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1 Introducción: ¿qué currículo coherente?1

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Imaginemos que nos encontramos ante un montón de piezas de un rompecabezas y nos dicen que debemos juntarlas. Nuestra primera reacción sería probablemente pedir que nos dieran la imagen completa. Cuando juntamos las piezas de un rompecabezas, utilizamos normalmente una imagen para guiarnos. Ninguna pieza significa nada por sí sola; únicamente significan algo cuando las juntamos. Al principio comparamos cada pieza con la imagen para ver más o menos en qué lugar debemos colocarla. Más adelante, tras haber juntado algunas piezas, buscamos otras para unirlas a una sección que hayamos completado parcialmente. Incluso cuando vamos juntando estos grandes fragmentos, seguimos volviendo a la imagen para asegurarnos de que vamos por buen camino. Siempre nos guiamos por la imagen completa. Juntar piezas sin esa imagen como referencia no puede sino resultar frustrante o, en el mejor de los casos, constituir un modo de matar el tiempo. Esta metáfora del rompecabezas debe decirles algo a los educadores: después de todo no es muy distinta de la forma en que los jóvenes perciben el currículo en demasiados colegios. Pasan de un aula a otra, de un horario a otro, de un libro de texto a otro, de un profesor a otro, enfrentándose a fragmentos de información o de habilidades inconexos. Para estos jóvenes, el currículo es un montón de piezas de rompecabezas sin una imagen completa. Podrían preguntar, “¿qué significa todos esto?”, o “¿de qué trata todo esto?” Aunque con más frecuencia se limitan a preguntar: “¿por qué tenemos que hacer esto?” Y nosotros respondemos, “porque saldrá en el examen” o “lo necesitaréis el año que viene” o “ya lo descubriréis a lo largo de vuestra vida,” o cuando nos exasperamos: “porque lo digo yo.” ¿Qué sentido tienen estas respuestas? ¿Podría ser que nosotros mismos no encontremos una explicación razonable para lo que pedimos que hagan los jóvenes en el currículo? ¿Es posible que nosotros mismos no tengamos claro o no sepamos, más allá de los plazos institucionales, de qué trata el currículo? ¿Podría ser que la metáfora del rompecabezas no sólo describiera lo que nuestros jóvenes

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experimentan en nuestros colegios, sino nuestra propia confusión sobre el currículo? Este anuario trata de la metáfora del rompecabezas. El título, Hacia un currículo coherente, invita a la comunidad profesional y a otros a imaginar modos de superar los problemas que la metáfora pone al descubierto. Pero no es éste un ejercicio ocioso y pasivo. La necesidad de coherencia exige que reconsideremos los fundamentos del currículo. Requiere que abandonemos nuestras lealtades hacia partes concretas y especializadas y nos replanteemos para qué y para quién es el currículo. Se trata de algo muy diferente de la mayoría de intentos de reestructuración que actualmente sólo pretenden alinear o sistematizar esas partes, que piden su uniformidad o que juegan con una o más características organizativas de los colegios. Tampoco pretende simplemente la coexistencia pacífica de lo que ahora se encuentra fragmentado y a veces enfrentado. En lugar de ello, esta búsqueda de la coherencia llega al núcleo mismo de la vida escolar, al currículo que define y canaliza las experiencias de los jóvenes. El problema de la incoherencia del currículo se plantea como algo que urge resolver. Hay mucho en juego: nuestros estudiantes cuestionan cada vez más la finalidad y el sentido de lo que les pedimos que hagan. Sus vidas en el colegio se han visto insensibilizadas por una letanía diaria de habilidades y datos inconexos a la que hacer frente. También las vidas de los profesores se han visto insensibilizadas, no sólo por las constantes peticiones de justificación por parte de los estudiantes, sino por sus propias preguntas: “¿por qué estoy enseñando esto?” y, “si para mí esto no tiene sentido, ¿cómo puedo continuar pidiéndoles a mis estudiantes que lo aprendan?” Ciertamente, no faltan esfuerzos para mejorar el currículo hoy en día. Se ha caldeado la discusión sobre un currículo nacional, e innumerables comités y subcomités están trabajando para decidir lo que los jóvenes deben aprender en una u otra asignatura. Asociaciones profesionales de todas las denominaciones publican declaraciones en un intento de plasmar su propio sello de identidad en la reforma curricular. Al menos dos grupos de gran cobertura, Alliance for Curriculum Reform y Forum on Standards and Learning, están intentando recuperar el diálogo en la fragmentada comunidad de asociaciones profesionales. Y apenas se publica una edición de un diario en el que no se sugiera un “nuevo” currículo. Entre tanto, en colegios y distritos, desde las aulas a los cursos, pasando por los departamentos, hasta las oficinas centrales, los comités curriculares locales trabajan sin descanso en una magnífica colección de proyectos que apenas pueden pronunciarse de un tirón: educación basada en resultados, alineación curricular, instrucción interdisciplinaria, currículo integrado, evaluación auténtica, lenguaje

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total o integral, educación multicultural, enseñanza temática y así sucesivamente. Siempre hay personas a quienes les encanta cualquier tipo de tarea, a quienes les gusta la ambigüedad y están dispuestos sencillamente a pasar de una idea a la siguiente. Para ellos, este frenesí de actividad curricular constituye un bello panorama. Para muchos educadores locales, sin embargo, no lo es. Se preguntan, y no faltos de motivo, cuál será el tema de moda del año que viene, o incluso el de la semana que viene. Si van a emplear tiempo y energía en un proyecto, quieren saber que tendrá un efecto importante y duradero, que no se trata de una moda pasajera ni de una actividad aislada sin conexión con el conjunto. Dichos educadores a menudo opinan que son demasiadas las tendencias que parecen piezas de un rompecabezas sin imagen alguna que les sirva de referencia. Quizás esta metáfora pueda ayudarnos a comprender en nuestros propios términos el modo en que los jóvenes perciben un currículo incoherente.

El significado de la coherencia en el currículo Se dice que un currículo es “coherente” cuando tiene integridad, cuando tiene sentido en su conjunto, y sus partes, sean las que sean, están unidas e interconectadas por ese sentido de conjunto. La idea de coherencia comienza con una visión del currículo como concepto amplio (como el currículo) que versa sobre “algo”. No se trata simplemente de una serie de partes o fragmentos dispares que se van acumulando en las experiencias de los alumnos y en los expedientes académicos. Un currículo coherente se percibe como el bosque además de los árboles, tiene un sentido de unidad e interconectividad, de pertinencia y relevancia. Sus partes o fragmentos se encuentran interconectados o integrados de forma visible y explícita. Contiene un sentido de propósito más amplio que impulsa las acciones y las liga a éste. La idea de un currículo coherente no es otra moda pasajera ni el “tema más popular” de este año. De hecho, es una de las características fundamentales de un currículo que valga la pena. Piénsese por ejemplo en lo contrario de la definición precedente. Se dice que un currículo es “incoherente” cuando sus partes no se encuentran integradas en modo alguno. En lugar de ello, se encuentran inconexas y fragmentadas. Carece de sentido de la unidad, pertinencia, relevancia, y de un propósito más amplio. Las acciones simplemente se llevan a cabo sin que necesariamente tengan un propósito claro que las impulse.

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Con una imagen tan negativa y desoladora no se pretende decir que el currículo de nuestros colegios sea totalmente incoherente. Más bien se pretende resaltar lo que queremos evitar. Al mismo tiempo, la imagen negativa transmite la importancia de la coherencia en el currículo y la urgencia del trabajo que nos espera. Avanzar hacia un currículo coherente ofrece posibilidades de unificar e interconectar actividades cotidianas del colegio y experiencias educativas para los jóvenes que tendrá sentido en el contexto de propósitos más amplios. Este tipo de coherencia generará posibilidades para la integración de experiencias educativas (Hopkins y otros, 1937, Dressel 1958). Es decir, cuando el currículo presenta un sentido de propósito, unidad, pertinencia, y relevancia, o sea, cuando es coherente, es más probable que los jóvenes integren las experiencias educativas en sus esquemas de significado, lo que a su vez amplía y hace más profunda su comprensión de sí mismos y del mundo. En ese sentido, podríamos decir que un currículo coherente es aquél que brinda a los jóvenes experiencias “inolvidables”. Si carece de dicha coherencia, el currículo tenderá a ser poco más que un batiburrillo de fragmentos superficiales, abstractos, irrelevantes y que se olvidarán fácilmente. Por lo tanto, la búsqueda de la coherencia no significa simplemente clarificar los propósitos del currículo actual. Más bien sugiere que crear una coherencia implica interconectar las partes o fragmentos del currículo, identificar contextos significativos para la información y las habilidades, y ayudar a jóvenes y adultos a encontrar sentido a las experiencias de aprendizaje. Estas características acompañan siempre a la política del currículo. Avanzar hacia la coherencia significa hacer frente a diferentes opiniones acerca de los temas y propósitos que sirven para cohesionar el currículo, además de buscar una comprensión general de aquello sobre lo que versa éste. Retomaremos estas cuestiones más adelante cuando consideremos lo que implica avanzar hacia la coherencia del currículo. No obstante, por el momento, debemos ser conscientes de que pensar en el currículo plantea varias preguntas: ¿En qué aspectos es incoherente el currículo actual? ¿Cómo llegó a ser incoherente? ¿Cómo podría hacerse más coherente? ¿Qué aspecto tendría un currículo coherente? ¿Quién debería involucrarse en la elaboración de un currículo coherente?

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Características de la incoherencia Existen numerosas pruebas de que nuestro currículo actual es incoherente. Por ejemplo, la mayoría de colegios ofrecen una serie de asignaturas o cursos que son entes separados y diferenciados. Sus fronteras divisorias han sido prácticamente talladas en piedra por horarios, lealtades de los profesores, y estructuras organizativas tales como departamentos, comités de áreas de materias, supervisores específicos de cada asignatura y presidentes. Estos últimos, al igual que algunos profesores, definen sus funciones en términos de áreas especializadas: “soy profesor de lengua, (o de matemáticas, o de música, o de ciencias, o de arte, o de cualquier otra asignatura)” o “me gusta más dar clase de lectura que de ciencias.” Si nos atenemos al folklore educativo, el problema de la incoherencia sólo se da en los años intermedios y en la escuela secundaria. Es cierto que estas instituciones son bastiones históricos del enfoque de asignaturas aisladas, de programas canalizados y de otros ejemplos de fragmentación. Sin embargo, la escuela primaria nos ofrece su propia versión de estos problemas. Después de todo, el que la enseñanza se desarrolle en una sola aula en muchas escuelas primarias, no hace más que disfrazar ligeramente una jornada dividida en periodos para diferentes asignaturas o habilidades, la enseñanza de una gran variedad de sub-habilidades y la enseñanza especializada de asignaturas “no académicas”. Y la tendencia a la “departamentalización” es cada vez más popular en los niveles más altos de la primaria. Además, en todos los niveles de escolarización, cualquier preocupación concreta o específica parece requerir un programa separado: técnico para lo que se supone lineal y secuencial, de humanidades para las disciplinas artísticas, “de orientación” para cuestiones emocionales, académicas para la preparación para la universidad, de formación profesional para la preparación para el mundo laboral, “exploratorio” o “especial’ para cuestiones “no académicas,” y una miríada de programas para el razonamiento, la comprensión lectora, la expresión escrita, la autoestima, y la “prevención de problemas”. Cuando surgen nuevas preocupaciones, sencillamente añadimos nuevos programas con sus propios horarios, espacio, profesores especializados, y, a menudo, estudiantes a los que se asignan nuevas etiquetas. Al “compartimentalizar” el currículo de esta manera ponemos en práctica nuestra propia visión de la supuesta fragmentación del conocimiento, la habilidad y la actividad humana. A los jóvenes también se les desmonta en una serie de piezas inconexas. Se considera que el cerebro tiene partes diferenciadas para diferentes funciones, una para razonar, otra para sentir, y así sucesivamente, entre las que existe

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relativamente poca comunicación, pero a las que convenientemente se les asigna un tipo diferente de programa escolar. Las dimensiones afectiva, cognitiva y psicomotriz se tratan en el colegio como si la diferenciación teórica entre ellas se diera de verdad en la vida real. (Beane 1990). Es más, nuestra visión de los jóvenes como estudiantes se encuentra contaminada por la sensación de que, de alguna forma, las funciones multidimensionales de sus vidas pueden separarse. Cuando el Tribunal Supremo nos recuerda que los jóvenes “no dejan sus derechos a las puertas del colegio” está aludiendo a este tipo de fragmentación. Por ejemplo, los educadores han intentado agudizar su comprensión del desarrollo humano asignando a diferentes edades distintas “fases de desarrollo”. Aunque esto ha servido de apoyo para trabajar en el área de las “prácticas adecuadas al desarrollo”, también le ha restado importancia al hecho de que todos los jóvenes comparten un mundo más amplio con independencia de su edad. Por tanto, experimentan todo lo que eso significa en términos de opulencia y pobreza, diversidad cultural y prejuicio, justicia e injusticia, seguridad y peligro, y así sucesivamente. En suma, sus vidas son algo más que las características que se asocian a una fase concreta de desarrollo. La tendencia a encapsularlos en una fase u otra no sólo niega la realidad de sus vidas, sino que describe sólo una parte de la totalidad del joven como persona. Al esperar que los jóvenes dejen en suspenso sus experiencias del mundo exterior cuando entran en el colegio contribuimos a la incoherencia que supone pretender que lo que ocurre en el interior de colegio tiene poco que ver con lo que ocurre en el interior del joven. Es como si no existiese un currículo fuera del colegio del que los jóvenes puedan aprender sobre sí mismos y sobre su mundo. Peor aún, esta perspectiva implica que el mundo exterior no tiene nada que ofrecer en cuanto a “imágenes” que muestren cómo encajan las piezas del currículo. ¿Pero y los jóvenes? ¿Cómo ven ellos todo esto? Seguro que imaginan que existe una explicación razonable para la desconexión entre el colegio y la vida, y para la fragmentación de asignaturas, programas, habilidades, y actividades en distintos cursos, períodos, módulos, horarios, exámenes, proyectos, hojas de trabajo, etc. Sin embargo, ellos, y también nosotros, estamos perplejos ante las explicaciones inadecuadas que damos: está claro que los jóvenes no sólo perciben la incoherencia del currículo, sino que de alguna forma saben que dicha incoherencia carece de sentido. ¿No va siendo hora de que reconozcamos (o aceptemos) que las fronteras y categorías que fragmentan la vida dentro del colegio han sido construidas en gran medida artificialmente por la sociedad? No aparecen en escena como consecuencia de una fuerza mística. Los eruditos, por ejemplo, definen las líneas que “separan” las disciplinas del conocimiento para afianzar áreas en su mundo y facilitar la

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comunicación entre quienes comparten intereses similares. Como ha señalado Michael Apple (1979, p. 38), “una de las principales razones por las que los currículos centrados en asignaturas dominan la mayoría de los colegios y los currículos integrados apenas se encuentran en unos pocos, es al menos en parte consecuencia del lugar que ocupa el colegio en optimizar la producción de conocimientos de alto estatus”. Es más, quienes se especializan en una u otra área concreta producen y promueven programas de habilidades especiales. Los programas de prevención son el producto de grupos de interés a quienes preocupa su propia interpretación de uno u otro problema personal o social en particular. Y en todos ellos, los argumentos sobre el área que ocupen en el currículo o su prioridad han tenido mucho más que ver históricamente con la política que con la calidad de las experiencias educativas para los jóvenes. (Kliebard 1986, Popkewitz 1987, Goodson 1993).

Avanzando hacia un currículo coherente La idea de coherencia en el currículo es tan cautivadora como compleja e implica varias cuestiones: diseño, contenido, conexiones, y significado. Nuestro propósito aquí es exponer los fundamentos de estas cuestiones. En capítulos posteriores de este libro discutiremos cómo pueden resolverse organizando de manera específica el currículo. La coherencia en el currículo exige crear y mantener conexiones visibles entre los fines del mismo y las experiencias de aprendizaje de cada día. Cuando los adultos planifican el currículo, no sólo han de decidir cuáles deben ser sus fines, sino qué tipos de experiencias de aprendizaje llevarán a tales fines. El que dichos planes les parezcan coherentes a los adultos no significa necesariamente que los jóvenes perciban la misma coherencia. Por ello, los jóvenes se enfrentan al desafío de comprender los fines más amplios del currículo, de relacionar con dichos fines experiencias de aprendizaje concretas y, entre tanto, de descubrir las diferentes piezas por sí mismos. Por ejemplo, digamos que queremos que nuestros estudiantes comprendan el mundo en el que viven, así que introducimos estadísticas para ayudarles a entender ciertos patrones de ese mundo. En cualquier momento de nuestro trabajo sobre estadísticas existe el peligro de desconectar ese trabajo del mundo real, es decir, de transformarlo en un simple ejercicio abstracto de matemáticas. Aquí el desafío continuo consiste en mantener siempre la conexión entre el fin más amplio y la actividad específica. Los jóvenes también se enfrentan simultáneamente al desafío de aprender estadística, utilizando ese aprendizaje para ampliar su comprensión del mundo, y al de conservar en todo momento la conexión entre la

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actividad y su fin. Responder a estos tres desafíos es sin duda un aspecto crucial de la planificación y enseñanza del currículo, porque ofrece la posibilidad de que los jóvenes comprendan de lo que trata el currículo en su conjunto. Avanzar hacia un currículo coherente implica crear contextos que organicen y relacionen las experiencias de aprendizaje. Cuando nos enfrentamos a un problema o a una situación que nos deja perplejos en la vida real, no nos paramos a pensar: “¿qué parte corresponde a las matemáticas, cuál a la educación física, cuál a las ciencias, cuál al razonamiento, cuál a la valoración, etc.?” En lugar de ello, percibimos el problema o situación y echamos mano de todo aquello que necesitamos saber o hacer sin tomar en consideración su origen. Y, naturalmente, si el problema o situación son lo bastante apremiantes, nos vemos impulsados a adquirir los conocimientos o habilidades que aún no tengamos. Vistos así, el conocimiento y las habilidades se encuentran orgánicamente integrados en la vida real, mientras que su separación en los programas escolares resulta artificial y genera confusión. El debate sobre el currículo, por tanto, a menudo incluye referencias a su organización en torno a temas. La utilización de temas permite a adultos y jóvenes ver un contexto para sus actividades de aprendizaje y percibir que dichas actividades tienen un fin más amplio. Reubicar las experiencias de aprendizaje en contextos significativos es el objetivo de gran parte del trabajo sobre organización curricular que se está llevando a cabo actualmente. Dicho trabajo, naturalmente, ha adoptado muchas formas diferentes. Por ejemplo, los esfuerzos intradisciplinarios reúnen fragmentos más pequeños de contenido o habilidades que son, de hecho, partes de una disciplina de conocimiento más amplia, pero que la superespecialización del currículo ha acabado desconectando entre sí. Aquí se pueden centrar los esfuerzos en la creación de “ciencias sociales” a partir de historia, geografía, educación cívica, y otros aspectos de la vida social (Saxe 1992). Otros ejemplos intradisciplinarios recientes son el movimiento de lenguaje total o integral y proyectos de ciencias y matemáticas dirigidos a reconstituir las disciplinas más amplias. Un segundo ejemplo lo constituye la organización multidisciplinaria o de varias asignaturas, que implica la correlación entre dos o más áreas (Jacobs 1989). En este tipo de organización, cada vez más popular, los profesores eligen un tema del currículo existente, como “la vida en las colonias” o “la métrica”, y preguntan qué áreas pueden aportar algo al tema. O pueden organizar las asignaturas en torno a algún tema popular o atractivo, como “las cometas” o “las ballenas.” Un tercer ejemplo es la integración curricular. Aquí los temas se basan en cuestiones de la vida real a las que se enfrentan los jóvenes, o en problemas sociales de gran importancia como “la conflictividad” o “los problemas medioambientales.” Conocimientos y destrezas se integran en el contexto del tema

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y se extraen de cualquier fuente adecuada sin tener en cuenta las líneas divisorias entre áreas de asignaturas. Este enfoque desdibuja o diluye las fronteras entre áreas de asignaturas o disciplinas del conocimiento. Una cuarta forma, de hecho una variación de la tercera, consiste en planificar un currículo integrado en colaboración con un grupo concreto de jóvenes que identifican ellos mismos las cuestiones y áreas de problemas que se agrupan en temas (Beane 1991, 1993; Brodhagen, Weilbache, y Beane 1992). Este enfoque amplía la metáfora del rompecabezas con la pregunta: “¿Para quién es la imagen?”. Cuando compramos un rompecabezas, no compramos simplemente uno cualquiera. Miramos las tapas de las cajas buscando una imagen que tenga significado para la persona que va a montar el rompecabezas. Después de todo, el que la tarea nos resulte más o menos divertida y atrayente dependerá del interés que tengamos en la imagen. Aunque el término integración curricular se utiliza actualmente para describir todas estas formas de organización de asignaturas sin separarlas, su utilización con las dos primeras es relativamente reciente. Históricamente, el término “integración” se ha reservado casi siempre para temas centrados en problemas, que ayudan a los estudiantes a integrar sus experiencias educativas en sus vidas sociales y personales (Hopkins y otros 1937: Dressel 19S8; Ecane 1993). En suma, la “integración” era algo que los jóvenes hacían por sí mismos, y no la simple correlación de varias asignaturas organizada por adultos. Para los fines que aquí interesan, no obstante, es casi una redundancia decir que un currículo coherente exige un esfuerzo para trascender el enfoque de materias o habilidades por separado, y que la integración de las mismas sea cada vez más frecuente. Pensar en un currículo organizado en torno a temas, en especial los relacionados con la “integración”, inmediatamente plantea preguntas sobre qué puede suceder con los contenidos que actualmente se cubren en los colegios y la organización secuencial bajo la que se conciben. Quienes defienden los diseños temáticos se han esmerado mucho en demostrar que no están abandonando los contextos actuales, sino más bien reubicándolos en temas. Pero también es posible que alguno de los contenidos que se “cubren” ahora, así como secuencias centradas en asignaturas, puedan estar en peligro. Esto es exactamente lo que en parte quiere decir la idea de coherencia en el currículo. Es decir, nos enfrentamos actualmente a una gran cantidad de contenido basado en el colegio, tan desconectado de contextos significativos que desafía cualquier intento de encontrarle significado. En algunos casos, parece no tener otro fin que el de una partida de “trivial pursuit” académico. La cuestión ante la que nos encontramos es la de si el concepto de coherencia es tan crucial para un aprendizaje que valga la pena, que estamos dispuestos a reconsiderar el lugar que tal contenido pueda tener

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en el colegio. Es importante señalar, no obstante, que el desarrollo de un currículo temático no es simplemente el desafío metodológico de conectar partes del currículo. Estas conexiones promoverán la coherencia sólo si resaltan el sentido de propósito y significado para los jóvenes. Además, la cuestión de si los temas se extraen de temas que ya se encuentran en el currículo centrado en asignaturas o de problemas de la vida real, o de alguna otra fuente, puede influir en el grado en el que los jóvenes encuentren significado en sus experiencias de aprendizaje. Y, como veremos, también tiene mucho que ver con la política del currículo. Considerando la importancia de la integración en relación con la coherencia, avanzar hacia un currículo coherente debe implicar un examen más completo de cómo las personas encuentran significado a las experiencias. Los estudiantes de todas las edades construyen esquemas de significado sobre ellos mismos y sobre su mundo (Caine y Caine 1991). Estos esquemas se construyen a partir de experiencias y se matizan con las influencias culturales. Tan es así que cualquier experiencia concreta puede tener diversos significados entre los jóvenes, dependiendo de factores como raza, etnia, clase, género, geografía, edad, modelos de familia y muchos otros aspectos culturales. Dichos aspectos de diversidad cultural también pueden servir como una especie de “pegamento” para unir experiencias y crear las “imágenes” que son los esquemas de significado. En suma, el juego continuo entre significados específicos constituye una dimensión crucial del sentido de coherencia. Iran-Nejad, MeKeachie, y Berliner lo expresan así: “cuanto más significativo sea un acontecimiento, cuanto más en colaboración o profundamente haya sido procesado, cuanto más contextualizado esté y más arraigado en el conocimiento de los antecedentes, en el cultural, el metacognitivo y el personal, más fácilmente se comprende, se aprende y se recuerda”(1990, p. 511). Comprender esto nos lleva hacia dos consideraciones finales en la creación de un currículo coherente. Una es que si el currículo ha de ser coherente para los jóvenes, debe conectar con sus experiencias actuales. Ello significa que los temas o ideas que cohesionan el currículo deben dejar espacio para que los jóvenes encuentren puntos que les permitan involucrarse personalmente. Es decir, en el currículo deben tener cabida sus propias preguntas, preocupaciones, aspiraciones e intereses. Podemos construir diseños curriculares inteligentes y atractivos, con las actividades más fascinantes que podamos imaginar, pero al final, si no hay espacio para las conexiones personales, nuestro currículo seguirá siendo distante, superfluo e incoherente. En segundo lugar, un currículo coherente debe dar cuenta de quiénes son los jóvenes. Las distintas dimensiones de la cultura no son en los colegios simples

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abstracciones. De formas muy concretas, los jóvenes traen al colegio toda la variedad de aquéllas. Es improbable que los adultos que también representan esa diversidad cultural, puedan construir un currículo que tenga el mismo significado para todos los jóvenes. Un currículo coherente reconoce y honra la diversidad y la ambigüedad. Por definición, entonces, nuestra búsqueda de la coherencia no es la búsqueda de un currículo único, mágico, aseadamente encuadernado en un archivador de tres anillas o en un libro de texto atractivo. En lugar de ello, es una exploración “desaseada” de los modos en los que conectan y se organizan personas distintas y en los que encuentran significado a sus experiencias.

La política de la coherencia La discusión se ha centrado hasta aquí en cuestiones tales como la organización y el diseño que podríamos llamar “internas” del proceso de planificación curricular. Son, por supuesto, cruciales en cuanto a la posibilidad de avanzar hacia un currículo coherente. No obstante, como se ha señalado antes, estas cuestiones acompañan siempre a la política del currículo. Después de todo, la planificación curricular está hecha por personas reales, y la misma diversidad que existe entre ellas y enriquece la variedad de significados, también conlleva tensiones y desacuerdo sobre los fines, la organización y los procedimientos curriculares. La búsqueda de la coherencia implica cuestiones existentes desde hace mucho tiempo en la política curricular, porque incluye decisiones sobre qué ideas o temas cohesionarán el currículo. La cuestión de en qué consiste el “pegamento” plantea otras preguntas, como: “¿de quién es el pegamento?” y “¿quién decide lo que es el pegamento?” Los humanistas clásicos tradicionalmente defienden un currículo de asignaturas discretas y separadas y el dominio de lo que contienen (King y Brownell 1966). Dicha teoría afirma que conceptos inherentes y “atemporales” como la verdad y la belleza (Adler 1982) cohesionan estas asignaturas separadas. Los fundamentalistas religiosos hablan de coherencia en términos de un currículo que se encuentra impregnado de valores sectarios y de interpretaciones siempre basadas en sus propias creencias religiosas. Quienes quieren un currículo ligado a fines económicos crearán la coherencia situando siempre las experiencias de aprendizaje en el contexto de las necesidades utilitaristas de los negocios y la industria. Y los progresistas, interesados en los colegios democráticos, a menudo piden un currículo cohesionado por temas sociales contemporáneos y que se haga un uso instrumental de los conocimientos y habilidades para abordar esos temas. Sus pretensiones de coherencia se fundamentan en que dichos temas tienen su origen en la vida real, en que tienen un significado atrayente, y en su utilización como contextos para los conocimientos y

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las habilidades. Tan importante como mencionar esas diferencias es señalar que la Restauración Conservadora de los años 80 ha limitado el ámbito de debate sobre el currículo a las posturas de los humanistas clásicos, a las exigencias de los fundamentalistas religiosos y a los intereses económicos, y ha restringido el debate sobre las diferencias a encontrar coincidencias parciales entre las tres. (Apple 1993). Entre tanto, a pesar de casi cumplir los requisitos de coherencia, la visión progresista ha sido prácticamente eliminada del debate sobre el currículo. Por ello, la política de la fragmentación curricular dificulta el avance hacia la coherencia, especialmente porque ese avance exige reivindicar una diversidad de opiniones más amplia y buscar algo más que la coexistencia no tan pacífica que actualmente preside el currículo. La cuestión de la coherencia en el currículo consta de diversos estratos, en el sentido de que son muchos los diferentes grupos que lo experimentan: jóvenes, profesores, administradores, padres, consejos escolares, y la comunidad en general. Aunque es absolutamente esencial, no es suficiente plantear la cuestión de la coherencia sólo en términos de lo que perciben los jóvenes. La posición central del colegio como institución social primaria significa que, incluso aunque los jóvenes sean su preocupación inicial, el currículo debe también tener un significado coherente para los demás. En concreto, quienes están más íntimamente involucrados con los colegios, los educadores profesionales, deben poder explicar el currículo sin tener que recurrir a astutas campañas, trucos de relaciones públicas o lenguaje esotérico: naturalmente, eso exige que ellos mismos tengan una comprensión coherente de lo que es el currículo. Más aún, si se silencian las voces de los que se encuentran fuera de la profesión, incluidas las de los jóvenes, cuando se debate el currículo, sólo se restan posibilidades de que su significado sea ampliamente comprendido, lo que es una cuestión aquí tan importante como la coherencia interna del mismo currículo. No obstante, al preocuparnos de la comprensión de la coherencia del currículo en los diferentes estratos, no debemos confundir coherencia con consistencia, que es un concepto más restringido (Buchman y Floden, 1992). Gran parte de lo que se ha hecho pasar por trabajo curricular en este siglo, ha perseguido en realidad la consistencia y el control. Los intentos de alinear objetivos y pruebas, de mimetizar sub-habilidades laborales en los cursos de formación profesional, de identificar cursos y contenidos uniformes, y de diseñar “mapas” de habilidades secuenciales, no son sino unos pocos ejemplos de esta obsesión por la consistencia. Además, gran parte del debate actual sobre un currículo y exámenes nacionales, así como de los programas “de preparación tecnológica”, no son sino los últimos en una larga lista de ejemplos. Aunque la búsqueda de la coherencia no

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excluya totalmente el deseo de consistencia, tiene más que ver con un sentido de la totalidad, del significado y de la interconectividad, aceptando a la vez la presencia de contradicciones, tensiones, ambigüedad y diversidad. La distinción entre coherencia y consistencia nos devuelve a la cuestión de a quién va dirigida en última instancia la “coherencia”. Los ejemplos anteriores de búsqueda de la consistencia surgen claramente de una necesidad percibida por los adultos. La consistencia de los programas escolares en relación con las expectativas universitarias, la alineación de objetivos y pruebas, y los diseños uniformes y secuenciales de las asignaturas, tienen mucho más que ver con la necesidad de que exista un orden institucional y con los eslóganes políticos, que con la calidad de las experiencias de aprendizaje. Peor aún, es muy posible desarrollar esquemas de consistencia extremadamente sofisticados sin crear coherencia. Podemos sistematizar, alinear y secuenciar todo tipo de cosas sin que con ello necesariamente hagamos nada comprensible para los jóvenes. Finalmente, la idea de un currículo coherente está ligada a la tensión existente desde hace mucho tiempo entre la educación general y la educación especializada. Cuando consideramos qué ideas o temas pueden cohesionar el currículo, nos enfrentamos al dilema de si debemos extraerlos de preocupaciones corrientes y ampliamente compartidas o centrarnos en intereses o aspiraciones especializadas. Por ejemplo, quienes defienden el currículo de asignaturas separadas alegan que su enfoque tiene significado en relación con la especialización por asignaturas que se encuentra en la educación superior o en las profesiones académicas. Los fundamentalistas religiosos mantienen que el significado de su versión de la educación existe en relación con sus estrechos intereses sectarios. Y los jóvenes pueden argumentar que nada que se encuentre fuera de algún hobby o aspiración personal tiene significado. No obstante, en cada caso nos encontramos ante una especialización cada vez mayor que fragmenta a los individuos y reduce el currículo a poco más que un reflejo del propio interés. La idea de coherencia, por el contrario, busca la unidad y la interconectividad en todos los frentes, no sólo entre quienes diseñan el currículo, sino entre quienes lo experimentan. El significado al que se refiere la coherencia se basa, por tanto, en preocupaciones ampliamente compartidas en la sociedad a la que los colegios sirven. En otras palabras, algunos currículos en concreto pueden tener significado para los jóvenes o para uno u otro grupo con un interés particular, pero carecerá de significado en cuanto a fines educativos más amplios se refiere. Es aquí, finalmente, donde podemos comprender que la coherencia del currículo no es simplemente una cuestión metodológica. Es también una cuestión filosófica.

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Las cuestiones que aquí se suscitan son sólo algunas de las que surgen al pensar en un currículo coherente. No obstante, ilustran la importancia y complejidad que ello implica, e indican la política y las tensiones que a menudo surgen, no siendo la menor de ellas la resistencia de aquéllos profundamente leales a algunas partes concretas de un currículo incoherente, o la de aquéllos que consideran el avance hacia la coherencia como una amenaza de invasión territorial. Å Å Å

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Buchman, M. and Floden, R. (December 1992). “Coherence; the Rebel Angel.” Educational Researcher 21,9: 4–9. Caine, R. and Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, Va: ASCD. Dressel, P. (1958). “The Meaning and Significance of Integration.” In The Integration of Educational Experiences, edited by N. Henry, Chicago: University of Chicago Press. Goodson, I. (1993). School Subjects and Curriculum Change. Philadelphia, Pa: Falmer

Dejando estas tensiones para posteriores “comentarios” en este libro, nos ocupamos a continuación de describir algunos de los proyectos e ideas más conocidos cuyo objetivo es erigir y mantener la coherencia curricular. Muchos lectores encontrarán aquí ideas y ejemplos que les son familiares en sus propios colegios. Así se espera porque los intentos de lograr la coherencia curricular, aunque no necesariamente hayan sido así denominados, han suscitado cada vez más interés entre los educadores. Por tanto, estos capítulos pueden cumplir el importante propósito de mostrar cómo se pueden enfocar de forma coherente esos mismos intentos. Para quienes aún no hayan reflexionado sobre el crucial problema de la incoherencia curricular, estos capítulos les ofrecerán sin duda una desafiante colección de ideas en las que pensar.

Referencias Adler, M. (1982). The Paideia Proposal. New York: Macmillan. Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. London and Boston: Routledge and Kegan Paul. Apple, M. (1993). Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York and London: Routledge. Beane, J. (1990). Affect in the Curriculum: Toward Democracy, Dignity, and Diversity. New York: Teachers College Press. Beane, J. (October 1991). “The Middle School: Natural Home of Integrated Curriculum.” Educational Leadership 49, 2: 9–13. Beane, J. (1993). A Middle School Curriculum: From Rhetoric to Reality 2d ed. Columbus. Ohio: National Middle School Association. Brodhagen, B. Weilbacher, G. and Beane, J. (June 1992). “Living In the Future: An Experiment with an Integrative Curriculum.” Dissemination Services on the Middle Grades 23, 9:1–7.

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