساعد ذلك على تنمية وتدريب مهاراته الحركية في وقت مبكر‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫حيث هناك �صعوبة في قيا�س ذكاء المكفوفين و�ضعاف الب�صر بدقة العتبارات هامة �أهمها �أن معظم اختبارات‬ ‫ال ��ذكاء المتواف ��رة ت�شتمل على �أجزاء �آدائية ( كبناء المكعبات وتجمي ��ع الأ�شكال)‪ ،‬وبالطبع فهي غير مالئمة‬ ‫لال�ستخدام مع المعوقين ب�صري ًا‪ ,‬وفي معظم الأحيان يلج�أ الباحثين �إلى ا�ستخدام الجزء اللفظي من مقيا�س‬ ‫وك�سلر لذكاء الأطفال‪.‬‬ ‫وم ��ن المالح ��ظ �أن المعوقي ��ن ب�صري� � ًا يواجهون م�شكالت ف ��ي مج ��ال �إدراك المفاهيم ومه ��ارات الت�صنيف‬ ‫للمو�ضوعات المجردة خا�صة مفاهيم الحيز والمكان والم�سافة‪ ،‬من جانب �آخر ف�إن االنتباه والذاكرة ال�سمعية‬ ‫م ��ن العملي ��ات العقلية التي يتفوق فيها المعوقون ب�صري ًا على المب�صري ��ن وذلك نتيجة للتدريب الذي يمار�سه‬ ‫المعوق ب�صري ًا لهذه العمليات بحكم اعتماده بدرجة كبيرة على حا�سة ال�سمع‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية ‪:‬‬ ‫ال يعتب ��ر �ضع ��ف حا�سة الب�صر �أو فقدانها من العوامل المعيق ��ة لتعلم الطفل اللغة وفهم الكالم‪� ،‬إال �أن لها �أثر ًا‬ ‫عل ��ى بع�ض مهارات االت�ص ��ال اللفظي الثانوي‪ ،‬وعلى �سبي ��ل المثال ف�إن الحرمان من حا�س ��ة الب�صر ال ي�سمح‬ ‫للمعوق ب�صري ًا تعلم الإيماءات والتعبيرات‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ومن �أهم �أنواع �إ�ضطرابات اللغة والكالم التي يعانيها بع�ض المعاقين ب�صري ًا ما يلي‪:‬‬ ‫�أ العلو ‪ ..‬يتمثل في ارتفاع ال�صوت‪.‬‬ ‫ب عدم التغير في طبقة ال�صوت بحيث ي�سير الكالم على نبرة واحدة‪.‬‬ ‫ج ق�صور في االت�صال بالعين مع المتحدث‪.‬‬ ‫د الق�صور في ا�ستخدام الإيماءات والتعبيرات الوجهية والج�سمية الم�صاحبة للكالم‪.‬‬ ‫هـ اللفظية وهي الإفراط في الألفاظ على ح�ساب المعنى‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫يت�أث ��ر التوافق االجتماعي للمع ��وق ب�صري ًا بفر�ص التفاعل االجتماعي المتاحة م ��ن جهة ودرجة تقبل �أو تكيف‬ ‫الف ��رد مع �إعاقت ��ه من جهة �أخرى‪ ،‬وتعتب ��ر االتجاهات االجتماعية حي ��ال المعوقين ب�صري� � ًا وطبيعة التدريب‬ ‫ال ��ذي تلقاه المعوق ب�صري ًا من العوامل الأ�سا�سية في �إغناء فر� ��ص التفاعل االجتماعي المتاحة‪ ..‬وفيما يتعلق‬ ‫باالتجاهات ال�سائدة حيال المعوقين ب�صري ًا في المجتمعات الغربية فهي متناق�ضة في نتائجها‪ ،‬وي�صعب على‬ ‫المب�صري ��ن التعرف عل ��ى المعوقين ب�صري ًا عن كثب حت ��ى يتوا�صلوا �إلى درجة �أكث ��ر مو�ضوعية عن قدراتهم‬ ‫و�إمكاناته ��م‪� ،‬أما فيم ��ا يتعلق بطبيعة التدريب ال ��ذي يتلقاه المعوق ب�صري ًا وعالقت ��ه بتوافقه االجتماعي فلقد‬ ‫�أظه ��رت العديد من الدرا�س ��ات �أن المعوقين ب�صري ًا الذين يتلقون خدمات تربوية ف ��ي المدار�س العادية �أكثر‬ ‫توافق ًا ممن في مدار�س التربية الخا�صة �أو المدار�س الداخلية‪.‬‬ ‫وم ��ن العوامل التي ترفع من درجة التوافق االجتماعي ب�صري� � ًا هو التدريب على الن�شاطات الحياتية المختلفة‬ ‫خا�ص ��ة فيما يتعل ��ق بالعناية بالذات والمظهر والتنقل في البيئة‪ ..‬و�إتقان ذل ��ك يعمل ب�شكل مبا�شر على تعزيز‬ ‫ثق ��ة المع ��وق ب�صري ًا بنف�سه وتقليل درجة اعتماده على الآخرين كم ��ا �أنه ي�سهم ب�شكل غير مبا�شر على تح�سين‬ ‫االتجاهات ال�سائدة نحوه‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص النف�سية ‪:‬‬ ‫�إن النمو النف�سي للطفل المعوق ب�صري ًا ال يختلف عنه عند المب�صرين‪ ،‬ويمكن القول �أن الطفل المعوق ب�صري ًا‬ ‫ال يواج ��ه �صعوبات انفعالية متميزة عن الآخري ��ن‪ ،‬والإ�ضطرابات االنفعالية التي قد تظهر لدى الطفل المعوق‬ ‫ب�صري� � ًا ه ��ي ذاتها التي يمكن �أن يتعر�ض لها الطف ��ل المب�صر مع فرق في الدرجة بحكم ما يتعر�ض له المعوق‬ ‫ب�صري� � ًا من �ضغوط‪ ،‬وتلعب الخب ��رات الأ�سرية في الطفولة المبكرة ونمط تن�شئ ��ة الطفل المعوق ب�صري ًا دور ًا‬ ‫كبير ًا في تحديد مفهوم الطفل لذاته من جهة ودرجة توافقة النف�سي من جهة �أخرى‪.‬‬ ‫�إن المع ��وق ب�صري ًا �أكثر م ��ن �أقرانه المب�صرين ُعر�ضة للقلق خا�صة في مرحل ��ة المراهقة نظر ًا لعدم و�ضوح‬ ‫م�ستقبله المهني واالجتماعي وما يواجهه من �صعوبات في تحقيق درجة عالية من اال�ستقاللية والتي ي�سعى لها‬ ‫جميع المراهقين في العادة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪31‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص الأكاديمية ‪:‬‬ ‫ال يختلف المعوقون ب�صري ًا بوجه عام عن �أقرانهم من المب�صرين فيما يتعلق بالقدرة على التعلم‪ ،‬والإ�ستفادة‬ ‫م ��ن المنه ��اج التعليمي ب�شكل منا�سب‪ ،‬ولكن يمك ��ن القول �أن تعليم الطالب المعوق ب�صري� � ًا يتطلب تعدي ًال في‬ ‫�أ�سل ��وب التدري�س والو�سائل التعليمية الم�ستخدمة لتتالئم م ��ع االحتياجات التربوية المميزة للمعوقين ب�صري ًا‬ ‫وطباع ��ة الكتب بطريقة برايل ‪� ،‬إذ م ��ا من �شك في �أن �ضعف الب�صر �أو كفه يحد من قدرة الطالب على التعلم‬ ‫بذات الو�سائل والأ�ساليب الم�ستخدمة مع المب�صرين ‪ .‬وتعتبر درجة الإعاقة الب�صرية وال�سن الذي حدثت فيه‬ ‫من العوامل الهامة التي يجب �أن ت�ؤخذ بعين االعتبار لدى التخطيط للبرنامج التعليمي للمعوقين ب�صري ًا ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة الم�ضطربين �سلوكي ًاو انفعالي ًا‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫يعتب ��ر من الخ�صائ�ص االجتماعية المميزة للأف ��راد الم�ضطربين انفعاليا بل يعتبر‬ ‫�أه ��م �سمة تميز �سل ��وك الم�ضطربين انفعالي ��ا وتبدوا �أ�شكاله في الع ��دوان اللفظي ‪,‬‬ ‫ال�سلوك العدواني‬ ‫العدوان المادي ‪ ,‬ال�صراخ في وجه االخرين ‪� ,‬شد �شعر االخرين ‪ ,‬معاك�سة االخرين‪,‬‬ ‫العناد ‪ ,‬الن�شاط الزائد ‪ ,‬ايذاء الذات ‪.‬‬ ‫يعب ��ر ال�سلوك االن�سحابي عن ف�شل الم�ضطربين انفعالي ��ا في التكيف مع المتطلبات‬ ‫االجتماعي ��ة ومن مظاهر ال�سلوك االن�سحاب ��ي االنطواء على الذات ‪ ,‬احالم اليق�ضة‪,‬‬ ‫ال�سلوك االن�سحابي‬ ‫القل ��ق الزائ ��د ‪ ,‬ادعاء المر�ض ‪ ,‬المخ ��اوف المر�ضية ‪ ,‬ويعتبر ف�ص ��ام الطفوله مثاال‬ ‫جيدا على ال�سلوك االن�سحابي‪.‬‬ ‫ال�سلوك الفج‬

‫وه ��و ال�سل ��وك غير النا�ض ��ج اجتماعيا وانفعالي ��ا ومن �أمثلته المبالغ ��ة في ال�ضحك‪,‬‬ ‫الالمباالة ‪ ,‬ويعتبر النكو�ص مثاال جيدا على �أنماط ال�سلوك غير النا�ضجة‪.‬‬

‫الخ�صائ�ص العقلية والأكاديمية‪:‬‬ ‫ي�صع ��ب قيا�س وت�شخي�ص القدرة العقلية للأفراد الم�ضطربين انفعاليا وذلك ل�صعوبة �ضبطهم في موقف‬ ‫اختباري‪.‬‬ ‫ت�شي ��ر الدرا�س ��ات �إلى ان القدرات العقلي ��ة للم�ضطربين والذين �أمكن قيا�سهم تق ��ع في حدودي المتو�سط‬ ‫للأداء العقلي على مقايي�س الذكاء‪.‬‬ ‫ت�شير الأبحاث �إلى تدني الأفراد الم�ضطربين انفعاليا من الناحية التح�صيلية‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫يمكن تف�سير تدني الناحيه التح�صيليه بعوامل متعدده منها تدني القدرة العقلية لبع�ضهم و�أثر اال�ضطراب‬ ‫االنفعالي على انتباه وتركيز االطفال الم�ضطربين انفعاليا في المواد الدرا�سية وارتبط بع�ض اال�ضطرابات‬ ‫بمظاهر �أخرى من االعاقة ك�صعوبات التعلم‬ ‫خ�صائ�ص الموهوبين والمتفوقين‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬محب لال�ستطالع والف�ضول العقلي الذي ينعك�س في �أ�سئلته المتعددة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يحب الإطالع في عمق وات�ساع ‪ ،‬وعنده رغبة قوية في المعرفة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يف�ضل الكالم المبا�شر على ا�ستعمال الرموز ‪ ،‬ويقر�أ ويكتب ببطء غير متوقع �أحيان ًا وذلك ب�سبب اهتماماته‬ ‫العقلية الأخرى المتنوعة والمتعددة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬قادر على التعبير عن �أفكاره الأ�صلية ب�سهولة ودقة وكيفية جيدة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يرغب في المخاطرة ‪ ،‬وي�ضع لنف�سه معايير عالية ‪ ،‬ويعمل ويختار الأمور والأهداف ال�صعبة يتميز بالتفكير‬ ‫المجرد‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ق ��ادر على التخطيط والتنظيم واال�ستب�ص ��ار ‪ ،‬و�إجراء التجارب ‪ ،‬وترتيب الأف ��كار والأ�شياء بطريقة غير‬ ‫عادية وغير وا�ضحة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يتف ��وق الموهوب عل ��ى �أقرانه في الطالق ��ة والمرونة والأ�صالة وغ ��زارة التفكي ��ر والح�سا�سية للم�شكالت‬ ‫واالعتم ��اد عل ��ى النف�س و الت�أمل ‪ ،‬وفي التفكير المنطقي والتفكي ��ر الناقد والتفكير الرمزي وفي المبادرة‬ ‫والمثابرة والإ�صرار ‪ ،‬والقدرة على الإنتاج في العمل ‪ ،‬وتوليد �ألوان من الن�شاط ت�ؤدي �إلى نتائج متميزة ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية ‪:‬‬ ‫ك�شفت بع�ض الدرا�سات عن �أهم الخ�صائ�ص الج�سمية للموهوب والتي من بينها‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫�أنه �أثقل وزن ًا و�أطول بدرجة قليلة ‪ ،‬ووزنه �أكبر بالن�سبة لطوله ‪.‬‬ ‫�أنه �أقوى ج�سم ًا و�صح ًة ويتغذى جيد ًا ‪.‬‬ ‫�أنه خالي ًا ن�سبي ًا من اال�ضطرابات الع�صبية ‪.‬‬ ‫�أنه يتم تكوين عظامه في وقت مبكر بع�ض ال�شيء‪.‬‬ ‫مبكر ًا في ن�ضجه بالن�سبة ل�سنه ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪33‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫واثق بنف�سه وم�ستقل‪.‬‬ ‫ي�شفق على الآخرين ويتعاطف معهم‪.‬‬ ‫يبني عالقات جيدة مع الأطفال الأكبر �س ّن ًا والرا�شدين‪.‬‬ ‫ينظم ويقود ن�شاطات الجماعة‪.‬‬ ‫يحترم ويقدر �أفكار و�آراء الرفاق والمع ّلمين ‪.‬‬ ‫ال يحب تدخل الآخرين في �ش�ؤونه الخا�صة‪.‬‬ ‫يعترف بحقوق الآخرين ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الوجدانية (االنفعالية)‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أنه يتمتع بم�ستوى من التكيف وال�صحة النف�سية بدرجة تفوق �أقرانه‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أنه يتوافق ب�سرعة مع التغيرات المختلفة والمواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أنه يعاني من بع�ض �أ�شكال �سوء التكيف والجنوح والإحباط �أحيان ًا ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬أنه يتحلى بدرجة عالية من االتزان االنفعالي وال ي�ضطرب �أمام الم�شكالت التي تواجهه‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أنه يحر�ص �أن تكون �أعماله متقنة ‪ ،‬ويت�ضايق ويتململ من الأن�شطة العادية‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أن �إرادته قوية وال يحبط ب�سرعة ولديه المقدرة على ال�صبر والت�سامح‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬أنه يتّ�سم بالكمون العاطفي ‪ ،‬وي�صبح في مرحلة الن�ضج �أكثر توافق ًا من �أقرانه ‪.‬‬ ‫ويذك ��ر �آخ ��رون �أي�ض ًا �أ ّنه لي�س من ال�ضروري �أن يك ��ون كل من يت�صف بهذه ال�صفات طف ًال نابه ًا وبارز ًا ‪� ،‬إال �أنّ‬ ‫الأطفال الموهوبين يميلون كمجموعة لالت�صاف بهذه ال�صفات ‪.‬‬

‫تاريخ التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫لق ��د وج ��د الأطف ��ال ذوي االحتياج ��ات الخا�صة ف ��ي كل الع�صور ولك ��ن نظ ��رة المجتمعات �إل ��ى الأفراد ذوي‬ ‫االحتياج ��ات الخا�ص ��ة قد اختلفت من ع�صر �إل ��ى اخر تبعا لمجموعة من المتغي ��رات والعوامل والمعايير فقد‬ ‫كان التخل� ��ص من الأطفال ذوي الحاج ��ات الخا�صة هو االتجاه ال�سائد في اي ��ام اليونان والرومان باعتبارهم‬ ‫اف ��راد غير �صالحين لخدمة المجتمع وقد �ساعدت وحث ��ت الديانات ال�سماوية على الرعاية والمعاملة الح�سنة‬ ‫وهي االتجاه ال�سائد في معاملة ذوي االحتياجات الخا�صة وفي القرن الثامن والتا�سع ع�شر وبعد قيام حركات‬ ‫اال�صالح كالثورة الفرن�سية والأميريكة ظهرت االفكار التي تنادي بحماية المعوقين وتعليمهم وقد بدا االهتمام‬ ‫بالتربي ��ة الخا�ص ��ة فعليا في القرن التا�سع ع�شر في فرن�سا ثم امت ��د بعد ذلك �إلى عدد من الدول االوربية ومن‬ ‫‪34‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ث ��م �إلى الواليات المتح ��دة االميريكية وكانت فئات االعاق ��ة الب�صرية وال�سمعية ه ��ي �أول الفئات التي حظيت‬ ‫بالرعاي ��ة واالهتم ��ام ثم تلتها فئة االعاقة العقلية والحركية حي ��ث كان �شكل خدمات التربية الخا�صة في ذلك‬ ‫الوق ��ت متمث�ل�ا في الحماية واالي ��واء في المالجى وذل ��ك لحمايتهم �أو حماية المجتم ��ع الخارجي منهم حيث‬ ‫ي�صع ��ب عليهم التكيف معه ث ��م تطورت تلك الخدمات وا�صبحت تاخذ �شكل تعلي ��م الأطفال ذوي االحتياجات‬ ‫الخا�ص ��ة مه ��ارات الحياة اليومية في مدار�س �أو مراكز خا�صه بهم وعلى ذلك تعود جذور التربية الخا�صة �إلى‬ ‫نهاي ��ات القرن التا�سع ع�شر حيث يعد ايتارد وهو طبيب فرن�سي م ��ن اوائل المهتمين لبدايات التربية الخا�صة‬ ‫ف ��ي فرن�سا مرجعا في ت�شخي�ص ال�صم وتربيتهم كما يعد �سيجان من الرواد االوائل في تاريخ التربية الخا�صة‬ ‫وه ��و احد تالميذ ايتارد والذي هاجر �إلى الواليات المتح ��دة االميريكية وح�صل على �شهادة الطب من جامعة‬ ‫نيوي ��ورك حي ��ث كان اهتمام �سيج ��ان مركزا في تربي ��ة الأطف ��ال ذوي االحتياجات الخا�صة ون�ش ��ر بحثا حول‬ ‫الطرائ ��ق الف�سيولوجي ��ة في عالج ذوي االحتياجات الخا�صة وتعد ماريا منت�س ��وري �أول �سيدة ايطالية ح�صلت‬ ‫عل ��ى درج ��ة في الطب من ال ��رواد االوائل الذين اهتموا بتعلي ��م الأطفال العادي ��ن وذوي االحتياجات الخا�صة‬ ‫ام ��ا ف ��ي الواليات المتحدة الأميريكة فيعد هوي والذي تخرج من جامع ��ة هارفاد من رواد التربية الخا�صة في‬ ‫الوالي ��ات المتح ��دة االميريكية �إذ يعد هوي من االطباء والمربين االوائل ف ��ي تاريخ التربية الخا�صة حيث قام‬ ‫بتا�سي�س �أول مدر�سة للمكفوفين وتعد هيلين كيلر ولورا برجمان من االوائل الذين تتلمذوا وتعلموا على يد هوي‬ ‫كم ��ا يعد توما�س جالديت من المربين االوائل الذين اهتموا بتعلي ��م ال�صم فقد �سافر �إلى اورباء لتعلم طرائق‬ ‫تربية ال�صم ثم عاد �إلى الواليات المتحدة االمريكية لي�ؤ�س�س �أول مدر�سة اميريكة ل�صم في مدينة هارت فورد‬ ‫بوالي ��ة ك ��و نيكتات والمعروفة با�سم المدر�س ��ة االميريكية ل�صم وقد كان من اثار الحرك ��ة النازية على المانيا‬ ‫هج ��رة الكثي ��ر من المربين واالطباء االلمان �إلى الواليات المتحدة االميريكية حيث �ساهم هوالء ب�شكل وا�ضح‬ ‫ف ��ي نم ��و ميدان التربية الخا�صة وم ��ن هوالء ماريان فرو�ست ��ج والتي كانت تعمل �أخ�صائي ��ة نف�سية واجتماعية‬ ‫ف ��ي النم�سا وبولندا حيث �ساهمت ب�شكل وا�ضح في نمو التربي ��ة الخا�صة وتطورها وبخا�صة في تعليم الأطفال‬ ‫ذوي االحتياج ��ات الخا�صة و�صعوب ��ات التعلم وكذلك الفرد �ستراو�س طبيب االع�صاب الم�شهور وكروك �شانك‬ ‫وهيلم ��ر ماي ��كل ب�ست �إذ يعود الف�ضل له� ��ؤالء في تطوير مو�ضوعات �صعوبات التعلم كاح ��د الميادين الرئي�سية‬ ‫ف ��ي التربي ��ة الخا�صة وكذل ��ك هنزفرنر الأخ�صائي ف ��ي علم نف�س النمو ال ��ذي ترك المانيا وذه ��ب �إلى والية‬ ‫مت�شيج ��ان االميريكية لي�ساهم في تطوير االبحاث في ميدان التربي ��ة الخا�صة ثم نيكوال�س هوب�س الأخ�صائي‬ ‫في علم النف�س والتربية الخا�صة والذي اهتم بتربية الأطفال الم�ضطربين انفعاليا وتعليمهم واخيرا جولدبرج‬ ‫وال ��ذي ا�شار �إلى تقدم الدول اال�سكندفافية في تربية ورعاية الأطفال ذوي الحاجات الخا�صة والذي دعى �إلى‬ ‫اال�ستفادة من خبرات هذه الدول ونقل تلك الخبرات �إلى الواليات المتحدة االميريكية‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪35‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أهداف التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫ته ��دف التربي ��ة الخا�صة �إلى تربية وتعليم وت�أهي ��ل ذوي االحتياجات التربوية الخا�ص ��ة بفائتهم المختلفة كما‬ ‫تهدف �إلى تدريبهم على اكت�ساب المهارات المنا�سبة ح�سب �إمكانياتهم وقدراتهم وفق خطط مدرو�سة وبرامج‬ ‫خا�صة بغر�ض الو�صول بهم �إلى اف�ضل م�ستوى و�إعدادهم للحياة العامة واالندماج في المجتمع‪.‬‬ ‫ويمكن تحقيق هذه االهداف من خالل مايلي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الك�ش ��ف عن ذوي االحتياج ��ات التربوية الخا�صة وتحديد �أماكن تواجده ��م لي�سهل توفير خدمات التربية‬ ‫الخا�صة لهم‬ ‫‪ 2 2‬الك�شف عن مواهب وا�ستعدادات وقدرات كل طفل وا�ستثمار كل مايمكن ا�ستثماره منها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحديد االحتياجات التربوية والتاهلية لكل طفل ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ا�ستخدام الو�سائل والمعينات المنا�سبة التي تمكن ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة بمختلف فئاتهم من‬ ‫تنمية قدراتهم و�إمكانتهم بما يتالءم مع ا�ستعداداتهم‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تنمي ��ة وتدري ��ب الحوا�س المتبقية لدى ذوي االحتياج ��ات التربوية الخا�صة لال�ستف ��ادة منها في اكت�ساب‬ ‫الخبرات المتنوعة والمعارف المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬توفير اال�ستقرار والرعاية ال�صحية والنف�سية واالجتماعية التي ت�ساعد ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة‬ ‫على التكيف في المجتمع الذي يعي�شون فيها تكيفا ي�شعرهم بما لهم من حقوق وماعليهم من واجبات تجاه‬ ‫هذا المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تعدي ��ل االتجاه ��ات التربوية الخاطئة لأ�سر ه� ��ؤالء الأطفال عن طريق توجيه وتوعي ��ة الأ�سر و�إيجاد مناخ‬ ‫مالئ ��م لتع ��اون الدائم بين المنزل والمدر�سة مم ��ا ي�ؤدي �إلى تكيف اجتماعي ين�سج ��م مع قواعد ال�سلوك‬ ‫االجتماعية والمواقف المختلفة على ا�سا�س من الإيجابية والثقة بالنف�س‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬إعداد الخطة الفردية التي تتالءم مع �إمكانات وقدرات كل طفل ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬اال�ستف ��ادة من البح ��ث العلمي في تطوي ��ر البرامج والو�سائ ��ل واال�ساليب الم�ستخدمة ف ��ي مجال التربية‬ ‫الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ن�ش ��ر الوعي بي ��ن �أبناء المجتمع بالعوق و�أنواعه ومجاالته وم�سبباته وط ��رق التغلب عليه �أو الحد من اثاره‬ ‫ال�سلبية ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬تهيئ ��ة المدار�س لتلبية االحتياجات اال�سا�سية الطفال ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة بما يتطلبه ذلك‬ ‫من اجراء التعديالت البيئة ال�ضرورية ‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬اال�ستفادة من معطيات التقنية الحديثة من خالل تطويعها للفئات الخا�صة‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫فريق التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫قائد المدر�سة‬ ‫معلم التربية الخا�صة‬ ‫الأخ�صائي النف�سي‬ ‫�أخ�صائي ا�ضطرابات اللغة والكالم‬ ‫�أخ�صائي العالج الوظيفي‬ ‫�أخ�صائي العالج الطبيعي‬ ‫الأخ�صائي االجتماعي‬ ‫�أخ�صائي القيا�س ال�سمعي‬ ‫المعلمات والمعلمون‬ ‫الممر�ضات‬ ‫الأطباء‬ ‫�أولياء االمور‬

‫�أولياء االمور‬

‫قائد المدر�سة‬ ‫معلم التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫�أخ�صائي‬ ‫ا�ضطرابات اللغة‬ ‫والكالم‬

‫الأخ�صائي‬ ‫االجتماعي‬

‫الممر�ضات‬

‫الأخ�صائي‬ ‫�أخ�صائي العالج‬ ‫النف�سي‬ ‫الوظيفي‬ ‫�أخ�صائي القيا�س‬ ‫�أخ�صائي العالج‬ ‫ال�سمعي‬ ‫الطبيعي‬ ‫المعلمات‬ ‫الأطباء‬ ‫والمعلمون‬

‫ا�ستراتيجيات التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫تحقيق ًا لأهداف �سيا�سة التعليم في المملكة‪ ،‬التي ن�صت في موادها على �أن تعليم المتفوقين و المعوقين جزء‬ ‫ال يتج ��ز�أ م ��ن النظام التعليمي‪ ،‬و �إدراك ًا لحجم الم�شكلة التي تتمثل في �أن ما ال يقل عن ‪� %20‬أي حوالي خم�س‬ ‫ط�ل�اب المدار� ��س االبتدائية العادية في حاجة �إلى خدمات التربية الخا�ص ��ة‪ ،‬و �إيمان ًا منها ب�أن المردود الذي‬ ‫�سينجم عن تقديم تلك الخدمات للفئات الم�ستهدفة‪ ،‬لن يقت�صر على تلك الفئات وح�سب‪ ،‬بل �سيحدث ‪ -‬ب�إذن‬ ‫اهلل ‪ -‬نقلة نوعية في العملية التربوية‪ ،‬و يترك �أثر ًا ايجابي ًا على مخرجات التعليم في المملكة‪ ،‬وتج�سيد ًا لقرار‬ ‫تغيير ا�سم الإدارة العامة للتعليم الخا�ص �إلى الإدارة العامة للتربية الخا�صة‪ ،‬فقد تم و�ضع �إ�ستراتيجية تربوية‬ ‫تهدف �إلى توفير خدمات التربية الخا�صة لجميع الطالب غير العاديين و ترتكز هذه الإ�ستراتيجية على ع�شرة‬ ‫محاور رئي�سية هي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تفعيل دور المدار�س العادية في مجال تربية و تعليم الأطفال غير العاديين‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تو�سيع نطاق دور معاهد التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تنمية الكوادر الب�شرية بمعاهد و برامج التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تطوير المناهج و الخطط الدرا�سية‪ ،‬و الكتب المدر�سية لمعاهد و برامج التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪37‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 5 5‬تطويع التقنية الحديثة لخدمة المعوقين‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تطوير الهيكل التنظيمي للإدارة العامة للتربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬درا�سة اللوائح القائمة‪ ،‬و تطويرها‪ ،‬و �إعداد لوائح جديدة للبرامج الم�ستقبلية‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬التو�سع في ا�ستحداث �أق�سام التربية الخا�صة في الإدارات التعليمية‪ ،‬و تفعيل دورها‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬تفعيل دور البحث العلمي في مجال التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬التعاون و التن�سيق مع الجهات ذات العالقة داخل المملكة و خارجها‪.‬‬

‫المراحل التي مر بها المعوقين عبر التاريخ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫مرحل��ة العزل ‪ :‬في المجتمعات القديمة ك�أنو يعزلون المعاقين عن الأ�سوياء‬ ‫وكان ه ��ذا الع ��زل ياخذ �أ�ش ��ك�أال مختلفة تراوح ��ت بين القت ��ل و الحرمان وبين‬ ‫التقدير الزائد عن الحد الطبيعي ‪.‬‬ ‫مرحلة المالجئ ‪ :‬تم ان�شاء المالجى للعناية ب العجزة والمعوقين وغيرهم‬ ‫وكانت خدمات المالجئ تقت�صر على توفير الم�أوى الغذاء والك�ساء فقط ‪.‬‬ ‫مرحلة التحرر الذاتي ‪ :‬فقد ا�ستطاع عدد من المعوقين العباقرة ان يثبتوا‬ ‫وجوده ��م ويك�س ��روا قيود العوق الت ��ي فر�ضتها عليهم مجتماعاته ��م فلم يتمكن‬ ‫ه� ��ؤالء الأفراد المتميزون من تعليم وتثقي ��ف انف�سهم فح�سب بل انهم برزوا في‬ ‫�شت ��ى فنون الحياه ولقد كان لتفوق واب ��داع وانجاز هذه ال�شخ�صيات الفذة اكبر‬ ‫الأثر في ان�شاء الم�ؤ�س�سات التعليمية والت�أهيلية للمعوقين فيما بعد‪.‬‬ ‫مرحل��ة التكام��ل واالندماج ‪ :‬وه ��ي ماتن�شده �شعوب العال ��م المعا�صر من‬ ‫تكام ��ل تام بي ��ن �شرائح المجتم ��ع المختلفة وم ��ا تتوق �إليه م ��ن تهيئة الظروف‬ ‫التعليمي ��ة والتاهلي ��ة والنف�سية واالجتماعية لتمكي ��ن المعوقين من االندماج في‬ ‫المجتمع بعد معاناه تاريخية طويلة ‪.‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مراكز الإقامة الكاملة �أو المعاهد الداخلية‪:‬‬ ‫‏تعتبر مراكز الإقامة الكاملة من �أقدم برامج التربية الخا�صة‪ ،‬وغالبا ما تكون معزولة عن التجمعات ال�سكانية‬ ‫وتق ��دم ه ��ذه المراكز خدمات �إيوائي ��ة و�صحية و�إجتماعية وتربوي ��ة وي�سمح فيها للأهالي بزي ��ارة �أبنائهم في‬ ‫المنا�سبات المختلفة وقد وجهت العديد من الإنتقادات لهذا النوع من البرامج �أهمها ‪:‬‬ ‫ •عزل الأطفال المعوقين عن المجتمع وعن الحياة الطبيعية الإجتماعية‬ ‫ •‏و�صم الأطفال على �أنهم منبوذين عن المجتمع‬ ‫ •‏تدني م�ستويات الخدمات ال�صحية والتربوية في مثل هذا النوع من المراكز‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مراكز التربية الخا�صة النهارية �أو المعاهد النهارية ‪:‬‬ ‫‏ظه ��رت مراك ��ز التربية الخا�صة النهاري ��ة كرد فعل للإنتقادات الت ��ي وجهت �إلى مراكز الإقام ��ة الكاملة وفي‬ ‫ه ��ذا النوع يتلقى الأطف ��ال خدمات تربوية و�إجتماعية عل ��ى مدار ن�صف يوم تقريبا وغالب ��ا مايكون عمل هذه‬ ‫المراك ��ز �صباح ��ا وحتى بعد الظه ��ر حيث يم�ضي الأطفال الفت ��رة ال�صباحية في هذه المراك ��ز‪� ،‬أما فترة بعد‬ ‫الظهرفيق�ضونها في منازلهم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدر�سة العادية ‪:‬‬ ‫ظه ��ر ه ��ذا النوع نتيجة لالنتقادات الت ��ي وجهت مراكز التربية الخا�صة النهارية‪,‬وف ��ي هذا النوع من البرامج‬ ‫يخ�ص� ��ص �صفوف خا�صة للأطفال المعاقين فكري ��ا �أو �سمعيا �أو ب�صريا ملحقة ب‪ -‬المدر�سة العادية( الدمج‬ ‫الجزئي ) ويتلقى ه�ؤالء الطلبة برامج تعليمية في �صفوفهم من قبل مدر�س التربية الخا�صة‪ ،‬كما يتلقون برامج‬ ‫تعليمي ��ة م�شترك ��ة في ال�صفوف العادية م ��ع زمالئهم من الطلبة العادين ويتاح له ��م االندماج مع �أقرانهم في‬ ‫الأن�شط ��ة الال�صفي ��ة وفي مرافق المدر�سة ويهدف هذا النوع من البرامج �إلى زيادة فر�ص التفاعل الإجتماعي‬ ‫والتربوي بين الأطفال المعوقين والعادين وفي نف�س الظروف االجتماعية المدر�سية ووجهت بع�ض االنتقادات‬ ‫له ��ذا النوع من البرامج تتمثل في مدى �صعوبة الإنتقال من ال�صف ��وف الخا�صة �إلى ال�صفوف العاديةو�صعوبة‬ ‫تحديد المواد الم�شتركة بين الطلبة العادين والمعوقين والمواد الغير م�شتركة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪39‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬الدمج الأكاديمي ‪:‬‬ ‫‏ظه ��ر هذا االتج ��اه نتيجة لالنتقادات التي وجهت لبرامج ال�صفوف الخا�صة بالمدر�سة العادية و يعرف الدمج‬ ‫االكاديم ��ي يمث ��ل ذلك النوع من البرامج التي تعمل على و�ضع الطفل غير العادي في ال�صف العادي مع الطلبة‬ ‫العادي ��ن لبع�ض الوقت وفي بع�ض المواد ب�شرط ان ي�ستفيد الطفل الغير عادي من ذلك وبحيث تهيئ الظروف‬ ‫المنا�سبة لإنجاح فكرة الدمج و و�ضع الطفل المعوق في �أقل البيئات التربوية تقيدا‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الدمج الإجتماعي ‪:‬‬ ‫‏ تعتبر مرحلة الدمج االجتماعي مرحلة نهائية من مراحل تطور برامج التربية الخا�صة للمعوقين �إذ انها تعك�س‬ ‫االتجاه ��ات االجتماعية الإيجابية نح ��و المعوقين ويق�صد بذلك دمج المعوقين ف ��ي الحياة االجتماعية وتبدو‬ ‫عملي ��ة الدم ��ج في مظهرين رئي�سين الأول الدمج في مجال العمل وتوفي ��ر الفر�ص المهنية المنا�سبة للمعوقين‬ ‫للعم ��ل ك�أف ��راد منتجين في المجتمع وتقبل ذلك �إجتماعيا المظهر الثان ��ي الدمج ال�سكني بحيث تتاح الفر�صة‬ ‫للمعوقين لل�سكن والإقامة في الأحياء ال�سكنية العادية ك�أ�سر م�ستقلة‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫م�صطلحات علمية في التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫‪1-1‬الإث ��راء‪ :‬هو �أ�سل ��وب تربوي يتم من خالله تزوي ��د التالميذ الموهوبين والمتفوقي ��ن بخبرات ومهارات‬ ‫تعليمية متنوعة ومتعمقة تلبي احتياجاتهم ورغباتهم ال يوفرها المنهج الدرا�س‪-‬ي‪.‬‬ ‫‪2-2‬الأجهزة التعوي�ضية‪ :‬هي مجموعة الأجهزة والو�سائل التي تعمل على تعوي�ض جزء مفقود من الج�سم‪،‬‬ ‫�أو م�ساع ��دة �أع�ض ��اء الج�س ��م الم�صابة على العمل لأق�ص ��ى حد ممكن‪� ،‬أو م�ساعدة الف ��رد المعوق على‬ ‫التعلم واال�ستفادة من الدورات المتبقية لديه‪.‬‬ ‫‪3-3‬الأخ�صائي االجتماعي‪ :‬هو �شخ�ص مدرب مهنيا للعمل مع التالميذ و�أ�سرهم عن طريق جمع المعلومات‬ ‫في �سبيل توفير الخدمات االجتماعية المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪4-4‬الإر�ش ��اد المهن ��ي‪ :‬هو عملية علمي ��ة منظمة يتم بموجبها م�ساعدة الفرد لتفه ��م حقيقة نف�سه وقدراته‪،‬‬ ‫وا�ستغالل مواهبه‪ ،‬والتعرف على الأعمال المتاحة‪ ،‬واختيار �أكثرها منا�سبة له‪ ،‬وتوفير الم�شورة الالزمة‬ ‫ب�ش� ��أن اختيار العمل والتدريب والتطبيق‪ .‬ومع كون هذه الخدمة مفيدة لأفراد المجتمع عامة فهي لذوي‬ ‫االحتياجات الخا�صة �أكثر �أهمية وفائدة‪ ،‬وتعتبر من الخدمات الم�ساندة الهامة في هذا الميدان‪.‬‬ ‫‪�5-5‬أ�ساليب التقويم الر�سمية‪ :‬هي �أ�ساليب مقننة ت�ستخدم لجمع المعلومات ح‪-‬ول التلميذ‪.‬‬ ‫‪�6-6‬أ�ساليب التقويم غير الر�سمية‪ :‬هي �أ�ساليب ت�ستخدم لجمع المعلومات حول التلميذ با�ستثناء الأ�ساليب‬ ‫المقننة‪.‬‬ ‫‪7-7‬الإ�س ��راع‪ :‬هو �أ�سلوب تربوي يتم من خالله ترفيع التلميذ الموهوب والمتفوق ب�صفة ا�ستثنائية من �صف‬ ‫�إلى �آخر في مادة �أو �أكثر‪.‬‬ ‫‪8-8‬الأ�ص ��م‪ :‬ه ��و الفرد الذي يعاني من فق ��دان �سمعي يبد�أ ب‪ 70 -‬دي�سبل ف�أكث ��ر‪ ،‬بعد ا�ستخدام المعينات‬ ‫ال�سمعية مما يحول دون اعتماده على حا�سة ال�سمع في فهم الكالم ‪.‬‬ ‫‪9-9‬الأهداف بعيدة المدى‪ :‬هي �سلوك متوقع يمكن مالحظته وقيا�سه وتحقيقه خالل �سنة درا�سية �أو �أكثر‬ ‫من خالل تنفيذ البرنامج التربوي الفردي الخا�ص بالتلميذ‪.‬‬ ‫‪1010‬الأه ��داف ق�صي ��رة المدى‪ :‬هي �سلوك متوقع من التلميذ يمك ��ن مالحظته وقيا�سه وتحقيقه خالل فترة‬ ‫زمنية ق�صيرة‪.‬‬ ‫‪1111‬االرتب ��اط الإداري والمال ��ي‪ :‬يق�صد به تنظيم عملية المتابعة والإ�ش ��راف الإداري والمالي على معاهد‬ ‫وبرامج ومراكز التربية الخا�صة والعاملين فيها وفق ال�صالحيات واللوائح والأنظمة‪.‬‬ ‫‪1212‬االرتب ��اط الفن ��ي‪ :‬يق�ص ��د به تنظي ��م عملية الإ�ش ��راف التربوي على معاه ��د وبرامج ومراك ��ز التربية‬ ‫الخا�ص ��ة والعاملي ��ن فيها من قبل المخت�صي ��ن بالأمانة العامة للتربية الخا�ص ��ة مبا�شرة‪ ،‬وذلك بهدف‬ ‫تطوير البرامج واالرتقاء ب�أداء العاملين فيها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪41‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪1313‬ا�ضط ��راب التوحد‪ :‬هو ا�ضطراب يح ��دث لدى الطفل قبل بلوغه �سن ‪� 36‬شهر ًا ومن مظاهره الأ�سا�سية‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫أ الإخف ��اق في تنمية القدرة على الكالم والتح ��دث‪ ،‬وعدم القدرة على ا�ستخدام ما تعل‪-‬مه �أو ما‬ ‫هو موجود لديه �أ�ص ًال للتوا�صل الطبيعي مع الآخرين‪.‬‬ ‫ب االنطواء واالنعزال وعدم المقدرة على تكوين عالقات عادية مع الآخرين‪.‬‬ ‫ج وجود �سلوكات نمطية غير هادفة و متكررة ب�شكل وا�ضح‪.‬‬ ‫‪1414‬ا�ضطراب ��ات التوا�ص ��ل‪ :‬ه ��ي ا�ضطرابات ملحوظة ف ��ي النطق �أو ال�صوت �أو الطالق ��ة الكالمية �أو ت�أخر‬ ‫لغوي �أو عدم نمو اللغة التعبيرية �أو اللغة اال�ستقبالية الأمر الذي يجعل الطفل بحاجة �إلى برامج عالجية‬ ‫�أو تربوية خا�صة‪ .‬وهي نوعان‪:‬‬ ‫أ ا�ضطراب ��ات الكالم‪ :‬هي خل ��ل في ال�صوت‪� ،‬أو لفظ الأ�صوات الكالمية‪� ،‬أو في الطالقة النطقية‪.‬‬ ‫وه ��ذا الخل ��ل يالحظ في �إر�سال وا�ستخدام الرموز اللفظية ؛ وت�صن ��ف ا�ضطرابات الكالم �ضمن ثالث‬ ‫فئات رئي�سة هي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ا�ضطراب ��ات ال�ص ��وت‪ :‬هي غياب �أو خلل في �إنتاج ال�صوت بنوعية معينة �أو �شدة معينـــة �أو‬ ‫علو معين‪ ،‬مثل اللخنة الأنفية والبحة ال�شديدة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ا�ضطرابات النطق‪ :‬هي خلل في �إنتاج �أ�صوات الكالم‪ ،‬وي�شمل الإبدال والإ�ضافة والحذف‬ ‫والت�شويه‪.‬‬ ‫‪ 3‬ا�ضطرابات الطالقة‪ :‬هي خلل في التعبير اللفظي يظهر على �شكل تغير في معدل الكالم‬ ‫و�إيقاعه‪ ،‬مثل الت�أت�أة والكالم ب�سرعة فائقة‪.‬‬ ‫ب ا�ضطرابات اللغة‪ :‬هي خلل �أو �شذوذ في تطور �أو نمو فهم وا�ستخدام الرموز المنطوقة والمكتوبة‬ ‫للغة‪ ،‬واال�ضطراب يمكن �أن ي�شمل �أحد �أو جميع جوانب اللغة التال‪-‬ية‪:‬‬ ‫• �شكل اللغة (الأ�صوات‪ ،‬التراكيب‪ ،‬القواعد)‪.‬‬ ‫• محتوى اللغة (المعنى)‪.‬‬ ‫• اال�ستخدام الوظيفي للغة (اال�ستخدام العملي للغة في المواقف المختلفة لتخدم �أغرا�ضا مختلفة)‪.‬‬ ‫‪ 1515‬اال�ضطرابات ال�سلوكية واالنفعالية‪ :‬هي ا�ضطرابات �سلوكية وانفعالية تحدث لدى التلميذ وتظهر من‬ ‫خ�ل�ال واح ��دة �أو �أكثر من الخ�صائ�ص التالية بدرجة وا�ضحة و لمدة من الزمن وت�ؤثر �سلبا على العملية‬ ‫التعليمية وهذه الخ�صائ�ص هي‪:‬‬ ‫أ عدم القدرة على التعلم ال تعود لأ�سباب عقلية �أو ح�سية �أو �صحية‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ب ع ��دم القدرة على بناء عالقات �شخ�صية ُمر�ضية مع الآخرين وعدم القدرة على المحافظة على‬ ‫هذه العالقات �إن وجدت‪.‬‬ ‫ج ظهور �أنماط �سلوكية غير منا�سبة في المواقف العادية‪.‬‬ ‫د مزاج عام من الك�آبة والحزن‪.‬‬ ‫هـ الميل لإظهار �أعرا�ض ج�سمية‪� ،‬آالم‪� ،‬أو مخاوف مرتبطة بم�شكالت �شخ�صية ومدر�سية‪.‬‬ ‫‪ 1616‬البدائل المكانية التربوية‪ :‬يق�صد بها البيئات التعليمية و�أنماط تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪1717‬البرام ��ج االنتقالي ��ة‪ :‬ه ��ي مجموعة متنا�سقة من الأن�شط ��ة الم�صممة لتهيئة التلمي ��ذ ذي االحتياجات‬ ‫الخا�ص ��ة لالنتقال م ��ن مرحلة �أو من بيئة �إلى �أخ ��رى‪ ،‬ومن حياة المدر�سة �إلى �أن�شط ��ة الحياة العامة‪،‬‬ ‫ليتمكن من االعتماد على نف�سه بعد اهلل �سبحانه وتعالى‪.‬‬ ‫‪1818‬برامج التربية الخا�صة ‪ :‬هي برامج ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة المقدمة في المدار�س العادية‬ ‫�أو الملحقة بمعاهد وبرامج التربية الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪1919‬البرنام ��ج الإ�ضاف ��ي ‪ :‬ه ��و برنام ��ج خا�ص يتم �إعداده ح�س ��ب حاجة تلميذ �أو �أكثر به ��دف تمكينهم من‬ ‫م�سايرة زمالئهم بنف�س الم�ستوى التعليمي ‪.‬‬ ‫‪2020‬الت�أهيل ‪ :‬هو عملية من�سقة لتوظيف الخدمات الطبية‪ ،‬و االجتماعية‪ ،‬و النف�سية‪ ،‬و التربوية‪ ،‬و المهنية‪،‬‬ ‫لم�ساع ��دة المعوق في تحقيق �أق�صى درجة ممكنة من الفاعلية الوظيفية‪ ،‬بهدف تمكينة من التوافق مع‬ ‫متطلبات بيئته الطبيعية‪ ،‬و االجتماعية‪ ،‬و كذلك تنمية قدراته لالعتماد على نف�سه و جعله‪،‬ع�ضو ًا منتج ًا‬ ‫في المجتمع ما �أمكن ‪.‬‬ ‫‪ 2121‬الت�أهي ��ل االجتماع ��ي‪ :‬هو تهيئة التلميذ للحياة العامة في �أ�سرته ومجتمعه بالقدر الذي تمكنه قدراته‪،‬‬ ‫وتك ��ون هذه التهيئة وفق عملي ��ات ترمي �إلى دمجه �أو �إعادة دمجه ف ��ي المجتمع‪ ،‬وذلك بم�ساعدته على‬ ‫التكي ��ف م ��ع المتطلب ��ات المختلفة مثل‪ :‬متطلب ��ات �أ�سرته‪ ،‬ومجتمع ��ه المحلي‪ ،‬ومهنته‪ ،‬م ��ع العمل على‬ ‫تخفيف �أية �أعباء �أو م�شاكل مالية �أو اجتماعية قد تعوق عملية الت�أهيل في مجملها‪.‬‬ ‫‪ 2222‬الت�أهي ��ل ال�شخ�ص ��ي‪ :‬هو تهيئة التلميذ للتكيف مع الع ��وق والتعامل معه ب�شكل �سليم من جميع الجوانب‬ ‫النف�سي ��ة واالجتماعي ��ة واالقت�صادي ��ة وي�شمل ذل ��ك ت�أهيله ال�ستخ ��دام الو�سائل والأ�سالي ��ب التعوي�ضية‬ ‫المالئمة‪.‬‬ ‫‪2323‬التجمي ��ع‪ :‬ه ��و �أ�سلوب ترب ��وي يتم من خالله تعلي ��م التالمي ��ذ الموهوبين والمتفوقين ف ��ي مجموعات‬ ‫متجان�سة من حيث القدرات �أو المهارات �أو االهتمامات‪.‬‬ ‫‪2424‬التخل ��ف العقل ��ي‪ :‬يع ��رف التخل ��ف العقلي على ان ��ه حالة ت�شير �إل ��ى جوانب ق�صور ملمو�س ��ة في الأداء‬ ‫الوظيف ��ي الحالي للفرد‪ ،‬وتت�صف الحالة ب�أداء عقلي �أقل م ��ن المتو�سط ب�شكل وا�ضح يكون متالزم ًا مع‬ ‫جوانب ق�صور في مجالين �أو اكثر من مجاالت المهارات التكيفية التالية‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪43‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫التوا�ص ��ل‪ ،‬العناي ��ة الذاتية‪ ،‬الحياة المنزلية‪ ،‬المه ��ارات االجتماعية‪ ،‬ا�ستخ ��دام الم�صادر المجتمعية‪،‬‬ ‫التوجيه الذاتي‪ ،‬ال�صحة وال�سالمة‪ ،‬المهارات الأكاديمية الوظيفية‪ ،‬وقت الفراغ ومهارات العمل‪ ،‬ويظهر‬ ‫التخلف العقلي قبل �سن الثامنة ع�شرة‪.‬‬ ‫وي�صنف التخلف العقلي تربوياً �إلى ثالث فئات‪:‬‬ ‫�أ‪ /‬القابلون للتعلم‬

‫ب‪/‬القابلون للتدريب‬

‫ج‪ /‬الفئة االعتمادية‬

‫وتت ��راوح درج ��ة ذكائهم ما‬ ‫بي ��ن ‪ 55-75‬درج ��ة تقريب ��ا‬ ‫عل ��ى اختبار وك�سل ��ر‪� ،‬أو ‪-73‬‬ ‫‪ 52‬درج ��ة تقريب ًا على اختبار‬ ‫�ستانف ��ورد بينيه‪� ،‬أو ما يعادل‬ ‫�أيا منهما من اختبارات ذكاء‬ ‫مقننة �أخرى‪.‬‬

‫القابل ��ون للتدري ��ب وتتراوح‬ ‫درج ��ة ذكائهم م ��ا بين ‪-54‬‬ ‫‪ 40‬درج ��ة تقريب ًا على اختبار‬ ‫وك�سل ��ر‪� ،‬أو ‪ 36-51‬درج ��ة‬ ‫تقريب ًا على اختبار �ستانفورد‬ ‫بينيه‪� ،‬أو م ��ا يعادل �أيا منهما‬ ‫م ��ن اختب ��ارات ذكاء مقنن ��ة‬ ‫�أخرى‪.‬‬

‫وتك ��ون درج ��ة ذكائه ��م �أقل‬ ‫م ��ن ‪ 40‬درج ��ة عل ��ى اختبار‬ ‫وك�سل ��ر‪�،‬أو ‪ 36‬درج ��ة عل ��ى‬ ‫اختبار �ستانف ��ورد بينيه �أو ما‬ ‫يعادل �أيا منهما من اختبارات‬ ‫ذكاء مقننة �أخرى‪.‬‬

‫م ��ع مالحظ ��ة �أن الخدمات التربوي ��ة والتعليمية في المدار� ��س تقت�صر على فئة القابلي ��ن للتعلم ويمكن‬ ‫للقابلين للتدريب اال�ستفادة من هذه الخدمات‪.‬‬ ‫‪ 2525‬التربي ��ة الخا�ص ��ة‪ :‬يق�صد بالتربي ��ة الخا�صة مجموعة البرامج والخط ��ط واال�ستراتيجيات الم�صممة‬ ‫خ�صي�ص� � ًا لتلبي ��ة االحتياجات الخا�صة بالأطفال غي ��ر العاديين‪ ،‬وت�شتمل على طرائ ��ق تدري�س و�أدوات‬ ‫وتجهيزات ومعدات خا�صة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى خدمات م�ساندة‪.‬‬ ‫‪2626‬ت�شتت االنتباه‪ :‬هو عدم القدرة على التركيز مدة كافية لتنفيذ المهمة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪2727‬تع ��دد الع ��وق‪ :‬هو وجود �أكثر من عوق ل ��دى التلميذ من الأعواق الم�صنفة �ضمن برامج التربية الخا�صة‬ ‫مثل ال�صمم وكف الب�صر‪� ،‬أو التخلف العقلي وال�صمم‪� ،‬أو كف الب�صر والتخلف العقلي وال�صمم…الخ‪،‬‬ ‫ت� ��ؤدي �إل ��ى م�شاكل تربوية �شديدة وال يمكن التعامل معها من خ�ل�ال البرامج التربوية المعدة خ�صي�صا‬ ‫لنوع واحد من �أنواع العوق‪.‬‬ ‫‪2828‬تعدي ��ل ال�سل ��وك‪ :‬هو عملي ��ة منظمة تهدف �إلى تعزيز وتنمية �سلوك مرغوب في ��ه �أو ت�شكيل �سلوك غير‬ ‫موجود �أو تخفي�ض �أو �إيقاف �سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫‪ 2929‬التفكي ��ر الإبداع ��ي‪ :‬ه ��و عملية فكرية معرفية ينتج عنها ا�ستجابة جدي ��دة ومختلفة وغير متوقعة تجاه‬ ‫م�شكلة �أو مواقف معينة‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 3030‬التف ��وق والموهب ��ة‪ :‬ق ��درة بارزة �أو ا�ستع ��داد متميز في مجال �أو اكثر من مج ��االت الذكاء‪� ،‬أو التفكير‬ ‫الإبداع ��ي‪� ،‬أو التح�صي ��ل الدرا�س ��ي‪� ،‬أو المهارات والق ��درات الخا�ص ��ة كالخطابة‪ ،‬وال�شع ��ر‪ ،‬والر�سم‪،‬‬ ‫والأ�شغ ��ال اليدوية‪ ،‬والريا�ض ��ة البدنية‪ ،‬والتمثيل الم�سرحي‪� ،‬أو الق ��درة القيادية‪...‬الخ‪ .‬وغالبا ما يكون‬ ‫�أداء التلمي ��ذ المتف ��وق والموهوب في المج ��االت ال�سابقة متميزا عن زمالئه الذي ��ن يماثلونه في العمر‬ ‫الزمني‪.‬‬ ‫‪3131‬التلميذ العادي‪ :‬هو الذي ال يحتاج �إلى خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3232‬التلميذ غير العادي‪ :‬هو التلميذ الذي يختلف في قدراته العقلية �أو الح�سية �أو الج�سمية وال�صحية‪� ،‬أو‬ ‫التوا�صلية‪� ،‬أو ال�سلوكية واالنفعالية‪� ،‬أو الأكاديمية اختالفا يوجب تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3333‬التلميذ المعوق‪ :‬هو كل تلميذ لديه ق�صور كلي �أو جزئي ب�شكل م�ستديم في قدراته الج�سمية �أو الح�سية‬ ‫�أو العقلية �أو التوا�صلية �أو الأكاديمية �أو النف�سية �إلى الحد الذي ي�ستوجب تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪3434‬التوا�ص ��ل الكل ��ي‪ :‬ه ��و �أ�سلوب ي�ضم مجموعة من ط ��رق التوا�صل مثل‪ :‬لغة الإ�ش ��ارة‪ ،‬و�أبجدية الأ�صابع‪،‬‬ ‫والكالم ال�شفهي والكالم المكتوب‪.‬‬ ‫‪3535‬الخدم ��ات الم�سان ��دة‪ :‬ه ��ي البرامج التي تكون طبيعته ��ا الأ�سا�سية غير تربوية‪ ،‬ولكنه ��ا �ضرورية للنمو‬ ‫الترب ��وي للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة‪ ،‬مثل‪ :‬العالج الطبيعي والوظيفي وت�صحيح عيوب‬ ‫النطق والكالم‪ ،‬وخدمات الإر�شاد النف�سي‪.‬‬ ‫‪3636‬الدم���ج‪ :‬ه ��و تربية وتعليم التالميذ غي ��ر العاديين في المدار�س العادية م ��ع تزويدهم بخدمات التربية‬ ‫الخا�صة‪.‬‬ ‫‪3737‬دي�سبل‪ :‬هي وحدة قيا�س خا�صة تعبر عن حدة ال�صوت وت�ستخدم لقيا�س ال�سمع‪.‬‬ ‫‪ 3838‬ال�سلوك االن�سحابي‪ :‬هو �شعور بعدم الراحة في االختالط والتفاعل مع الآخرين يظهر من خالل تجنب‬ ‫التحدث �أو الم�شاركة في الن�شاطات المختلفة‪.‬‬ ‫‪3939‬ال�سل ��وك التكيف ��ي‪ :‬هو م ��دى فاعلية الف ��رد وقدرته على تحقيق م�ست ��وى منا�سب م ��ن االكتفاء الذاتي‬ ‫والم�سئولية االجتم‪-‬اعية بدرجة تماثل الم‪�-‬ستوى المتوقع ثقافيا ممن هم في مثل �سنه‪.‬‬ ‫‪�4040‬صعوب ��ات التعل ��م‪ :‬هي ا�ضطرابات في واحدة �أو �أكثر من العمليات النف�سية الأ�سا�سية التي تت�ضمن فهم‬ ‫وا�ستخ ��دام اللغ ��ة المكتوبة �أو اللغة المنطوقة والت ��ي تبدو في ا�ضطرابات اال�ستم ��اع والتفكير والكالم‪،‬‬ ‫والق ��راءة‪ ،‬والكتاب ��ة (الإمالء‪ ،‬والتعبير‪ ،‬والخط)‪ ،‬والريا�ضيات والتي ال تع ��ود �إلى �أ�سباب تتعلق بالعوق‬ ‫العقلي �أو ال�سمعي �أو الب�صري �أو غيرها من �أنواع العوق �أو ظروف التعلم �أو الرعاية الأ�سرية‪.‬‬ ‫‪�4141‬ضعيف الب�صر‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي تتراوح حدة �إب�صاره بين ‪َ 24/6‬و ‪ 60/6‬م‪--‬تر ًا (‪200/80،20/20‬‬ ‫قدم) ب�أقوى العينين بعد �إجراء الت�صحيحات الممكنة‪.‬‬ ‫‪�4242‬ضعي ��ف ال�سم ��ع‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي يعاني من فقدان �سمعي يت ��راوح بين ‪َ 35‬و‪ 69‬دي�سبل بعد ا�ستخدام‬ ‫المعينات ال�سمعية‪ ،‬مما يجعله يواجه �صعوبة في فهم الكالم باالعتماد على حا�سة ال�سمع فقط‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪45‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪4343‬طريق ��ة براي ��ل‪ :‬هي �أ�سلوب يتم من خالله تمثيل نظام الخ ��ط العادي برموز نقطية ملمو�سة ي�ستخدمه‬ ‫المكفوفون في القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫‪4444‬العوق الب�صري‪ :‬هو م�صطلح عام تندرج تحته ‪ -‬من الناحية الإجرائية ‪ -‬جميع الفئات التي تحتاج �إلى‬ ‫برامج وخدمات التربية الخا�صة ب�سبب وجود نق�ص في القدرات الب�صرية‪ ،‬والت�صنيفات الرئي�سة لهذه‬ ‫الفئات هي‪ :‬المكفوفون‪ ،‬و�ضعاف الب�صر‪.‬‬ ‫‪4545‬الع ��وق الج�سم ��ي وال�صحي‪ :‬هو عوق يحرم التلميذ من القدرة على القيام بوظائفه الج�سمية والحركية‬ ‫ب�ش ��كل عادي مما ي�ستدعي توفي ��ر خدمات متخ�ص�صة تمكنه من التعلم ويق�ص ��د بالعوق هنا �أي �إ�صابة‬ ‫�س ��واء كان ��ت ب�سيطة �أو �شديدة ت�صي ��ب الجهاز الع�صبي المرك ��زي �أو الهيكل العظم ��ي �أو الع�ضالت �أو‬ ‫الحاالت ال�صحية التي ت�ستدعي خدمات خا�صة‪.‬‬ ‫‪4646‬العوق ال�سمعي‪ :‬هو م�صطلح عام تندرج تحته ‪ -‬من الناحية الإجرائية ‪ -‬جميع الفئات التي تحتاج �إلى‬ ‫برام ��ج وخدمات التربية الخا�صة ب�سبب وجود نق�ص في القدرات ال�سمعية‪ ،‬والت�صنيفات الرئي�سة لهذه‬ ‫الفئات هي‪ :‬ال�صم‪ ،‬و�ضعاف ال�سمع‪.‬‬ ‫‪4747‬غرف ��ة الم�ص ��ادر‪ :‬هي غرفة بالمدر�س ��ة العادية يح�ضر �إليها التلمي ��ذ ذو االحتياجات التربوية الخا�صة‬ ‫لفترة ال تزيد على ن�صف اليوم الدرا�سي بغر�ض تلقي خدمات تربوية خا�صة من قبل معلم متخ�ص�ص‪.‬‬ ‫‪4848‬الفري ��ق متع ��دد التخ�ص�ص ��ات‪ :‬هو �أ�سل ��وب يقوم على �أ�سا�س مفه ��وم تربوي يت�ضم ��ن �إ�شراك عدد من‬ ‫المتخ�ص�صين وغيرهم ممن ت�ستدعي حالة التلميذ م�شاركته مثل‪:‬‬

‫مدير المدر�سة �أو‬ ‫البرنامج‬

‫معلم التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫ولي �أمر‬ ‫التلميذ‬

‫ومن الأمثلة على �أنواع الفرق ما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫فريق الخطة التربوية الفردية‪.‬‬ ‫فريق القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬

‫‪ 4949‬الف�ص ��ل الخا� ��ص‪ :‬هو غرفة درا�سية في المدر�سة العادية تتلقى فيها فئة محددة من ذوي االحتياجات‬ ‫التربوية الخا�صة برامجها التربوية معظم �أو كامل اليوم الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪5050‬ق ��راءة ال�شف ��اه‪ :‬هي �أحد �أ�ساليب التوا�صل الذي يتعرف من خالله المعوق �سمعي ًا على الرموز الب�صرية‬ ‫لحركة الفم وال�شفاه �أثناء الكالم من قبل الآخرين‪.‬‬ ‫‪5151‬قوائم التقدير‪ :‬هي مقايي�س من خاللها يتم تقدير �سلوك التلميذ ب�إعطائه الدرجة المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪5252‬الكفيف‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي تقل حدة �إب�صاره ب�أقوى العينين بعد الت�صحيح عن ‪ 60/6‬متر ًا (‪200/20‬‬ ‫قدم) �أو يقل مجاله الب�صري عن زاوية مقدارها (‪ )20‬درجة‪.‬‬ ‫‪5353‬لغة الإ�شارة‪ :‬هي �أحد �أ�ساليب التوا�صل الذي يعتمد على ا�ستخدام الإ�شارات في �إي�صال المعنى‪.‬‬ ‫‪5454‬المحل ��ل ال�سلوكي‪ :‬هو المخت�ص الذي يق ��وم بتحليل ال�سلوك من خالل ا�ستخدام المالحظة المبا�شرة‬ ‫لتحديد المتغيرات التي تحدث قبل وبعد �سلوك التلميذ بهدف و�ضع خطة منا�سبة لتعديله‪.‬‬ ‫‪5555‬المدر�س ��ة الداخلي ��ة‪ :‬هي مدر�س ��ة يتلقى فيها التالمي ��ذ ذوو االحتياجات التربوي ��ة الخا�صة برامجهم‬ ‫التربوية بالإ�ضافة �إلى ال�سكن والإعا�شة‪.‬‬ ‫‪5656‬المدر�س ��ة النهاري ��ة الخا�ص ��ة‪ :‬ه ��ي مدر�سة يتلق ��ى فيها التالمي ��ذ ذوو االحتياج ��ات التربوية الخا�صة‬ ‫برامجهم التربوية طوال اليوم الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪5757‬مرك ��ز الإقام ��ة الدائم ��ة‪ :‬هو م�ؤ�س�سة داخلية يقيم فيها عادة التالمي ��ذ ذوو الأعواق ال�شديدة و الحادة‬ ‫ب�صفة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪5858‬معاهد التربية الخا�صة‪ :‬هي مدار�س داخلية �أو نهارية تخدم ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة فقط‪.‬‬ ‫‪5959‬معلم التربية الخا�صة‪ :‬هو ال�شخ�ص الم�ؤهل في التربية الخا�صة وي�شترك ب�صورة مبا�شرة في تدري�س‬ ‫التالميذ غير العاديين‪.‬‬ ‫‪6060‬معل ��م الف�صل‪ :‬هو ال ��ذي يقوم بتربية وتعليم التالميذ في �أحد ال�صفوف الأولية من المرحلة االبتدائية‬ ‫من خالل تدري�س المواد المختلفة في ذلك ال�صف‪.‬‬ ‫‪ 6161‬معل ��م الم ��ادة‪ :‬هو المعل ��م المتخ�ص�ص في مجال محدد ويق ��وم بتدري�س مادة معين ��ة كالريا�ضيات �أو‬ ‫مجموعة من المواد المت�صلة ببع�ضها مثل مواد اللغة العربية‪ ،‬المواد الدينية‪.‬‬ ‫‪ 6262‬المعل ��م المتج ��ول‪ :‬ه ��و معل ��م متخ�ص�ص ف ��ي التربية الخا�ص ��ة يقوم بتعلي ��م تلميذ �أو �أكث ��ر من ذوي‬ ‫االحتياجات التربوية الخا�صة في �أكثر من مدر�سة عادية‪ ،‬بحيث يقوم بالتنقل بين تلك المدار�س‪.‬‬ ‫‪6363‬المعل ��م الم�ست�ش ��ار‪ :‬هو معلم متخ�ص�ص ف ��ي التربية الخا�صة يقوم بتقديم الن�ص ��ح والم�شورة لمعلمي‬ ‫الف�صول العادية الذين لديهم تلميذ �أو �أكثر من ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة في �أكثر من مدر�سة‬ ‫من المدار�س العادية‪.‬‬ ‫‪6464‬المعين ��ات الب�صري ��ة‪ :‬هي و�سائل ت�ستخدم من قب ��ل التالميذ المعوقين ب�صري� � ًا بغر�ض اال�ستفادة مما‬ ‫تبقى لديهم من قدرات ب�صرية‪.‬‬ ‫‪6565‬المعينات ال�سمعية‪ :‬هي و�سائل ت�ستخدم من قبل التالميذ المعوقين �سمعي ًا بغر�ض اال�ستفادة مما تبقى‬ ‫لديهم من قدرات �سمعية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪47‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪6666‬المالحظة‪ :‬هي الم�شاهدة الهادفة بغر�ض و�صف ال�سلوك وتف�سيره‪.‬‬ ‫‪6767‬الن�شاط الزائد‪ :‬هو �سلوك يت�سم بحركة غير عادية ون�شاط مفرط غير هادف يعوق تعلم التلميذ‪.‬‬ ‫‏‏‬

‫معاهد وبرامج التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬معاهد وبرامج العوق الب�صري ‪:‬‬ ‫معاهد النور للمكفوفين ‪:‬‬ ‫في عام ‪ 1380‬هـ ‪ 1960‬م تكللت جهود فردية �سابقة لبع�ض المكفوفين بالنجاح و�أ�صدر الملك فهد رحمه اهلل‬ ‫عندما كان وزيرا للمعارف قراره بفتح �أول معهد نور للمكفوفين وكان �أول لبنة في التعليم الخا�ص المنظم وثم‬ ‫افتتح �أول معهد للكفيفات عام في الريا�ض ‪ 1384‬هـ ‪ 1964‬م‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الئق �صحيا‪.‬‬ ‫يكون فاقد الب�صر كليا �أو عنده بقايا الب�صر التزيد على ‪ 60/6‬في العين االقوى بعد العالج والت�صحيح‬ ‫يك ��ون غي ��ر م�صاب بعوق اخر يحول دون اال�ستف ��ادة من البرنامج التعليمي مع مالحظ ��ة انه يوجد برامج‬ ‫لمتعددي العوق في بع�ض هذه المعاهد و البرامج ‪.‬‬ ‫اليزيد عمره على ‪� 15‬سنة بالن�سبة ل�صف الأول ابتدائي واليزيد على ‪� 20‬سنة لل�صف الأول متو�سط واليزيد‬ ‫على ‪� 25‬سنة لل�صف الأول ثانوي ‪.‬‬ ‫يكون حا�صل على �شهادة الدرا�سة االبتدائية لت�سجيل بال�صف الأول متو�سط وعلى �شهادة الكفاءة المتو�سطة‬ ‫لت�سجيل بال�صف الأول الثانوي ‪.‬‬ ‫ال�سلم التعليمي ‪:‬‬ ‫تطب ��ق معاه ��د النور للبنين �سلما تعليميا يتك ��ون من ثالث مراحل درا�سية كما هو متبع ف ��ي التعليم العام على‬ ‫النحو النالي ‪:‬‬

‫المرحلة االبتدائية‬ ‫�ست �سنوات‬

‫‪48‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫المرحلة المتو�سطة‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫المرحلة الثانوية‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫برامج المعوقين ب�صريا في التعليم العام ‪:‬‬ ‫برامج دمج المكفوفين في التعليم العام‪:‬‬ ‫فق ��د طبق ��ت ال ��وزارة �أ�سلوب تعلي ��م الطالب‬ ‫الكفي ��ف م ��ع زميل ��ة المب�ص ��ر ف ��ي المدر�سة‬ ‫العادية ويعتبر �أ�سلوب دمج الطالب المعوقين‬ ‫مع زمالئهم العاديين ف ��ي التعليم العام �أحد‬ ‫االتجاه ��ات التربوي ��ة الحديث ��ة ف ��ي تربي ��ة‬ ‫المعوقي ��ن وبدات �أول تجرب ��ة لتطبيق ا�سلوب‬ ‫الدمج لط�ل�اب المرحلة الثانوية بمعهد النور‬ ‫للبنين عام ‪ 1405/1404‬وفي العام ‪ 1411‬هـ‬ ‫بدا تطبي ��ق ا�سلوب الدمج ب�ش ��كل منتظم في‬ ‫ثانوية حراء بالهفوف‪.‬‬

‫برنامج ف�صول خا�صة بالمكفوفين‬ ‫ملحقة بالمدار�س العادية‪:‬‬ ‫وه ��و الدم ��ج الجزئ ��ي ال ��ذي يتمثل ف ��ي فتح‬ ‫ف�صول ملحقة بالمدار� ��س العادية وا�شتراك‬ ‫الط�ل�اب في الن�شاط ��ات التعليمية المنا�سبة‬ ‫م ��ع �أقرانه ��م وا�ستم ��ر تطبي ��ق البرنام ��ج‬ ‫بنج ��اح وا�ستمرت الأمانة في التو�سع في هذا‬ ‫الأ�سلوب في مناطق مختلفة �إال �أن التو�سع في‬ ‫برام ��ج دمج المكفوفين ج ��اء ل�صالح الدمج‬ ‫الكلي على ح�ساب الدمج الجزئي‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬معاهد وبرامج العوق ال�سمعي ‪:‬‬ ‫معاهد الأمل لل�صم‪:‬‬ ‫كان ��ت البداية الر�سمي ��ة لتعليم ال�صم في عام ‪ ١٣٨٤‬هـ عندما افتتح ��ت وزارة المعارف �أول معهدين للطالب‬ ‫ال�ص ��م في مدينة الريا�ض �أحدهم ��ا للبنين والأخر للبنات ومهدت تلك البداية �إلى االنت�شار التدريجي لمعاهد‬ ‫الأمل ل�صم في المناطق الرئي�سة في المملكة‪.‬‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الطالب ا�صم كليا �أو جزئيا‪.‬‬ ‫يكون الئق �صحيا‪.‬‬ ‫�أال تقل درجة ذكائه عن ‪. 75‬‬ ‫�أال يكون لديه عوق �آخر‪.‬‬ ‫�أال يق ��ل عمره عن خم�س �سنوات للقب ��ول بالمرحلة التح�ضيرية واليزيد عمره على ‪� 20‬سنة للقبول بال�صف‬ ‫الأول متو�سط واليزيد على ‪� 25‬سنة للقبول بال�صف الأول ثانوي ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪49‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫برامج العوق ال�سمعي في التعليم العام ‪:‬‬ ‫برامج الف�صول الملحقة بالمدار�س العادية ‪:‬‬ ‫تم�شي� � ًا مع االتجاه ��ات التربوية الحديثة نحو دمج الطالب المعوقين مع �أقرانه ��م في التعليم العام فقد بد�أت‬ ‫الأمان ��ة العام ��ة التربية الخا�صة ف ��ي تطبيق هذا االتجاه في مج ��ال ال�صم ففتحت ف�ص ��وال ملحقة بالمدار�س‬ ‫العادية‪.‬‬ ‫ال�سلم التعليمي ‪:‬‬ ‫تطبق معاهد وبرامج االمل �سلما تعليميا يتكون من �أربع مراحل درا�سية هي ‪:‬‬

‫المرحلة التح�ضيرية المرحلة االبتدائية‬ ‫�ست �سنوات‬ ‫�سنة واحدة‬

‫المرحلة المتو�سطة‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫المرحلة الثانوية‬ ‫الفنية ثالث �سنوات‬

‫ثالثا‪:‬معاهد وبرامج التربية الفكرية ‪:‬‬ ‫معاهد التربية الفكرية ‪:‬‬ ‫�أن�ش�أت وزارة المعارف �أو معهد لتعليم القابلين لتعلم من المتخلفين عقلي ًا في العام الدرا�سي ‪١٣٩١/١٣٩٢‬ه‪-‬‬ ‫بمدين ��ة الريا� ��ض ثم توالي افتتاح معاهد مماثلة للبنين والبنات في �أهم الم ��دن التي يوجد بها �أعداد منا�سبة‬ ‫ممن تنطبق عليهم �شروط القبول في تلك المعاهد‪.‬‬ ‫برامج التربية الفكرية في التعليم العام‪:‬‬ ‫تم�شي� � ًا م ��ع االتجاهات التربوية الحديثة في رعاي ��ة ذوي االحتياجات التربوية الخا�ص ��ة طبقت الأمانة العامة‬ ‫لتربية الخا�صة نظام (الدمج الجزئي ) للطالب المتخلفين عقلي ًا ففتحت ف�صو ًال خا�صة لهم ملحقة بالمدار�س‬ ‫العادي ��ة ب اال�ضاف ��ة �إلى انه قد تم ا�ستحداث برامج ف�صول ملحقة بمعاه ��د التربية الفكرية لخدمة التالميذ‬ ‫التوحديين وكذلك التالميذ متعددي العوق وذلك مع بداية العام الدرا�سي ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ ‪.‬‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الئق �صحي ًا وخال ًيا من االمرا�ض المعدية ‪.‬‬ ‫تكون درجة ذكائه بين ‪ ٥٠‬و‪. ٧٥‬‬ ‫يك ��ون الطفل م�ستقر نف�سيا ولي�س لديه عوق اخر يح ��ول دون ا�ستفادته من البرنامج التعليمي مع مالحظة‬ ‫انه يوجد بع�ض البرامج لمتعددي العوق في بع�ض معاهد التربية الفكرية ومدار�س التعليم العام‪.‬‬ ‫يكون �سن الطالب مالئم للمرحلة الدرا�سية التي يتقدم لها ‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ال�سلم التعليمي‪:‬‬

‫المرحلة التح�ضيرية المرحلة االبتدائية‬ ‫ومدتها �ست �سنوات‬ ‫ومدتها �سنتان‬

‫المرحلة المتو�سطة‬

‫المرحلة الثانوية‬

‫رابعا‪ :‬برامج �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫بد�أ تنفيذ برامج �صعوبات التعلم مع بداية العام الدرا�سي ‪ ١٤١٦/١٤١٧‬هـ ويهدف برامج �صعوبات التعلم �إلى‬ ‫اكت�شاف التالميذ ذوي �صعوبات التعلم في المدار�س العادية وت�شخي�ص �صعوبات التعلم لديهم وو�ضع الخطط‬ ‫المنا�سبة لكل منهم وتنفيذها‪.‬‬ ‫�شروط االلتحاق بالبرامج ‪:‬‬ ‫ان يكون التلميذ م�سجال ب�إحدى المدار�س العادية ‪.‬‬ ‫ان يك ��ون لدي ��ه تدن وا�ضح وم�ستمر في التح�صيل الدرا�سي في مهارة �أو �أكثر من مهارات التعلم الأ�سا�سية‬ ‫كالريا�ضيات �أو اللغة ( القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الإمالء‪ ،‬التعبير ) �أو العمليات الذهنية كالتذكر التركيز‪ ،‬التمييز‪،‬‬ ‫الإدراك ‪.‬‬ ‫�أال يكون تدني م�ستواه ب�سبب عوق عقلي �أو ح�سي �أو ج�سدي ‪.‬‬ ‫�أال يكون تدني م�ستواه ب�سبب ظروف �أ�سرية �أو اجتماعية غير عادية ‪.‬‬ ‫ان يكون م�ستقرا نف�سيا‪.‬‬ ‫خام�سا ‪ :‬برنامج الك�شف عن الموهوبين ورعايتهم ‪:‬‬ ‫بدا هذا البرنامج عمله مع مطلع العام الدرا�سي ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ ويتكون من مرحلتين ‪:‬‬

‫الك�شف عن الموهوبين با�ستخدام مقاي�س مقننة على‬ ‫البيئة ال�سعودية �أو م�صممة لغر�ض البرنامج‪.‬‬ ‫تقديم الرعاية التربوية واالجتماعية والنف�سية لهم‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪51‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مراكز رعاية الموهوبين ‪:‬‬ ‫ه ��ي م�ؤ�س�سات تربوي ��ة تعليمية اجتماعية تعن ��ي بتقديم الرعاية التربوي ��ة والتعليمية واالجتماعي ��ة وال�سلوكية‬ ‫والنف�سية للطلبة الموهوبين من خالل برامج تقدم في المراكز مبا�شرة �أو من خالل تعزيز البرامج التي تقدم‬ ‫عن طريق المدار�س �أو الن�شاطات الطالبية‪.‬‬ ‫�ساد�سا‪ :‬برامج التالميذ التوحديين‪:‬‬ ‫التوح ��د ا�ضط ��راب نمائي ناتج عن خلل ع�صبي وظيفي في الدماغ يظهر في ال�سنوات الثالث الأولى من العمر‬ ‫ويظه ��ر في ��ه الأطفال �صعوبات في كل م ��ن التوا�صل مع الآخرين والتفاعل االجتماع ��ي واللعب التخيلي وظهور‬ ‫�أنم ��اط من ال�سلوك الغي ��ر منا�سب بدا االهتمام بالتوحد على الم�ست ��وى الر�سمي عام ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ وجدير‬ ‫بالذك ��ر �أن تعلي ��م التالمي ��ذ التوحديين ف ��ي المملكة قد بدا على �ش ��كل برامج ف�صول ملحق ��ة بمعاهد التربية‬ ‫الفكرية ثم �أخذ يتجه نحو البيئة الأقل عزال في مدار�س التعليم العام‪.‬‬ ‫�سابعا‪ :‬برامج التالميذ ذوي العوق المتعدد ‪:‬‬ ‫يق�صد بالتالميذ ذوي العوق المتعدد �أولئك الذين لديهم �إعاقتين �أو �أكثر مثل (عوق عقلي مع عوق ب�صري) �أو‬ ‫( ع ��وق عقل ��ي مع عوق �سمعي ) تت�سبب في م�شكالت تربوية �شديدة لتالميذ بحيث الي�ستطيعون معها �أن يتلقوا‬ ‫تعليمهم �ضمن برامج التربية الخا�صة التي تم �إعداداها لإعاقة واحدة وقد بد�أ تعليم التالميذ متعددي العوق‬ ‫على �شكل برامج ف�صول ملحقة بمعاهد التربية الخا�صة ح�سب العوق الرئي�س �إال �أن الحاجة التربوية والتعليمية‬ ‫لهذه الفئة في بع�ض مناطق ومحافظات المملكة التي لي�س بها معاهد تربية خا�صة ا�ستدعت ا�ستحداث برامج‬ ‫ف�ص ��ول خا�ص ��ة ملحقة بمدار� ��س التعليم العام ويكون التركي ��ز في برامج التالميذ متع ��ددي العوق على تنمية‬ ‫قدراته ��م و�إك�سابه ��م المه ��ارات التكيفيةالمختلفة المالئمة لكل حال ��ة مثل العناية بال ��ذات‪ ،‬التوجيه الذاتي‪،‬‬ ‫والمهارات االجتماعي ��ة والتوا�صلية وكانت البدايات الر�سمية لخدمات التالميذ ذوي العوق المتعدد في وزارة‬ ‫التربية والتعليم عام ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ‪.‬‬ ‫ت�صنيفات العوق المتعدد ‪:‬‬ ‫�أوال ‪ :‬تعدد العوق المرتبط بالعوق العقلي ‪:‬‬ ‫عوق عقلي‪� ،‬شلل دماغي ‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق حركي‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق ب�صري‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ثانيا ‪ :‬تعدد العوق المرتبط ب اال�ضطرابات ال�سلوكية ال�شديدة ‪:‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق حركي‪.‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق ب�صري‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬االعاقات الح�سية المتعددة ‪:‬‬ ‫عوق ب�صري‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫عوق ح�سي‪� ،‬أعواق �آخرى‪.‬‬

‫البرنامج التربوي الفردي‬ ‫)‪Individualized Educational Plan (IEP‬‬

‫الخطة التربوية الفردية ‪:‬‬ ‫ه ��ي خط ��ة ت�صمم ب�شكل خا� ��ص لطفل معين لكي تقابل حاجات ��ه التربوية بحيث ت�شتم ��ل كل االهداف المتوقع‬ ‫تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة‪.‬‬ ‫المفهوم االداري للخطة التربوية الفردية وثيقة مكتوبة لغر�ض التوا�صل والتن�سيق الإداري بين �أطراف العملية‬ ‫التعليمية (التلميذ ‪ -‬فريق العمل المدر�سي ‪ -‬الأ�سرة) والأفراد والجهات المن�صو�ص عليها في برنامج التلميذ‪.‬‬ ‫المفهوم التربوي للخطة التربوية الفردية هو �أنها و�صف مكتوب لجميع الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة‬ ‫الت ��ي تقت�ضيه ��ا احتياجات كل تلميذ م ��ن ذوي االحتياجات التربوي ��ة الخا�صة ‪ -‬مبني عل ��ى نتائج الت�شخي�ص‬ ‫والقيا�س ‪ -‬ومعد من قبل فريق العمل في الم�ؤ�س�سة التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫�أهداف الخطة التربوية الفردية‪:‬‬ ‫ت�سعى الخطة التربوية الفردية �إلى تحقيق الأهداف التالية‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬ضمان حق التلميذ في الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬ضمان حق الأ�سرة في تلقي الرعاية المنا�سبة لطفلها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحديد نوعية وكمية الخدمة التربوية والم�ساندة المطلوبة الحتياجات كل طالب على حدة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تحديد الإجراءات ال�ضرورية لتقديم الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة لكل تلميذ على حدة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تحقيق التوا�صل بين الجهات المعنية لخدمة التلميذ والأ�سرة لمناق�شة و�ضع القرارات المنا�سبة والمتعلقة‬ ‫باحتياجات التلميذ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬قيا�س مدى تقدم التلميذ في تحقيق االهداف‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪53‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أهمية الخطة التربوية الفردية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ه ��ي ترجمة فعلية لجمي ��ع �إجراءات القيا�س والتقويم التي �أجريت للطال ��ب لمعرفة نقاط القوة واالحتياج‬ ‫لديه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬بمثابة وثيقة مكتوبة ت�ؤدي �إلى ح�شدالجهود التي يبذلها ذوو االخت�صا�صات المختلفة لتربية الطالب ذوي‬ ‫االحتياجات الخا�صة وتدريبية ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تعمل على �إعداد برامج �سنوية للطالب في �ضوء احتياجاته الفعلية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬هي �ضمان لإجراء تقييم م�ستمر للطالب واختيار الخدمات المنا�سبة في �ضوء ذلك التقييم ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تعمل على تحديد م�سئوليات كل مخت�ص في تنفيذ الخدمات التربويةالخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ت� ��ؤدي �إلى �إ�ش ��راك والدي التلميذ في العملية التربوية لي�س بو�صفهم ��ا م�صدرمفيد للمعلومات فقط و�إنما‬ ‫ك�أع�ضاء فاعلين في الفريق متعدد التخ�ص�صات ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تعمل بمثابة محك للم�سائلة عن مدي مالئمة وفاعلية الخدمات المقدمة للطالب‪.‬‬ ‫االعتبارات الأ�سا�سية في الخطة التربويةالفردية‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬يجب �إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ من ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة �أيا كان نوع ومكان وزمان‬ ‫الخدمة المطلوبة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬يج ��ب ت�سخير جميع الإمكان ��ات المادية والب�شرية والمكانية والو�سائ ��ل والأ�ساليب الالزمة لإنجاح الخطة‬ ‫التربوية الفردية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬يجب �أن يتم �إعداد الخطة التربوية الفردية بناء على نتائج الت�شخي�ص والقيا�س لكل تلميذ على حدة‪.‬‬ ‫د‪ .‬يجب �أن تعتمد عمليات الخطة التربوية الفردية على الو�صف الدقيق المكتوب للبرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫ه‪ .-‬يجب �أن يتم �إعداد الخطة التربوية الفردية بناء على احتياجات التلميذ المحددة في م�ستوى �أدائه الحالي‪.‬‬ ‫و‪ .‬يجب �أن تعتمد الخطة التربوية الفردية على عمل الفريق المتعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫ز‪ .‬يجب م�شاركة الأ�سرة في �إعداد وتنفيذ وتقييم ومتابعة الخطة التربوية الفردية في جميع مراحلها‪.‬‬ ‫ح‪ .‬يجب �أن يقترن عمل الخطة التربوية الفردية بفترة زمنية محددة لبداية ونهاية الخدمات المطلوبة‪.‬‬ ‫ط‪ .‬يجب �أن تخ�ضع الخطة التربوية الفردية للتقويم الم�ستمر والنهائي‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫لمحة تاريخية لتطور التعليم الخا�ص في المملكة ‪:‬‬ ‫لق ��د كانت بداية التعلي ��م الخا�ص بالمملكة من خالل الجه ��ود الفردية مع ا�ستهاللة العق ��د ال�سابع من القرن‬ ‫الراب ��ع ع�ش ��ر الهجري فقد تحم�س بع�ض �أبن ��اء هذا الوطن من المكفوفين �أمث ��ال ‪:‬اال�ستاذ عبداهلل بن محمد‬ ‫الغان ��م‪ ،‬والأ�ست ��اذ الدكت ��ور محمد بن �سعد و غيره ��م لتعلم طريقة براي ��ل عن طريق زميله ��م اال�ستاذ احمد‬ ‫ب ��ن عبدالمح�س ��ن �أبا ح�سين الذي قد تعلمه ��ا في العراق ف�أتقنوها ثم بذلوا جهوده ��م الم�شكوره لن�شرها وبد�أ‬ ‫ذاك النف ��ر المتحم�س ال�سعي بجه ��د فردي لإقناع بع�ض الجهات التعليمية بغية تبن ��ي طريقة برايل وتي�سيرها‬ ‫للمكفوفي ��ن وكان ��ت اال�ستجابةمع حلول عام ‪ ١٣٧٧‬هـ حيث وافقت المعاه ��د العلمية والكليات على فتح ف�صول‬ ‫م�سائي ��ة ملحقة بكلي ��ة اللغة العربية والتح ��ق بالف�صول مكفوفي ��ن ومب�صرون للدرا�سة بها حت ��ى فتحت وزارة‬ ‫المعارف (مدر�سة جبرة ) في الفترة الم�سائية كمقر لتعليم المكفوفين على طريقة برايل وذلك عام ‪ 1378‬هـ‬ ‫فقد تم ت�أ�سي�س ( �إدارة التعليم الخا�ص ) عام ‪ 1382‬هـ بغية تقديم الخدمات التعليمية والمهنية واالجتماعية‬ ‫لفئات ثالث هي المكفوفين وال�صم والمتخلفون عقليا‪.‬‬ ‫تم تحويل ا�سم ( �إدارة التعليم الخا�ص ) �إلى ( المديرية العامة لتعليم الخا�ص )‪.‬‬ ‫تم تحويل ا�سم ( المديرية العامة لتعليم الخا�ص ) �إلى ( الأمانة العامة لبرامج التعليم‬ ‫الخا�ص )‪.‬‬ ‫ت ��م تحويل ا�سم ( الأمانة العامة لبرام ��ج التعليم الخا�ص ) �إلى ( الإمانة العامة لتربية‬ ‫الخا�صة )‪.‬‬ ‫تم افتتاح �أول برنامج ل�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫اول تجربة لدمج في المنطقة ال�شرقية‪.‬‬ ‫تم ان�شاء �أول معهد لتربية الفكرية‪.‬‬ ‫�أول برنامج للموهوبين‪.‬‬ ‫تم ان�شاء �أول معهد للمكفوفين‪.‬‬ ‫تم ان�شاء معهد ل�صم‪.‬‬ ‫اول برنامج لمتعددي العوق‪.‬‬ ‫تم دمج المعاقين فكريا مع العادين‪.‬‬ ‫تم دمج المكفوفين واي�ض ًا ال�صم‪.‬‬ ‫بد�أت التجارب الأولى الناجحة في الدمج‪.‬‬ ‫بد�أت وزارة التربية والتعليم في تطبيق الدمج وعلى نطاق �ضيق‪.‬‬ ‫اما التو�سع الكبير في تطبيق الدمج بمفهومه ال�شامل‪.‬‬

‫‪ ١٣٩٢‬هـ‬ ‫‪١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧/١٤١٦‬هـ‬ ‫‪ ١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٣٩٢/١٣٩١‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٩/١٤١٨‬هـ‬ ‫‪١٣٧٩‬هـ‬ ‫‪ ١٣٨٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٩/١٤١٨‬هـ‬ ‫‪ ١٤١١‬هـ‬ ‫‪ ١٣٨٠‬هـ‬ ‫‪ ١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١١‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧‬هـ‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪55‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�ساليب تعديل ال�سلوك‪:‬‬ ‫بع�ض الأ�ساليب التي يمكن ا�ستخدامها في تعديل ال�سلوك وتتمثل في‪:‬‬ ‫التعزيز‪ :‬تقوية ال�سلوك الذي ي�شير �إلى المثير الذي ي�ؤدي �إلى زيادة احتمال ظهور اال�ستجابة‪.‬‬ ‫�أنواع التعزيز ‪:‬‬ ‫التعزي ��ز الإيجاب ��ي ‪� :‬إ�ضافة مثير بع ��د ال�سلوك مبا�شرة مما ي�ؤدي �إلى زي ��ادة �إحتمال حدوث ذلك‬ ‫ال�سلوك في الم�ستقبل‪.‬‬ ‫التعزيز ال�سلبي ‪ :‬تقوية ال�سلوك من خالل �إزالة مثير بغي�ض �أو م�ؤلم بعد حدوث ال�سلوك المرغوب‬ ‫فيه مبا�شرة‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي ل�سل ��وك الأخ ��ر ‪ :‬تعزي ��ز الفرد في حال ��ة امتناعه عن القي ��ام بال�سلوك الغير‬ ‫مرغوب فيه الذي يراد تقليله لفترة زمنية معينة‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي ل�سل ��وك البديل ‪ :‬تعزيز الفرد عن قيامه ب�سل ��وك بديل ل�سلوك غير المرغوب‬ ‫فيه الذي يراد تقليله‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي لإنخفا�ض معدل ال�سلوك ‪ :‬تعزيز الف ��رد عندنا ي�صبح معدل حدوث ال�سلوك‬ ‫الغير مرغوب فيه �أقل من قيمة معينة يتم تحديدها م�سبق ًا‪.‬‬ ‫�أنواع المعززات‪:‬‬ ‫المعززات االجتماعية ‪:‬هي المعززات المتعلمة من خالل المواقف االجتماعية قد تكون لفظية مثل ممتاز‬ ‫بارك اهلل فيك �أو غير لفظية كاالبت�سام‪.‬‬ ‫المعزازات المادية ‪:‬هي المعززازات التي يحبها الطفل مثل االلعاب الق�ص�ص‪.‬‬ ‫المعززات الن�شاطية ‪:‬هي ال�سماح لطفل بالقيام ب االن�شطة التي يحبها مثل الرحالت الزيارات‪.‬‬ ‫المعززات المعممة �أو الرمزية ‪:‬هي المعززات القابلة لال�ستبدال النجوم الكوبنات‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫العقاب‪ :‬تعري�ض الفرد لمثيرات م�ؤلمة منفرة يترتب عليها كف ال�سلوك الغير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫والعقاب نوعان ‪:‬‬

‫�أنواع العقاب‬

‫العق ��اب الإيجاب ��ي (العق ��اب م ��ن‬ ‫الدرج ��ة الأولى ) ‪ :‬تعري� ��ض الفرد لمثيرات‬ ‫منف ��رة بعد قيام ��ه بال�سلوك الغي ��ر مرغوب‬ ‫كالتوبيخ‪.‬‬

‫العقاب ال�سلبي (العقاب من الدرجة‬ ‫الثاني ��ة ) ‪ :‬ه ��و ا�ستبع ��اد �شي �س ��ار للفرد �أو‬ ‫حرمان ��ه نتيجة ل�صدور �سل ��وك غير مرغوب‬ ‫فيه كالعزل �أو الحرمان من ن�شاط ريا�ضي‪.‬‬

‫االقت�ص ��اد الرم ��زي ‪ :‬مجموع ��ة من �أ�ساليب تعديل ال�سلوك ت�شمل عل ��ى توظيف المعززات الرمزية لتحقيق‬ ‫االهداف العالجية مثل الطوابع النجوم وغيرها وت�ستبدل بمعززات �أولية �أو ثانوية مثل الهدايا ‪.‬‬ ‫الإطفاء‪ :‬الإطفاء هو التوقف عن اال�ستجابة نتيجة توقف التدعيم ‪.‬‬ ‫التعميم‪ :‬عندما يمتد �أثر تعزيز �سلوك ما �إلى ظروف �أخرى غير التي حدث فيها ‪.‬‬ ‫التمييز‪ :‬تعلم مهارة التفريق بين المثيرات المت�شابهة واال�ستجابة للمثير المنا�سب فقط‪.‬‬ ‫الت�شكي ��ل‪ :‬التعزي ��ز االيجابي المنظ ��م لال�ستجابات التي تقت ��رب �شيئا ف�شيئا من ال�سل ��وك النهائي بهدف‬ ‫احداث �سلوك جديد ‪.‬‬ ‫الت�سل�سل‪ :‬تجزئة ال�سل�سلة ال�سلوكية �إلى الحلقات التي تتكون منها ‪.‬‬ ‫التلقين‪ :‬التلقين هو م�ؤ�شر �أو تلميح يجعل احتمال اال�ستجابة �أكثر حدوث ًا وهو �إجراء ي�شتمل على اال�ستخدام‬ ‫الم�ؤقت لمثيرات تمييزية �إ�ضافية بهدف زيادة احتمالية ت�أدية الفرد لل�سلوك الم�ستهدف ‪.‬‬ ‫وهناك ثالثة �أنواع من التلقين هي‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫التلقين اللفظي‪ :‬هو عبارة عن و�سيلة تلقينية وتعليمات‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫التلقين الإيمائي‪ :‬وهو تلقين يتم من خالل النظر �أو الإ�شارة‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫التلقين الج�سدي‪ :‬عبارة عن م�ساعدة الآخرين ج�سدي ًا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪57‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ال�سح ��ب التدريج ��ي �أو التال�ش ��ي‪� :‬سلوك يحدث في موقف ما مع امكانية حدوثه في موقف اخر عن طريق‬ ‫التغير التدريجي للموقف الأول �إلى الموقف الثاني‪.‬‬ ‫تقلي ��ل الح�سا�سي ��ة التدريج ��ي‪ :‬ي�سم ��ى اي�ض ��ا التح�صين التدريجي ه ��و التخلي�ص التدريج ��ي من م�شاعر‬ ‫الخ ��وف �أو القل ��ق من مثير ما وتقوم على معرفة المثيرات الت ��ي ت�سبب الم�شكلة ثم يقوم معدل ال�سلوك بعر�ض‬ ‫الطال ��ب عليه ��ا ب�صورة تدريجية متكررة يبدا من اال�سهل �إلى اال�صعب حتى يت ��م الو�صول �إلى ا�شدها وبالتالي‬ ‫يتخل�ص منها‪.‬‬ ‫الغم ��ر‪ :‬تعري� ��ض الفرد الذي يعان ��ي من القلق �أو الخوف ب�شكل مبا�شر �إلى المثي ��ر الذي يبعث فيه القلق �أو‬ ‫الخوف‪.‬‬ ‫الممار�س ��ة ال�سالب ��ة‪ :‬ا�ستخدم هذا الأ�سل ��وب للتخل�ص من الالزمات الحركية‪ ،‬فقد تمكن من التخل�ص من‬ ‫الزم ��ة " جر� ��ش الأ�سنان " لدى امر�أة حيث طلب منها ممار�سة هذه الالزمة ب�شكل متكرر لب�ضع دقائق تتخللها‬ ‫دقيقة واحدة للراحة طوال الجل�سات‪ ،‬وبهذا الأ�سلوب اختفت الالزمة الحركية غير المقبولة‪.‬‬ ‫الك ��ف المتب ��ادل‪ :‬هو كف كل م ��ن نمطين �سلوكيين مترابطين ب�سبب تداخلهم ��ا و�إحالل ا�ستجابة متوافقة‬ ‫محل اال�ستجابة غير المتوافقة‪.‬‬ ‫النمذجة‪ :‬عملية تعلم الفرد �سلوكا معينا من خالل مالحظة �سلوك فرد �آخر‪.‬‬ ‫�أنواع النمذجة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫النمذجة الحية‪ :‬حيث يقوم النموذج باداء ال�سلوك على مر�آى من الطالب‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫النمذجة الرمزية �أو الم�صورة‪ :‬يحيث يقوم بم�شاهدة النموذج من خالل االفالم �أو ال�صور ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫النمذجة من خالل الم�شاركة‪ :‬حيث يقوم من خالل هذا النموذج بمراقبة نموذج حي �أوال ثم‬ ‫يقوم بت�أدية اال�ستجابة بم�ساعدة النموذج ثم ي�ؤديه بمفرده في مواقف مختلفة‪.‬‬

‫لعب الأدوار‪ :‬وهو قيام الطالب بتمثيل �أدوار معينة ك�أن يمثل دور الأب �أو دور المعلم �أو الطبيب حيث يك�شف‬ ‫الم�ستر�شد من خالل التمثيل م�شاعره في�سقطها على �شخ�صيات الدور التمثيلي وينف�س عن انفعاالته ودوافعه‪.‬‬ ‫التعاق ��د ال�سلوك ��ي‪ :‬اتفاقي ��ة مكتوب ��ة تو�ض ��ح العالقة بي ��ن المهمة الت ��ي �سي�ؤديها الطال ��ب والمكاف�أة التي‬ ‫�سيح�صل عليها نتيجة ذلك ‪.‬‬ ‫تكلفة اال�ستجابة‪ :‬فقدان الطالب لجزء من المعززات التي لديه‪ ،‬نتيجة لقيامه ب�سلوك غير مرغوب به‪.‬‬ ‫الإق�ص ��اء‪ :‬يع ��رف الإق�ص ��اء على �أنه �إج ��راء يعمل على تقليل ال�سل ��وك غير المرغوب فيه م ��ن خالل �إزالة‬ ‫المعززات االيجابية مدة زمنية محددة ع�شر دقائق بعد حدوث ذلك ال�سلوك مبا�شرة وهو نوعان‪:‬‬ ‫‪58‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫�أ‬

‫�إق�صاء الطالب عن البيئة المعززة ‪.‬‬

‫ب �سحب المثيرات المعززة من الطالب لمدة زمنية محددة ‪.‬‬ ‫الت�صحيح الب�سيط ‪ :‬ت�صحيح الطالب لأخطائه والطلب منه اعادة الو�ضع �إلى ماكان عليه �سابقا ‪.‬‬ ‫الت�صحي ��ح الزائ ��د‪ :‬قيام الفرد الذي ي�سلك �سلوكا غير مرغ ��وب فيه ب�إزالة اال�ضرار التي نتجت عن �سلوكه‬ ‫مع تكليفه باعمال اخرى ا�ضافية ‪.‬‬ ‫الإ�شباع‪ :‬هو تقديم المعززات بطريقة متوا�صلة لفترة زمنية محددة بحيث تفقد قيمتها التعزيزية ‪.‬‬ ‫مبد�أبريم ��اك‪ :‬ا�ستخ ��دام ال�سلوك المحب ��ب الذي يكثر الطالب من تكراره كمع ��زز ل�سلوك �أقل تكرارا عند‬ ‫نف�س الطالب وغير محبب لديه‪.‬‬ ‫الإجراء ال�سلوكي‬

‫المفهوم‬

‫�ضبط المثير‬

‫�إع ��ادة ترتي ��ب تنظيم البيئ ��ة من جانب‬ ‫الفرد لكي يقلل بع�ضا من �سلوكياته‪.‬‬

‫�سل ��وك يحدث في موقف م ��ا مع �إمكانية‬ ‫ال�سحب التدريجي حدوه في موق ��ف �آخر عن طريق التغيير‬ ‫�أو التال�شي التدريج ��ي للموق ��ف الأول �إل ��ى الموقف‬ ‫الثاني‪.‬‬ ‫التمييز‬

‫التعميم‬

‫مثال‬ ‫تحدث طالب م ��ع زميله داخل الح�صة ب�شكل‬ ‫م�ستم ��ر فعلي ��ه نق ��ل الطالب �إلى م ��كان �آخر‬ ‫�سوف ي�ساعد على �إطفاء هذا ال�سلوك‪.‬‬ ‫قد يك ��ون الطالب هادئا ومتعاون ��ا في البيت‬ ‫ولكنه يكون خائفا �أو منكم�شا �إذا و�ضع فج�أة‬ ‫ف ��ي حجرة للدرا�سة غريبة عليه ويمكن �إزالة‬ ‫ه ��ذا الخوف �إذا تم تقدي ��م الطفل بالتدريج‬ ‫لمواقف ت�شبه حجرة الدرا�سة‪.‬‬

‫ويعني مبد�أ التمييز تعلم مهارة التفريق‬ ‫بي ��ن المثيرات المت�شابهة فقط ويتم فيه تعلم الطالب �أن الكتاب ��ة على الدفتر مقبولة‬ ‫تعزي ��ز اال�ستجاب ��ة بوج ��ود مثي ��ر معين و�أن الكتابة على الحائط غير مقبولة‪.‬‬ ‫وعدم تعزيزها لوجود مثيرات �أخرى‪.‬‬ ‫طالب يناق�ش معلم اللغة الإنجليزية با�ستمرار‬ ‫�إن تعزي ��ز ال�سل ��وك ف ��ي موق ��ف معي ��ن وي�ستف�س ��ر منه دائم ��ا ب�أ�سل ��وب مقبول يقوم‬ ‫يزيد م ��ن احتمال حدوثه ف ��ي المواقف المعل ��م بتعزيز هذا الجانب وتنميته ليح�صل‬ ‫المماثلة ويزيد �أي�ضا من احتمال حدوث م ��ع كل المعلمين داخل الف�صل الدرا�سي لكل‬ ‫ال�سلوكيات المماثلة لل�سلوك الأ�صلي‪ .‬الم ��واد وكذلك خالل الن ��دوات والم�شاركات‬ ‫التي تقيمها المدر�سة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪59‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الإجراء ال�سلوكي‬

‫المفهوم‬

‫مثال‬

‫الإطفاء‬

‫تال�ش ��ي اال�ستجاب ��ات غي ��ر المرغ ��وب‬ ‫فيها عند �إيق ��اف التعزيز الذي �أدى �إلى‬ ‫ا�ستمراريتها واختفائها ب�صورة تدريجية‬ ‫ف�إذا كان التعزيز يزيد من احتمال ظهور‬ ‫اال�ستجابة ف� ��إن الإطفاء يقل ��ل وي�ضعف‬ ‫من ظهورها وبالتالي اختفائها‪.‬‬

‫ي�س�أل المعلم الطالب في ال�صف �س�ؤاال معينا‬ ‫فيق ��ف �أحد الطالب ملوحا بي ��ده قائال �أنا يا‬ ‫ا�ست ��اذ �أن ��ا �أعرف فال يمن ��ح المعلم الطالب‬ ‫فر�ص ��ة الإجابة �أو الم�شارك ��ة فيكون المربي‬ ‫قد اخ�ضع �سلوك الطالب غير المرغوب وهو‬ ‫رفع اليد وال�صوت معا للإطفاء‪.‬‬

‫طال ��ب لم يح�ضر الواج ��ب المنزلي في مادة‬ ‫ت�أدي ��ة الفرد لل�سل ��وك الغير مرغوب فيه‬ ‫الريا�ضيات ب�شكل متكرر المعلم يح�سم جزء‬ ‫تكلفة اال�ستجابة �سيكلف ��ه �شيئ ��ا معين ��ا وه ��و حرمان ��ه �أو‬ ‫من الدرجات المخ�ص�ص ��ة للواجبات مقابل‬ ‫فقدانه بع�ض المعززات الموجودة لديه‪.‬‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫ت�صحي ��ح الطالب لأخطائ ��ه حتى ي�صل طالب كثير الحركة اعتاد �أن ي�سكب الع�صير‬ ‫�إلى م�ستوى االجابة المالئمة والمطلوب على �أر�ض المق�صف فالت�صحيح الب�سيط هو‬ ‫الت�صحيح الب�سيط‬ ‫من ��ه �إع ��ادة الو�ض ��ع �إل ��ى م ��ا كان عليه �أن يطلب م ��ن الطالب تنظيف الم�ساحة التي‬ ‫�سكب فيها الع�صير‪.‬‬ ‫�سابقا‪.‬‬ ‫مطالب ��ة الطال ��ب الذي �سك ��ب الع�صير على‬ ‫قي ��ام الف ��رد ال ��ذي ي�سل ��ك �سل ��وكا غير‬ ‫�أر� ��ض المق�ص ��ف بتنظي ��ف الم�ساح ��ة التي‬ ‫الت�صحيح الزائد مرغوب في ��ه ب�إزالة الأ�ضرار التي نتجت‬ ‫�سكب عليها الع�صي ��ر و�أي�ضا تنظيف م�ساحة‬ ‫عن �سلوكه ب�أعمال �أخرى �إ�ضافية‪.‬‬ ‫�أكبر من المق�صف‪.‬‬ ‫مبد�أ بريماك‬

‫‪60‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ا�ستخ ��دام ال�سلوك المحب ��ب الذي يكثر ا�ستخ ��دام ممار�س ��ة الريا�ض ��ة ل ��دى طال ��ب‬ ‫الطال ��ب من تكراره كمع ��زز ل�سلوك �أقل يمار� ��س ه ��ذا ال�سل ��وك كثيرا لتعزي ��ز �سلوك‬ ‫تك ��رارا عند نف�س الطال ��ب وغير محبب �آخر ال يرغب به الطال ��ب مثل االهتمام بحل‬ ‫الواجبات‪.‬‬ ‫لديه‪.‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ردود فعل الأ�سرة تجاه والدة طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة‪:‬‬ ‫ب�شكل عام تمر ردود فعل الأ�سرة تجاه والدة طفلها ذو االحتياجات الخا�صة بعدة مراحل �أهمها‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ال�صدمة‬

‫عدم ت�صديق حقيقة �أن الطفل غير عادي وتعتبر ال�صدمة �أول ردة فعل‬ ‫تنجم من جراء والدة طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫الإنكار‬

‫وهي حيلة دفاعية عند المواقف ال�صعبة‪ ،‬فيميل الفرد �إلى �إنكار ما هو‬ ‫غير مرغوب �أو متوقع وم�ؤلم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الغ�ضب والعدوانية‬

‫ي�شعر اولي ��اء االمور في بع�ض االحيان بالغ�ضب ويوجهون غ�ضبهم نحو‬ ‫االطباء �أو المعلمين‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ال�شعور بالذنب‬

‫ان �شع ��ور والدي الطفل المعاق بالذنب ب�سبب االعاقة قد ي�س�شكل عبئا‬ ‫ثقيال جدا وقد يرافقه اح�سا�س بتحمل م�س�ؤلية االعاقة‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫الحداد وال�شعور‬ ‫بالأ�سى‬

‫ي�شع ��ر �أولياء االمور ب�أن االعاقة ق ��د غيرت مجرى حياتهم وانه لم يعد‬ ‫بمقدورهم �أو حقهم ان يبت�سم ��وا �أو ي�ستمتعوا بالحياة وهذا االح�سا�س‬ ‫بالتعا�سة وال�شعور باال�سى ي�صاحبه بكاء وانطواء‪.‬‬

‫االكتئاب‬

‫ي�ستجي ��ب بع�ض اولي ��اء االمور لالعاق ��ة الطفل باالن�سح ��اب وقد يقود‬ ‫احيانا �إلى االكتئاب‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫االمل غير الواقعي‬

‫ينزع بع�ض اولياء االمور �إلى تبني امال واحالم غير قابلة لتحقيق‪.‬‬

‫الرف�ض والتجنب‬

‫قد يرف�ض الالباء التعامل مع طفلهم �أو اللعب معه �أو االقتراب منه‪.‬‬

‫الحماية المفرطة‬ ‫(الزائدة )‬

‫فق ��د يفرطون اولياء االم ��ور بالحماية الزائدة فيعمل ��ون لطفل كل �شي‬ ‫حتى الذي ي�ستطيع عمله‪.‬‬

‫القبول والتكيف‬

‫عل ��ى الرغم من �صعوب ��ة المراحل التي يم ��ر بها اولياء ام ��ور الأطفال‬ ‫المعاقي ��ن ف ��ي رحل ��ة التعاي�ش مع االعاق ��ة فهم غالب ��ا مايقبلون االمر‬ ‫الواقع ويقبلون الطفل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪61‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�سباب االعاقات‪:‬‬ ‫‪ -1‬العوامل الجينية‪:‬‬ ‫يق�ص ��د بالعوامل الجينية تلك العوامل الوراثية وهي التي تنتقل بالوراثة من االباء �إلى االبناء و تعتبر اال�سباب‬ ‫الوراثية من اال�سباب الرئي�سية التي ت�ؤدي �إلى حدوث االعاقات ومن الأمثلة على االعاقات التي تنتج عن العوامل‬ ‫الجيني ��ة (متالزمة داون‪,‬ا�ضطراب ��ات التمثيل الغذائي‪,‬العام ��ل الراي�سز�سي‪,‬بع�ض ح ��االت القماءة‪,‬اختالف‬ ‫العامل الراي�سز�سي )‪.‬‬ ‫‪ -2‬العوامل الغير جينية البيئية (المكت�سبة ) ‪:‬‬ ‫وهي التي يتعر�ض لها الفرد من المحيط وترجع لثالثة عوامل ‪:‬‬ ‫عوامل ماقبل الوالدة ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر االمرا� ��ض التي ت�صيب االم الحامل قبل ال ��والدة �أو اثناء الحمل كالح�صب ��ة االلمانية وتعتبر من اخطر‬ ‫االمرا�ض التي ت�صيب االم الحامل وخا�صة في اال�شهر الأولى من الحمل وهي عبارة عن مر�ض فيرو�سي معدي‬ ‫واعرا�ض ��ه ت�شم ��ل الحمى والبثور حيث يعمل فيرو�س الح�صبة على حدوث خل ��ل في الجهاز الع�صبي المركزي‬ ‫للجني ��ن مم ��ا ي�ؤدي لال�صاب ��ة باحدى االعاقات العقلي ��ة �أو ال�سمعي ��ة �أو الب�صرية �أو الحركية كم ��ا ي�ؤثر مر�ض‬ ‫الزه ��ري وهو مر� ��ض جن�سي ي�صيب الجهاز الع�صبي المركزي للجنين وي� ��ؤدي �إلى اال�صابة باالعاقة الحركية‬ ‫�أو ال�سمعي ��ة �أو الب�صري ��ة �أو العقلية وقد ي� ��ؤدي �إلى والدة طفل ميت �أو م�شوه �أو �س ��وء تغذية االم الحامل وت�سم‬ ‫البالزما وهو فيرو�س ي�صيب الجهاز الع�صبي المركزي و�سيبب اعاقة عقلية �أو حركية �أو �سمعية �أو ب�صرية �أو‬ ‫تعر� ��ض االم الحامل ال�شعة اك�س �أو اال�شعاعات يعتبر من اال�سباب الرئي�سية ال�صابة الجنين باالعاقة ال�سمعية‬ ‫�أو الب�صرية �أو العقلية �أو الحركية �أو ال�شلل الدماغي واللوكيمياء وهو �سرطان الدم كما ت�سبب اال�شعة ت�شوهات‬ ‫خلقي ��ة لدى الجنين ومنها ا�ست�سقاء الدماغ وكبر و�صغر حجم الدم ��اغ �أو تناول االم الحامل للعقاقير واالدوية‬ ‫دون ا�ست�ش ��ارة الطبي ��ب كما ان البيئة الملوثة بالمواد الكيماوية خا�صة ف ��ي المناطق ال�صناعية حيث مخلفات‬ ‫الم�صانع ال�سامة ت�ؤدي بطريقة مبا�شرة وغير مبا�شرة �إلى حدوث االعاقة وكذلك اختالف العامل الراي�سز�سي‬ ‫‪ RH‬بي ��ن االم والجني ��ن خا�صة عند الوالدة الثانية والذي يعمل على تكوين اج�سام م�ضادة تق�ضي على الجنين‬ ‫�أو ت� ��ؤدي �إل ��ى حدوث اعاقةو الأمرا�ض المزمنة عند الأم الحامل مثل �ضغط الدم وال�سكري ومر�ض الكلى ‪ :‬قد‬ ‫ت� ��ؤدي كثي ��ر من الأمرا�ض المزمنة عن ��د الأم الحامل �إلى �أ�ضرار قد ت�صيب الجني ��ن‪ ,‬مثل �ضغط الدم الزائد‬ ‫وال�سكري ومر�ض الكلى‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫عوامل اثناء الوالدة ‪:‬‬ ‫على الرغم من �أن فترة المخا�ض والو�ضع ق�صيرة �إال �أنها ذات �أهمية في �آثارها على الوليد‪ ،‬ومن العوامل التي‬ ‫ت�س�سب االعاقة العقلية �أثناء الوالدة ‪:‬‬ ‫نق�ص االك�سجين اثناء عملية الوالدة ‪.‬‬ ‫ال�صدمات الج�سدية التي تحدث للجنين خ�صو�صا في منطقة الدماغ‪.‬‬ ‫االلتهابات المختلفة التي قد ي�صاب بها الطفل والناتجة عند ا�ستخدام ادوات غير معقمة ‪.‬‬ ‫الأطفال المبت�سرون ( عدم اكتمال الحمل)‪.‬‬ ‫الت�شنجات ‪ :‬تحدث هذه الت�شنجات نتيجة الختالل الأك�سجين وحوادث‪.‬‬ ‫عوامل مابعد الوالدة ‪:‬‬ ‫�سوء التغذية لطفل‪.‬‬ ‫االمرا� ��ض وااللتهابات وخا�صة التي ي�صاحبها ارتفاع ف ��ي درجة الحرارة مما ي�ؤدي �إلى اال�صابة بال�سحايا‬ ‫وخا�صة في ال�سنوات الثالث الأولى من العمر‪.‬‬ ‫المبيدات ‪ :‬تعتبر المبيدات من �أخطر المواد ت�أثير ًا على الإن�سان واي�ضا الكبريت ومركبات الزئبق قد ينتج‬ ‫عنها الت�سمم وربما ت�ؤدي �إلى الموت‪.‬‬ ‫الحوادث وال�صدمات التي يتعر�ض لها الر�أ�س‪.‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬ ‫مفه��وم التعل��م‪ :‬عملية تغير �شبه دائمة ف ��ي �سلوك الفرد ين�ش�أ نتيجة الممار�س ��ة ويظهر في تغير الأداء لدى‬ ‫الكائن الحي‪.‬‬ ‫مفه��وم نظريات التعلم‪ :‬هي مجموعة متنوع ��ة من الدرا�سات والأبحاث ‪ ،‬والتي ا�ستطاعت �أن تفهم وتف�سر‬ ‫الطريقة التي يتعلم في االن�سان ‪.‬‬ ‫يمكننا تق�سيم النظريات التي حاولت تف�سير عملية التعلم �إلى ثالثة �أنواع رئي�سية هي ‪:‬‬ ‫‪ 1‬النظريات الإرتباطية‪:‬‬ ‫النظري ��ات االرتباطية تنادي هذه النظريات ب�أنّ التعلم يحدث نتيجة ارتباط مثير ما وا�ستجابة معينة ‪ ،‬بحيث‬ ‫�إذا ظهر هذا المثير مرة �أخرى ف�إن اال�ستجابة التي ارتبطت به �سوف تظهر هي الأخرى ‪ ,‬تنظر هذه النظريات‬ ‫االرتباطي ��ة �إل ��ى ال�سلوك على ان ��ه وحدة معقدة يمكن تحليله ��ا �إلى وحدات ذرية ب�سيط ��ة ‪ ،‬هذه الوحدات هي‬ ‫اال�ستجابات الأولية التي ترتبط بمثيرات محددة ‪ ,‬ت�شتمل المدر�سة االرتباطية على عدة نظريات منها ‪:‬نظرية‬ ‫بافلوف و نظرية ثورنديك و نظرية �سكنر ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪63‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2‬النظرية المجالية‪:‬‬ ‫تنادي النظريات المجالية ب�أهمية الإدراك والفهم في عملية الإدراك وعملية التفكير العقلية العليا ‪ ,‬المجاليون‬ ‫يرون �أن ال�سلوك يحدث في حيز معين يخ�ضع �أ�سا�سا لمجموعة من القوى الديناميكية التي يعبرون عنها ‪ ,‬يرى‬ ‫المجالي ��ون �أن ال�سلوك وحدة كلية وظيفية غير قابلة للتحل ��ل و�سلوك الفرد في موقف ما يخ�ضع لقواعد تنظم‬ ‫المج ��ال ال ��ذي يوجد فيه الفرد فالكل �سابق على الأجزاء ‪ ،‬وهو اكب ��ر من اجزائه ‪ ،‬ويكت�سب الجزء وظيفة من‬ ‫ال ��كل ال ��ذي يوجد فيه ‪ ,‬ت�شتمل المدر�س ��ة المجالية على عدة نظريات منها ‪ :‬نظري ��ة الج�شتلت و نظرية كيرت‬ ‫ليفين و نظرية تولمان ‪.‬‬ ‫‪ 3‬نظريات التعلم االجتماعي‪:‬‬ ‫ي ��رى �أ�صح ��اب نظريات التعل ��م االجتماعي �أنّ التعل ��م بالمالحظة �أهم م ��ن دور التعلم بالمحاول ��ة والخط�أ �أو‬ ‫اال�شت ��راط الكال�سيك ��ي ‪ ،‬وذلك بق�صد توفير قدر اكبر من الأمن النف�س ��ي للمتعلم في المواقف التعليمية التي‬ ‫تعر� ��ض المعلم والمتعلم لبع�ض الأزمات‪ ,‬يرى �أ�صحاب نظري ��ات التعلم االجتماعي �أن الكثير من اال�ستجابات‬ ‫المعرفي ��ة واالنفعالي ��ة واالجتماعي ��ة تكت�سب من خ�ل�ال المحاكاة والتعل ��م بالمالحظة ‪ ,‬من نظري ��ات التعلم‬ ‫االجتماعي ‪ :‬نظرية باندورا للتعلم االجتماعي المعرفي و نظرية روتر للتعلم االجتماعي المعرفي ‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬المدر�سة االرتباطية ( نظرية ثورندايك التعلم بالمحاولة والخط�أ )‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬سمي ��ت ه ��ذه النظري ��ة ب�أ�سم ��اء عديدة منها نظري ��ة المحاول ��ة والخط� ��أ �أونظرية الو�ص�ل�ات الع�صبية ‪،‬‬ ‫واالرتباط‪ ،‬و�آخر ما �أقترحه ثور نديك لهذه النظرية هو ت�سميتها بالتعلم عن طريق االنتقاء والربط‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يعتبر ثورنديك �أول من �صمم التجارب المعملية الحديثة على الحيوان ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يعتبر ثورنديك �أول من ادخل الحيوان معمل التجارب الف�سيولوجية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يعتبر ثورنديك �أول من ا�ستطاع �أن يف�سر النتائج التي ح�صل عليها من تجربة تف�سير عملي ًا مقبو ًال ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يق�ص ��د بالتعل ��م بالمحاولة والخط� ��أ ‪ :‬قيام الكائن الح ��ي بمحاوالت ع�شوائية متكررة لح ��ل الم�شكلة التي‬ ‫تعتر�ض ��ه فيخط ��ئ في معظمها وينجح في بع�ضها فيتعلم الإبقاء عل ��ى المحاوالت الناجحة والتخل�ص من‬ ‫المحاوالت الخاطئة مع تكرار المحاوالت ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ينظر ثور نديك �إلى التعلم باعتباره خبرة فردية خا�صة �أو عملية تغير داخلية تحدث في الجهاز الع�صبي‬ ‫لكل كائن على حده ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬وي ��رى ثورندي ��ك �أن التعلم داخل الف�صل الدرا�سي ( االرتباط ) والذي يعن ��ي �أ�سا�س ًا االرتباط بين المثير‬ ‫واال�ستجابة وال يعني التفاعل بين التالميذ عندما ينظر �إليهم كوحدة اجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬ثور نديك لم يهتم بالبعد االجتماعي في علم النف�س التربوي ‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 9 9‬الفرو�ض التي تقوم عليها النظرية ‪:‬‬ ‫الفر�ض الأول‬ ‫الفر�ض الثاني‬ ‫الفر�ض الثالث‬ ‫الفر�ض الرابع‬ ‫الفر�ض الخام�س‬ ‫الفر�ض ال�ساد�س‬ ‫الفر�ض ال�سابع‬

‫يتعلم الكائن الحي حل الموقف الم�شكل عن طريق المحاولة والخط�أ ‪.‬‬ ‫يحدث التعلم بالمحاولة والخط�أ ب�صورة تدريجية مع تكرار المحاوالت ويقا�س بتناق�ص‬ ‫زمن المحاوالت �أو بنق�ص عدد الأخطاء ‪.‬‬ ‫تكون اال�ستجابة الأولى للحل القائم على المحاولة والخط�أ ع�شوائية ثم تتحول تدريجي ًا‬ ‫�إلى ا�ستجابة ق�صديه عن طريق االختيار والربط‪.‬‬ ‫ي�ؤدي التعزيز على تقوية الروابط الع�صبية بين المثير واال�ستجابة المعززة ‪.‬‬ ‫يعم ��ل التكرار على تقوية الروابط الع�صبية بي ��ن المثير واال�ستجابة كما ي�ؤدي الإهمال‬ ‫�إلى �ضعف الروابط ‪.‬‬ ‫ق ��وة اال�ستجاب ��ة دالة لكل من نم ��ط المثيرات و درج ��ة ا�ستعداد �أو تهي� ��ؤ الكائن الحي‬ ‫والتفاعل بينهما ‪.‬‬ ‫تعتم ��د الفعالية الن�سبي ��ة للمعززات على �أهميتها الن�سبية للكائن الحي لي�س على نوعها‬ ‫�أو حجمها �أو توقيتها ‪.‬‬

‫‪ 1 10‬ا�ستخدم ثور نديك بع�ض الأجهزة لدرا�سة التعلم عند الحيوان ومن هذه الأجهزة المتاهات وال�صناديق �أو‬ ‫الأقفا�ص و غيرها و �أجرى تجاربه على الحيوانات وخا�صة القطط والكالب والفئران وبع�ض الطيور كالدجاج ‪.‬‬

‫بع�ض من تجارب نظرية ثور نديك‪:‬‬ ‫تجارب القطط ‪:‬‬

‫ ‬

‫و�ضع قط ًا جائع ًا داخل قف�ص حديد مغلق‪،‬‬ ‫ل ��ه ب ��اب يفت ��ح ويغل ��ق بوا�سط ��ة �سقاطة‪،‬‬ ‫عندما يحتك القط بها يفتح الباب ويمكن‬ ‫الخروج منه‪.‬‬ ‫يو�ض ��ع خ ��ارج القف� ��ص طعام يتك ��ون من‬ ‫قطعة لحم �أو قطعة �سمك‪.‬‬ ‫ي�ستطي ��ع الق ��ط �أن ي ��درك الطع ��ام خارج‬ ‫القف�ص عن طريق حا�ستي الب�صر وال�شم‪.‬‬ ‫�إذا نجح القط في �أن يخرج من القف�ص يح�صل على الطعام الموجود خارجه‪.‬‬ ‫تت�سم المحاوالت الأولى ل�سلوك القط داخل القف�ص بقدر كبير من الخرب�شة والع�ض الع�شوائي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪65‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫بع ��د نج ��اح الق ��ط في فتح باب القف� ��ص والو�صول �إلى الطع ��ام وتناوله �إياه كان يترك ح ��ر ًا خارج القف�ص‬ ‫وبدون طعام لمدة ثالث �ساعات ثم يدخل ثانية �إلى القف�ص �إلى �أن يخرج مرة �أخرى وهكذا تتكرر التجربة‬ ‫�إل ��ى �أن ي�صب ��ح �أداء الحي ��وان وقدرته عل ��ى فتح باب القف�ص �أكث ��ر ي�سر ًا �أو �سهولة مما نت ��ج عنه انخفا�ض‬ ‫الفت ��رة الزمني ��ة نتيجة ال�ستبعاد الأخطاء و�سرعة الو�صول �إلى حل الم�شكلة وبالتالي فقد تعلم القط القيام‬ ‫باال�ستجاب ��ة المطلوب ��ة �إذ بمجرد �أن يو�ضع ف ��ي القف�ص �سرعان ما كان يخرج من ��ه �أي و�صل �إلى �أقل زمن‬ ‫يحتاجه الجراء هذه اال�ستجابة وهذا دليل على �أن الحيوان و�صل �إلى �أق�صى درجات التعلم‪.‬‬ ‫ينتم ��ي ث ��ور نديك �إلى المدر�سة ال�سلوكي ��ة ‪ ،‬لذلك فهو ي�سلم لكل مثير ًا ا�ستجاب ��ة خا�صة به ‪ ،‬بمعنى �أن حدوث‬ ‫اال�ستجابة يحتاج �إلى المثير الذي ي�ستدعى هذه اال�ستجابة‪.‬‬

‫�أهم القوانين التي تو�صل �إليها ثور نديك ما يلي ‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬القوانين الأولية ‪:‬‬ ‫قانون الأثر ‪ :‬و ين�ص على ‪ « :‬هناك ميل لتكرار ال�سلوك الم�ؤدي �إلى نجاح و االرتياح عند الكائن الحي‪،‬كما‬ ‫�إن هناك ميل لتجنب ال�سلوك الم�ؤدي �إلى الف�شل �أو الألم »‪.‬‬ ‫ما يعنيه ثور نديك بكلمة الأثر هو ما يحدث تابع ًا ( تاليا) اال�ستجابة وفي حدوث ثوان قليلة غالبا ‪.‬‬ ‫قان ��ون التدري ��ب الم ��ران (�أو التكرار) ‪ :‬وين�ص هذا القانون عل ��ى « �إن االرتباطات بين المثير واال�ستجابة‬ ‫تقوى بوا�سطة اال�ستعمال ‪ ،‬وت�ضعف نتيجة عدم اال�ستعمال ‪ ،‬وكلما زادت مرات الممار�سة قوى هذا االرتباط‪،‬‬ ‫والعك�س �صحيح �أي�ض ًا‪.‬‬ ‫قان ��ون اال�ستع ��داد ‪ :‬يو�ض ��ح ه ��ذا القانون وي�صف الأ�سا� ��س الف�سيولوجي كقانون الأث ��ر ‪ ،‬ويو�ضح الظروف‬ ‫الت ��ي يكون بها الإن�سان را�ضي ًا او �ساخطا �أي حال ��ة االرتياح والر�ضا او عدم الر�ضا ‪ ،‬والتي تت�ضمن ثالث‬ ‫احتماالت للحالة التي يكون عليها الكائن في مواقف التعلم وهي ‪:‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية م�ستعدة للعمل وتعمل ‪ ،‬فعملها يريح الكائن الحي‪.‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية م�ستعدة وال تعمل‪ ،‬ف�إن عدم العمل ي�سبب ال�ضيق للكائن الحي‪.‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية غير م�ستعدة للعمل وتجبر عليه ف�إن العمل ي�سبب ال�ضيق‬ ‫والتوتر للكائن الحي‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬القوانين الثانوية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬قانون الإنتماء‪ :‬الو�صلة الع�صبية يمكن تعلمها �أو تقويتها ب�سهولة �إذا كانت اال�ستجابة تنتمى �إلى الموقف‬ ‫المثير‪� ،‬أو كلما كانت �أجزاء المو�ضوع مرتبطة ببع�ضها كلما �سهل تعلمها‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫مث ��ال‪ :‬عندما يكافىء المعلم التلميذ النه �أج ��اب على �س�ؤاله �إجابة �صحيحة ف�إن المكافئة هنا تن�سب �إلى‬ ‫الموقف‪ ،‬ولكن �أذا كافئه نتيجة �أنه م�سرور فى هذا اليوم ف�إن المكافئة هنا التنتمى �إلى الموقف ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬قان ��ون التجم ��ع‪ :‬ي�سهل ا�ستخدام االرتباطات فى االتجاه الذى تكونت فيه فى بادئ الأمر عن ا�ستخدامها‬ ‫فى االتجاه الم�ضاد‪.‬‬ ‫مث ��ال‪( :‬الأرق ��ام – الحروف – ا�ستخدام القامو�س)‪� .‬إذا تعلم الطفل �أن يعد من ‪ 10-1‬ي�سهل عليه ذلك‬ ‫فى حين ي�صعب عليه �أن يعد من ‪1-10‬‬ ‫‪ 3 3‬قان ��ون التع ��رف ‪� :‬إذا ا�ستط ��اع الف ��رد �أن يتعرف على الموق ��ف �أو المو�ضوع الذى يقدم ل ��ه نتيجة خبرته‬ ‫ال�سابقة بهذا المو�ضوع �إمكن �أن يتعلمه ب�سهولة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬تعلم الطفل لو�صف الطيور التى ر�آها �أ�سهل عليه من و�صف الطيور التى لم ي�سبق له �أن ر�آها ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬قانون �شدة الت�أثير ‪ :‬كلما زادت �شدة المثير �أو الموقف كلما زاد ميل الفرد لال�ستجابة له‪ .‬فنحن ن�ستجيب‬ ‫لال�ص ��وات العالية باالبتعاد عنها وبالمثل ن�ستجيب ب�سرع ��ة للم�شاكل المعقدة ‪ .‬ف�إذا ا�صيب الفرد بمر�ض‬ ‫خفيف قد ال ي�ؤثر فيه ولكن �إذا ا�شتد المر�ض ف�إنه ي�سرع الى الطبيب‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬قانون الي�سر ‪ :‬كلما كانت اال�ستجابة فى متناول الفرد وفى مقدوره �أن يعملها كلما �سهل ارتباطها بمواقف‬ ‫التعلم ‪ ،‬فالطفل الذى و�صل الى م�ستوى من الن�ضج ي�ساعده على م�سك القلم ي�ستطيع تعلم الكتابة ب�سهولة‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬قانون نقل االرتباط ‪� :‬إذا ارتبطت ا�ستجابة بمثير معين ف�إنه يمكن ربط تلك اال�ستجابة بمثير �أخر‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك ‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫�أن قدرة المتعلم في نظر ثور نديك تتوقف على عدد االرتباطات التي يكونها و الفرق بين الفرد الذي يتمتع‬ ‫بم�ست ��وى ال ��ذكاء عال والفرد الآخر الذي يت�سم بم�ستوى ذكاء منخف�ض وهو فرق كمي و لي�س كيفيا فالأول‬ ‫لديه عدد من االرتباطات �أكثر من الثاني ‪ ،‬و كلما كثر ما لدى الفرد من ارتباطات ازداد ذكا�ؤه‪.‬‬ ‫تقوم هذه النظرية على �أ�سا�س العالقة (م ← �س ) �أي ال�ستجابة دون مثير ‪.‬‬ ‫هناك رابطة �سابقة على كل تعلم بين اال�ستجابة التي يقوم بها الفرد وبين المثيرات الخارجية في البيئة‬ ‫يت ��م تعلم الجزئيات قب ��ل تعلم الكليات و عن طري ��ق تدعيم االرتباطات بين الأح ��داث الجزئية ال�سلوكية‬ ‫الب�سيطة و بين بع�ض مثيرات العالم الخارجي من ناحية �أو بينها و بين �أحداث �أخرى ‪.‬‬ ‫�إن التعلم ح�سب هذه النظرية يتم عن طريق المحاولة و الخط�أ ‪.‬‬ ‫يمك ��ن ا�ستخ ��دام هذا النوع من التعلم من الحيوانات الدني ��ا ‪ ،‬ومع الأطفال ال�صغار الذين لم تتم عندهم‬ ‫القدرة على التفكير المجرد‪� .‬أو الذين لم يتوافر عندهم القدر الكافي من الذكاء لحل الم�شكالت‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية ( ثور نديك ) التعلم بالمحاولة والخط�أ في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫‪ 1‬تحدي ��د العالق ��ة بين المثيرات الب�سيطة فنب ��د�أ من الب�سيط �إلى المعقد‪( ،‬الطريق ��ة الجزئية فى التعلم)‬ ‫مثال‪ :‬تعلم الحروف ثم الكلمات ثم الجمل ثم الفقرة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪67‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫التعلم الحركى مثل‪( :‬الحبو – الم�شى – الكتابة ‪ -‬ال�سباحة – القيادة ) ‪.‬‬ ‫التعل ��م ع ��ن طريق المحاولة والخط� ��أ �أف�ضل من التعلم عن طريق معرفة ال�ص ��ح مبا�شرة و يثبت المعلومة‬ ‫�أكثر‪.‬‬ ‫يجب �أن تعتمد العملية التربوية علي الثواب والعقاب ( ممتاز– �صح – هدية رمزية )‪.‬‬ ‫تفعي ��ل مواقف التدريب في تعلم المهارات‪ ،‬تقوى الرابطة للمادة المتعلمة من خالل اال�ستعمال‪ ،‬فالمهارة‬ ‫المتعلمة يجب المداومة على ا�ستعمالها وذلك يجعلها �أقل عر�ضة للن�سيان‪.‬‬ ‫تفعيل االثر الإيجابى للتحكم فى �سلوك التلميذ‪.‬‬ ‫�أهمية وجود الدافع �أثناء عملية التعلم‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬نظرية اال�شتراط الإجرائي �سكنر‪:‬‬

‫ينتم ��ي �سكن ��ر �إلى مدر�سة ثور نديك ‪ ،‬فهو ربطي �سلوكي مثله وينادى ب�أهمية التعزيز كعامل �أ�سا�سي في عملية‬ ‫التعلم‪,‬اال�شتراط الإجرائي هو نمط من اال�شتراط يعتمد على الإجراء الذي يقوم به الكائن الحي تحت �شروط‬ ‫�أو حروف معينة لتعلم نمط معين من ال�سلوك المعزز �أو المدعم ‪.‬‬ ‫اهتم ��ام �سكنر من�صبا على التج ��ارب الخا�صة بتعلم الحيوانات كالفئران والحمام وغيرها و�صمم العديد من‬ ‫الأجهزة التي تفي بمتطلبات ت�صميماته التجريبية ومنها ال�صندوق الم�سمى «�صندوق �سكنر» ‪.‬‬

‫تجارب �سكنر‪:‬‬ ‫تجارب الفئران ‪:‬‬ ‫يدرب �سكنر ف�أر على التقاط بلية ثم تحريكها في اتجاه معين وو�ضعها داخل الثقب ‪.‬‬ ‫بد�أ في تدريب الف�أر على الأكل من مكان معين عند �سماعه �صوت رنين �أو غير ذلك من المثيرات التي تقود‬ ‫الف�أر �إلى مكان الطعام ‪.‬‬ ‫تقديم الطعام عندما يلم�س رافعة وتكرر التجربة بحيث ال يقدم الطعام �إال �إذا �ضغطت الرافعة ‪.‬‬ ‫التعزيز هو الأ�سا�س في تعلم الف�أر هذه ال�سل�سلة من اال�ستجابات التي يقوم بها حتى يتم تعلم نمط ال�سلوك‬ ‫المطلوب ‪.‬‬ ‫تجارب الحمام ‪:‬‬ ‫تجرب ��ة رفع الر�أ�س ل ��دى الحمام ولكي يتم تعليم الحمامة رفع الر�أ�س و�ضع �سكنر حمامة في قف�ص توجد على‬ ‫�أحد جدرانه م�سطرة مدرجة يمكن عن طريقها قيا�س ارتفاع ر�أ�س الحمامة في الظروف العادية و�أي�ضا تحديد‬ ‫القيا� ��س ال ��ذي يمثل الحاالت النادرة التي ترتفع فيها ر�أ�س الحمامة ‪� ,‬إذا و�صلت في ارتفاعها �إلى الخط الذي‬ ‫‪68‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫يمث ��ل الم�ستوى المرتفع يقدم الطعام للحمامة ب�سرعة ف ��ي الطبق الموجود داخل القف�ص وتكرر هذه التجربة‬ ‫كلم ��ا ارتفع ��ت ر�أ�س الحمامة �أعلى من الخط المح ��دد ‪ ,‬يالحظ ازدياد ارتفاع ر�أ� ��س الحمامة وت�سير مرفوعة‬ ‫الر�أ� ��س ويندر �أن تنخف�ض ع ��ن الم�ستوى المحدد ‪ ،‬لأن �سل ��وك رفع الر�أ�س �إلى م�ست ��وى معين هو المطلوب‬ ‫تعلمه وي�ؤدي �إلى الح�صول على التعزيز ‪.‬‬ ‫تجربة النقر ‪:‬‬ ‫و�ض ��ع �سكنر الحمام ��ة في ال�صندوق وهي في حالة ج ��وع �شديد وو�ضع داخل ال�صن ��دوق دائرتين �أحدهما‬ ‫ملونة باللون الأحمر والثانية ملونة باللون الأخ�ضر‪.‬‬ ‫ي�ضع الطعام دائما تحت الدائرة الحمراء ف�إذا ما نقرت الحمامة هذه الدائرة الحمراء ف�إنها تجد الطعام‬ ‫تحت ‪� ،‬أما �إذا نقرت الدائرة الخ�ضراء ف�إنها ال تجد �شيئا ‪.‬‬ ‫الحمامة تكت�سب الخبرة بالتدريج نتيجة تقوية محاوالتها الناجحة يوجد الطعام و�إ�ضعاف محاوالتها التي‬ ‫ال ت�ؤدى �إلى �شيء ‪.‬‬

‫ما تو�صل �إليه �سكنر من خالل تجاربه‪:‬‬ ‫�أوال ‪ /‬التعزيز‬

‫وهو كل ما ي�ؤدي �إلى احتمال حدوث اال�ستجابة في االتجاه المطلوب �أو كل ما ي�ؤدي �إلى‬ ‫احتمال تقوية �أو تكرار اال�ستجابة في الم�ستقبل‪.‬‬

‫يعن ��ي �إهم ��ال ال�سلوك غير المقبول ف ��ور حدوثه‪ ،‬عدم تقديم �أي ن ��وع من التعزيز فور‬ ‫حدوث ال�سل ��وك غير المقبول‪ .‬وهو �ضعف وت�ضا�ؤل وخم ��ود واختفاء وال�سلوك المتعلم‬ ‫�إذا لم يمار�س ويعزز‪.‬‬ ‫ثانيا‪/‬االنطفاء‬ ‫االنطفاء عند �سكنر عك�س التعزيز ‪،‬فهو يحدث عندما يتكرر �إجراء اال�ستجابة وال ي�أتي‬ ‫التعزي ��ز ‪ ،‬ونتيجة لذلك تبد�أ اال�ستجابة في الت�ض ��ا�ؤل تدريجيا �أي يقل معدل ظهورها‬ ‫حتى تختفي في النهاية تماما‪.‬‬ ‫ثالثا‪ /‬التميز‬

‫يق�ص ��د ب ��ه تميز مثير معي ��ن ال تحدث اال�ستجاب ��ة الإجرائية �إال في وج ��وده‪ ،‬والتمييز‬ ‫يرتبط بالمثيرات‪.‬‬

‫�أن الت�شكي ��ل �أو التقريب التتابعي وتدعيم ال�سلوك ال ��ذي يقترب تدريجيا من ال�سلوك‬ ‫رابعا ‪/‬الت�شكيل‬ ‫المرغوب �أو يقاربه في خطوات �صغيرة تي�سر االنتقال ال�سهل من خطوة لأخرى‪.‬‬

‫تطبيقات نظرية �سكنر في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫توظيفها للمعززات الإيجابية وال�سلبية في تعديل �سلوك الأطفال المعاقين ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪69‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫تف�س ��ر ه ��ذه النظرية الإعاقة العقلية على �أنها ظاهرة تمثل نق�صا ف ��ي التعلم والخبرة بمعني �أن الفرق في‬ ‫الأداء بين الطفل العادي والطفل المعاق يرجع �إلى ذلك النق�ص في كل من التعلم والخبرة ‪.‬‬ ‫ف�سرت هذه النظرية �أن النق�ص لدى المعاق في التعلم والخبرة ب�أنه يرجع �إلى �صعوبة ربط الطفل المعاق‬ ‫بين الإحداث البيئية ‪ -‬المثيرات ‪ -‬واال�ستجابة المنا�سبة ‪.‬‬ ‫ح�س ��ب �صاحب هذه النظرية يلع ��ب التعزيز دورا هاما في تعديل �سلوك الأطف ��ال المعاقين وبالتالي زيادة‬ ‫فر�ص التعلم والخبرة لديهم ‪.‬‬ ‫تهت ��م ه ��ذه النظري ��ة الإجرائية بو�ص ��ف العالقة بي ��ن �سلوك الف ��رد (اال�ستجاب ��ات) وبين �أح ��دث البيئة‬ ‫(المثيرات)التي تفتر�ض �ضبطها على هذه اال�ستجابات ‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬الإ�شراط الكال�سيكي ايفان بافلوف‪:‬‬ ‫ب ��د�أت درا�سة الإ�شراط الكال�سيكي في ال�سن ��وات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الرو�سي‬ ‫ايف ��ان بافلوف ال ��ذي نال جائزة نوبل نتيجة �أبحاثه على عمليات اله�ض ��م ‪ .‬فعندما كان بافلوف يدر�س �سيالن‬ ‫اللع ��اب عند ال ��كالب الحظ �أن الكلب ي�سيل لعابه لي� ��س فقط لمجرد و�ضع الطعام في فم ��ه و�إنما لمجرد ر�ؤية‬ ‫طبق الطعام �أي�ض ًا ‪ .‬وقد �أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول �أن يدر�س �إمكانية تعليم الكلب الن ي�سيل لعابه نتيجة‬ ‫عوامل �أخرى من مثل ر�ؤية �ضوء �أو �سماع نغمة �صوتية ‪ ,‬وما �شابه ‪.‬‬

‫تجربة بافلوف ‪:‬‬ ‫وكان ج ��ل اهتمامه نحو درا�سة الأ�ش ��راط ‪ ،‬وذلك عن طريق كالب مفحو�صة بعد �أن عمل لها عمليات جراحية‬ ‫لتحوي ��ل م�س ��ار اللعاب عن طري ��ق �أنابيب من خالل فتحات ف ��ي الرقبة ‪� ،‬إلى خارج الج�س ��م ‪ .‬حيث كان عمله‬ ‫من�صب� � ًا عل ��ى درا�سة االفرازات التي يحدثها الكلب عند تناول الطع ��ام حيث الحظ �أن الكلب ُيفرز اللعاب قبل‬ ‫تن ��اول الطع ��ام �أو بمجرد ح�ضور ال�شخ�ص الذي يحمل الطعام �إلى �أن و�ص ��ل �إلى �أن ال�شخ�ص الذي يعده مثير‬ ‫�شرط ��ي ( �أو الجر� ��س �أو البالط ��و ) �أ�صبحت مثيرات تفرز لعاب الكلب ‪ .‬وذلك بع ��د عدد من تكرارات اقتران‬ ‫المثي ��ر الطبيعي بالمثير ال�شرطي‪ .‬وعقب ذل ��ك اكت�شف بافلوف �أن �أي مثير يمكن �أن ي�ؤدي �إلى ا�ستجابة لعاب‬ ‫« �أ�شراطية » ‪ .‬طبع ًا مع التكرار ‪.‬‬

‫ومن �أهم المبادئ التي تو�صل �إليها بافلوف ‪:‬‬ ‫�أ مب ��د�أ التدعي ��م التعزيز ‪� :‬أي �أن اال�ستجاب ��ة ال تحدث �إال �إذا اقترن المثير الطبيعي بالمثير ال�شرطي لعدد‬ ‫من المرات ‪.‬‬ ‫ب مب ��د�أ االنطف ��اء‪ :‬ويحدث عند ظهور المثير ال�شرطي دون �أن يعقبه المثير الطبيعي عدد ًا من المرات مما‬ ‫ُيطفئ اال�ستجابة ‪.‬‬ ‫‪70‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ج مبد�أ التعميم ‪ :‬حيث �أن ت�ستجيب الكالب للمثيرات المت�شابهة ‪.‬‬ ‫د مبد�أ التمييز ‪ :‬حيث ي�ستجيب الكلب للمثير الذي لحقه تدعيم وتعزيز بالطعام دون الآخر ‪.‬‬ ‫قبل الإ�شتراط‪ :‬الطعام مثير طبيعي والجر�س غير مثير‬

‫بعد الإ�شتراط‪ :‬الطعام مثير طبيعي والجر�س مثير �إ�شتراطي‬

‫مراحل التعلم الرئي�سية‪:‬‬ ‫‪ 1‬االكت�س ��اب‪ :‬ه ��و تدري�س الطفل مهارة جديدة من خالل اح�ضار المعلوم ��ة والتدريب عليها وتعتبر من اكثر‬ ‫المراحل التي يواجه فيها الطفل �صعوبات‪.‬‬ ‫‪ 2‬االحتفاظ‪ :‬مدى تذكر المعلومة‪.‬‬ ‫‪ 3‬التعميم‪ :‬انتقال اثر التعلم خارج الف�صل‪.‬‬ ‫نظرية الج�شطلت ( التعلم باال�ستب�صار )‪:‬‬ ‫ظه ��رت الج�شطلت ف ��ي �ألمانيا ‪ ،‬والتي كانت تمث ��ل �آراء علماء النف�س الألمان ماك� ��س فرتهيمر وفولفجانج‬ ‫كوهلر ‪ ،‬وكيرت كوفكا تعني كلمة ج�شطلت ‪ :‬معناها �صورة �أو �صيغة ‪� ،‬أو �شكل ‪ ،‬وهي تعني ال�صورة الكلية ‪.‬‬ ‫اهتمت هذه المدر�سة بدرا�سة ال�سلوك ككل ‪.‬‬ ‫ترى هذه النظرية �أن الحقيقة في المدرك الح�سي لي�ست هي العنا�صر �أو الأجزاء التي يتكون منها المدرك‬ ‫و�إنما ال�شكل �أو البناء العام‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪71‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫العالقة العامة �أو ال�صيغة الكلية عند جماعة الج�شطلت هي الناحية الرئي�سية الأولى باالهتمام ‪.‬‬ ‫رف� ��ض �أن�ص ��ار هذه المدر�س ��ة فكرة تق�سيم ال�سلوك �إلى عنا�صره حيث �إن ال�سل ��وك ال يمكن رده �إلى مثير و‬ ‫ا�ستجابة ‪.‬‬ ‫�أك ��دوا �أن�صار هذه المدر�س ��ة على خ�صائ�ص الكل المنظم ‪ ،‬فال�سلوك ال ��ذي يعني علم النف�س هو ال�سلوك‬ ‫الكلي الهادف �إلى غاية معينة ‪.‬‬ ‫ال�سلوك ح�سب هذه النظرية يت�صف بالكلية ‪ ،‬بمعنى �أن ال�سلوك وحدة معينة ‪.‬‬ ‫�شروط حدوث التعلم باال�ستب�صار ‪:‬‬ ‫�أن يك ��ون الموق ��ف ( الم�شكل ��ة ) الماث ��ل �أم ��ام الكائن الح ��ي قابل للح ��ل وفي حدود‬ ‫ا�ستعدادات وقدرات الكائن الحي وخبراته ال�سابقة ‪.‬‬ ‫�أن يت�ضم ��ن عنا�ص ��ر الموقف عالقات كامل ��ة ( غير مبا�شرة ) تقب ��ل �إعادة التنظيم‬ ‫للو�صول �إلى الحل ‪.‬‬ ‫�أن يت�ضم ��ن الموق ��ف نوع من اال�ستث ��ارة لدوافع الكائن الحي ال�ستث ��ارة الكائن الحي‬ ‫للقيام بعمل �أو ن�شاط ما‪.‬‬

‫بع�ض من تجارب كوهلر ‪:‬‬ ‫و�ضع كوهلر �أحد القردة (�شمبانزي ) في قف�ص وهو جائع ( كدافع للتعلم ) ‪.‬‬ ‫يعل ��ق الطع ��ام ( موز في الغالب ) في �سق ��ف القف�ص ‪ ،‬مما ال ي�ستطيع القرد الو�ص ��ول �إليه بذراعيه �أو عن‬ ‫طريق الوثب ( عقبات ) ‪.‬‬ ‫و�ضع في مجال ر�ؤية القرد داخل القف�ص �صندوق (و�سيلة) ي�ستطيع القرد عن طريقه الو�صول �إلى الهدف‬ ‫(الطعام)‪.‬‬ ‫هنا نجد �إدراك الحيوان للعالقة بين ال�صندوق و�إمكان الو�صول �إلى الطعام ( الموزة ) ‪.‬‬ ‫تكررت التجربة بو�ضع و�سائل مختلفة ‪.‬وفي كل مرة يدرك بعد المحاوالت للو�سيلة وي�صل للطعام ‪.‬‬

‫تف�سير التجارب ال�سابقة‪:‬‬ ‫�إن الو�ص ��ول �إل ��ى الحل ( الطع ��ام ) ي�أتي نتيجة لما ي�سم ��ى باال�ستب�صار حيث كان الق ��رد يقوم بمحاوالت‬ ‫عديدة و بعد عمليات الت�أمل و االنتظار ثم فج�أة يكت�شف الحل‪.‬‬ ‫�إن اال�ستب�ص ��ار يعتم ��د على �إدراك و تنظيم �أجزاء الموقف ( معالجة ذكي ��ة) حيث كان يحدث اال�ستب�صار للقرد‬ ‫بعد �أن ينظم الأجزاء ال�ضرورية ( يت�أمل و ك�أنه يفكر) للحل كالنظر �إلى ال�صندوق �أو الع�صا و النظر �إلى الطعام‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫لوح ��ظ �أن ��ه متى تو�صل القرد �إل ��ى الحل عن طريق اال�ستب�صار ف�إنه يكرر ه ��ذا ال�سلوك ب�سهولة و دون بذل‬ ‫جهد �أو وقت خا�صة �إذا كانت نف�س الظروف و ال�شروط ال�سابقة التي مر بها‪.‬‬ ‫التعلم باال�ستب�صار يختلف عن التعلم بالمحاولة و الخط�أ ففي المحاولة و الخط�أ كان التعلم ال يتم من �أول‬ ‫م ��رة بل كان ي�ستغرق عدد من المحاوالت تحدث فيها الأخط ��اء بالتدريج بينما يحدث التعلم باال�ستب�صار‬ ‫فج� ��أة ( بعد �إدراك العالقات الموجودة في الموقف) و متى تعلم الحيوان الو�صول �إلى الحل ف�إنه ي�ستخدم‬ ‫نف�س الأ�سلوب �إذا تعر�ض �إلى نف�س الموقف من جديد‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫يعتمد التعلم باال�ستب�صار على الن�ضج وال�سن والذكاء والخبرة‪.‬‬ ‫يج ��ب �أن تو�ض ��ع المادة مو�ضوع التعلم في �ضوء قدرات الطفل المع ��اق (المتعلم)من حيث م�ستوى الن�ضج‬ ‫العقلي والج�سمي وكذا ال�سن والخبرة‪.‬‬ ‫يج ��ب تب�سي ��ط مادة مو�ضوع التعلم ‪.‬حيث يمكن و�ضعها في �ص ��ورة مهام فرعيه ب�سيطة تبد�أ بتعلم الب�سيط‬ ‫وال�سهل ثم االنتقال �إلى ال�صعب وهكذا حتى تتم عملية التعلم ب�إدراك العالقات الأولية الب�سيطة ثم االنتقال‬ ‫�إلى �إدراك العالقات الأكثر تعقيدا‪.‬‬ ‫يج ��ب توفي ��ر الوقت الكافي والمنا�سب للطفل لإتاحة فر�صة �أكبر للتدريب حتى يتمكن من �إدراك العالقات‬ ‫الالزمة لحدوث التعلم‪.‬‬ ‫يج ��ب على المعلم اال�ستفادة م ��ن قوانين التعلم التي تو�صلت �إليها نظرية الج�شطلت كقانون التقارب حيث‬ ‫�أن تق ��ارب الأ�شياء من بع�ضها ي�ساعد الطفل على �إدراكها كوح ��دة واحدة وقانون الت�شابه حيث �إن الأ�شياء‬ ‫المت�شابهة تميل �إلى التجميع في وحدة �إدراك متكاملة‪.‬‬ ‫النظريات البنائية‪:‬‬ ‫تعرف البنائية على �أنها‪ :‬عملية ا�ستقبال تحوي �إعادة بناء المتعلمين لمعاني جديدة داخل �سياق معرفتهم‬ ‫الآنية مع خبرتهم ال�سابقة وبيئة التعلم‪� .‬إذ تمثل كل من‪:‬‬ ‫خبرات الحياة الحقيقية‪.‬‬ ‫والمعلومات ال�سابقة‪.‬‬ ‫ومناخ التعلم‪ ،‬الأعمدة الفقرية للبنائية‪.‬‬ ‫كما تعرف البنائية ب�أنها‪ :‬الكيفية التي يتم من خاللها اكت�ساب العمليات العقلية‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬وا�ستخدامها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪73‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المفاهيم الأ�سا�سية في النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫ا�ستخدام الأفكار التي ت�ستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتو�صل لمعلومات جديدة ‪.‬‬ ‫الهدف من عملية التعلم هو �إحداث تكيفات (‪ )Adaptation‬تتواءم مع ال�ضغوط المعرفية الممار�سة على‬ ‫خبرة الفرد المتعلم‪.‬‬ ‫الأف ��راد المتعلم ��ون يختلفون فيم ��ا بينهم في بناء المعرف ��ة كل على ح�سب ما لديه م ��ن خبرات ومعلومات‬ ‫�سابقة‪.‬‬ ‫ي�ؤم ��ن منظري هذا الفك ��ر �أن التعلم يحدث نتيجة تعديل الأفكار التي بح ��وزة المتعلم‪� ،‬أو �إ�ضافة معلومات‬ ‫جدي ��دة‪� ،‬أو ب�إع ��ادة تنظيم ما هو موجود من �أفكار لديه‪� ،‬أي �أن التركيز في التفكير البنائي ي�شمل كال من‪:‬‬ ‫البنية المعرفية والعمليات التي تتم داخل المتعلم في �إطار ال�سياق المجتمعي والتفاعالت االجتماعية‪.‬‬ ‫تبن ��ى المعرف ��ة ب�سبب ن�شاط المتعلم التعلم ي�ستند �إلى عملية المقارنة بين الخبرة الجديدة والمعرفة التي‬ ‫يتم تكوينها من الخبرات ال�سابقة‪.‬‬ ‫يتمثل دور المعلم ( البنائي ) في قدرته على �إيجاد �صالت الو�صل بين العالقات بين المفاهيم التي ت�ساعد‬ ‫معان مفيدة خا�صة بهم‪ ،‬كما يتطلب من المعلم طرح �أ�سئلة تدل على الطريقة التي‬ ‫المتعلمي ��ن على تذويب ٍ‬ ‫�أن�ش�أ بها المتعلم المعرفة الأولية المتعلقة بمو�ضوع التعلم‪.‬‬ ‫يتطل ��ب قيادة الأطفال والتالميذ ال�صغار في �أن�شطة (ريادية) للو�صول �إلى ا�ستنتاجات حول ما يجري في‬ ‫الموق ��ف التعليم ��ي؛ كما يتطلب االهتمام ب ��كل طفل �أو تلميذ على حده وهو يبن ��ي المعرفة‪ ،‬وم�ساعدته على‬ ‫�صياغة ا�ستنتاجات ذات معنى‬ ‫قام ��ت النظرية البنائي ��ة على بحوث ديفيد �أوزبل (‪� )David Ausubel‬صاح ��ب نظرية التعلم ذي المعنى‬ ‫(‪ )Meaningful Learning‬والت ��ي تت�ضمن جوهريا �أن معلومات الفرد المتعلم (الطالب) ال�سابقة عامل‬ ‫مهم في تحديد ما يتعلمه في موقف معين وما ي�شكله من معنى‬ ‫�أم ��ا الم�صدر الآخر المه ��م للبنائية فهو �أعمال وبح ��وث فيجوت�سكي (‪�)Vygotsky‬صاح ��ب نظرية التعلم‬ ‫االجتماع ��ي (‪ )Social Development‬وق ��د ركز على مفاهيم الطال ��ب ومفاهيم المعلم‪ ،‬وكيف ي�ستخدم‬ ‫كل من الطلبة والمعلمين الكلمات نف�سها لو�صف المفاهيم مع امتالكهم لتف�سيرات �شخ�صية مختلفة لهذه‬ ‫المفاهي ��م‪ ،‬وعلي ��ه البد من الأخذ ف ��ي االعتبار الفروق بين مفاهي ��م الطالب ومفاهيم المعل ��م‪ ،‬و�أن يقدم‬ ‫الكثي ��ر م ��ن التفاعل بين الطالب – والطالب حتى يتمكن الأفراد المتعلم ��ون من تنمية مفاهيم وتف�سيرات‬ ‫متقاربة لما لديهم‪.‬‬ ‫وعليه يرى فيجوت�سكي �أن التفاعل االجتماعي مهم جدا في عملية تعلم الطلبة‪ ،‬و�أن المعرفة تبنى بطريقة‬ ‫اجتماعي ��ة‪� ،‬إذ تتم م ��ن خالل المناق�شة االجتماعية والتفاو�ض االجتماعي بين المعلم والطلبة وبين الطلبة‬ ‫�أنف�سهم‬ ‫‪74‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ا�ستراتيجيات تدري�سية تنطلق من الفكر البنائي‪:‬‬ ‫�إ�ستراتيجية‬ ‫التعلم المتمركز‬ ‫حول الم�شكلة‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫اال�ستق�صاء‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫خرائط‬ ‫المفاهيم‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫التعلم‬ ‫التعاوني‬

‫الت�أهيل‪:‬‬ ‫مفه��وم الت�أهي��ل ‪ :‬هو عملي ��ة ن�ساعد فيها الف ��رد المعاق على اال�ستف ��ادة من طاقاته البدني ��ة واالجتماعية‬ ‫والمهني ��ة وتنميتها للو�صول الى اق�صى مايمكن من التوافق في الحياة وم�ساعدته على تنميتها واال�ستفادة بها‬ ‫الق�صى مايمكنه‪.‬‬ ‫�أنواع الت�أهيل‪:‬‬ ‫الت�أهيل النف�سي‬ ‫الت�أهيل التربوي‬ ‫الت�أهيل‬ ‫االجتماعي‬ ‫الت�أهيل‬ ‫المجتمعي‬ ‫الت�أهيل الطبي‬ ‫الت�أهيل المهني‬

‫يه ��دف الى تقديم الخدمات النف�سية التي تهت ��م بتكيف الفرد المعاق مع نف�سه من جهة‬ ‫ومع العالم المحيط به من جهة اخرى والو�صول بالفرد الق�صى درجة ممكنة من درجات‬ ‫النمو والتكامل في �شخ�صيته وتحقيق ذاته وتقبل اعاقته‪.‬‬ ‫يهت ��م بتنفي ��ذ وتحقي ��ق اه ��داف البرنام ��ج التربوي الفردي م ��ن حيث اع ��داد الو�سائل‬ ‫التعليمية واالهتمام بالبرامج الوقائية‪.‬‬ ‫يهدف الى م�ساعدة الفرد المعاق على التكيف مع مطالب اال�سرة والمجتمع والعمل على‬ ‫تخفيف وخف�ض االعباء االجتماعية واالقت�صادية‪.‬‬ ‫ا�ستراتيجي ��ة او منهج يق ��وم على ا�ستثمار الم ��وارد والخدمات المحلي ��ة المتاحة في كل‬ ‫مجتمع وت�سهيل امكانية ا�ستفادة المعاقين من تلك الموارد والخدمات ‪.‬‬ ‫محاولة ا�ستعادة اق�صى مايمكن توفيره للفرد المعاق من قدرات بدنية �سواء عن طريق‬ ‫ع�ل�اج هذه الحالة باالدوية او بالعالج الجراح ��ي او العالج الطبيعي او العالج بالعمل او‬ ‫عالج عيوب النطق‪.‬‬ ‫هو ذلك الجانب الذي ينطوي على تقديم الخدمات المهنية كالتوجيه المهني والتدريب‬ ‫المهني والت�شغيل مما يجعل المعاق قادرا على الح�صول على منا�سب واال�ستقرار فيه‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪75‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫القيا�س والت�شخي�ص في التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫القيا���س‪ :‬و�صف البيانات المتعلقة بخ�صائ�ص اال�شي ��اء با�ستخدام االعداد او الجوانب الكمية في و�صف‬ ‫�سمات او خ�صائ�ص االفراد‪.‬‬ ‫التقييم‪:‬عملية تجميع وو�صف المعلومات والبيانات المتعلقة باالداء بق�صد الم�ساعدة في اتخاذ قرار‪.‬‬ ‫الت�ش��خي�ص‪�:‬شكل م ��ن ا�شكال التقويم وه ��و م�صطلح م�ستعار م ��ن العلوم الطبية ي�ستخ ��دم لتحديد نوع‬ ‫الم�شكلة او اال�ضطراب ودرجة حدتها‪.‬‬ ‫التقويم‪:‬عملي ��ة منهجية منظمة تت�ضمن جم ��ع المعلومات والبيانات وتف�سير االدلة مما ي�ؤدي الى ا�صدار‬ ‫حكم ثم خطة التعديل والعالج‪.‬‬ ‫�أنواع التقويم ‪:‬‬ ‫التقويم القبلي‬

‫ويكون قبل البدء في العملية التعليمية‪.‬‬

‫التقويم البنائي‬

‫يتم من خالل تقويم االهداف ال�سلوكية واالهداف ق�صيرة المدى ويهدف الى تزويد‬ ‫المتعليمين بتغذية راجعة‪.‬‬

‫التقويم الت�شخي�صي يكون اثناء عملية التعلم بهدف ت�صحيح وتعديل الم�سار‪.‬‬ ‫التقويم النهائي‬

‫يتم في نهاية العملية التعليمية‪.‬‬

‫مفهوم عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫ه ��ي مجموعة الإجراءات التي يت ��م من خاللها جمع المعلومات ب�أدوات ر�سمي ��ة وغير ر�سمية عن كل طفل من‬ ‫ذوي الحاجات التربوية الخا�صة‪ ،‬وتحليلها وتف�سيرها للتعرف على طبيعة الم�شكلة لديه‪.‬‬ ‫�أهداف عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫تتخل� ��ص �أهداف عمليتي القيا� ��س والت�شخي�ص في �إتخاذ قرارات منا�سبة تتعل ��ق بت�صنيف الطلبة �أو نقلهم �أو‬ ‫�إحالتهم �إلى المكان المنا�سب �أو �إعداد خططهم التربوية‪ ،‬وفي التربية الخا�صة تبدو �أهداف عمليات القيا�س‬ ‫والت�شخي�ص بالتالي‪:‬‬ ‫تحديد �أهلية الطفل لخدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫تحديد وت�صنيف درجة العوق �أو الموهبة‪.‬‬ ‫‪76‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫تحديد الم�ستوى الحالي لأداء الطفل و�إحتياجاته‪.‬‬ ‫تحديد المكان التربوي المنا�سب للطفل‪.‬‬ ‫تقديم الخطط التربوية الفردية (الخطط التعليمية الفردية – خطط برامج تعديل ال�سلوك) والحكم على‬ ‫مدى فاعليتها‪.‬‬ ‫قواعد و�أ�س�س عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫يج ��ب �أن تك ��ون المقايي�س والأدوات الم�ستخدمة منا�سبة ومالئمة و�أن تك ��ون بلغة الطفل تعليماتها وا�ضحة‬ ‫للطفل‪.‬‬ ‫يجب ا�ستخدام �أ�ساليب و�أدوات متنوعة (ر�سمية مو�ضوعية) وغير ر�سمية (تقديرية) عند قيا�س وت�شخي�ص‬ ‫كل حالة‪.‬‬ ‫يج ��ب �أن تكون الإختبارات والمقايي� ��س الر�سمية ‪ -‬في حالة �إ�ستخدامها ‪ -‬مقننة تت�صف بال�صدق والثبات‬ ‫ومالئمة لبيئة الطفل‪.‬‬ ‫عدم الأكتفاء بنتائج مقيا�س واحد عند تحديد �أهلية التلميذ لخدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫يجب �أن يتم تطبيق وتف�سير �أ�ساليب و�أدوات القيا�س من قبل متخ�ص�صين م�ؤهلين‪.‬‬ ‫يج ��ب �أن يت ��م جمع المعلومات الت�شخي�صي ��ة من م�صادر متنوعة (الأ�سرة ‪ -‬معل ��م ال�صف ‪ -‬التلميذ ‪... -‬‬ ‫الخ)‪.‬‬ ‫يجب الح�صول على موافقة ولي الأمر خطي ًا ‪ -‬بعد �إ�شاره ر�سمي ًا ‪ -‬على �إجراءات القيا�س والت�شخي�ص‪ ،‬وفي‬ ‫حالة عدم و�صول �إجابة ولي الأمر خالل �أ�سبوعين من تاريخ �إ�ستالم الإ�شعار فيعتبر ذلك �إذن ًا بالموافقة‪.‬‬ ‫يجب المحافظة على �سرية معلومات القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫يج ��ب �أن يو�ض ��ع التلميذ تحت المالحظة ‪ -‬عند الحاجة ‪ -‬لمدة ف�صل درا�سي كامل‪ ،‬وذلك بغر�ض التحقق‬ ‫من �صحة نتائج القيا�س‪.‬‬ ‫فريق القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫م ��ن المهم �أن يكون هناك فريق متكامل يقوم بالقيا�س والت�شخي� ��ص‪ ،‬ويت�شكل الفريق وفق ًا للحاجة التي ت�شير‬ ‫�إليها نتائج الم�سح الأولي �أو طبيعة الم�شكلة لدى الطفل‪.‬‬ ‫ويتكون الفريق من‪:‬‬ ‫ معلم التربية الخا�صة‪.‬‬‫ معلم التدريبات ال�سلوكية (�إخ�صائي نف�سي)‪.‬‬‫ ولي الأمر الطالب‪.‬‬‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪77‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ المر�شد الطالبي (الأخ�صائي الإجتماعي)‬‫ م ��ن ت�ستدعي حال ��ة الطفل م�شاركته (كالطبي ��ب – الممر�ض – �أخ�صائي عيوب نط ��ق – �أخ�صائي العالج‬‫الطبيعي ‪ ... -‬وغيرها)‪.‬‬ ‫مهام فريق القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫�إختيار الو�سائل والأدوات الم�ستخدمة في الت�شخي�ص والقيا�س ومدى مالئمتها‪.‬‬ ‫القيام بعملية القيا�س والت�شخي�ص ك ًال ح�سب �إخت�صا�صه‪.‬‬ ‫تف�سير النتائج‪.‬‬ ‫ت�صنيف التالميذ‪.‬‬ ‫كتابة التو�صيات‪.‬‬ ‫كتاب ��ة التقري ��ر النهائي مبن ��ي على التقاري ��ر التفا�صلية المقدمة م ��ن �أع�ضاء فريق‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص وتو�ضع في ملف الطفل‪.‬‬ ‫مهام فريق القيا�س والت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫يقوم بتطبيق االختبارات القبلية والبعدية ومالحظة الطالب ‪ ,‬تطبيق االختبارات‬ ‫معلم التربية الخا�صة التح�صيلي ��ة ‪ ,‬ح�ص ��ر معلوم ��ات التقاري ��ر النف�سي ��ة واال�ستفادة منه ��ا في الخطة‬ ‫التربوية الفردية ‪.‬‬ ‫تطبيق االختبارات النف�سية والم�شاركة في و�ضع البرامج االر�شادية والعالجية ‪.‬‬ ‫اخ�صائي نف�سي‬ ‫توفي ��ر البيان ��ات المطلوب ��ة والم�ساهم ��ة ف ��ي انج ��اح البرنامج الترب ��وي الفردي‬ ‫واالر�ش ��ادي والعالج ��ي البنائهم واتخ ��اذ الق ��رارات المهمة بخ�صو� ��ص البرامج‬ ‫الوالدين‬ ‫العالجية البنائهم ودعمها‬ ‫درا�سة حالة الطفل االجتماعية والمنزلية والم�شاركة في تعديل الظروف اال�سرية‬ ‫اخ�صائي اجتماعي‬ ‫والبيئية المعيقة للطفل‬ ‫يقوم بت�شخي�ص الحاالت واجراء الفحو�ص واعداد التقارير الطبية ‪.‬‬ ‫الطبيب‬ ‫تعبئ ��ة ال�سج�ل�ات الخا�ص ��ة بالطالب جم ��ع البيانات ع ��ن الطالب متابع ��ة االداء‬ ‫المر�شد الطالبي‬ ‫التح�صيلي والتعرف على الو�ضع اال�سري واالجتماعي ‪.‬‬ ‫‪78‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫خطوات عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إ�شعار ولي الأمر بالحاجة �إلى جمع معلومات �أولية عن طفله‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬جمع معلومات �أولية عن حالة الطفل الذي قد يحتاج �إلى خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يج ��ب �أن ي�شتم ��ل التقرير النهائي لفريق القيا�س والت�شخي�ص عل ��ى تو�صيات ومقترحات عملية تفي بجمع‬ ‫�إحتياجات الطفل‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬إحالة الطفل للقيا�س والت�شخي�ص عند الحاجة وفق ًا لطبيعة الحالة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ت�شكيل فريق القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬القيام ب�إجراء عملية القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬إعداد التقرير النهائي بالقيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫اجراءات القيا�س والت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫تتم عملية القيا�س والت�شخي�ص بعد اخذ موافقة ولي االمر خطيا على اجراءات القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫يقوم ولي االمر بالرد بالموافقة او عدمها على اجراءات القيا�س والت�شخي�ص خالل مدة التتجاوز ‪ 14‬يوما‬ ‫من تاريخ اال�شهار الخطي‪.‬‬ ‫وف ��ي ح ��ال عدم ا�ستالم اجاب ��ة من قبل ولي االمر خ�ل�ال ‪ 14‬يوما فيعتبر ذلك اذن ��ا بالموافقة على عملية‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫�أع�ضاء فريق القيا�س والتقويم ودور كل منهم‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الطبي ��ب ‪ :‬ويق ��وم بفح�ص حالة الطفل النف�سي ��ة وما يت�صل بالجهاز الع�صب ��ي والحوا�س ‪ ,‬وكذلك في ما‬ ‫يتعل ��ق بجوانب ال�صحة العامة وذلك بتقدي ��م ما يلزم من عالج ‪ ,‬وتحديد الأمرا�ض التي يعنيها و�أ�سبابها‬ ‫وتطورها ‪ ,‬والعالجات التي يحتاج اليها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الأخ�صائ ��ي االجتماع ��ي ‪ :‬ويقوم بتقديم تقرير عن البيئة التي يعي�ش فيها الطفل والخبرات الثقافية التي‬ ‫يمر بها وتاريخ الحالة والأمرا�ض التي �أ�صيب بها او �أ�صيبت الأم بها �أثناء الحمل ‪ ,‬مدى التكيف ال�شخ�صي‬ ‫مع الأ�سرة والجيران والمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الأخ�صائ ��ي النف�س ��ي ‪ :‬يق ��دم تقري ��را ع ��ن م�ستوى قدرات ��ه ومهاراته وحالت ��ه االنفعالية ‪ ,‬وذل ��ك ب�إجراء‬ ‫االختب ��ارات النف�سية والمقابالت الإكلينيكي ��ة وجمع المعلومات عن التاريخ التطوري ‪ .‬وجمع المالحظات‬ ‫الت ��ي تفي ��د في ت�شخي� ��ص م�ستوى النم ��و الذهني و�سم ��ات ال�شخ�صي ��ة ‪ ,‬والمهارات الحركي ��ة والخبرات‬ ‫التف�صيلية ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪79‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬الأخ�صائ ��ي ف ��ي التربي ��ة الخا�ص ��ة ‪ :‬ويكون عمله في محاولة و�ضع مخطط لن ��وع الخدمات التربوية التي‬ ‫يحتاجه ��ا الطف ��ل وذلك ف ��ي حدود ما ح�ص ��ل عليه م ��ن معلومات من الطبي ��ب والأخ�صائ ��ي االجتماعي‬ ‫والأخ�صائي النف�سي ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الأخ�صائي في التاهيل المهني ‪ :‬ويكون عمله في مراحل متقدمة وخا�صة بعد ان ي�صبح الطفل في الرابعة‬ ‫ع�ش ��ر م ��ن عمره وهي ال�سن التي يت�سنى في ��ه عملية التاهيل وعلى �أخ�صائ ��ي الت�شخي�ص ان يقوم بتجميع‬ ‫المعلوم ��ات عن ال�سل ��وك التكيفي للطالب عن طريق االجتماع مع العديد م ��ن الأ�شخا�ص والتباحث معهم‬ ‫حيث انه من غير المحتمل ان يعرف �شخ�ص واحد كيف يت�صرف الطالب في جميع الحاالت والمواقف‬ ‫‪� 6 6‬أخ�صائ ��ي قيا� ��س ال�سم ��ع ‪ :‬مهمته تطبي ��ق االختبارات ال�سمعية وتحديد درجة الفق ��دان ال�سمعي وتحديد‬ ‫المعين ��ات ال�سمعي ��ة المنا�سبة لطف ��ل وتدريب المعاق وا�سرت ��ه على ا�ستخدام المعين ��ات ال�سمعية و�ضبط‬ ‫ال�سماعات للطالب ‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬أخ�صائ ��ي ع�ل�اج النط ��ق وال ��كالم (�أخ�صائ ��ي التوا�صل ) ‪ :‬ه ��و ال�شخ�ص الم�سئول ع ��ن ت�شخي�ص حاالت‬ ‫ا�ضط ��راب التوا�صل ل ��دى التالمي ��ذ تقويم اللغة وعم ��ل الخطط العالجي ��ة التدريبي ��ة والتو�صية بتحويل‬ ‫الحاالت التي تحتاج �إلى تدخل طبي �إلى الجهات المخت�صة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬اخ�صائ ��ي الع�ل�اج الطبيعي ‪ :‬يهتم بتنمية المهارات الحركي ��ة الكبيرة الخا�صة بالجزء اال�سفل والتي هي‬ ‫هامة في عملية التنقل والحركة (الجلو�س ‪,‬الوقوف‪,‬الم�شي التوازن ) ‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬أخ�صائ ��ي الع�ل�اج الوظيف ��ي ‪ :‬تنمية المهارات اال�ستقاللية و يركز عل ��ى اداء االطراف العليا الدقيقة في‬ ‫الج�سم خا�صة حركة اال�صابع والذراعين واليدين (كتدريب الطفل على م�سك القلم وغلق االزارير ونظم‬ ‫الخرز )‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬اولي ��اء االم ��ور ‪ :‬يتطل ��ب تعليم الطلب ��ة ذوي االحتياجات الخا�صة تعاون المعلمين م ��ع اولياء امور الطلبة‬ ‫وتنفيذ برامج التدريب المنا�سبة لهم ويتم اخذ المعلومات الكافية وال�صحيحة عن حالة الطفل من اولياء‬ ‫االمور ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬المر�ش ��د الطالب ��ي ‪ :‬يقوم بتابع ��ة حاالت التالميذ التح�صيلي ��ة وال�سلوكية وتقديم الخدم ��ات الإر�شادية‬ ‫له ��م‪ ، .‬وتعوي ��ده االعتماد على نف�سه لحل م�شكالته واكت�شاف مواهب ��ه ‪ ,‬التعرف على التالميذ المتفوقين‬ ‫والموهوبين والتالميذ المت�أخري ��ن درا�سي ًا والتالميذ الذين لديهم تفاوت في التح�صيل الدرا�سي التخاذ‬ ‫الو�سائ ��ل والإجراءات الكفيلة بتلبية احتياجات كل منه ��م ‪,‬درا�سة الحاالت الفردية للتالميذ الذين تظهر‬ ‫عليه ��م ب ��وادر �سلبية في ال�سلوك وتفه ��م م�شكالتهم‪ ,‬العمل عل ��ى توثيق الروابط بين البي ��ت والمدر�سة ‪،‬‬ ‫و�إطالع �أولياء الأمور على م�سيرة �أبنائهم ‪ ،‬والعمل مع الأ�سرة للرفع من م�ستوى التلميذ التعليمي والتكيف‬ ‫مع العوق‪..‬‬ ‫‪ 1 12‬فن ��ي �ص ��ب قوال ��ب ‪ :‬فني �صب القوالب هو الذي يقوم ب�أخذ ب�صم ��ات الأذن و�صب القوالب المنا�سبة لكل‬ ‫تلميذ‪.‬‬ ‫‪80‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 1 13‬معلم التعليم العام ‪ :‬تعديل محتوى المنهاج ‪ ,‬التركيز على تعليم مهارات �أ�سا�سية للطلبة ذوي االحتياجات‬ ‫الخا�صة التي ال يت�ضمنها البرنامج التدريبي العادي ‪ ,‬تغيير ا�ستراتيجيات التدري�س والتركيز على التدري�س‬ ‫الف ��ردي ‪ ,‬تطوير اتجاهات �إيجابية نحو الطلبة ذوي االحتياجات الخا�صة‪� ,‬إقامة عالقة �إيجابية وات�صال‬ ‫دائ ��م مع �أولي ��اء �أمور الطلبة ذوي االحتياج ��ات الخا�صة‪ ,.‬التن�سيق والتعاون بي ��ن المعلم العادي ومعلمي‬ ‫التربية الخا�صة كلما دعت ال�ضرورة لذلك‪.‬‬

‫التدخل المبكر‪:‬‬ ‫مفهوم التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫ه ��و نظام متكامل م ��ن الخدمات التربوية والعالجية والوقائية تقدم للأطفال منذ الوالدة وحتى �سن ‪� 6‬سنوات‬ ‫مم ��ن لديهم احتياجات خا�ص ��ة نمائية وتربوية والمعر�ضي ��ن لخطر الإعاقة ال�سباب متع ��ددة ‪ ,‬ي�شمل التدخل‬ ‫المبكر االطفال منذ الوالدة حتى �سن المدر�سة ‪ ،‬لأن الأطفال يعتمدون على والديهم لتلبية حاجاتهم ‪ ،‬وهكذا‬ ‫يرك ��ز التدخل المبكر على تطوير مهارات �أولياء الأم ��ور على م�ساعدة الأطفال على النمو والتعلم‪ ,‬لذلك ال بد‬ ‫م ��ن ت�شكي ��ل فريق م ��ن االخت�صا�صات المختلفة للعمل عل ��ى تلبية هذه الحاجات قدر الإم ��كان ‪ ،‬ولأن الأطفال‬ ‫الذي ��ن لديه ��م ت�أخر �أو �إعاقة تك ��ون لديهم خ�صائ�ص متع ��ددة ومعقدة وهم وعائالته ��م ي�صعب تفهمها وجد‬ ‫التدخل المبكر ‪.‬‬ ‫مبررات التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫يعتبر التعليم في �سن ماقبل المدر�سة ا�سهل وا�سرع من التعليم في �أي مرحلة عمرية ‪.‬‬ ‫يتب ��ع الأطف ��ال المت�أخرين في النمو نف�س م�سار النمو الطبيعي مع انه في العادة ال يكون على م�ستوى الأداء‬ ‫الوظيفي ‪.‬‬ ‫حت ��ى يكون لأ�سر الأطفال المعوقين قواعد ثابتة عن كيفية تن�شئة �أطفالهم حتى يتجنبوا الوقوع في م�شاكل‬ ‫م�ستقبلية ‪.‬‬ ‫الت�أخ ��ر النمائي في ال�سنوات الخم�س الأولى قد يكون م ��ن بين الأ�سباب الرئي�سة الحتماالت ظهور �سلبيات‬ ‫ت�ستمر مدى الحياة ‪.‬‬ ‫تقع م�س�ؤولية غر�س المباديء والمهارات ب�إختالف �أنواعها على عاتق الوالدين ‪.‬‬ ‫ال�سنتين الأولى والثانية �أهم بكثير مما كنا نعتقد في الما�ضي ‪ .‬فبالأن�شطة الحياتية اليومية الب�سيطة التي‬ ‫يقومون بها ‪ ،‬ي�شكل الأطفال اليافعون الأ�س�س لكل نموهم الم�ستقبلي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪81‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫التدخ ��ل المبك ��ر ي�ساعد الأطف ��ال ‪ ،‬فهو يخفف ت�أثيرات حال ��ة الإعاقة وهو يحقق ذل ��ك �أ�سرع من التدخل‬ ‫المت�أخر‪.‬‬ ‫�إن النم ��و المبك ��ر ي ��زود الأطفال ب�أ�س متين للتعلم ف ��ي المدر�سة االبتدائية وللعط ��اء االجتماعي البناء في‬ ‫المراحل العمرية الالحقة‪.‬‬ ‫�إن الجدوى االقت�صادية لبرامج التدخل المبكر �أف�ضل بكثير من التدخل المت�أخر‪.‬‬ ‫تقدم خامات التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬مراكز التربية الخا�صة الم�ساندة من �سن ‪� 3‬سنوات فما دون ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -2‬مدار�س ريا�ض الأطفال من ‪� 3‬سنوات الى ‪� 6‬سنوات ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫نماذج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التدخ ��ل المبك ��ر في المراكز ‪ :‬هذه المراكز ام ��ا ان تكون مركز او مدر�سة حيث يذهب االباء او االمهات‬ ‫باطفالهم الى هذه المراكز جزئيا كل يوم من ثالث الى خم�س �ساعات يوميا لمدة خم�س ايام ا�سبوعيا او‬ ‫ي ��وم بعد يوم او مرة ف ��ي اال�سبوع واعمار االطفال الم�ستفيدين من هذه المراكز من عمر �سنتين الى عمر‬ ‫�ست �سنوات‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التدخل المبكر في المنزل ‪ :‬تقدم خدمات التدخل المبكر في المنزل عندما يكون الطفل �صغيرا جدا او‬ ‫عندما تكون الحالة ال�صحية �شديدة حيث تقوم متخ�ص�صة مدربة وم�ؤهلة على تقديم الخدمات الخا�صة‬ ‫بزي ��ارة المن ��زل من زيارة واحدة الى ثالث زي ��ارات ا�سبوعيا كما تعمل االخ�صائي ��ة على تدريب االمهات‬ ‫وتقدي ��م االقتراحات واكث ��ر اهتمام برامج التدخل المبكر في المنزل لالطف ��ال الذين تقل اعمارهم عن‬ ‫�سنتين‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التدخل المبكر في المركز والمنزل معا ‪ :‬من خالل هذا النموذج فان االف�ضل تقديم الخدمات لالطفال‬ ‫اال�صغر �سنا في المنزل واالكبر �سنا في المراكز وقد نحتاج ان نلحق االطفال في المراكز اليام محدودة‬ ‫وتقوم الزائرة بزيارة منزلية من زيارة الى زائرتين في اال�سبوع‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التدخل المبكر في الم�ست�شفيات‪ :‬ي�ستخدم هذا النموذج للحاالت الم�ستعع�صية وال�صعبة ويتم من خالل‬ ‫هذا النموذج تدريب ومعالجة االطفال على ايدي فريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التدخل المبكرمن خالل و�سائل االعالم ‪ :‬ي�ستخدم هذا النموذج المواد المطبوعة الق�ص�ص‪,‬المجاالت‬ ‫فمن خالل و�سائل االعالم يتم تدريب �أولياء االمور ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫مراحل التدخل المبكر‪:‬‬ ‫‪ -1‬التعرف‬

‫مالحظة العالمات الأولى �أو الإ�شارات التي تنبئ ب�أن الطفل معر�ض لخطر النمو‬ ‫�أو �أنه في تقدم �شاذ‪.‬‬

‫‪ -2‬االكت�شاف‬

‫ع ��ن طري ��ق بحث هذه العالمات ومن خالل عملي ��ات الم�سح من خالل التحاليل‬ ‫وحمالت التطعيم و�إجراء بع�ض االختبارات‪.‬‬

‫‪ -3‬الت�شخي�ص‬

‫الت�شخي� ��ص ي�ؤك ��د وجود خلل في �أح ��د جوانب النمو و�أن الطف ��ل معر�ض للخطر‬ ‫والتي ت�ستحق برامج التدخل‬

‫‪ -4‬التدريب‬

‫كل الأهداف المبا�شرة للأن�شطة الم�ؤثرة في الطفل وبيئته �صممت لخلق ظروف‬ ‫�أف�ض ��ل للنم ��و‪ .‬وتت�ضمن ه ��ذه الأن�شطة تنبي ��ه وتنمية مجاالت النم ��و‪ ،‬والأن�شطة‬ ‫التعليمية وخدمات الأخ�صائيين‪.‬‬

‫‪ -5‬الإر�شاد‬

‫كل �أ�شكال اال�ست�شارة المتاحة للآباء والأ�سرة وتقديم المعلومات‪.‬‬

‫ت�أت ��ى هذه المرحلة بعد الت�أكد من حاج ��ة الطفل للخدمات العالجية وذلك وفق‬ ‫‪ -6‬مرحلة المعالجة‬ ‫خطة عالجية قد ي�شارك في تنفيذها فريق عمل متنوع التخ�ص�صات ح�سب حالة‬ ‫وتقديم الخدمات‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫الفئات الم�ستفيدة من برامج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫الأطف ��ال المت�أخ ��رون نمائي ��ا ‪:‬وهم الأطفال الذين لديهم ت�أخر في النمو ف ��ي واحد او �أكثر من المجاالت‬ ‫التالي ��ة ( المج ��ال المعرفي ‪ ,‬والمجال الحركي ‪ ,‬المجال اللغ ��وي ‪ ,‬المجال االجتماعي ‪ -‬االنفعالي ‪ ,‬مجال‬ ‫العناية بالذات) ويكون هذا الت�أخر بواقع انحرافين معياريين دون المتو�سط في اثنين او �أكثر من المجاالت‬ ‫المذك ��ورة‪ ,‬او بن�سب ��ة مقدراها ‪ %25‬مقا�سه بالقوائ ��م النمائية التي ت�ستخدم الدراج ��ات من هذا النوع او‬ ‫مالحظة مظاهر نمائية غير عادية او �أنماط �سلوكية �شاذة ‪.‬‬ ‫الأطفال الذين يعانون من حاالت �إعاقة ج�سمية او عقلية‪ :‬هم الأطفال الذين يعانون من ( ا�ضطرابات‬ ‫جينية‪ ,‬ا�ضطرابات ع�صبية ‪� ,‬أمرا�ض معدية ‪ ,‬ت�شوهات خلقية ‪ ,‬ا�ضطرابات ح�سية ‪ ,‬ا�ضطرابات في عملية‬ ‫االي�ض ‪ ,‬االرتباط الزائد بالأم ‪ ,‬حاالت الت�سمم )‪.‬‬ ‫الأطف ��ال الذي ��ن ه ��م في حالة خطر ‪:‬هم الأطفال الذين تعر�ضوا لم ��ا ال يقل عن ثالثة عوامل خطر بيئية‬ ‫(مثل عمر الأم عند الوالدة ( متالزمة داون ) ‪ ,‬تدني م�ستوى الدخل ‪ ,‬عدم ا�ستقرار الو�ضع الأ�سري ‪ ,‬وجود‬ ‫�إعاقة لدى الوالدين ‪ ,‬ا�ستخدام العقاقير الخطرة ) او بيولوجية ( مثل الخداج والنزيف الدماغي)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪83‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خدمات التدخل المبكر‪:‬‬ ‫خدم ��ات التربي ��ة الخا�ص ��ة ‪ :‬التقييم الترب ��وي النمائي وتطوير المنه ��اج و�إعداد الخط ��ة التربوية الفردية‬ ‫واختيار الو�سائل التعليمية وتكيفيها ‪ ,‬وت�صميم اال�ستراتيجيات التعليمية ‪.‬‬ ‫الخدم ��ات ال�صحي ��ة العام ��ة ‪ :‬كالع�ل�اج والجراح ��ة والفحو�ص ��ات الطبي ��ة والتنظيم الغذائ ��ي والخدمات‬ ‫التمري�ضية والت�شخي�صية الدقيقة وتتحدد هذه الخدمات فيما يلي ‪:‬‬ ‫العالج الطبيعي‪,‬العالج الوظيفي‪ ,‬البرامج الغذائية‪ ,‬القيا�س الب�صري‪ ,‬القيا�س ال�سمعي‪ ,‬العالج اللغوي ‪.‬‬ ‫الخدمات النف�سية ‪ :‬عن طريق التقييم النف�سي والعالج باللعب ‪ ,‬الإر�شاد النف�سي وتعديل ال�سلوك ‪.‬‬ ‫الخدم ��ات الأ�سري ��ة ‪ :‬تتم من خالل الزي ��ارات المنزلية واالر�ش ��اد الأ�سري وت�أهيل الأ�س ��رة لتقبل االعاقة‬ ‫وكيفية التعامل معها والتدريب والتوعية باالعاقة واالحتياجات الالزمة عن الأجهزة التعوي�ضية والم�ساندة‪.‬‬ ‫الخدمات االجتماعية ‪ :‬الدفاع عن حقوق الطفل المعوق ودرا�سة الحالة والدعم‪.‬‬ ‫فريق التدخل المبكر و�أدوارهم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬اخت�صا�صي الن�سائية والتوليد ‪:‬‬ ‫الك�ش ��ف المبك ��ر عن الم�شكالت �أو الوقاية منه ��ا من خالل درا�سة ال�سيرة المر�ضي ��ة للأ�سرة ومتابعة �أية‬ ‫م�شكالت �صحية تعاني منها الأم الحامل والإر�شاد الجيني‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬اخت�صا�صي طب الأطفال ‪:‬‬ ‫التع ��رف عل ��ى الأطفال الأكث ��ر عر�ضة للخطر وفي الوقاية م ��ن الإعاقة (يتابع الأطف ��ال ب�شكل دوري منذ‬ ‫ال�صغر)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الممر�ضات ‪:‬‬ ‫ تقديم م�ساعدة كبيرة للأطفال المعوقين و�أ�سرهم ومربيهم من حيث التوعية ال�صحية العامة‪.‬‬‫ الرعاية الطبية الروتينية والطارئة‪.‬‬‫‪ 4 4‬طبيب العيون‪:‬‬ ‫ ت�شخي�ص ومعالجة �أمرا�ض العيون‪.‬‬‫ ت�شخي�ص ال�ضعف الب�صري وو�صف العد�سات الت�صحيحية الالزمة‪.‬‬‫‪ 5 5‬اخت�صا�صي القيا�س ال�سمعي‪:‬‬ ‫تقييم ال�سمع لدى الأطفال ليتم تزويدهم بالمعينات ال�سمعية الالزمة‬ ‫‪ 6 6‬اخت�صا�صي علم النف�س‪:‬‬ ‫ تقييم النمو المعرفي والمهارات الإجتماعية ‪ -‬الإنفعالية‪.‬‬‫ الم�شاركة في ت�صميم وتنفيذ البرنامج التربوي الفردي للطفل المعوق‪.‬‬‫‪84‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 7 7‬االخت�صا�صي االجتماعي‪:‬‬ ‫ م�ساعدة الطفل المعوق و�أ�سرته في الح�صول على الخدمات الإجتماعية الالزمة‪.‬‬‫ ي�ساعد في تقييم وتحليل الظروف الأ�سرية والإقت�صادية‪.‬‬‫ تحديد الأطفال المعر�ضين للخطر‪.‬‬‫ الم�شاركة في تقييم فاعلية الخدمات المقدمة‪.‬‬‫‪ 8 8‬اخت�صا�صي ا�ضطرابات الكالم واللغة‪:‬‬ ‫ يطور البرامج التربوية والعالجية للوقاية من الإعاقة والك�شف المبكر عنها ومعالجتها‪.‬‬‫ تقييم المهارات الكالمية واللغوية للأطفال وي�صف الإجراءات العالجية المنا�سبة‪.‬‬‫‪ 9 9‬اخت�صا�صي العالج الطبيعي‪:‬‬ ‫ معالجة وت�أهيل الأطفال ذوي الإعاقات الج�سمية بوجه خا�ص والأطفال المعوقين بوجه عام‪.‬‬‫ تقويم الت�شوهات ومنع التدهور في الع�ضالت و�أو�ضاع الج�سم‪.‬‬‫ تنمية المهارات الحركية الكبيرة‪.‬‬‫‪ 1 10‬اخت�صا�صي العالج الوظيفي‪:‬‬ ‫ يركز �أ�سا�سا على تطوير المهارات الحركية الدقيقة للأطفال‪.‬‬‫ يدربهم في مجاالت العناية بالذات والحركة و �إ�ستخدام الأدوات الم�ساندة �أو الت�صحيحية �أو التعوي�ضية‪.‬‬‫‪ 1 11‬المعلمات والمعلمون‪:‬‬ ‫المعلمي ��ن العاديين ‪ ،‬معلمات ريا�ض الأطفال �أول م ��ن ي�شتبه بوجود م�شكلة نمائية ما لدى الطفل‪ ،‬تحويل‬ ‫الطفل �إلى الجهات المخت�صة يمكن �أن ي�سهم في منع تدهور الأداء وفي تقديم الم�ساعدة الالزمة‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬معلمات ومعلمو التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫ ت�صميم وتنفيذ خدمات التدخل المبكر �سواء في المراكز �أو المنازل‪.‬‬‫ غالبا ما يقومون بدور المن�سقين لأعمال الفريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬‫ تطوير البرامج التدريبية الفردية المالئمة للأطفال (تحديد م�ستوى الأداء الحالي في مجالت النمو المختلفة‪،‬‬‫تحديد الأهداف طويلة وق�صيرة المدى ‪ ،‬تحديد الأ�ساليب والو�سائل المنا�سبة لتحقيق تلك الأهداف)‪.‬‬ ‫‪� 1 13‬أولياء الأمور ‪:‬‬ ‫الم�شاركة بفعالية �ضمن الفريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫برامج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫برنامج بورتج ‪:‬‬ ‫ه ��و م�ش ��روع تعليمي يطبق عل ��ى الأطفال ذوي االحتياج ��ات الخا�صة منذ الميالد وحتى �س ��ن ‪�9‬سنوات‪ ،‬ويقوم‬ ‫الم�شروع بتدريب الأم على كيفية تعليم طفلها والتعامل معه لذا فهو برنامج تثقيفي للأمهات ي�ؤهلهن لي�صبحن‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪85‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المدر�س ��ات الحقيقيات لأطفالهن ذوي االحتياجات الخا�صة‪ ،‬ويطبق البرنامج على الأم والطفل داخل المنزل‬ ‫لأن ��ه �أكثر مالئمة للطفل وبيئته‪ .‬يخدم الم�شروع الأطفال الذين يعانون من الت�أخر في النمو العقلي والحركي‪،‬‬ ‫وال�شلل الدماغي الب�سيط والمتو�سط‪ ،‬وي�ستثني الإعاقات ال�شديدة‪،‬وال�صم‪ ،‬والمكفوفين‪.‬‬ ‫برنامج فوجاتا ‪:‬‬ ‫ه ��و برنام ��ج تدريبي بد�أ تطبيقه ف ��ي �ألمانيا من خالل طبيب �ألماني يدع ��ى ‪ ، Vojta‬يهدف الى تدريب �أمهات‬ ‫الأطفال المعاقين حركيا في �سن مبكرة (من الوالدة وحتى عمر ‪� 5‬سنوات)‪ ،‬على �أ�ساليب حفز الأطفال الذين‬ ‫يعان ��ون م ��ن الت�أخر في النمو الحركي‪ ،‬من خ�ل�ال ال�ضغط بطريقة خا�صة على نق ��اط معينة في ج�سم الطفل‬ ‫لتحفيز ع�ضالت الطفل ‪ .‬‬ ‫برنامج �سكاي هاي ‪:‬‬ ‫هو برنامج تعليمي للتدخل المبكر‪ ،‬من عمر (‪� )4-0‬سنوات للأطفال الذين يعانون من �صعوبات في ال�سمع‪،‬حيث‬ ‫يرك ��ز البرنام ��ج التدريبي عل ��ى جوانب مختلفة �أهمها ط ��رق التوا�صل مع الأطفال �ضعيف ��ي ال�سمع‪ ،‬من خالل‬ ‫التدري ��ب ال�سمعي والنطقي‪ ،‬والأ�ساليب االت�صالية االخ ��رى كمدخل للتدريب االجتماعي‪ ،‬الحركي‪ ،‬الم�ساعدة‬ ‫الذاتية‪ ،‬واالدراكي‪.‬‬ ‫برنامج تي دي ا�س �أي ‪:‬‬ ‫بد�أ تطبيق البرنامج في عام ‪1974‬م تحت م�سمى برنامج الرعاية الوالدية لأطفال متالزمة داون‪ ،‬وهو برنامج‬ ‫تعليمي للتدخل المبكر يهدف الى تدريب �أهالي �أطفال متالزمة داون بعد الوالدة مبا�شرة وحتى �سن ‪� 3‬سنوات‪،‬‬ ‫ويعتبر الأمهات والآباء �شركاء رئي�سيين في العملية التعليمية له�ؤالء الأطفال‪.‬‬ ‫برنامج هيلب ‪:‬‬ ‫يعتب ��ر م ��ن برامج التدخل المبكر وفى مقدمة برامج العمل مع االهل هذا البرنامج هو ككل البرامج التى تقوم‬ ‫عل ��ى تقديرال�ضعف فى القدرات بالن�سبة لالطفال المعاقين مقارنة بغيرهم من غير المعاقين فى نف�س ال�سن‬ ‫ولك ��ن كل البرام ��ج للتدخل المبكر ر�صدت القدرات �س ��واء لغوية او معرفية او اداركي ��ة …الخ وتطورها على‬ ‫م ��دار ع ��ام وهنا تكمن عملية االخت�ل�اف حيث ر�صد برنامج هيل ��ب التطور الحادث فى ق ��درات االطفال على‬ ‫م ��دار ال�شه ��ور وو�ضع لوائح للمهارات التى يجب ان يتقنها الطفل مق�سمة بال�شهر الذى يجب ان تظهر فيه هذا‬ ‫المهارة ‪ ,‬البرنامج يغطى المرحلة العمرية من �سن ‪� 3 -0‬سنوات‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ه ��ي مجموعة البرامج والخطط واال�ستراتيجيات الم�صممة خ�صي�صا لتلبية االحتياجات الخا�صة‬ ‫باالطف ��ال الغي ��ر عادين وت�شم ��ل طرائق التدري�س و�أدوات وتجهيزات ومع ��دات خا�صة بالإ�ضافة �إلى‬ ‫الخدمات الم�ساندة ‪:‬‬ ‫‪ b‬التربية الخا�صة‬ ‫‪ a‬التدخل المبكر ‬ ‫‪ d‬الت�أهيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإر�شاد الأُ َ�سري‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬مِ ن فئات التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�صم والمكفوفين‬ ‫‪ b + a c‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هم الذين لديهم ق�صور كلي �أو جزئي ب�شكل م�ستديم في قدراتهم العقلية �أو الح�سية �أو التوا�صلية‬ ‫�أو الأكاديمية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االطفال المعوقين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االطفال الموهوبين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬االطفال الغير ا�سوياء ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يمك ��ن لمعل ��م التربي ��ة الخا�ص ��ة الم�ساهم ��ة ف ��ي توعي ��ة المجتمع ب ��ذوي االحتياج ��ات الخا�صة عن‬ ‫طريق‪:‬‬ ‫‪ b‬الندوات والمحاظرات ومجال�س الآباء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الن�شرات التوعوية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ b + a c‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ي�ساهم معلم التربية الخا�صة في �إك�ساب طالبه المهارات ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطبية‬ ‫‪ a‬التوا�صلية واالجتماعية ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االكاديمية فقط‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬اعتمدت �أنظمة تقديم الخدمة لذوي االحتياجات الخا�صة في بداياتها على ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعاهد النهارية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المالجئ‬ ‫‪ d‬الدمج الجزئي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الف�صول الخا�صة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الموهوبين‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪87‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من ا�ستراتيجيات العمل مع �أ�سر ذوي االحتياجات الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪� a‬إ�شراك الوالدين ب�شكل مبا�شر في البرنامج التربوي الفردي‬ ‫‪� b‬إخفاء المعلومات ب�ش�أن حالة الطفل‬ ‫‪ c‬محا�سبة الوالدين على التق�صير‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬الإطار المنظم للعمل بمعاهد وبرامج التربية الخا�صة في المملكة العربية ال�سعودية ‪:‬‬ ‫‪ a‬القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة‬ ‫‪ b‬نظام رعاية المعوقين‬ ‫‪ c‬ميثاق رعاية المعوقين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪9‬‬

‫‪� 9‬أول فئات المعوقين التي حظيت بالرعاية واالهتمام ‪:‬‬ ‫‪ b‬المكفوفين‬ ‫‪ a‬ال�صم ‬ ‫‪ d‬االعاقة الفكرية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوحد‬

‫‪ 1 10‬الأف ��راد الذي ��ن ينحرفون عن المتو�سط باالتجاه االيجاب ��ي �أو ال�سلبي انحرافاً ملحوظاً في نموهم‬ ‫العقلي �أو االنفعالي واالجتماعي ‪ ,‬هم‪:‬‬ ‫‪ b‬الأفراد غير الأ�سوياء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأفراد غير العاديين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الأفراد العاديين‬ ‫‪ 1 11‬يق�صد بالدمج التربوي في التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬دمج جميع ذوي االحتياجات الخا�صة في الف�صول العادية‬ ‫‪ b‬دمج ذوي االحتياجات الخا�صة في الأن�شطة غير ال�صفية‬ ‫‪ c‬دمج ذوي االحتياجات الخا�صة في االن�شطة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 1 12‬نالح ��ظ الف ��روق بين تعلم كل من الطلبة العاديين والمعاقين عقلياً المتماثلين في العمر الزمني‬ ‫فروق في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الأهلية‬ ‫‪ a‬النوع ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الدرجة والنوع ‬

‫‪88‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪� 1 13‬أكثر فئات التربية الخا�صة لي�س لها اهتمام هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متعدد العوق ‪ -‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االعاقةال�سمعية ‪ -‬االعاقة الفكرية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المكفوفين ‪ -‬االعاقةال�سمعية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 14‬ت�سع ��ى ا�ستراتيجي ��ة التربي ��ة الخا�ص ��ة بالمملك ��ة لتنمية الك ��وادر الب�شرية بمعاه ��د وبرامج التربية‬ ‫الخا�صة عن طريق ‪:‬‬ ‫‪ a‬دمج التالميذ مع المعاقين‬ ‫‪ b‬اقامة النوادي الترفيهية‬ ‫‪ c‬العمل على اقامة الدورات التدريبية والندوات العلمية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 1 15‬يت�سم تالميذ �ضعف االنتباه والن�شاط الزائد بــ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الهدوء و�ضعف القدرة على التركيز‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االندفاعية و�ضعف القدرة على التركيز‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االندفاعية و�شدة التركيز‬ ‫الهدوء و�شدة التركيز‬

‫‪ 1 16‬ان عدم قدرة المعاق على ا�ستخدام التقنية الحديثة يجعل منه ان�سان ذو عوقين‪:‬‬ ‫‪ b‬العوق ال�سمعي والعوق الح�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العوق اال�صلي والعوق التقني‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العوق ال�سمعي وعوق اخر‬ ‫‪ 1 17‬من �أهم �أهداف التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬الك�شف عن ذوي االحتياجات الخا�صة‬ ‫‪ b‬تفعيل دور المدار�س في مجال تربيةو تعليم االطفال الغير عادين‬ ‫‪ c‬تو�سيع نطاق معاهد التربية الخا�صة‬ ‫‪ d‬ا�ستحداث البرامج‬ ‫‪ 1 18‬هم تلك الفئة التي تعاني من امرا�ض نف�سية وعقلية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االطفال غير اال�سوياء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االطفال الغير عادين‬ ‫‪ d‬االطفال المعاقين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االطفال اال�سوياء‬ ‫‪ 1 19‬تعتبر من �أقدم برامج التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬مراكز التربية الخا�صة النهارية ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدار�س العادية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مراكز الإقامة الكاملة‬ ‫الدمج االجتماعي‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪89‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 20‬هي مراكز تقدم خدمات �إيوائية و�صحية و�إجتماعية وتربوية ب�شكل كامل طول اليوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬مراكز التربية الخا�صة النهارية‬ ‫‪ a‬مراكز الإقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الملحقة بالمدار�س العادية‬ ‫‪ 2 21‬ي�سمح للآباء واولياء الأمور بزيارة ابنائهم في مراكز الإقامة الكاملة في‪:‬‬ ‫‪ b‬يومين في اال�سبوع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النهار فقط‬ ‫‪ d‬يوم فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنا�سبات المختلفة‬ ‫‪ 2 22‬معلم يقوم بتقديم الن�صح والم�شورة لمعلمي الف�صول العادية ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم الم�ست�شار‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعلم المتحول‬ ‫‪ d‬معلم التربية البدنية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معلم الف�صل العادي‬ ‫‪ 2 23‬معل ��م متخ�ص� ��ص في التربية الخا�صة يق ��وم بالتجوال في المدار�س العادية التي يوجد بها تالميذ‬ ‫غير عادين بغر�ض تقديم خدمات التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم الم�ست�شار‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعلم المتجول‬ ‫‪ d‬معلم غرفة الم�صادر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معلم ال�صف العادي‬ ‫‪ 2 24‬طالب �صعوبات التعلم يختلف عن �آقرانه العادين بتدني ‪:‬‬ ‫‪ b‬الذكاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التح�صيل الأكاديمي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمر العقلي‬ ‫‪ 2 25‬كتابة الحروف الأبجدية ب�شكل بارز على �صورة نقط ‪:‬‬ ‫‪ b‬برايل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االوبتكون‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعداد الح�سابي‬ ‫‪ 2 26‬مراك ��ز يت ��م فيه ��ا ع ��زل الطال ��ب المعاق كلي� �اً ع ��ن المجتمع وتق ��دم فيها كاف ��ة الخدم ��ات ال�صحية‬ ‫واالجتماعية هي مراكز‪:‬‬ ‫‪ b‬الإقامة النهارية‬ ‫‪ a‬الإقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة بالمدر�سة العادية‬ ‫‪ 2 27‬هو ا�ضطراب نمائي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التوحد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بطء التعلم‬ ‫‪90‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫االعاقة الفكرية‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 2 28‬يظهر التوحد في ‪ ........‬من العمر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سنوات الثالث‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سنة الخام�سة‬ ‫‪ 2 29‬هم اولئك الذين لديهم اعاقتين �أو اكثر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ذوي العوق المتعدد‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سنة الرابعة‬ ‫ال�سنة ال�ساد�سة‬ ‫المكفوفين‬ ‫ال�صم‬

‫‪ 3 30‬الطفل الذي يعاني من �صعوبات التعلم يظهر �شكال من �أ�شكال التباين بين قدراته العقلية وبين‪:‬‬ ‫‪ b‬تركيزه‬ ‫‪ a‬ذكائه ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تح�صيله الأكاديمي‬ ‫‪ 3 31‬من �سلبيات هذا النوع من البرامج عزل المعوقين عن المجتمع وو�صم االطفال على انهم منبوذين‪:‬‬ ‫‪ b‬الف�صل الخا�ص‬ ‫‪ a‬مراكز االقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدمج االجتماعي‬ ‫‪ 3 32‬في هذا النوع يتلقى االطفال خدمات تربوية واجتماعية على مدارن�صف يوم تقريبا‪:‬‬ ‫‪ b‬مراكز التربية الخا�صة النهارية‬ ‫‪ a‬مراكز االقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الجزئي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة‬ ‫‪ 3 33‬الإجراء الذي ينفذه معلم التربية الخا�صة بداية كل عام هو ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�شخي�ص‬ ‫‪ a‬الم�سح ‬ ‫‪ d‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإحالة‬ ‫‪ 3 34‬ظهر الدمج الأكاديمي نتيجة لالنتقادات التي وجهت �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬المراكز النهارية‬ ‫‪ b‬المدار�س العادية‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدر�سة العادية‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫‪ 3 35‬طالب الفئة الحدية (البينية ) ي�صنفون �ضمن ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االعاقة الفكرية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫ال�صم‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪91‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 36‬يعتبر عاما دوليا للمعوقين ‪:‬‬ ‫‪ 1981 a‬‬ ‫‪ 1978 c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪1989‬‬ ‫‪1999‬‬

‫‪ 3 37‬حالة ت�شير �إلى عدم قدرة الفرد الم�صاب بعجز ما على تحقيق تفاعل مثمر مع البيئة االجتماعية‬ ‫�أو الطبيعية المحيطة ا�سوة بافراد المجتمع االخرين المكافئين لهم في العمر والجن�س ‪:‬‬ ‫‪ b‬الوقاية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة‬ ‫‪ d‬ال�ضعف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�صابة‬ ‫‪ 3 38‬مجموعة من االجراءات والخدمات المق�صودة والمنظمة التي تهدف �إلى الحيلولة دون �أو االقالل‬ ‫من حدوث الخلل �أو الق�صور الم�ؤدي �إلى عجز في الو�ضائف الف�سيولوجية �أو ال�سكيولوجية والحد‬ ‫م ��ن االث ��ار ال�سلبي ��ة المترتب ��ة ح ��االت العجز بهدف اتاح ��ة الفر�صة للف ��رد كي يحق ��ق اق�صى درجة‬ ‫ممكنة من التفاعل المثمر مع البيئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الوقاية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة‬ ‫‪ d‬ال�ضعف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�صابة‬ ‫‪ 3 39‬برنامج العمل العالمي للمعوقين والذي اقرته الجمعية العامة لالمم المتحدة عام ‪:‬‬ ‫‪1990 b‬‬ ‫‪ 1983 a‬‬ ‫‪1996 d‬‬ ‫‪ 1995 c‬‬ ‫‪ 4 40‬في هذا النمط يق�ضي الطفل المعاق جزاء من اليوم المدر�سي في ال�صف العادي والجزء االخر في‬ ‫غرفة الم�صادر ينا�سب هذا النمط االطفال ‪:‬‬ ‫‪ a‬بطيئ التعلم ‪ ,‬ذوي االعاقات الب�سيطة ‬ ‫‪ b‬االعاقات ال�شديدة وال�شديدة جدا‬ ‫‪ c‬االعاقات المتو�سطة وال�شديدة ‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 4 41‬ف ��ي ه ��ذا النمط يو�ض ��ع التلميذ المعوق في �ص ��ف خا�ص و ي�شاركون التالمي ��ذ العادين في ح�ص�ص‬ ‫الن�شاط والر�سم والريا�ضة والن�شاطات المدر�سية االالمنهجية ‪:‬‬ ‫‪� b‬صف خا�ص في المدر�سة العادية‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صف عادي مع غرفة الم�صادر‬ ‫‪ d‬دمج كلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مدر�سة نهارية خا�صة‬

‫‪92‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 4 42‬عبارة عن مدار�س �أو مراكز خا�صة بتعليم االطفال من ذوي االعاقات المتو�سطة �أو ال�شديدة تطبق‬ ‫ه ��ذه المدار�س مناهج خا�صة ت�ؤكد على التدري ��ب على المهارات الوظيفية كمهارات العناية بالذات‬ ‫واالن�شطة الحياتية واجتماعية واكاديمية اال�سا�سية ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة نهارية خا�صة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مركز ومعهد داخلي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صف خا�ص‬ ‫‪ 4 43‬عب ��ارة ع ��ن م�ؤ�س�سات رعاية وتدريب ل ��ذوي االعاقة ال�شديدة وال�شديدة ج ��دا الذين يتعذر ادخالهم‬ ‫المراكز النهارية بحكم �صعوباتهم ال�شديدة ويغلب على هذه الم�ؤ�س�سات طابع الرعاية وااليواء‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة نهارية خا�صة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مركز ومعهد داخلي‬ ‫‪ d‬دمج كلي‬ ‫‪� c‬صف خا�ص ‬ ‫‪ 4 44‬ت�سمى العناية والرعاية لمنع حدوث العجز بعد الإ�صابة‪:‬‬ ‫‪ b‬التكيف مع المجتمع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�ساعدة ذوي الحاجات الخا�صة‬ ‫‪ d‬الت�أهيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الوقاية من الإعاقة‬ ‫‪ 4 45‬يجب ان يت�ضمن البرنامج التربوي الفردي العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫‪� b‬سجل اداء الطالب في الما�ضي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�ستوى االداء الحالي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬و�صف لالداء العقلي والوظيفي ‬ ‫‪� 4 46‬أكثر االدوار منا�سبة لمعلم التربية الخا�صة في و�ضع الدمج التربوي ال�شامل ‪:‬‬ ‫‪ b‬م�ساعدة معلم التعليم العام في التدري�س‬ ‫‪ a‬تخطيط التدري�س مع معلم التعليم العام ‬ ‫‪ c‬مقابلة معلم التعليم العام مرة واحدة ا�سبوعيا ‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 4 47‬ما الو�صف االكثر مالئمة لدور اال�سرة في برامج التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫‪ a‬ا�سر االطفال الم�ؤهلين لخدمات التدخل المبكر لهم حقوق مت�ساوية ومتعاونين مع المخت�صين‬ ‫‪ b‬ا�سر االطفال لديهم حقوق وم�س�ؤليات مت�ساوية مع المخت�صين‬ ‫‪ c‬يتم تدريب اال�سر حتى ي�صبحوا في نهاية المطاف من�سقين لخدمات اطفالهم‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 4 48‬طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة ي�صنف من فئة متالزمة داون يعاني من اعاقة عقلية متو�سطة‬ ‫تتراوح درجة ذكائه على اختبار �ستانفورد بينيه مابين‪:‬‬ ‫‪54-40 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪51-36 a‬‬ ‫‪ 36 d‬ف�أقل‬ ‫ ‬ ‫‪55-75 c‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪93‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 49‬طالب يعاني من الت�أت�أة الطالب لديه ا�ضطراب في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطالقة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�صوت‬ ‫‪ d‬اللغة‬ ‫‪ c‬النطق ‬ ‫‪ 5 50‬يهتم بتنمية المهارات الحركية الكبيرة مثل الم�شي الوقوف الجلو�س الرك�ض التوازن ‪:‬‬ ‫‪ b‬العالج الطبيعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العالج الوظيفي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العالج الترويحي‬ ‫‪ 5 51‬طال ��ب منخف� ��ض ف ��ي بع� ��ض الم ��واد الت ��ي تحتوي عل ��ى مه ��ارات التعل ��م اال�سا�سي ��ة الق ��راءة الكتابة‬ ‫الريا�ضيات ودرجة ذكائه ‪ 90‬ي�صنف الطالب من فئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫‪� d‬صعوبات التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة الفكرية‬ ‫‪ 5 52‬طال ��ب درج ��ة ذكائ ��ه ‪ 86‬ولدي ��ه انخفا�ض في مج ��ال واحد في ال�سل ��وك التكيف ��ي والي�ستطيع اكمال‬ ‫المرحلة الجامعية ويعاني من انخفا�ض في جميع المواد الطالب ي�صنف على انه من فئة‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ d‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة الفكرية‬ ‫‪ 5 53‬ماهو �سبب اعتبار �صعوبات التعلم اعاقة خفية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ظاهرة على الفرد‬ ‫‪ b‬غير ظاهرة على الفرد‬ ‫‪ A+B c‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 5 54‬يتراوح درجة ذكاء القابلون للتعلم من ذوي االعاقة العقلية مابين‪:‬‬ ‫‪40-30 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪55-75 a‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪50-40 c‬‬ ‫‪ 5 55‬تع ��رف االعاق ��ة الفكري ��ة ب�أنه ��ا حالة ت�شي ��ر �إلى جوان ��ب ق�صور ملمو�س ��ة ف ��ي الأداء الوظيفي الحالي‬ ‫للف ��رد ‪ ،‬وتت�ص ��ف الحال ��ة ب� ��أداء عقل ��ي �أقل م ��ن المتو�سط يك ��ون متالزماً م ��ع جوانب ق�ص ��ور في من‬ ‫مجاالت المهارات التكيفية وتظهر االعاقة الفكرية قبل �سن الثامنة ع�شرة‪:‬‬ ‫‪ b‬مجالين او اكثر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مجال واحد فقط‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬مجالين فقط ‬ ‫‪94‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪� 5 56‬أكثر مجاالت �صعوبات التعلم انت�شارا‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات الكتابة‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات الح�ساب‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات القراءة‬ ‫�صعوبات التهجئة‬

‫‪ 5 57‬طالب �صعوبات التعلم يختلف عن �آقرانه العادين بتدني ‪:‬‬ ‫‪ b‬الذكاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التح�صيل االكاديمي‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمر العقلي‬ ‫‪ 5 58‬تعليم الطفل مهارة جديدة من خالل اح�ضار المعلومة والتدريب عليها تعتبر من مرحلة‪:‬‬ ‫‪ b‬مرحلة التعميم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مرحلة االكت�ساب‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مرحلة االحتفاظ بال�سلوك‬ ‫‪ 5 59‬طال ��ب تعل ��م عملي ��ة الجم ��ع والطرح في الف�ص ��ل الدرا�سي ثم طب ��ق ماتعلمه في عملي ��ة ال�شراء من‬ ‫ال�سوق الطالب و�صل الى مرحلة ‪:‬‬ ‫‪ b‬االحتفاظ بال�سلوك‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االكت�ساب‬ ‫‪ d‬التعميم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االتقان‬ ‫‪� 6 60‬آخر خطوة في تعديل ال�سلوك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحديد ال�سلوك الم�ستهدف‬ ‫‪ c‬تعريف ال�سلوك ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تقييم فاعلية البرنامج‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪95‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

41

d

c

b

a

21

d

c

b

a

1

d

c

b

a

42

d

c

b

a

22

d

c

b

a

2

d

c

b

a

43

d

c

b

a

23

d

c

b

a

3

d

c

b

a

44

d

c

b

a

24

d

c

b

a

4

d

c

b

a

45

d

c

b

a

25

d

c

b

a

5

d

c

b

a

46

d

c

b

a

26

d

c

b

a

6

d

c

b

a

47

d

c

b

a

27

d

c

b

a

7

d

c

b

a

48

d

c

b

a

28

d

c

b

a

8

d

c

b

a

49

d

c

b

a

29

d

c

b

a

9

d

c

b

a

50

d

c

b

a

30

d

c

b

a

10

d

c

b

a

51

d

c

b

a

31

d

c

b

a

11

d

c

b

a

52

d

c

b

a

32

d

c

b

a

12

d

c

b

a

53

d

c

b

a

33

d

c

b

a

13

d

c

b

a

54

d

c

b

a

34

d

c

b

a

14

d

c

b

a

55

d

c

b

a

35

d

c

b

a

15

d

c

b

a

56

d

c

b

a

36

d

c

b

a

16

d

c

b

a

57

d

c

b

a

37

d

c

b

a

17

d

c

b

a

58

d

c

b

a

38

d

c

b

a

18

d

c

b

a

59

d

c

b

a

39

d

c

b

a

19

d

c

b

a

60

d

c

b

a

40

d

c

b

a

20

‫الرخصة المهنية‬

@AmalQhtani ‫تويتر‬

96

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫لف�صل الثاني‬

‫ا‬

‫الإعاقة الفكرية‬

‫المو�ضوع‬ ‫مفهوم االعاقة العقلية‬ ‫خ�صائ�ص املعاقني عقليا‬ ‫ت�صنيفات االعاقة العقلية‬ ‫ال�سلوك التكيفي وجماالته‬ ‫ن�سبة الذكاء والعمر العقلي‬ ‫الأ�سئلة‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪111‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪97‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫نظرة تاريخية‪:‬‬ ‫يعتبر المعاقون عقليا من �أكثر فئات الإعاقة معاناة عبر الع�صور التاريخية‪.‬‬ ‫فف ��ي الع�ص ��ور االغريقية كانوا المعاقين عقليا يعاملون معاملة قا�سية ف�أحيانا كانوا عر�ضة ل�سخرية والذل‬ ‫واالحتق ��ار واحيان ��ا يتركونهم حتى الموت حيث اعتب ��ر االغريق بان المعاقين عقليا غي ��ر �صالحين للحياة‬ ‫ويج ��ب التخل�ص منهم كما كانوا ي�ستخدمونهم الغرا�ض الت�سلية واال�ضحاك وال�سخرية ودعا افالطون �إلى‬ ‫التخل�ص منهم �إما بالنفي �أو الطرد والنبذ وحرمانهم من كافة حقوقهم‪.‬‬ ‫�أم ��ا في الع�صور الرومانية فق ��د كانوا �أكثر ت�سامحا في رعاية المعاقين عقليا وقد حظوا باهتمامهم وذلك‬ ‫ب�سبب اعتقادهم �أن المعاق عقليا يمكن عالجه‪.‬‬ ‫وفي الع�صور الم�سيحية تغيرت النظرة �إلى المعاقين عقليا ورعايتهم حيث �أ�صبحت �أكثر ان�سانية اذ وفرت‬ ‫االماك ��ن الخا�ص ��ة ب�إيوائه ��م ورعايتهم �سرع ��ان ماعادت النظرة القديم ��ة نحو ه� ��ؤالء المعاقين في بداية‬ ‫الع�صور الو�سطى حيث ا�ستخدم المعاقين عقليا كو�سيلة للت�سلية والترفية البناء الطبقة الحاكمة في بع�ض‬ ‫المجتمعات االوربية‪.‬‬ ‫�أم ��ا في الع�ص ��ر اال�سالمي �شهد المعاقين بجميع فئاتهم كل مظاهر الع ��ون والرعاية والتقبل من المجتمع‬ ‫كما نهى الإ�سالم عن ال�سخرية‪.‬‬ ‫في القرن التا�سع ع�شر �أ�صبحت االتجاهات منطقية �أكثر وعلمية �أكثر وانبثقت الم�ؤ�س�سات لرعاية المعاقين‬ ‫عقليا وقد كان للطبيب الفرن�سي ايتارد �أثر ملمو�س في هذا االتجاه‪.‬‬ ‫ورد عن الطبيب الفرن�س (ايتارد) ق�صة طفل االفيرون المتوح�ش (فيكتور ) حيث تخلت �أ�سرة فيكتور عنه‬ ‫وهو �صغير وعا�ش وحيدا في الغابة دون رعاية �أو م�أوى‪.‬‬ ‫حتى عثر على فكتور عندما بلغ ‪ 12‬عاما ولم يكن ينطق بكلمة واحدة ولم يكن قادر على التفاعل االجتماعي‬ ‫ويعان ��ي م ��ن �إعاقة عقلية اخذ الطبي ��ب الفرن�سي ايتارد الطفل فيكتور وعلم ��ه بطريقة مب�سطة وبعد خم�س‬ ‫�سنوات تمكن فيكتور من تعلم بع�ض الإ�شارات والكلمات كما تح�سنت مهاراته االجتماعية �إلى حد ما وعلى‬ ‫الرغم من ذلك لم يحقق الدكتور ايتارد النجاح الذي ي�صبو �إليه فقد ظل فيكتور يواجه �صعوبة �شديدة في‬ ‫التكي ��ف االجتماعي ولم يتمكن اال�ستقالل بذات ��ه �أو من الكالم وعجز عن نقل المعرفة من موقف �إلى �آخر‬ ‫على الرغم من التقدم المحدود الذي حققه فيكتور �أعلن ايتارد ف�شله في معالجة الطفل ويعتبر ايتارد من‬ ‫�أوائل من ا�ستخدم طرق غير تقليدية لتعليم االطفال ذوي االحتياجات الخا�صة‪.‬‬ ‫�أ�ض ��اءت الطرق العالجية التي ا�ستخدمها ايتارد الطري ��ق للآخرين من بعده وكان على ر�أ�س ه�ؤالء ادوارد‬ ‫�سيجان وهو �أحد تالميذ ايتارد وقد اعترف العالم الحقا بجدوى الطرائق التربوية والعالجية التي طورها‬ ‫�سيجان للعناية بالمعاقين عقليا‪.‬‬ ‫كان لأعمال ايتارد و�سيجان �أثر بالغ على �إن�شاء الم�ؤ�س�سات الخا�صة بالمعاقين عقليا في اوربا وامريكا‪.‬‬ ‫نتيج ��ة لزي ��ادة االهتمام بم�شكلة المعاقين عقليا في فرن�سا و�ضع العال ��م بينيه �أول مقيا�س للذكاء ظهر في‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫‪98‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫بلغ ��ت ذروة االهتم ��ام بالإعاقة العقلية حين ت�أ�س�ست في الواليات المتح ��دة الأمير يكية الجمعية الأمريكية‬ ‫للإعاقات الفكرية والنمائية حيث تعتبر من �أ�شهر الجمعيات العلمية في ميدان الإعاقة العقلية‪.‬‬

‫مفهوم الإعاقة العقلية‪:‬‬ ‫‪1 1‬‬

‫التعريف‬ ‫الطبي‬

‫الأطباء هم �أوائل المهتمين بتعريف وت�شخي�ص الإعاقة العقلية‪ ,‬ويعتبر التعريف‬ ‫الطب ��ي م ��ن اقدم التعريف ��ات ف قد ركز التعري ��ف الطبي على ا�سب ��اب الإعاقة‬ ‫العقلي ��ة وركز (ايرالن ��د) على الأ�سباب الم�ؤدي ��ة �إلى �إ�صاب ��ة المراكز الع�صبية‬ ‫وركز (تريد جولد) على عدم اكتمال عمر الدماغ ‪.‬‬

‫‪2 2‬‬

‫ظه ��ر التعري ��ف ال�سيكومتري نتيج ��ة للتطور في حركة القيا� ��س النف�سي على يد‬ ‫(بيني ��ه) بظهور مقيا� ��س �ستانفورد بينيه ل ��ذكاء ومن ثم ظه ��ور مقيا�س وك�سلر‬ ‫التعريف‬ ‫ل ��ذكاء وغيرها من مقاي�س القدرة العقلية وتعتمد ه ��ذه التعريفات ال�سيكومترية‬ ‫ال�سيكومتري‬ ‫عل ��ى ن�سب ال ��ذكاء‪ IQ‬كمح ��ك �أ�سا�سي في تعري ��ف الإعاقة العقلي ��ة حيث يعتبر‬ ‫الأفراد الذين تقل ن�سب ذكائهم عن ‪٧٥‬معاقون عقليا ‪.‬‬

‫‪3 3‬‬

‫تقي� ��س م ��دى تفاعل الفرد مع مجتمع ��ه وا�ستجابته للمتطلب ��ات االجتماعية وقد‬ ‫نادت به ��ذا االتجاه مير�سر وجن�سن حيث ركزت عل ��ى التكيف االجتماعي �ضمن‬ ‫التعريف‬ ‫البيئة التي يعي�ش فيها الفرد ومدى قدرته على اال�ستجابة للمتطلبات االجتماعية‬ ‫الإجتماعي‬ ‫المتوقع ��ة منه مقارنة مع �أقرانه من نف�س مجموعته العمريه (ال�سلوك التكيفي)‬ ‫بناء على ذلك يعتبر الفرد معاق عقليا اذا ف�شل بالقيام بهذه المتطلبات‪.‬‬

‫‪4 4‬‬

‫التعريف‬ ‫التربوي‬

‫‏ ه ��و الفرد الذي اليق ��ل عمره عن ثالث �سنوات واليزيد عن ع�شرين �سنة وتعيقه‬ ‫تخلفه عن متابعة التح�صيل الدرا�سي في المدار�س العادية‪.‬‬

‫‪5 5‬‬

‫تعريف‬ ‫الجمعية‬ ‫االمريكية‬ ‫للتخلف‬ ‫العقلي‬

‫ظه ��ر تعريف الجمعية االميريكية للتخلف العقلي نتيجة للإنتقادات التي وجهت‬ ‫�إل ��ى التعريف ال�سيكومتري وال ��ذي يعتمد على معيار الق ��درة العقلية وحدها في‬ ‫تعري ��ف الإعاقة العقلية ونتيجةلالنتق ��ادات التي وجهت �إلى التعريف االجتماعي‬ ‫والذي يعتمد على معيار ال�صالحية الإجتماعية وحدها في تعريف الإعاقة العقلية‬ ‫فقد جمع تعريف الجمعية االميريكية للتخلف العقلي بين المعيار (ال�سيكومتري)‬ ‫والمعي ��ار ( الإجتماعي )ويعتبر تعريف الجمعي ��ة الأميريكية من �أهم التعريفات‬ ‫و�أكثرها انت�شارا وا�ستخداما ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪99‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‏‬

‫خ�صائ�ص المعاقين عقلياً‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية ‪:‬‬

‫م ��ن المع ��روف �أن الطفل المعوق فكري ��ا الي�ستطيع ان ي�صل في نم ��وه التعليمي �إلى الم�ست ��وى الذي ي�صل �إليه‬ ‫الطفل العادي‪ ،‬كذلك �أن النمو العقلي لدى الطفل المعوق عقليا �أقل من معدل نموه من الطفل العادي‪ ،‬حيث �أن‬ ‫م�ستوى ذكائه قد الي�صل (‪ )٧٠‬درجة كما �أنهم يت�صفون بعدم قدرتهم على التفكير المجرد و�إنما ا�ستخدامهم‬ ‫قدح�صر على المح�سو�سات وكذلك عدم قدرتهم على التعميم ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص التعليمية ‪:‬‬ ‫�أ االنتباه ‪:‬‬ ‫يعد االنتباه وهو القدرة على التركيز على مثير محدد �شرطا �أ�سا�سيا للتعلم الجيد وهو من الخ�صائ�ص التعليمية‬ ‫الأكث ��ر و�ضوح ��ا لدى فئة الإعاقة العقلية حي ��ث يعاني الطفل المعاق عقليا من �ضع ��ف القدرة على االنتباه فال‬ ‫ينتب ��ه �أال لمثي ��ر و�أحد ولمدة ق�صيرة جدا ولديه قابلية عالية لت�شتت وي�شتمل �ضعف االنتباه لدى الطفل المعاق‬ ‫عقليا كل من مدى االنتباه ومدة االنتباه حيث يق�صد ب مدى االنتباه ‪ :‬ال�سعة االنتباه ّية لدى الأطفال اي قدرة‬ ‫الطف ��ل على االنتب ��اه لأكثر من منبه في وقت بينما يق�ص ��د بمدة االنتباه الفترة الزمني ��ة التي ي�ستطيع الطفل‬ ‫تركيز انتباهه فيها على م�صدر التنبيه وي�ؤدي �ضعف االنتباه �إلى �صعوبة في التعلم وتزداد درجة �ضعف االنتباه‬ ‫بازدياد درجة الإعاقة ‪ Tomporoowski&Tensley1997‬وت�شير النتائج ان قدرة ال�شخ�ص المتخلف عقليا‬ ‫عل ��ى االنتباه للمثيرات ذات العالقة في الموقف �أ�ضعف و�أدن ��ى من قدرة الأ�شخا�ص غير المعوقين وان �ضعف‬ ‫االنتباه هذا هو العامل الذي يكمن وراء ال�صعوبة في التعلم التي يواجهها الأ�شخا�ص المتخلفين عقليا‪.‬‬ ‫وهناك �أ�ساليب موجهة للمعلمين للعمل على زيادة االنتباه وهي‪:‬‬ ‫ا�ستخدام المثيرات ذات الأبعاد الوا�ضحة والمميزة ‪.‬‬ ‫يجب تنويع المثيرات الم�ستخدمة في البداية تبعا القل عدد ممكن من الأبعاد‪.‬‬ ‫ا�ستخدام �أ�ساليب مختلفة ومتنوعة لجذب انتباه الطفل والإيماءات الج�سدية‪.‬‬ ‫نظم البيئة ال�صفية على نحو ي�سمح بالتركيز على المثيرات ذات العالقة ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام الو�سائل ال�سمعية والب�صرية المنا�سبة‪.‬‬ ‫ا�ستخدام التكنولوجيا المنا�سبة‪.‬‬ ‫يجب �إزالة المثيرات الم�شتتة والإبقاء فقط على المثيرات ذات العالقة ‪.‬‬ ‫قدم التعزيز لالنتباه بطريقة فعالة‪.‬‬ ‫‪ 100‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫ب انتقال �أثر التعلم ‪:‬‬ ‫تعتبر �صعوبة انتقال �أثر التعلم وهو ت�أثير تعلم �سابق في �أداء م�ستقبلي من الخ�صائ�ص المميزة ل�سلوك الطفل‬ ‫المعاق عقليا حيث يعاني من �صعوبة نقل ماتعلمه من موقف �إلى �آخر فحينما يتعلم عمليتي الجمع والطرح مثال‬ ‫ف�إنه ال ي�ستطيع تطبيق ماتعلمه عند �شراء �أي غر�ض من اي محل اي الي�ستطيع تعميم المعلومات التي اكت�سبها‬ ‫في المدر�سة في مواقف مختلفة عن تلك التي �سبق ان تدرب عليها‪.‬‬ ‫ولتحقيق انتقال �آثر التعلم ينبغي على المعلمين تطبيق االقتراحات التالية ‪:‬‬ ‫علم الطفل المعاق عقليا قدر الإمكان ا�ستخدام و�سائل و�أدوات �سوف ي�ستخدمها في الحياة الواقعية فمثال‬ ‫اذا �أردت ان تعلم الطفل الطريقة المنا�سبة للتعامل بنقود فعليك ا�ستخدام نقودا حقيقية �إذ ان ذلك يودي‬ ‫�إلى احتمال اكبر النتقال اثر المهارة �إلى الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫ا�ستخ ��دم التكنولوجيا في عر�ض ال�صور واال�شكال الكت�ساب خبرات �أكثر واقعية �إذ تعذر ا�ستخدام خبرات‬ ‫من واقع الحياة ‪.‬‬ ‫عند ا�ستخدام الأن�شطة المجردة مثل التمارين الح�سابية فيجب ان تتبعها ب�أمثلة من الممار�سات العملية‪.‬‬ ‫عند تعليم نقل اثر التدريب يجب �أن النترك �أي �شيء للحظ وال�صدفة‪.‬‬ ‫عندما ت�ضع قواعد ال�صف �أو غيرها من المعلومات المت�شابهة ركز على االيجابيات والتركز على ال�سلبيات‪.‬‬ ‫الحر� ��ص عل ��ى �صحة المعلومات الت ��ي تدر�سها لهم فمثال عندنا ي�سال الطفل �س� ��ؤ�أال وكنت غير متاكد من‬ ‫الإجابة فابحث اوال قبل ان تعطيه معلومات خاطئة‪.‬‬ ‫ج التذكر ‪:‬‬ ‫يعتب ��ر التذك ��ر وهو قدرة الفرد على ا�ستدعاء المعلومات من �أكثر الم�ش ��كالت التعليمية حدة لدى الطفل المعاق‬ ‫عقليا مثل تذكر اال�سماء �أو الأ�شكال �أو االحداث وخا�صة تذكر اال�شياء التي تحدث قبل فترة ق�صيرة وهو مايعرف‬ ‫بالتذك ��ر ق�صير المدى فمثال اذا طلب المعلم من الطفل المع ��اق عقليا اعادة مجموعة من الكلمات �أو ال�صوراو‬ ‫الخبرات التي تعلمها منذ قليل يجده ن�سى معظمها ويبدو وك�أنه لم يتعلمها بينما التذكر طويل المدى لدى الطفل‬ ‫المع ��اق عقلي ��ا يعتبر �سليم ��ا اي ان الطفل المعاق عقليا يعان ��ي من م�شكلة كبيرة في تعل ��م اي معلومة من الوهلة‬ ‫الأول ��ى �أال �أن ��ه اذا تعلمه ��ا ف�إنه يتذكرها تماما مثله مثل اي طفل عادي ولهذا يج ��ب على المعلمون ان يعملواعلى‬ ‫التكرار الزائد بطرق جديدة في عملية تعليم الطفل المعاق عقليا للت�أكد من �إتقانه للواجبات التعليمية‪.‬‬ ‫ويلخ�ص ماكميالن نتائج بع�ض البحوث على مو�ضوع التذكر لدى الأطفال المعوقين عقليا ومنها ‪:‬‬ ‫تقل قدرة الطفل المعوق عقليا على التذكر مقارنة مع الطفل الذي يناظره في العمر الزمني ويعود‬ ‫ال�سب ��ب ف ��ي ذلك �إلى �ضعف قدرة المعاق عقلي ��ا على ا�ستعمال و�سائ ��ل �أو ا�ستراتيجيات �أو و�سائط‬ ‫للتذكر كما يقوم بذلك الطفل العادي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪101‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ترتب ��ط درج ��ة التذكر بالطريقة التي تتم به ��ا عملية التعلم فكلما كانت الطريق ��ة اكثر ح�سية كلما‬ ‫زادت القدرة على التذكر والعك�س �صحيح ‪.‬‬ ‫تت�ضم ��ن عملية التذكر ثالث عوامل رئي�سة هي ‪ :‬ا�ستقبال المعلومات وخزنها ثم ا�سترجاعها وتبدو‬ ‫م�شكل ��ة الطف ��ل المعاق عقلي ��ا الرئي�سة في مرحل ��ة ا�ستقبال المعلومات وذل ��ك ب�سبب �ضعف درجة‬ ‫االنتباه لديه ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية ‪:‬‬ ‫تعتبر الخ�صائ�ص اللغوية والم�شكالت المرتبطة بها مظهرا مميزا للإعاقة العقليةالنها ت�ؤثر �سلبا على القدرة‬ ‫التوا�صلي ��ة وتق ��ود �إلى �ضع ��ف �أو تاخر لغوي وكالمي وم�ست ��وى الأداء اللغوي للأطف ��ال المعاقين عقليا هو �أقل‬ ‫بكثي ��ر م ��ن م�ستوى الأداء اللغ ��وي للأطفال العادين الذي ��ن يناظرونهم في العمر الزمن ��ي وا�شارت الدرا�سات‬ ‫�إل ��ى ان االخت�ل�اف بي ��ن العادي ��ن والمعوقين عقليا هو اخت�ل�اف في درجة النم ��و اللغوي ومعدل ��ه فلغة الطفل‬ ‫المع ��اق عقلي ��ا تتطور ببطء وتت�سم بعدم الن�ضج وكالمه غالبا مايك ��ون م�ضطربا من حيث الطالقة والنطق �أو‬ ‫ال�ص ��وت ويالح ��ظ على الطفل المعاق عقلي ��ا ان الم�شكالت الكالمية �أكثر �شيوعا ل ��دى الأ�شخا�ص المتخلفين‬ ‫عقلي ��ا وخا�صة م�شكالت التهجئة وم�شكالت لغوي ��ة مختلفة �صعوبة اكت�ساب المهارات اللغوية المتقدمة ويعاني‬ ‫م ��ن م�شكالت لغوية مختلفة مثل تاخر النم ��و اللغوي التعبيري والذخيرة اللغوية المحدودة وا�ستخدام القواعد‬ ‫اللغوي ��ة بطريقةخاطئة ودائما ماي�ستخدم مف ��ردات ب�سيطة ال تتنا�سب مع العمر الزمني ويرتبط انت�شار و�شدة‬ ‫الم�شكالت الكالمية واللغوية عند الطفل المعاق عقليا ب�شدة الإعاقة العقلية فكلما ازدادت �شدة الإعاقة العقلية‬ ‫�إم ��دادات �شدة الم�شكالت الكالمي ��ة واللغوية و�أ�صبحت �أكثر انت�شارا وقد �أ�شار هالمان وكوفمان (‪� )1982‬إلى‬ ‫الخ�صائ�ص التالية ‪:‬‬ ‫�إن م ��دى انت�شار الم�ش ��كالت الكالمية واللغوية و�شدة هذه الم�شكالت يرتبط ب�شدة الإعاقة‬ ‫العقلي ��ة التى يعاني منه الف ��رد‪ ,‬فكلما ازدادت �شدة الإعاق ��ة ازدادت الم�شكالت الكالمية‬ ‫واللغوية و�أ�صبحت �أكثر انت�شارا‪.‬‬ ‫�إن الم�شكالت الكالمية واللغوية التختلف باختالف الفئات الت�صنيفية للإعاقة العقلية‪.‬‬ ‫�إن البني ��ة اللغوية ل ��دى المعاقين عقليا ت�شبه البناء اللغوي لدى غي ��ر المعاقين عقليا فهي‬ ‫لي�ست �شاذة‪ ,‬انها لغة �سوية ولكن بدائية ‪.‬‬

‫‪ 102‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫�أم ��ا كريم ��ر فق ��د �أ�شار ع ��ام (‪ )1974‬من خالل الإط�ل�اع على الدرا�س ��ات التي �أجريت على تط ��ور اللغة عند‬ ‫الأطفال المعاقين عقليا وقد كانت على ال�شكل التالي ‪:‬‬ ‫الأطفال المعوقين عقليا يتطورون ببطء في النمو اللغوي ‪.‬‬ ‫يت�أخرون في اللغة مقارنة مع العمر بالن�سبة للعاديين ‪.‬‬ ‫لديهم �ضعف في القدرات المعرفية وذلك مثل �ضعف في فترة الذاكرة ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية والحركية ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر الخ�صائ� ��ص الج�سمي ��ة والحركية لدى الطف ��ل المعاق عقليا �أق ��ل كفاية من الطفل الع ��ادي فيما يتعلق‬ ‫بالح ��ركات وردود الفع ��ل الدقيقة والمه ��ارات الحركية المعقدة والت ��وازن الحركي وت ��زداد درجة االنخفا�ض‬ ‫بازدياد �شدة الإعاقة وخا�صة في الإعاقة المتو�سطة وال�شديدة حيث يبدو ذلك وا�ضحا على مظهرهم الخارجي‬ ‫فنج ��د ح ��االت الإعاقة العقلية المتو�سطة تت�أخر في الجلو�س والحبو والوق ��وف والم�شي والنمو الحركي والت�آزر‬ ‫الع�ضل ��ي ويكث ��ر بينهم العيوب الخلقي ��ة وعدم االتزان الحرك ��ي وخطواتهم بطيئة وغي ��ر منتظمة كما ي�صعب‬ ‫عليه ��م ال�سي ��ر في خ ��ط م�ستقيم حيث ان الت� ��آزر الب�صري الحرك ��ي لديهم �ضعيف حتى ف ��ي الحركة الكبيرة‬ ‫بينم ��ا تكون هذا الأعرا�ض �آ�شد في حاالت الإعاقة العقلية ال�شديدة فهم يتميزون بخ�صائ�ص ج�سمية وحركية‬ ‫م�ضطرب ��ة والت�أخر ف ��ي الجلو�س والوقوف والم�شي وم�سك اال�شياء و�شدها ورفع الرا�س ويكثر بينهم الت�شوهات‬ ‫الخلقي ��ة و�ضعف الحوا�س وخا�صة حا�ستي ال�سمع والب�صر‪ ،‬وت�شير بع�ض الدرا�سات �إلى ان المعاقين عقليا �أقل‬ ‫وزنا ولديهم تاخر في القدرة على الم�شي‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪103‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص االجتماعية االنفعالية ‪:‬‬ ‫ت�ؤث ��ر الإعاق ��ة العقلية على الطفل نتيج ��ة النخفا�ض قدراته العقلية وق�صور �سلوك ��ه التكيفي منا يجعله عر�ضه‬ ‫لم�ش ��كالت اجتماعي ��ة وانفعالي ��ا مختلفة فالطفل المعاق عقلي ��ا يكت�سب المهارات االجتماعي ��ة ببطء �أكثر من‬ ‫�أقران ��ه العادي ��ن وبالتالي فهو ال يت�صرف ب�شكل يتطابق مع عمره وال يعرف كيف يت�صرف ب�صورة منا�سبة مما‬ ‫ي ��ودي الىمجافاة الأطفال الآخرين ل ��ه وب�شكل علم نجد ان الأطفال المعاقين عقلي ��ا يتميزون بنق�ص الميول‬ ‫واالهتمامات وعدم تحمل الم�س�ؤلية كما يتميزون ب االن�سحاب والتردد والعدوان احيانا و�سرعة الت�أثر وكذلك‬ ‫اليتطور لديهم �شعور الثقة بالذات حيث نجد ان المعاق عقليا كثيرا ماينظر لنف�سه على �أنه فا�شل �أو عاجز وانه‬ ‫�أق ��ل من غي ��ره �أو �أنه ال قيمة له وبالطبع فان هذا المفهوم ينعك�س �سلب ��ا على �سلوكه االجتماعي فنجده اليهتم‬ ‫بتكوي ��ن عالق ��ات اجتماعية فعالة مع �أقران ��ه(‪ )crane2001‬وغالبا مايميل �إل ��ى الم�شاركة واللعب مع من هم‬ ‫ا�صغر منه �سنا ل�شعور الطفل بعدم مقدرته على التناف�س مع �أقرانه‪.‬‬

‫ت�صنيف الإعاقة العقلية‪:‬‬ ‫‏�إن اله ��دف الجوهري لإ�ستخدام �أي نظام ت�صنيف في مجال الإعاقة العقلية هو الم�ساعدة في تخطيط برامج‬ ‫وخدمات مالئمة للأفراد الذين يقع مدى �أدا�ؤهم العقلي في نطاق الم�ستويات العقلية المختلفة‪.‬‬ ‫ويمكن ت�صنيف حاالت الإعاقة العقلية وفقا لعدد من المتغيرات والتي قد تتداخل معا وهي كالتالي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ت�صني ��ف الإعاق ��ة العقلية على ح�س ��ب الأ�سباب ‪ :‬ويق�صد بذلك ت�صنيف الإعاق ��ة العقلية ح�سب �أ�سبابها‬ ‫وت�ضم الأ�سباب الأولية (الوراثية) واال�سباب الثانوية (البيئية)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ت�صنيف الإعاقة العقلية ح�سب متغير ال�شكل الخارجي ‪ :‬ويق�صد بذلك ت�صنيف حاالت الإعاقة العقلية‬ ‫ح�س ��ب مظهرها الخارج ��ي وت�ضم ‪( :‬حاالت متالزم ��ة داون‪ ،‬ا�ضطرابات التمثيل الغذائ ��ي‪ ،‬القماءة‪ ،‬كبر‬ ‫حجم الدماغ‪� ،‬صغرحجم الدماغ‪ ،‬حاالت اال�ست�سقاء الدماغ‪,‬حاالت الجالكتو�سيميا )‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�صني ��ف ح ��االت الإعاق ��ة العقلي ��ة ح�سب متغي ��ر ن�سبة ال ��ذكاء ‪ :‬ويق�صد بذلك ت�صني ��ف حاالت الإعاقة‬ ‫العقلي ��ة ح�سب قدرتها العقلية وموقعها على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية وت�ضم حاالت الإعاقة‬ ‫العقلية الب�سيطة والمتو�سطة وال�شديدة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ت�صني ��ف ح ��االت الإعاق ��ة العقلي ��ة ح�س ��ب متغي ��ري ن�سب ��ة ال ��ذكاء والتكي ��ف االجتماع ��ي (ت�صني ��ف‬ ‫الجمعيةاالمريكي ��ة)‪ :‬ويق�ص ��د بذلك ت�صنيف حاالت الإعاقة العقلي ��ة وفق متغيرين معا هي ن�سبة الذكاء‬ ‫والق ��درة على التكيف االجتماعي وت�ضم حاالت الإعاقة العقلية الب�سيطة والمتو�سطة‪،‬وال�شديدة وال�شديدة‬ ‫جدا (االعتمادية) وقد تبنت هذا الت�صنيف الم�شهور الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ‪.‬‬ ‫‪ 104‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫‏‬

‫‪ 5 5‬ت�صني ��ف ح ��االت الإعاقة العقلية ح�س ��ب متغير البعد الترب ��وي ‪ :‬ويق�صد بذلك ت�صنيف حاالت الإعاقة‬ ‫العقلي ��ة ح�سب قدرتها على التعلم وخا�صة المهارات الأكاديمية المدر�سية التربوية وت�ضم حاالت القابلين‬ ‫للتعلم‪،‬والقابلين للتدريب‪،‬واالعتماديين‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الت�صني ��ف ح�س ��ب م�ستوي ��ات الدع ��م ‪ :‬ويقوم هذا الت�صنيف على الدعم ال ��ذي يحتاجه الفرد في مراحل‬ ‫حيات ��ه ويمك ��ن ت�صنيف المعاقين عقليا تبعا لدعم الذي يحتاجونه �إل ��ى الدعم المتقطع والدعم المحدود‬ ‫والدعم المكثف والدعم المو�سع وال�شامل‪.‬‬

‫ت�صنيف التخلف‬ ‫العقلي تربويا‬ ‫القابلون‬ ‫للتعلم‬

‫القابلون‬ ‫للتدريب‬

‫االعتماديون‬

‫�أوال‪/‬ت�صنيف الإعاقة العقلية بح�سب الأ�سباب ‪:‬‬ ‫يعتم ��د هذا الت�صنيف �أ�سا�س ًا على اعتبار الجوانب الطبية البيولوجي ��ة التي تقف وراء حدوث الإعاقة العقلية‪,‬‬ ‫ويطل ��ق علي ��ه الت�صنيف الطبي ويهدف هذا الت�صنيف �إلى تحديد �أن ��واع العالج الطبي الالزم لبع�ض الحاالت‬ ‫وتحديد �إجراءات الوقاية من الإعاقة العقلية ‪.‬‬ ‫والت�صنيفات الطبية كثيرة �أقدمها ت�صنيف تريد جولد حيث ي�صنف الإعاقة العقلية �إلى الفئات التالية‪:‬‬

‫�أ‬

‫الإعاق ��ة العقلي ��ة ( الأولية ) ت�سمى �أي�ضا داخلي ��ة اال�سباب والتي تعود �إلى �أ�سباب ماقبل الوالدة‬ ‫ويق�صد بها الأ�سباب الوراثية وتمثل ‪ ٪٨٠‬من حاالت االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪105‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ب‬

‫الإعاق ��ة العقلي ��ة( الثانوية ) ت�سمى �أي�ضا خارجي ��ة اال�سباب والتي تعود �إلى �أ�سباب تحدث �أثناء‬ ‫فت ��رة الحم ��ل و�أثناء فترة الوالدة �أو بعدها وغالبا مايطلق على ه ��ذه العوامل �أو الأ�سباب العوامل‬ ‫البيئة وتمثل ‪ ٪٢٠‬من حاالت الإعاقة العقلية‪.‬‬

‫ثانيا‪/‬ت�صنيف الإعاقة العقلية على ح�سب ال�شكل الخارجي(الأكلينيكي) ‪:‬‬ ‫‏الت�صني ��ف على ح�س ��ب ال�شكل الخارجي (الإكلينيكي ) يعتمد على وجود بع�ض المالمح �أو المظاهر الج�سمية‬ ‫الت ��ي يمكن على �أ�سا�سها و�ص ��ف الحاالت �أو �ضمها لمجموعة على الرغ ��م منتجان�س هذه المجموعة من حيث‬ ‫المظهر الج�سمي وم�صدر الإعاقة �أال انها غير متجان�سة من حيث درجة الإعاقةالعقلية الختالف مدى ا�صابة‬ ‫الجهاز الع�صبي المركزي الذي �أدى �إلى حدوث الحالة‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬متالزمة داون ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر متالزمة داون الأكثر �شيوعا بين حاالت الإعاقة العقلية‬ ‫وتت ��راوح درج ��ة ذكاء ه ��ذه الفئة مابي ��ن فئة الإعاق ��ة العقلية‬ ‫الب�سيطة والمتو�سطة (‪ )٧٠-٤٥‬و ت�شكل حاالت متالزمة داون‬ ‫‪ ٪١٠‬م ��ن حاالت الإعاق ��ة العقلية وترتبط ه ��ذه الحالة (بعمر‬ ‫الأم ) �إذ ت ��زداد ن�سبة الإ�صاب ��ة بمتالزمة داون مع زيادة عمر‬ ‫الأم وخا�ص ��ة بعد عم ��ر ‪� ،٣٥‬أما �أ�سباب متالزم ��ة داون فتعود‬ ‫�إل ��ى ا�ضط ��راب ف ��ي الكرومو�س ��وم رق ��م (‪ )٢١‬حي ��ث يظه ��ر‬ ‫زوج الكرومو�سوم ��ات ثالثي ��ا ل ��دى الجنين وب ��ذا ي�صبح عدد‬ ‫الكرومو�سوم ��ات لدى �أطف ��ال متالزم ��ة داون ‪ ٤٧‬كرومو�سوما‬ ‫ب ��دال من ‪ ٤٦‬كرومو�سوم كما هو الحال في الأجنة العادية‪ ،‬ويتميزون �أطفال متالزمة داون بخ�صائ�ص ج�سمية‬ ‫ممي ��زة حي ��ث الوجه الم�سطح و�صغر حجم الأنف والعيون ال�ضيقة الممتدة بااتجاه عر�ضي وكبر حجم الأذنين‬ ‫وظه ��ور الل�سان خارج الفم واال�ضطراب ��ات في �شكل الأ�سنان و�أيديهم و�أ�صابعه ��م عري�ضة ق�صيرة ظهور خط‬ ‫هالم ��ي ف ��ي راحة اليد بدال من خطين الخ�صائ� ��ص اللغوية لهذه الفئة يواجه �أطفال ه ��ذه الفئة م�شكالت في‬ ‫اللغ ��ة التعبيري ��ة �إذ ي�صعب عليهم التعبي ��ر عن �أنف�سهم للأ�سباب �أهمها الق ��درة العقلية و�سالمة جهاز النطق‬ ‫وخا�صة الل�سان والأ�سنان �أما م�شكالت اللغة الإ�ستقبالية فتبدو �أقل مقارنة مع اللغة التعبيرية �أما الخ�صائ�ص‬ ‫الإنفعالية لأطفال متالزمة داون ف�إنهم يت�صفون باللطف والمرح وحب التقليد والتعاون‪.‬‬ ‫ويمكن ت�شخي�ص حاالت متالزمة داون قبل وبعد عملية الوالدة مبا�شرة عن طريق �أخذ عينه من ال�سائل االميني‬ ‫المحيط بالجنين �أو عن طريق جهاز االمواج فوق ال�صوتية‪.‬‬ ‫‪ 106‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫‪ 2 2‬حاالت ا�ضطراب التمثيل الغذائي (‪: )PKU‬‬ ‫يع ��ود اكت�شاف ح ��االت ا�ضطرابات التمثيل الغذائي ك�سبب في الإعاقة العقلية �إلى الطبيب النرويجي (فولنج)‬ ‫فقد الحظ فولنج �أثناء فح�صه الطبي لأحد الأطفال تغير لون بول الطفل عند�إ�ضافة حم�ض (الفيريك ) يتغير‬ ‫�إل ��ى الل ��ون االخ�ضر بدال من اللون االحمر البن ��ي المعتاد ووجود رائحة غريبة في ب ��ول الطفل وقد عزا فولنج‬ ‫حدوث الإعاقة العقلية لدى ه�ؤالء الأطفال �إلى �إظطرابات التمثيل الغذائي لحام�ض الفينيلين وتف�سر حاالت الـ‬ ‫(‪ )PKU‬تبدو في نق�ص كفاءة الكبد في �إفراز الأنزيم الالزم لعملية التمثيل الغذائي لحام�ض الفينيلين‏فقد‬ ‫�أ�صبح من الممكن اكت�شاف هذه الحالة عند الطفل في الأ�سابيع والأيام الأولى من الوالدة وت�صنف �ضمن فئة‬ ‫(الإعاقة العقلية المتو�سطة وال�شديدة ) ويتراوح معامل ذكاء هذه الفئةمابين (‪.)٥٠-٢٥‬‬ ‫‪ 3 3‬القماءة �أو الق�صاع ‪:‬‬ ‫ق�ص ��ر القامة الملحوظ حي ��ث ال ي�صل طول الفرد حتى نهاية �سن البلوغ �إلى �أكثر من (‪�)90‬سم ي�صاحبها كبر‬ ‫حجم الر�أ�س و جحوظ العينين واندالع البطن وق�صر الأطراف والأ�صابع وت�صنف �ضمن فئات الإعاقة العقلية‬ ‫(المتو�سط ��ة وال�شديدة) يتراوح معامل ذكاء هذه الفئة مابين المتو�سط ��ة وال�شديدة (‪ )٥٠-٢٥‬وتعود �أ�سباب‬ ‫هذه الحالة �إلى نق�ص في �إفراز هرمون الثيروك�سين الذي تفرزه الغدة الدرقية‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬صغر حجم الدماغ ‪:‬‬ ‫‏ وتب ��دو مظاهر هذه الحالة في �صغر حجم محيط الجمجم ��ة واليتجاوز محيط الجمجمة (‪�20‬سم ‪� 5-+‬سم )‬ ‫مقارن ��ة مع محيط الجمجمة مع العادي ��ن عند الوالدة والذي يبلغ (‪�33‬سم ‪�5-+‬سم) وقد تحدث نتيجة لعوامل‬ ‫منها تناول الكحول والعاقاقير �أثناء فترة الحمل وتعر�ض الأم الحامل للإ�شعاع �أو الح�صبة الألمانية �أوالزهري‬ ‫�أو �إ�صابةالطف ��ل بع ��د الوالدة ب� �ـ االلتهابات ال�سحائي ��ة �أو الت�سمم ت�صن ��ف هذه الحاالت �ضمن فئ ��ة (الإعاقة‬ ‫ال�شديدة وال�شديدة جدا )‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬كبر حجم الدماغ ‪:‬‬ ‫وتب ��دو مظاه ��ر هذه الحال ��ة في كبر حجم محي ��ط الجمجمة وغالب ��ا مايكون حجم الجمجم ��ة كبيرا (‪�40‬سم‬ ‫‪�5-+‬س ��م) مقارنة مع حجم الجمجمة لدى الأطفال العادين عن ��د الوالدة ويعتقد �أن �أ�سباب هذه الحالة ترجع‬ ‫لعوام ��ل وراثي ��ة و ت�صنف ه ��ذه الحاالت �ضمن فئة ( الإعاق ��ة العقلية ال�شديدة وال�شديدة ج ��دا ) تتراوح ذكاء‬ ‫ه ��ذه الفئة مابين ‪ 40‬فما دون ا�سباب هذه الحالة معظمه ��ا غير معروفها وبع�ضها يرجع �إلى عوامل مثل تناول‬ ‫العقاقير واالدوية والكحول واال�شعة وت�سمم الحمل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪107‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 6 6‬حالة ا�ست�سقاء الدماغ ‪:‬‬ ‫تب ��دو مظاه ��ر ه ��ذه الحالة في كبر حج ��م الدماغ وت�صاح ��ب هذه الحالة وج ��ود �سائل النخ ��اع ال�شوكي داخل‬ ‫الجمجم ��ة مما ي�ؤدي �إلى زيادة ال�ضغط الم�ستمر فتتلف ان�سج ��ة الدماغ حيث تت�ضمن المعالجة �سحب ال�سائل‬ ‫الزائد بعملية جراحية ت�صنف هذه الحالة �ضمن فئة(الإعاقة العقلية ال�شديدة وال�شديدة جدا ) و�أ�سباب هذه‬ ‫الحال ��ة الأمرا� ��ض التي ت�صيب الأم الحام ��ل وت�سمم الحمل والعقاقير والأدوي ��ة والأ�شعات يمكن اكت�شاف هذه‬ ‫الحال ��ة قب ��ل الوالدة عن طريق جهاز الأمواج فوق ال�صوتية �أو عن طري ��ق �أخذ عينة من خاليا الجنين �أما بعد‬ ‫ال ��والدة فيمكن لطبيب مقارنة محي ��ط ر�أ�سه المملوء ب�سائل النخاع ال�شوكي مقارن ��ة مع محيط الر�أ�س الطفل‬ ‫العادي‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬حاالت الجالكتو�سيميا ‪:‬‬ ‫‏‏ ه ��ي اح ��دى الحاالت الناتج ��ة عن جين متنحي يت�صادف وج ��وده في كال الوالدين تحدث ه ��ذه الحالة ب�سبب‬ ‫نق� ��ص في الإنزيم الذي يحول الجلوكتوز �إلى جلوكوز مم ��ا يودي �إلى تراكم الجالكتوز في دم الطفل وفي هذه‬ ‫الحالة ويمكن العالج في هذه الحالة بمنع �إعطاء الطفل غذاء يحتوي على الجالكتوز‪.‬‬ ‫ثالثا‪ /‬الت�صنيف على �أ�سا�س ن�سبة الذكاء ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 108‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫الإعاق ��ة العقلي ��ة الب�سيط ��ة ‪ :‬تمثل هذه الفئة ن�سبة ‪٪٨٥‬‏ من الأطفال المعاقين‬ ‫عقلي ��ا‪ ،‬يتراوح معام ��ل الذكاء مابين (‪ )٧٠-٥٥‬كما يت ��راوح العمر العقلي لهذه‬ ‫الفئة (‪� )10-٧‬سنوات ويطلق عليهم م�صطلح (القابلون للتعلم)‪.‬‬ ‫الإعاقة العقلية المتو�سطة ‪ :‬تمثل هذه الفئة ن�سبة ‪٪١٠‬‏ من الأطفال المعوقين‬ ‫عقلي ��ا‪ ،‬يت ��راوح معامل الذكاء مابي ��ن (‪ )٥٥-٤٠‬كما تت ��راوح �أعمارهم العقلية‬ ‫مابين (‪� )٧-٣‬سنوات ويطلق على هذه الفئة (القابلون للتدريب)‪.‬‬ ‫الإعاق ��ة العقلي ��ة ال�شدي ��دة ‪ :‬تمثل هذه الفئ ��ة ن�سبة ‪٪٥‬‏ يت ��راوح معامل الذكاء‬ ‫(‪ )40-25‬فم ��ا دون وال يزيد العمر العقلي عل ��ى �أكثر من ثالث �سنوات وتحتاج‬ ‫هذه الفئة �إلى �إ�شراف م�ستمرويطلق على هذه الفئة (االعتماديون)‪.‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫ال�سلوك التكيفي ومجاالته‪:‬‬ ‫يق�ص��د بال�س��لوك التكيفي‪ :‬مدى اال�ستجابة للمتطلبات االجتماعية و يمثل ال�سلوك التكيفي مجموعة من‬ ‫المهارات المفاهيمية واالجتماعية والعملية والتي يتم تعلمها من قبل االفراد حتى يكونوا قادرين على ممار�سة‬ ‫حياتهم اليومية ويعاني االفراد ذوي االعاقة العقلية في هذه المجاالت ب�سبب عدم امتالكهم للمهارات الالزمة‬ ‫في مواقف محددة؛ ومن مهارات ال�سلوك التكيفي‪:‬‬ ‫المهارات المفاهيمية وت�شمل ‪:‬‬ ‫القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫اللغة التعبيرية واال�ستقبالية‪.‬‬ ‫التوجه الذاتي‪.‬‬ ‫المفاهيم المالية‪.‬‬ ‫المهارات االجتماعية وت�شمل ‪:‬‬ ‫معرفة التعامل مع االخرين‪.‬‬ ‫تقدير الذات‪.‬‬ ‫الب�ساطة‪.‬‬ ‫االمتثال للقوانين‪.‬‬

‫تحمل الم�س�ؤولية‪.‬‬ ‫ال�سذاجة(امكانية خداعه والتالعب به)‪.‬‬ ‫اتباع النظم‪.‬‬ ‫تفادي الخداع ‪.‬‬

‫المهارات العملية وت�شمل ‪:‬‬ ‫االن�شطة ال�شخ�صية اليومية (االكل‪,‬اللب�س‪,‬ا�ستخدام التواليت)‪.‬‬ ‫االن�شط ��ة الحياتية اليومية الفعالة(تجهيز وجب ��ات الطعام‪,‬تناول الدواء‪,‬ا�ستخ ��دام الهاتف‪,‬ادارة المال‪,‬‬ ‫ا�ستخدام و�سائل الموا�صالت‪,‬ن�شاطات التدبير المنزلي‪.‬ال�صحة وال�سالمة‪,‬المهارات المهنية )‪.‬‬ ‫تت�ضمن مقيا�س ال�سلوك التكيفي‪:‬‬ ‫ •مهارات تناول الطعام وال�شراب و �آداب المائدة مهارات ا�ستخدام المرحا�ض‪.‬‬ ‫ •مه ��ارات النظاف ��ة ال�شخ�صي ��ة مث ��ل ( غ�س ��ل اليدي ��ن والوج ��ه ) ومه ��ارات‬ ‫اال�ستحم ��ام ومه ��ارات ال�صحة ال�شخ�صي ��ة مهارات المظه ��ر العام ومهارات‬ ‫العناية بالمالب�س‪.‬‬ ‫المهارات اال�ستقاللية‬ ‫ •مه ��ارات التنق ��ل ا�ستخ ��دام و�سائ ��ل الموا�صالت العام ��ة مث ��ل ( التجول في‬ ‫(مهارات الحياة‬ ‫المنطق ��ة دون ان ي�ضي ��ع ‪ ,‬ينتقل بين االحياء با�ستخ ��دام البا�ص وغيرها من‬ ‫اليومية) وت�شمل على ‪:‬‬ ‫و�سائل الموا�صالت )‪.‬‬ ‫ •و�ضائف ا�ستقاللية �أخرى مثل ( ا�ستعمال التليفون )‪.‬‬ ‫ •مه ��ارات ا�ستقاللية متفرقة مثل ( يعال ��ج اال�صابات الب�سيطة ‪ ,‬يهتم ب�صحته‬ ‫ال�شخ�صية ‪ ,‬يتحكم ب�شهيته لطعام وياكل باعتدال )‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪109‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المهارات الج�سمية‬

‫ومنه ��ا مه ��ارات ا�ستخ ��دام الب�صر وال�سم ��ع وت ��وازن الج�سم والم�ش ��ي والرك�ض‬ ‫والتحكم في حركة اليدين وا�ستعمال االطراف‪.‬‬

‫ومنه ��ا مهارات التعامل بالنقود وموقعها والتمي ��ز بينها ومهارات ال�شراء ويمكنه‬ ‫مهارات التعامل بالنقود‬ ‫تجمي ��ع فئات النقود يتع ��رف على كافة القطع النقدية الورقي ��ة والمعدنية ويوفر‬ ‫(المهارات االقت�صادية)‬ ‫النق ��ود الغرا�ض خا�صة ي�ضع ميزانية توزع اوجه ال�صرف معرفة اال�سعار معرفة‬ ‫المهارات ال�شرائية‬ ‫الفرق بين العمالت يعرف كيف يح�صل على باقي مبلغ معين بعد ال�شراء‪.‬‬ ‫المهارات اللغوية‬

‫ومنها مه ��ارات التعبير اللفظي والنطق وا�ستخدام المف ��ردات والجمل والقراءة‬ ‫والكتابة ومهارات اال�ستيعاب ومهارات اللغة االجتماعية‪.‬‬

‫مهارات االرقام والوقت ومنها مهارة معرفة وتمييز االرقام ومعرفة الوقت وايام اال�سبوع‪.‬‬ ‫المهارات المهنية‬ ‫الب�سيطة‬

‫ومنها مهارات تنظيف المنزل وانجاز المهمات الب�سيطة وعادات العمل‪.‬‬

‫مهارات التوجية الذاتي ومنها مهارات المبادرة وال�سلبية والمثابرة وتنظيم وقت الفراغ واال�صرار‪.‬‬ ‫مهارات تحمل الم�س�ؤلية ومنها مهارات المحافظة على الممتلكات ال�شخ�صية‬ ‫مهارات التن�شئة‬ ‫االجتماعية‬

‫ومنها مهارات التعاون وتقدير االخرين ومعرفة االخرين والتفاعل معهم والن�ضج‬ ‫االجتماعي‪.‬‬

‫ن�سبة الذكاء والعمر العقلي‪:‬‬ ‫قانون ن�سبة الذكاء = العمر العقلي ÷ العمر الزمني × ‪100‬‬ ‫مثال‪:‬طالب عمره الزمني ‪� 8‬سنوات وعمره العقلي ‪ , 4‬اح�سب ن�سبة ذكائه ‪....‬؟‬ ‫الحل ‪ :‬قانون ن�سبة الذكاء = العمر العقلي ( ‪ ÷ ) 4‬العمر الزمني ( ‪50 = 100 × ) 8‬‬ ‫قانون العمر العقلي = ن�سبة الذكاء × العمر الزمني ÷ ‪100‬‬ ‫مثال‪:‬طالب ن�سبة ذكائه ‪ 50‬وعمره الزمني ‪� 10‬سنوات اح�سب عمره العقلي ‪.....‬؟‬ ‫الحل ‪ :‬قانون العمر العقلي = ن�سبة الذكاء × العمر الزمني ÷ ‪5 = 100 ÷ 10 × 50 = 100‬‬

‫‪ 110‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬اول محاولة فعلية لتعليم المتخلفين عقليا كانت على يد ‪:‬‬ ‫‪ b‬ايتارد‬ ‫‪ a‬كيرك ‬ ‫‪ d‬هيبر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تريد جولد‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬اول اختبار لقيا�س الذكاء هو مقيا�س ‪ :‬‬ ‫‪ a‬مقيا�س �ستانفورد بينيه ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القدرات المعرفية (‪)CAT‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬يعتبر من اقدم تعريفات االعاقة العقلية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التعريف االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التعريف الطبي‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬اعتمد التعريف ال�سيكومتري على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ن�سبة الذكاء‬ ‫‪ c‬المتطلبات االجتماعية ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬م�صطلح يدل على مدى اال�ستجابة للمتطلبات االجتماعية ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سلوك التكيفي‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التعريف التربوي‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬تمثل االعاقة العقلية م�ستوى الأداء الوظيفي والذي يقل عن متو�سط الذكاء ب ‪:‬‬ ‫‪ b‬انحرافين معيارين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬انحراف معياري‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬انحراف معياري ون�صف‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من �أكثر �أنماط الخدمات التعليمية �شيوعا التي تقدم لتالميذ المعاقين عقليا ‪:‬‬ ‫‪ b‬معاهد نهارية‬ ‫‪ a‬معاهد داخلية ‬ ‫‪ d‬دمج كلي‬ ‫‪ c‬ف�صول خا�صة ملحقة بالمدار�س العادية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫اختبار لورج ‪-‬ثورنديك لذكاء‬ ‫وك�سلر‬ ‫التعريف ال�سيكومتري‬ ‫التعريف النف�سي‬ ‫ال�سلوك التكيفي‬ ‫ال�صالحية االجتماعية‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪111‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 8‬الأف ��راد الذي ��ن ينحرفون عن المتو�سط باالتجاه الإيجاب ��ي او ال�سلبي انحرافا ملحوظا في نموهم‬ ‫العقلي او االنفعالي او االجتماعي هم‪:‬‬ ‫‪ b‬االفراد الغير عادين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االفراد الغير �أ�سوياء‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االفراد العادين‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬لقيت م�شكلة االعاقة العقلية اهتمام منذ القرن ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التا�سع ع�شر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الرابع ع�شر‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الخام�س ع�شر‬ ‫الثالث ع�شر‬

‫‪ 1 10‬نتيجة للإنتقادات الوا�سعة لالختبارات الذكاء ظهرت المقاي�س‪:‬‬ ‫‪ b‬االجتماعية‬ ‫‪ a‬الطبية ‬ ‫‪ d‬النف�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سيكومترية‬ ‫‪ 1 11‬نتيجة لالنتقادات التي وجهت لتعريف الطبي ظهر التعريف ‪:‬‬ ‫‪ b‬االجتماعي‬ ‫‪ a‬ال�سيكومتري ‬ ‫‪ d‬الجمعية االميريكية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التربوي‬ ‫‪ 1 12‬عرف العالم ‪ .....‬االعاقة العقلية من وجهة نظر ال�صالحية االجتماعية ‪:‬‬ ‫‪ b‬جرو�سمان‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ديكرولي‬ ‫‪ d‬هيبر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تريد جولد‬ ‫‪ 1 13‬ي�شير م�صطلح ‪� .....‬إلى قدرة الفرد على �إن�شاء عالقات اجتماعية مع غيره ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�صالحية الإجتماعية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو العقلي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صالحية المهنية‬ ‫‪ 1 14‬تعتمد التعريفات ‪ .....‬على مدى الق�صور في اال�ستعدادات التح�صيلية للفرد ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سيكومترية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االجتماعية‬ ‫‪ d‬الطبية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التربوية‬ ‫‪ 1 15‬يتحدد �سقف العمر النمائي للإعاقة العقلية ح�سب تعريف (هيبر) ب �سن ‪:‬‬ ‫‪15 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪16 a‬‬ ‫‪17 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪14 c‬‬ ‫‪ 112‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫‪ 1 16‬تعتبر ن�سبة انت�شار االفراد المعوقين عقليا في المجتمع ح�سب تعريف هيبر ‪:‬‬ ‫‪٪١٠ b‬‏‬ ‫ ‬ ‫‪%15,86 a‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪٪٥ c‬‏‬ ‫‪ 1 17‬االعاقة العقلية ظاهرة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تعترف بالحدود االجتماعية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تقيد بالحدود االجتماعية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫التعترف بالحدود االجتماعية‬ ‫جميع ما�سبق‬

‫‪ 1 18‬يركز التعريف الطبي للإعاقة العقلية على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأ�سباب الم�ؤدية للإعاقة العقلية‬ ‫‪ b‬الم�شكالت ال�سلوكية للمعاقين عقليا‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المظاهر االجتماعية للمعاقين عقليا‬ ‫‪ d‬ن�سب الذكاء لالعاقة العقلية‬ ‫‪ 1 19‬وجهت انتقادات عديدة للتعريف الطبي �أهمها ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ركز على النواحي االجتماعية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لم يعطي و�صفا كميا للقدرة العقلية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ركز على النواحي النف�سية‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫‪ 2 20‬عرف العالم (دول ) االعاقة العقلية من وجهة نظر ‪:‬‬ ‫‪ b‬اجتماعية‬ ‫‪ a‬نف�سية ‬ ‫‪ d‬طبية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نف�سية اجتماعية‬ ‫‪ 2 21‬تقع االعاقة العقلية �ضمن اهتمام ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فئات مهنية مختلفة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫علم االجتماع فقط‬ ‫علم االع�صاب‬

‫‪ 2 22‬المحك الأ�سا�سي في تعريف االعاقه العقلية ح�سب التعريف ال�سيكومتري هو‪:‬‬ ‫‪ b‬البعد االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ن�سبة الذكاء‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوك التكيفي‬ ‫‪ 2 23‬عبارة عن اختالل في التوازن ويحدث في اي مرحلة من مراحل العمر ‪:‬‬ ‫‪ b‬المر�ض العقلي‬ ‫‪ a‬التخلف العقلي ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ c‬االعاقه العقلية ‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪113‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 24‬ن�سبة انت�شار االفراد المعوقين عقليا في المجتمع ح�سب تعريف جرو�سمان ‪:‬‬ ‫‪٪٤ b‬‏‬ ‫ ‬ ‫‪%2,27 a‬‬ ‫‪%5 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪٪٤،٢٧ c‬‏‬ ‫‪ 2 25‬يتحدد �سقف العمر النمائي ح�سب تعريف جرو�سمان ‪:‬‬ ‫‪١٦ b‬‬ ‫ ‬ ‫‪١٨ a‬‬ ‫‪19 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪١٥ c‬‬ ‫‪ 2 26‬يتم تعزيز ال�سلوك ب�شكل ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬غير مبا�شر‬ ‫‪ c‬متقطع ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مبا�شر‬ ‫دائم‬

‫‪ 2 27‬يتفق �صعوبات التعلم وبطء التعلم والت�أخر الدرا�سي في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الخ�صائ�ص‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ن�سبة الذكاء‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميعهم يلتحقون بالمدار�س العادية‬ ‫‪ 2 28‬من اهم �أهداف الت�شخي�ص والتقويم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحديد �أهلية الطفل‬ ‫‪ A + b c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫معرفة �شخ�صية الطفل‬ ‫ال�شئ مما �سبق‬

‫‪ 2 29‬هذه الفئة لديهم ق�صور في مجالين �أو �أكثر من مجاالت ال�سلوك التكيفي‪:‬‬ ‫‪ b‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ d‬ال�صم‬ ‫‪ c‬االعاقة العقلية ‬ ‫‪ 3 30‬االعاق ��ة العقلي ��ة حالة من النمو العقل ��ي المت�أخر تحدد بدرجة ذكاء �أدنى من ‪ ..........‬على اختبار‬ ‫فردي مقنن ‪:‬‬ ‫‪80 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪70 a‬‬ ‫‪100 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪90 c‬‬ ‫‪ 3 31‬الف�صول الخا�صة الملحقة بالمدر�سة العادية تنتمي لدمج ‪:‬‬ ‫‪ b‬الجزئي‬ ‫‪ a‬الكلي ‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اجتماعي‬ ‫‪ 114‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫‪ 3 32‬طريق ��ة الدم ��ج الكل ��ي يتم عن طريق برام ��ج التربية الخا�ص ��ة الم�ساندة في مدار� ��س التعليم العام‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم المتجول والم�ست�شار‬ ‫‪ a‬برنامج غرفة الم�صادر ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 3 33‬م ��دى ق ��درة الف ��رد لال�ستجابة للمتطلبات االجتماعي ��ة المتوقعة منه مقارنة م ��ع اقرانه من نف�س‬ ‫مجموعته العمرية‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سلوك النمطي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوك التكيفي‬ ‫‪ d‬ال�سلوك التمردي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوك الال تكيفي‬ ‫‪ 3 34‬من مظاهر ال�سلوك التكيفي ‪:‬‬ ‫‪ a‬المهارات اال�ستقاللية ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المهارات االجتماعية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المهارات المهنية‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫‪ 3 35‬اغلب فئة ذوي االعاقة العقلية هم ذوي االعاقة العقلية‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�شديدة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الب�سيطة‬ ‫‪ d‬ال�شديدة جدا‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتو�سطة‬ ‫‪� 3 36‬أحدث م�صلح لالعاقة العقلية هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة الفكرية‬ ‫‪ c‬التخلف العقلي ‬ ‫‪ 3 37‬تتراوح درجة ذكاء الفئة الحدية (بطء التعلم ) ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪60-50 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪75-70 c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الق�صور العقلي‬ ‫النق�ص العقلي‬ ‫‪70-60‬‬ ‫‪85-70‬‬

‫‪ 3 38‬كلما زادت �شدة االعاقة العقلية زاد ت �شدة الم�شكالت ‪:‬‬ ‫‪ b‬اللغوية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الحركية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االجتماعية‬ ‫‪ 3 39‬من الخ�صائ�ص الج�سمية المميزة لمتالزمة داون ‪:‬‬ ‫‪� b‬صغر حجم االنف والعيون‬ ‫‪ a‬الوجه الم�سطح ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ا�صابعهم ق�صيرة ومت�ساوية‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪115‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪� 4 40‬أكثر الخدمات الم�ساندة التي يحتاجونها ذوي االعاقة الفكرية ‪:‬‬ ‫‪ b‬التنقل والحركة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عالج ا�ضطرابات النطق والكالم‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العالج الطبيعي‬ ‫‪ 4 41‬نمو المعاقين عقليا بالن�سبة للعاديين ‪:‬‬ ‫‪ a‬مت�أخر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬متذبذب‬ ‫‪ 4 42‬يعاني المعاق عقليا من ق�صور في الذاكرة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طويلة المدى‬ ‫‪ c‬ق�صيرة المدى ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫متقدم‬ ‫متطور‬ ‫الح�سية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 4 43‬طال ��ب م ��ن ذوي االعاقة الفكري ��ة لديه �صعوبة في ا�ستدع ��اء ال�صور الذهنية ف ��ي �سياق منطقي ذو‬ ‫معنى الطالب لديه م�شكلة ف‪:‬‬ ‫‪ b‬التذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتباه‬ ‫‪ d‬التخيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االدراك‬ ‫‪ 4 44‬طالب من ذوي االعاقة الفكرية ال يت�ستطيع ا�ستدعاء المعلومات ال�سابقة لديه م�شكلة في‪:‬‬ ‫‪ b‬االدراك‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتباه‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬التذكر ‬ ‫‪ 4 45‬طالب من ذوي االعاقة الفكرية ن�سي جدول ال�ضرب لحل م�س�ألة ريا�ضية لديه م�شكله في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الذاكرة الح�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الذاكرة طويلة المدى‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الذاكرة ق�صيرة المدى ‬

‫‪ 116‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يركفلا ةقاعإلا‬

‫مفتاح الإجابات‬

117

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

d

c

b

a

24

d

c

b

a

1

d

c

b

a

25

d

c

b

a

2

d

c

b

a

26

d

c

b

a

3

d

c

b

a

27

d

c

b

a

4

d

c

b

a

28

d

c

b

a

5

d

c

b

a

29

d

c

b

a

6

d

c

b

a

30

d

c

b

a

7

d

c

b

a

31

d

c

b

a

8

d

c

b

a

32

d

c

b

a

9

d

c

b

a

33

d

c

b

a

10

d

c

b

a

34

d

c

b

a

11

d

c

b

a

35

d

c

b

a

12

d

c

b

a

36

d

c

b

a

13

d

c

b

a

37

d

c

b

a

14

d

c

b

a

38

d

c

b

a

15

d

c

b

a

39

d

c

b

a

16

d

c

b

a

40

d

c

b

a

17

d

c

b

a

41

d

c

b

a

18

d

c

b

a

42

d

c

b

a

19

d

c

b

a

43

d

c

b

a

20

d

c

b

a

44

d

c

b

a

21

d

c

b

a

45

d

c

b

a

22

d

c

b

a

23

‫التربية الخاصة‬

‫لف�صل الثالث‬

‫ا‬

‫�صعوبات التعلم‬

‫‪Learning Disabilities‬‬ ‫المو�ضوع‬ ‫م�صطلحات هامة يف �صعوبات التعلم‬ ‫مفهوم �صعوبات التعلم‬ ‫اخل�صائ�ص العامة لذوي �صعوبات التعلم‬ ‫حتديد االفراد ذوي �صعوبات التعلم‬ ‫ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‬ ‫الأ�سئلة‬

‫‪ 118‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪119‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪140‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫م�صطلحات هامة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الذاكرة ال�سمعية‪ :‬قدرة الطالب على تذكر مجموعة الكلمات التي ذكرت له من غير ترتيب‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التميي ��ز ال�سمع ��ي‪ :‬قدرة الطالب على التمييز بين �أ�صوات اللغة العربية‪ ،‬وذلك عند قراءة بع�ض الكلمات‬ ‫المتماثلة والمختلفة عليه ف�إنه ي�ستطيع التمييز بين المتماثل والمختلف‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الإدراك ال�سمع ��ي‪ :‬ق ��درة الطالب على معرفة وفهم المعنى الدال للكلم ��ات التي ي�سمعها دون �شرحها في‬ ‫جملة‪ ،‬فمثال عندما يقول له المعلم �أح�سنت يدرك �أن �إجابته �صحيحة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الإغ�ل�اق ال�سمع ��ي‪ :‬ق ��درة الطالب عل ��ى ا�ستيعاب الن�ص �أو الجمل ��ة بالرغم من النق� ��ص الحا�صل فيها‪،‬‬ ‫ومثاله‪ :‬عندما ي�س�أل المعلم الطالب قائال‪ :‬تو�ض�أ خالد ثم ذهب �إلى‪!.....‬‬ ‫‪ 5 5‬الذاكرة الب�صرية‪ :‬قدرة الطالب على تذكر مجموعة ال�صور التي قدمت له‪ ،‬ويق�صد بالذاكرة الق�صيرة‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬التميي ��ز الب�ص ��ري‪ :‬قدرة الطالب على التمييز بين ال�شكل المماث ��ل والمختلف عندما تعر�ض له مجموعة‬ ‫من ال�صور والكلمات المت�شابة والمختلفة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬الإدراك الب�ص ��ري‪ :‬ق ��درة الطالب على فهم وت�صني ��ف الأ�شياء ح�سب وظائفها‪ ،‬وذل ��ك عندما تعر�ض له‬ ‫مجموعة من �صور الأدوات كعر�ض �صورة ملعقة و�شوكة وطبق فيعبر عنها ب�أنها �أدوات طعام‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬الإغالق الب�صري‪ :‬قدرة الطالب على �إعطاء تف�سير �صحيح ل�صورة بتر جزء منها‪ ،‬ك�صورة خرطوم فيل‬ ‫�أخفي معظم ج�سمه‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬صعوبات التمييز ما بين ال�شكل والأر�ضية‪ :‬ويق�صد به عدم قدرة الطالب على اختيار المثيرات ال�سمعية‬ ‫والب�صري ��ة الت ��ي تحدث في وقت واحد فمث�ل�ا‪ :‬عدم مقدرة الطال ��ب على ا�ستماع التعليم ��ات من المعلم‬ ‫والطالب ي�صرخون‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬المج ��ال المعرف ��ي‪ :‬ويعن ��ي ا�ستخ ��دام اال�ستراتيجيات التي ت�ساع ��د الطالب على تعل ��م المفاهيم وتذكر‬ ‫المعلومات‪ ،‬بمعنى �آخر الإجراء الذي يو�صل الطالب للهدف مثل التلخي�ص لموا�ضيع االختبار‪ ،‬فلو نظرنا‬ ‫للط�ل�اب �أثناء المذاكرة قبل االختبارات نجده ��م ي�ستخدمون القلم (الف�سفوري) العري�ض اللون الأ�صفر‬ ‫في التلخي�ص‪ ،‬فهذه الطريقة تعتبر عمل معرفي قام بها الطالب بهدف فهم ما يقر�أ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬المج ��ال الف ��وق معرف ��ي‪ :‬وه ��و مفه ��وم مج ��رد مرتب ��ط بالمج ��ال المعرف ��ي ي�شي ��ر �إل ��ى وع ��ي الطالب‬ ‫باال�ستراتيجي ��ات المعرفية ال�ضرورية للتعلم والتحكم بالذات و�إدارة العمليات الفكرية‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬وعي‬ ‫الطالب ب�أن �شروط الحفظ لأي قطعة تختلف عن �شروط فهما‪ ،‬فهذا الوعي ي�صنف على �أنه فوق معرفي‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬ع�س ��ر الق ��راءة‪ :‬ق�ص ��ور في القدرة على الق ��راءة �أو عجز جزئي عنها ب�سبب اخت�ل�ال وظيفي للمخ �أو تلف‬ ‫مخي ب�سيط ويعجز الم�صاب بهذه الحالة عن فهم مايقراه بو�ضوح‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬تحليل المهارات ‪:‬تجزئة ال�سلوك �إلى حلقات ب�سيطة وترتيب هذه الحلقات على نحو متتال ابتداء با�سهل‬ ‫الحلقات وانتهاء با�شدها �صعوبة ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪119‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 14‬ت�شتت االنتباه ‪:‬عدم القدرة على التركيز مدة كافية لتنفيذ المهمة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪ 1 15‬تعديل ال�سلوك ‪:‬هو عملية منظمة تهدف �إلى تعزيز وتنمية �سلوك غير مرغوب فيه �أو ت�شكيل �سلوك غير‬ ‫موجود �أو تخفي�ض �أو ايقاف �سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫‪ 1 16‬الخدمة النف�سية ‪:‬هي عمليات التقييم والت�شخي�ص التي تهدف �إلى تحديد اهلية الطفل لخدمات التربية‬ ‫الخا�ص ��ة باال�ضافة �إلى مواجهة الم�ش ��كالت ال�سلوكية والنف�سية لدى الطالب واع ��داد البرامج المنا�سبة‬ ‫لهم‪.‬‬ ‫‪ 1 17‬خدم ��ة ع�ل�اج النطق وال ��كالم ‪:‬هي تلك العمليات التي تت�ضمن ت�شخي� ��ص وتقويم م�شكالت اللغة والكالم‬ ‫ل ��دى الطالب وذلك لتحدي ��د ا�سباب وجوانب الق�صور بهدف اعداد الخط ��ة العالجية التدريبية الالزمة‬ ‫لنمو اللغوي والكالمي‪.‬‬ ‫‪ 1 18‬خدم ��ة االر�شاد الطالبي (االر�شاد المدر�سي والخدمة االجتماعية ) ‪:‬هي مجموعة من اال�ستراتيجيات‬ ‫االر�شادية الت ��ي ت�ؤدي �إلى م�ساعدة الطالب ذوي االحتياجات الخا�صة على مواجهة م�شكالتهم التعليمية‬ ‫واالجتماعية التي قد تعتر�ض م�سيرتهم التربوية ‪.‬‬ ‫‪ 1 19‬غرفة الم�صادر ‪ :‬غرفة تتعدى الحيز المكاني الذي تقام فيه وتنطلق منه الخدمات التربوية المتخ�ص�صة‬ ‫كالبرامج التي تكفل لطالب تربيتهم اوتعليمهم ب�شكل فردي �أو جماعي تنا�سب خ�صائ�صهم واحتياجاتهم‬ ‫وقدراته ��م وتتيح له ��م ان يتعلموا مهارات التفاعل االجتماعي �أو التوا�ص ��ل ا�ضافة للمعلومات �أو المهارات‬ ‫االكاديمية‪.‬‬ ‫‪ 2 20‬التهيئ ��ة (االث ��ارة )‪ :‬وقد ت�سمى التمهي ��د �أو المقدمة وتهدف �إلى ا�ستث ��ارة الدافعية لدى الطالب وجذب‬ ‫انتباهه ��م لدر�س الذي �سيقدم وربط مالديهم من خبرات قديمه لبناء الخبرات الجديدة وقد يتم ذلمك‬ ‫م ��ن خالل عدة طرق منها طرح �س�ؤال حول المو�ضوع �أو عر�ض مقطع مرئي ق�صير �أو اجراء عر�ض عملي‬ ‫حركي �أو اال�ستفادة من خبر اوحدث ح�صل‪.‬‬ ‫‪ 2 21‬اج ��راءات التدري� ��س‪ :‬ه ��ي كل مامن �شانه العمل على تحقيق اهداف الدر� ��س با�ستخدام المواد واالجهزة‬ ‫التعليمية واعداد اال�ستراتيجية المنا�سبة �أو اختيارها ‪.‬‬ ‫‪ 2 22‬االر�شاد والتدريب اال�سري ‪ :‬تلك الخدمة الم�ساندة التي يتم من خاللها م�ساعدة افراد اال�سرة على وجه‬ ‫الخ�صو�ص الوالدين على فه ��م وادراك نمو وتطور طفلهم واحتياجاته الخا�صة باال�ضافة �إلى م�ساعدتهم‬ ‫عل ��ى اكت�ساب المه ��ارات ال�ضرورية الت ��ي �ستعينهم على تنفي ��ذ برنامجه التربوي الف ��ردي وكذلك خطة‬ ‫اال�سرة الفردية ‪.‬‬ ‫‪ 2 23‬اال�ستجاب ��ة للتدخل‪ :‬ا�سلوب ي�شي ��ر �إلى احد التوجهات الحديثة في تقديم الخدمات التربوية لمن لديهم‬ ‫م�شكالت تعليمية مثل ذوي �صعوبات التعلم ويعتمد هذا اال�سلوب على ثالث مراحل رئي�سية يتم من خاللها‬ ‫التركيز على الطالب وتقديم الخدمة له ب�شكل تدريجي قبل ان تقدم له خدمات التربية الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ 120‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫مفهوم �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫�صعوب ��ات التعل ��م‪ :‬ه ��ي ا�ضطرابات في واح ��دة �أو �أكثر م ��ن العمليات النف�سي ��ة الأ�سا�سية الت ��ي تت�ضمن فهم‬ ‫وا�ستخ ��دام اللغة المكتوبة �أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في ا�ضطرابات اال�ستماع والتفكير والكالم‪ ،‬والقراءة‪،‬‬ ‫والكتاب ��ة (الإم�ل�اء‪ ،‬والتعبير‪ ،‬والخط)‪ ،‬والريا�ضيات والتي ال تعود �إلى �أ�سباب تتعلق بالعوق العقلي �أو ال�سمعي‬ ‫�أو الب�صري �أو غيرها من �أنواع العوق �أو ظروف التعلم �أو الرعاية الأ�سرية‪.‬‬ ‫تعريف �صعوبات التعلم في المملكة العربية ال�سعودية ‪:‬‬ ‫ي�ضم تعريف المملكة العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫اال�ضطراب في عملية �أو اكثر من العمليات الفكرية‪.‬‬ ‫اال�ضطراب في فهم �أو ا�ستخدام اللغة المكتوبة �أو المنطوقة‪.‬‬ ‫اال�ضطراب في اال�ستماع التفكير الكالم‪.‬‬ ‫ا�ضطراب في القراءة واالمالء والريا�ضيات‪.‬‬ ‫ان التكون االعاقات االخرى كالعوق العقلي �أو ال�سمعي �أو الب�صري �أو غيرها �سببا في ذلك اال�ضطراب ‪.‬‬ ‫�أنواع �صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫النمائية‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫االكاديمية‬

‫�أوال‪� :‬صعوبات التعلم النمائية‪:‬‬ ‫ت�شم ��ل ال�صعوبات الأولية االنتباه الذاكرة االدراك و ت�شمل ال�صعوب ��ات الثانوية اللغة والتفكير ترتبط بمرحلة‬ ‫م ��ا قب ��ل المدر�سة (مرحلة ريا�ض الأطفال ) وت�شمل �صعوبات التعلم النمائية المهارات ال�سابقة التي يحتاجها‬ ‫الطفل بهدف التح�صيل في المو�ضوعات االكاديمية ‪.‬‬ ‫ثانيا‪� :‬صعوبات التعلم االكاديمية ‪:‬‬ ‫هي الم�شكالت التي تظهر من قبل الأطفال في المدار�س وت�شتمل على‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪121‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�صعوبات بالقراءة‪.‬‬ ‫�صعوبات بالكتابة‪.‬‬ ‫�صعوبات بالتهجئة والتعبير الكتابي‪.‬‬ ‫�صعوبات بالح�ساب‪.‬‬ ‫�أ�سباب �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬العوامل الع�ضوية البيولوجية ‪:‬‬ ‫م ��ن اكثر اال�سباب قبوال ه ��و مايتعلق باا�ضطرابات الجهاز الع�صبي المركزي وخا�صة الخلل الوظيفي الب�سيط‬ ‫ف ��ي الدم ��اغ ومن ثم ف�إن حدوث �أي خلل �أو ا�ضطراب في و�ضائ ��ف الجهاز الع�صبي المركزي ي�ؤدي �إلى حدوث‬ ‫�صعوب ��ة وم�شكل ��ة في التعل ��م �إن �ضعف �سند العالقة ال�سببي ��ة بين التلف الدماغي و�صعوب ��ات التعلم قاد بع�ض‬ ‫المخت�صي ��ن ف ��ي المجال الطب ��ي �إلى تف�ضيل ا�ستخ ��دام م�صطلح خلل وظيفي ب�سيط ف ��ي الدماغ (‪Minimal‬‬ ‫‪ )Brain Dysfunction‬بدال من م�صطلح التلف الدماغي الب�سيط‪ .‬وي�شار في هذا المجال �إلى ثالثة م�ؤ�شرات‬ ‫�سلوكي ��ة وع�صبية ه ��ي‪ :‬ال�ضعف في الت�آزر الب�ص ��ري الحركي‪ ،‬واالفراط في الن�شاط‪ ،‬وع ��دم انتظام الن�شاط‬ ‫الكهربائ ��ي في الدماغ‪.‬وهناك بع�ض االفترا�ضات البيولوجية االخ ��رى عن مظاهر م�صاحبة ل�صعوبات التعلم‬ ‫ومنه ��ا المظاه ��ر الج�سمية غير الطبيعية ل ��دى الأطفال قبل �سن المدر�سة كالت�شوهات ف ��ي �شكل الجمجمة �أو‬ ‫انخفا�ض موقع الأذنين في الجمجمة‪� ،‬أو كهربية ال�شعر‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬العوامل الكيميائية الحيوية ‪:‬‬ ‫تتمثل في النق�ص �أو الزيادة في معدل العنا�صر الكيميائية الحيوية التي تحفظ توازن الج�سم وحيويته ون�شاطه‬ ‫كق�صور التوازن الكيميائي الحيوي في الج�سم في حالة تر�سب حم�ض البيروفيك (الفينالين)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬العوامل الجينية �أو الوراثية ‪:‬‬ ‫ت�شير نتائج كثير من الدرا�سات �إلى ان اال�سباب الوراثية من العوامل الم�سببة ل�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬العوامل البيئية ‪:‬‬ ‫�س ��وء التغذية ونق�ص فر�ص التعلم و�سوء التعليم والمواد الم�ضافة للمنتجات الغذائية كمواد النكهة ال�صناعية‬ ‫والحافظ ��ة والملونة وتدخين االم الحامل �أو تعاطيها الكحول �أو المخدرات تعتبر من اال�سباب البيئية الم�سببة‬ ‫ل�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 122‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫الخ�صائ�ص العامة لذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫�إن التالميذ الذين يعانون من �صعوبات في التعلم لي�سوا مجموعة متجان�سة‪ ،‬وبالتالي ف�إن من ال�صعب الحديث‬ ‫ع ��ن مجموع ��ة من الخ�صائ�ص يت�ص ��ف بها كل طالب يعاني م ��ن �صعوبات التعلم‪ .‬وعل ��ى الرغم من محاوالت‬ ‫ت�صني ��ف �صعوبات التعل ��م �إلى مجموعات فرعية �سواء ح�سب درجة ال�شدة (�شدي ��دة‪ ،‬وب�سيطة‪ ،‬ومتو�سطة) �أو‬ ‫طبيعة ال�صعوب ��ة (�صعوبات القراءة‪ ،‬و�صعوبات الكتابة‪ ،‬و�صعوبات الح�س ��اب‪ ،‬وال�صعوبات الخا�صة باالنتباه‪،‬‬ ‫وال�صعوب ��ات الخا�صة بالذاكرة‪ ،‬وال�صعوبات الخا�صة بالتفكير‪ ،‬وال�صعوب ��ات الخا�صة باالدراك‪� ...‬إلخ) ف�إنه‬ ‫يالحظ درجة عالية من التنوع واالختالف �ضمن المجموعة الواحدة‪ .‬وتتفق معظم الم�صادر على الخ�صائ�ص‬ ‫التالية باعتبارها االكثر �شيوعا لذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬الخ�صائ�ص المعرفية‪:‬‬ ‫وتتمثل في انخفا�ض التح�صيل الوا�ضح في واحدة �أو �أكثر من المهارات االكاديمية الأ�سا�سية المتمثلة بالقراءة‬ ‫والكتابة والح�ساب‪.‬‬ ‫ومن مظاهر ال�صعوبات الخا�صة في القراءة ما يلي‪:‬‬ ‫حذف بع�ض الكلمات في الجملة المقروءة �أو حذف جزء من الكلمة المقروءة‪.‬‬ ‫�إ�ضافة بع�ض الكلمات �إلى الجملة المقروءة �أو �إ�ضافة المقاطع �أو االحرف �إلى الكلمة المقروءة‪.‬‬ ‫�إبدال بع�ض الكلمات المقروءة في الجملة‪.‬‬ ‫�إعادة قراءة بع�ض الكلمات �أكثر من مرة‪.‬‬ ‫قلب وتبديل االحرف وقراءة الكلمة بطريقة عك�سية‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي التمييز بين االحرف المت�شابهة كتابة والمختلفة لفظا عند القراءة وكذلك �صعوبة في التمييز‬ ‫بين االحرف المت�شابهة لفظا والمختلفة كتابة‪.‬‬ ‫�صعوبة في تتبع مكان الو�صول في القراءة وبالتالي �صعوبة في االنتقال �إلى ال�سطر الذي يليه اثناء القراءة ‪.‬‬ ‫ال�سرعة الكبيرة �أو البطء المبالغ فيه في القراءة‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة بالوع ��ي باال�صوات اللغوية وفي الربط بي ��ن �شكل الحرف و�صوته وفي تكوي ��ن كلمات من مجموعة‬ ‫حروف ‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي التميز بي ��ن الحروف التي ق ��د تختلف اختالفات ب�سيطة ف ��ي �شكلها مث ��ل ب‪ ,‬ن وبين ت‪ ,‬ي و‬ ‫�ض‪�,‬ص‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي فهم مايقر�أ و�صعوبة في التع ��رف ال�سريع على الكلمات وفي تحلي ��ل �أو تهجئ الكلمات الغريبة‬ ‫لغر�ض نطقها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪123‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�صعوب ��ة في معرفة وتذكر عالم ��ات الت�شكيل وحذف بع�ض الحروف من الكلمة �أو ا�ضافة �أو ابدال الحروف‬ ‫�أو ت�شويه نطقها �أو عك�س الحروف �أو قلبها‪.‬‬ ‫ع ��دم التمي ��ز بين االلف وال�ل�ام اذا وردت االلف و�سط الكلمة حيث ان بع�ض التالمي ��ذ ينطقها في الغالب‬ ‫على انها الم‪.‬‬ ‫�ضع ��ف الق ��درة على قراءة كلمات تحتوي على ظواهر �صوتية (ال ال�شم�سي ��ة والقمرية‪,‬التنوين‪,‬المد‪ ,‬التاء‬ ‫المربوطة‪ ,‬الهاء‪,‬االلف اللينة على �صورة ياء‪ ,‬همزة القطع)‪.‬‬ ‫القراءة ب�صوت منخف�ض والبطء ال�شديد في القراءة ‪.‬‬ ‫االعتماد على الذاكرة من خالل حفظ الكلمات اثناء القراءة ‪.‬‬ ‫عدم القدرة على فهم وا�ستنتاج معنى الن�ص القرائي ‪.‬‬ ‫�أما مظاهر ال�صعوبات الخا�صة بالكتابة فتتمثل فيما يلي‪:‬‬ ‫كتابة الجملة �أو الكلمات �أو االحرف بطريقة معكو�سة من الي�سار �إلى اليمين‪.‬‬ ‫كتابة الكلمات �أو االحرف من الي�سار �إلى اليمين‪.‬‬ ‫كتابة �أحرف الكلمات بترتيب غير �صحيح حتى عند ن�سخها‪.‬‬ ‫الخلط في الكتابة بين االحرف المت�شابهة‪.‬‬ ‫عدم االلتزام بالكتابة على الخط ب�شكل م�ستقيم وت�شتت الخط وعدم تجان�سه في الحجم وال�شكل‪.‬‬ ‫ال�ضغط ال�شديد على القلم اثناء الكتابة‪.‬‬ ‫�أما مظاهر ال�صعوبات الخا�صة بالح�ساب فتتركز حول االرتباك في تمييز االتجاهات وت�شمل‪:‬‬ ‫الخلط وعدم معرفة العالقة بين الرقم والرمز الذي يدل عليه �أثناء الكتابة عند �سماع �صوت الرقم‪.‬‬ ‫ال�صعوبة في التمييز بين االرقام ذات االتجاهات المتعاك�سة اليمين والي�سار واالعلى واال�سفل عند الكتابة‪.‬‬ ‫عك� ��س االرق ��ام الموجودة في الخانات المختلفة كالخلط بين االرقام في خانات االحاد والع�شرات والمئات‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫�صعوبة في ا�ستيعاب المفاهيم الخا�صة اال�سا�سية في الح�ساب كالجمع والطرح وال�ضرب والق�سمة‪.‬‬ ‫القيام ب�إجراء �أكثر من عملية كالجمع والطرح في م�س�ألة واحدة مع �أن المطلوب هو الجمع فقط مثال‪.‬‬ ‫الحاجة �إلى وقت كبير لتنظيم االفكار‪.‬‬ ‫�ضعف القدرة على التجريد‪.‬‬ ‫�صعوبة في التفكير الكمي الالزم لمعرفة الكميات‪.‬‬ ‫�صعوبة في معرفة قيم الخانات والت�سل�سل الت�صاعدي �أو التنازلي لالرقام واالعداد وكتابة �أو قراءة االعداد‬ ‫المكونة من خانات متعددة‪.‬‬ ‫‪ 124‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫�صعوبة في معرفة معاني الرموز الريا�ضية ذات المدلوالت المحددة مثل العمليات الأربع ‪.÷,×,-,+‬‬ ‫م�شكلة في التمييز بين االرقام المت�شابهة كتابة مع اختالفها في االتجاه (‪.)6-2‬‬ ‫�صعوبة في و�ضع االرقام تحت بع�ضها البع�ض في خط عمودي عند حل م�سائل الجمع والطرح‪.‬‬ ‫�صعوبة ادراك الفروق بين اال�شكال الهند�سية وخا�صة المت�شابهة والعالقة بين االطوال واالوزان‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة كبيرة في حل الم�سائ ��ل اللفظية حيث قد ت�شكل لغة الم�سالة م�شكلة لمثل هوالء التالميذ باال�ضافة‬ ‫�إل ��ى عوامل اخرةى مث ��ل القدرة على تحديد المطل ��وب ومتابعة افكار الم�سالة وتذك ��ر المعلومات ال�سابقة‬ ‫لربطها بما يلحق بها واجراء العمليات الح�سابية الالزمة للحل‪.‬‬ ‫�سرعة ن�سيان االرقام واالعداد وكيفية اجراء العمليات الح�سابية وتذكر الحقائق الريا�ضية كجدول ال�ضرب‬ ‫والتعليمات المرفقة بالحل‪.‬‬ ‫�أما مظاهر ال�صعوبات الخا�صة باالمالء فت�شمل ‪:‬‬ ‫الخطا في كتابة الكلمات �شائعة اال�ستخدام و�صعوبة تمييز اال�صوات المت�شابهة وبالتالي الخطا في الكتابة‬ ‫المطابقة لما قيل‪.‬‬ ‫الحذف واال�ضافة و واالبدال فهي تظهر باالمالء كما تظهر بالقراءة ‪.‬‬ ‫ع ��دم تمييز كتاب ��ة التاء المفتوحة والتاء المربوط ��ة والخطا في كتابة الكلمات التي تب ��دا بالالم ال�شم�سية‬ ‫والخطا في موا�ضع الهمزات ‪.‬‬ ‫وعدم التمييز اثناء الكتابة بين النون والتنوين وبين الحركة والحرف‪.‬‬ ‫اما مظاهر ال�صعوبات الخا�صة بالتعبير الكتابي ‪:‬‬ ‫يذكر ‪ 2005 Walker‬و�آخرون خ�صائ�ص �صعوبات التعبير التحريري‪.‬‬ ‫ق�صر مقاالت ذوي �صعوبات التعلم وقلة االفكار وعدم ترابطها و�ضعف وقلة المفردات الم�ستخدمة‪.‬‬ ‫�صعوبة في التخطيط للكتابة وتوليد االفكار وترتيبها ترتيبا منطقيا وتحديد االفكار الرئي�سية والم�ساندة‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي المراجعة والت�صحيح والية الكتابة كاالمالء والخط وت�ش ��كل �سرعة الكتابة عقبة امام تالميذ‬ ‫ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫�صعوبة في الكتابة باليد مما ي�ؤثر �سلبا على جودة وطول المقال المقال ‪Berninger, Aboot, Augsberger‬‬ ‫‪�. 2009 ,& Garcia‬صعوبة في توليد عبارات متعددة حول الفكرة الواحدة بل يكررون المعلومات ويكتبون‬ ‫افكار العالقة لها بالمو�ضوع‪.‬‬ ‫اما مظاهر ال�صعوبات الخا�صة بالخط ‪:‬‬ ‫يعتمد الخط على عن�صرين ا�سا�سين هما ال�سرعة والو�ضوح ويجد ذوي �صعوبات التعلم �صعوبة في تحقيقها‬ ‫‪.2009 ,Berninger et al‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪125‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الكتاب ��ة بخ ��ط غير وا�ض ��ح و�صعوبة في عدم القدرة عل ��ى التحكم بحجم الحرف و�صعوب ��ة في التحكم في‬ ‫حجم الفراغات بين الحروف المف�صولة �أو بين الكلمات ‪.‬‬ ‫االنح ��راف ع ��ن ال�سطر اما �إلى اعل ��ى �أو �إلى ا�سفل وكذل ��ك الميالن المخل عن الخ ��ط العمودي للحروف‬ ‫الرا�سية‪.‬‬ ‫�صعوب ��ة ف ��ي تحريك القل ��م حركة مرنة و�صعوبة ف ��ي االم�ساك بالقلم وف ��ي التازر بين الي ��د والعين التازر‬ ‫الحركي الب�صري‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الخ�صائ�ص اللغوية‪:‬‬ ‫يمك ��ن �أن تظه ��ر لمن لديه ��م �صعوبات تعلم م�شكالت في كل م ��ن اللغة اال�ستقبالية واللغ ��ة التعبيرية‪ .‬ويق�صد‬ ‫باللغ ��ة اال�ستقبالية القدرة عل ��ى ا�ستقبال وفهم اللغة‪� .‬أما اللغة التعبيرية فهي الق ��درة على �أن يعبر الفرد عن‬ ‫نف�س ��ه لفظي ًافم ��ن المممكن ان يعاني الطفل من م�شكالت في اللغة اال�ستقبالية �أو م�شكالت في اللغة التعبيرية‬ ‫�أو م�شكالت في كال النوعين من اللغة فقد يعاني الطفل ممن لديهم �صعوبات في م�شكله في اال�ستقبال ال�سمعي‬ ‫على �شكل ا�سئلة �أو م�شكله في تتابع الذاكرة ال�سمعية فقد يظهر بان ال�شخ�ص اليفهم مايطلب منه �أو �أنه ين�سى‬ ‫االوامر �أو التعليمات التي ت�صدر اليه كذلك فقد يقع الطفل في اخطاء تركيبية ونحوية �أو حذف بع�ض الكلمات‬ ‫م ��ن الجملة التي يقولها وقد اليكون ت�سل�سل الجملة دقيق ��ا (‪)1986,Bacjr&Cealock‬كذلك يمكن ان يكون‬ ‫كالم ال�شخ�ص الذي يعاني من �صعوبة تعلم مطوال ويدور حول فكرة واحدة �أو قا�صرا على و�صف خبرات ح�سية‬ ‫باال�ضافة �إلى عدم و�ضوح بع�ض الكالم نتيجة حذف �أو ا�ضافة �أو تكرار بع�ض ا�صوات الحروف هذا باال�ضافة‬ ‫�إلى م�شكلة فقدان القدرة المكت�سبة على الكالم ‪ Aphasia‬وذلك ب�سبب ا�صابة الدماغ ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الخ�صائ�ص الحركية‪:‬‬ ‫يظه ��ر الأطف ��ال ممن لديهم �صعوبات في التعل ��م م�شكالت في الجانب الحركي في كل م ��ن الحركات الكبيرة‬ ‫والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي حتى ان هذه الم�شكالت كانت اال�سا�س في ت�شخي�ص الأطفال‬ ‫الم�صابي ��ن بتل ��ف طفيف في الدماغ وم ��ن �أهم الم�شكالت الحركية الكبيرة التي يمك ��ن �أن تالحظ لدى ه�ؤالء‬ ‫الأطف ��ال هي م�ش ��كالت التوازن العام‪ ،‬وتظهر على �ش ��كل م�شكالت في الم�شي والحج ��ل والرمي والإم�ساك �أو‬ ‫القفز �أو م�شي التوازن‪� .‬أما م�شكالت الحركات الدقيقة فتظهر على �شكل �ضعف في الر�سم والكتابة وا�ستخدام‬ ‫المق� ��ص وب�ش ��كل عام نالحظ ان مثل هذا الطفل يرتطم باال�شياء ب�سهول ��ة ويتعثر اثناء م�شيه واليكون متوازنا‬ ‫وتك ��ون لديه �صعوبة ف ��ي الم�شي �أو ممار�سة االلعاب الت ��ي تتطلب ا�ستخدام الع�ضالت �أو ف ��ي ا�ستخدام ادوات‬ ‫الطع ��ام كالملعق ��ة وال�شوك ��ة وال�سكين �أو في ا�ستخدام يديه ف ��ي الكتابة والتلوين والق� ��ص باال�ضافة �إلى خلط‬ ‫وا�ضح بين الجهات كاليمين والي�سار ‪.‬‬ ‫‪ 126‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪ 4 4‬الخ�صائ�ص االجتماعية وال�سلوكية‪:‬‬ ‫يظه ��ر الأطفال م ��ن ذوي �صعوبات التعل ��م م�شكالت اجتماعي ��ة و�سلوكية تميزهم عن غيره ��م ومن �أهم هذه‬ ‫الم�شكالت‪:‬‬ ‫الن�شاط الحركي الزائد ‪.‬‬ ‫التغيرات االنفعالية ال�سريعة ‪.‬‬ ‫القهرية �أو عدم ال�ضبط ‪.‬‬ ‫تكرار غير منا�سب ل�سلوك ما ‪.‬‬ ‫االن�سحاب االجتماعي ‪.‬‬ ‫�سلوك غير اجتماعي ‪.‬‬ ‫�سلوك غير ثابت‪.‬‬ ‫�إ�ضافة �إلى الخ�صائ�ص ال�سابقة المميزة لفئة ذوي �صعوبات التعلم‪ ،‬ف�إنهم �أي�ضا يعانون من بع�ض ال�صعوبات‬ ‫والم�شكالت التي يمكن تلخي�صها في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬االفراط في الن�شاط ‪:‬‬ ‫يتمث ��ل هذا االفراط ف ��ي الحركة الزائدة وغير المن�سجم ��ة مع متطلبات الموقف �أو المهم ��ة التي يقوم الطفل‬ ‫بادائها وت�سبب الحركة الزائدة تلك ازعاجا ل�صف والمعلم وتتعار�ض مع مقت�ضيات ال�سلوك ال�صفي المن�ضبط‬ ‫فعل ��ى �سبيل المث ��ال قد الي�ستطيع الطفل ان يجل�س ف ��ي مقعده لفترة تطول عن دقائق مع ��دودة �أو ان يكثر من‬ ‫التجوال والتنقل في الغرفة والعبث بمختلف موجوداتها �أو ان يظهر الطفل وكانه دائم اال�ستثارة بدرجة عالية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ا�ضطراب االدراك الحركي ‪:‬‬ ‫وت�شمل على ا�ضطراب في االدراك الب�صري( �صعوبات في التنظيم وتف�سير االح�سا�سات الب�صرية )او االدراك‬ ‫ال�سمع ��ي( �صعوب ��ات في التمييز �أو االغالق ال�سمعي )او التازر( �صعوب ��ات في التنا�سق بين المثيرات ال�سمعية‬ ‫اوالب�صرية والحركة خا�صة فيما يتعلق بحركة الع�ضالت ال�صغيرة ) ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬اال�ضطرابات االنفعالية ‪:‬‬ ‫وت�شير �إلى تقلب المزاج وعدم اال�ستقرار العاطفي وزيادة القلق واال�ضطرابات ال�سلوكية المختلفة ولقد ا�شارت‬ ‫نتائ ��ج درا�سة لرابطة الأميريكة ل�صعوبات التعلم �إلى وجود عالقة ارتباطية عالية بين �صعوبات التعلم وجنوح‬ ‫االحداث ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪127‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬ا�ضطرابات في االنتباه‪:‬‬ ‫وتتمثل في �ضعف القدرة على التركيز والقابلية العالية للت�شتت و�ضعف المثابرة على �أداء الن�شاط و�صعوبة نقل‬ ‫االنتباه من مثير �إلى �آخر وان العالقة بين الن�شاط الزائد وا�ضطراب االنتباه عالقة قوية ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬االندفاعية‪:‬‬ ‫وت�شير �إلى الت�سرع في ال�سلوك دون التفكير بنتائجه‪ .‬وتعك�س هذه ال�صفة �ضعف التنظيم والتخطيط لمواجهة‬ ‫المواقف �أو الم�شكالت‪. .‬‬ ‫‪ 6 6‬ا�ضطربات في الذاكرة والتفكير‪:‬‬ ‫وتتمثل في ال�ضعف في كل من الذاكرة ال�سمعية والب�صرية و�صعوبة في ا�ستدعاء الخبرات المتعلمة و�صعوبات‬ ‫تعلم المفاهيم المجردة‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬صعوبات في االدراك‪:‬‬ ‫وترتب ��ط ه ��ذه ال�صعوبات بالم�شكالت في مج ��ال االدراك ال�سمعي والب�صري وفه ��م ا�ستيعاب المعلومات التي‬ ‫يح�صلون عليها من خالل حوا�سهم المختلفة‪.‬‬

‫تحديد االفراد ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫هناك محكات يجب الت�أكد منها قبل �أن ن�شخ�ص �صعوبات التعلم عند الطفل وهي‪:‬‬ ‫محك التباعد �أو التباين‬ ‫محك اال�ستبعاد‬ ‫محك التربية الخا�صة‬ ‫محك الم�شكالت المرتبطة بالن�ضوج‬ ‫محك العالمات الفيورلوجية‬ ‫محك التباعد والتباين‪:‬‬ ‫يظهر االطفال ذوي �صعوبات التعلم تباعد ًا في �إحدى الأمرين التاليين �أو كليهما‪:‬‬ ‫وج ��ود تباي ��ن وا�ضح في م�ستوى نمو بع� ��ض الو�ضائف النف�سية (االنتباه‪ ،‬والتمي ��ز واللغة والقدرة الب�صرية‬ ‫الحركية‪ ،‬والذاكرة و�إدراك العالقات )‪.‬‬ ‫تباعدا بين القدرة العقلي والتح�صيل االكاديمي‪.‬‬ ‫‪ 128‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫محك اال�ستبعاد‪:‬‬ ‫�إن تعريفات �صعوبات التعلم ت�ستبعد تلك ال�صعوبات التي يمكن ان تنتج عن العوق العقلي �أو االعاقات الح�سية‬ ‫�أو اال�ضطرابات االنفعالية �أو نق�ص فر�ص التعلم �أو عوامل بيئيةاو ظروف ا�سرية ‪.‬‬ ‫محك التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫االطفال ذوي �صعوبات التعلم الي�ستفيدون من البرامج العادية التي تقدم لطالب العادين مما ي�ستدعي توفير‬ ‫خدمات التربية الخا�صة وطرق خا�صة في التعلم ومعلمين متخ�ص�صين‪.‬‬ ‫محك الم�شكالت المرتبطة بالن�ضوج‪:‬‬ ‫حي ��ث نج ��د معدالت النمو تختلف م ��ن طفل لآخر وتختلف اي�ض ��ا بين الذكر واالنثى وي�شي ��ر محك الن�ضج �إلى‬ ‫احتمال وجود خلل في عملية الن�ضج ك�أحد العوامل التي ت�ؤدي �إلى �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫محك العالمات الع�صبية النيرولوجية‪:‬‬ ‫ي�شير هذا المحك �إلى اال�ستدالل على �صعوبات التعلم من خالل التلف الع�ضوي الب�سيط في المخ واال�صابة في‬ ‫الجهاز الع�صبي المركزي‪.‬‬ ‫اذ ًا محكات ت�شخي�ص ذوي �صعوبات التعلم هي ‪:‬‬ ‫‪-1‬محك التباعد �أو‬ ‫التباين‬ ‫‪-2‬محك اال�ستبعاد‬ ‫‪-3‬محك التربية‬ ‫الخا�صة‬ ‫‪-4‬محك التفاوت‬ ‫بين القدرات الذاتية‬ ‫‪-5‬المحك الع�صبي‬ ‫‪-6‬محك �صعوبات‬ ‫الن�ضج‬ ‫‪ /٧‬محك اال�ستجابة‬ ‫لتدخل‬

‫يق�صد به وجود فرق بين قدرة الطفل العقلية وم�ستوى تح�صيله الفعلي في مجال �أو‬ ‫اكث ��ر م ��ن مجاالت اال�صغاء �أو التفكير �أو الكالم �أو الق ��راءة �أو الكتابة �أو الح�ساب �أو‬ ‫التهجئة ‪.‬‬ ‫نق�ص ��د ب ��ه ان ن�ستبعد بع�ض الحاالت التي ترجع فيه ��ا ال�صعوبة �إلى التخلف العقلي‬ ‫�أو االعاق ��ة ال�سمعية �أو الب�صرية �أو اال�ضطراب االنفعالي �أو نق�ص فر�ص التعلم ويقع‬ ‫ذكاء ذوي �صعوبات التعلم �ضمن المتو�سط �أو فوق المتو�سط ‪.‬‬ ‫يق�ص ��د به ذوي �صعوبات التعل ��م التنا�سبهم وال تفيدهم ط ��رق التدري�س المتبعة مع‬ ‫التالميذ العادين ويجب ان يتم توفير لهم خدمات تربية خا�صة ‪.‬‬ ‫يعني ان تح�صيل التالميذ ذوي �صعوبات التعلم ال يكون متدني في جميع المو�ضوعات‬ ‫يمكن ان يكون تح�صيله مرتفع في الريا�ضيات ولديهم �صعوبة في القراءة ‪.‬‬ ‫ي�شير �إلى اثر الق�صور الوظيفي للجهاز الع�صبي في احداث �صعوبات التعلم ‪.‬‬ ‫اي ان اال�ضطرابات في النمو ترتبط بوظيفة من و�ضائف الن�ضج وانه الم�سبب لتلك‬ ‫ال�صعوبة ‪.‬‬ ‫نتيج ��ة لالنتق ��ادات الموجهة لمعيار التباين بين ال ��ذكاء والتح�صيل اقترح عدد من‬ ‫الباحثي ��ن طريق ��ة بديل ��ة للتعرف عل ��ى التالميذ الذي ��ن لديهم �صعوب ��ات تعلم وهي‬ ‫طريقة اال�ستجابة لتدخل ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪129‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ت�شخي�ص �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫يعتم ��د ا�سلوب الفح�ص والتعرف على اتجاه الباحث ون ��وع التعريف الذي تبناه ولكن هناك اتفاق بين الباحثين‬ ‫عل ��ى الخط ��وط العامة واالج ��راءات الرئي�سية في عملي ��ة الفح�ص ان عملية الفح�ص والتع ��رف يجب ان تخدم‬ ‫وب�ش ��كل ا�سا�سي غر� ��ض التدخل التربوي والعالجي ذلك ان عملية الفح�ص وعملي ��ة التدري�س عمليتان تعتمدان‬ ‫وتكمالن بع�ضهما البع�ض لذلمك فان هدف الفح�ص يجب ان ي�سعى �إلى توفير معلومات مفيدة لتخطيط وتنفيذ‬ ‫البرامج التعليمية للطفل الذي يعاني من �صعوية محددة في التعلم اما اهداف الفح�ص فتتمثل بالنقاط التالية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الك�شف عن االطفال الذين يمكن ان يكونوا بحاجة �إلى خدمات تربوية في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬االحالة وتت�ضمن الم�ساعدة في اتخاذ قررات عن اف�ضل بيئة تعليمية منا�سبة لالطفال‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تخطيط البرامج التربوية لالفراد �أو للمجموعات ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تقييم البرامج والتعرف على مدى فعالية البرنامج المطبق‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مراجعة تقدم الطفل في البرنامج �إن هناك �إجراءات وطرائق متعددة لتنفيذ عملية الفح�ص والت�شخي�ص‪،‬‬ ‫وبالتال ��ي تقدم الخدمات التربوية وتت�ضمن هذه االجراءات مراح ��ل متعددة‪ .‬وتطبيق اختبارات متنوعة‪،‬‬ ‫وجمع معلومات من م�صادر عديدة‪.‬‬ ‫ مفه ��وم القيا� ��س ‪:‬عملية و�ص ��ف الم�شكلة من خالل مظاهر ال�سلوك المراد قيا�سها كميا ويتم من‬‫خالل االختبارات والمقاي�س الخا�صة بذلك ال�سلوك‪.‬‬ ‫ مفه ��وم الت�شخي� ��ص ‪ :‬اجراء تقويمي عميق يهدف �إلى معرفة احتمالية وجود �صعوبات في التعلم‬‫لدى الطالب من خالل تطبيق ادوات الخا�صة ب�صعوبات التعلم وفي حالة وجود �صعوبات تعلم فانه‬ ‫يحدد طبيعتها واقتراح االجراءات والتو�صيات المنا�سبة للحد من اثارها‪.‬‬ ‫ مفه ��وم التقوي ��م ‪ :‬ا�ص ��دار حك ��م �أو قرار بعد جم ��ع المعلومات بادوات ر�سمي ��ة وغير ر�سمية عن‬‫الطالب الذين �سوف يتخذ ب�شانهم قرار القبول واال�ستفادة من خدمات برنامج �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫�أنواع التقويم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التقوي ��م القبل ��ي ‪ :‬قبل البدء في العملية التعليمية يهدف �إلى تحديد درجة امتالك الطالب لمجموعة من‬ ‫المه ��ارات الت ��ي تعتبر الزمة لتعلم مهارة جديدة بغر�ض تحديد مدى ا�ستعداد الطالب ومعرفة المعلومات‬ ‫ال�سابقة وت�شخي�ص نقاط االحتياج لديه‪.‬‬ ‫‪ 130‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪ 2 2‬التقوي ��م البنائ ��ي‪ :‬يت ��م م ��ن خالل تقوي ��م االهداف ال�سلوكي ��ة والته ��داف ق�صيرة المدى به ��دف تزويد‬ ‫المتعلمين بتغذية راجعة م�ستمرة عن مدى تقدم الطالب ويق�صد به التقويم الم�ستمر ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التقوي ��م الت�شخي�ص ��ي ( التدري� ��س الت�شخي�صي ) ‪ :‬ويكون اثناء عملية التعل ��م والتعليم لت�صحيح وتعديل‬ ‫الم�س ��ار مثال ‪ :‬اكت�شف المعلم اثناء تدري�سه احدى مهارات ال�ضرب لطالب انه اليزال يخلط بين ا�شارتي‬ ‫الجمع وال�ضرب وانه بحاجة �إلى اعطائه المزيد من اال�ستراتيجيات للتميز بين تلك اال�شارتين ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التقوي ��م النهائ ��ي‪ :‬يتم في نهاية العملي ��ة التعليمية يهدف �إلى تزويد المتعلمي ��ن والطالب بمعلومات عن‬ ‫مدى تحقق االهداف التعليمية‪.‬‬ ‫�أهداف الت�شخي�ص والتقويم في �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫الك�شف عن الطالب الذين يمكن ان يكونوا في حاجة �إلى خدمات تربوية في مجال �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫تحديد الم�ستوى الحالي للطالب‪.‬‬ ‫تحديد الم�ستوى المتوقع للطالب‪.‬‬ ‫تحديد المكان التربوي المالئم‪.‬‬ ‫التعرف على �صعوبات التعلم النمائية واالكاديمية التي تواجه الطالب‪.‬‬ ‫الك�شف عن نقاط القوة واالحتياج‪.‬‬ ‫اعداد الخطة التربوية الفردية المنا�سبة لطالب ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫و�ضع البرامج ال�سلوكية المنا�سبة له�ؤالء الطالب‪.‬‬ ‫تحويل الطالب الذين الينطبق عليهم محكات �صعوبات التعلم �إلى الجهات المنا�سبة لحاالتهم‪.‬‬ ‫مراحل ت�شخي�ص ذوي �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫التعرف على التالميذ‬ ‫ذوي الأداء المنخف�ض‬ ‫تخطيط برنامج‬ ‫عالجي‬

‫مالحظة وو�صف‬ ‫ال�سلوك‬

‫اجراء تقييم غير‬ ‫ر�سمي‬

‫كتابة نتائج‬ ‫الت�شخي�ص‬

‫اجراء تقييم‬ ‫ر�سمي‬

‫‪ 1 1‬التعرف على التالميذ ذوي الأداء المنخف�ض ‪ :‬ويمكن �أن تتم تلك العملية داخل المنزل �أو المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مالحظة وو�صف ال�سلوك ‪ :‬مثل كيف يقر�أ ‪ ،‬ومهارات القراءة ‪�..‬إلخ ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪131‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪� 3 3‬إجراء تقييم غير ر�سمي ‪ :‬ويتم فيها ا�ستبعاد بع�ض الحاالت مثل ‪ :‬الحرمان البيئي والثقافي ‪�....‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬قيام فريق التقييم ب�إجراء تقييم ‪ :‬وتعتبر هذه العملية بمثابة الت�شخي�ص المبني على تعدد المحكات ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬كتابة نتائج الت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تخطيط برنامج عالجي‪.‬‬ ‫�إجراءات ت�شخي�ص وتقويم الطالب ذوي �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫مرحلة‬ ‫التعرف‬

‫مرحلة‬ ‫الت�شخي�ص‬

‫مرحلة تحديد‬ ‫احتياجات‬ ‫الطالب‬

‫مرحلة‬ ‫التقرير‬

‫�أوال‪ :‬مرحلة التعرف ‪:‬‬ ‫تتم مرحلة التعرف على الطالب الذين يحتمل وجود �صعوبات في التعلم لديهم عادة في البيت �أو في المدر�سة‬ ‫عندم ��ا يالح ��ظ الوالدان �أو معلم ال�صف بان الطالب تظهر لديه مجموعة م ��ن المظاهر ال�سلوكية النف�سية �أو‬ ‫االكاديمية التي تلفت االنتباه وهذا االجراء يمر عبر الطرق التالية ‪:‬‬ ‫عندم ��ا ي�شعر الوال ��دان ومعلم ال�صف ب ��ان الطالب يظهر لديه ق�صور ف ��ي اداء المهام‬ ‫الدرا�سي ��ة المطلوبة من ��ه واالعتمادية عل ��ى االخرين في تنفيذ الواجب ��ات واالنخفا�ض‬ ‫مالحظة ال�سلوك‬ ‫ف ��ي التح�صيل الدرا�سي واالنزعاج م ��ن الذهاب للمدر�سةواالن�سح ��اب من الم�شاركات‬ ‫ال�صفية وغيرها من ال�سلوكيات الغير مرغوبة ‪.‬‬ ‫تلك الخطوة التي يقوم بها معلم �صعوبات التعلم مع بداية كل عام درا�سي وذلك بدرا�سة‬ ‫نتائج الطالب في التح�صيل االكاديمي ال�سابق والتعرف على الطالب الذين لم يتمكنوا‬ ‫الم�سح‬ ‫من تحقيق النجاح المدر�سي المطلوب مقارنة بزمالئهم عن طريق القوائم المدر�سية ‪.‬‬ ‫وهي اجراء ي�شير �إلى مالحظات �سلوكية درا�سية �أو نف�سية على الطالب ت�ستدعي التدخل‬ ‫والمتابع ��ة حيث يتم تحويل الطال ��ب �إلى برنامج �صعوبات التعل ��م بهدف تحديد طبيعة‬ ‫الم�شكل ��ة التي يعاني منها الطالب وعادة ماتت ��م االحالة من قبل معلم ال�صف ‪,‬المر�شد‬ ‫االحالة‬ ‫الطالبي‪,‬لجن ��ة التوجي ��ه واالر�شاد بالمدر�سة ‪,‬ولي االمر ‪,‬الطال ��ب نف�سه ‪,‬جهات اخرى‬ ‫وينبغ ��ي عل ��ى المعلم توزيع االحالة قب ��ل نهاية العام الدرا�سي بوق ��ت كافي حتى يت�سنى‬ ‫لمعلم ال�صف �أو المادة تحويل الطالب بدقة �إلى البرنامج‪.‬‬ ‫‪ 132‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫تعتبر اداة تقييم يتم من خاللها اعطاء القائم بالتقدير (معلم المادة‪,‬المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫ول ��ي االمر‪ ,‬الطالب)ارقاما تمثل درجات ل�صفة المراد تقيمها وت�شيع ا�ستخدام مقاي�س‬ ‫مقاي�س التقدير التقدير في عملية الم�س ��ح االولي (التعرف)ومن امثلة مقاي�س التقدير مقاي�س التعرف‬ ‫عل ��ى الطالب ذوي �صعوبات التعلم مقاي�س الخ�صائ�ص ال�سلوكية لذوي �صعوبات التعلم‬ ‫ومقاي�س الميول واالتجاهات‪.‬‬ ‫�أنماط التعرف على ذوي �صعوبات التعلم‬

‫المالحظة‬

‫الم�سح‬

‫الإحالة‬

‫مقاي�س التقدير‬

‫اعتبارات في مرحلة التعرف‪:‬‬ ‫تعتب ��ر ه ��ذه المرحلة الم�س ��ح االولي الذي يجري على الطالب ويتم من خالل ��ه تحديد من ي�شتبه في وجود‬ ‫�صعوبات التعلم لديه‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي االطالع على القوائم النهائية المدونة في �سجالت المدر�س ��ة قوائم الطالب المكملين‪,‬الرا�سبين‪.‬‬ ‫�ضعيفي الم�ستوى‪.‬‬ ‫االطالع على نتائج الطالب في ال�سنوات الما�ضية لمعرفة مدى ا�ستمرارية الم�شكلة (ال�صعوبة) لديه‪.‬‬ ‫اال�ستفادة من تقرير لجنة التوجيه واالر�شاد بالمدر�سة حول احالة بع�ض الطالب للخدمات الم�ساندة‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي تزويد معلمي المواد التالية (اللغة العربية‪,‬الريا�ضيات)بنم ��وذج االحالة قبل نهاية العام الدرا�سي‬ ‫فان ذلك ي�ساعد على دقة االختيار ‪.‬‬ ‫اال�ستعانة باحد مقاي�س التقدير اذا لم يت�ضح لدى المعلمين الخ�صائ�ص وال�صفات التي تميز ذوي �صعوبات‬ ‫التعلم ‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مرحلة الت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫تعتبر هذه المرحلة الحا�سمة في تحديد ذوي �صعوبات التعلم حيث تتم فيها عملية فرز وت�صنيف الطالب ويتم‬ ‫فيها ا�ستخدام مقاي�س ر�سمية وغير ر�سمية وهي‪:‬‬ ‫ ‪-‬المقاي�س الر�سمية‪ :‬مثل مقاي�س الذكاء والقدرات النمائية واختبارات التح�صيل معيارية المرجع ومحكية‬ ‫المرجع‪.‬‬ ‫ ‪-‬المقاي�س الغير ر�سمية‪ :‬مثل المالحظة والمقابلة واالختبارات المبنية على المنهج‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪133‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وعن ��د االنته ��اء من هذه المرحل ��ة يتم تحديد الطالب ذوي �صعوب ��ات التعلم وا�ستبعاد الط�ل�اب الذين لديهم‬ ‫اعاقات وتمر عملية الت�شخي�ص من خالل الخطوات التالية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬جمع المعلومات‪ :‬يتم جمع المعلومات من خالل ا�ستعرا�ض درا�سة الم�ستويات التح�صيلية لطالب خالل‬ ‫االعوام ال�سابقة واالعمال ال�صفية وتقييم ال�سجالت الطبية �إلى جانب ال�سجالت المتعلقة بالنمو ودرا�سة‬ ‫الحالة االجتماعية واالقت�صادية لطالب كذلك اال�ستفادة من اراء اال�شخا�ص ذوي العالقة المبا�شرة من‬ ‫معلم ال�صف ‪,‬المر�شد الطالبي ‪,‬ولي االمر‪.‬ا�شخا�ص اخرين ممكن ان يقدموا معلومات عن الطالب‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المالحظ ��ة‪ :‬ت�ستخدم المالحظة من اجل تحديد اال�سب ��اب المحتملة للم�شكلة وتف�سيرها �سواء كانت في‬ ‫بيئة الطالب ال�صفية �أو البيئات االخرى فقد يكون �سبب التدني في التح�صيل طريقة تنظيم الف�صل‪,‬وجود‬ ‫الطال ��ب بموقع غير منا�سب في الف�صل‪ ,‬طريقة تدري�س �أو مع ��ززات غير منا�سبة ‪,‬عدم منا�سبة االن�شطة‬ ‫ال�صفية‪,‬امرا� ��ض �صحي ��ة ونف�سي ��ة مزمنة لدى الطالب ول ��ذا فان المالحظة تعد م ��ن االدوات الهامة في‬ ‫عملية الت�شخي�ص والتقويم النها تقدم معلومات ذات قيمة عالية عن مهارات الطالب االكاديمية والحركية‬ ‫وال�سلوكي ��ات االنفعالي ��ة واالجتماعية والتي قد اليتم الح�صول عليها من خ�ل�ال االختبار �أو المقابلة ويتم‬ ‫ر�صد تلك المالحظات بهدف درا�ستها واال�ستفادة من نتائجها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬المقابلة‪:‬عبارة عن محادثة هادفة مع الطالب نف�سه �أو مع افراد اخرين يمثلون اهمية خا�صة لدى الطالب‬ ‫والهدف منها الح�صول على مزيد من المعلومات حول الطالب‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬االختبارات‪:‬وه ��ي االختب ��ارات الم�ستخدم ��ة بغر�ض الم�سح االول ��ي وتحديد االهلية ف ��ي التربية الخا�صة‬ ‫وت�شم ��ل اختب ��ارات ال ��ذكاء واختبارات الق ��درات النمائي ��ة واالختب ��ارات الم�سحية المتعلق ��ة بالتح�صيل‬ ‫الدرا�س ��ي وينبغ ��ي التنبيه �إلى ان االختبارات هي احدى ادوات التقويم واليعتبر االداة الوحيدة في تحديد‬ ‫ذوي �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تقوي ��م اعم ��ال الطالب ‪:‬ويه ��دف �إلى معرفة م�ستوى انج ��از الطالب في التطبيق ��ات ال�صفية والواجبات‬ ‫المنزلي ��ة باالطالع على النم ��اذج المت�صلة بالكتاب المدر�سي ودفتر الواجب ��ات ومالحظات معلم المادة‬ ‫عليها حيث يفيد تقويم هذه االعمال في معرفة الطرق واال�ستراتيجيات الم�ستخدمة لهذه االعمال‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬االختبارات المبنية على المنهج ‪:‬تعتبر االختبارات التي يعدها المعلم احدى ادوات التقويم الغير ر�سمية‬ ‫الت ��ي ت�ساعد المعلم في تحديد المهارات التي تحتاج �إلى طرق وا�ستراتيجيات خا�صة عند التدري�س والبد‬ ‫ان يتوفر في هذا النوع من االختبارات ‪:‬‬ ‫تحديد المهارات المطلوبة للتقويم‪.‬‬ ‫ت�سل�سل المهارات وفقا للمنهج المقدم‪.‬‬ ‫عر�ض مفردات وا�ضحة المعنى للطالب‪.‬‬ ‫تحديد محكات لالتقان المهارات ولت�صحيح ولتحليل االجابات ‪.‬‬ ‫‪ 134‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫اعتبارات في مرحلة الت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫ه ��ذه المرحلة تتطل ��ب الدقة في اجرائتها النه من خاللها تتم عملية الفرز وتحديد الطالب ذوي �صعوبات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫تخت�ص اجراءات هذه المرحلة بالطالب الذين وقع عليهم االختيار مبدئيا بعد مرحلة التعرف‪.‬‬ ‫ينبغي ا�شعار ولي االمر ر�سميا باجراءات الت�شخي�ص والتقويم وفي حالة عدم و�صول اجابة ولي االمر خالل‬ ‫ا�سبوعين من تاريخ ا�ستالم اال�شعار فيعتبر ذلك اذنا بالموافقة على اجراء عملية الت�شخي�ص والتقويم‪.‬‬ ‫�ض ��رورة جم ��ع المعلوم ��ات الدرا�سي ��ة والنف�سي ��ة واالجتماعية من م�صادره ��ا اال�صلية وه ��ي ملف الطالب‬ ‫المدر�سي ر�أي ذوي العالقة المبا�شرة بالطالب التقارير النف�سية والطبية التي تبين الو�ضع الحالي لطالب‪.‬‬ ‫اهمي ��ة تحويل الط�ل�اب الذين اليمكن ت�شخي�صهم بالمدر�سة �إلى الجه ��ات المنا�سبة والخدمات الم�ساندة‬ ‫لتاكد من قدراتهم العقلية والح�سية وال�صحية مثل وحدات الخدمات االر�شادية �أو وحدة ال�صحة المدر�سية‬ ‫�أو اداراة ق�سم التربية الخا�صة بااداراة التعليم‪.‬‬ ‫اعداد بيان با�سماء الطالب الذين تم ا�ستبعادهم من هذه المرحلة مع تو�ضيح �سبب اال�ستبعاد‪.‬‬ ‫مناق�شة و�ضع حاالت الطالب التي يمكن تقديم الحلول المنا�سبة لها مع ادارة المدر�سة‪.‬‬ ‫ثالثا‪:‬مرحلة تحديد احتياجات الطالب ‪:‬‬ ‫تخت�ص هذه المرحلة بالطالب الذين ثبت لديهم �صعوبات التعلم والذين �سوف تقدم لهم خدمة التدري�س في‬ ‫البرنام ��ج بناء على تحليل نتائج المراحل ال�سابقة والهدف منها تحديد المهارات التي تعلمها والمهارات التي‬ ‫يحت ��اج ان يتعلمها الطالب والتي يتم على ا�سا�سها بن ��اء الخطة التربوية الفردية وفي هذه المرحلة يتم تقديم‬ ‫اختبارات ت�شخي�صية اكثر عمقا في المادة ذات ال�صعوبة حيث تحدد نتائجها مايلي‪:‬‬ ‫تو�صيف م�ستوى االداء الحالي لطالب‪.‬‬ ‫تحديد مواطن القوة في المادة الدرا�سية لدى الطالب‪.‬‬ ‫تحديد مواطن االحتياج في المادة الدرا�سية لدى الطالب‪.‬‬ ‫تحديد االهداف التعليمية البعيدة المدى التي ينبغي تحقيقها‪.‬‬ ‫تحديد االهداف التعليمية ق�صيرة المدى‪.‬‬ ‫تحديد االهداف ال�سلوكية التدري�سية‪.‬‬ ‫تحديد بداية ونهاية الفترة الزمنية لتنفيذ الخطة التربوية الفردية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪135‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫اعتبارات في مرحلة تحديد احتياجات الطالب ‪:‬‬ ‫اله ��دف من االختب ��ارات الت�شخي�صية هو تحديد المه ��ارات المتقنة لدى الطالب والمه ��ارات الغير متقنة‬ ‫لديه‪.‬‬ ‫االهتمام باكت�شاف نقاط القوة لديه من اجل تفعيلها في الخطة التربوية اثناء التدري�س‪.‬‬ ‫تقديم اختبار ت�شخي�صي تنازليا من حيث ال�صفوف حتى ي�صل الطالب �إلى الم�ستوى الفعلي في المادة‪.‬‬ ‫ان ي�شمل االختبار جميع مهارات الحد االدنى لنجاح في المادة الدرا�سية‪.‬‬ ‫ينبغي التاكد من ان الطالب قد فهم تعليمات وخطوات تطبيق االختبار كما ينبغي اعطاء الطالب وقتا كافيا‬ ‫لالجابة على االختبار‪.‬‬ ‫ان اليكون االختبار مطوال بحيث يجلب الملل لطالب وباالمكان تجزئته على مراحل‪.‬‬ ‫ينبغي ت�صحيح وتحليل نتائج االختبار بعد االنتهاء منه ومناق�شة الطالب في االخطاء التي وقع فيها فذلك‬ ‫ي�ؤدي �إلى التعرف على اال�ستراتيجيات التي ي�ستخدمها الطالب ‪.‬‬ ‫ينبغي تحري الدقة في اختيار الوقت المنا�سب العطاء االختبار لطالب كان يكون مع بداية اليوم الدرا�سي‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬مرحلة التقرير ‪:‬‬ ‫يق ��وم معلم �صعوبات التعلم بالتعاون مع الفريق متع ��دد التخ�ص�صات بتقديم تقرير نهائي مبني على التقارير‬ ‫التف�صيلي ��ة المقدمة من االع�ضاء الم�شاركين في الت�شخي�ص والتقويم عن و�ضع الطالب وتحديد االحتياجات‬ ‫التربوية والتوجيهات المنا�سبة‪.‬‬ ‫انواع االختبارات الم�ستخدمة في ت�شخي�ص وتقييم �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫وه ��ي االختب ��ارات التي يمكن �أن نق ��ارن �أداء الف ��رد فيها ب�أداء �أقران ��ه من االفراد‬ ‫االختبارات‬ ‫م ��ن نف�س العمر �أو نف�س ال�صف والتي من خالله ��ا ن�ستطيع الحكم على م�ستوى �أداء‬ ‫المعيارية المرجع‬ ‫الطفل‪ ،‬هل هو �أقل �أو �أكثر �أو مثل �أقرانه‪.‬‬ ‫وه ��ذه االختب ��ارات بني ��ت �أ�سا�سا عل ��ى افترا� ��ض �أن ال�صعوبات التعل ��م م�سببة عن‬ ‫اختبارات العمليات �صعوب ��ات في القدرة �أو العمليات الالزمة لعملية التعلم كالإدراك الب�صري والإدراك‬ ‫ال�سمع ��ي وت� ��آزر حركة العين والي ��د وغيرها‪ .‬وم ��ن �أكثر االختب ��ارات �شهرة في هذا‬ ‫النف�سية‬ ‫المجال اختبار الينويز للقدرات النف�س اللغوية‪.‬‬ ‫‪ 136‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫وه ��ي االختبارات التي ي�صممها المعلم ويطبقها وب�شكل محدد في مجال القراءة �إذ‬ ‫تت�ضم ��ن فقرات مكتوبة متدرجة ف ��ي ال�صعوبة يطلب من الطف ��ل �أن يقر�أها ب�صوت‬ ‫اختبارات القراءة‬ ‫م�سموع‪ .‬وعن طريق �سماع ما يقر�أه الطفل وت�سجيل االخطاء التي يقع فيها مثل حذف‬ ‫غير الر�سمية‬ ‫�أو �إ�ضاف ��ة ح ��رف �أو �إبدال �آخ ��ر �أو �صعوبة في الفهم يمكن للمعل ��م �أن يحدد م�ستوى‬ ‫الطالب القرائي وبالتالي اختيار المواد والكتب التي تالئمه ح�سب هذا الم�ستوى‪.‬‬ ‫وه ��ي االختبارات التي يتم فيه ��ا مقارنة اداء الطفل مع معيار �أو محك معين مقارنة‬ ‫الطال ��ب بنف�س ��ه ولي�س م ��ع �أداء غيره م ��ن االطف ��ال �أو مقارنته بنف�س ��ه ‪ .‬ويمكن ان‬ ‫االختبارات محكية‬ ‫ت�ستخ ��دم مث ��ل هذه االختبارات قبل عملي ��ة التعليم لتحديد م�ست ��وى �أداء الطفل من‬ ‫المرجع‬ ‫�أجل �إقرار بع�ض جوانب البرنامج الذي يجب �أن يتعلمه‪ .‬ثم �إنها ت�ستخدم بعد عملية‬ ‫التعلم وذلك لتقييم فعالية البرنامج‪.‬‬

‫القيا�س اليومي‬ ‫المبا�شر‬

‫وتت�ضم ��ن ه ��ذه العملية مالحظ ��ة وت�سجيل �أداء الطفل في المه ��ارات المحددة التي‬ ‫ت ��م تعلمها وذلك ب�ش ��كل يومي مثل ن�سبة النجاح التي حققه ��ا الطفل‪ ،‬ومعدل الخط�أ‬ ‫�أو ن�سبت ��ه والفائدة التي يمك ��ن الح�صول عليها من هذه الطريق ��ة هي تزويد المعلم‬ ‫بمعلوم ��ات عن �أداء الطفل في المهارات التي يتعلمه ��ا‪ ،‬والمرونة في تغيير البرنامج‬ ‫من قبل المعلم بناء على المعلومات المتوفرة ب�شكل م�ستمروهذه الطريقة هي ا�سا�س‬ ‫اال�سلوب ال�سلوكي في التعامل مع م�شكالت التعلم ‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫االختبارات المقننة‬ ‫ ‬ ‫الر�سمية ومنها‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•مقيا�س الينوي للقدرات ال�سيكو ‪ -‬لغوية‪.‬‬ ‫•مقيا�س ما يكل ب�ست للتعرف �إلى الطلبة ذوي �صعوبات التعلـّم‪.‬‬ ‫•مقيا�س مكارثي للقدرات المعرفية‪.‬‬ ‫•مقيا�س درل ال�سمعي القرائي‪.‬‬ ‫•مقايي�س ديترويت لال�ستعداد للقلم‪.‬‬ ‫•مقايي�س �سلنغر الند للتعرف على الأطفال ذوي �صعوبات التعلـّم‪.‬‬ ‫•مقيا�س ماريان فرو�ستج للإدراك الب�صري‪.‬‬

‫اختبارات التكيف •اختبار فايلند للن�ضج االجتماعي‪.‬‬ ‫االجتماعي ومنها‪• :‬اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخا�ص بال�سلوك التكيفي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪137‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أنواع االختبارات التح�صيلية ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر االختبارات التح�صيلية احد عنا�صر محك التباعد والن الطالب يخ�ضع من خاللها لت�شخي�ص والتقويم‬ ‫فاالختبارات الت�شخي�صية تنق�سم �إلى �أربعة �أنواع‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫بطارية‬ ‫االختبارات‬ ‫الم�سحية‬

‫‪2‬‬

‫االختبارات‬ ‫الم�سحية المتعلقة‬ ‫بمحتوى مادة‬ ‫درا�سية واحدة‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬ ‫االختبارات‬ ‫الت�شخ�صية‬

‫االختبارات‬ ‫التنب�ؤية‬

‫اوال‪ :‬بطارية االختبارات الم�سحية‪:‬‬ ‫وتتك ��ون م ��ن مجموعة من االختبارات الم�سحية التي تتعلق كل منها بم ��ادة درا�سية مختلفة الحد ال�صفوف في‬ ‫مرحل ��ة تعليمية حيث ت�شمل على اختبارات في القراءة واالم�ل�اء والريا�ضيات والعلوم وغيرها وهذه البطارية‬ ‫ت�ستخ ��دم ف ��ي تحديد الم�ستوى العام لالداء الطالب في المواد الدرا�سي ��ة ومقارنة ادائه باداء اقرانه ولذا تعد‬ ‫من االختبارات معيارية المرجع وتختلف اختبارات بطاريات التح�صيل الم�سحية عن االختبارات الت�شخي�صية‬ ‫ف ��ي ان محتواه ��ا يك ��ون مت�سعا وي�شم ��ل كل اختبار عل ��ى عينه من المهارات ف ��ي المواد الدرا�سي ��ة لذا ي�صعب‬ ‫ا�ستخدامها في ت�شخي�ص نقاط القوة واالحتياج‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬االختبارات الم�سحية المتعلقة بمادة درا�سية واحدة‪:‬‬ ‫وتهدف هذه االختبارات الم�سحية �إلى قيا�س التح�صيل في مادة درا�سية واحدة وتتميز عن بطارية االختبارات‬ ‫الم�سحي ��ة ب�شمولي ��ة المحتوى في هذه المادة وكذلك عدد المفردات في مادة االختبار غير انها تزودنا بدرجة‬ ‫واح ��دة فقط بدال من عدة درج ��ات كما في بطارية االختبارات الم�سحية وبذل ��ك الت�ساعد المعلم في التعرف‬ ‫على نقاط االحتياج في المادة الدرا�سية‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬االختبارات الت�شخي�صية‪:‬‬ ‫ت�صمم هذه االختبارات لت�شخي�ص �صعوبات التعلم في مادة درا�سية �أي لتحديد نقاط القوة واالحتياج في تح�صيل‬ ‫الطالب للمعلومات والمهارات المتعلقة بهذه المادة وهذا النوع من االختبار يقي�س التح�صيل بدرجة اكثر تف�صيال‬ ‫وعمقا وينق�سم �إلى عدد من االختبارات الفرعية وهي ت�ستغرق وقتا اطول في اجرائتها وتفيد هذه االختبارات في‬ ‫تحديد احتياجات الطالب في الخطة التربوية الفردية لطالب وتعتبر من االختبارات محكية المرجع‪.‬‬ ‫‪ 138‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫رابعا ‪ :‬االختبارات التنب�ؤية ‪:‬‬ ‫وته ��دف ه ��ذه االختبارات �إلى التنب�ؤ بالتح�صيل الالحق الم�ستقبلي في الم ��ادة الدرا�سية كما ت�شمل اختبارات‬ ‫اال�ستعداد كما في المرحلة الجامعية وتحديد المهن المالئمة‪.‬‬ ‫اعتبارات هامة في ت�شخي�ص وتقويم ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يجب �أن تكون المقايي�س والأدوات الم�ستخدمة منا�سبة ومالئمة و�أن تكون تعليماتها وا�ضحة للطفل‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يج ��ب ا�ستخ ��دام �أ�سالي ��ب و�أدوات متنوع ��ة (ر�سمية مو�ضوعي ��ة) وغير ر�سمي ��ة (تقديري ��ة) عند قيا�س‬ ‫وت�شخي�ص كل حالة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يجب �أن تكون الإختبارات والمقايي�س الر�سمية – في حالة �إ�ستخدامها – مقننة تت�صف بال�صدق والثبات‬ ‫ومالئمة لبيئة الطفل‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬عدم الأكتفاء بنتائج مقيا�س واحد عند تحديد �أهلية التلميذ لخدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يجب �أن يتم تطبيق وتف�سير �أ�ساليب و�أدوات القيا�س من قبل متخ�ص�صين م�ؤهلين‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬يجب �أن يتم جمع المعلومات الت�شخي�صية من م�صادر متنوعة (الأ�سرة – معلم ال�صف – التلميذ ‪ ... -‬الخ)‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يجب الح�صول على موافقة ولي الأمر خطي ًا – بعد �إ�شاره ر�سمي ًا – على �إجراءات القيا�س والت�شخي�ص‪ ،‬وفي‬ ‫حالة عدم و�صول �إجابة ولي الأمر خالل �أ�سبوعين من تاريخ �إ�ستالم الإ�شعار فيعتبر ذلك �إذن ًا بالموافقة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬يجب المحافظة على �سرية معلومات القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫ومن االعتبارات التي يجب مراعاتها اثناء االختبار ‪:‬‬ ‫اجراء االختبارات على نحو فردي بحيث تتحقق خ�صو�صية كل طالب فيما ينتج عن عملية التقويم‪.‬‬ ‫التركيز على ان تكون مواد االختبارات والتقويم م�ستقاة من خبرة الطالب اال�سا�سية‪.‬‬ ‫ان يكون القائم بتطبيق االختبار مدربا لتعامل مع مفردات االختبار بمهارة ومرونة‪.‬‬ ‫التركيز على ان تكون مفردات االختبار منا�سبة لبيئة الطالب‪.‬‬ ‫ينبغي توفير بيئة منا�سبة خالية من الم�شتتات ومريحة من حيث اال�ضاءة والتهوية والجل�سة الجراء االختبار‪.‬‬ ‫تهيئة الطالب نف�سيا حول االختبار المقدم له بان الهدف منه معرفة م�ستواه الحالي في المادة ‪.‬‬ ‫التاك ��د من �صالحية المواد الم�ستخدمة ف ��ي االختبار(الطاولة ‪,‬الكر�سي‪ ,‬االقالم‪ ,‬و�ضوح اال�سئلة وال�صور‬ ‫في االختبار )‪.‬‬ ‫جلو�س المعلم في مكان المنا�سب ي�سمح باالطالع على �سير االختبار ويف�ضل الجلو�س على يمين الطالب في حالة‬ ‫ا�ستخدام المعلم يده اليمنى في تدوين المعلومات حتى الين�شغل الطالب بتدوين �أو ادوات االختبار الم�ستخدمة ‪.‬‬ ‫ينبغي قراءة تعليمات االختبار بو�ضوح حتى يفهم الطالب المق�صود من ا�سئلة االختبار قبل االجابة‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي مراقبة �سلوك الطالب اثناء تادية االختبار وتدوين المالحظات على ادائه لمعرفة ا�سباب االخطاء‬ ‫التي يقع فيها‪.‬‬ ‫عدم اعطاء تلميحات �صريحة باالجابة اثناء االختبار‪.‬‬ ‫اعطاء وقت كافي لتادية االختبار‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪139‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ظهر تعريف �صعوبات التعلم �سنة ‪ 1963‬على يد ‪:‬‬ ‫‪ a‬باتمان ‬ ‫‪ c‬ايتارد ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬م�صطلح �صعوبات التعلم من الم�صطلحات ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القديمة‬ ‫‪ c‬لي�س مما �سبق‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬ت�صنف �صعوبات التعلم �إلى ‪:‬‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم التربوية ‪�,‬صعوبات التعلم االجتماعية‬ ‫‪� b‬صعوبات التعلم النمائية ‪�,‬صعوبات التعلم االكاديمية‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم النمائية ‪� -‬صعوبات التعلم البيئية‬ ‫‪� d‬صعوبات التعلم االكاديمية ‪� -‬صعوبات التعلم االجتماعية‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬ي�شير محك ‪� ...........‬إلى وجود تلف �أو ا�صابة في الجهاز الع�صبي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬محك التباين‬ ‫‪ b‬محك العالمات الع�صبية النيرولوجية‬ ‫‪ c‬محك التربية الخا�صة ‬ ‫‪ d‬محك التباعد‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ن�سبه من يعانون من �صعوبات القراءة من التالميذ ذوي �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫‪%40-30 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪%90-80 a‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪%20-10 c‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬من انواع القراءه‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬قراءة نمائية‬ ‫‪ c‬قراءة عالجية ‬

‫‪ 140‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صموئيل كيرك‬ ‫هيبر‬ ‫الحديثة‬

‫ت�صحيحية‬ ‫كل ما�سبق �صحيح‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬تم االعتراف ب�صعوبات التعلم ر�سميا بموجب القانون‪:‬‬ ‫‪ 142-94 b‬عام ‪1975‬‬ ‫ ‬ ‫‪/230-91 a‬عام ‪1969‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ 231-91 c‬عام ‪1969‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬ظهر تعريف �صعوبات التعلم �سنة ‪ ........‬على يد �صموئيل كيرك ‪:‬‬ ‫‪1970 b‬م‬ ‫ ‬ ‫‪1963 a‬م‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ 1980 c‬م‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬من اكثر الم�شكالت �شيوعا لدى االطفال ذوى �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫‪ b‬الح�ساب‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القراءة‬ ‫‪ d‬االنتباه‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الكتابة‬

‫‪ 1 10‬ترجع ال�صعوبة في و�ضع تعريف وا�ضح ل�صعوبات التعلم لكونها فئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬غير متجان�سة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متجان�سة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬متقاربة‬ ‫‪ 1 11‬تعريفات �صعوبات التعلم ت�ستبعد ال�صعوبات التي يمكن تف�سيرها بتخلف عقلي �أو االعاقات الح�سية‬ ‫�أو اال�ضطرابات االنفعالي ‪:‬‬ ‫‪ b‬محك العالمات الع�صبية النيرولوجية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬محك �صعوبة الن�ضج‬ ‫‪ d‬محك التربية الخا�صة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬محك الأ�ستبعاد‬ ‫‪ 1 12‬يطلق على �صعوبات التعلم في الريا�ضيات ‪:‬‬ ‫‪ Dyscalculia a‬‬ ‫ ‬ ‫‪Dyslexia c‬‬ ‫‪ 1 13‬يطلق على �صعوبات التعلم في القراءة ‪:‬‬ ‫‪ Dyscalculia a‬‬ ‫ ‬ ‫‪Dyslexia c‬‬ ‫‪ 1 14‬يطلق على �صعوبات التعلم في الكتابة‪:‬‬ ‫‪ Dyscalculia a‬‬ ‫ ‬ ‫‪Dyslexia c‬‬

‫‪Dysgraphai b‬‬ ‫‪d‬‬

‫لي�س مما �سبق‬

‫‪Dysgraphai b‬‬ ‫‪d‬‬

‫لي�س مما �سبق‬

‫‪Dysgraphai b‬‬ ‫‪d‬‬

‫لي�س مما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪141‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 15‬هــ ��ي ا�ضــطراب ��ات فــ ��ي واحــ ��دة �أو �أكثــ ��ر مــ ��ن العمليــ ��ات النف�ســي ��ة الأ�سا�ســي ��ة‪ ,‬التــ ��ي تت�ضــم ��ن فهــم‬ ‫وا�ستخ ��دام اللغ ��ة المكتوب ��ة �أو اللغ ��ة المنطوق ��ة والت ��ي تب ��دو ف ��ي ا�ضطراب ��ات اال�ستم ��اع والتفكي ��ر‬ ‫والكـ�ل�ام‪ ،‬والق ��راءة والكتابة(الإمالء‪ ،‬والتعبي ��ر‪ ،‬والخـط)‪ ،‬والريا�ضـيات والتـ ��ي ال تعـود �إلـى �أ�سـباب‬ ‫تتعلـ ��ق بـالع ��وق العقلــ ��ي �أو ال�ســمع ��ي �أو الب�صــ ��ري �أو غيرهــا مــ ��ن �أنــواع العــوق �أو ظــ ��روف الــتعلم �أو‬ ‫الرعايــة الأ�ســريةاو الظروف البيئية ‪:‬‬ ‫‪� b‬صعوبات التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫‪ d‬االعاقة الفكرية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫‪� 1 16‬أول علم تناول مجال �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬علم الأع�صاب ‬ ‫‪ c‬علم االجتماع ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫علم التف�س‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 17‬يق�ضي التلميذ ذو �صعوبات التعلم معظم وقته في ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬‏‏ ال�صف الدرا�سي‬ ‫‪ b‬‏ غرفة الم�صادر‬ ‫‪ c‬‏ م�صادر التعلم ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 1 18‬لجنة �صعوبات التعلم تتكون عادة من مدير المدر�سة ويعتبر ‪:‬‬ ‫‪ b‬ع�ضو‬ ‫‪ a‬رئي�س ًا ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬مقرر ‬ ‫‪ 1 19‬لجنة �صعوبات التعلم تتكون من معلم ذوي �صعوبات التعلم ويكون‪:‬‬ ‫‪ b‬رئي�سا‬ ‫‪ a‬مقرر ًا ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬ع�ضوا ‬ ‫‪ 2 20‬يجب �أن اليق�ضي التلميذ ذو �صعوبات التعلم خالل اليوم داخل غرفة الم�صادر �أكثر من ‪:‬‬ ‫‪ b‬‏ ‪٪٢٥‬‬ ‫‪ a‬‏ ‪ ٪٥٠‬‬ ‫‪% 80 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬‏‪%70‬‬ ‫‪ 2 21‬الطريقة التي ت�ساعد على تنمية �سرعة التعرف على الكلمات هي القراءة ‪:‬‬ ‫‪ b‬‏ ال�صامتة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬‏ الجهرية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬‏ الم�صورة‬ ‫‪ 142‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪� 2 22‬آي انثى تعاني من �صعوبات التعلم يقابلها ذكر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪) 2/1 ( a‬‬ ‫ ‬ ‫‪) 3/1 ( c‬‬ ‫‪ 2 23‬يطلق عليها االعاقة الخفية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫( ‪) 4/1‬‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫التاحر الدرا�سي‬ ‫االعاقة العقلية‬

‫‪ 2 24‬المحكات التي ت�ستخدم في ت�شخي�ص �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬محك التباعد ‪-‬التباين‪ -‬اال�ستبعاد ‪-‬التربية الخا�صة‬ ‫‪ b‬محك التباعد‪ -‬اال�ستبعاد‪ -‬الن�ضج‪ -‬العالمات النيرولوجية‪ -‬التربية الخا�صة‬ ‫‪ c‬محك التباعد‪ -‬الن�ضج ‪-‬التربية الخا�صة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 2 25‬يعتم ��د ه ��ذا المح ��ك عل ��ى �أن الأطف ��ال ذوى �صعوبات التعلم ي�صع ��ب عليهم اال�ستف ��ادة من البرامج‬ ‫العادي ��ة الت ��ي تق ��دم للأطف ��ال العاديي ��ن ف ��ي المدار� ��س‪ ،‬مم ��ا ي�ستدعى توفي ��ر خدم ��ات خا�صة لهم‬ ‫(�أ�ساليب تعلم‪،‬برامج‪ ،‬معلمين متخ�ص�صين) لمواجهة م�شكالتهم التعليمية‪:‬‬ ‫‪ b‬محك اال�ستبعاد‬ ‫‪ a‬محك التباين ‬ ‫‪ d‬محك الن�ضج‬ ‫‪ c‬محك التربية الخا�صة ‬ ‫‪ 2 26‬وج ��ود تباي ��ن وا�ض ��ح في م�ستوى نم ��و بع�ض الوظائ ��ف النف�سية ل ��دى الطفل و التباع ��د بين النمو‬ ‫العقلي العام �أو الخا�ص والتح�صيل الأكاديمي‪:‬‬ ‫‪ b‬محك اال�ستبعاد‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬محك التباعد �أو التباين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬محك التربية الخا�صة ‬ ‫‪ 2 27‬من �صعوبات التعلم النمائية االولية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتباه‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االدراك‬ ‫‪ 2 28‬من �صعوبات التعلم النمائية الثانوية ‪:‬‬ ‫‪ a‬اللغة ال�شفهية ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الذاكرة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الذاكرة‬ ‫جميع ما�سبق‬ ‫االنتباه‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪143‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 29‬من �صعوبات التعلم النمائية الثانوية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفكير‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االدراك‬

‫‪� 3 30‬صعوبة تعلم وا�ستخدام المفاهيم الريا�ضية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدي�سلك�سيا‬ ‫‪ c‬الدي�سكالوكيا ‬

‫‪b‬‬

‫االنتباه‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫‪b‬‬

‫الدي�سجرافيا‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 3 31‬يك ��ون الطف ��ل غير قادر على تذكر الت�سل�سل لكتابة الحروف والكلمات ‪ ،‬فالطفل يعرف الكلمة التي‬ ‫يرغ ��ب ف ��ي كتابته ��ا وي�ستطي ��ع نطقها وتحديدها عن ��د م�شاهدته لها ولكنه مع ذل ��ك غير قادر على‬ ‫تنظيم وانتاج االن�شطة المركبة الالزمة لن�سخ �أو كتابة الكلمة من الذاكرة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدي�سلك�سيا‬ ‫‪ b‬الدي�سجرافيا‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الدي�سكالوكيا ‬

‫‪� 3 32‬أ�سل ��وب يهت ��م بالتراب ��ط والتفاعل بين العمليات الفكري ��ة (االنتباه‪-‬االدراك‪-‬الذاك ��رة) وتفعيل دور‬ ‫اال�ستراتيجيات �أثناء التعلم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�سلوب معالجة المعلومات‬ ‫‪ b‬ا�سلوب التعميم‬ ‫‪ d‬اال�سلوب الت�شخي�صي‬ ‫‪ c‬ا�سلوب التمييز ‬

‫‪ 3 33‬يكون الطالب قادرا على ا�ستخدام وتطبيق ماتعلمه في مواقف اخرى غير الموقف التعلم اال�صلي‪:‬‬ ‫‪ b‬مرحلة التمييز‬ ‫‪ a‬مرحلة التعميم ‬ ‫‪ d‬مرحلة االحتفاظ‬ ‫‪ c‬مرحلة التكامل ‬ ‫‪ 3 34‬تعم ��ل ه ��ذه اال�ستراتيجية على تحوي ��ل وتق�سيم المهارة المطلوية �إلى مجموع ��ات �أو ربطها بعامل‬ ‫م�شترك لي�سهل ا�ستدعائها ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ستراتيجية التنظيم‬ ‫‪ b‬ا�ستراتيجية تحليل المهمة‬ ‫‪ d‬ا�ستراتيجية الترديد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ا�ستراتيجية التكامل‬ ‫‪ 3 35‬الم�ساحة المنا�سبة لغرفة الم�صادر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�صغر من الف�صل العادي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نف�س م�ساحة الف�صل العادي‬ ‫‪ 3 36‬تعتبر �صعوبة التهجئة احد مظاهر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التوحد‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ 144‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬

‫اكبر من الف�صل العادي‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪b‬‬

‫االعاقة العقلية‬ ‫ال�صم‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪ 3 37‬احدى طرق التدري�س التي ال يف�ضلها طالب �صعوبات التعلم هي‪:‬‬ ‫‪ b‬الق�صة‬ ‫‪ a‬االلقاء ‬ ‫‪ d‬الع�صف الذهني‬ ‫‪ c‬حل الم�شكالت ‬ ‫‪ 3 38‬من انماط الدمج الجزئي في التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬معاهد التربية الفكرية ‬ ‫‪ c‬الف�صل الخا�ص الملحق بالمدر�سة العادية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المعلم الم�ست�شار‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫‪ 3 39‬العالج الطبيعي والعالج الوظيفي جزء من الخدمات التي تقدم في‪:‬‬ ‫‪ b‬خدمات التربية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الخدمات العالجية‬ ‫‪ d‬الت�أهيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الخدمات م�ساندة‬ ‫‪ 4 40‬ي�ضم تعريف �صعوبات التعلم في المملكة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ضطراب اال�ستماع والتفكير والكالم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الغياب المتكرر‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ا�ضطرابات في القدرات الذهنية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 4 41‬الفرق الجوهري بين فئة �صعوبات التعلم وبطء التعلم ‪:‬‬ ‫‪ b‬عدد المواد الدرا�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العوامل اال�سرية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الغياب المتكرر‬ ‫‪ 4 42‬طال ��ب تح�صيل ��ه مرتفع في المواد ولك ��ن منخف�ض في بع�ض المواد في م ��ادة القراءة والريا�ضيات‬ ‫ون�سية ذكائه متو�سطة ي�صنف ‪:‬‬ ‫‪� b‬صعوبات التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اعاقة فكرية‬ ‫‪ d‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بطء التعلم‬ ‫‪ 4 43‬من المجاالت االكثر انت�شارا في �صعوبات التعلم هي ‪:‬‬ ‫‪� b‬صعوبات التذكر‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات الريا�ضيات‬ ‫‪� d‬صعوبات القراءة‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات الكتابة‬ ‫‪� 4 44‬صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تقت�صر على مرحلة الطفولة‬ ‫‪ c‬تقت�صر على مرحلة ال�شيخوخة ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تقت�صر على مرحلة ال�شباب‬ ‫ت�ستمر مدى حياة الفردوبات القراءة‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪145‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 45‬ترجع ال�صعوبة في و�ضع تعريف وا�ضح ل�صعوبات التعلم كونها فئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬متقاربة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متجان�سة‬ ‫‪ d‬غير متجان�سة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مت�شابهة‬ ‫‪ 4 46‬يطلق عليها االعاقة الخفية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوحد‬ ‫‪� 4 47‬سبب �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬خلل في الجهاز الع�صبي‬ ‫ ‬ ‫‪a+b c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االعاقة الفكرية‬ ‫بطء التعلم‬ ‫ا�ضطرابات في العمليات النف�سية الذهنية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 4 48‬ه ��ي ا�ضط ��راب ف ��ي واح ��دة �أو اكثر م ��ن العمليات النف�سي ��ة اال�سا�سية الت ��ي تت�ضمن فه ��م وا�ستخدام‬ ‫اللغ ��ة المكتوب ��ة �أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في ا�ضطرابات اال�ستماع والتفكير والكالم والقراءة‬ ‫والكتابة (االمالء والتعبير والخط ) والريا�ضيات والتي التعود �إلى ا�سباب تتعلق بالعوق العقلي �أو‬ ‫ال�سمع ��ي �أو الب�ص ��ري �أو غيره ��ا من انواع االعواق �أو ظروف التعل ��م �أو الرعاية اال�سرية �أو الظروف‬ ‫البيئية تعريف فئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة الفكرية‬ ‫‪ d‬االعاقة ال�سمعية‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ 4 49‬تعتبر �صعوبات التهجئة احد مظاهر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة الب�صرية‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االعاقة االنفعالية‬ ‫االعاقة ال�سمعية‬

‫‪ 5 50‬الطالب الذي يعاني من �صعوبات في التعلم يكون غير قادر على ‪:‬‬ ‫‪ b‬الكالم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الحركة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬اتباع التعليمات ‬ ‫‪ 5 51‬محك �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫‪ a‬التباعد بين القدرة العقلية ون�سبة الذكاء‬ ‫‪ b‬التباعد بين مهارات ال�سلوك التكيفي‬ ‫‪ c‬التباعد بين القدرة العقلية والتح�صيل االكاديمي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 146‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ملعتلا تابوعص‬

‫‪ 5 52‬ن�سبة �صعوبات التعلم �إلى حقل التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪%20 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪%51 c‬‬ ‫‪ 5 53‬من انواع �صعوبات التعلم النمائية االولية هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتباه‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اللغة ال�شفهية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪%30‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫التفكير‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 5 54‬يواجهون طالب ذوي �صعوبات التعلم �صعوبات في الريا�ضيات ومنها‪:‬‬ ‫‪� b‬صعوبة في معرفة قيم الخانات‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبة في التفكير الكمي‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪� c‬صعوبة في معرفة رموز المعاني الريا�ضية ‬ ‫‪� 5 55‬أن �أف�ضل طريقه لو�صف المالمح النمائية للأفراد ذوي �صعوبات التعلم ب�أنها‪:‬‬ ‫‪ b‬غيرمت�ساوية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متقدمة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مت�أخرة‬ ‫‪ 5 56‬االندفاعية في التفكير من الخ�صائ�ص‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االكاديمية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفكرية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سلوكية‬ ‫المعرفية‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪147‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

39

d

c

b

a

20

d

c

b

a

1

d

c

b

a

40

d

c

b

a

21

d

c

b

a

2

d

c

b

a

41

d

c

b

a

22

d

c

b

a

3

d

c

b

a

42

d

c

b

a

23

d

c

b

a

4

d

c

b

a

43

d

c

b

a

24

d

c

b

a

5

d

c

b

a

44

d

c

b

a

25

d

c

b

a

6

d

c

b

a

45

d

c

b

a

26

d

c

b

a

7

d

c

b

a

46

d

c

b

a

27

d

c

b

a

8

d

c

b

a

47

d

c

b

a

28

d

c

b

a

9

d

c

b

a

48

d

c

b

a

29

d

c

b

a

10

d

c

b

a

49

d

c

b

a

30

d

c

b

a

11

d

c

b

a

50

d

c

b

a

31

d

c

b

a

12

d

c

b

a

51

d

c

b

a

32

d

c

b

a

13

d

c

b

a

52

d

c

b

a

33

d

c

b

a

14

d

c

b

a

53

d

c

b

a

34

d

c

b

a

15

d

c

b

a

54

d

c

b

a

35

d

c

b

a

16

d

c

b

a

55

d

c

b

a

36

d

c

b

a

17

d

c

b

a

56

d

c

b

a

37

d

c

b

a

18

d

c

b

a

38

d

c

b

a

19

‫ الرخصة المهنية‬148

@AmalQhtani ‫تويتر‬

‫دحوتلا‬

‫الف�صل الرابع‬

‫التوحد‬

‫المو�ضوع‬ ‫ملحة تاريخية عن ا�ضطراب التوحد‬ ‫ال�صفات التي متيز ال�شخ�ص التوحدي‬ ‫ا�ضطرابات طيف التوحد‬ ‫امل�شكالت االجتماعية امل�شرتكة لدى جميع اال�شخا�ص التوحدين‬ ‫�أدوات م�سح و ت�شخي�ص التوحد‬ ‫الربامج الرتبوية لأطفال التوحدين‬ ‫الأ�سئلة‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪150‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪188‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪149‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫لمحة تاريخية عن ا�ضطراب التوحد‪:‬‬ ‫التوح��د ه ��و الإعاقة الغام�ضة وربما يع ��ود ذلك �إلى التف ��اوت ال�شديد بين م�ستوى المه ��ارات المختلفة لدى‬ ‫الأطف ��ال مما يحيي ��ر �أولياء �أمورهم ومعلميهم ويجع ��ل فهمهم لطفل ومعرفة كيفي ��ة التعامل معه مهمة �صعبة‬ ‫فق ��د يق ��وم الأطفال التوحديين ب�إنجاز �أعمال غاية في ال�صعوبة مث ��ل القراءة �أو حل الألغاز �أو الحفظ �أو �سرد‬ ‫معلوم ��ات ع ��ن ظهر قلب ف ��ي الوقت الذي الي�ستطيع ��ون القيام ب�أ�شي ��اء ب�سيطة كتوجيه كلمة تحي ��ة �أو ترحيب‬ ‫ل�شخ� ��ص ما والأمر ال ينح�صر عند هذا الح ��د فقد يظهر التوحد في �أنماط تختلف من �شخ�ص �إلى �آخر فعلى‬ ‫�سبي ��ل المثال قد يتحدث �شخ�ص م�صاب بالتوحد بطالق ��ة م�ستخدما عبارات لغوية ذات قواعد �صحيحة وقد‬ ‫يتعل ��م البع�ض نطق بع� ��ض الكلمات �أو الأ�سماء بينما يعجز غيرهم عن نطق كلم ��ة واحدة وعلى ال�صعيد نف�سه‬ ‫ق ��د تج ��د �شخ�صا يحب وج ��ود النا�س حوله ولكنه اليع ��رف طريقة التعام ��ل معهم في الوقت ال ��ذي يكره �آخر‬ ‫الجلو� ��س مع الغير ويف�ضل دائم ��ا ان يكون منعزال بالإ�ضافة �إلى ذلك قد يعان ��ي بع�ض الم�صابين بالتوحد من‬ ‫�إعاقات ذهنية �شديدة �إلى جانب التوحد وفي الوقت الذي يكون فيه الآخرون على م�ستوى ذكاء طبيعي �أو فوق‬ ‫طبيع ��ي وحي ��ث �أن الأ�شخا�ص التوحديين لديهم تف ��اوت ملحوظ في المهارات فكان ��ت الخ�صائ�ص الم�شتركة‬ ‫لت�شخي�صهم بالتوحد م�صدر حيرة العديد من الباحثين �إلى �أن تو�صلوا م�ؤخرا �إلى �شبه اتفاق على �أن التوحد‬ ‫هو ا�ضطراب في النمو الع�صبي مما ي�ؤثر على التطور في ثالث مجاالت �أ�سا�سية ‪:‬‬ ‫�صعوب ��ة �شدي ��دة في فهم المحيطين به ��م والإرتباط بهم و�إدراك كيفية �سي ��ر الحياة في الو�سط‬ ‫الإجتماعي ‪.‬‬ ‫ت�أخر ملحوظ في النمو اللغوي والقدرة على الإ�ستخدامات ال�صحيحة للغة‪.‬‬ ‫التعل ��ق ال�شديد بالأعم ��ال الروتينية والإ�صرار عل ��ى المحافظة و�أداء الأفع ��ال على وتيرة واحدة‬ ‫وعدم توفر المقدرة على التخيل �أثناء التفكير واللعب‪.‬‬ ‫وتعرف هذه الجوانب مجتمعة بـ (ثالوث الأعرا�ض )‪.‬‬ ‫�إيتارد وطفل �أفيرون المتوح�ش‪:‬‬ ‫عل ��ى الرغ ��م من �أن ا�ضط ��راب التوحد لم يكت�شف �إال ع ��ام ‪ 1943‬م �إال �أن هناك مايثبت وج ��ود �أ�شخا�ص كانو‬ ‫يعانون ��ه قبل ذلك التاريخ بزم ��ن بعيد وقد وردت ق�ص�ص كثيرة في الآداب القديم ��ة عن �أفراد كان يبدو �أنهم‬ ‫توحدي ��ون ‪ frith1989‬وبالرغ ��م من عدم ثبوت ت�شخي� ��ص حالة �أولئك الأ�شخا�ص بالتوح ��د �آنذاك �إال �أنه عند‬ ‫‪ 150‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫مقارنة �أعرا�ض التوحد مع و�صف حاالت الأفراد في بع�ض الق�ص�ص الأدبية القديمة نرى �أنها تتطابق �إلى حد‬ ‫بعي ��د‪� ،‬أن �أه ��م الروايات الموثقة ما ورد عن الطبيب الفرن�سي (جون م ��ارك �إيتارد ‪)1838 -1775‬الذي عمل‬ ‫جراح� � ًا ف ��ي الجي�ش الفرن�سي ثم تخ�ص�ص في �أمرا�ض الأذن وتعليم الأطف ��ال ذوي االحتياجات الخا�صة كتب‬ ‫ايتارد عن طفل يدعى فيكتور عرف با�سم طفل �أفيرون المتوح�ش ‪.Itard1932‬‬ ‫ق�صة فيكتور‪:‬‬ ‫تخل ��ت عائل ��ة فيكتور عنه وهو �صغير وعا� ��ش وحيد ًا ل�سنوات عديدة في الغاب ��ات الفرن�سية دون �أن يرعاه �أحد‬ ‫ودون م� ��أوى �أو ملب� ��س تمكن هذا الولد الم�سكين م ��ن العي�ش وحيد ًا ومن الح�صول عل ��ى طعامه والمده�ش في‬ ‫الأم ��ر تمكن ��ه من البقاء حي ًا في �أق�صى ف�صول ال�شتاء برودة �أما كي ��ف تمكن من العي�ش في ظل تلك الظروف‬ ‫الب ��اردة ف�أم ��ر يظل مبهم ًا حتى الآن عثر على فيكتور عندما بلغ ‪ 12‬عام� � ًا و�أح�ضر �إلى بيئة الحياة المدنية في‬ ‫فرن�سا لم يكن �آنذاك ينطق بكلمة واحدة وكان �سلوكه غريب ًا ال يفهمه �أحد وكان من الوا�ضح بالطبع �أنه لم يكن‬ ‫قادر ًا على التفاعل اجتماعي ًا مع المحيطين به عالوة على �أنه بدا وك�أنه يعاني من �إعاقة ذهنية تردد ايتارد في‬ ‫تعلم فيكتور ف�سخر منه زمال�ؤه لأن التعليم الخا�ص في �أوروبا في ذلك الحين كان �أمر ًا نادر ًا جد ًا وغير مقبول‬ ‫كانت الممار�سة ال�شائعة في التعامل مع ذوي االحتياجات الخا�صة و�ضعهم في م�صحات �أو م�ست�شفيات �إلى �أن‬ ‫ينته ��ي الأمر بهم �أخذ ايتارد فيكتور لمنزل ��ه الخا�ص وعلمه بطريقة مب�سطة يفهمها وبعد خم�س �سنوات تمكن‬ ‫فيكتور من تعلم بع�ض الإ�شارات والكلمات التي ا�ستطاع بوا�سطتها التعبير عن بع�ض احتياجاته وتعلم قلي ًال من‬ ‫المهارات العملية ومهارات االعتماد على النف�س مثل ا�ستخدام ال�شوكة وال�سكين في الأكل كما تح�سنت مهاراته‬ ‫االجتماعية �إلى حد ما ولكن على الرغم من ذلك لم يحقق د ‪ /‬ايتارد النجاح الذي ي�صبو �إليه فقد ظل فيكتور‬ ‫يواج ��ه �صعوب ��ة �شديدة ف ��ي التكيف االجتماعي ولم يتمكن م ��ن اال�ستقالل بذاته تمام� � ًا �أو من الكالم بطالقة‬ ‫ه ��ذا �إل ��ى جانب �أنه عجز عن نقل المعرفة �أو الخب ��رة التي تعلمها في موقف ما وتطبيقها في موقف �آخر ولكن‬ ‫بالرغ ��م م ��ن التقدم المحدود الذي حقق ��ه فيكتور كان ايتارد من �أوائل من ا�ستخ ��دم طرق تعليم غير تقليدية‬ ‫لتعليم الأطفال ذوي االحتياجات الخا�صة مما دعا الكثيرين العتباره الأب الروحي للتعليم الخا�ص في �أوروبا‪.‬‬ ‫بلولر‪:‬‬ ‫�أول من ا�ستخدم تعبير «التوحد الطفولي» ‪ Infantile Autism‬كان الطبيب النف�سي ال�سوي�سري بلولر (‪-1916‬‬ ‫‪ .Eugen Bleuler )1951‬لو�ص ��ف ا�ضطراب ��ات مح ��ددة يعانيها الم�صابون بالف�ص ��ام تتعلق بانف�صالهم عن‬ ‫المحيطي ��ن بهم‪ ,‬ونظرتهم غير الواقعية �إلى الحياة؛ ولع ��ل ذلك هو ال�سبب الذي يعود �إليه الخلط ال�شائع بين‬ ‫الف�صام ال�شخ�صي‪ ,‬وبين التوحد بالرغم من االختالفات ال�شديدة بين اال�ضطرابين‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪151‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ليوكانر‪:‬‬ ‫�أول من عرف التوحد كمتالزمة �أعرا�ض �سلوكية هو ليو كانر ‪ Leo Kanner‬الأمريكي الجن�سية‪ ,‬ون�شر درا�سته‬ ‫ف ��ي ع ��ام ‪ 1943‬وقد عمل في جامعة هوبكتر في بالتيمور بوالية ماريالن ��د‪ ,‬والذي و�صف فيها �أحد ع�شر طف ًال‬ ‫ا�شترك ��وا ف ��ي �سلوكي ��ات ال تت�شابه مع �أي ا�ضطرابات عرف ��ت �آنذاك‪ ،‬ولذا اقترح �إدراج ه ��ذه ال�سلوكيات تحت‬ ‫و�ص ��ف ت�شخي�صي جدي ��د‪ ,‬ومنف�صل �أطلق عليه ا�س ��م «التوحد الطفولي» وبهذه الدرا�س ��ة‪ ,‬وهذا ال�شخ�ص بد�أ‬ ‫تاري ��خ التوح ��د‪ .kanner1943‬وو�صف «كانر» �سل ��وك الأطفال الذين يعانون من ا�ضطراب ��ات التوحد كما ذكر‬ ‫ف ��ي درا�سته �أن الأطفال اختلفوا في درجة ت�أثرهم با�ضطراب التوحد‪ ,‬ومن ثم مدى تطورهم مع مرور الوقت؛‬ ‫ولكنه و�صف ت�سع خ�صائ�ص م�شتركة بينهم‪ ,‬وهي‪:‬‬ ‫جميع الأطفال كانوا يف�ضلون االنعزال ب�أنف�سهم وكانوا عاجزين عن التوا�صل‬ ‫م ��ع من يحيط بهم ا�ضافة �إل ��ى توا�صل ب�صري غير طبيعي وعدم م�شاركتهم‬ ‫�أقرانهم باللعب وارتباطهم باال�شياء عو�ضا عن اال�شخا�ص من حولهم‪.‬‬

‫‪1 1‬‬

‫انعزالية توحدية‬ ‫مفرطة‬

‫‪2 2‬‬

‫ا�شت ��رك جمي ��ع الأطفال في الت�أخر في ا�ستخدام ال ��كالم كما ي�صعب عليهم‬ ‫ت�أخر وانحراف في‬ ‫ا�ستخدام ال�ضمائر مثل انا‪,‬انت وكانوا في احيان كثيرة ي�ستخدمون انت وهم‬ ‫اللغة‬ ‫يعنون انف�سهم ‪.‬‬

‫‪3 3‬‬

‫الم�صاداة‬

‫‪4 4‬‬

‫ذاكرة قوية وقدرة‬ ‫على الحفظ‬

‫كان الأطفال يرددون ترديدا حرفيا �ألفاظ �أهلهم كما �سمعوها تماما ‪.‬‬ ‫كان ل ��دى الأطفال قدرة فائقة على حف ��ظ كم كبير من المعلومات وان كانت‬ ‫دون معنى ‪.‬‬

‫‪5 5‬‬

‫الحظ كانر ان العديد من الأطفال لديهم ردود فعل مفرطة للمثيرات الح�سية‬ ‫ح�سا�سية مفرطة ازاء وبد�أ انهم يعانون من الخوف ال�شديد من اال�صوات �أو بع�ض اال�شياء المتحركة‬ ‫الم�ؤثرات الخارجية مث ��ل ال�صوت المنبعث من المكن�سة الكهربائية كما الحظ على البع�ض تناول‬ ‫انواع محددة من الطعام ورف�ض �أي محاولة لتناول �صنف اخر ‪.‬‬

‫‪6 6‬‬

‫الرف�ض ال�شديد لتغير‬ ‫لوح ��ظ على الأطف ��ال توتر ورف�ض �شدي ��د اذا ماطر�أ �أي تغي ��ر على نظامهم‬ ‫وتنوع محدود لن�شاط‬ ‫المعتاد �أو على اماكن االثاث �أو على ت�سل�سل االعمال اليومية ‪.‬‬ ‫العفوي والتلقائي‬

‫‪7 7‬‬

‫الحظ كانر على مجموعة الأطفال الذين خ�ضعوا لتجربة اظهروا قدرا جيدا‬ ‫من الذكاء وذاكرة قوية ومقدرة على الحفظ‪.‬‬

‫قدرات ادراكية‬ ‫فائقة‬

‫‪ 152‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪8 8‬‬

‫‪9 9‬‬

‫مظهر ج�سدي‬ ‫طبيعي‬

‫تمتع جمي ��ع الأطفال الذين اجريت عليهم الدرا�س ��ة بمظهر طبيعي ومالمح‬ ‫وج ��ه طبيعي ��ة وعلى الرغم م ��ن عدم تفوق البع� ��ض في مهاراته ��م الحركية‬ ‫الكبيرة �أال انهم تميزوا جميعا بم�ستوى جيد من المهارات الحركية الدقيقة‪.‬‬

‫الح ��ظ كانر على جميع الأطفال الذي ��ن اخ�ضعهم لتجربة انهم ينحدرون من‬ ‫عائالت تتميز‬ ‫ا�س ��ر تتميز بدرجات ذكاء مرتفعة �أال ان مثل هذه الحقيقة قد تعود �إلى زمن‬ ‫بم�ستويات مرتفعة‬ ‫التجربة والى �صعوبة و�سائ ��ل الموا�صالت �آنذاك فلم يكن يذهب ال�ست�شارته‬ ‫من الذكاء‬ ‫�سوى اال�سر المي�سورة الحال والتي تتميز بدرجة مرتفعة من الثقافة ‪.‬‬

‫هانز ا�سبرجر‪:‬‬ ‫وف ��ي الوق ��ت نف�سـه الـذى كـان فيـه «كـان ��ر» م�شـغوال بن�شـر درا�سـته كـان هنـاك �شـخ� ��ص �آخـر فـي النم�سا يقوم‬ ‫ب�إع ��داد ر�سال ��ة الدكتوراه يـدعى هـانزا �سـبرج ��ر ( ‪ ,)١٩٨٠-١٩٠٦‬وتناولـت درا�سـت ��ه �أربعـة �أطفـال تراوحـت‬ ‫�أعمـارهم مـا بين ‪ 11 – 6‬عام ًا‪ ,‬ون�شرت درا�سته عام ‪1994‬م‪.‬‬ ‫ذك ��ر الطبي ��ب هانر ا�سبرجر في هذه الدرا�سة ان الأطفال الذين راقبه ��م ات�صفوا ب�أطوار غريبة وم�شتركة‬ ‫وهي ‪:‬‬ ‫تم�سك ا�ستبدادي بالأ�شياء �أو الأعمال‪.‬‬ ‫انحراف اجتماعي �شديد ووا�ضح‪.‬‬ ‫توا�صل ب�صري غير طبيعي‪.‬‬ ‫ارتباط �شديد بالأعمال الروتينية‪.‬‬ ‫بالرغم من تمكنهم من ا�ستخدام قواعد وم�صطلحات لغوية �سليمة �إال �أن ا�ستخدامهم للغة غير �صحيح ‪.‬‬ ‫مهارات ادراكية عالية‪.‬‬ ‫مهارات حركية غير متقنة وم�شية غير طبيعية‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪153‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وبالرغ ��م م ��ن عدم �إطالعه على درا�سة كانر �أو معرفته عنه ��ا �إال �أن اقترح بدوره �أن تعطي هذه المجموعة من‬ ‫الأطف ��ال ت�شخي�صا جديدا �أطلق عليه ا�سم (التوحد الطفولي ) وعلى الرغم من �أن الحاالت التي و�صفها كانر‬ ‫والح ��االت الت ��ي و�صفها ا�سبرجر ق ��د ا�شتركت في معظ ��م ال�سلوكيات �إال �أن الح ��االت التي تناوله ��ا ا�سبرجر‬ ‫اختلفت في ‪ 3‬جوانب �أ�سا�سية ‪ Happe1995‬وهي ‪ :‬الذكاء واللغة والحركة ‪:‬‬ ‫كانت مجموعة ا�سبرجر تتمتع بذكاء متو�سط بينما كانت القلة كذلك في مجموعة كانر‪.‬‬ ‫كان ��ت مجموعة ا�سبرج ��ر من القادرين على ال ��كالم اما مجموعة كانر بع�ضه ��م قادرين الكالم‬ ‫والبع�ض االخر اليتكلمون‪.‬‬ ‫كانت مجموعة ا�سبرجر مهاراتهم الحركية �أ�سو�أ بكثير من مجموعة كانر‪.‬‬ ‫لورنا وينج‪:‬‬ ‫ن�شرت الدكتورة وينج عام ‪ 1981‬درا�سة كان من �ش�أنها ان تثير االهتمام ب�أعمال ا�سبرجر على ال�صعيد العالمي‬ ‫وو�صف ��ت وين ��ج ‪ 19‬حالة تراوحت اعمارهم بين ‪� 5‬سنوات و ‪� 35‬سنة وتطابقت �سماتها مع الحاالت التي و�صفها‬ ‫ا�سبرجر وقد ذكرت �أنه بالرغم من ان هذه الحاالت ك�شفت �سمات توحدية �أال �أنها اختلفت نوعا ما عن �سمات‬ ‫اال�شخا� ��ص التوحدي ��ن وبالتالي اقترحت متالزمة ا�سبرج ��ر يجب اعتبارها كنوع من ان ��واع التوحد و�إعطائها‬ ‫ت�شخي�ص ��ا مختلفا وهذا ماهو متعارف عليه الآن بالفع ��ل حيث ان ا�ضطراب التوحد ومتالزمة ا�سبرجر يعدان‬ ‫ا�ضطرابي ��ن منف�صلين ي�شي ��ر كل منهما �إلى نوعية مختلفة عن الحاالت التي تدخ ��ل �ضمن اطار «ا�ضطرابات‬ ‫طيف التوحد» ‪.‬‬ ‫مناظرات تاريخية حول معايير ت�شخي�ص التوحد‪:‬‬ ‫ذك ��ر كان ��ر ف ��ي البداية ان هناك ت�سع ��ة �سلوكيات ا�سا�سية تمي ��ز ا�ضطراب التوحد عن غي ��ره ثم ذكر في عام‬ ‫‪ 1956‬ان هن ��اك �سمتان ا�سا�سيتان فق ��ط اذا تواجدت في �شخ�ص ما وجب ت�شخي�صه بالتوحد وهما االنعزالية‬ ‫واال�صرار ال�شديد على عدم التغير‬ ‫معايير كريك ‪:‬‬ ‫ورد ع ��ن كريك ‪ Creak1961‬ان هناك ت�سع �سلوكي ��ات اذا ماتوفرت مجتمعة في �شخ�ص واحدفانه يعتبر ممن‬ ‫يعانون من ا�ضطراب التوحد (تعتبر المعاير التي اقترحها كريك غير دقيقة ) وهذه ال�سلوكيات هي ‪:‬‬ ‫‪ 154‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪� 1 1‬ضعف عام و دائم في العالقات العاطفية مع الغير‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عدم ادراك بالهوية ال�شخ�صية ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تعلق غير طبيعي ببع�ض اال�شياء �أو االجزاء �أو المهام دون ادراك لماهيتها الحقيقة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مقاومة �أي تغير على البيئة المحيطة ومحاولة ابقاء االمور على ماهي عليه‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬خب ��رات ادراكية غي ��ر طبيعية ردود فعل غير طبيعي ��ة ازاء المعلومات الح�سي ��ة وردود فعل مفرطة احيانا‬ ‫و�ضعيفة احيانا اخرى‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬توتر وقلق �شديدين دون ا�سباب معقولة رهبة من ا�شياء تعد طبيعية عند الغير‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬فقدان المقدرة على النطق �أو عدم اكت�سابه مطلقا‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬طرق غريبة في الحركة مثل ال�سير على اطراف اال�صابع‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬خلفيه لتاخر �شديد في نمو القدرات يحتفظ فيها ال�شخ�ص ببع�ض القدرات غير المتوقعة قيا�سا �إلى درجة‬ ‫تاخره وهذا ماي�سمى بـ «جزر القدرات »‪.‬‬ ‫معايير راتر‪:‬‬ ‫ر�أى ماي ��كل رات ��ر‪� 1978 Rutter‬أن هناك �أربعة اعرا� ��ض �سلوكية تعد االعرا�ض اال�سا�سي ��ة لت�شخي�ص التوحد‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫ق�صور في النمو العاطفي‪.‬‬ ‫ق�صور في التوا�صل مع الغير‪.‬‬ ‫�سلوكيات متكررة وثابتة ومعار�ضة لتغير واال�صرار على بقاء اال�شياء على حالتها‪.‬‬ ‫بداية الحالة قبل بلوغ ال ‪� 30‬شهرا من العمر‪.‬‬ ‫معايير التوحد الحالية ‪:‬‬ ‫المعايي ��ر الت ��ي تطوره ��ا كل من (لورنا وينج) و(جودي ��ت جولد) هي االكثر انت�شارا وقب ��وال في وقتنا هذا وقد‬ ‫طورت كل من وينج»‪ ,‬و»جولد» ‪ Wing & Gould‬في عام ‪ 1979‬معايير الت�شخي�ص فقد قامتا ببحث على اطفال‬ ‫تق ��ل �أعمارهم ع ��ن ‪� 15‬سنة في منطقة «كامبرديل» جنوب لندن‪ ,‬وك�شف ��ت الباحثتان �أن المجموعة التي كانت‬ ‫تعان ��ي من ق�صورا اجتماعيا كانت �أي�ض ًا تعاني ق�صور ًا في المقدرة على التخيل والتمثيل‪ ,‬والكالم‪,‬والم�صاداة‬ ‫وانطالق� � ًا من ه ��ذه الدرا�سة ن�ش�أ م�صطلح «ثالوث الأعرا�ض»؛ لي�صف ال�سم ��ات الأ�سا�سية التي يظهرها جميع‬ ‫من يعاني ا�ضطراب التوحد وثالوث االعرا�ض هي‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪155‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 1‬ق�صور في التفاعل الإجتماعي‪:‬تاخر وانحراف �شديداتنفي النمو االجتماعي خ�صو�صا فيما يتعلق بالعالقات‬ ‫ال�شخ�صية وقد حددت الدكتورة وينج ‪ 4‬انماط من التفاعل االجتماعي لدى اال�شخا�ص التوحديين وهي ‪:-‬‬

‫النمط‬ ‫االنعزالي‬ ‫نمط‬ ‫الر�سمي‬ ‫المتكلف‬

‫النمط‬ ‫ال�سلبي‬ ‫نمط النا�شطين‬ ‫بطريقة �شاذة‬

‫‪ 2 2‬ق�ص ��ور في اللغة والتوا�صل ‪ :‬تاخر واتحراف ملحوظان في اللغة وفي القدرة على ا�ستخدامها مع االخرين‬ ‫وفهم الجانب االجتماعي للغة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ق�ص ��ور في القدرة على التخيل ‪:‬عدم المرونة ف ��ي التفكير وال�سلوك وفقدان القدرة على التخيل �سلوكيات‬ ‫متكررة واعتماد على الروتين مع تاخر �شديد �أو انعدام القدرة على اللعب التخيلي‪.‬‬ ‫الحظ ��ت د‪ -‬وين ��ج ‪ 1988‬وجود نطاق وا�سع جد ًا من االختالفات في �شدة ثال ��وث الأعرا�ض ال�ضطراب التوحد‬ ‫بين �شخ�ص و�آخر فا�ستخدمت م�صطلح (ا�ضطرابات طيف التوحد)‪ autism spectrum disorders‬للإ�شارة‬ ‫�إلى النطاق الوا�سع للتوحد‪.‬‬ ‫بع�ض النقاط التي تم االتفاق عليها في مجال التوحد ب�شكل عام ‪:‬‬ ‫التوح ��د ا�ضط ��راب دائم ي�ؤثر على النم ��و اللغوي والمه ��ارات االجتماعية والقدرة عل ��ى التخيل وربما على‬ ‫اال�ستجابة الح�سية‪.‬‬ ‫اال�صابة بالتوحد ناتجة عن ا�سباب ع�ضوية‪.‬‬ ‫يمك ��ن م ��ن خالل برنامج تعليم ��ي منا�سب قد ي�صاحبه تدخ ��ل طبي التخفيف ب�شكل ملح ��وظ من اعرا�ض‬ ‫التوحد‪.‬‬ ‫‪ 156‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫هناك ا�شكال كثيرة قد تظهر بها هذه ال�سلوكيات وهناك اكثر من نوع من ا�ضطرابات التوحد‪.‬‬ ‫تعري ��ف التوح ��د ‪ :‬ه ��و ا�ضطراب في النمو الع�صبي ي�ؤثر على التطور في ثالث ��ة مجاالت �أ�سا�سية ‪ :‬التوا�صل‪,‬‬ ‫المهارات االجتماعية‪ ,‬التخيل ويظهر التوحد في جميع �أنحاء العالم وبمختلف الطبقات االجتماعية بالت�ساوي‪.‬‬

‫ال�صفات التي تميز ال�شخ�ص التوحدي ‪:‬‬ ‫ف ��ي مرحل ��ة الطفولة المبكرة يكون التوحد ف ��ي اوج �شدته وتظهر بع�ض �أو جميع ال�سم ��ات التالية وا�ضحة على‬ ‫الأطفال التوحدين ‪:‬‬ ‫قلما ي�شير الطفل �إلى لعبة �أو ا�شيائه التي يحبها كنوع من الم�شاركة �أو التفاعل االجتماعي ‪.‬‬ ‫الي�ستجيب الطفل عند مناداته با�سمه ويبدو وك�أنه �أ�صم ولكنه قد ي�ستجيب لأ�صوات �أخرى ت�صدر في البيئة‬ ‫المحيطة به ك�صوت لعبة �أو فتح غطاء علبة م�شروب مثال‪.‬‬ ‫اليركز الطفل ب�صره على والديه بل يتفادى الكثير منهم التوا�صل الب�صري مع االخرين ‪.‬‬ ‫الي�صدر الطفل ا�صوات المناغاة كغيره من الأطفال‪.‬‬ ‫يعاني �ضعف في مهارات التقليد ‪.‬‬ ‫اليلعب الطفل بلعبه والمع االخرين بطريقة طبيعية بل يغلب ان ي�صف االلعاب في خط طويل ويكرر طريقة‬ ‫اللعب كما �أنه قد يفقتقد القدرة على التخيل �أو اللعب التمثيلي ‪.‬‬ ‫يقل اهتماته باال�شخا�ص المحيطين به �أو �أنه يف�ضل وجودهم ويبدو �أنه يعي�ش في عالمه الخا�ص ‪.‬‬ ‫الي�شارك في االلعاب الب�سيطة التي يحبها غيره من الأطفال اال�سوياء مثل لعبة تغطية الوجه وك�شفه فج�أه ‪.‬‬ ‫اليرفع الطفل ذراعيه �إلى االعلى لكي يحمله احد والديه ‪.‬‬ ‫ي�صعب جعل الطفل يوجه ب�صره �إلى االخرين ويتابعهم بنظراته �أو ان ينظر �إلى حيث يريدونه ان ينظر‬ ‫ت�أخر �أو فقدان التطور اللغوي ‪.‬‬ ‫�صعوبة في فهم انفعاالت وعواطف االخرين واليرد على ابت�سامة الغير بمثلها‪.‬‬ ‫يواجه بع�ض الأطفال التوحدين �صعوبة في النوم ‪.‬‬ ‫اال�ستجابات الح�سية الغير طبيعية فقد تكون حا�ستهم للألم �أو للحرارة �ضعيفة �أو قد يبدو البع�ض وك�أنهم‬ ‫�صم �أو يكون للبع�ض اهتمامات ب�صرية غريبة ك�أن يوجهوا ب�صرهم �إلى ب�ؤرة �أو نافذة واحدة �أو يعمدوا �إلى‬ ‫رفرفة اال�صابع امام ال�ضوء ‪.‬‬ ‫يظهر لدى الكثير منهم نوبات غ�ضب �شديد‪.‬‬ ‫يظهر لدى الكثير منهم حركات نمطية متكررة مثل رفرفة اال�صابع �أو الدوران حول انف�سهم‪.‬‬ ‫تطور المهارات االجتماعية واللغوية لدى فئة قليلة من الم�صابين بالتوحد ثم تتعر�ض لفقدان مفاجى عند‬ ‫بلوغه �سنة ون�صف تقريبا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪157‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ا�ضطرابات طيف التوحد ‪:‬‬ ‫هن ��اك عدة انواع من التوحد وهو ال�سبب ال ��ذي ادى �إلى ت�سمية التوحدبـ «ا�ضطراب طيفي» ا�شارة �إلى النطاق‬ ‫الوا�س ��ع ف ��ي درجاته و�شدت ��ه ومظهر اال�شخا� ��ص الم�صابين به‪ ,‬ي�ستخ ��دم م�صطلح ا�ضط ��راب طيف التوحد‬ ‫بالت ��رادف م ��ع ا�ضطرابات نمائية �شاملة حيث ي�شير كالهما �إلى حاالت مختلفة من التوحد ت�شترك جميعا في‬ ‫�صف ��ات التاخ ��ر ال�شديد ب اال�ضافة �إلى انحراف في العالقات االجتماعي ��ة واحدى �أو كال ال�صفتين التاليتين‬ ‫ت�أخ ��ر ف ��ي التوا�صل اللغوي واالجتماع ��ي وعدم القدرة على التخي ��ل وتم تحديد خم�سة ان ��واع من ا�ضطرابات‬ ‫طي ��ف التوحد في الدليل الت�شخي�صي واالح�صائي الرابع وهي ‪ :‬ا�ضطراب التوحد‪,‬متالزمة ا�سبرجر‪,‬متالزمة‬ ‫ريت‪ ,‬ا�ضط ��راب االنتكا�س الطفولي‪,‬اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة غي ��ر المحددة وقد جاء �سرد هذه االنواع‬ ‫تح ��ت عن ��وان (اال�ضطرابات النمائي ��ة ال�شاملة ) ويعار� ��ض الكثير م ��ن الباحثين واالخت�صا�صي ��ن ا�ستخدام‬ ‫م�صطلح (اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة ) وهم يريدون ا�ستبدالها بالطبعات القادمة من الدليل الت�شخي�صي‬ ‫واالح�صائي ‪ Dsm‬بـ (ا�ضطرابات طيف التوحد )‪.‬‬ ‫ا�ضطراب التوحد ‪autistic disorder‬‬ ‫ي�شب ��ه خ�صائ� ��ص التوحد �إلى حد كبير ماجاء في و�ص ��ف كانر لتوحدوهو ماي�سمى �أي�ض ��ا «بالتوحد التقليدي»‬ ‫الكال�سي ��ك ‪� classical autism‬أو توحد كان ��ر ‪ kanner autism‬ويظهر فيه ثالوث االعرا�ض مكتمل وبدرجات‬ ‫متفاوتة من ال�شدة ويظهر التوحد في جميع انحاء العالم وبمختلف الجن�سيات والطبقات االجتماعية بالت�ساوي‬ ‫وتظه ��ر حاالت اال�صاب ��ة بالتوحد بن�سبة ‪ 1:4‬بين الذك ��ور واالن ��اث ‪�wing &gould1979‬أي يوجد �أربع ذكور‬ ‫مقابل كل انثى ويظهر �شديدا لدى االناث ويكون م�صحوبا بتاخر ذهني �شديد‪ ,‬وفي فئة التوحد ال�شديد يوجد‬ ‫ذك ��ران مقابل كل انث ��ى ‪1993 Ehlers &Gillberg1993-wing &gould1979‬ويظهر التوحد قبل ان يبلغ‬ ‫الطف ��ل الثالثة من عم ��ره وفي ‪ % -8-70‬من الم�صابين ب ��ه يظهر خالل ال�سنة الأول ��ى ‪APA2000‬اما الباقي‬ ‫منه ��م فينمون ب�صورة طبيعية �أو �شبه طبيعية ث ��م يتراجعون بين �سن الثانية والثالثة ويفقدون بع�ض المهارات‬ ‫التي اكت�سبوها مثل ا�ستخدامهم لبع�ض الكلمات واهتماماتهم االجتماعية‪.‬‬ ‫�أعرا�ض ا�ضطراب التوحد‪:‬‬ ‫تظه ��ر �أعرا� ��ض التوحد باختالف �شدي ��د من �شخ�ص �إلى اخر وق ��د يعود هذا االختالف بالدرج ��ة الأولى �إلى‬ ‫تف ��اوت الق ��درة االدراكية ل ��دى اال�شخا�ص الم�صابين بالتوح ��د وهناك تقديرات ب� ��أن ‪ %77‬منهم يكون لديهم‬ ‫ت�أخر ذهني (اعاقة فكرية ) تتفاوت درجاته من خفيف �إلى �شديد‪ ,‬عندما ي�صاحب التوحد ت�أخر ذهني �شديد‬ ‫ي�سم ��ى بـ (التوح ��د ذو االداء المنخف�ض )‪ ,‬ويق ��در �أن حوالي ‪ %27‬من اال�شخا�ص التوحدي ��ن ينتمون �إلى هذه‬ ‫الفئ ��ة‪ ,Gillberg1984‬بينما ‪ %50‬منهم يعان ��ون التوحد وت�أخر ذهني خفيفا �أو متو�سط ال�شدة‪ ,‬اما القلة ممن‬ ‫اليعانون من ت�أخر ذهني ون�سبتهم ‪ %23‬فهم ينتمون �إلى فئة التوحد (ذو الأداء العالي )‬ ‫‪ 158‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫الق�صور االجتماعي ‪:‬‬ ‫يع ��د الق�صور االجتماعي اهم م�شكلة تظهر على حاالت التوحد ومن‬ ‫مظاهر الق�صور االجتماعي حيث يب ��دي معظم الأطفال الم�صابين‬ ‫بالتوحد عدم اهتمام بمن حولهم ويف�ضلون الوحدة ونادرا مايبحثون‬ ‫عن �أي توا�صل اجتماعي �أو م�شاركة تجاربهم مع الغير �أال �أنه عندما‬ ‫يتق ��دم بهم العم ��ر تنمو لديهم الرغبة في التوا�ص ��ل االجتماعي وان‬ ‫ظل ��وا يواجهون �صعوبة �شدي ��دة في التعرف عل ��ى كيفية التقرب من‬ ‫الغير وفهم قواعد التوا�صل االجتماعي ‪.‬‬ ‫وفي محاولة لو�صف االختالفات االجتماعية في التوحد قدمت لورنا وينج ‪wing &attwood1987 1996 wing‬‬

‫�أربعة انماط اجتماعية تظهر على اال�شخا�ص الم�صابين بالتوحد ويعتمد انتماء �شخ�ص توحدي �إلى احدى هذه‬ ‫االنم ��اط عل ��ى درجة ذكائه والتطور اللغوي لدي ��ه ‪ 1989 volkmoar et al‬لي�س هناك حد فا�صل لهذه االنماط‬ ‫وقد ينتمي �شخ�ص �إلى نمطين في ان واحد ولكن معظم اال�شخا�ص التوحدين ينتمون �إلى نمط واحد فقط ومع‬ ‫تقدم �سنهم وتطورهم االدراكي قد يتقدمون من نمط �إلى اخر وفيما يلي و�صف لهذه االنماط ‪:‬‬

‫‪ 1 1‬النمط االنعزالي ‪:‬‬ ‫وفق ��ا لم ��ا ورد ع ��ن لورنا وينج تمثل االنعزالي ��ة اكثر انواع الق�ص ��ور االجتماعي �شدة وبم ��ا ان اعرا�ض التوحد‬ ‫تك ��ون في ا�شدها خ�ل�ال الخم�س ال�سنوات الأولى من حياة الطفل التوحدي فان معظم الأطفال الذين هم دون‬ ‫�س ��ن الخام�س ��ة ويعانون التوحد ينتمون �إلى هذه الفئة يتغير معظم الأطفال مع تقدمهم بالعمر واليدوم النمط‬ ‫االنعزال ��ي �أال مع قلة منهم وال�سيم ��ا ذوي االداء المنخف�ض وتت�سم �سلوكيات هذه الفئة باالنعزال عن الجماعة‬ ‫وتف ��ادي االختالط باالخرين وعدم المباالة باال�شخا�ص بل ويت�صرف ��ون وك�أن لي�س لالخرين وجود واذا م�أحد‬ ‫ناداهم ب�أ�سمائهم اليجيبون ويبدون �صما منعزلين عن العالم كما �أنه اليبدي تعاطفا مع االخرين واليرفع يديه‬ ‫لذوي ��ه لكي يحملونه �أو يعانق ��وه وي�ستجيب معظم الأطفال في هذا النمط الن ��واع اللعب الخ�شنة مثل الدغدغة‬ ‫و�ألع ��اب الت�أرجح والجري امام ا�شخا� ��ص يطاردونهم وقد ينظروا اثناء اللعب في �أعين من يلعب معهم لحثهم‬ ‫عل ��ى اال�ستم ��رار وقد يبدون طبيعين اثناء اللعب من خالل نظره ��م لالخرين و�ضحكهم �أال �أنه في حال انتهاء‬ ‫اللعب يعودون �إلى عزلتهم من جديد‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬النمط ال�سلبي ‪:‬‬ ‫يتقبل اال�شخا�ص التوحدين في هذه الفئة محاوالت الغير لتقرب منهم واليديرون وجوهم في االتجاه المعاك�س‬ ‫لمن امامهم مثل مايفعله النمط المنعزل ولكن اليبادرون من تلقاء انف�سهم �إلى االختالط االجتماعي مع الغير‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪159‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ام ��ا بالن�سب ��ة لتوا�صل الب�صري (النظر في عيون االخرين ) فهم ن ��ادر مايوجهون نظرهم �إلى محدثهم ولكن‬ ‫اذا ق ��ال له ��م المتحدث (انظر �إلي) فقد يقوم ��ون بذلك وب�شكل عام يعد النمط ال�سلب ��ي �أقل االنماط احداثا‬ ‫للم�شكالت ال�سلوكية مقارنة بغيره من االنماط ويكون تطورهم االدراكي اكثر تقدما من ه�ؤالء الذين يت�صفون‬ ‫بالنط االنعزالي‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬نمط النا�شطين بطريقة �شاذة ‪:‬‬ ‫يت�ص ��ف اال�شخا� ��ص في ه ��ذا النم ��ط بااهتمامهم بوجود الغي ��ر ومحاولة التق ��رب منهم ومعظ ��م محاوالتهم‬ ‫لالختالط االجتماعي يتوجه نحو البالغين بينما قد يتجاهلون اندادهم �أو يتعاملون معهم ب�شكل عدواني ولكن‬ ‫بالرغ ��م من محاول ��ة تقربهم للكب ��ار �أال ان طريقة تقربهم تعد غريب ��ة فقد يتلم�سون ال�شخ� ��ص �أو ي�شمونه �أو‬ ‫يقبلون ��ه ب�شكل متك ��رر �أو يلم�سون �شعره �أو يربتون عل ��ى كتفه اما بالن�سبة لنظر لعي ��ن المتحدث فقد يحدقون‬ ‫لفت ��رة طويل ��ة وب�شدة احيان بينما في اوقات اخرى قد اليوجهون ب�صره ��م �إلى محدثهم واليعيرون �أي اهتمام‬ ‫لم�شاع ��ر �أو احتياجات االخري ��ن وهم اليعرفون اذا كان �شخ�ص ما يريد التجاوب معهم �أو الوقت غير منا�سب‬ ‫لهم �أو مل من اللعب �أو المحادثة معهم ويريد التوقف‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النمط الر�سمي المتكلف ‪:‬‬ ‫يح ��اول ه ��ذا النمط م ��ن اال�شخا�ص التوحدي ��ن ان يكونوا مهذبين م ��ع الغير وتطبيق كل ماتعلم ��وه من قوانين‬ ‫اجتماعي ��ة ولكن تطبيقهم لهذه القوانين يت�صف بعدم المرونة حي ��ث يطبقونها بحذافيرها وبنف�س ال�شكل مع‬ ‫كل اال�شخا� ��ص وف ��ي كل االو�ضاع‪,‬ان اكثر م ��ن ن�صف اال�شخا� ��ص التوحدين ال ي�صلون �إلى ه ��ذه المرحلة من‬ ‫التط ��ور فمعظ ��م المنتمين �إلى ه ��ذه الفئة هم من المراهقي ��ن والكبار ممن اليعانون تاخ ��ر ذهنيا ا�ضافة �إلى‬ ‫التوحد‪,‬والذين تطورت لديهم مقدرة جيدة على الكالم‪.‬‬

‫الم�شكالت االجتماعية الم�شتركة لدى جميع اال�شخا�ص التوحدين‪:‬‬ ‫�صعوبة في ا�ستخدام التوا�صل الب�صري في المواقف االجتماعية ‪:‬‬ ‫ف ��ي بداي ��ة مراحل نموهم قد يتجن ��ب الأطفال التوحدين النظ ��ر في اعين االخرين ولك ��ن مع مرور الوقت‬ ‫تتال�شى هذه ال�صعوبة في معظم الحاالت ‪.‬‬ ‫�صعوبة في الفهم و التعبير عن الم�شاعر ‪:‬‬ ‫يعب ��ر ال�شخ� ��ص العادي ع ��ن م�شاعره من خ�ل�ال العين وحركات الوج ��ه وايماءات الج�س ��م والكالم ويجد‬ ‫ال�شخ� ��ص التوح ��دي �صعوبة في فه ��م الم�شاعر من خالل جميع ه ��ذه الو�سائل ومع �أنه ق ��د يفهم الم�شاعر‬ ‫الب�سيطة مثل ال�سعادة والحزن والغ�ضب ت�ستمر لديه �صعوبة في فهم الم�شاعر المعقدة والتي تتطلب درجة‬ ‫‪ 160‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫مرتفع ��ة م ��ن التحلي ��ل االدراكي مثل الخجل والن ��دم وال�شعور بالذن ��ب والجدير بالذكر ان ه ��ذا اليعني ان‬ ‫ال�شخ�ص التوحدي لي�س له م�شاعر فهو يحزن ويكتئب ويغ�ضب ويخاف وي�سعد ويتعلق باالخرين ‪.‬‬ ‫�صعوبة في تكوين عالقات اجتماعية ‪:‬‬ ‫العالق ��ات االجتماعية مهمة �صعبة النها معقدة وتتطلب الكثير م ��ن المهارات التي التوجد عند اال�شخا�ص‬ ‫التوحدين بدرجة كافية ‪.‬‬ ‫الق�صور في التوا�صل اللغوي ‪:‬‬ ‫اال�شخا� ��ص التوحدين لديهم م�شكالت لغوية فهم غالبا مايخلطون في ا�ستخدام ال�ضمائر انت بدال من انا‬ ‫ويكررون الجمل والكلمات بنف�س الطريقة التي ي�سمعونها (الم�صاد�أه) وتعرف �أي�ضا بم�صطلح الترديد كما‬ ‫يك ��ون فه ��م للكالم حرفيا فلو قلت مثال (انني غا�ضب �أكاد �ألقي بنف�سي من النافذة ) فلن يدرك الم�صاب‬ ‫بالتوح ��د ان المعن ��ى ي�شير �إلى �شدة الغ�ضب وانما �سيعتقد ان المتح ��دث �سيلقي بنف�سه من النافذة بالفعل‬ ‫ويكون ا�ستخدامهم للغة محدود جدا‪.‬‬ ‫فقدان القدرة على التخيل وتعلق �شديد بالروتين والقيام بحركات متكررة‪:‬‬ ‫ل ��دى اال�شخا�ص التوحدي ��ن �صعوبة �شديدة في التخي ��ل واللعب االبتكاري ولديهم تعل ��ق �شديد في الروتين‬ ‫فالبد ان ينفذ كل عمل بنف�س الطريقة في كل مرة وقد تنتابهم نوبة غ�ضب في حال تغير قطعة من االثاث‬ ‫م ��ن م ��كان �إلى اخر ه ��ذا باال�ضافة �إلى انهم قد يقوم ��ون ببع�ض الحركات الج�سدي ��ة المتكررة مثل رفرفة‬ ‫اليدين �أو الدوران حول انف�سهم‪.‬‬ ‫�سلوكيات اخرى م�صاحبة لتوحد‬ ‫هناك �سلوكيات اخرى تظهر على الم�صابين بالتوحد ولكنها ب�سبب عدم ثبوتها في جميع الحاالت واحتمال‬ ‫ظهورها في ا�ضطرابات غير التوحد اليمكن اعتبارها اعرا�ضا ا�سا�سية لتوحد ت�شمل هذه االعرا�ض مايلي ‪:‬‬ ‫‐ ‐م�ش ��كالت ف ��ي االكل ‪ :‬الكثير من الأطفال التوحدين الي�أكلون �س ��وى نوعيات محددة جدا من االطعمة‬ ‫ويرف�ضون التنويع في االكل ولكن غالبا ماتنخف�ض �شدة هذه الم�شكالت �أو تختفي مع التقدم في ال�سن‪.‬‬ ‫‐ ‐ا�ضطرابات في النوم ‪:‬الينتظم العديد من التوحدين في النوم فقد ينتابهم النعا�س في اوقات ال�صباح‬ ‫مثال �أو انهم قد اليوا�صلون النوم لمدة ‪� 8‬ساعات �أو ‪ 10‬مثل باقي الأطفال بل يكون نومهم متقطع غالبا‬ ‫ماتنخف�ض �شدة هذه الم�شكالت �أو تختفي مع التقدم في ال�سن‪.‬‬ ‫‐ ‐مه ��ارات تف ��وق قدراته ��م االدراكي ��ة ‪:‬يظهر على العديد م ��ن الم�صابين بالتوحد ق ��درات جزئية تفوق‬ ‫م�ست ��وى ادراكهم العام فعلى �سبيل المثال قد يج ��د الطفل �صعوبة في اال�شارة �إلى �صورة ب�سيطة (وهو‬ ‫ي�ستطي ��ع ان يق ��وم به طف ��ل في ال�سنة الأولى م ��ن عمره ) ولكن ��ه يظهر مهارات فائقة ف ��ي حل االلغاز‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪161‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫(وه ��و مايق ��وم به طفل اليقل عمره عن خم�س �سنوات )وذلك هو ال�سبب الذي دعا �إلى ت�سمية مثل هذه‬ ‫القدرات بم�صطلح (جزر القدرات )‪.‬‬ ‫‐ ‐ق ��درة فائق ��ة على الق ��راءة ‪:‬قد يتمتع بع�ض الأطفال التوحدين بقدرة فائقة على القراءة في �سن مبكر‬ ‫فق ��د يتمكن بع�ضهم وهو ف ��ي الثالثة من العمر من قراءة جميع الكلم ��ات والالفتات واالعالنات �أال ان‬ ‫هذه القراءة غير م�صحوبة عادة بفهم للغة �أو معنى الكلمات التي يقر�أونها‪.‬‬ ‫‐ ‐مواه ��ب خا�ص ��ة يطل ��ق عليه ��ا ا�سم (العال ��م التوحدي) ‪ :‬تظه ��ر هذه القدرة ل ��دى مايقارب ‪ %10‬من‬ ‫اال�شخا� ��ص التوحدي ��ن بينما تظهر لدى النا� ��س غير التوحدين بن�سبة‪ %1‬فق ��ط ‪ .‬هناك ا�شكاال عديدة‬ ‫تظه ��ر بها مواهب (العالم التوح ��دي) واكثرها �شيوعا هي القدرات الفائقة ف ��ي الريا�ضيات والحفظ‬ ‫والهند�س ��ة المعمارية والر�س ��م والمو�سيقى وقد يفقد بع�ض التوحدين الذي ��ن يت�صفون بقدرات العالم‬ ‫بع�ض هذه المواهب خا�صة في الر�سم والمو�سيقى في �سن البلوغ �أو عندما تتطور لديهم مهارة الكالم ‪.‬‬ ‫‐ ‐تظه ��ر �سم ��ات التوحد على الطفل في ا�شدها بين عمر الثالثة وال�ساد�سة وتعد هذه المرحلة من ا�صعب‬ ‫الفت ��رات الت ��ي يمر بها اهل الأطفال التوحدين وعندما يبلغ التوحدي �سن ‪ 6‬و ‪ 12‬تخف �شدة االعرا�ض‬ ‫ال�سلوكية‪.‬‬ ‫معايير ت�شخي�ص اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة كما وردت في الدليل الت�شخي�صي‬ ‫واالح�صائي للإ�ضطرابات الذهنية اال�صدار الرابع ‪DSM-IV-TR‬‬ ‫طبق ��ا لت�صنيف الجمعية الأمريكية للط ��ب النف�سي‪� ( DSM-IV-TR‬أ ) تت�ضمن معايير الت�شخي�ص (‪ )6‬من‬ ‫المح ��كات الأ�سا�سي ��ة من الفئ ��ة (‪ )2( ،)1‬و(‪ )3‬و من ال�ضروري توفر ما ال يقل عن (‪ )2‬من الفئة (‪ )1‬و(‪)1‬‬ ‫على الأقل من الفئة (‪ )2‬و(‪ ،)3‬وذلك كما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ق�صور وا�ضح في التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وذلك كما يعبر عنها على الأقل اثنين مما يلي‪:‬‬ ‫�أ ق�ص ��ور وا�ضح ف ��ي ا�ستخدام عدد من ال�سلوكيات الغير لفظية‪،‬مث ��ل التوا�صل الب�صري وو�ضع الج�سد‬ ‫وااليماءات التي تنظم التفاعل االجتماعي ‪.‬‬ ‫ب ف�شل في تكوين عالقات �صداقة مع االنداد تتنا�سب مع الم�ستوى التطوري‪.‬‬ ‫ج فق ��دان المقدرة التلقائية على محاولة م�شارك ��ة االخرين في المتع �أو االهتمامات �أو االنجازات (مما‬ ‫يتمثل في عدم اظهاره ال�شياء تهمه �أو اال�شارة �إليها )‪.‬‬ ‫د فقدان المقدرة على تبادل العالقات العاطفية �أو االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ق�صور نوعي في التوا�صل كما يعبر عنها على الأقل في واحدة مما يلي‪:‬‬ ‫�أ ت�أخر في تطور الكالم �أو فقدانه كليا (مع عدم وجود داللة على محاولة التعوي�ض عن هذا العجز ب�أي‬ ‫و�سيلة اخرى غير لفظية مثل التوا�صل بااليماء �أو اال�شارة )‪.‬‬ ‫‪ 162‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫ب بالن�سب ��ة للفئ ��ة التي تتمتع بق ��درة على الكالم يظهر لديها عجز وا�ضح في الق ��درة على المبادرة �إلى‬ ‫الحديث �أو على اال�ستمرار في تبادل حديث مع الغير ‪.‬‬ ‫ج ا�ستخدام متكرر وثابت للغة وطريقة خا�صة في ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫د فقدان القدرة على ممار�سة اللعب التمثلي التلقائي والمتنوع واللعب من خالل التقليد االجتماعي مما‬ ‫يتنا�سب مع م�ستوى تطوره‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬سل ��وك نمط ��ي ومتكرر وذخيرة محدودة من االهتمام ��ات والن�شاطات مما يتمثل على االقل في احدى‬ ‫العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫�أ ان�شغال متوا�صل باهتمام نمطي واحد �أو اكثر يكون غير طبيعي من حيث �شدته �أو مدى التركيز عليه‪.‬‬ ‫ب تعلق غير طبيعي ببع�ض العادات �أو االمور الروتينية التي المعنى لها ‪.‬‬ ‫ج حركات ج�سدية ونمطية متكررة (مثل رفرفة اال�صابع �أو لي اليدين �أو حركات ج�سدية معقدة )‪.‬‬ ‫د االن�شغال المفرط ب�أجزاء اال�شياء ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ت�أخر �أو �سلوك غير طبيعي في احد الجوانب التالية على �أقل تقدير يبد�أ قبل بلوغ الطفل ‪� 3‬سنوات ‪.‬‬ ‫�أ التفاعل االجتماعي‪.‬‬ ‫ب ا�ستخدام اللغة للتوا�صل االجتماعي‪.‬‬ ‫ج اللعب الرمزي �أو التخيلي ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اليتمثل اال�ضطراب ب�شكل اف�ضل بمتالزمة ريت �أو با�ضطراب االنتكا�س الطفولي ‪.‬‬ ‫متالزمة ا�سبرجر ‪:‬‬ ‫�أ ق�صور نوعي في التفاعل االجتماعي يتمثل في اثنين على االقل من العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫ق�ص ��ور وا�ضح في ا�ستخدام ع ��دد من ال�سلوكيات الغير لفظية مثل التوا�صل الب�صري وتعبيرات الوجه‬ ‫وو�ضع الج�سد وااليماءات التي تنظم التفاعل االجتماعي‪.‬‬ ‫ف�شل في تكوين عالقات �صداقة مع االنداد تتنا�سب مع الم�ستوى التطوري‪.‬‬ ‫فق ��دان المقدرة التلقائية على محاولة م�شاركة االخرين في المت ��ع �أو االهتمامات �أو االنجازات (مما‬ ‫يتمثل في عدم اظهاره ال�شياء تهمه �أو اال�شارة �إليها )‪.‬‬ ‫فقدان المقدرة على التبادل العالقات العاطفية �أو االجتماعية‪.‬‬ ‫ب �سل ��وك نمط ��ي ومتك ��رر وذخيرة محدودة م ��ن االهتمامات والن�شاط ��ات مما يتمثل عل ��ى االقل في احدى‬ ‫العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪163‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫تعلق غير طبيعي ببع�ض العادات �أو االمور الروتينية التي المعنى لها ‪.‬‬ ‫حركات ج�سدية ونمطية متكررة (مثل رفرفة اال�صابع �أو لي اليدين �أو حركات ج�سدية معقدة )‪.‬‬ ‫االن�شغال المفرط ب�أجزاء اال�شياء‪.‬‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫هـ‬ ‫و‬

‫ي� ��ؤدي اال�ضط ��راب �إلى ق�صور ذي اهمي ��ة اكلينيكية على ال�صعيد االجتماع ��ي والوظيفي �أو غير ذلك في‬ ‫نواحي مهمة اخرى من االداء العملي‪.‬‬ ‫عدم وجود ت�أخر ذي اهمية اكلينيكية في التطور اللغوي (�أي ا�ستخدام المفردات في �سن الثانية والجمل‬ ‫في �سن الثالثة )‪.‬‬ ‫ع ��دم وج ��ود ت�أخر ذي اهمية اكلينيكي ��ة في النمو الذهني �أو تطور المهارات مم ��ا يتنا�سب مع العمر حيث‬ ‫االعتماد على النف�س وال�سلوك التكيفي وحب اال�ستطالع عن البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫عدم انطباق المعايير على �أي نوع اخر من اال�ضطراب النمائي ال�شامل �أو الف�صام‪.‬‬ ‫متالزمة ريت ‪:‬‬

‫جميع النقاط التالية ‪:‬‬ ‫نمو طبيعي وا�ضح قبل الوالدة وحولها ‪.‬‬ ‫تط ��ور نف�سي حركي طبيعي ووا�ضح خالل فترة الخم�سة اال�شهر الأولى‬ ‫بعد الوالدة ‪.‬‬ ‫حجم طبيعي لمحيط الرا�س بعد الوالدة ‪.‬‬ ‫بداية ظهور العنا�صر التالية بعد المرور بمراحل طبيعية من النمو ‪:‬‬ ‫تباط�ؤ نمو الر�أ�س في الفترة العمرية من ‪� 5‬إلى ‪� 48‬شهرا‪.‬‬ ‫فق ��دان الق ��درة المكت�سبة من قبل ف ��ي اال�ستخدام الهادف لليدين في الفترة العمري ��ة من ‪� 5‬إلى ‪� 30‬شهرا‬ ‫ويتلو ذلك نمو بع�ض المهارات النمطية المتكررة (مثل لف اليدين �أو تكرار غ�سلهما )‪.‬‬ ‫فقدان المقدرة على التفاعل االجتماعي في المراحل الأولى (مع ان هذا التفاعل يتطور في وقت الحق على االرجح )‪.‬‬ ‫�ضعف التنا�سق بين حركات ال�ساقين والجذع‪.‬‬ ‫ق�صور �شديد في تطور لغة التلقي (الفهم )ولغة التعبير م�صحوب بت�أخر �شديد في التطور النف�سي الحركي‪.‬‬ ‫‪ 164‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫ا�ضطراب االنتكا�س الطفولي ‪:‬‬ ‫�أ نمو طبيعي وا�ضح خالل العامين الأولين على االقل من عمر الطفل يتمثل في القدرة على التوا�صل اللفظي‬ ‫وغير اللفظي والتفاعل االجتماعي واللعب واكت�ساب مهارات �سلوكية متكيفة بما يتنا�سب مع عمره‬ ‫ب فقدان ذو اهمية اكلينيكية للمهارات التي اكت�سبها الطفل (قبل ع�شر �سنوات ) في جانبين على االقل من‬ ‫الجوانب التالية ‪:‬‬

‫التعبير‬ ‫والتلقي‬ ‫اللغوي‬

‫المهارات‬ ‫االجتماعية‬ ‫�أو ال�سلوك‬ ‫التكيفي‬

‫التحكم‬ ‫في التبول‬ ‫والتبرز‬

‫اللعب‬

‫المهارات‬ ‫الحركية‬

‫ج اداء وظيفي غير طبيعي في جانبين على االقل من الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫ق�صور نوعي في التفاعل االجتماعي (مثل عجز في ال�سلوك الغير لفظي وعجز عن تنمية �أي عالقات‬ ‫مع االنداد وفقدان القدرة على التفاعل االجتماعي �أو العاطفي )‪.‬‬ ‫ق�صور نوعي في التوا�صل (مثل ت�أخر �أو فقدان القدرة على الكالم والعجز عن المبادرة �أو اال�ستمرار‬ ‫في الحديث وترديد اللغة ب�شكل نمطي متكرر وفقدان القدرة على ا�ستخدام الخيال اثناء اللعب )‪.‬‬ ‫�سل ��وك نمطي متك ��رر وذخيرة محدودة م ��ن االهتمام ��ات والن�شاطات ومن �ضمنها ح ��ركات ج�سدية‬ ‫ونمطية متكررة ‪.‬‬ ‫د اليتمثل اال�ضطراب ب�شكل اف�ضل في �أي من اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة االخرى �أو في الف�صام‪.‬‬ ‫اال�ضطراب النمائي ال�شامل –غير المحدد‪:‬‬ ‫ي�ستخ ��دم ت�شخي�ص اال�ضطراب النمائي ال�شامل غير المح ��دد ‪ pdd-nos‬عند وجود ق�صور �شديد و�شامل في‬ ‫نم ��و القدرة على التفاعل االجتماعي الذي يقترن في ق�صور ف ��ي مهارات التوا�صل اللفظي وغير اللفظي �أو مع‬ ‫وج ��ود انم ��اط �سلوكية ةاهتمامات ون�شاطات نمطية ثابتة ومتكررة وهذه الفئة تت�ضمن التوحد غير النمطي �أي‬ ‫ان معايي ��ر ا�ضط ��راب التوحد ال تنطبق نظ ��را لت�أخر عمر البداية �أو العرا�ض غير نمطي ��ة �أو لدرجة �شدتها �أو‬ ‫لجميع هذه اال�سباب‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪165‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫التوح ��د ه ��و ا�ضطراب ذو نطاق وا�سع وي�شتمل على �أنواع متعددة والعام ��ل الم�شترك لهذه االنواع المتعددة هو‬ ‫العج ��ز ال�شديد في القدرة عل ��ى التفاعل االجتماعي ومما ينبغي ذكره من ناحي ��ة اخرى ان ا�ضطراب التوحد‬ ‫ه ��و وحده التي تظهر في ��ه المجموعة كاملة لثال ��وث االعرا�ض اما في االنواع االخ ��رى فيكفي وجود عن�صرين‬ ‫للت�شخي�ص تتباين درجة �شدتها‪.‬‬

‫�أدوات م�سح و ت�شخي�ص التوحد ‪:‬‬ ‫مقيا�س تقدير التوحد الطفولي ( ‪childhood autism rating scales ( CARS‬‬

‫يعتبر مقيا�س تقدير التوحد الطفولي اكثر االختبارات ا�ستخداما وانت�شارا في ت�شخي�ص التوحد وتحديد �شدته‬ ‫وق ��د و�ضعه العاملون في برنامج عالج وتربيته الأطفال التوحدين وغيرهم ممن يعانون اعاقات توا�صل اخرى‬ ‫‪ Teacch‬في والية نورث كارولينا �أنه مقيا�س �سلوكي مكون من خم�سة ع�شر بندا وي�ستغرق مابين ‪ 45-30‬دقيقه‬ ‫الكماله ويتم تقويم حالة الطفل في الجوانب ال�سلوكية التالية ‪:‬‬ ‫التفاعل مع االخرين‬

‫مقدرته على التقليد‬

‫ا�ستخدامه لج�سده‬

‫ا�ستجاباته العاطفية‬

‫تكيفيه مع التغيير‬

‫ا�ستخدامه لال�شياء‬

‫ا�ستجاباته ال�سمعية‬

‫ا�ستجاباته الب�صرية‬

‫الخوف والتوتر الع�صبي‬

‫م�ستوى ن�شاطه‬

‫التوا�صل اللغوي‬

‫التوا�صل الغير لغوي‬

‫ثبات ا�ستجاباته االدراكية‬

‫االنطباع العام عن الطفل‬

‫ا�ستجابة حا�سة الذوق وال�شم واللم�س لديه وا�ستخدامه لها‬ ‫يمنح الطفل الدرجة المنا�سبة لكل جانب من الجوانب الخم�سة ع�شر والتي تو�ضح مدى انحراف �سلوك الطفل‬ ‫ع ��ن م ��ن هم في مثل عم ��ره الزمني ويمنح االخت�صا�صي كل بن ��د درجة تتراوح بين ‪ 4-1‬ويمك ��ن �أي�ضا �إعطاء‬ ‫ن�ص ��ف درجة (هن ��اك ‪ 7‬درجات لكل م ��ن المج ��االت ‪ )4-3,5,-3-2,5-2-1,5‬وت�شير الدرج ��ة (‪� )1‬إلى ان‬ ‫�سل ��وك الطفل يطاب ��ق الحدود الطبيعية لم�ستوى عمره الزمني والدرج ��ة (‪ )2‬ت�شير �إلى وجود انحراف �ضئيل‬ ‫‪ 166‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫ع ��ن الحدود ال�سوية والدرجة (‪)3‬ال ��ى وجود انحراف متو�سط و(‪� )4‬إلى وجود انح ��راف �شديد عن الم�ستوى‬ ‫الطبيعي وعقب تحديد درجة كل بند يقوم االخت�صا�صي بجمع حا�صل درجات جميع البنود لكل المجاالت من‬ ‫خالل هذه الدرجات يتحدد الطفل اذا كان الطفل يعاني التوحد ام ال وتتحدد درجة �شدة اال�صابة وهناك عدة‬ ‫طرق للح�صول على المعلومات لتعبئة البنود ت�شمل مراقبة الطفل ومقابلة االهل ومراجعة تاريخ حالته‪.‬‬ ‫قائمة �سلوكيات التوحد ( ‪Autism behavior checklist ( ABC‬‬

‫تتك ��ون االداة الم�سحي ��ة لحاالت التوحد لتخطيط الترب ��وي من خم�سة اجزاء منف�صل ��ة تقي�س خم�سة مجاالت‬ ‫�سلوكي ��ة تحدد المهارات العملية واالحتياجات التعليمية لالفراد ال ��ذي تمتد اعمارهم من ‪� 18‬شهرا ف�صاعدا‬ ‫عب ��ر مرحلة البل ��وغ ويمكن تطبيق جزء واحد �أو اكث ��ر �أو تطبيقها كلها مجتمعة مم ��ا ي�ستغرق مابين ‪0120-9‬‬ ‫دقيقة هذه االجزاء الخم�سة هي ‪:‬‬ ‫النموذج اللغوي ‪ :‬يفح�ص نوعية وكفاءة التوا�صل التلقائي‪.‬‬ ‫تقويم التفاعل االجتماعي‪.‬‬ ‫التقويم التعليمي‪.‬‬ ‫تحديد �سرعة التعلم ‪.‬‬ ‫قائم ��ة �سلوكي ��ات التوحد ‪:‬يقي� ��س هذا الج ��زء اال�ستجابات الح�سية وفه ��م لغة الج�سد والمه ��ارات اللغوية‬ ‫ومه ��ارات خدم ��ة الذات والمه ��ارات االجتماعية وي�شتمل االختب ��ار على ‪ 57‬بندا تتم االجاب ��ة عليها من خالل‬ ‫مقابلة منظمة مع الوالدين �أو المربين ‪.‬‬ ‫قائمة التوحد لالطفال دون �سنتين ‪CHAT‬‬

‫اداة �صممت لمالحظة ال�سلوكيات االنذارية المبكرة لال�صابة بالتوحد ابتدا من عمر ‪� 18‬شهرا‬ ‫ت�ساع ��د هذه القائمة في م�سح ولي�س ت�شخي� ��ص حاالت التوحد قبل ا�شهر �أو �سنوات من ظهور‬ ‫معظ ��م االعرا�ض االخ ��رى ولكنه يكفي النذار المخت�صين مبك ��را بالحاجة �إلى تحويل الحالة‬ ‫�إل ��ى اخت�صا�صي متمر�س و�ضعت ه ��ذه القائمة على ا�سا�س درا�س ��ات ك�شفت عن وجود بع�ض‬ ‫ال�سلوكي ��ات المن ��ذرة ال�صابة بالتوحدفي �سن ‪� 18‬شهرا ومن اهم ه ��ذه ال�سلوكيات عدم قدرة‬ ‫الطف ��ل على اللعب التمثيل ��ي‪ ,‬وعلى اال�شارة لال�شياء‪,‬وعدم اهتمام ��ة باالختالط ب االخرين‬ ‫وبالع ��ب االجتماعي وغياب االنتباه الم�شترك وبينت الدرا�سات ان حال عجز الطفل في ثالثة‬ ‫م ��ن هذه العنا�صر معا تكون ن�سبة احتمال اال�صاب ��ة بالتوحد ‪� %83‬أال ان هذه القائمة الت�سمح‬ ‫بالتعرف على الأطفال التوحدين ذو االداء المرتفع فهم قد ينجحون في معظم �أو جميع بنود‬ ‫القائمة ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪167‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫مقيا�س جليام لتوحد ‪GARS‬‬

‫�صم ��م لال�ستخ ��دام من قبل االهل والمعلمي ��ن والمخت�صين على حدا �سواء وقد �صم ��م لتحديد حاالت التوحد‬ ‫الذين تتراوح اعمارهم بين ‪� 22-3‬سنة ت�صنف بنود االختبار �إلى ثالثة اختبارات فرعية يقي�س كل منها احدى‬ ‫الجوانب التالية ‪:‬‬

‫التوا�صل والتفاعل‬ ‫االجتماعي‬

‫ال�سلوك النمطي‬ ‫المتكرر‬

‫اال�ضطرابات‬ ‫التطورية‬

‫ويمكن تعبئة اال�ستمارة ب�أكملها في خم�س �أو ع�شر دقائق من قبل �شخ�ص لديه معرفة تامة ب�سلوك الطفل‪.‬‬ ‫اداة م�سح التوحد لالطفال في عمر ال�سنتين ‪STAT‬‬

‫تعتب ��ر دقيقة في التمييز بين التوحد وا�ضطرابات تطورية اخرى مثل الت�أخر العقلي في الأطفال الذين تتراوح‬ ‫اعمارهم بيم ‪� 35-24‬شهرا ويقوم المخت�ص من خالل فترة لعب مدتها ‪ 20‬دقيقة بتقويم الجوانب التالية‪:‬‬

‫اللعب‬ ‫التمثيلي‬ ‫واالجتماعي‬

‫‪ 168‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫المحاكاة‬ ‫الحركية‬

‫تطور‬ ‫التوا�صل غير‬ ‫اللفظي‬

‫دحوتلا‬

‫البرامج التربوية لأطفال التوحدين‪:‬‬ ‫برنامج تيت�ش ‪:TEACCH‬‬ ‫ط ��ور الدكتور «اريك �شوبلر» برنامج عالج وتربية االطفال التوحديي ��ن وم�شكالت التوا�صل الم�شابهة (تيت�ش)‬ ‫ف ��ي عام ‪ 1972‬ف ��ي جامعة نورث كاروالنيا بت�شايل هيل في الواليات المتح ��دة االميريكية وقد كان اول برنامج‬ ‫ترب ��وي مخت�ص بتعلي ��م اال�شخا�ص التوحدين وا�صبح كذلك اول برنامج ترب ��وي معتمد من قبل جمعية التوحد‬ ‫االميريكية ‪ autism society of America :ASA‬تعتبر اهم ركيزة للبرنامج هي تعليم اال�شخا�ص التوحدين‬ ‫م ��ن خ�ل�ال نقاط قوتهم والتي تكمن في ادراكهم الب�صري وتعوي�ضهم عن نقاط ال�ضعف لديهم والتي هي فهم‬ ‫اللغ ��و والبيئ ��ة ويتم ذلك م ��ن خالل تنظيم البيئة وا�ستخ ��دام معينات ب�صرية مثل ال�ص ��ور والكلمات المكتوبة‬ ‫باال�ضاف ��ة �إلى تعلي ��م التالميذ يعني برنام ��ج تيت�ش بتدري ��ب المخت�صين واال�سر ممن يتعامل ��ون مع ا�شخا�ص‬ ‫توحدي ��ن والهدف اال�سا�سي من برنامج تيت�ش هو تجنب اال�شخا� ��ص التوحدين الدخول �أو البقاء في م�صحات‬ ‫نف�سي ��ة لمعالجة االمرا�ض العقلية ويتم ذلك من خالل تعليمهم مهارات لغوية واجتماعية وتح�ضيرهم لتعامل‬ ‫والتكيف والعمل في بيئة المنزل والمجتمع ب�شكل عام‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص العامة لبرنامج تيت�ش‪:‬‬ ‫يقب ��ل برنام ��ج تيت�ش جميع اال�شخا�ص الذين تتراوح اعماره ��م بين ‪ 8‬ا�شهر و ‪� 55‬سنة ب�شرط ان تكون حاالتهم‬ ‫�شخ�ص ��ت ب� ��أي من اال�ضطراب ��ات النمائية ال�شاملة بما في ذل ��ك التوحد واال�سبرج ��ر واال�ضطرابات النمائية‬ ‫ال�شامل ��ة غير المحددة ومتالزم ��ة ريت وا�ضطراب االنتكا�س الطفولي واليحدد مرك ��ز تيت�ش �شروطا لدرجات‬ ‫ال ��ذكاء ومع ��دل ذكاء التالميذ لدى المركز تتراوح بين ‪ 65 -55‬مم ��ا يعتبر �ضمن الت�أخر الذهني الخفيف �أما‬ ‫م�ؤهالت وخ�صائ�ص المعلمين في مراكز تيت�ش فتتطلب من المعلمين والمخت�صين ان يكونوا من حاملي �شهادة‬ ‫الماج�ستير في تخ�ص�ص علم النف�س �أو التربية الخا�صة �أو اللغة والتخاطب �أو علم االجتماع هذا باال�ضافة �إلى‬ ‫خبرة �سنتين في مجال التوحد كحد ادنى ولكن هناك بع�ض المدر�سين من حملة البكالوريو�س مادامت لديهم‬ ‫خب ��رة مكثف ��ة في تعليم اال�شخا�ص التوحدين ويعتبر كل معلم ومتخ�ص� ��ص في مركز تيت�ش كـ»معلم �شامل الن‬ ‫المتوقع من كل واحد ان يعمل في �شتى المجاالت المتعلقة بتعليم التلميذ بما في ذلك التقويم واللغو والتخاطب‬ ‫وتدري ��ب اال�س ��ر ودعمها ا�ضافة �إلى تعليم التلميذ ف ��ي المجاالت التعليمية المعت ��ادة كاالدراك واالعتماد على‬ ‫النف�س والمهارات االجتماعية والحركية واالكاديمية بناء على قدراته وم�ستواه العام يختلف عدد �ساعات تعليم‬ ‫التلميذ في مراكز تيت�ش من تلميذ �إلى اخر ويتوقف تحديد عدد ال�ساعات على االحتياجات الفردية لكل تلميذ‬ ‫وي�ش ��دد مركز تيت�ش على التع ��اون والتوا�صل الم�ستمرين بي ��ن ا�سر التالميذ ومعلميه ��م باعتبار ذلك عن�صرا‬ ‫ا�سا�سيا ي�ؤثر بدرجة كبيرة على نجاح التلميذ ومدى تقدمه‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪169‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مبادئ وطرق التعليم في برنامج تيت�ش‪:‬‬ ‫التعليم المنظم‪:‬‬ ‫تت�س ��م البيئ ��ة التعليمية لبرام ��ج تيت�ش بطابع مميز فهي مليئ ��ة بمعينات ودالئل ب�صرية مث ��ل ال�صور والكلمات‬ ‫المكتوبة والمواد بهدف تمكين الطالب من التكيف مع البيئة فال�شخ�ص الذي يعاني التوحد قد يبدي ال�سلوكيات‬ ‫التالية ‪:‬‬ ‫القلق والتوتر في بيئات تعليمية اعتيادية مما يعيق تعلم التلميذ وتقدمه‪.‬‬ ‫التعلق بالروتين‪.‬‬ ‫�صعوبات في فهم بداية ونهاية االن�شطة وت�سل�سل االحداث اليومية ب�شكل عام‪.‬‬ ‫�صعوبات في االنتقال من ن�شاط �إلى اخر �أو من مكان الخر‪.‬‬ ‫�صعوبات في فهم الكالم‪.‬‬ ‫�صعوبات في فهم االماكن والم�ساحات في البيئة‪.‬‬ ‫تف�ضيل التعليم من خالل االدراك الب�صري عو�ضا عن اللغة الملفوظة‪.‬‬ ‫ولمعالج ��ة ه ��ذه ال�صعوبات التي يغلب ظهورها في بيئات تعليمي ��ة اعتيادية طور الدكتور «اريك �شوبلر «مفهوم‬ ‫التعلي ��م المنظم « لال�شخا�ص التوحدين وا�صبح التعليم المنظ ��م طابعا مميزا لبرنامج تيت�ش ‪ ,‬وهناك خم�سة‬ ‫ركائز لتعليم المنظم وهي ‪:‬‬ ‫تكوين روتين‬ ‫محدد‬

‫تنظيم‬ ‫الم�ساحات‬

‫الجداول‬ ‫اليومية‬

‫تنظيم‬ ‫العمل‬

‫التعليم‬ ‫الب�صري‬

‫‪ 1‬الركيزة االولى‪/‬تكوين روتين محدد ‪ :‬ي�شمل الروتين الجوانب التالية وما �إلى ذلك ‪:‬‬ ‫ت�سل�سل االحداث خالل اليوم‪.‬‬ ‫ت�سل�سل االحداث خالل اال�سبوع‪.‬‬ ‫كيفية البدء بن�شاط ما‪.‬‬ ‫خطوات الن�شاط‪.‬‬ ‫االنتقال �إلى الن�شاط التالي‪.‬‬ ‫متى �سيقع الن�شاط‪.‬‬ ‫‪ 170‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫مقدار المدة التي �سي�ستغرقها كل ن�شاط‪.‬‬ ‫مايتعلق بالن�شاط من مواد وا�شخا�ص وكيفية عر�ضه‪.‬‬ ‫االمكنة التي �ستمار�س فيها الن�شاطات‪.‬‬ ‫‪ 2‬الركيزة الثانية ‪/‬تنظيم الم�ساحات ‪:‬‬ ‫حيث يجد بع�ض اال�شخا�ص التوحدين �صعوبة في فهم الم�ساحات في البيئة لذلك ينبغي تنظيمها ب�شكل يفهمها‬ ‫التلمي ��ذ من خالل تحديد بداية ونهاية الم�سارات مثل م�ساحة اللعب الحر ‪.‬م�ساحة االنتظار ‪,‬م�ساحة الكر�سي‬ ‫وينبغ ��ي التنويه هنا انه لي�س جمي ��ع اال�شخا�ص التوحدين يواجهون مثل هذه ال�صعوبة اال ان هناك دالئل ت�شير‬ ‫�إل ��ى وج ��ود مثل هذه ال�صعوبات ف�إن الحظ المخت�صون ايا من االمور التالية فقد يدل هذا على احتياج التلميذ‬ ‫لتنظيم الم�ساحات في البيئة ‪:‬‬ ‫يكثر تجوله دون اتجاه معين فيبدو وك�أنه في حالة �ضياع‪.‬‬ ‫يكثر تعثره على اال�شياء �أو انه الزال �صغير ال�سن ‪.‬‬ ‫ي�صعب عليه التنقل من مكان ن�شاط �إلى اخر فقد يتوقف في مكانه �أو يتجه �إلى مكان غير مطلوب ‪.‬‬ ‫ي�ستمر في غلق وفتح االبواب ب�شكل متكرر ‪.‬‬ ‫ف ��ي التعام ��ل مع ه�ؤالء التالميذ يمكن تحديد م�ساحات العمل من خ�ل�ال تنظيم االثاث وارفف الكتب �أو العمل‬ ‫والمل�صقات وال�سجاجيد وعلى �سبيل المثال ‪:‬‬ ‫يمك ��ن و�ضع �شريط ال�صق على االر�ض لتحدي ��د م�ساحة اماكن االن�شطة كاللعب الحر �أو الحلقة ال�صباحية‬ ‫وغي ��ر ذل ��ك وباال�ضافة �إلى ذلك يمك ��ن و�ضع �سجادة بحجم م ��كان الن�شاط اما في حال ��ة ا�ستخدام نف�س‬ ‫الم�ساح ��ة الكثر من ن�شاط واح ��د فيف�ضل ا�ستخدام ا�شارة لتدل التلميذ عل ��ى الن�شاط الذي �سيقوم ب�أدائه‬ ‫وعل ��ى �سبيل المث ��ال اذا كانت م�ساحة اللعب الح ��ر �ست�ستخدم اي�ضا لن�شاط الحلق ��ة ال�صباحية فقد ي�ضع‬ ‫المعل ��م �سجاجي ��د �صغيرة ليجل�س عليها التلميذ في حلقة ال�صباح ويخفيها في فترة اللعب الحر ليجعل من‬ ‫هذه ال�سجاجيد ا�شارة ت�ساعد التلميذ على التميز بين ن�شاط الحلقة ون�شاط اللعب الحر‪.‬‬ ‫يمكن و�ضع ارفف �أو حواجز لتحديد اماكن باقي االن�شطة‪.‬‬ ‫يمك ��ن م�ساع ��دة التلميذ على التمي ��ز بين ن�شاط واخر من خالل الوان عنا�صر االث ��اث مثال قد يتم اختيار‬ ‫كر�س ��ي وطاولة بلون االزرق الكم ��ال االن�شطة الفردية (التي يقوم بها التلميذ م ��ع معلمه ) وباللون اال�صفر‬ ‫الكمال االن�شطة الم�ستقلة (التي يقوم بها التلميذ بانفراد وبدون م�ساعدة ) وينبغي ان تعك�س �صور الجداول‬ ‫الوان االدوات الم�ستخدمة لكل ن�شاط وهكذا �ستكون �صورة الن�شاط الم�ستقل في الجدول عبارة عن كر�سي‬ ‫وطاولة باللون اال�صفر و�صورة الن�شاط الفردي في الجدول عبارة عن كر�سي وطاولة باللون االزرق‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪171‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3‬الركيزة الثالثة ‪/‬الجداول اليومية ‪:‬‬ ‫نظرا ل�صعوبات التي يواجهها اال�شخا�ص التوحدين في فهم الوقت وت�سل�سل االحداث اليومية كان من ال�ضروري‬ ‫ا�ستخدام جداول فردية تدلهم على ت�سل�سل االحداث اليومية هذه الجداول ت�ساعدهم على تنظيم وقتهم وفهم‬ ‫البيئ ��ة ومعرفة االحداث اليومية واال�سبوعية وال�شهرية وال�سنوية وحين يعرفون ت�سل�سل االحداث ويتمكنون من‬ ‫التنب�ؤ بما �سيحدث لهم خالل يومهم تنخف�ض درجة التوتر لديهم مما ي�ساعدهم �إلى حد كبير على التعلم‪.‬‬ ‫‪ 4‬الركيزة الرابعة ‪/‬تنظيم العمل ‪:‬‬ ‫ي�صع ��ب على التوحدين فهم بداي ��ة ونهاية كل ن�شاط ولمعالجة مثل هذه ال�صعوب ��ة ينبغي تو�ضيح العمل ب�شكل‬ ‫يو�ضح لتلميذ مايلي ‪:‬‬ ‫ماهو المطلوب؟‬ ‫كم هي كمية العمل ؟‬ ‫كيف يعرف الطفل ان العمل انتهى؟‬ ‫ماهو الن�شاط الذي �سيلي ؟‬ ‫هناك عدة طرق للقيام بمثل هذا التنظيم من بينها ا�ستخدام ال�سالت يكون التلميذ جال�سا على كر�سي وامامه‬ ‫طاول ��ة العمل ي�ضع المعلم ارفف من ال�س�ل�ات على يمين التلميذ وارفف اخرى من ال�سالت على ي�ساره على ان‬ ‫يكون التلميذ قادر على ر�ؤية هذه ال�سالت ومافي داخلها‪.‬‬ ‫وي�ضع المعلم في كل �سلة على يمين التلميذ ن�شاطا ينبغي على التلميذ ان يعمل عليه وعند االنتهاء من الن�شاط‬ ‫يطلب المعلم من التلميذ ان ي�ضعه في احدى ال�سالت التي على ي�ساره مثل هذا االجراء يدل التلميذ على كمية‬ ‫العمل التي ينبغي انها�ؤها ويدله كذلك على وقت االنتهاء منها‪.‬‬ ‫‪ 5‬الركيزة الخام�سة ‪/‬التعليمات الب�صرية ‪:‬‬ ‫المق�ص ��ود بالتعليمات الب�صرية اعطاء التلميذ ار�شادات من خالل ا�ستخدام دالئل ب�صرية كال�صور والكلمات‬ ‫المكتوب ��ة وعلى �سبيل المثال كي يتعل ��م التلميذ خطوات غ�سل اليدين يقوم المعلم بعر�ض عدد من ال�صور تدل‬ ‫كل �صورة منها على خطوة من خطوات العمل تل�صق هذه ال�صور فوق المغ�سلة التي يقوم التلميذ با�ستخدامها‪,‬‬ ‫يرك ��ز منهج تيت� ��ش على تعليم مهارات التوا�صل والمهارات االجتماعية واللع ��ب ومهارات االعتماد على النف�س‬ ‫والمه ��ارات االدراكية ومهارات تمكن الطالب من التكي ��ف في المجتمع والمهارات الحركية هذا باال�ضافة �إلى‬ ‫تعليم التالميذ مهارات عمل جيدة (مثل انجاز مهمة معينة في وقت محدد والعمل بهدوء)والعمل با�ستقاللية‬ ‫ومهارات اكاديمية لمن يظهرون ا�ستعدادا لتعلمها‪.‬‬ ‫‪ 172‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫لوفا�س ‪:LOVAAS‬‬

‫الدكت ��ور ايف ��ار لوفا�س بنى كل تجاربه على نظرية تعديل ال�سل ��وك والتي تعتبر مدر�سة من مدار�س علم النف�س‬ ‫المتعددة الفل�سفة اال�سا�سية التي تنبثق منها هذه النظرية هي ان �سلوك االن�سان مكت�سب وظاهر وقابل للقيا�س‬ ‫كم ��ا يحكم ��ه �ضوابط تحدث قبل ال�سل ��وك �أو بعده وبناء على هذا ف�إن التحكم باالح ��داث التي تثير ال�سلوك �أو‬ ‫نتائج ال�سلوك وهو مايحدث بعد ان ي�صدر الفرد �سلوكا ما كان من �ش�أنه ان ي�ؤثر على ن�سبة ظهور ذلك ال�سلوك‬ ‫فال�سل ��وك الذي يتبعه حدث محبب �إلى ال�شخ�ص يزيد ظهوره بينما تنخف�ض ن�سبة ال�سلوك الذي تتبعه عواقب‬ ‫�سيئة وي�سمى برنامج لوفا�س اي�ضا بـ (التحليل ال�سلوكي التطبيقي ‪� )ABA‬شملت اول تجارب لوفا�س ا�شخا�صا‬ ‫يعان ��ون التوح ��د ممن كانوا مقيمي ��ن في م�ست�شفيات �أو معاه ��د وكانت نتائجها محددوة م ��ن حيث مدى تقدم‬ ‫اال�شخا�ص الذين اجريت عليهم التجربة ولمعالجة امر هذا التقدم المحدود قام لوفا�س با�ضافة عدة عنا�صر‬ ‫لم تكن متوفرة في تجاربه االولية ومنها‪:‬‬ ‫زيادة عدد �ساعات تدريب االطفال �إلى ‪� 40‬ساعة ا�سبوعيا‪.‬‬ ‫تدريب من يقل �سنة عن ‪� 5‬سنوات وعدم قبول من هو اكبر عمرا من ذلك‪.‬‬ ‫عدم قبول من تقل درجة ذكائهم عن ‪ -6-50‬درجة وبعد هذه الدرا�سة ا�صبح الحد االدنى لدرجة الذكاء‬ ‫هو ‪.50-40‬‬ ‫تدريب االطفال في منازلهم مع ا�سرهم‪.‬‬ ‫ا�شراك اال�سر في تدريب االطفال‪.‬‬ ‫منهج تربوي مت�سل�سل من اال�سهل �إلى اال�صعب ‪.‬‬ ‫عدم قبول االطفال الذين يزيد �سنهم عن ‪� 7-6‬سنوات ‪.‬‬ ‫�سيا�س ��ة قبول التالميذ في برنامج لوفا�س ‪ :‬يعتبر برنامج لوفا�س احد برامج التدخل المبكر لالطفال التوحدين‬ ‫وهو يقبل االطفال الذين �شخ�صت حالتهم بالتوحد �أو اي من اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة ويعتبر العمر المثالي‬ ‫البتداء البرنامج من �سنتين ون�صف �أو ماقبل ذلك �إلى ‪� 5‬سنوات وقد يقبل طفل عمره �ست �سنوات اذا كان يظهر‬ ‫الم�ص ��اداه (التردي ��د الحرفي لما يقول الغير )او تطورت لديه المقدرة على الكالم اما بالن�سبة لدرجات الذكاء‬ ‫فال يقبل البرنامج االطفال ممن لديهم درجة ذكاء اقل من ‪ 40‬ومعدل درجات االطفال الملتحقين بالبرنامج هو‬ ‫‪ 53‬ان االطف ��ال الذي ��ن يقل �سنهم عن ‪� 3‬سنوات ون�صف حين االلتحاق بالبرنامج ويظهرون الم�صاداة �أو بعه�ض‬ ‫الكلم ��ات ولديه ��م درج ��ة ذكاء مرتفعة ن�سبيا بالم�ست ��وى الطبيعي �أو بدرجة التاخر الذهن ��ي الخفيف هم الذين‬ ‫ي�ستفي ��دون م ��ن هذا البرنامج اكثر من غيره ��م وتعمل اال�سرة والمخت�صين على تدري ��ب الطفل التوحدي ب�شكل‬ ‫ف ��ردي طوال فترة البرنامج وال ��ذي يغلب ان يمتد �إلى �سنتين وعدد �ساعات التعليم بالبرنامج يتلقى االطفال ‪40‬‬ ‫�ساعة من التدريب ا�سبوعيا ويمكن تق�سيمها �إلى ‪� 8‬ساعات يوميا لمدة خم�سة ايام متتالية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪173‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫اال ان الطف ��ل في بداي ��ة البرنامج يتلقى مابين ‪� 20-15‬ساعة ثم يزداد ع ��دد ال�ساعات تدريجيا خالل ال�شهر‬ ‫االول م ��ن التدري ��ب �إلى ان ي�صل ‪� 40‬ساعة في برنامج لوفا�س تتولى اال�س ��رة تدريب طفلها تحت ا�شراف احد‬ ‫المخت�صين في برنامج لوفا�س‪.‬‬ ‫مبادئ وطرق التعليم‪:‬‬ ‫يعد التعزيز والتعليم من خالل المحاوالت المنف�صلة من اكثر التقنيات ال�سلوكية ا�ستخداما في برنامج لوفا�س‬ ‫ويكثف برنامج لوفا�س من التعزيز لي�س للحد من �سلوكيات الطفل ال�سلبية فح�سب بل ليزيد اي�ضا امكانية تعلم‬ ‫الطف ��ل للمهارات الم�ستهدفة في البرنامج ام ��ا بالن�سبة لتعليم من خالل المحاوالت المنف�صلة فهو يتكون من‬ ‫ثالث ��ة عنا�صر ا�سا�سية ‪:‬المثي ��ر واال�ستجابة وتوابع ال�سل ��وك من اهم الركائز اال�سا�سية ف ��ي تطبيق اجراءات‬ ‫تعديل ال�سلوك هو القيا�س الم�ستمر لل�سلوكيات �أو المهارات الم�ستهدفة ولذا فانه يتوجب على القائمين بتطبيق‬ ‫برنام ��ج لوفا�س قيا�س مدى تق ��دم التلميذ في كل مهارة وذلم من خالل الت�سجي ��ل الم�ستمر لمحاوالت الطفل‬ ‫الناجحة والفا�شلة‪.‬‬ ‫‪ 1‬منهج المبتدئين ‪:‬‬ ‫االنتباه‬

‫الجلو�س بهدوء والنظر في عين المتحدث ومما يجدر ذكره ان في االونة االخيرة‬ ‫لم يعد لوفا�س يهتم بتعليم الطفل النظر في عين المتحدث في المراحل المبكرة‬ ‫م ��ن تطبيق البرنامج وال�سبب ورا مثل هذا التعدي ��ل اكت�شاف لوفا�س ان تعلم مثل‬ ‫هذه المهارة في بداية مراحل التدريب يعتبر ا�صعب على الطفل‪.‬‬

‫التقليد‬

‫تقليد حركات الج�سم الدقيقة والكبيرة ا�ضافة �إلى حركة الفم ومايحيط به‪.‬‬

‫اتباع تعليمات ب�سيطة مكونة مكونة من خطوة واحدة (كـ هات المنديل ) ولي�س (هات‬ ‫لغة اال�ستقبال (الفهم)‬ ‫المنديل واجل�س )الن ذلك ا�صبح مكون من خطوتين اح�ضار المنديل والجلو�س‪.‬‬ ‫لغة التعبير‬ ‫ماقبل االكاديمي‬

‫تقليد ا�صوات �أو كلمات قول نعم ‪ /‬ال ‪ ,‬القاء التحية ‪ ,‬االجابة على اال�سئلة الب�سيطة‪.‬‬ ‫المطابقة ‪ ,‬العد ‪ ,‬اال�شكال ‪ ,‬االلوان ‪ ,‬االحرف ‪ ,‬اكمال االن�شطة المطلوبة‪.‬‬

‫االعتماد على النف�س االكل ‪ ,‬دخول الحمام ‪ ,‬اللب�س‪.‬‬ ‫‪ 2‬المنهج المتو�سط ‪:‬‬ ‫االنتباه‬

‫االجابة على ندا اال�سم ‪ ,‬النظر في عيون االخرين‪.‬‬

‫التقليد‬

‫تقليد �سل�سلة من الحركات ‪ ,‬نقل ا�شكال مر�سومة �أو ر�سومات ب�سيطة‪.‬‬

‫‪ 174‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫اتباع اوامر مكونة من خطوتين ‪,‬تعريف الم�شاعر‪ ,‬تمييز الجن�س‪,‬فهم ا�سئلة تبد أ�‬ ‫ب� �ـ كيف �أو متى �أو لماذا �أو م ��ن �أو اين ترتيب كروت ح�سب ت�سل�سلها فهم ال�ضمائر‬ ‫لغة اال�ستقبال‬ ‫افهم المفاهيم المكانية (فوق‪,‬تحت ‪,‬هنا ‪,‬هناك‪ ,‬وما �إلى ذلك )‪.‬‬ ‫جمل مكونة من كلمتين �أو ثالث ‪,‬الطلب ‪ ,‬ال�س�ؤال ‪,‬ت�سمية و�ضائف اال�شياء‪.‬‬ ‫لغة التعبير‬ ‫تقبل وجود االخرين ‪ ,‬اللعب‪.‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫المطابقة والت�صنيف اعطاء عدد محدد من اال�شياء التي يطلبها المعلم االحرف‬ ‫ماقبل االكاديمي‬ ‫الق�ص التلوين كتابة اال�سم مفاهيم المقارنة مثل اكبر ا�صغر ‪ /‬اقل اكثر‪.‬‬ ‫االعتماد على النف�س اللب�س وق�ضاء الحاجة في الحمام دون م�ساعدة‪.‬‬ ‫‪ 3‬المنهج النتقدم ‪:‬‬ ‫المحافظة على االنتباه خالل المحادثات والتعليم الجماعي‪.‬‬ ‫االنتباه‬ ‫اللعب مع االقران ‪ ,‬تقليد �سل�سلة من الخطوات‪.‬‬ ‫التقليد‬ ‫اتب ��اع تعليمات مكونة من ثالث خطوات ‪,‬مفاعي ��م مثل متماثل ‪/‬غير متماثل فهم‬ ‫لغة اال�ستقبال‬ ‫االفعال والم�سميات في �صيغة المفرد والجمع‪.‬‬ ‫ا�ستخدام عبارة ال اعرف و�صف احداث ق�صة تذكر احداث م�ضت طلب الم�ساعدة‬ ‫لغة التعبير‬ ‫ا�ستخدام �صياغة االفعال في �شكلها ال�صحيح‪.‬‬ ‫القراءة ‪,‬كتابة كلمات ب�سيطة ‪,‬االمالء‪ ,‬الم�ضادات ‪ ,‬جمع االعداد‪.‬‬ ‫االكاديمي‬ ‫اتب ��اع تعليم ��ات معطاة من قبل االنداد ‪,‬االجابة على ا�سئل ��ة االنداد ‪,‬تقبل مبادرة‬ ‫االجتماعي‬ ‫االنداد للم�شاركة في اللعب ‪,‬المبادرة في اللعب مع االنداد‪.‬‬ ‫التح�ضير لدخول انتظ ��ار ال ��دور ‪,‬اتباع تعليمات تعط ��ى للمجموعة ‪ ,‬رفع اليد لطل ��ب الم�ساعدة ‪,‬او‬ ‫مناداة المعلم ‪,‬الم�شاركة في قراءة الق�ص�ص ‪,‬الم�شاركة في اغاني الرو�ضة ‪.‬‬ ‫المدر�سة‬ ‫تنظي ��ف اال�سنان بالفر�ش ��ة ‪,‬فتح وغلق �سحابات المالب�س ‪,‬فت ��ح وغلق االزارير �أو‬ ‫االعتماد على النف�س‬ ‫الم�شابك‪.‬‬ ‫تت ��راوح م ��دة الجل�سة الواحدة في برنامج لوفا�س بين ‪ -9-60‬دقيقة للمبتدئين تتخخل الجل�سة ا�ستراحة لمدة‬ ‫دقيقة �أو دقيقتين بعد كل ‪ 15-10‬دقيقة من التدريب وحين انتهاء الجل�سة اي بعد ‪ -9-60‬دقيقة يتمتع الطفل‬ ‫با�ستراح ��ة �أو لعب لمدة تت ��راوح بين ‪ 15-10‬دقيقة وبعد ذلك يعود �إلى جل�سة اخ ��رى تتراوح مدتها اي�ضا بين‬ ‫‪ -9-60‬دقيقة ويتخللها فترات ا�ستراحة ق�صيرة مدتها بين ‪ 15-10‬دقيقة �أو اكثر لتناول وجبة الغجداء وهكذا‬ ‫�إلى ان ينتهي عدد ال�ساعات المحددة لطالب يوميا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪175‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مركز دوغال�س لال�ضطرابات النمائية ‪: DDDC‬‬ ‫يقب ��ل البرنام ��ج االطفال ممن �شخ�صت حاالته ��م بالتوحد �أو ب�أي من اال�ضطراب ��ات النمائية ال�شاملة االخرى‬ ‫وتت ��راوح اعم ��ار االطفال الذين يقبلون فيه من ‪� 62-30‬شهرا كما تت ��راوح درجة ذكائهم من ‪ 105-36‬درجات‬ ‫والمعدل ‪ 61‬درجة‪.‬‬ ‫ن�سب ��ة المعلمي ��ن �إلى التالمي ��ذ في مركز دوغال� ��س يعتمد على مرحلته ��م التعليمية ففي المرحل ��ة االولى من‬ ‫التدري ��ب ت�سمى «ف�صل التح�ضير» يتم تدريب التلميذ ب�شكل ف ��ردي طوال هذه المرحلة ‪ ,‬وفي المرحلة الثانية‬ ‫والتي ت�سمى ف�صل المجموعة ال�صغيرة تتراوح الن�سبة من معلم لكل طفلين �إلى معلم وم�ساعد لكل �ستة اطفال‬ ‫ام ��ا ف ��ي المرحلة الثالثة والتي ت�سمى ف�صل الدمج فيحتوي كل ف�صل ثمانية اطفال طبيعين و�ستة اطفال توحد‬ ‫و‪ 3‬معلمين �أو معلم وم�ساعد اثنين �أو معلمين اثنين وم�ساعد واحد ‪.‬‬ ‫عدد �ساعات التعليم‪:‬‬ ‫يتلقى االطفال في مرحلة (ف�صل التح�ضير ) ‪� 25‬ساعة من التدريب في مركز دوغال�س ا�ضافة �إلى ‪� 15‬ساعة‬ ‫م ��ن التدري ��ب في المنزل (تقوم اال�سرة بتدريب اطفالها ) وينخف�ض ع ��دد �ساعات التدريب مع انتقال الطفل‬ ‫�إل ��ى مراحل متقدمة من التدريب وفي جميع المراحل يتلقى الطفل خم�سة ايام ا�سبوعيا من التدريب لمدة ‪12‬‬ ‫�شهرا �سنويا‪.‬‬ ‫محتوى منهج دوغال�س‪:‬‬ ‫ط ��رح بناء عل ��ى ت�سل�سل نمائي لمه ��ارات متعددة منتظمة من اال�سه ��ل �إلى اال�صعب ويعتب ��ر الهدف اال�سا�سي‬ ‫م ��ن المنهج تعليم الطفل المهارات االجتماعية واللغ ��ة والتوا�صل بما في ذلك التعبير عن انف�سهم وفهم الغير‬ ‫باال�ضافة �إلى ذلك يتعلم الطفل مهارات ادراكية وحركية ومهارات االعتماد على النف�س والتعبير عن الم�شاعر‬ ‫وت�سميتها وينق�سم برنامج دوغال�س �إلى ثالث مراحل ‪:‬‬ ‫ف�صل‬ ‫التح�ضير‬

‫ف�صل‬ ‫المجموعة‬ ‫ال�صغيرة‬

‫ف�صل الدمج في‬ ‫مرحلة ريا�ض‬ ‫االطفال‬

‫‪ 1 1‬ف�صل التح�ضير ‪:‬‬ ‫تعتب ��ر هذه المرحلة االولى في برنامج دوغال�س وتنبثق اجراءات هذه المرحلة من برنامج لوفا�س حيث يتلقى‬ ‫الطف ��ل ‪� 25‬ساع ��ة من التدري ��ب ال�سلوكي في المرك ��ز و ‪� 15‬ساعة م ��ن التدريب ال�سلوكي ف ��ي المنزل لي�صبح‬ ‫ع ��دد ال�ساعات ‪� 40‬ساعة ا�سبوعيا كما يتم التدريب ب�شكل ف ��ردي مربي واحد لطكفل واحد وبتطبيق التقنيات‬ ‫ال�سلوكية وال�سيما التدريب من خالل المحاوالت المنف�صلة والتعزيز‪.‬‬ ‫‪ 176‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪ 2 2‬ف�صل المجموعة ال�صغيرة ‪:‬‬ ‫بع ��د �سنة �أو اكثر من التدريب ينتقل الطفل �إل ��ى المكرحلة الثانية من البرنامج وي�ستمر تدريب الطفل خاللها‬ ‫عل ��ى منهج دوغال� ��س والذي هو منبثق من منهج لوفا�س والى جانب هذا يتلق ��ى الطفل تدريبا مكثفا الكت�ساب‬ ‫مه ��ارات تمكنه م ��ن االندماج في ف�صل مرحلة ريا� ��ض االطفال مع انداد طبيعين وترتف ��ع ن�سبة المعلمين �إلى‬ ‫التالميذ في هذه المرحلة لت�صبح معلما واحدا لكل طفلين تقريبا‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ف�صل الدمج في مرحلة ريا�ض االطفال ‪:‬‬ ‫يلتح ��ق التوحدين ببرنامج ريا�ض االطفال مع اطفال العادين ويتلقى جميع االطفال المنهج االعتيادي لريا�ض‬ ‫االطف ��ال اال انه قد يطرا تعدي�ل�ات ب�سيطة حين تعليم االطفال التوحدين وتبنى ه ��ذه التعديالت على قدرات‬ ‫الطفل واحتياجاته ويتلقى كل طفل جل�سات تعليمية فردية يوميا‪.‬‬ ‫تنبثق فل�سفة دوغال�س في التعامل مع ال�سلوكيات الغير �سوية للطفل من االتجاه الحديث‬ ‫ن�سبيا لنظرية تعدي ��ل ال�سلوك وهي مايعرف بالمدخل الوظيفي لتعديل ال�سلوك فتتحدد‬ ‫بالتالي طرق معالجة ال�سلوك بناء على وظيفته والتي غالبا ماتتخذ وظيفة التوا�صل‪.‬‬

‫تعليم الخبرات من خالل البرنامج البديل لالطفال في �سن ماقبل المدر�سة ليب ( ‪:) LAEAP‬‬ ‫ت�أ�س� ��س ع ��ام ‪1982‬م وكان اول برنام ��ج يدمج االطف ��ال التوحدين مع العادي ��ن منذ بداي ��ة التدريب وفي عام‬ ‫‪1985‬ا�صب ��ح اح ��د برامج التدخل المبكر ف ��ي ق�سم عيادة الط ��ب النف�سي ويقبل برنامج لي ��ب االطفال الذين‬ ‫تت ��راوح اعمارهم بين ‪� 64-30‬شهرا مم ��ن �شخ�صت حاالتهم ب�أي من اال�ضطراب ��ات النمائية ال�شاملة ومعدل‬ ‫حا�ص ��ل ال ��ذكاء ه�ؤالء االطف ��ال ‪ 61‬درجة كما يقبل البرنام ��ج االطفال العادين والذين تت ��راوح اعمارهم بين‬ ‫‪� 64-30‬شه ��را ون�سبة المعلمين �إلى االطفال ف ��ي كل ف�صل هي كالتالي ‪ 8:6:3‬حيث ي�شير الرقم ‪� 3‬إلى معلمين‬ ‫رئي�سي ��ن وم�ساع ��د والرقم ‪� 6‬إلى �ستة اطفال ممن يعانون احد اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة والرقم ‪ 8‬اطفال‬ ‫طبيعي ��ن اال ان جمي ��ع االطفال التوحدين يتلقون تدريبا فرديا مرة يوميا على االقل لمدة قد تتراوح من ثالثين‬ ‫دقيقة �إلى �ساعة �أو اكثر ويتم تعليم االطفال في ف�صول مركز ليب والتي هي ا�شبه بف�صول الرو�ضة االعتيادية‬ ‫ويعتبر تعاون اال�سرة �شرطا ا�سا�سا لقبول ا�ستمرارية االطفال في برامج ليب‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪177‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫يتلق ��ى اف ��راد اال�سرة الذي �سيهتمون بالطفل تدريبا مكثفا على كيفي ��ة التعامل مع �سلوك الطفل من خالل‬ ‫المدخل ال�سلوكي وتدريبه على اكت�ساب مهارات جديدة هذا باال�ضافة �إلى ان الموظفين المكلفين بتنظيم‬ ‫خدم ��ات اال�سرة يق�ض ��ون وقتا في منزل الطفل ومن ��ازل االقرباء واال�صدقاء ويرافق ��ون اال�سرة في اماكن‬ ‫عامة لكي يتاكدوا ان الطفل يعمم المهارات التي تعلمها بالف�صل �أي انه ي�ستخدمها في اماكن مختلفة ومع‬ ‫ا�شخا�ص مختلفين كما ان هناك اجتماعات �شهرية لدعم اال�سرة‪.‬‬ ‫ويتلق ��ى كل م ��ن االطفال الذين يعانون اح ��د ا�ضطرابات النمائية ال�شاملة واالطف ��ال العادين منهج ريا�ض‬ ‫االطف ��ال وه ��و ي�شمل كل مجاالت التطور ومنه ��ا االدراك والحركة والنواحي االجتماعي ��ة واللغوية واالنتباه‬ ‫واالعتم ��اد على النف� ��س وال�سلوك وما �إلى ذلك وتنظم الف�صول ك�أي ف�صل من ف�صول ريا�ض االطفال حيث‬ ‫انه ��ا تحت ��وي على اركان مختلفة ووح ��دات تتبدل ا�سبوعيا اال ان هناك تعديالت عل ��ى المنهج عند تطبيقه‬ ‫على التوحدين ومنها التعليم الفردي الذي يتلقى الطفل من خالله تدريبا ا�ضافيا على اتباع روتين الف�صل‬ ‫واالنتق ��ال من ن�شاط �إلى اخر �أو من مكان �إلى اخر واختيار االلعاب ومهارات اللعب والمهارات االجتماعية‬ ‫والمه ��ارات اللغوي ��ة وتعديل ال�سلوك باال�ضاف ��ة اال ان هناك اخت�صا�صيو لغة ونط ��ق ويقدم ه�ؤالء لالطفال‬ ‫عالجا لغويا في الف�صل كما يقدمون اال�ست�شارة لال�سر والمعلمين على حدا �سواء‪.‬‬ ‫ويحتوي البرنامج على ثالثة عنا�صر �أ�سا�سية هي ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 178‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ريا� ��ض االطف ��ال ‪ :‬حي ��ث يدمج االطف ��ال الذين يعان ��ون ايا م ��ن اال�ضطرابات‬ ‫النمائية ال�شاملة مع انداده ��م الطبيعين لمدة ثالث �ساعات يوميا لمدة خم�سة‬ ‫ايام ا�سبوعيا على مدار ال�سنة كاملة‪.‬‬ ‫تعدي ��ل ال�سلوك ‪:‬يتلقى اف ��راد اال�سرة تدريبا مكثفا على تقنيات تعديل ال�سلوك‬ ‫وكيفية تدريب الطفل على اكت�ساب مهارات جديدة وتعميمها‪.‬‬ ‫ن�ش ��ر الوع ��ي وبرام ��ج تدريبي ��ة خارجي ��ة ‪ :‬يق ��دم مرك ��ز ليب برام ��ج تدريبية‬ ‫للمهتمي ��ن ت�شمل مو�ضوعاتها التقويم والخطط التربوية الفردية وادارة ال�سلوك‬ ‫وط ��رق تعلي ��م المه ��ارات االجتماعية وط ��رق التعامل الفعال م ��ع اال�سرة وطرق‬ ‫التخطيط لنقل الطفل من بيئة �إلى اخرى‪.‬‬

‫دحوتلا‬

‫مدر�سة هيقا�شي عالج الحياة اليومية‪:‬‬ ‫تنبثق �سيا�سة واجراءات مدر�سة هيقا�شي من فل�سفة عالج الحياة اليومية والتي طورتها الدكتورة كييو كيتهارا‬ ‫عام ‪ 1964‬م في مدينة طوكيو في اليابان وهناك ثالثة مبادئ لبرنامجها وهي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬العم ��ل على ا�ستقرار وتوازن الم�شاعر لدى اال�شخا�ص التوحدين وتدريبهم على اكت�ساب مهارات االعتماد‬ ‫على انف�سهم مما يك�سبهم الثقة ب�أنف�سهم ويمكنهم من العي�ش دون م�ساعدة الغير‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬العمل على تطوير واتباع ماي�سمى «نغمة ايقاع الحياة « من خالل تدريبات ريا�ضية مكثفة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬العمل على تن�شيط العمليات الذهنية و المهارات االدراكية‪.‬‬ ‫ويقب ��ل االطف ��ال الذين يعانون التوح ��د �أو ا�ضطرابات نمائي ��ة �شاملة اخرى ممن تت ��راوح اعمارهم بين ثالث‬ ‫�سن ��وات و ‪� 12‬سن ��ة وفي بع�ض الحاالت قد يقب ��ل الطفل �إلى عمر ‪� 16‬سنة ان اجتمع ��ت لديه متطلبات ا�سا�سية‬ ‫مث ��ل اللغ ��ة ودرجة ذكاء مرتفعة ويظل االطفال ملتحقين بالبرنامج �إلى ان ي�صلوا �إلى عمر ‪� 22‬سنة واجراءات‬ ‫القب ��ول �صعبة بع� ��ض ال�شئ حيث يتعين عل ��ى اهل الطفل ت�صوير �شري ��ط فيديو لطفل وتعبئ ��ة بيانات متعددة‬ ‫ومقابل ��ة اال�سرة �شخ�صيا وتعتبر الريا�ض ��ة البدنية في برنامج هيقا�شي عن�صرا ا�سا�سيا من عنا�صر البرنامج‬ ‫ويتم التعليم في مدر�سة هيقا�شي منذ بداية مراحله ب�شكل جماعي ون�سبة المعلمين �إلى التالميذ تقريبا معلم‬ ‫واح ��د وم�ساع ��د لكل ‪ 6‬اطفال في الف�صول الدرا�سية ومعلم واحد لكل ثالثة اطفال في كل من ح�ص�ص التربية‬ ‫الفنية والمو�سيقى والريا�ضة البدنية واليوجد �أي تعليم فردي بمدر�سة هيقا�شي بل تتم كل االن�شطة من خالل‬ ‫التعليم الجماعي وبناء على ماتعتقده الدكتورة كييو كيتهارا يعود ذلك �إلى ثالثة �أ�سباب ‪:‬‬ ‫حي ��ث ان معظ ��م االن�شطة واالعم ��ال اليومية تتم ب�شكل جماعي لدى اال�شخا� ��ص الطبيعين كان من‬ ‫االفق�ض ��ل تعلي ��م اال�شخا�ص التوحدين العمل في مجموعات لكي لك ��ي ت�صبح �سلوكياتهم اقرب �إلى‬ ‫ال�سلوكيات الطبيعية‪.‬‬ ‫ان التعليم الجماعي يمكن االطفال من التعليم من خالل التقليد‪.‬‬ ‫ان التعلي ��م الجماع ��ي يخف�ض من درجة القلق والتوتر لدى اال�شخا� ��ص التوحدين الن ذلك يمكنهم‬ ‫من مراقبة زمالئهم في الف�صل ومعرفة مايجب القيام بعمله‪.‬‬ ‫وتعتب ��ر مدر�س ��ة هيقا�شي مدر�سة داخلية حي ��ث ان اغلبية االطفال االطفال الملتحقي ��ن بالبرنامج ينامون في‬ ‫المرك ��ز وبالتال ��ي يحدث معظم التدريب في المدر�س ��ة على مدار اليوم ب�أكمله اال ان هن ��اك قلة من التالميذ‬ ‫ينام ��ون ف ��ي منازلهم وفي ه ��ذه الحالة تعطى له ��م واجبات منزلية حيث يك ��ون من المتوق ��ع م�شاركة اال�سرة‬ ‫ف ��ي انجازه ��ا وتعتبر م�شارك ��ة اال�سرة امرا ا�سا�سيا ل�سع ��ادة التالميذ وتعلمهم ويتم التوا�ص ��ل ب�شكل يومي مع‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪179‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ا�س ��ر التالمي ��ذ الذين يمكثون ف ��ي منازلهم من خالل مالحظ ��ات يومية يبعثها المعلمون م ��ع التالميذ وتكتب‬ ‫عليه ��م ا�سره ��م مالحظاتها اما بالن�سبة لباقي التالميذ فيتم التوا�صل ب�ش�أنهم مع ا�سرهم من خالل الر�سائل‬ ‫والمكالم ��ات الهاتفي ��ة والبريد االلكتروني كما ان المركز يقدم تدريب ��ا لال�سر لمدة يوم واحد في كل �شهر في‬ ‫مو�ضوعات مختلفة ومنها ان�شطة منزلية والتطور اللغوي ومهارات االعتماد على النف�س‪.‬‬ ‫مبادئ وطرق التعليم‪:‬‬ ‫‪ 1‬الريا�ضة البدنية‪:‬‬ ‫تعتب ��ر ركن ��ا ا�سا�سيا للبرنام ��ج وقد ت�ستغرق مابين ‪ 30‬دقيق ��ة �إلى �ساعتين ون�ص ال�ساع ��ة موزعة على فترات‬ ‫متقطعة يوميا لكل تلميذ وهذا مابني على افترا�ض انه عندما يمار�س الفرد ريا�ضة بدنية �شديدة يفرز الج�سم‬ ‫كيماويات ع�صبية ت�سمى « االندروفين » والتي تخف�ض من ن�سبة التوتر والحركات النمطية والتي غالبا ماتظهر‬ ‫عل ��ى اال�شخا�ص التوحدين يتعلم التالميذ ال�سباحة وقيادة الدراجة والتزلق والتوازن هذا باال�ضافة �إلى انواع‬ ‫اخرى من الريا�ضة تعرف( بريا�ضة هيقا�شي) و(االو�ضاع الج�سدية البدائية والمتقدمة )‪:‬‬ ‫ريا�ضة هيقا�شي ‪ :‬عبارة عن �سل�سلة منظمة من الحركات تتبع ايقاع نغمات مو�سيقية‪.‬‬ ‫االو�ضاع الج�سدية البدائية والمتقدمة ‪ :‬عند التحاقهم بالمدر�سة يقوم المربون بتدريب التالميذ على‬ ‫اتخاذ او�ضاع بدنية معينة حينما يطلب منهم ذلك وفي �أي وقت خالل اليوم فعندما يقول المربي كلمة‬ ‫«انتب ��اه» على �سبيل المثال ف� ��إن هذا يعني ان التلميذ يجب ان يقف وقدم ��اه متقاربتان جنبا �إلى جنب‬ ‫وي ��داه على جنبيه وعندما يقول كلمة «راحة « ينبغي على التلميذ ان يتخذ و�ضعا بدنيا مرتخيا نوعا ما‬ ‫حي ��ث تك ��ون قدماه مبتعدتان بع�ض ال�ش ��ي وان ي�ضع يديه خلف ظهره وتعني كلم ��ة «انتظار « ان يجل�س‬ ‫التلميذ على كر�سي ويرفع ركبتيه �إلى �صدره وي�ضمها بيده ويفتر�ض ان هذه االو�ضاع الج�سدية ت�ساعد‬ ‫التالميذ على اتباع االوامر وتنظم عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪ 2‬االنتقال والتنظيم ‪:‬‬ ‫يعتب ��ر االنتقال من ن�شاط �إلى اخر �أو م ��كان �إلى اخر مهمة �صعبة على التوحدين وبالتالي ف�إن هناك عدة‬ ‫طرق متبعة في مدار�س هيقا�شي لم�ساعدة التالميذ على االنتقال واول هذه الطرق ان جميع التالميذ في‬ ‫مدر�س ��ة هيقا�شي يبدلون مالب�سهم االعتياديه بالزي المدر�سي لهيقا�شي مما يفتر�ض ان ي�ساعدهم ذلك‬ ‫عل ��ى االنتقال من االن�شط ��ة االعتيادية �إلى ان�شطة المدر�سة (حيث يفهمون م ��ن الزي المدر�سي انه حان‬ ‫وق ��ت االن�شطة المدر�سية )كما ان الجداول ت�ستخدم بكث ��رة فلكل تلميذ جدوله الخا�ص والذي يو�ضح من‬ ‫خ�ل�ال ال�صور والكلمات �أو كالهما كل مايقوم به خالل يومه المدر�سي وي�سمى هذا (الجدول اال�سا�سي )‬ ‫ويق ��وم المعل ��م بمراجعة هذا الجدول عدة مرات يوميا مع تالمي ��ذ الف�صل ليذكرهم ماهي االن�شطة التي‬ ‫تم انجازها وماهي االن�شطة التي مازال عليهم القيام بها هذا باال�ضافة �إلى ان المعلم يقوم بكتابة خطة‬ ‫تح�ضي ��ر الدر� ��س على اللوح مما يو�ضح خطوات العمل واالدوات الم�ستخدمة وماهو مطلوب انجازه في كل‬ ‫‪ 180‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫در�س من درو�س مدر�سة هيقا�شي ومثل هذا االجراء يتطلب تح�ضيرا م�سبقا من قبل المعلم وبهذا ت�صبح‬ ‫الدرو�س اكثر تنظيما وو�ضوحا لتالميذ وا�ضافة �إلى الزي المدر�سي والجداول وكتابة خطوات الدر�س على‬ ‫اللوح يقوم المعلم باجراءات ا�ضافية لتو�ضيح البداية والنهاية لكل در�س �أو ن�شاط يقوم به التلميذ‪.‬‬ ‫‪ 3‬المو�ضوعات الخا�صة ‪:‬‬ ‫ت�شمل المو�ضوعات الخا�صة التربية الفنية والمو�سيقى من اهم ركائز برنامج هيقا�شي‪.‬‬ ‫‪ 4‬المهارات االجتماعية ‪:‬‬ ‫بناء على فل�سفة البرنامج يفتر�ض ان اال�شخا�ص التوحدين قادرون على تكوين عالقات اجتماعية ويتعلمون‬ ‫المه ��ارات االجتماعية من خالل الممار�سة والتكرار حيث ينظ ��م المعلم فر�صا كثيرة تمكنهم من تطبيق‬ ‫وتعميم المهارات االجتماعية التي يتعلمونها‪.‬‬ ‫‪ 5‬التدريب المهني ‪:‬‬ ‫عندم ��ا يبل ��غ التالميذ من العمر ‪ 13-12‬عاما يبتدئ تدريبهم عل ��ى مهارات تمكنهم من العمل في وظيفة‬ ‫خارج المدر�سة وبعد حوالي ‪� 4‬سنوات من التدريب يحاول المخت�صون بالمركز ايجاد وظائف لتالميذ‪.‬‬ ‫‪ 6‬ادارة ال�سلوك ‪:‬‬ ‫تعتم ��د عل ��ى مدخل وقائ ��ي ت�ستهدف تعليم االطف ��ال التحكم الذات ��ي وت�صميم البيئ ��ة الدرا�سية بطريقة‬ ‫تخف� ��ض م�ست ��وى توترهم وخوفهم من خالل الجداول التي تو�ضح بداية ونهاية كل ن�شاط والجدير بالذكر‬ ‫ان التقني ��ات ال�سلوكي ��ة التي ت�شمل �أي نوع من العق ��اب الت�ستخدم اطالقا في برنام ��ج هيقا�شي والي�سمح‬ ‫لتالميذ با�ستخدام العقاقير الطبية لمعالجة �أي من ال�سلوكيات الناتجة عن التوحد‪.‬‬ ‫برنامج �سن رايز في م�ؤ�س�سة �أب�شن‪:‬‬ ‫ب ��اري كافم ��ان و�سمري ��ه كافمان هما ابوا ولد توحدي يدع ��ى (رون ) عندما �شخ�صت حال ��ة رون بالتوحد قال‬ ‫لهم ��ا االطب ��اء ان رون اليعان ��ي التوحد فقط بل يعاني اي�ض ��ا من تاخر عقلي �شديد وبالتال ��ي فان تقدمه يعتبر‬ ‫ام ��را ميئو�س ��ا منه باال�ضافة �إلى ان (رون ) كان عل ��ى درجة مرتفعة من االنعزال ولم يكن يتكلم اطالقا اال ان‬ ‫اب ��وي (رون) ولح�سن حظه لم ي�صدقا ماقاله لهما االطباء ولم ي�ست�سلما و�شرعا يعلمون (رون) ب�أنف�سهم وفي‬ ‫البداي ��ة ق�ضايا �ساعات عديدة وطويلة في مراقبته ومحاول ��ة معرفة اال�سباب الباعثة على �سلوكياته وبعد هذا‬ ‫التق�ص ��ي تلق ��ى (رون) التعليم على ي ��د ا�سرته لمدة ‪� 12‬ساعة يوميا �سبعة ايام ف ��ي اال�سبوع وعلى مدار ال�سنة‬ ‫لم ��دة �سن ��وات عديدة وقد يبدو هذا عمل �شاق وهو كذلك اال ان نتائج جهودهما ظهرت جلية على طفلهم وبعد‬ ‫ان كان (رون) يعان ��ي م ��ن التوح ��د والتاخر الذهني ال�شدي ��د وعجز عن الكالم ا�صبح يتكل ��م بطالقة بل يلقي‬ ‫محا�ضرات عن التوحد كما تخرج رون من الجامعة بتفوق وهو يعمل االن مع ابوية في م�ؤ�س�سة اب�شن‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪181‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص العامة للبرنامج ‪:‬‬ ‫يعتبر برنامج �سن رايز برنامج تدريب للأ�سر ولي�س مركزا �أو مدر�سة تقبل اال�شخا�ص التوحدين وتقوم اال�سرة‬ ‫�أو متطوعون بتدريب طفلهم ب�شكل فردي ولعدة �سنوات وعدد �ساعات التعليم يتلقى الطفل على مدى ‪� 12‬ساعة‬ ‫يوميا �سبعة ايام ا�سبوعيا وعلى مدار ال�سنة ولمدة عدة �سنوات فان الطفل يتلقى التدريب معظم �ساعات يقظته‬ ‫ويت ��م ع�ل�اج الطفل التوحدي عن طريق برنامج �سن رايز في منزل الطفل وفي غرفة خالية من اي مثيرات قد‬ ‫ت�شت ��ت الطف ��ل وت�ستلم اال�سرة م�س�ؤلية تعليم الطف ��ل بعد ان تتلقى برنامج التدريب م ��ن م�ؤ�س�سة اب�شن والذي‬ ‫يتعلمون من خالله كيفية ت�صميم برنامج تعليمي منزلي ويعتبر برنامج �سن رايز كمدخل عالجي لتوحد حيث‬ ‫يم�ضي افراد اال�سرة �أو المتطوعين �أو المخت�صين عددا كبيرا من ال�ساعات في تقليد حركات الطفل والدخول‬ ‫�إل ��ى عالم الطفل الخا� ��ص ف�إذا قام الطفل ببرم لعبة �أو �صحن كما يفع ��ل العديدمن التوحدين قام الرا�شدون‬ ‫ممن يعملون معه بتقليده وم�شاركته في اللعب وبناء على فل�سفة البرنامج فان تقليد حركات الطفل ينمي لديه‬ ‫ال�شعور بالحب والقبول والر�ضا وي�شعره ب�أن الرا�شدين من حوله لديهم اهتمامات م�شتركه معه وبعد ان ي�شعر‬ ‫الطف ��ل بثقته ب�أ�سرته وحبها له وي�شعر كذلك بارتي ��اح في محيطه تقوم اال�سرة بتدريبه على مهارات ينبغي ان‬ ‫يتعلمها مثل اللغة والتوا�صل واالدراك والحركة وما �إلى ذلك‪.‬‬ ‫طريقة �سبيل ‪:SPELL‬‬ ‫تطب ��ق طريقة �سبيل لتعلي ��م اال�شخا�ص التوحدين في جميع المدار�س التي طورتها الجمعية الوطنية لتوحد في‬ ‫بريطانيا واف�ضل مايمكن ان تو�صف به هذه الطريقة انها طريقة انتقائية تتبنى عنا�صر معينة من العديد من‬ ‫البرام ��ج التي �صممت لتربية اال�شخا�ص التوحدين وهناك خم�سة مبادئ ا�سا�سية لطريقة �سبيل اخذ �أو حرف‬ ‫لكل منها لي�شكل اال�سم النهائي للبرنامج‪ SPELL‬وهي كالتالي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التنظيم ‪:‬يعتبر التعليم المنظم من العنا�صر اال�سا�سية لنجاح البرامج التربوية لال�شخا�ص التوحدين‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الموق ��ف االيجاب ��ي‪:‬كان م ��ن ال�ضروري ان يت�سم جمي ��ع العاملين في مجال التوح ��د ب�سلوك ايجابي نحو‬ ‫اال�شخا�ص الذين يعانون التوحد والتي تظهر نتائجه من خالل ثقة الطفل نف�سه‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التقم� ��ص العاطف ��ي ‪:‬يح ��اول المخت�صون في هذه المدار� ��س ان يروا العالم بمنظ ��ور ال�شخ�ص التوحدي‬ ‫وتتطلب مثل هذه المقدرة معرفة �شاملة بخ�صائ�ص التوحد ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬درج ��ة منخف�ض ��ة من المثي ��رات ‪:‬تنظم البيئة التعليمية ب�شكل يراع ��ي ح�سا�سيات االفراد التوحدين ازاء‬ ‫المثي ��رات الح�سية م ��ن خالل تخفي�ض ع ��دد المثيرات في البيئ ��ة وا�ستخدام دالئل ب�صري ��ة مثل ال�صور‬ ‫والكلمات المكتوبة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬حلق ��ات الو�ص ��ل ‪ :‬ت�ؤ�س� ��س حلقة ات�صال م�ستمرة بين اال�سر والمدر�سة ويت ��م من خالل التوا�صل الم�ستمر‬ ‫بينهما ومن خالل تدريب افراد اال�سرة‪.‬‬ ‫‪ 182‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫نموذج �إيدين ‪:‬‬ ‫ت�أ�س� ��س ف ��ي عام ‪1975‬م كمنظمة الت�ستهدف الربح ويقدم المركز خدمات ��ه لال�شخا�ص التوحدين من مختلف‬ ‫العم ��ار ولذويه ��م والفل�سفة اال�سا�سية التي يق ��وم عليها البرنامج هي ان االف ��راد التوحدين يظلون بحاجة �إلى‬ ‫خدم ��ات متخ�ص�صة م ��دى حياتهم وبالتالي يقوم ��ون بتقديم الخدمات حتى بعد بلوغه ��م ‪ 21‬عاما في الوقت‬ ‫ال ��ذي تتوقف فيه الخدمات لالف ��راد التوحدين الملتحقين ببرامج اخرى ت�شم ��ل خدمات مركز ايدين تدريب‬ ‫المهتمين وتوفير مراكز ايواء لالفراد التوحدين وتدريبهم وايجاد وظائف لهم‪.‬‬ ‫التوا�صل الإثرائي والبديل ‪:‬‬ ‫يع ��رف ب�أن ��ه المجال العملي االكلينيكي الذي يعو� ��ض ب�شكل م�ؤقت �أو ابدي عن انم ��اط الق�صور �أو العجز لدى‬ ‫اال�شخا� ��ص الذين يعانون ا�ضطرابات توا�صل �شديدة وي ��دل م�صطلح(اثرائي )على عملية م�ساندة �أو تح�سين‬ ‫اللغ ��ة بينم ��ا يدل م�صطلح (بدي ��ل ) على عملية ايج ��اد طريقة بديل ��ة للتوا�صل التقليدي وب�ش ��كل عام ينق�سم‬ ‫التوا�صل االثرائي والبديل �إلى فرعين ا�سا�سين ‪:‬‬ ‫الم�ساع ��د هو ال ��ذي يت�ضمن ا�ستخدام و�سائ ��ل ا�ضافية ابتداء ب�صورة ب�سيط ��ة وانتهاء بم�ساعدات‬ ‫�صوتية باه�ضة الثمن‪.‬‬ ‫غي ��ر الم�ساع ��د وهو الذي اليت�ضم ��ن ا�ستخدام �أي و�سائل ا�ضافية وي�شمل لغ ��ة ا�شارة وفي معظم االحوال‬ ‫ت�ساعد ا�ستراتيجيات التوا�صل االثرائي والبديل التوحدي على تطوير الكالم اذا كان لديه ا�ستعداد لذلك‪.‬‬ ‫الو�سائل الم�ساعدة على التوا�صل باالنتاج ال�صوتي ‪: VOCA‬‬ ‫ان الو�سائ ��ل الم�ساع ��دة على التوا�صل باالنتاج ال�صوت ��ي (المعينات ال�صوتية )عبارة ع ��ن اجهزة تنتج كالما‬ ‫م�صطنع ��ا وم�سجال وتتكون هذه االجه ��زة ب�شكل عام على معرو�ضات �صور �أو كلم ��ات �أو احرف وحين ي�ضغط‬ ‫ال�شخ� ��ص عليه ��ا تنتج الكلمة �أو الح ��رف المراد لها وعلى �سبيل المثال اذا �ضغ ��ط �شخ�ص على �صورة �أو كلمة‬ ‫(�أري ��د) ي�سم ��ع ه ��ذا ال�شخ�ص ومن حول ��ه كلمة (�أري ��د) وبمعنى اخر ف�إنه ��ا تتكلم نيابة ع ��ن ال�شخ�ص الذي‬ ‫ي�ستخدمها لتعبير عن احتياجاته توجد انواع متعددة من المعينات ال�صوتية بع�ضها ي�سجل �أو ينتج ر�سالة واحدة‬ ‫(ت�صب ��ح عل ��ى خير ) �أو (�صباح الخي ��ر ) �أو (�إلعب معي ) وتعرف بـ بيغ ماك والبع� ��ض االخر قد يخزن �آالف‬ ‫الر�سائل ال�صوتية وي�سمح بع�ضها بت�سجيل ا�صوات ا�شخا�ص يعرفهم ال�شخ�ص الذي �سي�ستخدمها وفي البع�ض‬ ‫االخ ��ر ت�أت ��ي الكلمات م�سجلة ومن مميزات ا�ستعمال و�سائل المعين ��ات ال�صوتية تعطي ال�شخ�ص الذي اليتكلم‬ ‫ق ��درة على التوا�صل مع الغير وي�ستطيع م�ستخدموها ان يتعلموا الطلب وا�صدار تعليق حول �ش�أن اجتماعي مثل‬ ‫(�أحب هذا ال�شئ ) واالجابة على ا�سئلة تطرح عليهم‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪183‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫برامج الكمبيوتر‪:‬‬ ‫هناك العديد من برامج الكمبيوتر ت�ساعد ال�شخ�ص التوحدي في تعلم اللغة منها مايعتبر نوع من انواع التوا�صل‬ ‫االثرائي والبديل ويوفر �صور ت�ستخدم في و�سائل التوا�صل االثرائي والبديل وي�ساعد على تعليم مهارات معينة‬ ‫مث ��ل الق ��راءة والكتابة والريا�ضيات والعل ��وم والقواعد اللغوية وفي الغالبية العظمى م ��ن المراكز �أو المدار�س‬ ‫الت ��ي تعنى بتعليم اال�شخا� ��ص التوحدين ت�ستخدم برامج الكمبيوتر التي توفر �ص ��ورا يمكن ا�ستخدامها لألواح‬ ‫التوا�صل وبرامج التوا�صل من خالل تبادل ال�صور والمعينات ال�صوتية والجداول ولإعطاء التعليمات الب�صرية‬ ‫واكث ��ر ه ��ذه البرامج ا�ستخداما (الب ��ورد ميكر ) ويحتوي برنام ��ج البورد ميكر �آالف الر�س ��وم لأ�سماء وافعال‬ ‫وا�شارات وم�شاعر ومفاهيم وقد تظهر هذه الر�سوم ملونة �أو بلون ابي�ض وا�سود على ح�سب اختيار م�ستخدميها‬ ‫ف ��اذا اراد المرب ��ي على �سبيل المثال ان يعلم طفال اليتكل ��م ان يطلب الماء من خالل اال�شارة �إلى �صورته ف�إنه‬ ‫يق ��وم بطبع كلمة م ��اء فينتج البرنامج ال�صورة �أو ال�ص ��ور التي يمكن االختيار منها م ��ع ا�سمها ويمكن طباعة‬ ‫الكلمة بلغة العربية اال انه للبحث عن �صورة معينة ينبغي ان كتابة الكلمة باللغة االنجليزية فتطبيق على المثال‬ ‫ال�ساب ��ق ينبغ ��ي ان يدخل المدرب كلم ��ة ‪ WATER‬للبحث عن �صور الماء في البرنامج ام ��ا بالن�سبة لالطفال‬ ‫الذي ��ن يجدون �صعوبة في فهم الرو�سومات فيمكن ا�ضافة برنامج اخر يدعى (بيكت�شر �إت ) يحتوي على �صور‬ ‫فوتغرافي ��ة لي�صبح جزاء من البورد ميكر وتعتب ��ر هذه البرامج مفيدة لتوحدين الذين يعانون من ت�أخر �شديد‬ ‫في اكت�ساب اللغة‪.‬‬ ‫التبادل من خالل ال�صور بيك�س ‪:PECS‬‬ ‫لك ��ي ن�سه ��ل على اال�شخا�ص التوحدي ��ن اكت�ساب المه ��ارات اال�سا�سية لتعلم اللغة ينبغ ��ي ا�ستغالل نقاط القوة‬ ‫لديه ��م والتي ه ��ي االدراك الب�صري فيتعل ��م الطفل التوحدي اللغة م ��ن خالل ال�ص ��ور �أو المعينات الب�صرية‬ ‫االخ ��رى يعلم ��ه ان لكل �ش ��ي من اال�شياء التي في بيئت ��ه لها رمز مخ�ص�ص لقد طور (ان ��دي بوندي ) و (لوري‬ ‫فرو�س ��ت ) نظام التوا�صل من خالل تبادل ال�ص ��ور البك�س في عام ‪ 1994‬م ويعتبر هذا النظام طريقة توا�صل‬ ‫بديلة حيث ان االطفال التوحدين يتعلمون التو�صل مع االخرين من خالل �صورة �أو مج�سمات تدل على رغباتهم‬ ‫خالل ‪ 6‬مراحل من التدريب‪.‬‬ ‫التح�ضير لتطبيق برنامج بك�س‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تحدي ��د اال�شي ��اء المحببة لطفل ‪ :‬قبل البدء بالبرنام ��ج ينبغي نجد الحافز الذي يجعل الطفل التوحدي‬ ‫ولتحفي ��زه ينبغ ��ي القي ��ام باجرائين ‪:‬اولهم ��ا ان نحدد مايحبه الطف ��ل وثانيا ان نبعد ع ��ن متناول الطفل‬ ‫اال�شياء التي ندربه على طلبها وذلك لكي ي�ضطر �إلى طلبها من االخرين‪,‬‬ ‫‪ 184‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪ 1 1‬تحدي ��د الرم ��وز التي ت�ستخدم مع الطفل ‪:‬بامكانك هن ��ا ا�ستخدام �أي من الرموز التالية ‪ :‬المج�سمات‪,‬‬ ‫ال�ص ��ور الفوتغرافي ��ة ‪ ,‬الر�سومات الملونة‪ ,‬الر�سومات الغير ملونة �أو كلمة ‪ ,‬ان تق�ص جزء من علبة ال�شئ‬ ‫الذي يحبه الطفل ( لنفتر�ض انه يحب ع�صيرا معينا على �سبيل المثال ق�ص جزء من علبة ذلك الع�صير)‬ ‫وتعتب ��ر المج�سم ��ات و�أجزاء من العلب �أقرب �إلى الواقع ثم ال�ص ��ور الفوتقرافية ثم الر�سومات الملونة ثم‬ ‫الر�سومات الغير ملون وعند اختيار الرموز التي �ست�ستخدم ينبغي مراعاة االتي ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ينبغي ان يتمكن الطفل من م�سكها والتحكم فيها ب�سهولة ‪ ,‬فاذا لم يتمكن من التحكم في �صورة‬ ‫معينة‪� ,‬أمكن ل�صق ال�صورة على ورق مقوى كي ي�سهل تحريكها‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫يتراوح حجم ال�صورة بين ‪� 2.5 × 2.5‬سم �إلى ‪� 10 × 10‬سم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫اذا كن ��ت �ست�أخ ��ذ �صورا فوتوغرافية لتدريب الطفل ‪ ,‬فعلي ��ك انتركز ال�صورة على ال�شيء الذي‬ ‫تريد ت�صويره وتجنب ت�صوير ا�شياء اخرى مما يجعل ال�صورةمكتظة بتفا�صيل ال معنى لها‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫يمكن ا�ستخدام برنامج الحا�سب االلي « بورد ميكر » اليجاد ال�صور المطلوبة‪.‬‬ ‫قم بتغليف ال�صور بورق بال�ستيكي لكي تحتفظ بها لفترة طويلة‪.‬‬

‫مراحل نظام بيك�س ال�ستة‪:‬‬ ‫اله ��دف من ه ��ذه المرحل ��ة ان يتعلم الطف ��ل الطلب تلقائيا وذل ��ك من خالل‬ ‫ا�ستخدام ال�شيئ الذى ن�ضمن تعلق الطفل به‪.‬‬ ‫المرحلة االولى ‪ :‬مرحلة مث ��ال (ع�صير ) ونق ��وم بتدريب الطفل على نزع ال�ص ��ورة الخا�صة بالع�صير‬ ‫التبادل‬ ‫وو�ضعه ��ا فى ي ��د الم ��درب ال�ستبدالها بال�شي ��ئ نف�سه وفى ه ��ذه المرحلة يتم‬ ‫م�ساع ��دة الطفل م�ساعدة ج�سمية للقيام بعملي ��ة اال�ستبدال مع مراعاة تقليل‬ ‫الم�ساعدة تتدريجيا حتى ي�ستطيع الطفل االعتماد على نف�سه كليا‪.‬‬ ‫اله ��دف من هذه المرحل ��ة تدريب الطفل على ان يذهب �إل ��ى لوحة التوا�صل‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة‬ ‫ل�سح ��ب ال�صورة الت ��ى تماثل ال�شئ المرغ ��وب ثم العودة �إل ��ى المدرب وو�ضع‬ ‫تنمية التلقائية‬ ‫ال�صورة فى يده ‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة الهدف من هذه المرحلة هو ان يكون الطفل قادر على تميز ال�صورة التى تماثل‬ ‫تميز ال�صور‬ ‫ال�شيء المرغوب من بين عدد من ال�صور المقدمة له على لوحة التوا�صل ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪185‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة الهدف من هذه المرحلة ان يكون الطفل قادر على ان يطلب اال�شياء الموجوده‬ ‫تكوين الجمل‬ ‫والغير موجوده امامه م�ستخدما كلمات عديدة ‪.‬‬ ‫المرحلة الخام�سة ‪ :‬مرحلة الهدف من هذه المرحلة ان يكون الطفل قادر على ان يطلب اال�شياء الموجوده‬ ‫التفاعل عند �س�ؤال (ماذا‬ ‫والغير موجوده امامه م�ستخدما كلمات عديدة ‪.‬‬ ‫تريد ؟)‬ ‫المرحلة ال�ساد�سة ‪ :‬مرحلة الهدف من هذه المرحلة ان يجيب الطفل على ماذا تريد؟ ماذا تملك ؟ ماذا‬ ‫التجاوب والردود التلقائية لديك؟‬ ‫�ألواح التوا�صل‪:‬‬ ‫تحت ��وي �أل ��واح التوا�صل على �صورا �أو ر�سومات �أو كلمات بحيث يركز كل ل ��وح منها على مو�ضوع معين ويتراوح‬ ‫ع ��دد ال�ص ��ور ‪ /‬الكلمات فيها من ‪ 36 -2‬وتمكن التوا�صل م ��ع االخرين من خالل ال�صور والفرق اال�سا�سي بين‬ ‫�ألواح التوا�صل والبك�س هو ان في برنامج البك�س يتبادل الطفل ال�صور مع المدرب ليح�صل على مايريده بينما‬ ‫ال يطل ��ب م ��ن الطفل ال ��ذي ي�ستخدم �ألواح التوا�ص ��ل �إال �أن ي�شير �إلى ال�صورة فق ��ط وت�ستخدم هذا االلواح مع‬ ‫االطفال الذين لديهم المقدرة على لفت انتباه االخرين ويمكن تطبيقها كمرحلة متقدمة بعد تطبيق المراحل‬ ‫البدائي ��ة لبرنامج بك�س وت�ستخدم هذه االلواح كطريقة ليتوا�صل بها المدرب مع الطفل من خالل اال�شارة �إلى‬ ‫ال�صور لم�ساعدة الطفل على فهم المطلوب منه من خالل الدالئل الب�صرية ‪.‬‬ ‫لغة اال�شارة (الماكتون) لتنية التوا�صل الغير لفظي‪:‬‬ ‫ف ��ي لغ ��ة اال�شارة يخ�ص�ص ل ��كل ا�سم �أو فعل �أو مفه ��وم �أو انفعال ا�شارة مقابلة له يتم عمله ��ا باليدين و بع�ض‬ ‫االطف ��ال التوحدين مم ��ن تنعدم لديهم القدرة على التوا�ص ��ل بالكالم يتم تعليمهم لغ ��ة اال�شارة ومن المزايا‬ ‫المح ��ددة له ��ذا النوع من التوا�صل انه الي�ستخ ��دم ا�شياء �أو �صور بل كل مايحتاجه هم ي ��داه و برنامج ماكتون‬ ‫اللغ ��وي ه ��و �أحد برام ��ج التوا�صل الذي يق ��دم و�سيلة منظمة لتدري� ��س اللغة والتوا�صل ل ��دى اال�شخا�ص الذين‬ ‫يعانون من �صعوبات التوا�صل فهو ي�ستخدم الكالم والإ�شارات اليدوية والرموز ‪.‬‬ ‫برنامج فا�ست فور ورد ‪:‬‬ ‫طريقة لعالج اطفال التوحد يعمل على تح�سين الم�ستوى اللغوى لدى الطفل التوحدى عن طريق الكمبيوتر‪.‬‬ ‫‪ 186‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫الدليل الت�شخي�صي واالح�صائي الرابع والخام�س‪:‬‬ ‫معيار المقارنة‬

‫)‪DSM IV-TR (2000‬‬

‫)‪DSM V (2013‬‬

‫م�سمى الفئة‬

‫اال�ضطرابات النمائية ال�شاملة (‪� ) PDD‬ضطرابات طيف التوحد ( ‪)ASD‬‬

‫بنية الفئة‬

‫مظلة لخم�سة ا�ضطرابات نمائية متقاطعة مت�صلة لثالث فئات ممتدة وفقا لم�ستوى‬ ‫�شدة الأعرا�ض‪.‬‬ ‫في الأعرا�ض‪.‬‬

‫مكونات الفئة‬

‫‪ 5‬ا�ضطرابات هي ‪:‬‬ ‫ا�سبرجر‪ -‬ريت‪ -‬اال�ضطرابات فئة واحدة مت�صلة تت�ضمن ما كان يعرف‬ ‫التوحد‪-‬ي��ة ال �� �ش��ام �ل��ة غ �ي��ر ال �م �ح��ددة‪ -‬بالتوحد‪ ،‬ا�سبرجر‪ ،‬اال�ضطرابات النمائية‬ ‫ال �ن �م��ائ �‬ ‫ال�شاملة غير المحددة �ضمن فئة واحدة ‪.‬‬ ‫ا�ضطراب التفكك الطفولي‪.‬‬

‫محكات‬ ‫للت�شخي�ص‬

‫ث�ل�اث م �ح �ك��ات‪ :‬ال�ت�ف��اع��ل االج�ت�م��اع��ي‪ ،‬محكين‪ :‬التفاعل والتوا�صل الإجتماعي‪،‬‬ ‫ال�سلوكيات النمطية‪.‬‬ ‫التوا�صل‪ ،‬ال�سلوكيات النمطية‪.‬‬

‫م�ستوى ال�شدة خم�سة ا�ضطرابات منف�صلة تمثل اختالفا ت �ح��دي��د م���س�ت��وى ال �� �ش��دة وف �ق��ا ل�ث�لاث‬ ‫م�ستويات �ضمن فئة واحدة‪.‬‬ ‫في �شدة الأعرا�ض‪.‬‬ ‫الم�صاحبة‬ ‫أخرى غير محدد‪.‬‬ ‫لإعاقات �‬

‫م�ح��ددة‪ :‬الإع��اق��ة العقلية‪ ،‬ا�ضطرابات‬ ‫ال �ل �غ��ة‪ ،‬ال� �ح ��االت ال �ط �ب �ي��ة وال�ج�ي�ن�ي��ة‪،‬‬ ‫ا�ضطرابات ال�سلوك‪ ،‬الكاتاتونيا‪.‬‬

‫المدى العمري‬ ‫أعرا�ض ‪� 3‬سنوات‪.‬‬ ‫لظهور ال‬

‫الطفولة المبكرة (‪� 8‬سنوات)‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪187‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يعتبر الجلوتين والكازين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بروتينات‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كربوهيدرات‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬الحمية الخالية من ‪�..............‬أثبتت فعاليتها للأطفال الم�صابين بالتوحد ‪:‬‬ ‫‪ b‬الجلوتين والكازين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكربوهيدرات والدهون‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ c‬الكربوهيدرات ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬مدخل تحليل ال�سلوك التطبيقي يرمز له ‪:‬‬ ‫‪ ABA a‬‬ ‫ ‬ ‫‪RN c‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬من مرادفات برنامج تحليل ال�سلوك التطبيقي برنامج ‪:‬‬ ‫‪ b‬بيك�س‬ ‫‪ a‬تيت�ش ‬ ‫‪ d‬لوفا�س‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ليب‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬قائمة �سكوبلر تتكون من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ 173 a‬بند‬ ‫ ‬ ‫‪ 175 c‬بند‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ي�ستخدم عالج التجريتول ‪ Tegrettol‬لعالج ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ضطرابات ثنائية االقطاب‬ ‫‪ c‬القلب ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬برنامج ي�ستخدم الكالم واال�شارات اليدوية والرموز ‪:‬‬ ‫‪ b‬ماكتون‬ ‫‪ a‬بيك�س ‬ ‫‪ d‬ليب‬ ‫‪ c‬تيت�ش ‬

‫‪ 188‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫دهون‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪RH b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 174‬بند‬ ‫‪ 176‬بند‬ ‫ال�صرع‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫دحوتلا‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يمك ��ن تقلي� ��ص اعرا� ��ض التوحد باعط ��اء كميات ا�ضافية م ��ن الفيتامينات التي تعم ��ل على ت�صحيح‬ ‫بع�ض االختالالت الكيماوية ومن اكثر المواد التي يو�صي بها عادة ‪:‬‬ ‫‪ b‬فيتامين ‪ C‬مع الزنك‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬فيتامين ب ‪ 6‬مع مغني�سيوم‬ ‫‪ d‬فيتامين ‪D‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فيتامين ‪A‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬النتقال الطفل التوحدي من ن�شاط لأخر يجب ا�ستخدام ‪:‬‬ ‫‪ b‬الجداول‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬البطاقات الملونة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الكالم ‬

‫‪ 1 10‬مدر�سة تعتمد على الريا�ضة البدنية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬دوغال�س‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ليب‬ ‫‪ 1 11‬يعتمد برنامج تيت�ش ‪ TEACCH‬على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التعليم المنظم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لغة اال�شارة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تيت�ش‬ ‫هيجا�شي‬ ‫تبادل ال�صور‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 12‬برنامج لتنمية التوا�صل الغير لفظي ي�ستخدم الكالم واال�شارات اليدوية والرموز ‪:‬‬ ‫‪ b‬بيك�س‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ماكتون لغة اال�شارة‬ ‫‪ d‬تيت�ش‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬دوغال�س‬ ‫‪ 1 13‬نظام التوا�صل من خالل تبادل ال�صور ‪:‬‬ ‫‪ a‬تيت�ش ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ليب‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫بيك�س‬ ‫هيجا�شي‬

‫‪ 1 14‬تتراوح اعمار االطفال الذين يقبلون في مركز دوغال�س ‪:‬‬ ‫‪� 18-12 b‬شهرا‬ ‫‪� 20-12 a‬شهرا ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪� 62-30 c‬شهرا ‬ ‫‪� 1 15‬أول عال ��م اهت ��م بدرا�س ��ة مظاهر التوحد عند الأطفال واطلق علي ��ه التوحد الطفولي المبكر وذلك‬ ‫عام ‪: 1943‬‬ ‫‪ b‬الك�ساندر‬ ‫‪ a‬هيبر ‬ ‫‪ d‬ليو كانر‬ ‫‪ c‬بينيه ‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪189‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 16‬التوحد ا�ضطراب ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ج�سدي‬ ‫‪ c‬نف�سي ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫حركي‬ ‫نمائي‬

‫‪ 1 17‬التوحد المقترن بتاخر عقلي �شديد ن�سبة الذكور مقابل االنثى ‪:‬‬ ‫‪1:3 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪1:2 a‬‬ ‫‪1:6 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪1:5 c‬‬ ‫‪ 1 18‬التوحد ي�صيب الذكور �أكثر من االناث بن�سبة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪1:4 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪1:3 c‬‬ ‫‪ 1 19‬ا�ضطراب ع�صبي ي�صيب االناث فقط ‪:‬‬ ‫‪ a‬متالزمة ريت ‬ ‫‪ c‬متالزمة داون ‬

‫‪b‬‬

‫‪1:2‬‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪b‬‬

‫متالزمة ا�سبرجر‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 2 20‬ن�سبة االطفال التوحد الذين لديهم اعاقة ذهنية ‪:‬‬ ‫‪%40 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪%30 a‬‬ ‫‪%75 d‬‬ ‫‪ % 50 c‬‬

‫‪ 2 21‬في الدليل االح�صائي الت�شخي�صي الطبعة الرابعة محكات الت�شخي�ص لتوحد ‪:‬‬ ‫‪ b‬اربعة محكات‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثالث محكات‬ ‫‪� d‬ستة محكات‬ ‫‪ c‬خم�سة محكات ‬

‫‪ 2 22‬في الدليل االح�صائي الت�شخي�صي الطبعة الخام�سة محكات الت�شخي�ص لتوحد ‪:‬‬ ‫‪ b‬ثالثة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬محكين‬ ‫‪ d‬خم�سة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اربعة‬

‫‪ 2 23‬الدليل الت�شخي�صي الطبعة الخام�سة ‪ DSM5‬حدد م�ستوى ال�شدة �ضمن فئة واحدة وفقا لــ ‪:‬‬ ‫‪ 4 b‬م�ستويات‬ ‫ ‬ ‫‪ 3 a‬م�ستويات‬ ‫‪ 6 d‬م�ستويات‬ ‫ ‬ ‫‪ 5 c‬م�ستويات‬

‫‪ 2 24‬يعتب ��ر الرائ ��د االول ف ��ي درا�س ��ة ا�ضطراب التوح ��د وت�صنيفه ب�ش ��كل منف�صل عن الح ��االت التف�سية‬ ‫االخرى التي يعاني منها االطفال ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ليوكانر‬ ‫‪ b‬بلولير‬ ‫‪ d‬هيبر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بينيه‬ ‫‪ 190‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪ 2 25‬يتمتعون بدرجة ذكاء طبيعية واليواجهون ت�أخرا في اكت�ساب القدرة على الكالم يواجهون �صعوبات‬ ‫في المهارات الحركية الخا�صة بالتازر الب�صري الحركي ‪:‬‬ ‫‪ b‬متالزمة ا�سبرجر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متالزمة ريت‬ ‫‪ d‬التوحد‬ ‫‪ c‬متالزمة ابرت ‬ ‫‪ 2 26‬البروتين الموجود في القمح �أو ال�شعير وال�شوفان ‪:‬‬ ‫‪ b‬الكازيين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الجلوتين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 2 27‬البرويتن اال�سا�سي الموجود في الحليب الحيواني ومنتجات الألبان ويوجد في المعكرونة البا�ستا‪،‬‬ ‫والمعجنات والكيك والأي�س كريم ‪ ،‬والب�سكويت وفي العديد من المنتجات االخرى وت�ستخدم كذلك‬ ‫في تغليف وتقوية بع�ض الأطعمة الأخرى‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الجلوتين‬ ‫‪ b‬الكازيين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 2 28‬في الدليل االح�صائي والت�شخي�صي ‪ DSM5‬الطبعة الخام�سة تتم حذف متالزمة ‪:‬‬ ‫‪ b‬ريت‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�سبرجر‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوحد‬ ‫‪ 2 29‬في الدليل االح�صائي والت�شخي�صي الرابع ‪ 4 dsm‬تتكون فئاته من ‪:‬‬ ‫‪ a‬التوحد ‪ ,‬ا�سبرجر ‪ ,‬ريت ‪ ,‬ا�ضطرابات نمائية �شاملة غير محددة ‪ ,‬التفكك الطفولي‬ ‫‪ b‬ا�ضطرابات النمائية ال�شاملة المحددة ‪ ,‬ا�ضطرابات النمائية ال�شاملة المحددة ‪ ,‬التوحد‬ ‫‪ c‬التوحد ‪ ,‬متالزمة ا�سبرجر ‪ ,‬ا�ضطرابات النمائية ال�شاملة المحددة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 3 30‬في الدليل االح�صائي والت�شخي�صي الرابع ‪ dsm4‬محكات الت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫‪ a‬محكين (التفاعل والتوا�صل االجتماعي ‪ ,‬ال�سلوكيات النمطية )‬ ‫‪ 3 b‬محكات (التفاعل االجتماعي ‪ ,‬التوا�صل ‪ ,‬ال�سلوكيات النمطية )‬ ‫‪ 4 c‬محكات‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪191‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 31‬في الدليل االح�صائي والت�شخي�صي الخام�س ‪ dsm5‬محكات الت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫‪ a‬محكين (التفاعل والتوا�صل االجتماعي ‪ ,‬ال�سلوكيات النمطية )‬ ‫‪ 3 b‬محكات (التفاعل االجتماعي ‪ ,‬التوا�صل ‪ ,‬ال�سلوكيات النمطية )‬ ‫‪ 4 c‬محكات‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 3 32‬في الدليل الت�شخي�صي الرابع ‪ 4 dsm‬من مكونات فئاته‪:‬‬ ‫‪ b‬الذهان‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ضطراب التفكك الطفولي‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صرع‬ ‫‪ 3 33‬ال�صمت االختياري عند التوحدي يعتبر نوع من انواع ‪:‬‬ ‫‪ b‬العدوانية‬ ‫‪ a‬العناد ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الرهاب االجتماعي‬ ‫‪� 3 34‬أف�ضل �أ�ساليب تعليم الطفل التوحدي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬جماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬باالقران‬ ‫‪ 3 35‬عالج التكامل الح�سي يعتمد على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المهارات الوظيفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تحفيز الحوا�س‬ ‫‪ 3 36‬التوحد الكال�سيكي ي�شهد تطور خالل �سن ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪3-2 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪7-5 c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫فردي‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫المهارات الدقيقة‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫‪4-3‬‬ ‫‪9-7‬‬

‫‪ 3 37‬الب ��د م ��ن توفي ��ر ‪....................‬تتنا�سب مع م�ستوى تط ��ور الطفل لتدل الطف ��ل على ن�شاطاته‬ ‫اليومية وت�سل�سلها ومكانها ‪:‬‬ ‫‪ b‬كتب‬ ‫‪ a‬جداول ب�صرية ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سبورة‬ ‫‪ 3 38‬لتعليم الطفل التوحدي مهارة تفري�ش اال�سنان من خالل ‪:‬‬ ‫‪ a‬و�ضع �صور للخطوات المت�سل�سلة (تحليل المهارة) ‪ b‬ال�سبورة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التعاقد ال�سلوكي‬ ‫‪ 192‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫دحوتلا‬

‫‪ 3 39‬من مقاي�س ال�سلوك التكيفي ‪:‬‬ ‫‪ a‬مقيا�س وك�سلر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مقيا�س كوفمان‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مقيا�س بينيه‬ ‫مقيا�س فيالند‬

‫‪ 4 40‬ت�ستخدم‪..............‬لتنظيم وقت الطفل حيث ي�صبح العالم مفهوم لدى التوحدي والبد ان تتوفر‬ ‫وب�ش ��كل وا�ض ��ح ومرئ ��ي على �ش ��كل �صور او كلمات مكتوب ��ة تو�ضح لطفل احداث الي ��وم او اال�سبوع او‬ ‫ال�شهر ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سبورة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الجداول‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اللوحات‬ ‫‪� 4 41‬إن ن�سبة كبيرة من �أطفال التوحد يتمتعون بذاكرة‪:‬‬ ‫‪ b‬الذاكرة البطيئة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ستظهارية جيدة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الذاكرة ال�ضعيفة‬ ‫‪ 4 42‬تكرار الطفل من فئة التوحد للكالم الذي ي�سمعه كالتكرار الطفل ل�س�ؤال المعلم عندما ي�س�أله‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سلوك النمطي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�صاداة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الروتين‬ ‫‪ 4 43‬طفل توحدي يتمتع بذكاء طبيعي وقدرة لغوية جيدة المكان المنا�سب له ‪:‬‬ ‫‪ b‬دمج مكاني‬ ‫‪ a‬مدر�سة نهارية ‬ ‫‪ d‬دمج اجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬دمج كلي‬ ‫‪ 4 44‬في الدليل الت�شخي�صي لتوحد الطبعة الخام�سة ‪ 5 dsm‬فان التوحد الم�صاحب العاقات اخرى‪:‬‬ ‫‪ b‬غير �شاملة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬غير محددة‬ ‫‪ d‬محددة‬ ‫ ‬ ‫‪a+b c‬‬ ‫‪ 4 45‬في التطور الحركي للطفل الطبيعي يبدا الطفل في الحبو ؟‬ ‫‪ 8 – 7 b‬ا�شهر‬ ‫ ‬ ‫‪ 4 a‬ا�شهر‬ ‫‪ 10 d‬ا�شهر‬ ‫ ‬ ‫‪ 5 c‬ا�شهر‬ ‫‪ 4 46‬ي�ستخدم لقيا�س التوحد ‪:‬‬ ‫‪ a‬فيالند ‬ ‫‪ c‬جليام ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫وك�سلر‬ ‫بينيه‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪193‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مدر�سة داخلية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

:‫ طفل ا�سبرجر يلتحق بــ‬4 47 ‫ معهد نهاري‬a ‫ مدر�سة عادية‬c

b d

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

33

d

c

b

a

17

d

c

b

a

1

d

c

b

a

34

d

c

b

a

18

d

c

b

a

2

d

c

b

a

35

d

c

b

a

19

d

c

b

a

3

d

c

b

a

36

d

c

b

a

20

d

c

b

a

4

d

c

b

a

37

d

c

b

a

21

d

c

b

a

5

d

c

b

a

38

d

c

b

a

22

d

c

b

a

6

d

c

b

a

39

d

c

b

a

23

d

c

b

a

7

d

c

b

a

40

d

c

b

a

24

d

c

b

a

8

d

c

b

a

41

d

c

b

a

25

d

c

b

a

9

d

c

b

a

42

d

c

b

a

26

d

c

b

a

10

d

c

b

a

43

d

c

b

a

27

d

c

b

a

11

d

c

b

a

44

d

c

b

a

28

d

c

b

a

12

d

c

b

a

45

d

c

b

a

29

d

c

b

a

13

d

c

b

a

46

d

c

b

a

30

d

c

b

a

14

d

c

b

a

47

d

c

b

a

31

d

c

b

a

15

d

c

b

a

32

d

c

b

a

16

‫ الرخصة المهنية‬194

@AmalQhtani ‫تويتر‬

‫ا‬ ‫آل‬ ‫في ن‬ ‫ا‬ ‫أل‬ ‫س‬

‫واق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪195‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المراجع‬ ‫تم اال�ستعانة بحمداهلل في هذا الكتاب ببع�ض المراجع ومن �أهمها ‪:‬‬ ‫ •مدح ��ت محم ��د �أب ��و الن�صر‪:‬االعاق ��ة والمع ��اق ر�ؤي ��ة حديث ��ة ‪،‬القاه ��رة‪ ،‬المجموع ��ة العربي ��ة للتدري ��ب‬ ‫والت�سويق‪،‬الطبعة االولى‪� ،2012،‬ص ‪.90‬‬ ‫ •القم� ��ش ‪ ،‬م�صطفى ؛ المعايطة ‪ ،‬خليل‪� .)2009( ،‬سيكولجي ��ة الأطفال ذوي االحتياجات الخا�صة مقدمة‬ ‫في التريية الخا�صة‪ .‬عمان‪ :‬دار الم�سيرة‪.‬‬ ‫ •ط ��رق تعزي ��ز التعلم عند الأطفال ذوي ا�ضطراب طيف التوحد‪ ،‬ملخ� ��ص لمحا�ضرة للدكتورة كاثلين كيل‬ ‫مترجمة من موقع الجمعية الأمريكية للتوحد‪.‬‬ ‫ •مهارت المعلم الجيد‪ ،‬جامعة الإمام محمد بن �سعود للدكتور خالد �إبراهيم التركي للعام ‪.2015‬‬ ‫ •�إدارة ف�صول ذوي االحتياجات الخا�صة د‪� .‬سحر الخ�شرمي‪.‬‬ ‫ •االعاقة العقلية ‪ ,‬ماجدة بهاء الدين ‪.‬‬ ‫ •ت�أهيل ذوي االحتياجات الخا�صة نايف الزارع‪.‬‬ ‫ •نظريات التعلم حنافي جواد‪.‬‬ ‫ •دليل معلم‪/‬معلمة �صعوبات التعلم ‪�,‬صالح بن عبدالعزيز و�آخرون‪.‬‬ ‫ •مدخل �إلى التربية الخا�صة ‪,‬يو�سف القريوتي و�آخرون‪.‬‬ ‫ •عالج التوحد‪ ,‬وفاء ال�شامي‪.‬‬ ‫ •طريقة برايل في تعليم القراءة والكتابة للمكفوفين ‪�,‬سمير محمد عقل‪.‬‬ ‫ •عبد الباقي عرفة‪ ،‬كفايات معلم التربية الخا�صة ‪.2015‬‬ ‫ •خير اهلل ‪� ،‬سيد ( ‪ : ) 1978‬علم النف�س التربوي �أ�س�سه النظرية والتطبيقية ‪ ،‬دار النه�ضة العربية للطباعة‬ ‫والن�شر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪.‬‬ ‫ • ن�شوات ��ي ‪ ،‬عب ��د المجيد ( ‪ : )1985‬علم النف�س التربوي ‪ ،‬الطبعة الثاني ��ة ‪ ،‬دار الفرقان للن�شر والتوزيع ‪،‬‬ ‫عمان ‪ -‬الأردن ‪.‬‬ ‫ • عبد الرحمن‪� ،‬سعد (‪ : ) 1983‬القيا�س النف�سي ‪ ،‬الطبعة الأولى ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪ ،‬الكويت ‪.‬‬ ‫ • ال�شيخ ‪� ،‬سليمان الخ�ضري (‪ : )1996‬الفروق الفردية في الذكاء ‪ ،‬الطبعة الرابعة ‪ ،‬دار الثقافة للطباعة‬ ‫والن�شر‪ ،‬القاهرة ‪ -‬م�صر ‪.‬‬ ‫ •عبد الكافي ‪ ،‬ا�سماعيل عبد الفتاح ( ‪� : ) 2001‬إختبارات الذكاء وال�شخ�صية ‪ ،‬مركز الإ�سكندرية للكتاب ‪.‬‬ ‫ •�أب ��و حط ��ب ‪ ،‬ف�ؤاد (‪ : )1992‬الق ��درات العقلية ‪ ،‬الطبع ��ة الرابعة ‪ ،‬مكتبة الأنجل ��و الم�صرية ‪ ،‬القاهرة ‪-‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪ 196‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫المراجع‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•�أبو حطب ‪ ،‬ف�ؤاد ‪ ،‬و�آخرون ( ‪ : ) 1997‬التقويم النف�سي ‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬مكتبة الأنجلو الم�صرية ‪ ،‬م�صر‪.‬‬ ‫•جابر ‪ ،‬جابر عبد الحميد ( ‪ : ) 1997‬الذكاء ومقايي�سه ‪ ،‬الطبعة العا�شرة ‪ ،‬دار النه�ضة العربية ‪ ،‬القاهرة‬ ‫ م�صر ‪.‬‬‫• الدليل االجرائي للتدريبات ال�سلوكية اال�صدار االول‪ 1438-1437‬هـ‪.‬‬ ‫• ربيع ‪ ،‬محمد �شحاته ‪ ، ) 1986 ( ،‬تاريخ علم النف�س ومدار�سه ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫•زهران ‪ ،‬حامد عبد ال�سالم ‪ ،‬التوجيه والإر�شاد النف�سي ‪.‬‬ ‫•الغامدي ‪ ،‬ح�سين عبد الفتاح ‪ ،‬مدار�س علم النف�س ونظريات ال�شخ�صية ‪ ،‬مذكرة جامعية ‪.‬‬ ‫•عبد الرحمن ‪ ،‬محمد ال�سيد ‪ ،‬نظريات ال�شخ�صية ‪ ،‬دار قباء ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫•االعاقة العقلية دليل المعلمين و�أولياء الأمور‪,‬عدنان الحازمي‪.‬‬ ‫•مقدمة في االعاقة ال�سمعية ‪ ,‬جمال الخطيب‬ ‫•�أرباب الكفايات لـ رودلف بنتز‬ ‫•يو�سف القريوتي و�آخرون ‪2001 ،‬‬ ‫•فاروق الرو�سان ‪2001 ,‬‬ ‫•�أ�ساليب الك�شف عن الموهوبين مها زحلوق‪.‬‬ ‫•مقدمة في االعاقة العقلية فاروق الرو�سان‪.‬‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬

‫‪http://www.almualem.net/maga/khja.ht.‬‬ ‫‪http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml‬‬ ‫‪Eichelberger, R T. (1989). Disciplined inquiry. New York: Longman.‬‬ ‫‪Kohler, P.D. Taxonomy for transition programming. Champaign: University of‬‬ ‫‪Illinois, 1996.‬‬ ‫‪• Ministry of Education of Saudi Arabia. (2002). Regulations of special‬‬ ‫‪education programs and Institutes of Saudi Arabia. Retrieved from Ministry of‬‬ ‫‪Education website:http:// www.se.gov.sa/rules/se_rules/index.htm‬‬ ‫‪• National Secondary Transition Technical Assistance Center. (2007). Cross‬‬‫‪referencing the taxonomy for transition programming with NASET standards‬‬ ‫‪& quality indicators. Retrieved from http://www.nsttac.org/sites/default/files/‬‬ ‫‪assets/pdf/pdf/cross_references.pdf‬‬

‫ •عدة مواقع على ال�شبكة العنكبوتية ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪197‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خاتمة‬

‫لما كان المعلم هو �أ�سا�س العملية التعليمية‪ ،‬و�سبب نجاح المجتمع‪ ،‬وعنوان نه�ضة الأمة‪،‬‬ ‫والم�س� ��ؤول عن �صيانة عقلها ووجدانها‪ ،‬بتربية الن�شء‪ ،‬و�إمدادهم بالمعارف والخبرات‪،‬‬ ‫والقيم و�أ�ساليب التفكير والخبرات‪ ،‬بث هذا فينا الن�شاط والحيوية‪ ،‬لأُقدم لأخي المعلم‬ ‫و�أخت ��ي المعلمة « �سل�سلة اختب ��ارات الرخ�صة المهنية »‪ ،‬ليكون �أ�س ��وة في �إعداد الن�شء‬ ‫وتربيتهم ب�إذن اهلل‪.‬‬ ‫�أخي المعلم ‪� /‬أختي المعلمة‬ ‫ينبغ ��ي �أن تدركوا �أهمية تحملكم الم�س�ؤولي ��ة ؛ ف�أنتم م�س�ؤولون �أو ًال و�أخي ًرا عند اهلل عن‬ ‫ر�سالتك ��م الت ��ي حملتموها ‪ ،‬ولك ��ي تحققوا ما ت�صبون �إليه ‪ ،‬فالبد م ��ن التخطيط الجيد‬ ‫والفعال و�إدارة الوقت ‪.‬‬ ‫وف ��ي خاتمة عملي �أقول‪� :‬أنا ال �أدعي الع�صمة لك ��ن النية المخل�صة كانت دليلي والطموح‬ ‫زادي �أ�س ��ال اهلل �أن ينفع بهذا الجهد وهو جه ��د المقل‪ ،‬و�أن يغفر لي الخط�أ والزلل‪ ،‬وهلل‬ ‫د ُّر القائل ‪:‬‬ ‫الحكم والكـ َر ِم‬ ‫و�س ِامعــَهــــــا ‬ ‫� ْأ�سبل عل ْيهـــــا ردا َء ُ‬ ‫باهلل يا قـــــــار ًئا ُك ُتبـــي َ‬ ‫�أ ْو �أ�صـ ِل َح ْنه ُت َثب �إنْ كـنت ذا فـهـــــم‬ ‫وا�ســتُر بلطــ ِفك ما تلــقاه من خطــ�أ ‬ ‫ْ‬ ‫ــــــــــم‬ ‫ ‬ ‫وال�سبــقُ عـــــادت ُ ه‬ ‫ْ‬ ‫فك ْ‬ ‫ــــم جــــوا ِد َك َبــا َّ‬ ‫وكم ح�ســــام َن َبا �أو عا َد َذا َثـ َل ِ‬ ‫و ُكلـنـــــــا يا �أخــــي َّ‬ ‫والـعـُ ْذر يقـ َب َل ُه ذو ال َف ْـ�ض ِل ّ‬ ‫وال�شــ َي ِــم‬ ‫خطـــــاء ذو ذلـــل ‬ ‫و�ص ��ل الله ��م على نبين ��ا محمد وعلى �آل ��ه و�أ�صحابه‪ ،‬و�آخ ��ر دع ��واي �أن الحمد هلل رب‬ ‫العالمين ‪.‬‬

‫د‪� .‬أمل بنت عائ�ض القحطاني‬

‫‪ 198‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬