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Las habilidades sociales del educador: un recurso clave en la relación de ayuda

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Una situación de la vida real para comenzar

Rec ie nteme nte, e n una re uni ón, un educador de un centro de menores se quej aba de que, por más que lo intentaba, no conseguía conectar con un grupo de ado lescentes, que «pasaban » de él, que no lograba hacer respetar las norm as y, tras ag uantar in sultos y burl as, volvía a casa pe nsando que no estaba hecho para esto de la educació n social. La mi sma sensac ión in vadía a un a compañera suya, sa lvo que ell a .

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Por mu y supe rfi c ial que sea un a inte racc ió n e ntre dos o más pe rsonas, e n ella está e njuego la ac titud hac ia nosotros mi smos. Queésta se ma nte nga o mejore es , s in duda, un indi cado r de e fi cacia soc ia l. En un contex to educati vo o de re lac ió n de ay uda este c rite ri o es ex te ns ivo no só lo a las vari ac io nes e n la propia autoestima, s ino ta mbi é n al ma nte nimi e nto o mejo ra de la autoestim a de las pe rso nas a las que pre te nde rnos ayudar. Si . ade más de hacer c umplir las norm as, la educadora hubi ese logrado que los ado lescentes desc ubrie ra n que, aunque hayan inc umplido un pac to ti e ne n pos ibilidades de mej orar ; o si e ll a se hubi ese pe rc ibido con control sufi c ie nte de la situac ió n como para estar molesta por la ruptura de las norm as pero no neces itar de un grito para hacerl as cumplir, pro babl e me nte la sensac ió n de e fi cac ia hubi ese cambi ado .

• La relación. Este tercer c rite ri o hace refere ncia a la co ntinuidad o mejo ra de la conexió n e ntre las pe rso nas que inte ractú an. El convertirse e n a lguie n di gno de confi anza para los educandos, e l que estos ac uda n a é l c ua ndo tie ne n alg ún tipo de neces idades o, s impl e me nte, e l que estos valore n su compa ñía o su ay uda , es otra de las claves para sopesar la efi cac ia de la ac tuac ión del educado r. Esa conex ión, de c uya care ncia se q uejaban los educado res e n la esce na inic ia l. es un pre mi sa básica para la re lac ión de ay uda. S in re lac ión no hay relac ió n de ay uda . Sin e mbargo, ésta no garanti za por sí sola la ay uda e fi caz. E n ocas io nes, los e du cadores y edu ca do ras sac ri fi ca mos de mas iadas cosas e n pro de esta conex ió n. o lvidando que ha de estar al servicio de los objetivos de nuestra interve nció n. El resultado es una «pseudo-relación de iguales» que no ay uda al educa ndo y aca ba dañando la autoestima de l educador (salvo que a éste le bastecon la sati sfacción adolescente de sabe rse «conectado» con las personas a las que diri ge su acc ió n educati va).

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Criterios de éxito o ajuste en las interacciones sociales

Logro de objetivos

Mantenimiento o mejora de la relación

Mantenimiento o mejora de la autoestima

Pero, ¿de qué depende que una educadora o un educador logren sus obj eti vos, mantengan o mejoren su autoestima y la de los otros, y mantengan o mejoren sus re lac iones con e llos? La respuesta es co mpleja. Seg uramente en todo ell o influyen factores diversos: las necesidades y posibilid ad persona les y comunitarias de las personas con las que se intervi ene, las neces idades y pos ibilidades de los propios educadores, la adecuación del proyec to educati vo a dichas neces idades y posibilidades, las condic iones laborales de los educadores, las ex periencias prev ias de los educandos, e l siste ma de normas del centro educati vo, la edad de los educadores y los educandos ... Algunos de estos fac tores dependen de circun stanc ias cuyo contro l es imposib le. No se puede cambi ar la hi stori a, propi a o ajena. Otros (sobre todo aquellos que son fruto de inju sticias estructurales de tipo soc ial o económico) dependen de situac iones cuyo cambio se ha de plantear a largo pl azo y de manera colecti va, ya sea como ciudadanos o como educadores. Exi sten, sin embargo, factores cuyo manejo sí está al alcance de cada educador. Se trata de aq uell os que inciden en la mej ora de los propi os recursos personales y educativos: la formaci ón, la impli cac ión en el trabaj o de equipo o la información acerca de la situación de los educandos, son factores de este tipo . De entre ell os destaca uno que, en muchas ocas iones, se convierte en la única herramienta de intervención que tenemos a mano. Nos referimos al estilo de relación o de com unicación del educador. El modo como nos diri gimos a las personas con las que trabajamos, la manera de afro ntar los confli ctos, de ani mar o de criticar, son algunos de los ingredi entes de l estilo personal de interacc ión en una situ ació n concreta. Pues bi en, este estil o es un rec urso privil eg iado en la interve nción educativa que se puede apre nder o mejorar, y su incidenci a sobre la efi cac ia soc ial (objeti vos, autoestima, re lac ión) está ampli amente investigado y demostrado en diversos ámbitos de la psico logía soc ial o ed ucativa. 44

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Tres estilos de interacción social

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En ocas iones, con e l fin de ev itar conflictos , de no romper la re lac ión o no dañar la autoestima de los otros, no ejerce mos nuestros derec hos como perso nas o co mo educadores. En consecuencia, a pesar de que nos mo leste la actuación de los otros, nos callamos, dejamos de intervenir cuando nos gustaría hacerlo o nos mostramos in seguros o te merosos. Este estilo de interacc ión es e l que conocemos como inhibido, pasivo o no asertivo.

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Otras veces, sac rificamos la re lación o la autoestima de los otros con tal de salvaguardar, al menos momentáneamente nuestra propia autoestima. En estos casos, utili zamos el sarcasmo, las amenazas, la intimidación o la violencia verba l o física. Este estil o de interacc ión es el que llamamos agresivo.

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Es frecuente que educadores y educandos vivan estos dos estil os co mo las únicas pos ibilidades. «En esta vida o te dejas pisa r o te impones»; «ya he tragado dem.asiado, ahora se van a enterar de lo que vale un peine»; «me ca llaré por no discutir, pero si me tocan la fibra no respondo de mis actos»... son expres io nes que refl ejan esta aparente dualidad del repertori o de estil os de interacc ión. De hec ho, muchos de los problemas deriv ados de un exceso de comportami entos inhibidos o agresivos en los destinatari os de nuestra acción ed ucativa están moti vados por la ausenci a de modelos alternati vos a estos dos estil os y, como consecuencia, por la convicción de que sólo ex isten estas dos opciones. Ambos estilos ti enen en común , como veíamos en la escena ini cial, algunas co nsec ue nc ias: la pe rcepci ó n de un escaso control sobre e l propi o comportamie nto, un bajo nive l de consecución de los objetivos prev istos, un a po bre autoestima y una vivencia conflictiva de las re lac io nes interpersona les. Dicho de otro modo, ambos estilos frecuentemente se muestran ineficaces soc ialmente y alimentan la convicción que la situ ac ió n justifi ca esa ine fi cac ia. Existe, sin e mbargo, un estilo de interacc ión alternativo que se define por e l inte nto de conseguir los objetivos planteados sin renunciar a la propi a autoestima y sin dañar la relaci ón o la autoestima de los demás, y que ti ene co mo base la capacidad de la persona para elegir libremente su modo de actuar. Es e l estil o de interacc ión asertivo . La asertividad, tal como la define de manera sencilla Castanyer (1996, p. 21) es «la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás». Interactuar asertivamente supone, en la práctica, la búsqueda de la calidad en las re lac iones, teniendo como elementos de apoyo la honestidad , el reconocimiento de los límites y de las posibilidades propios y ajenos y e l

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Interactuar asertiva mente supone la búsqueda de la calidad en las relaciones

interés por conjugar la consec uc ión de objeti vos con el mantenimi ento o la mejora de la pro pi a autoestima y la de los demás . Al referirnos aell o, habl amos de «comporlarse » (pensar, sentir, comunicarse) aserti va mente, no de «ser» ase rti vo. La ase rti vidad (como la ag res ión o la inhibi c ión) no responde a un rasgo de personalidad estable e inamov ible. Es un modo de afro ntar de te rminadas situ ac iones que varía e n funció n de las mi smas y , sobre todo, de la opción de las personas. El estilo de interacc ión y la capac idad para re lac ionarse se aprenden, se pueden identi ficar sus diferentes as pectos, son ca mbi ables y optimi zables . Los tres estilos de comunicac ión a los que nos estamos re firi e ndo se trad ucen en estrateg ias verbales y no verbales de comunicac ión. Así, un estil o inhibido se verá refl ej ado en un tono de voz titubeante o posturas tensas y con tendencia a alej arse de la situac ión, a la vez que ex pres iones que denotan inseguridad . El estil o de interacc ión ag res ivo se traduc irá en gestos, tonos de voz o ex presio nes ve rbales impos iti vas y poco respetuosas con los derechos ajenos, con predo mini o de mensajes en segunda persona (lo que deno minamos " mensaj es IÚ" ). Por último, el estil o de interacción ase rti vo se mostrará con tonos de voz, gestos o ex presiones verbales firmes, di rec tas . honestas y abi ertas, con predomini o de los mensajes en primera persona ("mensaj es yo") .

La comunicación aserti va no garantiza la efi cacia social, pero se ha demostrado más útil en ese sentido que la comunicac ión agres iva o inh ibida.

4.

La asertividad como actitud en la relación de ayuda

A caball o entre la Psico logía social y la Psicología cl ínica, y entre la Psicología europea y la norteameri cana, las propuestas teóricas sobre la aserti vidad presentan mati ces diferentes que determinan, en la práctica, la aplicac ión de este concepto a la educac ión. Mientras la Psico logía soc ial pone el ace nto en las relaciones interpersonales, la Psicología cl ínica insiste en la terapi a del comportami ento (Olza, 1996). Para esta última, la aserti vidad es una capac idad a desarroll ar en el destinatario de la acción terapé uti ca. Para la primera, sin embargo, la ase rtividad forma parte de l estilo de interacción de ambos (educador y educando, terapeuta y cliente, etc.). Desde mi pun to de vista, estas dos concepc iones son complementarias -en la práctica de la educac ión social. Laase rti vidad se nos presenta como instrume nto educati voterapé uti co y como objetivo de la intervención respecto .arl.as capac idades de los destin atarios de la mi sma. Comunicarse asertivamente y ay udar a desarroll ar un estil o de interacc ión aserti vo son ingredientes.í ndi solubles de la acc ión del educador soc ial. 46

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Qui zás el prag mati smo que parece caracteri zar a la soc iedad norteameri cana (o, a l menos a la que nos llega a través de los medios de comuni cac ión) sea la causa de la reducc ión de las propuestas psicosoc iales sobre la aserti vidad o habi lidades soc iales a su vertiente más conductual y observable. Este mi smo prag mati smo es, probablemente, el responsable de la conversión ocas ional de las mi smas en un a espec ie de recetario de cómo dec ir las cosas para obtener los mayores benefic ios posibles. Algunas de las publicaciones sobre cómo conseguir amigos o cómo ser un directivo e fi caz, "en diez lecciones ", son el ex po nente de esta banali zac ión psicológica. La consecuencia de este mal uso de los conocimientos al respecto ha sido el menosprec io por palte de muchos profesio nales (ps icólogos, pedagogos, educadores ... ) de algunas de las aportaciones teóricas o prácticas sobre la aselti vidad.

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Más en consonancia con la visión europea, la aseltividad , lejos de ser reductible a un recetario para manipular el comportami ento ajeno, es un estilo de interacc ión cuya conceptuali zación incorpora los ingred ientes que defi nen a las actitudes. Por este motivo, y aú n a ri esgo de forzar en exceso el concepto de actitud , podríamos afirmar que desarrollar un estilo de interacción aserti vo supo ne generar una actitud favorable a un tipo de relación con los otros basado en e l eq uilibrio entre sus derechos y los nuestros. Como todas, la "actitud asertiva " tiene un componente cognitivo (lo que pienso acerca de la relación con los otros), un componente emocional (lo que siento en la interacc ión) y un componente compoltamental (lo que hago, lo que digo ...). El desarroll o de la ase rtividad , ya sea como recurso del ed ucador e n la relación de ay ud a o como es tilo de rel ac ión de c ualqui e r persona (espec ialmente si tiene probl emas de inhibición o de comportamientos agres ivos) supo ne, pues, tres líneas de trabajo complementari as: • En la esfera cognitiva o de pensamiento, ayudando a desenmasca rar y e limin ar ideas irrac ional es acerca de las relac iones soc iales y a construir un s istema de pensami ento basado en los llamados "derechos asertivos" . • En la esfera emocional, ayudando a reconocer y manejar las propi as e moc iones, medi ante estrategias de autocontrol emocional. • En la esfera comportamental, ayudando a comuni carse de modo soc ia lmente efectivo, median te el desarrollo de en una seri e de habilidades de interacc ió n o de comunicación que denominamos ge néri ca mente "habilidades sociales". Así, pues, aunque a lgunos autores hacen propuestas termino lógicas contrarias, podemos concebir las habilidades soc iales como la ex presión comportamental de una actitud asertiva. En la práctica educativa, sien embargo, solemos utili zar los conceptos "aserti vidad", " habilidades soc iales" o "competencia soc ial " como sinónimos.

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Líneas de actuación para la formación de una actitud asertiva

Componente emocional:

Componente cognitivo:

práctica del autocontrol emocional (expresión y manejo de las propias emociones, técnicas de relajación , etc.)

reducción de ideas irracionales desarrollo de un modo de pensar en clave de derechos asertivos

Líneas de actuación para la formación

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de una actitud asertiva Componente comportamental: mejora de las habilidades sociales simples (empatía, mensajes yo , etc.) o complejas (hacer o recibir críticas , resolución de conflictos , etc.)

Profundi zar e n cada una de estas tres líneas excede las pretensiones de este artícul o. Si n e mbargo ap untaré algun as sugerencias que permitan desc ubrir las pos ibilidades que se nos o frecen como educadores.

4.1. Pensar y ayudar a pensar asertiva mente El estilo ase rti vo se carac teri za, en primer lugar, por la reducc ión de las ideas irracio nales. A l hablar de " ideas irrac ional es" nos referimos a modos erróneos de perc ibir, va lorar, enjuiciar o razo nar erróneos , que no se aj ustan a la lóg ica y que son fuente de infe licidad o de con fli cto en las relaciones . La mayoría de estas ideas irraciona les están estudi adas por la psicología social como errores de atribució n o sesgos perceptivos. Su traducc ión en ideas irrac iona les nos lleva a pensar cosas co mo "debo ser perf ecto y agradable con todo el mundo ", «es preciso que los demás me den su aprobación y se porten bien conmigo », "lo importante es demostrar que tengo ra zón ", "todo es un desastre ", « yo sé como eres " o «todo el mundo piensa igual en elfondo .. . en mi lugar todos harían lo mismo ". Junto a estas ideas, otras forma s de percibiro pensar acerca de los demás o de las re lac iones con ell os, ta les como ver las cosas en términos de todo o nada, interpretar e l pensamiento ajeno o generali zar, responden a errores, a veces ev identes y a veces no tanto, cuyo descubrimiento dejo ahora en manos del" lector.

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