‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫�أهم �إ�صداراتي‪:‬‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫األول‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫في المملكة والشرق‬ ‫األوسط المطابق‬ ‫لمعايير مركز قياس‬ ‫في اختبارات الرخصة‬ ‫المهنية‬

‫‪6‬‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫زء‬ ‫ال‬ ‫ث‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ي‬

‫تربية خا�صة ‪ /‬الإعاقة ال�سمعية ‪ -‬الإعاقة الب�صرية ‪ -‬الموهوبون ‪ -‬التدريبات ال�سلوكية‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫تـربية خا�صة‬

‫الإعاقة ال�سمعية‪-‬الإعاقة الب�صرية‪-‬الموهوبون‪-‬التدريبات ال�سلوكية‬ ‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬ ‫رقم الإيداع‪1441/1328 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-03-1963-3:‬‬

‫‪6‬‬

‫�شارك بالإعداد‬

‫�أ‪.‬مالك �سعود الحارثي‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية )‬

‫تـربية خا�صة‬ ‫الجزء الثاني‬

‫الإعاقة ال�سمعية ‪ -‬الإعاقة الب�صرية ‪-‬‬ ‫الموهوبون ‪ -‬التدريبات ال�سلوكية‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬ ‫�شارك بالإعداد‬

‫�أ‪.‬مالك �سعود الحارثي‬

‫‪6‬‬

‫ح �أمل عائ�ض يحيى القحطاني ‪ 1443 ،‬هـ‬

‫فهر�سة مكتبة الملك فهد الوطنية �أثناء الن�شر‬ ‫القحطاني ‪� ،‬أمل عائ�ض يحيى‬ ‫رخ�صة مهنية تخ�ص�صية (‪ )6‬تربية خا�صة (الجزء الثاني) �إعاقة‬ ‫�سمعية ‪ -‬ب�صرية ‪ -‬موهوبين ‪ -‬تدريبات �سلوكية ‪� / .‬أمل عائ�ض يحيى‬ ‫القحطاني ‪ -.‬الريا�ض ‪1443 ،‬هـ‬ ‫‪� 242‬ص ؛ ‪�29.5 * 21‬سم‬ ‫ردمك‪978-603-04-1109-2 :‬‬ ‫‪ -2‬االختبارات والمقايي�س‬

‫‪ -1‬التدري�س ( مهنة ) ‪ -‬ال�سعودية‬ ‫�أ‪ -‬العنوان‬ ‫‪1443/11618‬‬ ‫ديوي ‪371.102‬‬

‫رقم الإيداع‪1443/11618 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-04-1109-2:‬‬

‫‪õ«ªàdGh AÉ£©dG øe IÒ°ùe‬‬

‫‪CG‬‬ ‫‪ë≤dG πe‬‬

‫‪ÊÉ£‬‬

‫حقوق الن�شر محفوظة‬

‫ب‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫الرحيم‬

‫ق‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ى‬ ‫‪:‬‬ ‫}‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫وا �س‬ ‫ب‬ ‫ح‬ ‫ان‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫نا‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ال‬ ‫ما علمتنا �إنك �أنت‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫{‬ ‫(�سورة البق‬ ‫رة‪�-‬آية ‪)32‬‬

‫�صدق اهلل العظيم‬

‫�إهداء‬

‫�إلى «روح �‬ ‫أب‬ ‫ي»‬ ‫ال‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫وا‬ ‫درجاته‪ ،‬ويعفو عنه‪ ،‬وي لتي وارى ج�سده ا‬ ‫لث‬ ‫ر‬ ‫ى‪،‬‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫�إلى «�أمي الغالية» ا رزقه �صحبة النبيين وال�صديقين و �أن يتقبل دعواتي‬ ‫ل‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ُك‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫زله‪ ،‬ويرفع‬ ‫لتي تعهدتني‬ ‫ال�شهداء‪ ,‬وح‬ ‫من �أجلي و�أخوتي‪� ،‬أ�س�أل ا بالرعاية والتربية وكانت بحق مكان �سن �أولئك رفيقا‪.‬‬ ‫هلل �أن يمد في‬ ‫الأب والأم‪ ،‬وا‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫لت‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ها‬ ‫الدنيا والآ‬ ‫فن‬ ‫ف‬ ‫خ‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫ع‬ ‫ة‪،‬‬ ‫طا‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عت‬ ‫ن‬ ‫ها‬ ‫ه‪،‬‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫وي‬ ‫ه‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫�‬ ‫شبابها‬ ‫ها العطاء‪.‬‬ ‫ها عني وعن �أخوتي‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫بن‬ ‫ائ‬ ‫نا‬ ‫«�أخي و�أخواتي و�أ‬ ‫بن‬ ‫خي‬ ‫ائ‬ ‫ر‬ ‫ه‬ ‫ما‬ ‫م»‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫زا‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫وه‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫�إلى «زوجي العزيز» �سندي ف هلل من ف�ضله و�أنع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫لي‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ه‬ ‫دا‬ ‫يت‬ ‫ه‬ ‫و�سلم«خيركم خيركم لأ ي الملمات وع�ضدي في النائبات‪ ،‬وطاعته و�سدد عل‬ ‫ى‬ ‫ال‬ ‫خي‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫م‪.‬‬ ‫�إلى «�أبنائي ثمرة ف� هله‪ ،‬و�أنا خيركم لأهلي» جزاك اهلل من تمثل فيه بح‬ ‫ق‬ ‫قو‬ ‫ل‬ ‫ال‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫سو‬ ‫ل‬ ‫ؤاد‬ ‫عن‬ ‫�صلى اهلل عليه‬ ‫�صالحكم‪ ،‬ويطعمن ي» عبد الملك وعبد اهلل وعبد الع ي بالرفعة في الد‬ ‫ني‬ ‫ا‪،‬‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫جن‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫الآخرة‪.‬‬ ‫ي بركم‪ ،‬و�أن ي‬ ‫زيز و�أخواتهم‪،‬‬ ‫ج‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عل‬ ‫�‬ ‫ك‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫لل‬ ‫ا‬ ‫مت‬ ‫هلل‬ ‫قي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫�إلى «كل الم‬ ‫ق‬ ‫ما‬ ‫ر‬ ‫خل‬ ‫م‬ ‫�‬ ‫ع‬ ‫ا‪.‬‬ ‫صي‬ ‫ين‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫ال‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫خل‬ ‫وي‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫صا‬ ‫زقني‬ ‫�إلى «كل من قر�أ م�ؤلفاتي» ت» ومن خ�صني ب‬ ‫د‬ ‫عو‬ ‫ة‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫و‬ ‫ذ‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫�ص‬ ‫والآخرة‪ ،‬و�أن يكون خال لال�ستفادة واال�ستزادة‪ ،‬زادكم ا الح‪ ،‬وفقكم اهلل ور‬ ‫ز‬ ‫ق‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ما‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫لو‬ ‫ن‬ ‫وزيادة‪.‬‬ ‫ً�صا لوجهه الكريم‪ ...‬اللهم �آمين‪ .‬هلل من ف�ضله‪ ،‬وج‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ ‬ ‫ما‬ ‫ت‬ ‫عل‬ ‫من‬ ‫اه‬ ‫ل‬ ‫نا زادا في الدنيا‬

‫د‪� .‬أمل‬

‫عائ�ض‬ ‫يحيى القحطاني‬

‫طلبي ا‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ح‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫من ي�ست‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫الكتاب �أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫لوالدي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ل‬ ‫‪,‬‬ ‫د‬ ‫ولوالدتي �أطال اهلل بقاء عاء ال�صادق‬ ‫ها‪.‬‬

‫احج‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫من الآن‬

‫عزيز‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫زيزت‬ ‫نقي���م دورات تدريبية ف ي المعلمة ‪:‬‬ ‫ي اختب‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫�‬ ‫ومدربين مع‬ ‫ص‬ ‫ت‬ ‫���‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫‪.‬‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫مع فر‬ ‫يمكنك ح‬ ‫ج‬ ‫يق متخ�ص�ص‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫في الدورة ب‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ك‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫(منتديات �أبنائي الختب طريق زيارة ‪:‬‬ ‫على ال‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ط‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا�س )‬ ‫�أو ع‬

‫‪.com/vb‬‬

‫ن طريق‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ء‬ ‫الم�س‬

‫‪ahtani‬‬ ‫‪amal-alq‬‬

‫تقبل للتد‬

‫ريب عبر‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫�‬ ‫آ‬ ‫ب‬ ‫على ا‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪053‬‬

‫توا�صل معنا‬

‫الفي�س بوك‬

‫‪Amal Qhtani‬‬

‫التويتر واالن�ستجرام‬ ‫‪AmalQhtani‬‬

‫‪/‬‬

‫لرقم ‪:‬‬

‫المحتويات‬ ‫المو�ضوع‬ ‫مقدم ة‬ ‫نبذة عن اختبار الرخ�صة المهنية‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‬ ‫محتوى اختبارات الرخ�صة المهنية‬ ‫اختبار التربية الخا�صة‬ ‫محتوى المعايير التخ�ص�صية‬ ‫الف�صل الأول‪ :‬المدخل �إلى التربية الخا�صة‬ ‫الف�صل الثاني‪ :‬الإعاقة ال�سمعية‬ ‫الف�صل الثالث‪ :‬الإعاقة الب�صرية‬ ‫الف�صل الرابع‪ :‬الموهوبون‬ ‫الف�صل الخام�س‪ :‬التدريبات ال�سلوكية‬ ‫المراجع‬ ‫الخاتمة ‬

‫عزي‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫لم ‪/‬‬ ‫ع‬ ‫علي‬ ‫ز‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ز‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫���‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫و�ضع ت ءة الفهر����س بعنا معلمة‬ ‫ي���ة‬ ‫�صور‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ح‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫كم���ا ي‬ ‫���ا تري‬ ‫ُ�‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫���‬ ‫ر‬ ‫اجعته‪,‬‬ ‫العن�صر ال م عل���ى‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫ع‬ ‫ة‬ ‫الع‬ ‫مطلوب ‪.‬‬ ‫ث���ور على‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪242‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مقدمة‬ ‫بح ْم ِده ُ‬ ‫كل ِخطاب‪ ،‬ف َّرق بين الطائعين العاملين‪،‬‬ ‫الحم ُد هلل الذي ُي�ستَفت َُح با�سمه ك ُّل كتاب‪ ،‬و ُيبتَد�أُ َ‬ ‫باطنه فيه الرحم ُة‪ ،‬وظاهره من ِق َب ِله العذاب ‪ ،‬و�أ�ص َّلي‬ ‫ب�سو ٍر له باب‪ِ ،‬‬ ‫وبين العا�صين الخاملين ُ‬ ‫وال�صواب‪.‬‬ ‫أ�سلم على �سيدنا محمد �صلى اهلل عليه و�سلم الداعي �إلى ِ‬ ‫و� ُ‬ ‫طريق ِ‬ ‫الخير َّ‬ ‫�أما بعدُ‪:‬‬ ‫زخرف ٍة للكلمات‪ ،‬وال تنميق للعبارات ‪ُ � ،‬‬ ‫بال ْ‬ ‫أقول ‪� :‬إنَّ منزل َة المعلم ت�سمو القمم الباذخة‪ ،‬ومكانته‬ ‫والم�صلحين‪ ،‬وتزداد مهنتُه‬ ‫تعلو ال ّر ُبا ال�شامخ َة‪ ،‬فمهنتُه هي مهن ُة الأنبيا ِء والمر�سلين‪ ،‬والحكما ِء‬ ‫ْ‬ ‫تعلم �أنَّ � َ‬ ‫أول من ع َّلم هو اهلل ‪ ،‬قال جل في عاله ‪« :‬الذي ع َّلم بالقلم» ‪ ،‬وقال ‪« :‬وع َّلم‬ ‫�شر ًفا حينما ُ‬ ‫�آدم الأ�سماء كلها» ‪ ,‬وقال ‪« :‬وع َّلمك ما لم تكن تعلم وكانَ ُ‬ ‫ف�ضل اهلل عليك عظيما»‪.‬‬ ‫لذلك في � ِّأي نظام َت ْعليمي ُمحترم‪ ،‬يحت ُّل‬ ‫المعلم موق َع الريادة‪ ،‬ومكانَ ال�صدارة‪ ،‬ولكي يكونَ‬ ‫ُ‬ ‫دورات‬ ‫وقب�سا و�ضا ًء‪ ،‬ونموذج ًا في الأداء‪ ،‬وبحر ًا في العطاء‪ ،‬كان ال بد له من‬ ‫ِ‬ ‫�سراجا ً‬ ‫ً‬ ‫وهاجا‪ً ،‬‬ ‫الإعداد والتدريب‪ ،‬وحلقات التنمية والتحديث‪ ،‬يقول «هوار�س مان» �أحد التربويين‪�« :‬إنَّ التدري�س‬ ‫يتطلب معر ًفة بالطريقة ال�صحيحة في‬ ‫هو �أ�صعب الفنون‪ ،‬و�أعمق العلوم‪ ،‬وهو في حالته ا ٌلمثلى‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫التدري�س»‪.‬‬ ‫�إذنْ ال بد للمعلم من رخ�صة مهنية‪ُ ،‬ت َ�ؤ ِّمن تَوا ُف َقه الذي هو ال�شعور بالر�ضا‪ ،‬و َت َوا ُف َقه االجتماعي‬ ‫ولجنا من الباب �إلى مو�ضو ِع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫والنف�سي‪ ،‬ومن َث َّم ْ‬ ‫تراتيجيات التَّربوي ِة الحديث ِة للتدري�س‪� ،‬إ َّنها مجموع ٌة من المعارف‬ ‫اال�س‬ ‫ِ‬ ‫والرخ�صة المهنية هي � ْإحدى ْ‬ ‫وجه َ‬ ‫َّدري�س لدى المعلم‪ ،‬وت�ساعدُه في �أدا ِء عم ِل ِه‬ ‫والمهارات‬ ‫والمفاهيم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫�سلوك الت ِ‬ ‫واالتجاهات التي ُت َّ‬ ‫قيا�سها بمعايير خا�صة متفق عليها‪.‬‬ ‫داخل الف�صل وخارجه بم�ستوىً مع َّين من التمكن ‪ ،‬ويمكنُ ُ‬ ‫و�س� ُ‬ ‫�صات المختلفة‪،‬‬ ‫أتناول في هذه ال�سل�سلة مو�ضو َع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪ ،‬وذلك في‬ ‫التخ�ص ِ‬ ‫ُ‬ ‫وما كان في عملي من َت ْوفيق فمن اهلل الرحمن‪ ،‬وما كان فيه من خط�أ فمني ومن ال�شيطان‪،‬‬ ‫و�أخير ًا ال يفوتني في الختام �أن �أزجي �شكري لمن يغ�ض الطرف عن ان�شغالي و�أ�ستمد من �صبره‬ ‫وحكمته طاقتي ‪ ..‬زوجي العزيز وفقه اهلل و�أبنائي الأعزاء‪.‬‬ ‫هذا و�أ�س� ُأل اللهَّ‬ ‫يجعل هذا َ‬ ‫العلي القدي َر �أن َ‬ ‫العمل خال�ص ًا لوجهه الكريم‪� ،‬إ َّنه ن ْعم المولى ونعم‬ ‫َّ‬ ‫رب العالمين‪.‬‬ ‫ال َّن�صير‪ ،‬و�آخ ُر دعوانا �أن الحم ُد هلل َّ‬ ‫ ‬ ‫‪6‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫الم�ؤلفة‬ ‫د‪� .‬أمل عائ�ض يحيى القحطاني‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�صدر مجل�س الوزراء بالمملكة العربية ال�سعودية قرار رقم ( ‪ )94‬بتاريخ ‪1438/2/7‬‬ ‫هـ بالموافق���ة على الترتيبات التنظيمية لهيئة تقويم التعليم حيث تم �إعداد معايير مهنية‬ ‫لممار�سة مهن التعليم والتدريب واعتمادها ومتابعة تطبيقها وتطبيق االختبارات الخا�صة‬ ‫بالكفاي���ة المهنية للمعلمي���ن ومن في حكمهم في التعلي���م والمدربين ومن في حكمهم في‬ ‫التدريب‪.‬‬

‫تعتب���ر االختبارات المهنية الت���ي قام المركز الوطني للقيا����س والتقويم بتطويره���ا م�ستعين ًا بمجموعة من‬ ‫الخب���راء المتخ�ص�صي���ن في هذا المجال من �أهم الأ�ساليب التي يق���وم المركز بتقديمها للجهات الم�ستفيدة‪,‬‬ ‫للتحق���ق من توافر ال�صف���ات والم�ؤهالت المطلوب���ة في الأ�شخا����ص المتقدمين ل�شغل الوظائ���ف ال�شاغرة في‬ ‫الجهاز الإداري‪.‬‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية في مجال التربية الحديثة‪:‬‬ ‫« ه���ي مجموعة من المعارف والمفاهيم والمهارات واالتجاهات التي توجه �سلوك التدري�س لدى المعلمين‪،‬‬ ‫وت�ساعده���م في �أداء عملهم داخل الف�ص���ل وخارجه بم�ستوى معين من التمكن‪ ،‬ويمكن قيا�سها بمعايير خا�صة‬ ‫ُمتفق عليها »‪.‬‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪9‬تح���دد المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين القيم والمعارف والم�سارات التي ينبغي على المعلم معرفتها‬ ‫‪9‬‬ ‫واتقانها بكفاءة واقتدار‪.‬‬ ‫‪9‬وترك���ز على مه���ام �أدائية ومخرج���ات يتوقع �أن يتقنه���ا الخريجون المر�شح���ون لالن�ضمام لمهن���ة التعليم‬ ‫‪9‬‬ ‫والمعلمون على ر�أ�س العمل‪.‬‬ ‫‪9‬كما تركز على �أن يكون الطالب هو محور العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ا�ستندت المعايير على الممار�سات ال�صفية الواقعية التي �أثبتت فعاليتها في تح�سين نواتج التعليم‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كم���ا ا�ستندت المعايي���ر والم�سارت المهنية للمعلمين �إل���ى مجموعة من الدرا�س���ات و الأبحاث التي در�ست‬ ‫‪9‬‬ ‫النظ���ام التعليمي ال�سعودي وتوجيهات���ه ور�ؤيته الم�ستقبلية و�شخ�صت الواقع الحال���ي للتعليم والمعلمين في‬ ‫المملكة ومما طر�أ عليه من م�ستجدات وك�شفت عن متطلبات االرتقاء به‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫مقارنة المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة بمثيالتها عالمي ًا‪:‬‬ ‫املعايري املهنية للمعلمني‬

‫ال�سعودية �أمريكا بريطانيا ا�سرتاليا نيوزلندا ا�سكتلندا ت�شيلي الإمارات �سنغافورا‬

‫االلتزام بالقيم الإ�سالمية ال�سمحة و�أخالقيات املهنة �‬ ‫التطوير املهني امل�ستمر‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫التفاعل املهني مع الرتبويني واملجتمع‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫الإملام باملهارات اللغوية والكمية والرقمية‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة بالطالب و كيفية تعلمه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة مبحتوى التخ�ص�ص وطرق التدري�سه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة باملنهج و طرق التدري�س العامة‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تخطيط الوحدات الدرا�سية وتنفيذها‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تهيئة بيئات تعلم تفاعلية وداعمة للطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تقومي �أداء الطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫الهدف من المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪ )1‬تزويد المجتمع وم�ؤ�س�ساته المختلفة ب�أ�س�س وطنية وا�ضحة لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ )2‬ت�شكيل فهم اجتماعي عام عن مكانة المعلم ودوره الريادي في �إعداد جيل الم�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬رفع جودة �أداء المعلمين وتح�سن مهاراتهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�أكد من ان المعلمين يمتلكون الكفاءة المطلوبة لالن�ضمام لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضمان جودة التعليم المقدم للطالب وتح�سين تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعزيز دور المعلمين ورفع ت�أهيلهم وتقديم الدعم والتدريب الالزم لهم‪.‬‬ ‫ا�ستخدامات المعايير‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬التطوير المهني للمعلم‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬توجيه برامج �إعداد المعلمين وت�أهيلهم واختيار وتوظيف المعلمين الجدد‪.‬‬ ‫‪� )3‬إعداد االختبارات المهنية العامة والتخ�ص�صية‪.‬‬ ‫‪ )4‬تقويم الأداء المهني للمعلم وتطويره‪.‬‬ ‫‪ )5‬الترخي�ص المهني التعليمي‪.‬‬ ‫‪ )6‬تدعم عمليات تقويم الأداء المدر�سي وتهدف �إلى تطويرها‪.‬‬ ‫‪ )7‬تتكامل المعايير المهنية للمعلمين مع عمليات تطوير المناهج التعليمية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪9‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ت�صنيفات المعلمين ح�سب المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬معلم ممار�س وينق�سم �إلى‪:‬‬ ‫�أ – المعل ��م الممار� ��س خالل فترة التجربة‪ :‬معلم دخل مهن���ة التعليم حديث ًا بعد نجاحه في �إكمال برامج‬ ‫اع���داد المعل���م وا�ستيفائه متطلبات الترخي����ص المهني التربوي ( الترخي�ص الم�ؤق���ت ) ويعمل تحت التجربة‬ ‫لم���دة عامين ويعمل على تطوي���ر مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني م���ن الزمالء والم�شرفين بهدف‬ ‫تحقيق المعايير المهنية لم�ستوى الأداء الأول ( المعلم الممار�س )‪.‬‬ ‫ب – المعل ��م الممار� ��س ال ��ذي تم تثبيته‪ :‬معل���م تجاوز عامين التجربة و�أثبت كفاءت���ه وا�ستوفى متطلبات‬ ‫الترخي����ص المهن���ي التربوي وحقق المعايير المهني���ة للم�ستوى الأول ( المعلم الممار����س ) ويعمل على تطوير‬ ‫مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني من الزمالء ال�سابقين والم�شرفين‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلم المتقدم‪:‬‬ ‫‪9‬معل���م �أثب���ت كفاءته وحق���ق المعايير المهنية للمعلمين ف���ي الم�ستوى الثاني ( المعل���م المتقدم ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلب���ات الترخي����ص المهني لهذا الم�ست���وى الثاني ويلتزم بتطوي���ر مهاراته ومعارف���ه ويدعم زمالءه في‬ ‫تح�سين عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع المقارنة والتحليل واال�ستقراء واال�ستنباط والتجريد‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع تطوير ون�شر �أ�ساليب فعالة تدعم الممار�سة الذاتية ويدرب زمالئه عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ ) 3‬المعلم الخبير‪:‬‬ ‫‪9‬معل���م �أثبت كفاءت���ه وحقق المعايير المهني���ة للمعلمين في الم�ست���وى الثالث ( المعلم الخبي���ر ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلبات الترخي�ص المهني لهذا الم�ستوى الثالث‪.‬‬ ‫‪9‬وهو معلم باحث ذو خبرة عالية �أثبت تمكن ًا علمي ًا و�أثبت قدرته على تنفيذ بحوث اجرائية في �ضوء المعايير‬ ‫‪9‬‬ ‫والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬وي�سهم في تقديم �أ�ساليب مبتكرة ت�سهم في تحقيق المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�سهم في تقويم زمالئه وتحفيزهم نحو االبداع الجماعي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الهدف من االختبار‪:‬‬ ‫يقي����س اختب���ار الرخ�صة المهني���ة للمعلمين مدى تحقق الح���د الأدنى من المعايير الت���ي ينبغي توفرها في‬ ‫المتقدمي���ن لمهن���ة التدري�س ومن هم على ر�أ�س العمل‪ ،‬بما ي�شمل م���ن معارف وعلوم ومهارات تغطي الجوانب‬ ‫الأ�سا�سي���ة للمهن���ة‪ ,‬وت�ستخدم نتائ���ج االختبار‪ ‬لأغرا�ض عدة منها ا�ستخدامه في عملي���ات االنتقاء والمفا�ضلة‬ ‫للوظائف التعليمية من قبل الجهات المخت�صة بوزارة التعليم ‪    .‬‬

‫‪10‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫‪  ‬محتوى االختبار‪:‬‬ ‫يتناول االختبار‪� ‬أربعة �أجزاء �أ�سا�سية هي‪ :‬‬ ‫ •المعايير التربوية‪.‬‬ ‫ •المعايير اللغوية‪.‬‬ ‫ •المعايير‪ ‬العددية‪.‬‬ ‫ •المعايير التخ�ص�صية​‪.‬‬ ‫وفيما يلي نبذة عن كل جزء‪:‬‬

‫معايير‬ ‫ا‬ ‫لتخ�ص�ص‬ ‫المعايير‬ ‫اللغوية‬

‫المعايير‬ ‫التربوية‬ ‫المعايير‬ ‫الكمية‬

‫مكتبة المعايير‬

‫�أو ًال ‪ /‬المعايير التربوية‪:‬‬ ‫تغط���ي المعايير التربوية مدى وا�س ًعا من المعارف والمهارات وال�سمات ال�شخ�صية ال�ضرورية والتي ال غنى‬ ‫للمعلم �أو المعلمة عنها لت�أدية مهام التدري�س بكل مهنية واقتدار‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ المعارف التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪ 9‬المفاهيم الرئي�سة في التربية ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬المناهج وطرائق التدري�س وتقنيات التعليم ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬علم النف�س التربوي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪� 9‬سيا�سة التعليم ونظمه في المملكة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬ـ المهارات التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪9‬التدري�س و�إدارة ال�صف‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬النمو المهني‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬الجوانب ال�شخ�صية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ثان ًيا‪ /‬المعايير اللغوية‪:‬‬ ‫‪ ‬وتتمثل‪ ‬في‪ ‬المه���ارات الأ�سا�سية في اللغة العربية التي ينبغي لكل معلم‪ ‬ومعلمة الإلمام بها وا�ستخدامها في‬ ‫عمليات االت�صال‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬ا�ستيعاب الن�ص الم�سموع والمقروء‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬التعبير الكتابي ال�صحيح ومراعاة الكتابة الإمالئية ال�سليمة‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬التحدث والقراءة بلغة �صحيحة و�سليمة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪11‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ثال ًثا‪ /‬المعايير العددية‪:‬‬ ‫وتتمث���ل في المه���ارات العددية الأ�سا�سية التي تمكن المعلم �أو المعلمة من تحليل نتائج طالبهم وتف�سيرها‪،‬‬ ‫وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ 9‬الأعداد والعمليات عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬القيا�س‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬البيانات والإح�صاء‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫راب ًعا‪ /‬المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫وه���ي معايير تغطي المجاالت الأ�سا�سية للتخ�ص����ص‪ ،‬وتتخذ عدة م�ستويات‪ ,‬فمث ًال معايير معلمي ومعلمات‬ ‫الريا�ضيات ق�سمت مبدئي ًا �إلى م�ستويين هما‪:‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة المتو�سطة والثانوية‪.‬‬ ‫يندرج تحت كل م�ستوى «مثلها مثل بقية التخ�ص�صات» مجموعة من المجاالت تمثل في مجموعها المحتوى‬ ‫الكلي للتخ�ص�ص‪.‬‬ ‫طبيعة االختبار‪:‬‬ ‫يتك���ون االختبارالعام وكذل���ك االختبارات التخ�ص�صية م���ن (‪� )88‬س�ؤا ًال‪ ،‬عدا اختب���ار الفيزياء والكيمياء‬ ‫فيتكونان من (‪� )60‬س�ؤا ًال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫زمن االختبار‪:‬‬ ‫الزم���ن الكل���ي لأداء االختبار �ساعت���ان‪ ،‬موزعة‬ ‫عل���ى �أق�سام االختبار بواق���ع (‪ 30‬دقيقة) لكل ق�سم‬ ‫من الأق�سام الأربعة‪.‬‬

‫عزيزي المعلم ‪ /‬عزيزتي المعلمة‬ ‫يمنع ا�ستخدام الآلة الحا�سبة في االختبار ‪.‬‬

‫طريقة الأ�سئلة‪:‬‬ ‫جميع �أ�سئلة االختبار من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬فلكل �س�ؤال �أربعة اختيارات يتم اختيار الإجابة ال�صحيحة‬ ‫من بينها ويظلل رمزها في ورقة الإجابة‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫اختبار التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫يغطي هذا االختبار المجاالت الأ�سا�سية لكل تخ�ص�ص من التخ�ص�صات التدري�سية التي تتناولها االختبارات‪ .‬‬ ‫مكونات المعايير‪:‬‬ ‫تتك���ون معايير معل���م التربية الخا�صة (التخ�ص�ص الدقيق) من جز�أين هم���ا ‪ :‬الجزء العام الذي ي�شترك فيه‬ ‫جمي���ع معلمي التربية الخا�صة والج���زء الثاني المتعلق بالتخ�ص�ص الدقيق للم�سار؛ وت�شمل المعايير الم�شتركة‬ ‫بي���ن تخ�ص�ص���ات التربية الخا�ص���ة على ‪ 10‬معايي���ر فيما ت�شم���ل المعايير الدقيق���ة عدة معايي���ر تتناول بنية‬ ‫التخ�ص�ص الدقيق وطرق تدري�سه‪.‬‬ ‫محتوى المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫تتن���اول المعايي���ر التخ�ص�صية ما ينبغي على معلم التربية الخا�صة معرفته‪ ،‬والقدرة على �أدائه في التخ�ص�ص‬ ‫التدري�س���ي وط���رق تدري�سه‪ ،‬ويت�ضمن ذل���ك المعارف والمه���ارات المرتبطة بالتخ�ص�ص‪ ،‬وم���ا يت�صل بها من‬ ‫ممار�س���ات تدري�سي���ة فاعلة‪،‬ت�شم���ل تطبيق ط���رق التدري�س الخا�ص���ة‪ ،‬والتحلي بال�سمات والقي���م المتوقعة من‬ ‫المعل���م المتخ�ص�ص بحيث يمثل في ممار�سات���ه و�سلوكاته الدور الم�أمول من معلم التربية الخا�صة فيتوقع من‬ ‫معلم التربية الخا�صة معرفة محتوى تخ�ص�ص التربيةالخا�صة وفروعه ويعي الق�ضايا الأ�سا�سية والتاريخية‬ ‫والتطويري���ة والجدلية للتخ�ص�ص‪ ،‬ويعرف المهارات والأ�ساليب المعرفي���ة واللغة الأكاديمية المتعلقة بمناهج‬ ‫بالتخ�ص�صات الآخرى ولديه �أي�ضا القدرةعلى توليد المعرفة والإبداع‪.‬‬ ‫التربية الخا�صة‪ ،‬وعالقة تخ�ص�صه‬ ‫ً‬ ‫الم�ؤ�شرات‬ ‫المعيار‬ ‫‪1-1‬يو�ضــح مفهــوم وفل�ســفة و�أهــداف و�إ�ســتراتيجيات التربيــة الخا�صــة فــي‬ ‫المملكــة العربيــة ال�ســعودية‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�سرد تاريخ تطور التربية الخا�صة بالمملكة العربية ال�سعودية‪.‬‬ ‫‪3-3‬يميز بين الم�صطلحات العلمية في التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫الفل�سفة والمفاهيــم‬ ‫‪4-4‬يو�ض ـ���ح القوانيــن والت�شــريع���ات والأنظمــة واالتفاقي ـ���ات والأدلــة لــذوي‬ ‫وال�سيا�ســات والأ�ســ�س فــي‬ ‫الإعاقــة محلي ًا ودولي ًا‪.‬‬ ‫التربيــة الخا�صــة‬ ‫‪5-5‬ي�شرح النظريات التربوية الم�ؤثرة في تعليم ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫‪6-6‬يحدد الفئات الم�ستفيدة من خدمات التربية الخا�صة ومدى انت�شارها‪.‬‬ ‫‪7-7‬يع ـ���دد �أنم ـ���اط تقديــم خدم ـ���ات التربي ـ���ة الخا�صــة و�أن ـ���واع الخدمــات‬ ‫الم�ســاندة و�أدوارهــا في خدمة الطالب ذوي االعاقة‪.‬‬ ‫‪8-8‬يطور ويجدد معرفته العلمية في مجال التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪13‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الم�ؤ�شرات‬ ‫المعيار‬ ‫‪1-1‬يو�ض ـ���ح الأ�ســباب الم�شــترك���ة للإعاقــات (قبــل و�أثن ـ���اء وبعــد الــوالدة)‬ ‫وطــرق الوقايــة منهــا‪.‬‬ ‫‪2-2‬يبيــن مراحــل النمــو الطبيعــي للطفــل‪ ،‬و�أوجــه الت�شــابه واالختــالف فــي‬ ‫الخ�صائــ����ص الأ�سا�س ـي���ة بي ـ���ن الط�ل�اب ذوي الإعاق ـ���ة و�أقرانهــم مــن‬ ‫طــالب التعليــم العــام‪.‬‬ ‫الأ�سباب العامة للإعاقة‬ ‫وخ�صائ�ص النمو والفروق ‪3-3‬ي�ص ـ���ف الخ�صائــ����ص النمائي ـ���ة المختلف ـ���ة للط ـ���اب ذوي الإعاقــة فــي‬ ‫الفردية‬ ‫جميــع الجوانــب بالمراحــل العمريــة المختلفــة ‪.‬‬ ‫‪4-4‬ي�ش���رح ت�أثير الإعاقة عل���ى عمليات النمو والتعل���م وال�سلوك للطالب ذوي‬ ‫الإعاقة‪.‬‬ ‫‪5-5‬يحــدد االحتياجــات المعرفيــة واالجتماعيــة والنف�ســية والبدنيــة للطالب‬ ‫ذوي الإعاقــة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�شــرح المبــادئ الأ�سا�ســية للقيــا�س والتقييــم والت�شــخي�ص فــي التربيــة‬ ‫الخا�صــة مثــل (التعريفــات‪ ,‬الأهــداف ‪ ,‬الم�صطلحــات وغيرهــا)‪.‬‬ ‫‪2-2‬يفــرق بيــن الأدوات والمقاييــ�س واالختبــارات الر�ســمية وغيــر الر�ســمية‬ ‫الم�ســتخدم���ة فــي ت�شــخي����ص وتقويــم الط�ل�اب ذوي الإعاقــة والجهــات‬ ‫�أ�س�س و�أ�ساليب القيا�س‬ ‫ذات العالقــة بالت�شــخي�ص‪.‬‬ ‫والتقييم والت�شخي�ص في‬ ‫التربية الخا�صة‬ ‫‪3-3‬يحدد �أع�ضاء فريق القيا�س والتقويم ودور كل منهم‪.‬‬ ‫‪4-4‬يتقــن طريقــة جمــع معلومــات التقييــم مــن م�صــادر متنوعــة وتف�ســيرها‬ ‫بغــر�ض اتخــاذ القــرارات التربويــة‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�صف الممار�سات المهنية والأخالقية في التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�شرح المكونات اال�سا�سية واالعتبارات التي يبنى عليها البرنامج التربوي‬ ‫الفردي ‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صف �أدوار �أع�ضاء فريق عمل البرنامج التربوي الفردي‪.‬‬ ‫البرنامج التربوي الفردي ‪3-3‬يبن���ي البرنام���ج الترب���وي الف���ردي بن���اء على نتائ���ج ت�شخي����ص الطالب‬ ‫و�إجراءات تنفيذه‬ ‫وخ�صائ�صهم‪.‬‬ ‫‪4-4‬يخطط لأن�شطة التعلم في �ضوء محتوى المنهج وغاياته‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�صم ـ���م البرامــج الفعالــة التــي توظــف م�صــادر متنوعــة بمــا فــي ذلــك‬ ‫�أدوات التقنيــة الم�ســاعدة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ابتخالا نع ةذبن‬

‫المعيار‬

‫الم�ؤ�شرات‬

‫مفهوم التدخل المبكر‬ ‫والممار�سات التطبيقية‬

‫‪1-1‬يبين مفهوم التدخل المبكر و�أهميته ومبرراته‪.‬‬ ‫‪2-2‬يو�ضح ا�ضطرابات الطفولة المبكرة (ت�أخر النمو والإعاقة)‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�صف مفهوم الوقاية من الإعاقة وم�ستوياتها و�إجراءاتها‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحــدد الفئ ـ���ات الم�ســتهدفة فــي التدخــل المبكــر‪ ،‬و�أ�ســ�س ت�شــخي�صهم‪،‬‬ ‫والجهــات ذات العالقة بتقديــم خدمــات التدخــل المبكــر‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�ش���رح �أ�سالي���ب وبرام���ج و�إ�ستراتيجيات ونم���اذج التدخ���ل المبكر لذوي‬ ‫الإعاقة‪.‬‬ ‫‪6-6‬يحدد دور كل ع�ضو في فريق العمل ببرامج التدخل المبكر‪.‬‬

‫مفهوم التعليم ال�شامل‬ ‫وتطبيقاته‬

‫‪1-1‬يو�ضح مفهوم التعليم ال�شامل ومبادئه وتطبيقاته‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صف مفاهيم ومبادئ الو�صول ال�شامل‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�شرح نظام الدعم المتعدد الم�ستويات واجراءات تنفيذه‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحدد احتياجات الطالب من التقنية الم�ساعدة‪.‬‬ ‫‪5-5‬ي�ســتخدم ط ًرقــا متنوعــة للتكييفــات والتعديــات المالئمــة لــكل فئــة مــن‬ ‫فئــات الإعاقــة للو�صــول للمنهــج العــام‪.‬‬ ‫‪6-6‬يبين دور المعلم الم�ساعد في الف�صل الدرا�سي‪.‬‬

‫برامج دعم ال�سلوك‬ ‫االيجابي‬

‫‪1-1‬بي ـ���ن النظريــات والأ�ســاليب والمبــادئ الأ�سا�س ـي���ة فــي تعديــل ال�ســلوك‬ ‫وتطبيقاتهــا فــي البرامــج ال�ســلوكية لــذوي الإعاقــة‪.‬‬ ‫‪2-2‬يمي ـ���ز بيــن ال�س ـل���وك الإن�ســان���ي ال�ســوي ومه ـ���ارات ال�س ـل���وك التكيفــي‬ ‫ومظاهر ال�ســلوك غيــر التكيفــي‪.‬‬ ‫‪3-3‬ي�ش���رح كيفي���ة تطبي���ق الإج���راءات المتعلقة بت�شكي���ل ال�سل���وك المنا�سب‬ ‫للطالب‪.‬‬ ‫‪4-4‬يحدد �أو�ضاع تعديل ال�سلوك وفق حاالت الطاب المختلفة‪.‬‬ ‫‪5-5‬يتقن مهارات �إدارة وتنظيم ال�صف‪.‬‬

‫‪1-1‬ي�شرح مفهوم اال�ست�شارة والعمل الجماعي وفريق العمل‪.‬‬ ‫اال�ست�شــارة والعمــل‬ ‫‪2-2‬يبين �أ�ساليب تقديم العمل الجماعي وفريق العمل‪.‬‬ ‫الجماعــي وفريــق العمــل‬ ‫فــي التربيــة الخا�صــة ‪3-3‬ي�صمــم الخطــط التعليميــة وفــق الأدوار التدري�ســية المختلفــة والمتنوعــة‬ ‫فــي �ضــوء مبــد�أ التدريــ�س الت�شــاركي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪15‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المعيار‬

‫الم�ؤ�شرات‬ ‫‪4-4‬ي�ش���رح عنا�ص���ر و�أدوار العاملين في اال�ست�شارة والعم���ل الجماعي وفريق‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫‪5-5‬يحدد الأدوار المناطة في التدري�س الت�شاركي‪ /‬التعاوني‪.‬‬ ‫‪6-6‬ي�ستخدم نماذج اال�ست�شارة والعمل الجماعي و�إ�ستراتيجياتهما‪.‬‬

‫‪1-1‬يط ـ���ور ويوظ ـ���ف مه ـ���ارات الحي ـ���اة اليومي ـ���ة اال�ستقاللي���ة والوظيفي ـ���ة‬ ‫المختلف ـ���ة للطــالب ذوي الإعاق ـ���ة بهــدف �إعداده ـ���م للحيــاة الخا�صــة‬ ‫والعامــة‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صمــم ويطبــق خطط ـ ًا مــن �أجــل تطويــر القــدرات والمهــارات البدنيــة‬ ‫المهارات اال�ستقاللية ويقدم للط�ل�اب ذوي الإعاق ـ���ة الذيــن يحتاج ـ���ون �إلــى رعايــة بدني ـ���ة خا�صــة‪،‬‬ ‫وتزويدهــم بطــرق العنايــة الطبيــة الذاتيــة‪.‬‬ ‫البرامج االنتقالية للطالب‬ ‫ذوي الإعاقة‬ ‫‪3-3‬ي�ســتخدم الخطــط التــي تنمــي المهــارات اال�ســتقاللية وتقريــر الم�صيــر‬ ‫لــدى الطالب ذوي االعاقــة‪.‬‬ ‫‪4-4‬ي�صف مفهوم الخدمات االنتقالية وخطوات تقديمها ومجاالتها‪.‬‬ ‫‪5-5‬يوظف المهارات المهنية في مواقف الحياة العملية‪.‬‬ ‫‪6-6‬ي�شرح دور الت�أهيل ب�أنواعه في خدمة الطاب ذوي الإعاقة‪.‬‬ ‫‪1-1‬ي�ستخدم التوا�صل الفعال مع الأ�سر فيما يخدم العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪2-2‬ي�صمم ويطبق الخطة التربوية الأ�سرية الفردية‪.‬‬ ‫مفهوم و�أهمية ال�شراكة ‪3-3‬يميز بين �أنواع الم�شاركة الأ�سرية في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫الأ�سرية في التربية الخا�صة ‪4-4‬يع ـ���رف كيفيــة ت�شــجيع م�شــاركة �أولي ـ���اء الأمــور فــي دعــم الطالب ذوي‬ ‫الإعاق ـ���ة و�إتاح ـ���ة الفــر�ص الكافي ـ���ة لهــم الكت�س ـ���اب المهــارات االزمــة‬ ‫العتمــاد علــى الــذات فــي المواقــف المختلفــة‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫الف�صل الأول‬

‫المدخل �إلى التربية الخا�صة‬ ‫المو�ضوع‬

‫‏‏مفهوم الرتبية اخلا�صة‬ ‫فئات الرتبية اخلا�صة‬ ‫خ�صائ�ص ذوي االحتياجات اخلا�صة‬ ‫تاريخ الرتبية اخلا�صة‬ ‫�أهداف الرتبية اخلا�صة‬ ‫فريق الرتبية اخلا�صة‬ ‫ا�سرتاتيجيات الرتبية اخلا�صة‬ ‫املراحل التي مر بها املعوقني عرب التاريخ‬ ‫التنظيم الهرمي لربامج الرتبية اخلا�صة‬ ‫م�صطلحات علمية يف الرتبية اخلا�صة‬ ‫معاهد وبرامج الرتبية اخلا�صة‬ ‫الربنامج الرتبوي الفردي ‬ ‫ملحة تاريخية لتطور التعليم اخلا�ص يف اململكة‬ ‫�أ�ساليب تعديل ال�سلوك‬ ‫ردود فعل الأ�سرة جتاه والدة طفل من ذوي االحتياجات اخلا�صة‬ ‫�أ�سباب االعاقات‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫مراحل التعلم الرئي�سية‬ ‫الت�أهيل‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص يف الرتبية اخلا�صة‬ ‫التدخل املبكر‬ ‫الأ�سئلة‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪17‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المقدمة‬ ‫يعتب���ر مو�ض���وع التربية الخا�ص���ة من المو�ضوعات الحديثة في مي���دان التربية وعلم النف����س �إذ تعود البدايات‬ ‫العلمي���ة المنظمة لهذا المو�ضوع �إلى الن�صف الثاني م���ن القرن الما�ضي‪ ,‬ويجمع مو�ضوع التربية الخا�صة بين‬ ‫ع���دد من العل���وم �إذ تمتد جذوره �إلى ميادين علم النف�س‪ ,‬والتربية‪ ,‬واالجتم���اع‪ ,‬والقانون‪ ,‬والطب‪ ,‬كما يتناول‬ ‫مو�ض���وع التربي���ة الخا�صة الأفراد غير العاديي���ن والذين ينحرفون انحرافا ملحوظا ع���ن الأفراد العاديين في‬ ‫نموه���م العقلي والح�سي واالنفعالي والحرك���ي واللغوي‪ ,‬مما ي�ستدعي اهتماما خا�صا م���ن قبل المربين به�ؤالء‬ ‫الأفراد من حيث طرائق ت�شخي�صهم وو�ضع البرامج التربوية واختيار طرائق التدري�س الخا�صة بهم‪.‬‬

‫‏‏مفهوم التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫مجموعة البرامج التربوية التي تقدم للغير عادين من اجل م�ساعدتهم على تنمية قدراتهم �إلى‬ ‫�أق�صى حد ممكن وتحقيق ذواتهم وم�ساعدتهم على التكيف‪.‬‬ ‫مجموع���ة البرامج والخطط واال�ستراتيجيات الم�صممة خ�صي�ص���ا لتلبية االحتياجات الخا�صة‬ ‫بالأطفال الغير عادين وت�شمل طرائق التدري�س و�أدوات وتجهيزات ومعدات خا�صة بالإ�ضافة �إلى‬ ‫الخدمات الم�ساندة (القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة )‬

‫فئات التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫لق���د حدد القانون االمريكي لتربية وتعليم الأف���راد ذوي االعاقات ثالث ع�شر فئة ت�ستفيد من التربية الخا�صة‬ ‫�أما القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة التعليم فقد حددت تلك الفئات ب�إحدى ع�شر فئة وهي‪:‬‬ ‫الموهبة والتفوق ‪Talent and Giftedness‬‬ ‫الإعاقة العقلية ‪Mental lmpairment/Mental Retardation‬‬ ‫االعاقة الب�صرية ‪Visual lmpairment‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية ‪.Hearing lmpairment‬‬ ‫الإعاقة االنفعالية ‪Emotional lmpairment‬‬ ‫الإعاقة الحركية ‪Motor lmpairment‬‬ ‫‪18‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬ ‫‪Learning Disabilities‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫‏ا�ضطرابات النطق والكالم ‪Language &speech Disorders‬‬ ‫التوحد ‪Autism‬‬ ‫متعدد العوق ‪Multiple Disabilities‬‬ ‫الإعاقات ال�صحية ‪Health lmpairments‬‬ ‫الموهبة‬ ‫والتفوق‬

‫الإعاقة‬ ‫العقلية‬ ‫الإعاقة‬ ‫الب�صرية‬

‫فئات التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫الإعاقة‬ ‫ال�سمعية‬ ‫الإعاقة‬ ‫االنفعالية‬

‫الإعاقة‬ ‫الحركية‬

‫�صعوبات‬ ‫التعلم‬

‫الإعاقات‬ ‫ال�صحية‬ ‫متعدد‬ ‫العوق‬ ‫التوحـد‬ ‫‏ا�ضطرابات‬ ‫النطق والكالم‬

‫خ�صائ�ص ذوي االحتياجات الخا�صة‪:‬‬ ‫خ�صائ�ص ذوي االعاقة الفكرية ‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫الطف���ل المع���اق عقليا نموه مقارنة بالطفل العادي منخف�ض ومن المع���روف �أن الطفل المعوق فكريا الي�ستطيع‬ ‫ان ي�ص���ل ف���ي نموه التعليمي �إلى الم�ستوى الذي ي�صل �إليه الطفل الع���ادي ‪ ،‬كذلك �أن النمو العقلي لدى الطفل‬ ‫المع���وق عقلي���ا �أق���ل من معدل نموه من الطف���ل العادي ‪ ،‬حي���ث �أن م�ستوى ذكائه قد الي�ص���ل (‪ )٧٠‬درجة كما‬ ‫�أنه���م يت�صفون بعدم قدرتهم على التفي���ر المجرد و�إنما ا�ستخدامهم قدح�صر على المح�سو�سات وكذلك عدم‬ ‫قدرتهم على التعميم ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪19‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص التعليمية ‪:‬‬

‫االنتباه‬

‫انتقال �أثر‬ ‫التعلم‬

‫التذكر‬

‫التفكير‬

‫يع���د االنتباه وهو القدرة على التركي���ز على مثير محدد �شرطا �أ�سا�سيا للتعلم الجيد وهو‬ ‫م���ن الخ�صائ����ص التعليمية الأكثر و�ضوحا ل���دى فئة االعاقة العقلية حي���ث يعاني الطفل‬ ‫المعاق عقليا من �ضعف القدرة على االنتباه فال ينتبه اال لمثير و�أحد ولمدة ق�صيرة جدا‬ ‫ولدي���ه قابلية عالية لت�شتت وي�شتم���ل �ضعف االنتباه لدى الطفل المعاق عقليا كل من مدى‬ ‫االنتباه ومدة االنتباه ‪.‬‬ ‫تعتب���ر �صعوبة انتقال �أثر التعلم وهو ت�أثير تعل���م �سابق في �أداء م�ستقبلي ( التعميم) من‬ ‫الخ�صائ�ص المميزة ل�سلوك الطفل المعاق عقليا حيث يعاني من �صعوبة نقل ماتعلمه من‬ ‫موقف �إلى �آخر فحينما يتعلم عمليتي الجمع والطرح مثال ف�إنه ال ي�ستطيع تطبيق ماتعلمه‬ ‫من جمع وطرح عند �شراء �أي غر�ض من اي محل او �سوق اي الي�ستطيع تعميم المعلومات‬ ‫التي اكت�سبها في المدر�سة في مواقف مختلفة عن تلك التي �سبق ان تدرب عليها‪.‬‬ ‫يعتب���ر التذكر وهو ق���درة الفرد على ا�ستدعاء المعلومات من �أكث���ر الم�شكالت التعليمية‬ ‫ح���دة و�شدة لدى الطفل المعاق عقليا مثل تذكر اال�سماء او الأ�شكال او االحداث(ويعرف‬ ‫التذك���ر بانه قدرة الفرد عل���ى ا�سترجاع المعلومات وال�صور والمه���ارات والمهارات التي‬ ‫�سبقه���ا وان حفظها في الذاكرة ) ولدى المعاقين عقليا م�شكلة في الذاكرة خا�صة تذكر‬ ‫اال�شي���اء التي تح���دث قبل فترة ق�صي���رة وهو مايع���رف بالتذكر ق�صير الم���دى وتنق�سم‬ ‫الذاكرة �إلى نوعين الذاكرة طويلة المدى وهي قدرة الفرد على تذكر اال�شياء التي حدثت‬ ‫ف���ي مدى زمني بعي���د بينما الذاكرة ق�صيرة الم���دة هي القدرة على تذك���ر اال�شياء التي‬ ‫حدث���ت في مدى زمني قريب فالمعاقين عقلي���ا يعانون من م�شكالت في الذاكرة ق�صيرة‬ ‫الم���دى بينما الذاكرة طويلة المدى �سليمة للمعاقين عقليا فلذلك مهم على المعلم تكرار‬ ‫المعلومات ( التعلم التكراري ) والتعزيز ‪.‬‬ ‫لدى المعاقين عقليا �ضعف في التفكير المجرد فيظل تفكير المعاقين عقليا متوقف عند‬ ‫م�ستوى المح�سو�سات وال يرتقي �إلى م�ستوى المجردات وفهم القوانين والنظريات فيجب‬ ‫على المعلم ا�ستخدام و�سائل مح�سو�سة ‪.‬‬

‫الخ�صائ�ص اللغوية‪:‬‬ ‫تعتبر الخ�صائ�ص اللغوية والم�شكالت المرتبطة بها مظهرا مميزا للإعاقة العقليةالنها ت�ؤثر �سلبا على القدرة‬ ‫التوا�صلي���ة وتق���ود �إلى �ضع���ف او تاخر لغوي وكالمي وم�ست���وى الأداء اللغوي للأطف���ال المعاقين عقليا هو اقل‬ ‫بكثي���ر م���ن م�ستوى الأداء اللغ���وي للأطفال العادين الذي���ن يناظرونهم في العمر الزمن���ي وا�شارت الدرا�سات‬ ‫�إل���ى ان االخت�ل�اف بي���ن العادي���ن والمعوقين عقليا هو اخت�ل�اف في درجة النم���و اللغوي ومعدل���ه فلغة الطفل‬ ‫المع���اق عقلي���ا تتطور ببطء وتت�سم بعدم الن�ضج وكالمه غالبا مايك���ون م�ضطربا من حيث الطالقة والنطق او‬ ‫‪20‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ال�ص���وت ويالح���ظ على الطفل المعاق عقلي���ا ان الم�شكالت الكالمية اكثر �شيوعا ل���دى الأ�شخا�ص المتخلفين‬ ‫عقلي���ا وخا�صة م�شكالت التهجئة وم�شكالت لغوي���ة مختلفة �صعوبة اكت�ساب المهارات اللغوية المتقدمة ويعاني‬ ‫م���ن م�شكالت لغوية مختلفة مثل تاخر النم���و اللغوي التعبيري والذخيرة اللغوية المحدودة وا�ستخدام القواعد‬ ‫اللغوي���ة بطريقةخاطئة ودائما ماي�ستخدم مف���ردات ب�سيطة ال تتنا�سب مع العمر الزمني ويرتبط انت�شار و�شدة‬ ‫الم�ش���كالت الكالمي���ة واللغوية عند الطفل المع���اق عقليا ب�شدة االعاق���ة العقلية فكلم���ا ازدادت �شدة االعاقة‬ ‫العقلي���ة ازدادت �شدة الم�شكالت الكالمي���ة واللغوية من اكثر الخدمات الم�ساندة التي يحتاجها الطفل المعاق‬ ‫عقليا هي عالج ا�ضطرابات النطق والكالم ب�سبب الم�شاكل اللغوية التي يواجهونها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية والحركية ‪:‬‬ ‫تعتب���ر الخ�صائ����ص الج�سمي���ة والحركية لدى الطف���ل المعاق عقليا اق���ل كفاية من الطفل الع���ادي فيما يتعلق‬ ‫بالح���ركات وردود الفع���ل الدقيقة والمه���ارات الحركية المعقدة والت���وازن الحركي وت���زداد درجة االنخفا�ض‬ ‫بازدياد �شدة االعاقة وخا�صة في االعاقة المتو�سطة وال�شديدة حيث يبدو ذلك وا�ضحا على مظهرهم الخارجي‬ ‫فنج���د ح���االت االعاقه العقلية المتو�سطة تت�أخر في الجلو�س والحبو والوق���وف والم�شي والنمو الحركي والت�آزر‬ ‫الع�ضل���ي ويكث���ر بينهم العيوب الخلقي���ة وعدم االتزان الحرك���ي وخطواتهم بطيئة وغي���ر منتظمة كما ي�صعب‬ ‫عليه���م ال�سي���ر في خ���ط م�ستقيم حيث ان الت����آزر الب�صري الحرك���ي لديهم �ضعيف حتى ف���ي الحركة الكبيرة‬ ‫بينم���ا تكون هذا الأعرا�ض �أ�شد في حاالت االعاقه العقلية ال�شديدة فهم يتميزون بخ�صائ�ص ج�سمية وحركية‬ ‫م�ضطرب���ة والت�أخر ف���ي الجلو�س والوقوف والم�شي وم�سك اال�شياء و�شدها ورفع الرا�س ويكثر بينهم الت�شوهات‬ ‫الخلقي���ة و�ضعف الحوا�س وخا�صة حا�ستي ال�سمع والب�ص���ر وت�شير بع�ض الدرا�سات �إلى ان المعاقين عقليا اقل‬ ‫وزنا ولديهم تاخر في القدرة على الم�شي‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية االنفعالية ‪:‬‬ ‫ت�ؤث���ر االعاق���ه العقلية على الطفل نتيج���ة النخفا�ض قدراته العقلية وق�صور �سلوك���ه التكيفي منا يجعله عر�ضه‬ ‫لم�ش���كالت اجتماعي���ة وانفعالي���ا مختلفة فالطفل المعاق عقلي���ا يكت�سب المهارات االجتماعي���ة ببطء اكثر من‬ ‫اقران���ه العادي���ن وبالتالي فهو ال يت�صرف ب�شكل يتطابق مع عمره وال يعرف كيف يت�صرف ب�صورة منا�سبة مما‬ ‫ي���ودي الى مجاف���اة االطفال الآخرين له وب�شكل علم نجد ان االطفال المعاقي���ن عقليا يتميزون بنق�ص الميول‬ ‫واالهتمامات وعدم تحمل الم�س�ؤلية كما يتميزون ب االن�سحاب والتردد والعدوان احيانا و�سرعة الت�أثر وكذلك‬ ‫اليتطور لديهم �شعور الثقة بالذات حيث نجد ان المعاق عقليا كثيرا ماينظر لنف�سه على انه فا�شل او عاجز وانه‬ ‫اق���ل من غي���ره او انه ال قيمة له وبالطبع فان هذا المفهوم ينعك�س �سلبا عل���ى �سلوكه االجتماعي فنجده اليهتم‬ ‫بتكوي���ن عالق���ات اجتماعية فعالة مع اقران���ه(‪ )crane2001‬وغالبا مايميل �إل���ى الم�شاركة واللعب مع من هم‬ ‫ا�صغر منه �سنا ل�شعور الطفل بعدم مقدرته على التناف�س مع اقرانه ومن الخ�صائ�ص االجتماعية وال�شخ�صية‬ ‫للمعاقين عقليا االح�سا�س بالدونية ب�سبب الق�صور في االداء العقلي والق�صور في ال�سلوك التكيفي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪21‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خ�صائ�ص ذوي �صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص الفكرية ‪:‬‬ ‫العملي���ات الفكرية مرتبطة من حيث اال�ضطرابات بالمواد الأكاديمية واللغة ال�شفوية‪ ،‬فال يمكن قيا�س م�شكلة‬ ‫الذاكرة بدون �شيء يحتاج �إلى تذكر ‪.‬ومن المعروف �أن �صعوبات التعلم تظهر في العليمات الفكرية الأ�سا�سية‬ ‫وه���ي االنتباه و الذاكرة والإدراك وان �أي ا�ضطراب في واحدة منها ي�ؤثر على التفكير والفهم واللغة ال�شفهية ‪.‬‬ ‫وهناك خ�صائ�ص معينة خا�صة ب�صعوبات التعليم وهي على النحو التالي ‪:‬‬ ‫�أ االنتباه‪:‬‬ ‫عدم قدرة بع�ض التالميذ ذوي �صعوبات التعلم على اختيار المعلومات التي يلزمه �أن يتعلمها من بين بقية‬ ‫المعلومات المحيطة بها ( مثل اختيار كلمة معينة من بين كلمات عديدة �أو يختار كالم المعلم رغم تحدث‬ ‫زمالئه في الف�صل)‪.‬‬ ‫�صعوبة في اال�ستماع وا�ستبعاد الم�شتتات الب�صرية في �أن واحد ‪.‬‬ ‫يج���د بع����ض التالميذ ذوي �صعوبات التعلم �صعوبة في اال�ستمرار منتبها �إلى المادة التي يحاول تعلمها مدة‬ ‫كافية لمعالجتها ‪.‬‬ ‫يجد م�شكلة في االنتقال من فكرة �إلى فكرة �أحرى حين يعرفها ‪.‬‬ ‫�صعوبة متابعة ت�سل�سل المعلومات �أو الأفكار‪.‬‬ ‫ب الذاكرة ‪:‬‬ ‫تنق�سم الذاكرة من حيث المدة �إلى �أق�سام �أهمها الذاكرة ق�صيرة المدى والذاكرة بعيدة المدى ‪ ،‬وتت�صف‬ ‫الذاك���رة ل���دى التالميذ الذين لديه���م �صعوبات تعلم ب�سرعة فق���د المعلومات وت�صن���ف الذاكرة من حيث‬ ‫المعالجة �إلى �سمعية وب�صرية وح�سية ‪ -‬حركية ‪ .‬ومن �سمات الذاكرة ال�سمعية ( �صعوبة تذكر ما قد �سمعه‬ ‫التلميذ من �أرقام �أو كالم �أو تعليمات �أو �شرح �أو نحوه) ‪.‬‬ ‫الذاك���رة الب�صري���ة ( �صعوبة في تذكر ما قد �شاهده التلمي���ذ كطريقة الحل �أو كتابة الكلمات �أو غيرها من‬ ‫متطلبات الدرا�سة )‪.‬‬ ‫الذاكرة الح�سية ‪ -‬الحركية ( عدم قدرة التلميذ على تذكر ما �أح�سه �أو ما قامت به يده حركة )‪.‬‬ ‫ج الإدراك ‪:‬‬ ‫ه���و معرف���ة ال�شيء ويتطلب تلك معرف���ة خ�صائ�ص ذلك ال�شيء التي تميزه عن ما ق���د ي�شبهه ‪ ،‬تتنوع �صعوبات‬ ‫الإدراك ح�س���ب ن���وع المعالجة المطلوب كم���ا المعالجات ال�سمعية والب�صرية والح�سي���ة ‪ -‬الحركية ‪ ،‬ومن �أهم‬ ‫الخ�صائ����ص المرتبط���ة ب�صعوبات الإدراك عدم القدرة على تمييز �أوج���ه ال�شبه واالختالف بين ما ي�صل �إلى‬ ‫الأحا�سي����س من متغي���رات ففي الناحية الب�صرية ( يجد التلميذ م�شكلة في معرفة الأرقام والحروف والكلمات‬ ‫والأ�شكال الهند�سية وغيرها) ‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫�أم���ا الناحي���ة ال�سمعية ( ع���دم القدرة على التمييز بي���ن �أ�صوات الحروف والكلمات وعدم فه���م اللغة ال�شفوية‬ ‫ب�ش���كل ع���ام ‪ ،‬بينما ت�سب���ب م�شاكل الإدراك الح�سي ‪ -‬الحرك���ي �صعوبة في الكتابة اليدوي���ة المعروفة بالخط‪.‬‬ ‫وتظهر ال�صعوبة كذلك في عدم �أدراك ما يقوله المعلم �إذا كان هناك كالم �آخر ي�سمعه التلميذ ولو كان خارج‬ ‫الف�ص���ل ‪ ،‬وعدم القدرة على تكوين الكلمات من ح���روف متفرقة ‪ ،‬كذلك عدم القدرة على �إعطاء الإجابة فور‬ ‫�سماع ل�س�ؤال رغم معرفته بالإجابة ‪.‬‬ ‫د التفكير ‪:‬‬ ‫ت�شم���ل �صعوب���ة التفكير تكوين المفاهيم وحل الم�ش���كالت ومن مظاهر �صعوبة التفكي���ر (االندفاعية ‪� -‬ضعف‬ ‫التركي���ز ‪ -‬عدم تنظيم وت�صني���ف الأفكار والمعلومات ‪ -‬عدم الو�صول �إلى المعني العميق للمعلومة ‪ -‬االعتماد‬ ‫على الغير فيما يحتاج �إلى تفكير ) ‪.‬‬ ‫وهناك �صعوبة لدى التلميذ في حل الم�شكالت مثل‪:‬‬ ‫عدم الوعي بالم�شكلة‪.‬‬ ‫عدم القدرة على تحليلها وو�ضع بدائل لحلها واختيار البديل الأف�ضل ‪.‬‬ ‫هـ اللغة ال�شفهية ‪:‬‬ ‫رغ���م �أن بع����ض التالمي���ذ الذين لديهم �صعوب���ات تعلم ال يوجد لديه���م م�شكلة في اللغة ال�شفهي���ة ولكنها تمثل‬ ‫م�شكلة للبع�ض الآخر ( مثل اال�ستقبال �أو المعالجة �أو التعبير �أو فيها مجتمعه )‪.‬‬ ‫ومن خ�صائ�ص اللغة ال�شفوية‪:‬‬ ‫�صعوبة في فهم الم�سموع‪.‬‬ ‫ربط المفردات بال�سلوك‪.‬‬ ‫التمييز �أو بين الكلمات الم�شابهة‪.‬‬ ‫�أتباع التعليمات ال�شفوية‪.‬‬ ‫اختيار المفردات المعبرة عن التفكير وتذكرها وبناء الجدل‪.‬‬ ‫المرونة في التعبير عن الأفكار‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪23‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص المعرفية ‪:‬‬ ‫هناك م�شكلة لدى الطالب ذوي �صعوبات التعلم في اال�ستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية ‪.‬‬ ‫اال�ستراتيجيات المعرفية ‪ :‬هي الإجراء الفعلي الذي يقوم به المتعلم �أثناء الكتابة للمهارة �أو المعلومة ‪.‬‬ ‫اال�ستراتيجي ��ات ف ��وق المعرفي ��ة ‪ :‬ه���ي الوع���ي والتحكم في تلك الإج���راءات ‪ .‬ك�أن ي���درك التلميذ �أهمية‬ ‫و�ض���ع خ���ط تح���ت الأفكار المهمة ومن ثم ق���ام بذلك فقد جمع ب���ن النوعين م���ن اال�ستراتيجيات ‪ ،‬ويظهر‬ ‫عل���ى التالميذ الذين لديهم �صعوبات تعلم عدم وعيهم بمتطلبات التعلم وعدم القيام بالإجراءات الالزمة‬ ‫الكت�ساب المعلومات (عدم اال�ستخدام ال�صحيح ال�ستراتيجيات التعلم �إما الفتقارها �أو ل�ضعفها �أو ل�ضعفها‬ ‫�أو لعدم التوفيق بين النوعين من اال�ستراتيجيات ومتطلبات المادة ) ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية ‪:‬‬ ‫تظهر ال�صعوبة في عدة �صفات مثل ‪:‬‬ ‫مهارات ال�سالم على الأخير ( التحية )‪.‬‬ ‫المقدرة على مقاومة االتجاهات ال�سلبية‪.‬‬ ‫تقبل النقد‪.‬‬ ‫الرد على الثناء‪.‬‬ ‫اخذ الدور في الحديث‪.‬‬ ‫معرفة م�ؤ�شرات قبول ورف�ض الآخرين‪.‬‬ ‫والدفاع ب�أدب عن الر�أي ومعرفة الأعراف االجتماعية‪.‬‬ ‫العجز في تكوين �صداقات مع زمالئهم �أو المحافظة عليها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص النف�سية ‪:‬‬ ‫�إن التالميذ الذين لديهم �صعوبات تعلم لديهم تدني في مفهوم الذات‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الأكاديمية ‪:‬‬ ‫�أ ال�صعوبات الخا�صة بالقراءة ‪:‬‬ ‫تع���د �صعوبات القراءة م���ن �أكثر المو�ضوعات انت�شار ًا بين الطلبة ذوي ال�صعوب���ات التعليمية‪ ،‬حيث تتمثل هذه‬ ‫ال�صعوبات فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪24‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫حذف بع�ض الكلمات �أو �أجزاء من الكلمة المقروءة ‪.‬‬ ‫�إ�ضاف���ة بع����ض الكلمات غير الموجودة في الن����ص الأ�صلي �إلى الجملة ‪� ،‬أو بع�ض المقاط���ع �أو الأحرف �إلى‬ ‫الكلمة المقروءة‪.‬‬ ‫�إبدال بع�ض الكلمات ب�أخرى قد تحمل بع�ض ًا من معناها ‪ ،‬فمث ًال قد يقر�أ كلمة ( العالية ) بد ًال من ( المرتفعة)‪.‬‬ ‫�إعادة بع�ض الكلمات �أكثر من مرة بدون �أي مبرر ‪.‬‬ ‫قلب الأحرف وتبديلها ‪ ،‬وهي من �أهم الأخطاء ال�شائعة في �صعوبات القراءة ‪ ،‬حيث يقر�أ الطالب الكلمات‬ ‫�أو المقاطع معكو�سة ‪ ،‬وك�أنه يراها في المر�آة ‪ :‬فقد يقر�أ كلمة ( برد ) فيقول ( درب )‪.‬‬ ‫�ضعف في التمييز بين الأحرف المت�شابهة ر�سم ًا ‪ ،‬والمختلفة لفظ ًا مثل‪ (:‬ع و غ )‪.‬‬ ‫�ضعف في التمييز بين الأحرف المت�شابهة لفظ ًا والمختلفة ر�سم ًا مثل ‪ ( :‬ك و ق )‪.‬‬ ‫�صعوب���ة ف���ي تتبع مكان الو�صول في الق���راءة وازدياد حيرته ‪ ،‬وارتباكه عند االنتق���ال من نهاية ال�سطر �إلى‬ ‫بداية ال�سطر الذي يليه �أثناء القراءة‪.‬‬ ‫قراءة الجملة بطريقة �سريعة وغير وا�ضحة‪.‬‬ ‫قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة‪.‬‬ ‫ب ال�صعوبات الخا�صة بالكتابة‪:‬‬ ‫وتتمثل هذه ال�صعوبات فيما يلي‪:‬‬ ‫يعك�س الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المر�آة الرقم ( ‪ ) 3‬يكتبه ب�شكل معكو�س‪,‬و�أحيان ًا قد يقوم‬ ‫بكتابة المقاطع والكلمات والجمل ب�أكملها ب�صورة معكو�سة من الي�سار �إلى اليمين فتكون كما تكون في مر�آة‪.‬‬ ‫يخلط في االتجاهات ‪ ،‬فهو قد بد�أ كتابة الكلمات والمقاطع من الي�سار بد ًال من كتابتها كالمعتاد من اليمين‪.‬‬ ‫ترتيب �أحرف الكلمات والمقاطع ب�صورة غير �صحيحة ‪ ،‬عند الكتابة ‪ ،‬فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع )‬ ‫و�أحيان ًا قد يعك�س ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا‪.‬‬ ‫يحذف بع�ض الحروف من الكلمة �أو كلمة من الجملة �أثناء الكتابة الإمالئية‪.‬‬ ‫ي�ضيف حرف �إلى الكلمة غير �ضرورية �أو �إ�ضافة كلمة �إلى الجملة غير �ضرورية �أثناء الكتابة الإمالئية‪.‬‬ ‫يبدل حرف في الكلمة بحرف �آخر‪.‬‬ ‫ق���د يج���د الطالب �صعوبة االلتزام بالكتابة عل���ى نف�س الخط من الورقة ‪ ,‬خط ه���ذا الطالب عاد ًة ما يكون‬ ‫رديئ ًا بحيث ت�صعب قراءته‪.‬‬ ‫ج ال�صعوبة الخا�صة بالح�ساب‪:‬‬ ‫�صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ‪ ،‬فقد تطلب منه �أن يكتب الرقم ثالثة فيكتب ( ‪.)4‬‬ ‫�صعوبة في تمييز الأرقام ذات االتجاهات المتعاك�سة مثل ( ‪.) 2-6‬‬ ‫يعك�س الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ‪ ،‬فالرقم (‪ )25‬قد يقر�أه �أو يكتبه (‪.)52‬‬ ‫�صعوبة في �إتقان بع�ض المفاهيم الخا�صة بالعمليات الح�سابية الأ�سا�سية كالجمع‪ ،‬والطرح ‪ ،‬وال�ضرب ‪ ،‬والق�سمة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪25‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫د �صعوبات في الإدراك الحركي والت�آزر العام ‪:‬‬ ‫يعان���ي م���ن �صعوب���ات في الم�ش���ي ‪� ،‬أو ركوب الدراج���ة ‪� ،‬أو لعب الكرة‪ .‬وق���د يجد �صعوبة ف���ي ا�ستخدام �أقالم‬ ‫التلوين‪� ،‬أو المق�ص‪� ،‬أو في (تزرير)ثيابه ‪ ،‬من ناحية ‪� ،‬أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه‬ ‫الي�س���ار ويعان���ي من عدم الثبات في ا�ستخ���دام يد معينة ‪� ،‬أو قدم معينة ‪ ،‬وقد يعان���ي من الخالفية ‪( :‬تف�ضيل‬ ‫ا�ستخ���دام الي���د اليمنى مع القدم الي�سرى �أو العك�س) وقد يعاني م���ن ارتعا�ش ب�سيط في اليدين ‪� ،‬أوالأ�صابع �أو‬ ‫الأقدام ‪ ،‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬فقد ي�ضطرب الإدراك عند بع�ض الطلبة ‪ ،‬بخ�صو�ص االتجاهات ال�ستة فوق ‪ -‬تحت‬ ‫ يمين ‪ -‬ي�سار �أمام ‪ -‬خلف ‪.‬‬‫خ�صائ�ص فئة التوحد‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫ع���دم االهتم���ام بالآخرين وعدم اال�ستجابة لهم وهو �أول ما يالحظه الأه���ل عند الأهل عند طفلهم التوحدي ‪.‬‬ ‫ويعاني الطفل التوحدي ق�صور ًا في التفاعل االجتماعي والعالقات االجتماعية ويتميز بال�سلوكيات التالية ‪:‬‬ ‫عدم االرتباط بالآخرين ‪.‬‬ ‫عدم النظر �إلى ال�شخ�ص الآخر وتجنب تالقي الأعين ‪.‬‬ ‫عدم �إظهار �إح�سا�سه ‪.‬‬ ‫عدم قبوله ب�أن يح�ضنه �أحد �أو يحمله �إال عندما يرغب في ذلك ‪.‬‬ ‫ويك���ون الطف���ل التوحدي �أحيان ًا غير قادر على تمييز الأ�شخا�ص حتى المهمين منهم في حياته و�أحيان ًا ال يطور‬ ‫عالقاته حتى مع �أهله لأنه يهتم بالأ�شياء �أكثر من الأ�شخا�ص ‪ ،‬وقد �أكدت الأبحاث �أن تدريب المتوحدين على‬ ‫مهارات اجتماعية في ظروف معينة ي�ساعدهم على تح�سين توا�صلهم االجتماعي مع الآخرين ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية‪:‬‬ ‫يع���د الق�صور اللغوي من الخ�صائ�ص المميزة للمتوحدين رغم �أن تطورهم اللغوي يختلف من حالة �إلى �أخرى‬ ‫فبع����ض التوحدين ي�ص���درون الأ�صوات فقط وبع�ضهم ي�ستخدم الكلمات فق���ط وبع�ضهم ي�ستخدم كلمات قليلة‬ ‫وبع�ضهم الآخر يردد الكلمات �أو الأ�سئلة المطروحة عليه ‪.‬‬ ‫�إن هذا الق�صور اللغوي ال ينتج عن عدم الرغبة في الكالم �إنما عن خلل وظيفي في المراكز الع�صبية المتعلقة‬ ‫بتطوير اللغة والكالم ‪ ،‬لذلك ال يتو�صل الطفل التوحدي �أحيان ًا �إلى التعبير بطريقة وا�ضحة ومفهومة حتى بعد‬ ‫تدريبه على ذلك وهذا ما يزيد من انغالقه في عالمه الخا�ص ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫الخ�صائ�ص الح�سية والإدراكية‪:‬‬ ‫يعان���ي الطفل التوح���دي ق�صور ًا ح�سي ًا و�إدراكي ًا ‪ ،‬وهو اليدرك �أحيان ًا مرور �شخ�ص �أمامه �أو �أي مثير خارجي ‪،‬‬ ‫وفد ال يت�أثر حتى �إذا وجد وحده مع �أ�شخا�ص غرباء ‪.‬‬ ‫�أم���ا بالن�سب���ة للإدراك الح�سي فهو غالب ًا ما ال ي�شعر بالألم ‪ ،‬لذا فهو �أحيان ًا قادر على �إيذاء نف�سه ‪ -‬مث ًال طرق‬ ‫ر�أ�سه ‪� ،‬ضرب نف�سه ‪ - ...‬و�أحيان ًا ي�ؤذي بع�ض التوحدين غيرهم بالع�ض �أو الخد�ش من دون �سبب معين ‪.‬‬ ‫�أما بالن�سبة �إلى ت�أثره وانزعاجه ال�شديد من الأ�صوات العالية فهو ح�سا�س جد ًا للمثيرات والأ�صوات الخارجية‪،‬‬ ‫مم���ا يجعل���ه م�ضطرب��� ًا من دون �أن يقدر عل���ى التعبير عن ا�ضطراب���ه وبع�ضهم لديه ح�سا�سية م���ن اال�ضواء او‬ ‫اال�صوات ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص ال�سلوكية‪:‬‬ ‫يكون �سلوك الطفل التوحدي متكرر ًا وثابت ًا وق�سري ًا ‪ ،‬فهو يتعلق ب�أ�شياء ال مبرر لها ‪ ،‬وهو �أحيان ًا يقوم بحركات‬ ‫نمطي���ة �ساع���ات من دون تعب وخا�ص���ة حين يترك وحده م���ن دون �إ�شغاله بن�شاط معين ‪ ،‬وق���د ينزعج الطفل‬ ‫التوح���دي م���ن التغير في �أ�شي���اء رتبها و�صفها ب�شكل منتظ���م في�ضطرب ويلج�أ �إلى ال�ض���رب وال�صراخ وتكرار‬ ‫حركات عدوانية من ال�صعب جد ًا �إيقافه عنها ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص العاطفية والنف�سية‪:‬‬ ‫�إ�ضاف���ة �إل���ى الخ�صائ�ص ال�سلوكية يتميز الطفل التوحدي برف�ض �أي تغير في الروتين وغالي ًا ما يغ�ضب ويتوتر‬ ‫عن���د ح���دوث �أي تغي���ر في حياته اليومية لأن���ه يحتاج �إلى رتابة وا�ستق���رار وقد ي�ؤدي تغيير ب�سي���ط في ثيابه �أو‬ ‫فر�ش���اة �أ�سنان���ه �أو وقت طعامه �إلى حالة توتر وغ�ضب وبكاء وق���د يعاني �إي�ض ًا �إ�ضافة �إلى نوبات الغ�ضب نوبات‬ ‫�ص���رع تكون خفيف���ة جد ًا خالل ب�ضع ثواني ‪ ،‬وقد يالحظ عليه �إي�ض ًا تغير مفاج���يء في المزاج ؛ ف�أحيان ًا يبكي‬ ‫و�أحيان ًا ي�ضحك ولكنه غير قادر على التعبير بالكالم ‪.‬‬ ‫اال�ضطرابات الح�سية‪:‬‬ ‫اال�ضط���راب الح�س���ي هو الخل���ل �أو الق�صور في �أي ع�ضو من �أع�ضاء الحوا�س العي���ن ‪ ،‬الأذن ‪ ،‬الأنف ‪ ،‬الل�سان‪،‬‬ ‫والجلد وهذه اال�ضطرابات الح�سية تنت�شر ب�صورة وا�سعة لدي ن�سبة كبيرة من الأ�شخا�ص التوحدين حيث نجد‬ ‫لديه���م ا�ستجابات ح�سية غير عادية وغي���ر ثابت لل ُمثيرات العادية والم�ؤلمة فقد ُيعتقد �أن البع�ض من الأطفال‬ ‫الذاتويي���ن ال ي�سمع���ون لأنه���م ال يردون عندما ُين���ادي عليهم ‪ ،‬في حي���ن تجد البع�ض منه���م ُيبالغون في ردود‬ ‫�أفعاله���م تج���اه �أ�صوات معينة ‪ ،‬وكذلك الحال فيما يخ�ص الب�صر حي���ث نجد بع�ضهم ال ينظرون �إلى �آبائهم �أو‬ ‫�إل���ى الأ�شياء التي تج���ذب الأ�شخا�ص العاديين في حين نجدهم يحملقون في الأ�ض���واء �أو الأ�شياء التي تلمع �أو‬ ‫ذات البريق لفترات طويلة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪27‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وكذل���ك بالن�سبة لحوا�س اللم�س �أو ال�شم فقد يتخ���ذ بع�ض التوحدين اللم�س وال�شم طريقة الكت�شاف وتفح�ص‬ ‫البيئ���ة م���ن حولهم فتجدهم يتعرفون على كل �شئ عن طري���ق لم�سه عدة مرات �أو و�ضعه في الفم �أو �شمه‪ ,‬كما‬ ‫�أن البع�ض منهم لديه ح�سا�سية �شديدة لتغيرات الجو ( البرد والحر ) �أو للألم وقد ي�ستجيبون لهذه ال ُمثيرات‬ ‫ب���ردود �أفعال تت�سم بالبرود وال�ضعف وكذلك نجد بع�ضهم يق���اوم اللم�س واالت�صال الج�سدي ولكنهم من جهة‬ ‫�أخرى يحبون الدغدغة‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة العوق ال�سمعي ‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية ‪:‬‬ ‫ال�ش���ك ف���ي ان النم���و اللغوي هو اكثر مظاه���ر النمو تاثرا باالعاق���ة ال�سمعية فاالعاقة ت�ؤث���ر �سلبيا على جميع‬ ‫جوانب النمو اللغوي وبدون تدريب منظم ومكثف لن تتطور لدى ال�شخ�ص المعوق �سمعيا مظاهر النمو اللغوي‬ ‫الطبيعي���ة ولغة المعاقي���ن �سمعيا غير غنية كاالخري���ن وذخيرتهم محدودة والفاظه���م تتمركز حول الملمو�س‬ ‫وجملهم �أق�صر و�أقل تعقيدا �أما كالمهم فيبدو بطيئا ونبرته غير عادية ‪courad1979‬‬ ‫وم���ع �أن الدرا�س���ات تبين �أن الطفل ال�سامع في الخام�سة من عمره يع���رف مايزيد على ‪ 2000‬كلمة فان الطفل‬ ‫اال�ص���م اليع���رف �أكثر من ‪ 200‬كلم���ة وبدون تعليم لغوي منظ���م فالطفل اال�صم يعرف اقل م���ن ‪ 25‬كلمة فقط‬ ‫‪ dicarlo1964‬وت�شي���ر الدرا�سات �إلى �أن االطفال المعوقين �سمعيا يتعلمون دالالت الألفاظ والبناء اللغوي تبعا‬ ‫لنف�س الت�سل�سل ولكن بمعدل �أبط�أ من الأطفال ال�سامعين‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص المعرفية ‪:‬‬ ‫اليبدو �أن الإعاقة ال�سمعية ت�ؤثر على الذكاء فقد �أ�شارت بحوث عديدة �إلى ان م�ستوى ذكاء اال�شخا�ص المعوقين‬ ‫�سمعي���ا كمجموعة اليختلف ع���ن م�ستوى ذكاء اال�شخا�ص العادي���ن وا�شارت درا�سات �أخرى �إل���ى �أن المعوقين‬ ‫�سمعيا لديهم القابلية لتعلم والتفكير التجريدي ما لم يكن لديهم تلف دماغي مرافق لالعاقة‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية والحركية ‪:‬‬ ‫ان الفق���دان ال�سمعي ينطوي على حرمان ال�شخ�ص م���ن الح�صول على التغذية الراجعة ال�سمعية مما قد ي�ؤثر‬ ‫�سلب���ا على و�ضعه ف���ي الفراغ وعلى حركات ج�سمية ولذلك فان بع�ض اال�شخا�ص المعاقين �سمعيا تتطور لديهم‬ ‫او�ضاع ج�سمية خاطئة اما النمو الحركي له�ؤالء اال�شخا�ص فهو متاخر مقارنة باال�شخا�ص غير المعاقين �سمعيا‬ ‫كذلك فان بع�ضهم يم�شي بطريقة مميزة فال يرفع قدميه عن االر�ض وترتبط هذه الم�شكلة بعدم قدرتهم على‬ ‫�سمع الحركة وربما النهم ي�شعرون ب�شئ من االمن عندما تبقى القدمين على ات�صال دائم باالر�ض واليتمتعون‬ ‫باللياقة البدنية مقارنة باال�شخا�ص العادين فهم يتحركون قليال حيث انهم يخ�ص�صون معظم وقتهم للتوا�صل‬ ‫مع االخرين ‪1985 fallen & umansky‬‬ ‫‪28‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫التح�صيل االكاديمي ‪:‬‬ ‫عل���ى الرغم م���ن ان ذكاء االطف���ال المعوقين �سمعي���ا لي�س منخف�ض���ا اال ان تح�صليهم‬ ‫العلم���ي عموم���ا منخف�ض ب�شكل ملحوظ ع���ن تح�صيل الطالب العادي���ن فغالبا مايعاني‬ ‫ه����ؤالء الطالب وبخا�صة ال�صم منه���م من م�ستويات مختلفة م���ن التاخر في التح�صيل‬ ‫االكاديمي عموما وبوجه خا�ص في التح�صيل القرائي ‪1977 trubs & karchmer‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية – االنفعالية ‪:‬‬ ‫�إن افتقار ال�شخ�ص المعوق �سمعيا �إلى القدرة على التوا�صل االجتماعي مع االخرين وكذلك انماط التن�شئة‬ ‫اال�سرية قد تقود �إلى عدم الن�ضج االجتماعي واالعتمادية وفي درا�سات اجريت على اطفال معوقين �سمعيا‬ ‫تت���راوح اعمارهم م���ن ‪� 10-9‬سنوات وجد مايكلب�س���ت ‪ 1960 myklebust‬ان حوالي ‪ %10‬منهم اقل ن�ضجا‬ ‫م���ن الناحية االجتماعية مقارنة باالطفال العادين وا�شارت ميدو ‪� 1980 meadow‬إلى ان المعوقين �سمعيا‬ ‫كثي���را مايتجاهل���ون م�شاعر االخري���ن وي�سيئون فهم ت�صرفاته���م واالن�سحاب االجتماع���ي ويظهرون درجة‬ ‫عالي���ة من التمرك���ز حول الذات ويميلون اال�شخا�ص المعاقين �سمعيا �إل���ى التفاعل مع ا�شخا�ص يعانون مما‬ ‫يعان���ون من���ه وتو�ضح الدرا�سات ان مفهوم الذات ل���دى اال�شخا�ص المعاقين �سمعي���ا يت�صف بعد الدقة فهو‬ ‫غالب���ا مبالغا فيه وت�شي���ر الدرا�سات اي�ضا �إلى ان المعاقين �سمعيا الملتحقي���ن بم�ؤ�س�سات خا�صة للمعوقين‬ ‫�سمعيا او الذي يعاني ابا�ؤهم او امهاتهم من االعاقة ال�سمعية يكون لديهم مفهوم الذات اف�ضل من غيرهم‬ ‫م���ن المعوقين �سمعيا ا�ش���ارت عدة درا�سات �إلى ان االطفال ال�صم يعانون م���ن م�ستويات متفاوتة من عدم‬ ‫اال�ستق���رار العاطفي وانهم اكثر اكتئابا وتهورا واقل توكيدا لذات ويت�صفون بالت�شكيك لالخرين والعدوانية‬ ‫‪1985 meadow –orlans‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة العوق الب�صري‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية للمعوقين ب�صري ًا‪:‬‬ ‫يترتب على الإعاقة الب�صرية �آثار ج�سمية مختلفة‪ ،‬ففي حين نجد النمو الج�سمي في الطول والوزن ي�سير على‬ ‫نح���و ال يختل���ف عن نمو الأطف���ال المب�صرين‪ ،‬ف�إن بع�ض الق�ص���ور يمكن �أن ُيالحظ في المه���ارات الحركية‪..‬‬ ‫فالمعوق���ون ب�صري��� ًا يواجهون ق�صور ًا في مه���ارات التنا�سق الحركي والت�آزر الع�ضل���ي نتيجة لمحدودية فر�ص‬ ‫الن�ش���اط الحرك���ي المتاح من جهة ونتيجة للحرمان م���ن فر�ص التقليد للكثير من المه���ارات الحركية كالقفز‬ ‫والجرى والتمارين الحركية من جهة �أخرى‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪29‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وهذا الق�صور في المهارات الحركية لدى المعوقين ب�صري ًا يرجع للأ�سباب التالية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نق�ص الخبرات البيئة والذي ينتج عن‪:‬‬ ‫محدودية الحركة‪.‬‬ ‫نق�ص المعرفة بمكونات البيئة‪.‬‬ ‫نق�ص في المفاهيم والعالقات المكانية التي ي�ستخدمها المب�صرون‪.‬‬ ‫الق�صور في تنا�سق الإح�سا�س الحركي‪.‬‬ ‫الق�صور في التنا�سق العام‪.‬‬ ‫فقدان الحافز للمغامرة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عدم القدرة على المحاكاة والتقليد‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬قلة الفر�ص المتاحة لتدريب المهارات الحركية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الحماية الزائدة من جانب �أولياء الأمور والتي تعوق الطفل عن اكت�ساب خبرات حركية مبكرة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬درج���ة الأب�ص���ار‪ ،‬حيث تتيح الق���درة على الإب�صار للطفل فر�ص���ة النظر �إلى الأ�شي���اء الموجودة في بيئته‬ ‫والتعرف على �أ�شكالها و�ألوانها وحركتها مما ي�ؤدي �إلى جذب و�إثارة اهتمامه بها فيدفعه هذا �إلى التحرك‬ ‫نحوها للو�صول �إليها في�ساعد ذلك على تنمية وتدريب مهاراته الحركية في وقت مبكر‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫حيث هناك �صعوبة في قيا�س ذكاء المكفوفين و�ضعاف الب�صر بدقة العتبارات هامة �أهمها �أن معظم اختبارات‬ ‫ال���ذكاء المتواف���رة ت�شتمل على �أجزاء �آدائية ( كبناء المكعبات وتجمي���ع الأ�شكال)‪ ،‬وبالطبع فهي غير مالئمة‬ ‫لال�ستخدام مع المعوقين ب�صري ًا‪ ,‬وفي معظم الأحيان يلج�أ الباحثين �إلى ا�ستخدام الجزء اللفظي من مقيا�س‬ ‫وك�سلر لذكاء الأطفال‪.‬‬ ‫وم���ن المالح���ظ �أن المعوقي���ن ب�صري��� ًا يواجهون م�شكالت ف���ي مج���ال �إدراك المفاهيم ومه���ارات الت�صنيف‬ ‫للمو�ضوعات المجردة خا�صة مفاهيم الحيز والمكان والم�سافة‪ ،‬من جانب �آخر ف�إن االنتباه والذاكرة ال�سمعية‬ ‫م���ن العملي���ات العقلية التي يتفوق فيها المعوقون ب�صري ًا على المب�صري���ن وذلك نتيجة للتدريب الذي يمار�سه‬ ‫المعوق ب�صري ًا لهذه العمليات بحكم اعتماده بدرجة كبيرة على حا�سة ال�سمع‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص اللغوية ‪:‬‬ ‫ال يعتب���ر �ضع���ف حا�سة الب�صر �أو فقدانها من العوامل المعيق���ة لتعلم الطفل اللغة وفهم الكالم‪� ،‬إال �أن لها �أثر ًا‬ ‫عل���ى بع�ض مهارات االت�ص���ال اللفظي الثانوي‪ ،‬وعلى �سبي���ل المثال ف�إن الحرمان من حا�س���ة الب�صر ال ي�سمح‬ ‫للمعوق ب�صري ًا تعلم الإيماءات والتعبيرات‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ومن �أهم �أنواع �إ�ضطرابات اللغة والكالم التي يعانيها بع�ض المعاقين ب�صري ًا ما يلي‪:‬‬ ‫�أ العلو ‪ ..‬يتمثل في ارتفاع ال�صوت‪.‬‬ ‫ب عدم التغير في طبقة ال�صوت بحيث ي�سير الكالم على نبرة واحدة‪.‬‬ ‫ج ق�صور في االت�صال بالعين مع المتحدث‪.‬‬ ‫د الق�صور في ا�ستخدام الإيماءات والتعبيرات الوجهية والج�سمية الم�صاحبة للكالم‪.‬‬ ‫هـ اللفظية وهي الإفراط في الألفاظ على ح�ساب المعنى‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫يت�أث���ر التوافق االجتماعي للمع���وق ب�صري ًا بفر�ص التفاعل االجتماعي المتاحة م���ن جهة ودرجة تقبل �أو تكيف‬ ‫الف���رد مع �إعاقت���ه من جهة �أخرى‪ ،‬وتعتب���ر االتجاهات االجتماعية حي���ال المعوقين ب�صري��� ًا وطبيعة التدريب‬ ‫ال���ذي تلقاه المعوق ب�صري ًا من العوامل الأ�سا�سية في �إغناء فر����ص التفاعل االجتماعي المتاحة‪ ..‬وفيما يتعلق‬ ‫باالتجاهات ال�سائدة حيال المعوقين ب�صري ًا في المجتمعات الغربية فهي متناق�ضة في نتائجها‪ ،‬وي�صعب على‬ ‫المب�صري���ن التعرف عل���ى المعوقين ب�صري ًا عن كثب حت���ى يتوا�صلوا �إلى درجة �أكث���ر مو�ضوعية عن قدراتهم‬ ‫و�إمكاناته���م‪� ،‬أما فيم���ا يتعلق بطبيعة التدريب ال���ذي يتلقاه المعوق ب�صري ًا وعالقت���ه بتوافقه االجتماعي فلقد‬ ‫�أظه���رت العديد من الدرا�س���ات �أن المعوقين ب�صري ًا الذين يتلقون خدمات تربوية ف���ي المدار�س العادية �أكثر‬ ‫توافق ًا ممن في مدار�س التربية الخا�صة �أو المدار�س الداخلية‪.‬‬ ‫وم���ن العوامل التي ترفع من درجة التوافق االجتماعي ب�صري��� ًا هو التدريب على الن�شاطات الحياتية المختلفة‬ ‫خا�ص���ة فيما يتعل���ق بالعناية بالذات والمظهر والتنقل في البيئة‪ ..‬و�إتقان ذل���ك يعمل ب�شكل مبا�شر على تعزيز‬ ‫ثق���ة المع���وق ب�صري ًا بنف�سه وتقليل درجة اعتماده على الآخرين كم���ا �أنه ي�سهم ب�شكل غير مبا�شر على تح�سين‬ ‫االتجاهات ال�سائدة نحوه‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص النف�سية ‪:‬‬ ‫�إن النمو النف�سي للطفل المعوق ب�صري ًا ال يختلف عنه عند المب�صرين‪ ،‬ويمكن القول �أن الطفل المعوق ب�صري ًا‬ ‫ال يواج���ه �صعوبات انفعالية متميزة عن الآخري���ن‪ ،‬والإ�ضطرابات االنفعالية التي قد تظهر لدى الطفل المعوق‬ ‫ب�صري��� ًا ه���ي ذاتها التي يمكن �أن يتعر�ض لها الطف���ل المب�صر مع فرق في الدرجة بحكم ما يتعر�ض له المعوق‬ ‫ب�صري��� ًا من �ضغوط‪ ،‬وتلعب الخب���رات الأ�سرية في الطفولة المبكرة ونمط تن�شئ���ة الطفل المعوق ب�صري ًا دور ًا‬ ‫كبير ًا في تحديد مفهوم الطفل لذاته من جهة ودرجة توافقة النف�سي من جهة �أخرى‪.‬‬ ‫�إن المع���وق ب�صري ًا �أكثر م���ن �أقرانه المب�صرين ُعر�ضة للقلق خا�صة في مرحل���ة المراهقة نظر ًا لعدم و�ضوح‬ ‫م�ستقبله المهني واالجتماعي وما يواجهه من �صعوبات في تحقيق درجة عالية من اال�ستقاللية والتي ي�سعى لها‬ ‫جميع المراهقين في العادة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪31‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص الأكاديمية ‪:‬‬ ‫ال يختلف المعوقون ب�صري ًا بوجه عام عن �أقرانهم من المب�صرين فيما يتعلق بالقدرة على التعلم‪ ،‬والإ�ستفادة‬ ‫م���ن المنه���اج التعليمي ب�شكل منا�سب‪ ،‬ولكن يمك���ن القول �أن تعليم الطالب المعوق ب�صري��� ًا يتطلب تعدي ًال في‬ ‫�أ�سل���وب التدري�س والو�سائل التعليمية الم�ستخدمة لتتالئم م���ع االحتياجات التربوية المميزة للمعوقين ب�صري ًا‬ ‫وطباع���ة الكتب بطريقة برايل ‪� ،‬إذ م���ا من �شك في �أن �ضعف الب�صر �أو كفه يحد من قدرة الطالب على التعلم‬ ‫بذات الو�سائل والأ�ساليب الم�ستخدمة مع المب�صرين ‪ .‬وتعتبر درجة الإعاقة الب�صرية وال�سن الذي حدثت فيه‬ ‫من العوامل الهامة التي يجب �أن ت�ؤخذ بعين االعتبار لدى التخطيط للبرنامج التعليمي للمعوقين ب�صري ًا ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص فئة الم�ضطربين �سلوكي ًاو انفعالي ًا‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫يعتب���ر من الخ�صائ�ص االجتماعية المميزة للأف���راد الم�ضطربين انفعاليا بل يعتبر‬ ‫�أه���م �سمة تميز �سل���وك الم�ضطربين انفعالي���ا وتبدوا �أ�شكاله في الع���دوان اللفظي ‪,‬‬ ‫ال�سلوك العدواني‬ ‫العدوان المادي ‪ ,‬ال�صراخ في وجه االخرين ‪� ,‬شد �شعر االخرين ‪ ,‬معاك�سة االخرين‪,‬‬ ‫العناد ‪ ,‬الن�شاط الزائد ‪ ,‬ايذاء الذات ‪.‬‬ ‫يعب���ر ال�سلوك االن�سحابي عن ف�شل الم�ضطربين انفعالي���ا في التكيف مع المتطلبات‬ ‫االجتماعي���ة ومن مظاهر ال�سلوك االن�سحاب���ي االنطواء على الذات ‪ ,‬احالم اليق�ضة‪,‬‬ ‫ال�سلوك االن�سحابي‬ ‫القل���ق الزائ���د ‪ ,‬ادعاء المر�ض ‪ ,‬المخ���اوف المر�ضية ‪ ,‬ويعتبر ف�ص���ام الطفوله مثاال‬ ‫جيدا على ال�سلوك االن�سحابي‪.‬‬ ‫ال�سلوك الفج‬

‫وه���و ال�سل���وك غير النا�ض���ج اجتماعيا وانفعالي���ا ومن �أمثلته المبالغ���ة في ال�ضحك‪,‬‬ ‫الالمباالة ‪ ,‬ويعتبر النكو�ص مثاال جيدا على �أنماط ال�سلوك غير النا�ضجة‪.‬‬

‫الخ�صائ�ص العقلية والأكاديمية‪:‬‬ ‫ي�صع���ب قيا�س وت�شخي�ص القدرة العقلية للأفراد الم�ضطربين انفعاليا وذلك ل�صعوبة �ضبطهم في موقف‬ ‫اختباري‪.‬‬ ‫ت�شي���ر الدرا�س���ات �إلى ان القدرات العقلي���ة للم�ضطربين والذين �أمكن قيا�سهم تق���ع في حدودي المتو�سط‬ ‫للأداء العقلي على مقايي�س الذكاء‪.‬‬ ‫ت�شير الأبحاث �إلى تدني الأفراد الم�ضطربين انفعاليا من الناحية التح�صيلية‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫يمكن تف�سير تدني الناحيه التح�صيليه بعوامل متعدده منها تدني القدرة العقلية لبع�ضهم و�أثر اال�ضطراب‬ ‫االنفعالي على انتباه وتركيز االطفال الم�ضطربين انفعاليا في المواد الدرا�سية وارتبط بع�ض اال�ضطرابات‬ ‫بمظاهر �أخرى من االعاقة ك�صعوبات التعلم‬ ‫خ�صائ�ص الموهوبين والمتفوقين‪:‬‬ ‫الخ�صائ�ص العقلية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬محب لال�ستطالع والف�ضول العقلي الذي ينعك�س في �أ�سئلته المتعددة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يحب الإطالع في عمق وات�ساع ‪ ،‬وعنده رغبة قوية في المعرفة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يف�ضل الكالم المبا�شر على ا�ستعمال الرموز ‪ ،‬ويقر�أ ويكتب ببطء غير متوقع �أحيان ًا وذلك ب�سبب اهتماماته‬ ‫العقلية الأخرى المتنوعة والمتعددة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬قادر على التعبير عن �أفكاره الأ�صلية ب�سهولة ودقة وكيفية جيدة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يرغب في المخاطرة ‪ ،‬وي�ضع لنف�سه معايير عالية ‪ ،‬ويعمل ويختار الأمور والأهداف ال�صعبة يتميز بالتفكير‬ ‫المجرد‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ق���ادر على التخطيط والتنظيم واال�ستب�ص���ار ‪ ،‬و�إجراء التجارب ‪ ،‬وترتيب الأف���كار والأ�شياء بطريقة غير‬ ‫عادية وغير وا�ضحة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يتف���وق الموهوب عل���ى �أقرانه في الطالق���ة والمرونة والأ�صالة وغ���زارة التفكي���ر والح�سا�سية للم�شكالت‬ ‫واالعتم���اد عل���ى النف�س و الت�أمل ‪ ،‬وفي التفكير المنطقي والتفكي���ر الناقد والتفكير الرمزي وفي المبادرة‬ ‫والمثابرة والإ�صرار ‪ ،‬والقدرة على الإنتاج في العمل ‪ ،‬وتوليد �ألوان من الن�شاط ت�ؤدي �إلى نتائج متميزة ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الج�سمية ‪:‬‬ ‫ك�شفت بع�ض الدرا�سات عن �أهم الخ�صائ�ص الج�سمية للموهوب والتي من بينها‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫�أنه �أثقل وزن ًا و�أطول بدرجة قليلة ‪ ،‬ووزنه �أكبر بالن�سبة لطوله ‪.‬‬ ‫�أنه �أقوى ج�سم ًا و�صح ًة ويتغذى جيد ًا ‪.‬‬ ‫�أنه خالي ًا ن�سبي ًا من اال�ضطرابات الع�صبية ‪.‬‬ ‫�أنه يتم تكوين عظامه في وقت مبكر بع�ض ال�شيء‪.‬‬ ‫مبكر ًا في ن�ضجه بالن�سبة ل�سنه ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪33‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الخ�صائ�ص االجتماعية‪:‬‬ ‫واثق بنف�سه وم�ستقل‪.‬‬ ‫ي�شفق على الآخرين ويتعاطف معهم‪.‬‬ ‫يبني عالقات جيدة مع الأطفال الأكبر �س ّن ًا والرا�شدين‪.‬‬ ‫ينظم ويقود ن�شاطات الجماعة‪.‬‬ ‫يحترم ويقدر �أفكار و�آراء الرفاق والمع ّلمين ‪.‬‬ ‫ال يحب تدخل الآخرين في �ش�ؤونه الخا�صة‪.‬‬ ‫يعترف بحقوق الآخرين ‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص الوجدانية (االنفعالية)‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أنه يتمتع بم�ستوى من التكيف وال�صحة النف�سية بدرجة تفوق �أقرانه‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أنه يتوافق ب�سرعة مع التغيرات المختلفة والمواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أنه يعاني من بع�ض �أ�شكال �سوء التكيف والجنوح والإحباط �أحيان ًا ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬أنه يتحلى بدرجة عالية من االتزان االنفعالي وال ي�ضطرب �أمام الم�شكالت التي تواجهه‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أنه يحر�ص �أن تكون �أعماله متقنة ‪ ،‬ويت�ضايق ويتململ من الأن�شطة العادية‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أن �إرادته قوية وال يحبط ب�سرعة ولديه المقدرة على ال�صبر والت�سامح‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬أنه يتّ�سم بالكمون العاطفي ‪ ،‬وي�صبح في مرحلة الن�ضج �أكثر توافق ًا من �أقرانه ‪.‬‬ ‫ويذك���ر �آخ���رون �أي�ض ًا �أ ّنه لي�س من ال�ضروري �أن يك���ون كل من يت�صف بهذه ال�صفات طف ًال نابه ًا وبارز ًا ‪� ،‬إال �أنّ‬ ‫الأطفال الموهوبين يميلون كمجموعة لالت�صاف بهذه ال�صفات ‪.‬‬

‫تاريخ التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫لق���د وج���د الأطف���ال ذوي االحتياج���ات الخا�صة ف���ي كل الع�صور ولك���ن نظ���رة المجتمعات �إل���ى الأفراد ذوي‬ ‫االحتياج���ات الخا�ص���ة قد اختلفت من ع�صر �إل���ى اخر تبعا لمجموعة من المتغي���رات والعوامل والمعايير فقد‬ ‫كان التخل����ص من الأطفال ذوي الحاج���ات الخا�صة هو االتجاه ال�سائد في اي���ام اليونان والرومان باعتبارهم‬ ‫اف���راد غير �صالحين لخدمة المجتمع وقد �ساعدت وحث���ت الديانات ال�سماوية على الرعاية والمعاملة الح�سنة‬ ‫وهي االتجاه ال�سائد في معاملة ذوي االحتياجات الخا�صة وفي القرن الثامن والتا�سع ع�شر وبعد قيام حركات‬ ‫اال�صالح كالثورة الفرن�سية والأميريكة ظهرت االفكار التي تنادي بحماية المعوقين وتعليمهم وقد بدا االهتمام‬ ‫بالتربي���ة الخا�ص���ة فعليا في القرن التا�سع ع�شر في فرن�سا ثم امت���د بعد ذلك �إلى عدد من الدول االوربية ومن‬ ‫‪34‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ث���م �إلى الواليات المتح���دة االميريكية وكانت فئات االعاق���ة الب�صرية وال�سمعية ه���ي �أول الفئات التي حظيت‬ ‫بالرعاي���ة واالهتم���ام ثم تلتها فئة االعاقة العقلية والحركية حي���ث كان �شكل خدمات التربية الخا�صة في ذلك‬ ‫الوق���ت متمث�ل�ا في الحماية واالي���واء في المالجى وذل���ك لحمايتهم �أو حماية المجتم���ع الخارجي منهم حيث‬ ‫ي�صع���ب عليهم التكيف معه ث���م تطورت تلك الخدمات وا�صبحت تاخذ �شكل تعلي���م الأطفال ذوي االحتياجات‬ ‫الخا�ص���ة مه���ارات الحياة اليومية في مدار�س �أو مراكز خا�صه بهم وعلى ذلك تعود جذور التربية الخا�صة �إلى‬ ‫نهاي���ات القرن التا�سع ع�شر حيث يعد ايتارد وهو طبيب فرن�سي م���ن اوائل المهتمين لبدايات التربية الخا�صة‬ ‫ف���ي فرن�سا مرجعا في ت�شخي�ص ال�صم وتربيتهم كما يعد �سيجان من الرواد االوائل في تاريخ التربية الخا�صة‬ ‫وه���و احد تالميذ ايتارد والذي هاجر �إلى الواليات المتح���دة االميريكية وح�صل على �شهادة الطب من جامعة‬ ‫نيوي���ورك حي���ث كان اهتمام �سيج���ان مركزا في تربي���ة الأطف���ال ذوي االحتياجات الخا�صة ون�ش���ر بحثا حول‬ ‫الطرائ���ق الف�سيولوجي���ة في عالج ذوي االحتياجات الخا�صة وتعد ماريا منت�س���وري �أول �سيدة ايطالية ح�صلت‬ ‫عل���ى درج���ة في الطب من ال���رواد االوائل الذين اهتموا بتعلي���م الأطفال العادي���ن وذوي االحتياجات الخا�صة‬ ‫ام���ا ف���ي الواليات المتحدة الأميريكة فيعد هوي والذي تخرج من جامع���ة هارفاد من رواد التربية الخا�صة في‬ ‫الوالي���ات المتح���دة االميريكية �إذ يعد هوي من االطباء والمربين االوائل ف���ي تاريخ التربية الخا�صة حيث قام‬ ‫بتا�سي�س �أول مدر�سة للمكفوفين وتعد هيلين كيلر ولورا برجمان من االوائل الذين تتلمذوا وتعلموا على يد هوي‬ ‫كم���ا يعد توما�س جالديت من المربين االوائل الذين اهتموا بتعلي���م ال�صم فقد �سافر �إلى اورباء لتعلم طرائق‬ ‫تربية ال�صم ثم عاد �إلى الواليات المتحدة االمريكية لي�ؤ�س�س �أول مدر�سة اميريكة ل�صم في مدينة هارت فورد‬ ‫بوالي���ة ك���و نيكتات والمعروفة با�سم المدر�س���ة االميريكية ل�صم وقد كان من اثار الحرك���ة النازية على المانيا‬ ‫هج���رة الكثي���ر من المربين واالطباء االلمان �إلى الواليات المتحدة االميريكية حيث �ساهم هوالء ب�شكل وا�ضح‬ ‫ف���ي نم���و ميدان التربية الخا�صة وم���ن هوالء ماريان فرو�ست���ج والتي كانت تعمل �أخ�صائي���ة نف�سية واجتماعية‬ ‫ف���ي النم�سا وبولندا حيث �ساهمت ب�شكل وا�ضح في نمو التربي���ة الخا�صة وتطورها وبخا�صة في تعليم الأطفال‬ ‫ذوي االحتياج���ات الخا�صة و�صعوب���ات التعلم وكذلك الفرد �ستراو�س طبيب االع�صاب الم�شهور وكروك �شانك‬ ‫وهيلم���ر ماي���كل ب�ست �إذ يعود الف�ضل له����ؤالء في تطوير مو�ضوعات �صعوبات التعلم كاح���د الميادين الرئي�سية‬ ‫ف���ي التربي���ة الخا�صة وكذل���ك هنزفرنر الأخ�صائي ف���ي علم نف�س النمو ال���ذي ترك المانيا وذه���ب �إلى والية‬ ‫مت�شيج���ان االميريكية لي�ساهم في تطوير االبحاث في ميدان التربي���ة الخا�صة ثم نيكوال�س هوب�س الأخ�صائي‬ ‫في علم النف�س والتربية الخا�صة والذي اهتم بتربية الأطفال الم�ضطربين انفعاليا وتعليمهم واخيرا جولدبرج‬ ‫وال���ذي ا�شار �إلى تقدم الدول اال�سكندفافية في تربية ورعاية الأطفال ذوي الحاجات الخا�صة والذي دعى �إلى‬ ‫اال�ستفادة من خبرات هذه الدول ونقل تلك الخبرات �إلى الواليات المتحدة االميريكية‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪35‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أهداف التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫ته���دف التربي���ة الخا�صة �إلى تربية وتعليم وت�أهي���ل ذوي االحتياجات التربوية الخا�ص���ة بفائتهم المختلفة كما‬ ‫تهدف �إلى تدريبهم على اكت�ساب المهارات المنا�سبة ح�سب �إمكانياتهم وقدراتهم وفق خطط مدرو�سة وبرامج‬ ‫خا�صة بغر�ض الو�صول بهم �إلى اف�ضل م�ستوى و�إعدادهم للحياة العامة واالندماج في المجتمع‪.‬‬ ‫ويمكن تحقيق هذه االهداف من خالل مايلي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الك�ش���ف عن ذوي االحتياج���ات التربوية الخا�صة وتحديد �أماكن تواجده���م لي�سهل توفير خدمات التربية‬ ‫الخا�صة لهم‬ ‫‪ 2 2‬الك�شف عن مواهب وا�ستعدادات وقدرات كل طفل وا�ستثمار كل مايمكن ا�ستثماره منها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحديد االحتياجات التربوية والتاهلية لكل طفل ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ا�ستخدام الو�سائل والمعينات المنا�سبة التي تمكن ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة بمختلف فئاتهم من‬ ‫تنمية قدراتهم و�إمكانتهم بما يتالءم مع ا�ستعداداتهم‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تنمي���ة وتدري���ب الحوا�س المتبقية لدى ذوي االحتياج���ات التربوية الخا�صة لال�ستف���ادة منها في اكت�ساب‬ ‫الخبرات المتنوعة والمعارف المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬توفير اال�ستقرار والرعاية ال�صحية والنف�سية واالجتماعية التي ت�ساعد ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة‬ ‫على التكيف في المجتمع الذي يعي�شون فيها تكيفا ي�شعرهم بما لهم من حقوق وماعليهم من واجبات تجاه‬ ‫هذا المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تعدي���ل االتجاه���ات التربوية الخاطئة لأ�سر ه����ؤالء الأطفال عن طريق توجيه وتوعي���ة الأ�سر و�إيجاد مناخ‬ ‫مالئ���م لتع���اون الدائم بين المنزل والمدر�سة مم���ا ي�ؤدي �إلى تكيف اجتماعي ين�سج���م مع قواعد ال�سلوك‬ ‫االجتماعية والمواقف المختلفة على ا�سا�س من الإيجابية والثقة بالنف�س‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬إعداد الخطة الفردية التي تتالءم مع �إمكانات وقدرات كل طفل ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬اال�ستف���ادة من البح���ث العلمي في تطوي���ر البرامج والو�سائ���ل واال�ساليب الم�ستخدمة ف���ي مجال التربية‬ ‫الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ن�ش���ر الوعي بي���ن �أبناء المجتمع بالعوق و�أنواعه ومجاالته وم�سبباته وط���رق التغلب عليه �أو الحد من اثاره‬ ‫ال�سلبية ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬تهيئ���ة المدار�س لتلبية االحتياجات اال�سا�سية الطفال ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة بما يتطلبه ذلك‬ ‫من اجراء التعديالت البيئة ال�ضرورية ‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬اال�ستفادة من معطيات التقنية الحديثة من خالل تطويعها للفئات الخا�صة‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫فريق التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫قائد المدر�سة‬ ‫معلم التربية الخا�صة‬ ‫الأخ�صائي النف�سي‬ ‫�أخ�صائي ا�ضطرابات اللغة والكالم‬ ‫�أخ�صائي العالج الوظيفي‬ ‫�أخ�صائي العالج الطبيعي‬ ‫الأخ�صائي االجتماعي‬ ‫�أخ�صائي القيا�س ال�سمعي‬ ‫المعلمات والمعلمون‬ ‫الممر�ضات‬ ‫الأطباء‬ ‫�أولياء االمور‬

‫�أولياء االمور‬

‫قائد المدر�سة‬ ‫معلم التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫�أخ�صائي‬ ‫ا�ضطرابات اللغة‬ ‫والكالم‬

‫الأخ�صائي‬ ‫االجتماعي‬

‫الممر�ضات‬

‫الأخ�صائي‬ ‫�أخ�صائي العالج‬ ‫النف�سي‬ ‫الوظيفي‬ ‫�أخ�صائي القيا�س‬ ‫�أخ�صائي العالج‬ ‫ال�سمعي‬ ‫الطبيعي‬ ‫المعلمات‬ ‫الأطباء‬ ‫والمعلمون‬

‫ا�ستراتيجيات التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫تحقيق ًا لأهداف �سيا�سة التعليم في المملكة‪ ،‬التي ن�صت في موادها على �أن تعليم المتفوقين و المعوقين جزء‬ ‫ال يتج���ز�أ م���ن النظام التعليمي‪ ،‬و �إدراك ًا لحجم الم�شكلة التي تتمثل في �أن ما ال يقل عن ‪� %20‬أي حوالي خم�س‬ ‫ط�ل�اب المدار����س االبتدائية العادية في حاجة �إلى خدمات التربية الخا�ص���ة‪ ،‬و �إيمان ًا منها ب�أن المردود الذي‬ ‫�سينجم عن تقديم تلك الخدمات للفئات الم�ستهدفة‪ ،‬لن يقت�صر على تلك الفئات وح�سب‪ ،‬بل �سيحدث ‪ -‬ب�إذن‬ ‫اهلل ‪ -‬نقلة نوعية في العملية التربوية‪ ،‬و يترك �أثر ًا ايجابي ًا على مخرجات التعليم في المملكة‪ ،‬وتج�سيد ًا لقرار‬ ‫تغيير ا�سم الإدارة العامة للتعليم الخا�ص �إلى الإدارة العامة للتربية الخا�صة‪ ،‬فقد تم و�ضع �إ�ستراتيجية تربوية‬ ‫تهدف �إلى توفير خدمات التربية الخا�صة لجميع الطالب غير العاديين و ترتكز هذه الإ�ستراتيجية على ع�شرة‬ ‫محاور رئي�سية هي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تفعيل دور المدار�س العادية في مجال تربية و تعليم الأطفال غير العاديين‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تو�سيع نطاق دور معاهد التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تنمية الكوادر الب�شرية بمعاهد و برامج التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تطوير المناهج و الخطط الدرا�سية‪ ،‬و الكتب المدر�سية لمعاهد و برامج التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪37‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 5 5‬تطويع التقنية الحديثة لخدمة المعوقين‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تطوير الهيكل التنظيمي للإدارة العامة للتربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬درا�سة اللوائح القائمة‪ ،‬و تطويرها‪ ،‬و �إعداد لوائح جديدة للبرامج الم�ستقبلية‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬التو�سع في ا�ستحداث �أق�سام التربية الخا�صة في الإدارات التعليمية‪ ،‬و تفعيل دورها‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬تفعيل دور البحث العلمي في مجال التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬التعاون و التن�سيق مع الجهات ذات العالقة داخل المملكة و خارجها‪.‬‬

‫المراحل التي مر بها المعوقين عبر التاريخ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫مرحل��ة العزل ‪ :‬في المجتمعات القديمة ك�أنو يعزلون المعاقين عن الأ�سوياء‬ ‫وكان ه���ذا الع���زل ياخذ �أ�ش���ك�أال مختلفة تراوح���ت بين القت���ل و الحرمان وبين‬ ‫التقدير الزائد عن الحد الطبيعي ‪.‬‬ ‫مرحلة المالجئ ‪ :‬تم ان�شاء المالجى للعناية ب العجزة والمعوقين وغيرهم‬ ‫وكانت خدمات المالجئ تقت�صر على توفير الم�أوى الغذاء والك�ساء فقط ‪.‬‬ ‫مرحلة التحرر الذاتي ‪ :‬فقد ا�ستطاع عدد من المعوقين العباقرة ان يثبتوا‬ ‫وجوده���م ويك�س���روا قيود العوق الت���ي فر�ضتها عليهم مجتماعاته���م فلم يتمكن‬ ‫ه����ؤالء الأفراد المتميزون من تعليم وتثقي���ف انف�سهم فح�سب بل انهم برزوا في‬ ‫�شت���ى فنون الحياه ولقد كان لتفوق واب���داع وانجاز هذه ال�شخ�صيات الفذة اكبر‬ ‫الأثر في ان�شاء الم�ؤ�س�سات التعليمية والت�أهيلية للمعوقين فيما بعد‪.‬‬ ‫مرحل��ة التكام��ل واالندماج ‪ :‬وه���ي ماتن�شده �شعوب العال���م المعا�صر من‬ ‫تكام���ل تام بي���ن �شرائح المجتم���ع المختلفة وم���ا تتوق �إليه م���ن تهيئة الظروف‬ ‫التعليمي���ة والتاهلي���ة والنف�سية واالجتماعية لتمكي���ن المعوقين من االندماج في‬ ‫المجتمع بعد معاناه تاريخية طويلة ‪.‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫التنظيم الهرمي لبرامج التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مراكز الإقامة الكاملة �أو المعاهد الداخلية‪:‬‬ ‫‏تعتبر مراكز الإقامة الكاملة من �أقدم برامج التربية الخا�صة‪ ،‬وغالبا ما تكون معزولة عن التجمعات ال�سكانية‬ ‫وتق���دم ه���ذه المراكز خدمات �إيوائي���ة و�صحية و�إجتماعية وتربوي���ة وي�سمح فيها للأهالي بزي���ارة �أبنائهم في‬ ‫المنا�سبات المختلفة وقد وجهت العديد من الإنتقادات لهذا النوع من البرامج �أهمها ‪:‬‬ ‫ •عزل الأطفال المعوقين عن المجتمع وعن الحياة الطبيعية الإجتماعية‬ ‫ •‏و�صم الأطفال على �أنهم منبوذين عن المجتمع‬ ‫ •‏تدني م�ستويات الخدمات ال�صحية والتربوية في مثل هذا النوع من المراكز‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مراكز التربية الخا�صة النهارية �أو المعاهد النهارية ‪:‬‬ ‫‏ظه���رت مراك���ز التربية الخا�صة النهاري���ة كرد فعل للإنتقادات الت���ي وجهت �إلى مراكز الإقام���ة الكاملة وفي‬ ‫ه���ذا النوع يتلقى الأطف���ال خدمات تربوية و�إجتماعية عل���ى مدار ن�صف يوم تقريبا وغالب���ا مايكون عمل هذه‬ ‫المراك���ز �صباح���ا وحتى بعد الظه���ر حيث يم�ضي الأطفال الفت���رة ال�صباحية في هذه المراك���ز‪� ،‬أما فترة بعد‬ ‫الظهرفيق�ضونها في منازلهم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدر�سة العادية ‪:‬‬ ‫ظه���ر ه���ذا النوع نتيجة لالنتقادات الت���ي وجهت مراكز التربية الخا�صة النهارية‪,‬وف���ي هذا النوع من البرامج‬ ‫يخ�ص����ص �صفوف خا�صة للأطفال المعاقين فكري���ا �أو �سمعيا �أو ب�صريا ملحقة ب‪ -‬المدر�سة العادية( الدمج‬ ‫الجزئي ) ويتلقى ه�ؤالء الطلبة برامج تعليمية في �صفوفهم من قبل مدر�س التربية الخا�صة‪ ،‬كما يتلقون برامج‬ ‫تعليمي���ة م�شترك���ة في ال�صفوف العادية م���ع زمالئهم من الطلبة العادين ويتاح له���م االندماج مع �أقرانهم في‬ ‫الأن�شط���ة الال�صفي���ة وفي مرافق المدر�سة ويهدف هذا النوع من البرامج �إلى زيادة فر�ص التفاعل الإجتماعي‬ ‫والتربوي بين الأطفال المعوقين والعادين وفي نف�س الظروف االجتماعية المدر�سية ووجهت بع�ض االنتقادات‬ ‫له���ذا النوع من البرامج تتمثل في مدى �صعوبة الإنتقال من ال�صف���وف الخا�صة �إلى ال�صفوف العاديةو�صعوبة‬ ‫تحديد المواد الم�شتركة بين الطلبة العادين والمعوقين والمواد الغير م�شتركة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪39‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬الدمج الأكاديمي ‪:‬‬ ‫‏ظه���ر هذا االتج���اه نتيجة لالنتقادات التي وجهت لبرامج ال�صفوف الخا�صة بالمدر�سة العادية و يعرف الدمج‬ ‫االكاديم���ي يمث���ل ذلك النوع من البرامج التي تعمل على و�ضع الطفل غير العادي في ال�صف العادي مع الطلبة‬ ‫العادي���ن لبع�ض الوقت وفي بع�ض المواد ب�شرط ان ي�ستفيد الطفل الغير عادي من ذلك وبحيث تهيئ الظروف‬ ‫المنا�سبة لإنجاح فكرة الدمج و و�ضع الطفل المعوق في �أقل البيئات التربوية تقيدا‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الدمج الإجتماعي ‪:‬‬ ‫‏ تعتبر مرحلة الدمج االجتماعي مرحلة نهائية من مراحل تطور برامج التربية الخا�صة للمعوقين �إذ انها تعك�س‬ ‫االتجاه���ات االجتماعية الإيجابية نح���و المعوقين ويق�صد بذلك دمج المعوقين ف���ي الحياة االجتماعية وتبدو‬ ‫عملي���ة الدم���ج في مظهرين رئي�سين الأول الدمج في مجال العمل وتوفي���ر الفر�ص المهنية المنا�سبة للمعوقين‬ ‫للعم���ل ك�أف���راد منتجين في المجتمع وتقبل ذلك �إجتماعيا المظهر الثان���ي الدمج ال�سكني بحيث تتاح الفر�صة‬ ‫للمعوقين لل�سكن والإقامة في الأحياء ال�سكنية العادية ك�أ�سر م�ستقلة‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫م�صطلحات علمية في التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫‪1-1‬الإث ��راء‪ :‬هو �أ�سل���وب تربوي يتم من خالله تزوي���د التالميذ الموهوبين والمتفوقي���ن بخبرات ومهارات‬ ‫تعليمية متنوعة ومتعمقة تلبي احتياجاتهم ورغباتهم ال يوفرها المنهج الدرا�س‪-‬ي‪.‬‬ ‫‪2-2‬الأجهزة التعوي�ضية‪ :‬هي مجموعة الأجهزة والو�سائل التي تعمل على تعوي�ض جزء مفقود من الج�سم‪،‬‬ ‫�أو م�ساع���دة �أع�ض���اء الج�س���م الم�صابة على العمل لأق�ص���ى حد ممكن‪� ،‬أو م�ساعدة الف���رد المعوق على‬ ‫التعلم واال�ستفادة من الدورات المتبقية لديه‪.‬‬ ‫‪3-3‬الأخ�صائي االجتماعي‪ :‬هو �شخ�ص مدرب مهنيا للعمل مع التالميذ و�أ�سرهم عن طريق جمع المعلومات‬ ‫في �سبيل توفير الخدمات االجتماعية المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪4-4‬الإر�ش ��اد المهن ��ي‪ :‬هو عملية علمي���ة منظمة يتم بموجبها م�ساعدة الفرد لتفه���م حقيقة نف�سه وقدراته‪،‬‬ ‫وا�ستغالل مواهبه‪ ،‬والتعرف على الأعمال المتاحة‪ ،‬واختيار �أكثرها منا�سبة له‪ ،‬وتوفير الم�شورة الالزمة‬ ‫ب�ش����أن اختيار العمل والتدريب والتطبيق‪ .‬ومع كون هذه الخدمة مفيدة لأفراد المجتمع عامة فهي لذوي‬ ‫االحتياجات الخا�صة �أكثر �أهمية وفائدة‪ ،‬وتعتبر من الخدمات الم�ساندة الهامة في هذا الميدان‪.‬‬ ‫‪�5-5‬أ�ساليب التقويم الر�سمية‪ :‬هي �أ�ساليب مقننة ت�ستخدم لجمع المعلومات ح‪-‬ول التلميذ‪.‬‬ ‫‪�6-6‬أ�ساليب التقويم غير الر�سمية‪ :‬هي �أ�ساليب ت�ستخدم لجمع المعلومات حول التلميذ با�ستثناء الأ�ساليب‬ ‫المقننة‪.‬‬ ‫‪7-7‬الإ�س ��راع‪ :‬هو �أ�سلوب تربوي يتم من خالله ترفيع التلميذ الموهوب والمتفوق ب�صفة ا�ستثنائية من �صف‬ ‫�إلى �آخر في مادة �أو �أكثر‪.‬‬ ‫‪8-8‬الأ�ص ��م‪ :‬ه���و الفرد الذي يعاني من فق���دان �سمعي يبد�أ ب‪ 70 -‬دي�سبل ف�أكث���ر‪ ،‬بعد ا�ستخدام المعينات‬ ‫ال�سمعية مما يحول دون اعتماده على حا�سة ال�سمع في فهم الكالم ‪.‬‬ ‫‪9-9‬الأهداف بعيدة المدى‪ :‬هي �سلوك متوقع يمكن مالحظته وقيا�سه وتحقيقه خالل �سنة درا�سية �أو �أكثر‬ ‫من خالل تنفيذ البرنامج التربوي الفردي الخا�ص بالتلميذ‪.‬‬ ‫‪1010‬الأه ��داف ق�صي ��رة المدى‪ :‬هي �سلوك متوقع من التلميذ يمك���ن مالحظته وقيا�سه وتحقيقه خالل فترة‬ ‫زمنية ق�صيرة‪.‬‬ ‫‪1111‬االرتب ��اط الإداري والمال ��ي‪ :‬يق�صد به تنظيم عملية المتابعة والإ�ش���راف الإداري والمالي على معاهد‬ ‫وبرامج ومراكز التربية الخا�صة والعاملين فيها وفق ال�صالحيات واللوائح والأنظمة‪.‬‬ ‫‪1212‬االرتب ��اط الفن ��ي‪ :‬يق�ص���د به تنظي���م عملية الإ�ش���راف التربوي على معاه���د وبرامج ومراك���ز التربية‬ ‫الخا�ص���ة والعاملي���ن فيها من قبل المخت�صي���ن بالأمانة العامة للتربية الخا�ص���ة مبا�شرة‪ ،‬وذلك بهدف‬ ‫تطوير البرامج واالرتقاء ب�أداء العاملين فيها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪41‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪1313‬ا�ضط ��راب التوحد‪ :‬هو ا�ضطراب يح���دث لدى الطفل قبل بلوغه �سن ‪� 36‬شهر ًا ومن مظاهره الأ�سا�سية‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫أ الإخف���اق في تنمية القدرة على الكالم والتح���دث‪ ،‬وعدم القدرة على ا�ستخدام ما تعل‪-‬مه �أو ما‬ ‫هو موجود لديه �أ�ص ًال للتوا�صل الطبيعي مع الآخرين‪.‬‬ ‫ب االنطواء واالنعزال وعدم المقدرة على تكوين عالقات عادية مع الآخرين‪.‬‬ ‫ج وجود �سلوكات نمطية غير هادفة و متكررة ب�شكل وا�ضح‪.‬‬ ‫‪1414‬ا�ضطراب ��ات التوا�ص ��ل‪ :‬ه���ي ا�ضطرابات ملحوظة ف���ي النطق �أو ال�صوت �أو الطالق���ة الكالمية �أو ت�أخر‬ ‫لغوي �أو عدم نمو اللغة التعبيرية �أو اللغة اال�ستقبالية الأمر الذي يجعل الطفل بحاجة �إلى برامج عالجية‬ ‫�أو تربوية خا�صة‪ .‬وهي نوعان‪:‬‬ ‫أ ا�ضطراب ��ات الكالم‪ :‬هي خل���ل في ال�صوت‪� ،‬أو لفظ الأ�صوات الكالمية‪� ،‬أو في الطالقة النطقية‪.‬‬ ‫وه���ذا الخل���ل يالحظ في �إر�سال وا�ستخدام الرموز اللفظية ؛ وت�صن���ف ا�ضطرابات الكالم �ضمن ثالث‬ ‫فئات رئي�سة هي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ا�ضطراب ��ات ال�ص ��وت‪ :‬هي غياب �أو خلل في �إنتاج ال�صوت بنوعية معينة �أو �شدة معين ــة �أو‬ ‫علو معين‪ ،‬مثل اللخنة الأنفية والبحة ال�شديدة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ا�ضطرابات النطق‪ :‬هي خلل في �إنتاج �أ�صوات الكالم‪ ،‬وي�شمل الإبدال والإ�ضافة والحذف‬ ‫والت�شويه‪.‬‬ ‫‪ 3‬ا�ضطرابات الطالقة‪ :‬هي خلل في التعبير اللفظي يظهر على �شكل تغير في معدل الكالم‬ ‫و�إيقاعه‪ ،‬مثل الت�أت�أة والكالم ب�سرعة فائقة‪.‬‬ ‫ب ا�ضطرابات اللغة‪ :‬هي خلل �أو �شذوذ في تطور �أو نمو فهم وا�ستخدام الرموز المنطوقة والمكتوبة‬ ‫للغة‪ ،‬واال�ضطراب يمكن �أن ي�شمل �أحد �أو جميع جوانب اللغة التال‪-‬ية‪:‬‬ ‫• �شكل اللغة (الأ�صوات‪ ،‬التراكيب‪ ،‬القواعد)‪.‬‬ ‫• محتوى اللغة (المعنى)‪.‬‬ ‫• اال�ستخدام الوظيفي للغة (اال�ستخدام العملي للغة في المواقف المختلفة لتخدم �أغرا�ضا مختلفة)‪.‬‬ ‫‪ 1515‬اال�ضطرابات ال�سلوكية واالنفعالية‪ :‬هي ا�ضطرابات �سلوكية وانفعالية تحدث لدى التلميذ وتظهر من‬ ‫خ�ل�ال واح���دة �أو �أكثر من الخ�صائ�ص التالية بدرجة وا�ضحة و لمدة من الزمن وت�ؤثر �سلبا على العملية‬ ‫التعليمية وهذه الخ�صائ�ص هي‪:‬‬ ‫أ عدم القدرة على التعلم ال تعود لأ�سباب عقلية �أو ح�سية �أو �صحية‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ب ع���دم القدرة على بناء عالقات �شخ�صية ُمر�ضية مع الآخرين وعدم القدرة على المحافظة على‬ ‫هذه العالقات �إن وجدت‪.‬‬ ‫ج ظهور �أنماط �سلوكية غير منا�سبة في المواقف العادية‪.‬‬ ‫د مزاج عام من الك�آبة والحزن‪.‬‬ ‫هـ الميل لإظهار �أعرا�ض ج�سمية‪� ،‬آالم‪� ،‬أو مخاوف مرتبطة بم�شكالت �شخ�صية ومدر�سية‪.‬‬ ‫‪ 1616‬البدائل المكانية التربوية‪ :‬يق�صد بها البيئات التعليمية و�أنماط تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪1717‬البرام ��ج االنتقالي ��ة‪ :‬ه���ي مجموعة متنا�سقة من الأن�شط���ة الم�صممة لتهيئة التلمي���ذ ذي االحتياجات‬ ‫الخا�ص���ة لالنتقال م���ن مرحلة �أو من بيئة �إلى �أخ���رى‪ ،‬ومن حياة المدر�سة �إلى �أن�شط���ة الحياة العامة‪،‬‬ ‫ليتمكن من االعتماد على نف�سه بعد اهلل �سبحانه وتعالى‪.‬‬ ‫‪1818‬برامج التربية الخا�صة ‪ :‬هي برامج ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة المقدمة في المدار�س العادية‬ ‫�أو الملحقة بمعاهد وبرامج التربية الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪1919‬البرنام ��ج الإ�ضاف ��ي ‪ :‬ه���و برنام���ج خا�ص يتم �إعداده ح�س���ب حاجة تلميذ �أو �أكثر به���دف تمكينهم من‬ ‫م�سايرة زمالئهم بنف�س الم�ستوى التعليمي ‪.‬‬ ‫‪2020‬الت�أهيل ‪ :‬هو عملية من�سقة لتوظيف الخدمات الطبية‪ ،‬و االجتماعية‪ ،‬و النف�سية‪ ،‬و التربوية‪ ،‬و المهنية‪،‬‬ ‫لم�ساع���دة المعوق في تحقيق �أق�صى درجة ممكنة من الفاعلية الوظيفية‪ ،‬بهدف تمكينة من التوافق مع‬ ‫متطلبات بيئته الطبيعية‪ ،‬و االجتماعية‪ ،‬و كذلك تنمية قدراته لالعتماد على نف�سه و جعله‪،‬ع�ضو ًا منتج ًا‬ ‫في المجتمع ما �أمكن ‪.‬‬ ‫‪ 2121‬الت�أهي ��ل االجتماع ��ي‪ :‬هو تهيئة التلميذ للحياة العامة في �أ�سرته ومجتمعه بالقدر الذي تمكنه قدراته‪،‬‬ ‫وتك���ون هذه التهيئة وفق عملي���ات ترمي �إلى دمجه �أو �إعادة دمجه ف���ي المجتمع‪ ،‬وذلك بم�ساعدته على‬ ‫التكي���ف م���ع المتطلب���ات المختلفة مثل‪ :‬متطلب���ات �أ�سرته‪ ،‬ومجتمع���ه المحلي‪ ،‬ومهنته‪ ،‬م���ع العمل على‬ ‫تخفيف �أية �أعباء �أو م�شاكل مالية �أو اجتماعية قد تعوق عملية الت�أهيل في مجملها‪.‬‬ ‫‪ 2222‬الت�أهي ��ل ال�شخ�ص ��ي‪ :‬هو تهيئة التلميذ للتكيف مع الع���وق والتعامل معه ب�شكل �سليم من جميع الجوانب‬ ‫النف�سي���ة واالجتماعي���ة واالقت�صادي���ة وي�شمل ذل���ك ت�أهيله ال�ستخ���دام الو�سائل والأ�سالي���ب التعوي�ضية‬ ‫المالئمة‪.‬‬ ‫‪2323‬التجمي ��ع‪ :‬ه���و �أ�سلوب ترب���وي يتم من خالله تعلي���م التالمي���ذ الموهوبين والمتفوقين ف���ي مجموعات‬ ‫متجان�سة من حيث القدرات �أو المهارات �أو االهتمامات‪.‬‬ ‫‪2424‬التخل ��ف العقل ��ي‪ :‬يع���رف التخل���ف العقلي على ان���ه حالة ت�شير �إل���ى جوانب ق�صور ملمو�س���ة في الأداء‬ ‫الوظيف���ي الحالي للفرد‪ ،‬وتت�صف الحالة ب�أداء عقلي �أقل م���ن المتو�سط ب�شكل وا�ضح يكون متالزم ًا مع‬ ‫جوانب ق�صور في مجالين �أو اكثر من مجاالت المهارات التكيفية التالية‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪43‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫التوا�ص���ل‪ ،‬العناي���ة الذاتية‪ ،‬الحياة المنزلية‪ ،‬المه���ارات االجتماعية‪ ،‬ا�ستخ���دام الم�صادر المجتمعية‪،‬‬ ‫التوجيه الذاتي‪ ،‬ال�صحة وال�سالمة‪ ،‬المهارات الأكاديمية الوظيفية‪ ،‬وقت الفراغ ومهارات العمل‪ ،‬ويظهر‬ ‫التخلف العقلي قبل �سن الثامنة ع�شرة‪.‬‬ ‫وي�صنف التخلف العقلي تربوياً �إلى ثالث فئات‪:‬‬ ‫�أ‪ /‬القابلون للتعلم‬

‫ب‪/‬القابلون للتدريب‬

‫ج‪ /‬الفئة االعتمادية‬

‫وتت���راوح درج���ة ذكائهم ما‬ ‫بي���ن ‪ 55-75‬درج���ة تقريب���ا‬ ‫عل���ى اختبار وك�سل���ر‪� ،‬أو ‪-73‬‬ ‫‪ 52‬درج���ة تقريب ًا على اختبار‬ ‫�ستانف���ورد بينيه‪� ،‬أو ما يعادل‬ ‫�أيا منهما من اختبارات ذكاء‬ ‫مقننة �أخرى‪.‬‬

‫القابل���ون للتدري���ب وتتراوح‬ ‫درج���ة ذكائهم م���ا بين ‪-54‬‬ ‫‪ 40‬درج���ة تقريب ًا على اختبار‬ ‫وك�سل���ر‪� ،‬أو ‪ 36-51‬درج���ة‬ ‫تقريب ًا على اختبار �ستانفورد‬ ‫بينيه‪� ،‬أو م���ا يعادل �أيا منهما‬ ‫م���ن اختب���ارات ذكاء مقنن���ة‬ ‫�أخرى‪.‬‬

‫وتك���ون درج���ة ذكائه���م �أقل‬ ‫م���ن ‪ 40‬درج���ة عل���ى اختبار‬ ‫وك�سل���ر‪�،‬أو ‪ 36‬درج���ة عل���ى‬ ‫اختبار �ستانف���ورد بينيه �أو ما‬ ‫يعادل �أيا منهما من اختبارات‬ ‫ذكاء مقننة �أخرى‪.‬‬

‫م���ع مالحظ���ة �أن الخدمات التربوي���ة والتعليمية في المدار����س تقت�صر على فئة القابلي���ن للتعلم ويمكن‬ ‫للقابلين للتدريب اال�ستفادة من هذه الخدمات‪.‬‬ ‫‪ 2525‬التربي ��ة الخا�ص ��ة‪ :‬يق�صد بالتربي���ة الخا�صة مجموعة البرامج والخط���ط واال�ستراتيجيات الم�صممة‬ ‫خ�صي�ص��� ًا لتلبي���ة االحتياجات الخا�صة بالأطفال غي���ر العاديين‪ ،‬وت�شتمل على طرائ���ق تدري�س و�أدوات‬ ‫وتجهيزات ومعدات خا�صة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى خدمات م�ساندة‪.‬‬ ‫‪2626‬ت�شتت االنتباه‪ :‬هو عدم القدرة على التركيز مدة كافية لتنفيذ المهمة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪2727‬تع ��دد الع ��وق‪ :‬هو وجود �أكثر من عوق ل���دى التلميذ من الأعواق الم�صنفة �ضمن برامج التربية الخا�صة‬ ‫مثل ال�صمم وكف الب�صر‪� ،‬أو التخلف العقلي وال�صمم‪� ،‬أو كف الب�صر والتخلف العقلي وال�صمم…الخ‪،‬‬ ‫ت����ؤدي �إل���ى م�شاكل تربوية �شديدة وال يمكن التعامل معها من خ�ل�ال البرامج التربوية المعدة خ�صي�صا‬ ‫لنوع واحد من �أنواع العوق‪.‬‬ ‫‪2828‬تعدي ��ل ال�سل ��وك‪ :‬هو عملي���ة منظمة تهدف �إلى تعزيز وتنمية �سلوك مرغوب في���ه �أو ت�شكيل �سلوك غير‬ ‫موجود �أو تخفي�ض �أو �إيقاف �سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫‪ 2929‬التفكي ��ر الإبداع ��ي‪ :‬ه���و عملية فكرية معرفية ينتج عنها ا�ستجابة جدي���دة ومختلفة وغير متوقعة تجاه‬ ‫م�شكلة �أو مواقف معينة‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 3030‬التف ��وق والموهب ��ة‪ :‬ق���درة بارزة �أو ا�ستع���داد متميز في مجال �أو اكثر من مج���االت الذكاء‪� ،‬أو التفكير‬ ‫الإبداع���ي‪� ،‬أو التح�صي���ل الدرا�س���ي‪� ،‬أو المهارات والق���درات الخا�ص���ة كالخطابة‪ ،‬وال�شع���ر‪ ،‬والر�سم‪،‬‬ ‫والأ�شغ���ال اليدوية‪ ،‬والريا�ض���ة البدنية‪ ،‬والتمثيل الم�سرحي‪� ،‬أو الق���درة القيادية‪...‬الخ‪ .‬وغالبا ما يكون‬ ‫�أداء التلمي���ذ المتف���وق والموهوب في المج���االت ال�سابقة متميزا عن زمالئه الذي���ن يماثلونه في العمر‬ ‫الزمني‪.‬‬ ‫‪3131‬التلميذ العادي‪ :‬هو الذي ال يحتاج �إلى خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3232‬التلميذ غير العادي‪ :‬هو التلميذ الذي يختلف في قدراته العقلية �أو الح�سية �أو الج�سمية وال�صحية‪� ،‬أو‬ ‫التوا�صلية‪� ،‬أو ال�سلوكية واالنفعالية‪� ،‬أو الأكاديمية اختالفا يوجب تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3333‬التلميذ المعوق‪ :‬هو كل تلميذ لديه ق�صور كلي �أو جزئي ب�شكل م�ستديم في قدراته الج�سمية �أو الح�سية‬ ‫�أو العقلية �أو التوا�صلية �أو الأكاديمية �أو النف�سية �إلى الحد الذي ي�ستوجب تقديم خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪3434‬التوا�ص ��ل الكل ��ي‪ :‬ه���و �أ�سلوب ي�ضم مجموعة من ط���رق التوا�صل مثل‪ :‬لغة الإ�ش���ارة‪ ،‬و�أبجدية الأ�صابع‪،‬‬ ‫والكالم ال�شفهي والكالم المكتوب‪.‬‬ ‫‪3535‬الخدم ��ات الم�سان ��دة‪ :‬ه���ي البرامج التي تكون طبيعته���ا الأ�سا�سية غير تربوية‪ ،‬ولكنه���ا �ضرورية للنمو‬ ‫الترب���وي للتالميذ ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة‪ ،‬مثل‪ :‬العالج الطبيعي والوظيفي وت�صحيح عيوب‬ ‫النطق والكالم‪ ،‬وخدمات الإر�شاد النف�سي‪.‬‬ ‫‪3636‬الدم���ج‪ :‬ه���و تربية وتعليم التالميذ غي���ر العاديين في المدار�س العادية م���ع تزويدهم بخدمات التربية‬ ‫الخا�صة‪.‬‬ ‫‪3737‬دي�سبل‪ :‬هي وحدة قيا�س خا�صة تعبر عن حدة ال�صوت وت�ستخدم لقيا�س ال�سمع‪.‬‬ ‫‪ 3838‬ال�سلوك االن�سحابي‪ :‬هو �شعور بعدم الراحة في االختالط والتفاعل مع الآخرين يظهر من خالل تجنب‬ ‫التحدث �أو الم�شاركة في الن�شاطات المختلفة‪.‬‬ ‫‪3939‬ال�سل ��وك التكيف ��ي‪ :‬هو م���دى فاعلية الف���رد وقدرته على تحقيق م�ست���وى منا�سب م���ن االكتفاء الذاتي‬ ‫والم�سئولية االجتم‪-‬اعية بدرجة تماثل الم‪�-‬ستوى المتوقع ثقافيا ممن هم في مثل �سنه‪.‬‬ ‫‪�4040‬صعوب ��ات التعل ��م‪ :‬هي ا�ضطرابات في واحدة �أو �أكثر من العمليات النف�سية الأ�سا�سية التي تت�ضمن فهم‬ ‫وا�ستخ���دام اللغ���ة المكتوبة �أو اللغة المنطوقة والت���ي تبدو في ا�ضطرابات اال�ستم���اع والتفكير والكالم‪،‬‬ ‫والق���راءة‪ ،‬والكتاب���ة (الإمالء‪ ،‬والتعبير‪ ،‬والخط)‪ ،‬والريا�ضيات والتي ال تع���ود �إلى �أ�سباب تتعلق بالعوق‬ ‫العقلي �أو ال�سمعي �أو الب�صري �أو غيرها من �أنواع العوق �أو ظروف التعلم �أو الرعاية الأ�سرية‪.‬‬ ‫‪�4141‬ضعيف الب�صر‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي تتراوح حدة �إب�صاره بين ‪َ 24/6‬و ‪ 60/6‬م‪--‬تر ًا (‪200/80،20/20‬‬ ‫قدم) ب�أقوى العينين بعد �إجراء الت�صحيحات الممكنة‪.‬‬ ‫‪�4242‬ضعي ��ف ال�سم ��ع‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي يعاني من فقدان �سمعي يت���راوح بين ‪َ 35‬و‪ 69‬دي�سبل بعد ا�ستخدام‬ ‫المعينات ال�سمعية‪ ،‬مما يجعله يواجه �صعوبة في فهم الكالم باالعتماد على حا�سة ال�سمع فقط‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪45‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪4343‬طريق ��ة براي ��ل‪ :‬هي �أ�سلوب يتم من خالله تمثيل نظام الخ���ط العادي برموز نقطية ملمو�سة ي�ستخدمه‬ ‫المكفوفون في القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫‪4444‬العوق الب�صري‪ :‬هو م�صطلح عام تندرج تحته ‪ -‬من الناحية الإجرائية ‪ -‬جميع الفئات التي تحتاج �إلى‬ ‫برامج وخدمات التربية الخا�صة ب�سبب وجود نق�ص في القدرات الب�صرية‪ ،‬والت�صنيفات الرئي�سة لهذه‬ ‫الفئات هي‪ :‬المكفوفون‪ ،‬و�ضعاف الب�صر‪.‬‬ ‫‪4545‬الع ��وق الج�سم ��ي وال�صحي‪ :‬هو عوق يحرم التلميذ من القدرة على القيام بوظائفه الج�سمية والحركية‬ ‫ب�ش���كل عادي مما ي�ستدعي توفي���ر خدمات متخ�ص�صة تمكنه من التعلم ويق�ص���د بالعوق هنا �أي �إ�صابة‬ ‫�س���واء كان���ت ب�سيطة �أو �شديدة ت�صي���ب الجهاز الع�صبي المرك���زي �أو الهيكل العظم���ي �أو الع�ضالت �أو‬ ‫الحاالت ال�صحية التي ت�ستدعي خدمات خا�صة‪.‬‬ ‫‪4646‬العوق ال�سمعي‪ :‬هو م�صطلح عام تندرج تحته ‪ -‬من الناحية الإجرائية ‪ -‬جميع الفئات التي تحتاج �إلى‬ ‫برام���ج وخدمات التربية الخا�صة ب�سبب وجود نق�ص في القدرات ال�سمعية‪ ،‬والت�صنيفات الرئي�سة لهذه‬ ‫الفئات هي‪ :‬ال�صم‪ ،‬و�ضعاف ال�سمع‪.‬‬ ‫‪4747‬غرف ��ة الم�ص ��ادر‪ :‬هي غرفة بالمدر�س���ة العادية يح�ضر �إليها التلمي���ذ ذو االحتياجات التربوية الخا�صة‬ ‫لفترة ال تزيد على ن�صف اليوم الدرا�سي بغر�ض تلقي خدمات تربوية خا�صة من قبل معلم متخ�ص�ص‪.‬‬ ‫‪4848‬الفري ��ق متع ��دد التخ�ص�ص ��ات‪ :‬هو �أ�سل���وب يقوم على �أ�سا�س مفه���وم تربوي يت�ضم���ن �إ�شراك عدد من‬ ‫المتخ�ص�صين وغيرهم ممن ت�ستدعي حالة التلميذ م�شاركته مثل‪:‬‬

‫مدير المدر�سة �أو‬ ‫البرنامج‬

‫معلم التربية‬ ‫الخا�صة‬

‫ولي �أمر‬ ‫التلميذ‬

‫ومن الأمثلة على �أنواع الفرق ما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫فريق الخطة التربوية الفردية‪.‬‬ ‫فريق القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬

‫‪ 4949‬الف�ص ��ل الخا� ��ص‪ :‬هو غرفة درا�سية في المدر�سة العادية تتلقى فيها فئة محددة من ذوي االحتياجات‬ ‫التربوية الخا�صة برامجها التربوية معظم �أو كامل اليوم الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪5050‬ق ��راءة ال�شف ��اه‪ :‬هي �أحد �أ�ساليب التوا�صل الذي يتعرف من خالله المعوق �سمعي ًا على الرموز الب�صرية‬ ‫لحركة الفم وال�شفاه �أثناء الكالم من قبل الآخرين‪.‬‬ ‫‪5151‬قوائم التقدير‪ :‬هي مقايي�س من خاللها يتم تقدير �سلوك التلميذ ب�إعطائه الدرجة المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪5252‬الكفيف‪ :‬هو ال�شخ�ص الذي تقل حدة �إب�صاره ب�أقوى العينين بعد الت�صحيح عن ‪ 60/6‬متر ًا (‪200/20‬‬ ‫قدم) �أو يقل مجاله الب�صري عن زاوية مقدارها (‪ )20‬درجة‪.‬‬ ‫‪5353‬لغة الإ�شارة‪ :‬هي �أحد �أ�ساليب التوا�صل الذي يعتمد على ا�ستخدام الإ�شارات في �إي�صال المعنى‪.‬‬ ‫‪5454‬المحل ��ل ال�سلوكي‪ :‬هو المخت�ص الذي يق���وم بتحليل ال�سلوك من خالل ا�ستخدام المالحظة المبا�شرة‬ ‫لتحديد المتغيرات التي تحدث قبل وبعد �سلوك التلميذ بهدف و�ضع خطة منا�سبة لتعديله‪.‬‬ ‫‪5555‬المدر�س ��ة الداخلي ��ة‪ :‬هي مدر�س���ة يتلقى فيها التالمي���ذ ذوو االحتياجات التربوي���ة الخا�صة برامجهم‬ ‫التربوية بالإ�ضافة �إلى ال�سكن والإعا�شة‪.‬‬ ‫‪5656‬المدر�س ��ة النهاري ��ة الخا�ص ��ة‪ :‬ه���ي مدر�سة يتلق���ى فيها التالمي���ذ ذوو االحتياج���ات التربوية الخا�صة‬ ‫برامجهم التربوية طوال اليوم الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪5757‬مرك ��ز الإقام ��ة الدائم ��ة‪ :‬هو م�ؤ�س�سة داخلية يقيم فيها عادة التالمي���ذ ذوو الأعواق ال�شديدة و الحادة‬ ‫ب�صفة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪5858‬معاهد التربية الخا�صة‪ :‬هي مدار�س داخلية �أو نهارية تخدم ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة فقط‪.‬‬ ‫‪5959‬معلم التربية الخا�صة‪ :‬هو ال�شخ�ص الم�ؤهل في التربية الخا�صة وي�شترك ب�صورة مبا�شرة في تدري�س‬ ‫التالميذ غير العاديين‪.‬‬ ‫‪6060‬معل ��م الف�صل‪ :‬هو ال���ذي يقوم بتربية وتعليم التالميذ في �أحد ال�صفوف الأولية من المرحلة االبتدائية‬ ‫من خالل تدري�س المواد المختلفة في ذلك ال�صف‪.‬‬ ‫‪ 6161‬معل ��م الم ��ادة‪ :‬هو المعل���م المتخ�ص�ص في مجال محدد ويق���وم بتدري�س مادة معين���ة كالريا�ضيات �أو‬ ‫مجموعة من المواد المت�صلة ببع�ضها مثل مواد اللغة العربية‪ ،‬المواد الدينية‪.‬‬ ‫‪ 6262‬المعل ��م المتج ��ول‪ :‬ه���و معل���م متخ�ص�ص ف���ي التربية الخا�ص���ة يقوم بتعلي���م تلميذ �أو �أكث���ر من ذوي‬ ‫االحتياجات التربوية الخا�صة في �أكثر من مدر�سة عادية‪ ،‬بحيث يقوم بالتنقل بين تلك المدار�س‪.‬‬ ‫‪6363‬المعل ��م الم�ست�ش ��ار‪ :‬هو معلم متخ�ص�ص ف���ي التربية الخا�صة يقوم بتقديم الن�ص���ح والم�شورة لمعلمي‬ ‫الف�صول العادية الذين لديهم تلميذ �أو �أكثر من ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة في �أكثر من مدر�سة‬ ‫من المدار�س العادية‪.‬‬ ‫‪6464‬المعين ��ات الب�صري ��ة‪ :‬هي و�سائل ت�ستخدم من قب���ل التالميذ المعوقين ب�صري��� ًا بغر�ض اال�ستفادة مما‬ ‫تبقى لديهم من قدرات ب�صرية‪.‬‬ ‫‪6565‬المعينات ال�سمعية‪ :‬هي و�سائل ت�ستخدم من قبل التالميذ المعوقين �سمعي ًا بغر�ض اال�ستفادة مما تبقى‬ ‫لديهم من قدرات �سمعية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪47‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪6666‬المالحظة‪ :‬هي الم�شاهدة الهادفة بغر�ض و�صف ال�سلوك وتف�سيره‪.‬‬ ‫‪6767‬الن�شاط الزائد‪ :‬هو �سلوك يت�سم بحركة غير عادية ون�شاط مفرط غير هادف يعوق تعلم التلميذ‪.‬‬ ‫‏‏‬

‫معاهد وبرامج التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬معاهد وبرامج العوق الب�صري ‪:‬‬ ‫معاهد النور للمكفوفين ‪:‬‬ ‫في عام ‪ 1380‬هـ ‪ 1960‬م تكللت جهود فردية �سابقة لبع�ض المكفوفين بالنجاح و�أ�صدر الملك فهد رحمه اهلل‬ ‫عندما كان وزيرا للمعارف قراره بفتح �أول معهد نور للمكفوفين وكان �أول لبنة في التعليم الخا�ص المنظم وثم‬ ‫افتتح �أول معهد للكفيفات عام في الريا�ض ‪ 1384‬هـ ‪ 1964‬م‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الئق �صحيا‪.‬‬ ‫يكون فاقد الب�صر كليا �أو عنده بقايا الب�صر التزيد على ‪ 60/6‬في العين االقوى بعد العالج والت�صحيح‬ ‫يك���ون غي���ر م�صاب بعوق اخر يحول دون اال�ستف���ادة من البرنامج التعليمي مع مالحظ���ة انه يوجد برامج‬ ‫لمتعددي العوق في بع�ض هذه المعاهد و البرامج ‪.‬‬ ‫اليزيد عمره على ‪� 15‬سنة بالن�سبة ل�صف الأول ابتدائي واليزيد على ‪� 20‬سنة لل�صف الأول متو�سط واليزيد‬ ‫على ‪� 25‬سنة لل�صف الأول ثانوي ‪.‬‬ ‫يكون حا�صل على �شهادة الدرا�سة االبتدائية لت�سجيل بال�صف الأول متو�سط وعلى �شهادة الكفاءة المتو�سطة‬ ‫لت�سجيل بال�صف الأول الثانوي ‪.‬‬ ‫ال�سلم التعليمي ‪:‬‬ ‫تطب���ق معاه���د النور للبنين �سلما تعليميا يتك���ون من ثالث مراحل درا�سية كما هو متبع ف���ي التعليم العام على‬ ‫النحو النالي ‪:‬‬

‫المرحلة االبتدائية‬ ‫�ست �سنوات‬

‫‪48‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫المرحلة المتو�سطة‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫المرحلة الثانوية‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫برامج المعوقين ب�صريا في التعليم العام ‪:‬‬ ‫برامج دمج المكفوفين في التعليم العام‪:‬‬ ‫فق���د طبق���ت ال���وزارة �أ�سلوب تعلي���م الطالب‬ ‫الكفي���ف م���ع زميل���ة المب�ص���ر ف���ي المدر�سة‬ ‫العادية ويعتبر �أ�سلوب دمج الطالب المعوقين‬ ‫مع زمالئهم العاديين ف���ي التعليم العام �أحد‬ ‫االتجاه���ات التربوي���ة الحديث���ة ف���ي تربي���ة‬ ‫المعوقي���ن وبدات �أول تجرب���ة لتطبيق ا�سلوب‬ ‫الدمج لط�ل�اب المرحلة الثانوية بمعهد النور‬ ‫للبنين عام ‪ 1405/1404‬وفي العام ‪ 1411‬هـ‬ ‫بدا تطبي���ق ا�سلوب الدمج ب�ش���كل منتظم في‬ ‫ثانوية حراء بالهفوف‪.‬‬

‫برنامج ف�صول خا�صة بالمكفوفين‬ ‫ملحقة بالمدار�س العادية‪:‬‬ ‫وه���و الدم���ج الجزئ���ي ال���ذي يتمثل ف���ي فتح‬ ‫ف�صول ملحقة بالمدار����س العادية وا�شتراك‬ ‫الط�ل�اب في الن�شاط���ات التعليمية المنا�سبة‬ ‫م���ع �أقرانه���م وا�ستم���ر تطبي���ق البرنام���ج‬ ‫بنج���اح وا�ستمرت الأمانة في التو�سع في هذا‬ ‫الأ�سلوب في مناطق مختلفة �إال �أن التو�سع في‬ ‫برام���ج دمج المكفوفين ج���اء ل�صالح الدمج‬ ‫الكلي على ح�ساب الدمج الجزئي‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬معاهد وبرامج العوق ال�سمعي ‪:‬‬ ‫معاهد الأمل لل�صم‪:‬‬ ‫كان���ت البداية الر�سمي���ة لتعليم ال�صم في عام ‪ ١٣٨٤‬هـ عندما افتتح���ت وزارة المعارف �أول معهدين للطالب‬ ‫ال�ص���م في مدينة الريا�ض �أحدهم���ا للبنين والأخر للبنات ومهدت تلك البداية �إلى االنت�شار التدريجي لمعاهد‬ ‫الأمل ل�صم في المناطق الرئي�سة في المملكة‪.‬‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الطالب ا�صم كليا �أو جزئيا‪.‬‬ ‫يكون الئق �صحيا‪.‬‬ ‫�أال تقل درجة ذكائه عن ‪. 75‬‬ ‫�أال يكون لديه عوق �آخر‪.‬‬ ‫�أال يق���ل عمره عن خم�س �سنوات للقب���ول بالمرحلة التح�ضيرية واليزيد عمره على ‪� 20‬سنة للقبول بال�صف‬ ‫الأول متو�سط واليزيد على ‪� 25‬سنة للقبول بال�صف الأول ثانوي ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪49‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫برامج العوق ال�سمعي في التعليم العام ‪:‬‬ ‫برامج الف�صول الملحقة بالمدار�س العادية ‪:‬‬ ‫تم�شي��� ًا مع االتجاه���ات التربوية الحديثة نحو دمج الطالب المعوقين مع �أقرانه���م في التعليم العام فقد بد�أت‬ ‫الأمان���ة العام���ة التربية الخا�صة ف���ي تطبيق هذا االتجاه في مج���ال ال�صم ففتحت ف�ص���وال ملحقة بالمدار�س‬ ‫العادية‪.‬‬ ‫ال�سلم التعليمي ‪:‬‬ ‫تطبق معاهد وبرامج االمل �سلما تعليميا يتكون من �أربع مراحل درا�سية هي ‪:‬‬

‫المرحلة التح�ضيرية المرحلة االبتدائية‬ ‫�ست �سنوات‬ ‫�سنة واحدة‬

‫المرحلة المتو�سطة‬ ‫ثالث �سنوات‬

‫المرحلة الثانوية‬ ‫الفنية ثالث �سنوات‬

‫ثالثا‪:‬معاهد وبرامج التربية الفكرية ‪:‬‬ ‫معاهد التربية الفكرية ‪:‬‬ ‫�أن�ش�أت وزارة المعارف �أو معهد لتعليم القابلين لتعلم من المتخلفين عقلي ًا في العام الدرا�سي ‪١٣٩١/١٣٩٢‬ه‪-‬‬ ‫بمدين���ة الريا����ض ثم توالي افتتاح معاهد مماثلة للبنين والبنات في �أهم الم���دن التي يوجد بها �أعداد منا�سبة‬ ‫ممن تنطبق عليهم �شروط القبول في تلك المعاهد‪.‬‬ ‫برامج التربية الفكرية في التعليم العام‪:‬‬ ‫تم�شي��� ًا م���ع االتجاهات التربوية الحديثة في رعاي���ة ذوي االحتياجات التربوية الخا�ص���ة طبقت الأمانة العامة‬ ‫لتربية الخا�صة نظام (الدمج الجزئي ) للطالب المتخلفين عقلي ًا ففتحت ف�صو ًال خا�صة لهم ملحقة بالمدار�س‬ ‫العادي���ة ب اال�ضاف���ة �إلى انه قد تم ا�ستحداث برامج ف�صول ملحقة بمعاه���د التربية الفكرية لخدمة التالميذ‬ ‫التوحديين وكذلك التالميذ متعددي العوق وذلك مع بداية العام الدرا�سي ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ ‪.‬‬ ‫�شروط القبول ‪:‬‬ ‫يكون الئق �صحي ًا وخال ًيا من االمرا�ض المعدية ‪.‬‬ ‫تكون درجة ذكائه بين ‪ ٥٠‬و‪. ٧٥‬‬ ‫يك���ون الطفل م�ستقر نف�سيا ولي�س لديه عوق اخر يح���ول دون ا�ستفادته من البرنامج التعليمي مع مالحظة‬ ‫انه يوجد بع�ض البرامج لمتعددي العوق في بع�ض معاهد التربية الفكرية ومدار�س التعليم العام‪.‬‬ ‫يكون �سن الطالب مالئم للمرحلة الدرا�سية التي يتقدم لها ‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ال�سلم التعليمي‪:‬‬

‫المرحلة التح�ضيرية المرحلة االبتدائية‬ ‫ومدتها �ست �سنوات‬ ‫ومدتها �سنتان‬

‫المرحلة المتو�سطة‬

‫المرحلة الثانوية‬

‫رابعا‪ :‬برامج �صعوبات التعلم ‪:‬‬ ‫بد�أ تنفيذ برامج �صعوبات التعلم مع بداية العام الدرا�سي ‪ ١٤١٦/١٤١٧‬هـ ويهدف برامج �صعوبات التعلم �إلى‬ ‫اكت�شاف التالميذ ذوي �صعوبات التعلم في المدار�س العادية وت�شخي�ص �صعوبات التعلم لديهم وو�ضع الخطط‬ ‫المنا�سبة لكل منهم وتنفيذها‪.‬‬ ‫�شروط االلتحاق بالبرامج ‪:‬‬ ‫ان يكون التلميذ م�سجال ب�إحدى المدار�س العادية ‪.‬‬ ‫ان يك���ون لدي���ه تدن وا�ضح وم�ستمر في التح�صيل الدرا�سي في مهارة �أو �أكثر من مهارات التعلم الأ�سا�سية‬ ‫كالريا�ضيات �أو اللغة ( القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الإمالء‪ ،‬التعبير ) �أو العمليات الذهنية كالتذكر التركيز‪ ،‬التمييز‪،‬‬ ‫الإدراك ‪.‬‬ ‫�أال يكون تدني م�ستواه ب�سبب عوق عقلي �أو ح�سي �أو ج�سدي ‪.‬‬ ‫�أال يكون تدني م�ستواه ب�سبب ظروف �أ�سرية �أو اجتماعية غير عادية ‪.‬‬ ‫ان يكون م�ستقرا نف�سيا‪.‬‬ ‫خام�سا ‪ :‬برنامج الك�شف عن الموهوبين ورعايتهم ‪:‬‬ ‫بدا هذا البرنامج عمله مع مطلع العام الدرا�سي ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ ويتكون من مرحلتين ‪:‬‬

‫الك�شف عن الموهوبين با�ستخدام مقاي�س مقننة على‬ ‫البيئة ال�سعودية �أو م�صممة لغر�ض البرنامج‪.‬‬ ‫تقديم الرعاية التربوية واالجتماعية والنف�سية لهم‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪51‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مراكز رعاية الموهوبين ‪:‬‬ ‫ه���ي م�ؤ�س�سات تربوي���ة تعليمية اجتماعية تعن���ي بتقديم الرعاية التربوي���ة والتعليمية واالجتماعي���ة وال�سلوكية‬ ‫والنف�سية للطلبة الموهوبين من خالل برامج تقدم في المراكز مبا�شرة �أو من خالل تعزيز البرامج التي تقدم‬ ‫عن طريق المدار�س �أو الن�شاطات الطالبية‪.‬‬ ‫�ساد�سا‪ :‬برامج التالميذ التوحديين‪:‬‬ ‫التوح���د ا�ضط���راب نمائي ناتج عن خلل ع�صبي وظيفي في الدماغ يظهر في ال�سنوات الثالث الأولى من العمر‬ ‫ويظه���ر في���ه الأطفال �صعوبات في كل م���ن التوا�صل مع الآخرين والتفاعل االجتماع���ي واللعب التخيلي وظهور‬ ‫�أنم���اط من ال�سلوك الغي���ر منا�سب بدا االهتمام بالتوحد على الم�ست���وى الر�سمي عام ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ وجدير‬ ‫بالذك���ر �أن تعلي���م التالمي���ذ التوحديين ف���ي المملكة قد بدا على �ش���كل برامج ف�صول ملحق���ة بمعاهد التربية‬ ‫الفكرية ثم �أخذ يتجه نحو البيئة الأقل عزال في مدار�س التعليم العام‪.‬‬ ‫�سابعا‪ :‬برامج التالميذ ذوي العوق المتعدد ‪:‬‬ ‫يق�صد بالتالميذ ذوي العوق المتعدد �أولئك الذين لديهم �إعاقتين �أو �أكثر مثل (عوق عقلي مع عوق ب�صري) �أو‬ ‫( ع���وق عقل���ي مع عوق �سمعي ) تت�سبب في م�شكالت تربوية �شديدة لتالميذ بحيث الي�ستطيعون معها �أن يتلقوا‬ ‫تعليمهم �ضمن برامج التربية الخا�صة التي تم �إعداداها لإعاقة واحدة وقد بد�أ تعليم التالميذ متعددي العوق‬ ‫على �شكل برامج ف�صول ملحقة بمعاهد التربية الخا�صة ح�سب العوق الرئي�س �إال �أن الحاجة التربوية والتعليمية‬ ‫لهذه الفئة في بع�ض مناطق ومحافظات المملكة التي لي�س بها معاهد تربية خا�صة ا�ستدعت ا�ستحداث برامج‬ ‫ف�ص���ول خا�ص���ة ملحقة بمدار����س التعليم العام ويكون التركي���ز في برامج التالميذ متع���ددي العوق على تنمية‬ ‫قدراته���م و�إك�سابه���م المه���ارات التكيفيةالمختلفة المالئمة لكل حال���ة مثل العناية بال���ذات‪ ،‬التوجيه الذاتي‪،‬‬ ‫والمهارات االجتماعي���ة والتوا�صلية وكانت البدايات الر�سمية لخدمات التالميذ ذوي العوق المتعدد في وزارة‬ ‫التربية والتعليم عام ‪ ١٤١٨/١٤١٩‬هـ‪.‬‬ ‫ت�صنيفات العوق المتعدد ‪:‬‬ ‫�أوال ‪ :‬تعدد العوق المرتبط بالعوق العقلي ‪:‬‬ ‫عوق عقلي‪� ،‬شلل دماغي ‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق حركي‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫عوق عقلي‪ ،‬عوق ب�صري‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ثانيا ‪ :‬تعدد العوق المرتبط ب اال�ضطرابات ال�سلوكية ال�شديدة ‪:‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق حركي‪.‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫ا�ضطرابات �سلوكية �شديدة‪ ،‬عوق ب�صري‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬االعاقات الح�سية المتعددة ‪:‬‬ ‫عوق ب�صري‪ ،‬عوق �سمعي‪.‬‬ ‫عوق ح�سي‪� ،‬أعواق �آخرى‪.‬‬

‫البرنامج التربوي الفردي‬ ‫)‪Individualized Educational Plan (IEP‬‬

‫الخطة التربوية الفردية ‪:‬‬ ‫ه���ي خط���ة ت�صمم ب�شكل خا����ص لطفل معين لكي تقابل حاجات���ه التربوية بحيث ت�شتم���ل كل االهداف المتوقع‬ ‫تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة‪.‬‬ ‫المفهوم االداري للخطة التربوية الفردية وثيقة مكتوبة لغر�ض التوا�صل والتن�سيق الإداري بين �أطراف العملية‬ ‫التعليمية (التلميذ ‪ -‬فريق العمل المدر�سي ‪ -‬الأ�سرة) والأفراد والجهات المن�صو�ص عليها في برنامج التلميذ‪.‬‬ ‫المفهوم التربوي للخطة التربوية الفردية هو �أنها و�صف مكتوب لجميع الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة‬ ‫الت���ي تقت�ضيه���ا احتياجات كل تلميذ م���ن ذوي االحتياجات التربوي���ة الخا�صة ‪ -‬مبني عل���ى نتائج الت�شخي�ص‬ ‫والقيا�س ‪ -‬ومعد من قبل فريق العمل في الم�ؤ�س�سة التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫�أهداف الخطة التربوية الفردية‪:‬‬ ‫ت�سعى الخطة التربوية الفردية �إلى تحقيق الأهداف التالية‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬ضمان حق التلميذ في الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬ضمان حق الأ�سرة في تلقي الرعاية المنا�سبة لطفلها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحديد نوعية وكمية الخدمة التربوية والم�ساندة المطلوبة الحتياجات كل طالب على حدة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تحديد الإجراءات ال�ضرورية لتقديم الخدمات التربوية والخدمات الم�ساندة لكل تلميذ على حدة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تحقيق التوا�صل بين الجهات المعنية لخدمة التلميذ والأ�سرة لمناق�شة و�ضع القرارات المنا�سبة والمتعلقة‬ ‫باحتياجات التلميذ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬قيا�س مدى تقدم التلميذ في تحقيق االهداف‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪53‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أهمية الخطة التربوية الفردية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ه���ي ترجمة فعلية لجمي���ع �إجراءات القيا�س والتقويم التي �أجريت للطال���ب لمعرفة نقاط القوة واالحتياج‬ ‫لديه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬بمثابة وثيقة مكتوبة ت�ؤدي �إلى ح�شدالجهود التي يبذلها ذوو االخت�صا�صات المختلفة لتربية الطالب ذوي‬ ‫االحتياجات الخا�صة وتدريبية ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تعمل على �إعداد برامج �سنوية للطالب في �ضوء احتياجاته الفعلية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬هي �ضمان لإجراء تقييم م�ستمر للطالب واختيار الخدمات المنا�سبة في �ضوء ذلك التقييم ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تعمل على تحديد م�سئوليات كل مخت�ص في تنفيذ الخدمات التربويةالخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ت����ؤدي �إلى �إ�ش���راك والدي التلميذ في العملية التربوية لي�س بو�صفهم���ا م�صدرمفيد للمعلومات فقط و�إنما‬ ‫ك�أع�ضاء فاعلين في الفريق متعدد التخ�ص�صات ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تعمل بمثابة محك للم�سائلة عن مدي مالئمة وفاعلية الخدمات المقدمة للطالب‪.‬‬ ‫االعتبارات الأ�سا�سية في الخطة التربويةالفردية‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬يجب �إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ من ذوي االحتياجات التربوية الخا�صة �أيا كان نوع ومكان وزمان‬ ‫الخدمة المطلوبة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬يج���ب ت�سخير جميع الإمكان���ات المادية والب�شرية والمكانية والو�سائ���ل والأ�ساليب الالزمة لإنجاح الخطة‬ ‫التربوية الفردية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬يجب �أن يتم �إعداد الخطة التربوية الفردية بناء على نتائج الت�شخي�ص والقيا�س لكل تلميذ على حدة‪.‬‬ ‫د‪ .‬يجب �أن تعتمد عمليات الخطة التربوية الفردية على الو�صف الدقيق المكتوب للبرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫ه‪ .-‬يجب �أن يتم �إعداد الخطة التربوية الفردية بناء على احتياجات التلميذ المحددة في م�ستوى �أدائه الحالي‪.‬‬ ‫و‪ .‬يجب �أن تعتمد الخطة التربوية الفردية على عمل الفريق المتعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫ز‪ .‬يجب م�شاركة الأ�سرة في �إعداد وتنفيذ وتقييم ومتابعة الخطة التربوية الفردية في جميع مراحلها‪.‬‬ ‫ح‪ .‬يجب �أن يقترن عمل الخطة التربوية الفردية بفترة زمنية محددة لبداية ونهاية الخدمات المطلوبة‪.‬‬ ‫ط‪ .‬يجب �أن تخ�ضع الخطة التربوية الفردية للتقويم الم�ستمر والنهائي‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫لمحة تاريخية لتطور التعليم الخا�ص في المملكة ‪:‬‬ ‫لق���د كانت بداية التعلي���م الخا�ص بالمملكة من خالل الجه���ود الفردية مع ا�ستهاللة العق���د ال�سابع من القرن‬ ‫الراب���ع ع�ش���ر الهجري فقد تحم�س بع�ض �أبن���اء هذا الوطن من المكفوفين �أمث���ال ‪:‬اال�ستاذ عبداهلل بن محمد‬ ‫الغان���م‪ ،‬والأ�ست���اذ الدكت���ور محمد بن �سعد و غيره���م لتعلم طريقة براي���ل عن طريق زميله���م اال�ستاذ احمد‬ ‫ب���ن عبدالمح�س���ن �أبا ح�سين الذي قد تعلمه���ا في العراق ف�أتقنوها ثم بذلوا جهوده���م الم�شكوره لن�شرها وبد�أ‬ ‫ذاك النف���ر المتحم�س ال�سعي بجه���د فردي لإقناع بع�ض الجهات التعليمية بغية تبن���ي طريقة برايل وتي�سيرها‬ ‫للمكفوفي���ن وكان���ت اال�ستجابةمع حلول عام ‪ ١٣٧٧‬هـ حيث وافقت المعاه���د العلمية والكليات على فتح ف�صول‬ ‫م�سائي���ة ملحقة بكلي���ة اللغة العربية والتح���ق بالف�صول مكفوفي���ن ومب�صرون للدرا�سة بها حت���ى فتحت وزارة‬ ‫المعارف (مدر�سة جبرة ) في الفترة الم�سائية كمقر لتعليم المكفوفين على طريقة برايل وذلك عام ‪ 1378‬هـ‬ ‫فقد تم ت�أ�سي�س ( �إدارة التعليم الخا�ص ) عام ‪ 1382‬هـ بغية تقديم الخدمات التعليمية والمهنية واالجتماعية‬ ‫لفئات ثالث هي المكفوفين وال�صم والمتخلفون عقليا‪.‬‬ ‫تم تحويل ا�سم ( �إدارة التعليم الخا�ص ) �إلى ( المديرية العامة لتعليم الخا�ص )‪.‬‬ ‫تم تحويل ا�سم ( المديرية العامة لتعليم الخا�ص ) �إلى ( الأمانة العامة لبرامج التعليم‬ ‫الخا�ص )‪.‬‬ ‫ت���م تحويل ا�سم ( الأمانة العامة لبرام���ج التعليم الخا�ص ) �إلى ( الإمانة العامة لتربية‬ ‫الخا�صة )‪.‬‬ ‫تم افتتاح �أول برنامج ل�صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫اول تجربة لدمج في المنطقة ال�شرقية‪.‬‬ ‫تم ان�شاء �أول معهد لتربية الفكرية‪.‬‬ ‫�أول برنامج للموهوبين‪.‬‬ ‫تم ان�شاء �أول معهد للمكفوفين‪.‬‬ ‫تم ان�شاء معهد ل�صم‪.‬‬ ‫اول برنامج لمتعددي العوق‪.‬‬ ‫تم دمج المعاقين فكريا مع العادين‪.‬‬ ‫تم دمج المكفوفين واي�ض ًا ال�صم‪.‬‬ ‫بد�أت التجارب الأولى الناجحة في الدمج‪.‬‬ ‫بد�أت وزارة التربية والتعليم في تطبيق الدمج وعلى نطاق �ضيق‪.‬‬ ‫اما التو�سع الكبير في تطبيق الدمج بمفهومه ال�شامل‪.‬‬

‫‪ ١٣٩٢‬هـ‬ ‫‪١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧/١٤١٦‬هـ‬ ‫‪ ١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٣٩٢/١٣٩١‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٩/١٤١٨‬هـ‬ ‫‪١٣٧٩‬هـ‬ ‫‪ ١٣٨٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٩/١٤١٨‬هـ‬ ‫‪ ١٤١١‬هـ‬ ‫‪ ١٣٨٠‬هـ‬ ‫‪ ١٤٠٤‬هـ‬ ‫‪ ١٤١١‬هـ‬ ‫‪ ١٤١٧‬هـ‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪55‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�ساليب تعديل ال�سلوك‪:‬‬ ‫بع�ض الأ�ساليب التي يمكن ا�ستخدامها في تعديل ال�سلوك وتتمثل في‪:‬‬ ‫التعزيز‪ :‬تقوية ال�سلوك الذي ي�شير �إلى المثير الذي ي�ؤدي �إلى زيادة احتمال ظهور اال�ستجابة‪.‬‬ ‫�أنواع التعزيز ‪:‬‬ ‫التعزي ��ز الإيجاب ��ي ‪� :‬إ�ضافة مثير بع���د ال�سلوك مبا�شرة مما ي�ؤدي �إلى زي���ادة �إحتمال حدوث ذلك‬ ‫ال�سلوك في الم�ستقبل‪.‬‬ ‫التعزيز ال�سلبي ‪ :‬تقوية ال�سلوك من خالل �إزالة مثير بغي�ض �أو م�ؤلم بعد حدوث ال�سلوك المرغوب‬ ‫فيه مبا�شرة‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي ل�سل ��وك الأخ ��ر ‪ :‬تعزي���ز الفرد في حال���ة امتناعه عن القي���ام بال�سلوك الغير‬ ‫مرغوب فيه الذي يراد تقليله لفترة زمنية معينة‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي ل�سل ��وك البديل ‪ :‬تعزيز الفرد عن قيامه ب�سل���وك بديل ل�سلوك غير المرغوب‬ ‫فيه الذي يراد تقليله‪.‬‬ ‫التعزي ��ز التفا�ضل ��ي لإنخفا�ض معدل ال�سلوك ‪ :‬تعزيز الف���رد عندنا ي�صبح معدل حدوث ال�سلوك‬ ‫الغير مرغوب فيه �أقل من قيمة معينة يتم تحديدها م�سبق ًا‪.‬‬ ‫�أنواع المعززات‪:‬‬ ‫المعززات االجتماعية ‪:‬هي المعززات المتعلمة من خالل المواقف االجتماعية قد تكون لفظية مثل ممتاز‬ ‫بارك اهلل فيك �أو غير لفظية كاالبت�سام‪.‬‬ ‫المعزازات المادية ‪:‬هي المعززازات التي يحبها الطفل مثل االلعاب الق�ص�ص‪.‬‬ ‫المعززات الن�شاطية ‪:‬هي ال�سماح لطفل بالقيام ب االن�شطة التي يحبها مثل الرحالت الزيارات‪.‬‬ ‫المعززات المعممة �أو الرمزية ‪:‬هي المعززات القابلة لال�ستبدال النجوم الكوبنات‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫العقاب‪ :‬تعري�ض الفرد لمثيرات م�ؤلمة منفرة يترتب عليها كف ال�سلوك الغير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫والعقاب نوعان ‪:‬‬

‫�أنواع العقاب‬

‫العق ��اب الإيجاب ��ي (العق ��اب م ��ن‬ ‫الدرج ��ة الأولى ) ‪ :‬تعري����ض الفرد لمثيرات‬ ‫منف���رة بعد قيام���ه بال�سلوك الغي���ر مرغوب‬ ‫كالتوبيخ‪.‬‬

‫العقاب ال�سلبي (العقاب من الدرجة‬ ‫الثاني ��ة ) ‪ :‬ه���و ا�ستبع���اد �شي �س���ار للفرد �أو‬ ‫حرمان���ه نتيجة ل�صدور �سل���وك غير مرغوب‬ ‫فيه كالعزل �أو الحرمان من ن�شاط ريا�ضي‪.‬‬

‫االقت�ص ��اد الرم ��زي ‪ :‬مجموع���ة من �أ�ساليب تعديل ال�سلوك ت�شمل عل���ى توظيف المعززات الرمزية لتحقيق‬ ‫االهداف العالجية مثل الطوابع النجوم وغيرها وت�ستبدل بمعززات �أولية �أو ثانوية مثل الهدايا ‪.‬‬ ‫الإطفاء‪ :‬الإطفاء هو التوقف عن اال�ستجابة نتيجة توقف التدعيم ‪.‬‬ ‫التعميم‪ :‬عندما يمتد �أثر تعزيز �سلوك ما �إلى ظروف �أخرى غير التي حدث فيها ‪.‬‬ ‫التمييز‪ :‬تعلم مهارة التفريق بين المثيرات المت�شابهة واال�ستجابة للمثير المنا�سب فقط‪.‬‬ ‫الت�شكي ��ل‪ :‬التعزي���ز االيجابي المنظ���م لال�ستجابات التي تقت���رب �شيئا ف�شيئا من ال�سل���وك النهائي بهدف‬ ‫احداث �سلوك جديد ‪.‬‬ ‫الت�سل�سل‪ :‬تجزئة ال�سل�سلة ال�سلوكية �إلى الحلقات التي تتكون منها ‪.‬‬ ‫التلقين‪ :‬التلقين هو م�ؤ�شر �أو تلميح يجعل احتمال اال�ستجابة �أكثر حدوث ًا وهو �إجراء ي�شتمل على اال�ستخدام‬ ‫الم�ؤقت لمثيرات تمييزية �إ�ضافية بهدف زيادة احتمالية ت�أدية الفرد لل�سلوك الم�ستهدف ‪.‬‬ ‫وهناك ثالثة �أنواع من التلقين هي‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫التلقين اللفظي‪ :‬هو عبارة عن و�سيلة تلقينية وتعليمات‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫التلقين الإيمائي‪ :‬وهو تلقين يتم من خالل النظر �أو الإ�شارة‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫التلقين الج�سدي‪ :‬عبارة عن م�ساعدة الآخرين ج�سدي ًا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪57‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ال�سح ��ب التدريج ��ي �أو التال�ش ��ي‪� :‬سلوك يحدث في موقف ما مع امكانية حدوثه في موقف اخر عن طريق‬ ‫التغير التدريجي للموقف الأول �إلى الموقف الثاني‪.‬‬ ‫تقلي ��ل الح�سا�سي ��ة التدريج ��ي‪ :‬ي�سم���ى اي�ض���ا التح�صين التدريجي ه���و التخلي�ص التدريج���ي من م�شاعر‬ ‫الخ���وف �أو القل���ق من مثير ما وتقوم على معرفة المثيرات الت���ي ت�سبب الم�شكلة ثم يقوم معدل ال�سلوك بعر�ض‬ ‫الطال���ب عليه���ا ب�صورة تدريجية متكررة يبدا من اال�سهل �إلى اال�صعب حتى يت���م الو�صول �إلى ا�شدها وبالتالي‬ ‫يتخل�ص منها‪.‬‬ ‫الغم ��ر‪ :‬تعري����ض الفرد الذي يعان���ي من القلق �أو الخوف ب�شكل مبا�شر �إلى المثي���ر الذي يبعث فيه القلق �أو‬ ‫الخوف‪.‬‬ ‫الممار�س ��ة ال�سالب ��ة‪ :‬ا�ستخدم هذا الأ�سل���وب للتخل�ص من الالزمات الحركية‪ ،‬فقد تمكن من التخل�ص من‬ ‫الزم���ة " جر����ش الأ�سنان " لدى امر�أة حيث طلب منها ممار�سة هذه الالزمة ب�شكل متكرر لب�ضع دقائق تتخللها‬ ‫دقيقة واحدة للراحة طوال الجل�سات‪ ،‬وبهذا الأ�سلوب اختفت الالزمة الحركية غير المقبولة‪.‬‬ ‫الك ��ف المتب ��ادل‪ :‬هو كف كل م���ن نمطين �سلوكيين مترابطين ب�سبب تداخلهم���ا و�إحالل ا�ستجابة متوافقة‬ ‫محل اال�ستجابة غير المتوافقة‪.‬‬ ‫النمذجة‪ :‬عملية تعلم الفرد �سلوكا معينا من خالل مالحظة �سلوك فرد �آخر‪.‬‬ ‫�أنواع النمذجة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫النمذجة الحية‪ :‬حيث يقوم النموذج باداء ال�سلوك على مر�آى من الطالب‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫النمذجة الرمزية �أو الم�صورة‪ :‬يحيث يقوم بم�شاهدة النموذج من خالل االفالم �أو ال�صور ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫النمذجة من خالل الم�شاركة‪ :‬حيث يقوم من خالل هذا النموذج بمراقبة نموذج حي �أوال ثم‬ ‫يقوم بت�أدية اال�ستجابة بم�ساعدة النموذج ثم ي�ؤديه بمفرده في مواقف مختلفة‪.‬‬

‫لعب الأدوار‪ :‬وهو قيام الطالب بتمثيل �أدوار معينة ك�أن يمثل دور الأب �أو دور المعلم �أو الطبيب حيث يك�شف‬ ‫الم�ستر�شد من خالل التمثيل م�شاعره في�سقطها على �شخ�صيات الدور التمثيلي وينف�س عن انفعاالته ودوافعه‪.‬‬ ‫التعاق ��د ال�سلوك ��ي‪ :‬اتفاقي���ة مكتوب���ة تو�ض���ح العالقة بي���ن المهمة الت���ي �سي�ؤديها الطال���ب والمكاف�أة التي‬ ‫�سيح�صل عليها نتيجة ذلك ‪.‬‬ ‫تكلفة اال�ستجابة‪ :‬فقدان الطالب لجزء من المعززات التي لديه‪ ،‬نتيجة لقيامه ب�سلوك غير مرغوب به‪.‬‬ ‫الإق�ص ��اء‪ :‬يع���رف الإق�ص���اء على �أنه �إج���راء يعمل على تقليل ال�سل���وك غير المرغوب فيه م���ن خالل �إزالة‬ ‫المعززات االيجابية مدة زمنية محددة ع�شر دقائق بعد حدوث ذلك ال�سلوك مبا�شرة وهو نوعان‪:‬‬ ‫‪58‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫�أ‬

‫�إق�صاء الطالب عن البيئة المعززة ‪.‬‬

‫ب �سحب المثيرات المعززة من الطالب لمدة زمنية محددة ‪.‬‬ ‫الت�صحيح الب�سيط ‪ :‬ت�صحيح الطالب لأخطائه والطلب منه اعادة الو�ضع �إلى ماكان عليه �سابقا ‪.‬‬ ‫الت�صحي ��ح الزائ ��د‪ :‬قيام الفرد الذي ي�سلك �سلوكا غير مرغ���وب فيه ب�إزالة اال�ضرار التي نتجت عن �سلوكه‬ ‫مع تكليفه باعمال اخرى ا�ضافية ‪.‬‬ ‫الإ�شباع‪ :‬هو تقديم المعززات بطريقة متوا�صلة لفترة زمنية محددة بحيث تفقد قيمتها التعزيزية ‪.‬‬ ‫مبد�أبريم ��اك‪ :‬ا�ستخ���دام ال�سلوك المحب���ب الذي يكثر الطالب من تكراره كمع���زز ل�سلوك �أقل تكرارا عند‬ ‫نف�س الطالب وغير محبب لديه‪.‬‬ ‫الإجراء ال�سلوكي‬

‫المفهوم‬

‫�ضبط المثير‬

‫�إع���ادة ترتي���ب تنظيم البيئ���ة من جانب‬ ‫الفرد لكي يقلل بع�ضا من �سلوكياته‪.‬‬

‫�سل���وك يحدث في موقف م���ا مع �إمكانية‬ ‫ال�سحب التدريجي حدوه في موق���ف �آخر عن طريق التغيير‬ ‫�أو التال�شي التدريج���ي للموق���ف الأول �إل���ى الموقف‬ ‫الثاني‪.‬‬ ‫التمييز‬

‫التعميم‬

‫مثال‬ ‫تحدث طالب م���ع زميله داخل الح�صة ب�شكل‬ ‫م�ستم���ر فعلي���ه نق���ل الطالب �إلى م���كان �آخر‬ ‫�سوف ي�ساعد على �إطفاء هذا ال�سلوك‪.‬‬ ‫قد يك���ون الطالب هادئا ومتعاون���ا في البيت‬ ‫ولكنه يكون خائفا �أو منكم�شا �إذا و�ضع فج�أة‬ ‫ف���ي حجرة للدرا�سة غريبة عليه ويمكن �إزالة‬ ‫ه���ذا الخوف �إذا تم تقدي���م الطفل بالتدريج‬ ‫لمواقف ت�شبه حجرة الدرا�سة‪.‬‬

‫ويعني مبد�أ التمييز تعلم مهارة التفريق‬ ‫بي���ن المثيرات المت�شابهة فقط ويتم فيه تعلم الطالب �أن الكتاب���ة على الدفتر مقبولة‬ ‫تعزي���ز اال�ستجاب���ة بوج���ود مثي���ر معين و�أن الكتابة على الحائط غير مقبولة‪.‬‬ ‫وعدم تعزيزها لوجود مثيرات �أخرى‪.‬‬ ‫طالب يناق�ش معلم اللغة الإنجليزية با�ستمرار‬ ‫�إن تعزي���ز ال�سل���وك ف���ي موق���ف معي���ن وي�ستف�س���ر منه دائم���ا ب�أ�سل���وب مقبول يقوم‬ ‫يزيد م���ن احتمال حدوثه ف���ي المواقف المعل���م بتعزيز هذا الجانب وتنميته ليح�صل‬ ‫المماثلة ويزيد �أي�ضا من احتمال حدوث م���ع كل المعلمين داخل الف�صل الدرا�سي لكل‬ ‫ال�سلوكيات المماثلة لل�سلوك الأ�صلي‪ .‬الم���واد وكذلك خالل الن���دوات والم�شاركات‬ ‫التي تقيمها المدر�سة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪59‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الإجراء ال�سلوكي‬

‫المفهوم‬

‫مثال‬

‫الإطفاء‬

‫تال�ش���ي اال�ستجاب���ات غي���ر المرغ���وب‬ ‫فيها عند �إيق���اف التعزيز الذي �أدى �إلى‬ ‫ا�ستمراريتها واختفائها ب�صورة تدريجية‬ ‫ف�إذا كان التعزيز يزيد من احتمال ظهور‬ ‫اال�ستجابة ف����إن الإطفاء يقل���ل وي�ضعف‬ ‫من ظهورها وبالتالي اختفائها‪.‬‬

‫ي�س�أل المعلم الطالب في ال�صف �س�ؤاال معينا‬ ‫فيق���ف �أحد الطالب ملوحا بي���ده قائال �أنا يا‬ ‫ا�ست���اذ �أن���ا �أعرف فال يمن���ح المعلم الطالب‬ ‫فر�ص���ة الإجابة �أو الم�شارك���ة فيكون المربي‬ ‫قد اخ�ضع �سلوك الطالب غير المرغوب وهو‬ ‫رفع اليد وال�صوت معا للإطفاء‪.‬‬

‫طال���ب لم يح�ضر الواج���ب المنزلي في مادة‬ ‫ت�أدي���ة الفرد لل�سل���وك الغير مرغوب فيه‬ ‫الريا�ضيات ب�شكل متكرر المعلم يح�سم جزء‬ ‫تكلفة اال�ستجابة �سيكلف���ه �شيئ���ا معين���ا وه���و حرمان���ه �أو‬ ‫من الدرجات المخ�ص�ص���ة للواجبات مقابل‬ ‫فقدانه بع�ض المعززات الموجودة لديه‪.‬‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫ت�صحي���ح الطالب لأخطائ���ه حتى ي�صل طالب كثير الحركة اعتاد �أن ي�سكب الع�صير‬ ‫�إلى م�ستوى االجابة المالئمة والمطلوب على �أر�ض المق�صف فالت�صحيح الب�سيط هو‬ ‫الت�صحيح الب�سيط‬ ‫من���ه �إع���ادة الو�ض���ع �إل���ى م���ا كان عليه �أن يطلب م���ن الطالب تنظيف الم�ساحة التي‬ ‫�سكب فيها الع�صير‪.‬‬ ‫�سابقا‪.‬‬ ‫مطالب���ة الطال���ب الذي �سك���ب الع�صير على‬ ‫قي���ام الف���رد ال���ذي ي�سل���ك �سل���وكا غير‬ ‫�أر����ض المق�ص���ف بتنظي���ف الم�ساح���ة التي‬ ‫الت�صحيح الزائد مرغوب في���ه ب�إزالة الأ�ضرار التي نتجت‬ ‫�سكب عليها الع�صي���ر و�أي�ضا تنظيف م�ساحة‬ ‫عن �سلوكه ب�أعمال �أخرى �إ�ضافية‪.‬‬ ‫�أكبر من المق�صف‪.‬‬ ‫مبد�أ بريماك‬

‫‪60‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ا�ستخ���دام ال�سلوك المحب���ب الذي يكثر ا�ستخ���دام ممار�س���ة الريا�ض���ة ل���دى طال���ب‬ ‫الطال���ب من تكراره كمع���زز ل�سلوك �أقل يمار����س ه���ذا ال�سل���وك كثيرا لتعزي���ز �سلوك‬ ‫تك���رارا عند نف�س الطال���ب وغير محبب �آخر ال يرغب به الطال���ب مثل االهتمام بحل‬ ‫الواجبات‪.‬‬ ‫لديه‪.‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ردود فعل الأ�سرة تجاه والدة طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة‪:‬‬ ‫ب�شكل عام تمر ردود فعل الأ�سرة تجاه والدة طفلها ذو االحتياجات الخا�صة بعدة مراحل �أهمها‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ال�صدمة‬

‫عدم ت�صديق حقيقة �أن الطفل غير عادي وتعتبر ال�صدمة �أول ردة فعل‬ ‫تنجم من جراء والدة طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫الإنكار‬

‫وهي حيلة دفاعية عند المواقف ال�صعبة‪ ،‬فيميل الفرد �إلى �إنكار ما هو‬ ‫غير مرغوب �أو متوقع وم�ؤلم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الغ�ضب والعدوانية‬

‫ي�شعر اولي���اء االمور في بع�ض االحيان بالغ�ضب ويوجهون غ�ضبهم نحو‬ ‫االطباء �أو المعلمين‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ال�شعور بالذنب‬

‫ان �شع���ور والدي الطفل المعاق بالذنب ب�سبب االعاقة قد ي�س�شكل عبئا‬ ‫ثقيال جدا وقد يرافقه اح�سا�س بتحمل م�س�ؤلية االعاقة‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫الحداد وال�شعور‬ ‫بالأ�سى‬

‫ي�شع���ر �أولياء االمور ب�أن االعاقة ق���د غيرت مجرى حياتهم وانه لم يعد‬ ‫بمقدورهم �أو حقهم ان يبت�سم���وا �أو ي�ستمتعوا بالحياة وهذا االح�سا�س‬ ‫بالتعا�سة وال�شعور باال�سى ي�صاحبه بكاء وانطواء‪.‬‬

‫االكتئاب‬

‫ي�ستجي���ب بع�ض اولي���اء االمور لالعاق���ة الطفل باالن�سح���اب وقد يقود‬ ‫احيانا �إلى االكتئاب‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫االمل غير الواقعي‬

‫ينزع بع�ض اولياء االمور �إلى تبني امال واحالم غير قابلة لتحقيق‪.‬‬

‫الرف�ض والتجنب‬

‫قد يرف�ض الالباء التعامل مع طفلهم �أو اللعب معه �أو االقتراب منه‪.‬‬

‫الحماية المفرطة‬ ‫(الزائدة )‬

‫فق���د يفرطون اولياء االم���ور بالحماية الزائدة فيعمل���ون لطفل كل �شي‬ ‫حتى الذي ي�ستطيع عمله‪.‬‬

‫القبول والتكيف‬

‫عل���ى الرغم من �صعوب���ة المراحل التي يم���ر بها اولياء ام���ور الأطفال‬ ‫المعاقي���ن ف���ي رحل���ة التعاي�ش مع االعاق���ة فهم غالب���ا مايقبلون االمر‬ ‫الواقع ويقبلون الطفل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪61‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�سباب االعاقات‪:‬‬ ‫‪ -1‬العوامل الجينية‪:‬‬ ‫يق�ص���د بالعوامل الجينية تلك العوامل الوراثية وهي التي تنتقل بالوراثة من االباء �إلى االبناء و تعتبر اال�سباب‬ ‫الوراثية من اال�سباب الرئي�سية التي ت�ؤدي �إلى حدوث االعاقات ومن الأمثلة على االعاقات التي تنتج عن العوامل‬ ‫الجيني���ة (متالزمة داون‪,‬ا�ضطراب���ات التمثيل الغذائي‪,‬العام���ل الراي�سز�سي‪,‬بع�ض ح���االت القماءة‪,‬اختالف‬ ‫العامل الراي�سز�سي )‪.‬‬ ‫‪ -2‬العوامل الغير جينية البيئية (المكت�سبة ) ‪:‬‬ ‫وهي التي يتعر�ض لها الفرد من المحيط وترجع لثالثة عوامل ‪:‬‬ ‫عوامل ماقبل الوالدة ‪:‬‬ ‫تعتب���ر االمرا����ض التي ت�صيب االم الحامل قبل ال���والدة �أو اثناء الحمل كالح�صب���ة االلمانية وتعتبر من اخطر‬ ‫االمرا�ض التي ت�صيب االم الحامل وخا�صة في اال�شهر الأولى من الحمل وهي عبارة عن مر�ض فيرو�سي معدي‬ ‫واعرا�ض���ه ت�شم���ل الحمى والبثور حيث يعمل فيرو�س الح�صبة على حدوث خل���ل في الجهاز الع�صبي المركزي‬ ‫للجني���ن مم���ا ي�ؤدي لال�صاب���ة باحدى االعاقات العقلي���ة �أو ال�سمعي���ة �أو الب�صرية �أو الحركية كم���ا ي�ؤثر مر�ض‬ ‫الزه���ري وهو مر����ض جن�سي ي�صيب الجهاز الع�صبي المركزي للجنين وي����ؤدي �إلى اال�صابة باالعاقة الحركية‬ ‫�أو ال�سمعي���ة �أو الب�صري���ة �أو العقلية وقد ي����ؤدي �إلى والدة طفل ميت �أو م�شوه �أو �س���وء تغذية االم الحامل وت�سم‬ ‫البالزما وهو فيرو�س ي�صيب الجهاز الع�صبي المركزي و�سيبب اعاقة عقلية �أو حركية �أو �سمعية �أو ب�صرية �أو‬ ‫تعر����ض االم الحامل ال�شعة اك�س �أو اال�شعاعات يعتبر من اال�سباب الرئي�سية ال�صابة الجنين باالعاقة ال�سمعية‬ ‫�أو الب�صرية �أو العقلية �أو الحركية �أو ال�شلل الدماغي واللوكيمياء وهو �سرطان الدم كما ت�سبب اال�شعة ت�شوهات‬ ‫خلقي���ة لدى الجنين ومنها ا�ست�سقاء الدماغ وكبر و�صغر حجم الدم���اغ �أو تناول االم الحامل للعقاقير واالدوية‬ ‫دون ا�ست�ش���ارة الطبي���ب كما ان البيئة الملوثة بالمواد الكيماوية خا�صة ف���ي المناطق ال�صناعية حيث مخلفات‬ ‫الم�صانع ال�سامة ت�ؤدي بطريقة مبا�شرة وغير مبا�شرة �إلى حدوث االعاقة وكذلك اختالف العامل الراي�سز�سي‬ ‫‪ RH‬بي���ن االم والجني���ن خا�صة عند الوالدة الثانية والذي يعمل على تكوين اج�سام م�ضادة تق�ضي على الجنين‬ ‫�أو ت����ؤدي �إل���ى حدوث اعاقةو الأمرا�ض المزمنة عند الأم الحامل مثل �ضغط الدم وال�سكري ومر�ض الكلى ‪ :‬قد‬ ‫ت����ؤدي كثي���ر من الأمرا�ض المزمنة عن���د الأم الحامل �إلى �أ�ضرار قد ت�صيب الجني���ن‪ ,‬مثل �ضغط الدم الزائد‬ ‫وال�سكري ومر�ض الكلى‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫عوامل اثناء الوالدة ‪:‬‬ ‫على الرغم من �أن فترة المخا�ض والو�ضع ق�صيرة �إال �أنها ذات �أهمية في �آثارها على الوليد‪ ،‬ومن العوامل التي‬ ‫ت�س�سب االعاقة العقلية �أثناء الوالدة ‪:‬‬ ‫نق�ص االك�سجين اثناء عملية الوالدة ‪.‬‬ ‫ال�صدمات الج�سدية التي تحدث للجنين خ�صو�صا في منطقة الدماغ‪.‬‬ ‫االلتهابات المختلفة التي قد ي�صاب بها الطفل والناتجة عند ا�ستخدام ادوات غير معقمة ‪.‬‬ ‫الأطفال المبت�سرون ( عدم اكتمال الحمل)‪.‬‬ ‫الت�شنجات ‪ :‬تحدث هذه الت�شنجات نتيجة الختالل الأك�سجين وحوادث‪.‬‬ ‫عوامل مابعد الوالدة ‪:‬‬ ‫�سوء التغذية لطفل‪.‬‬ ‫االمرا����ض وااللتهابات وخا�صة التي ي�صاحبها ارتفاع ف���ي درجة الحرارة مما ي�ؤدي �إلى اال�صابة بال�سحايا‬ ‫وخا�صة في ال�سنوات الثالث الأولى من العمر‪.‬‬ ‫المبيدات ‪ :‬تعتبر المبيدات من �أخطر المواد ت�أثير ًا على الإن�سان واي�ضا الكبريت ومركبات الزئبق قد ينتج‬ ‫عنها الت�سمم وربما ت�ؤدي �إلى الموت‪.‬‬ ‫الحوادث وال�صدمات التي يتعر�ض لها الر�أ�س‪.‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬ ‫مفه��وم التعل��م‪ :‬عملية تغير �شبه دائمة ف���ي �سلوك الفرد ين�ش�أ نتيجة الممار�س���ة ويظهر في تغير الأداء لدى‬ ‫الكائن الحي‪.‬‬ ‫مفه��وم نظريات التعلم‪ :‬هي مجموعة متنوع���ة من الدرا�سات والأبحاث ‪ ،‬والتي ا�ستطاعت �أن تفهم وتف�سر‬ ‫الطريقة التي يتعلم في االن�سان ‪.‬‬ ‫يمكننا تق�سيم النظريات التي حاولت تف�سير عملية التعلم �إلى ثالثة �أنواع رئي�سية هي ‪:‬‬ ‫‪ 1‬النظريات الإرتباطية‪:‬‬ ‫النظري���ات االرتباطية تنادي هذه النظريات ب�أنّ التعلم يحدث نتيجة ارتباط مثير ما وا�ستجابة معينة ‪ ،‬بحيث‬ ‫�إذا ظهر هذا المثير مرة �أخرى ف�إن اال�ستجابة التي ارتبطت به �سوف تظهر هي الأخرى ‪ ,‬تنظر هذه النظريات‬ ‫االرتباطي���ة �إل���ى ال�سلوك على ان���ه وحدة معقدة يمكن تحليله���ا �إلى وحدات ذرية ب�سيط���ة ‪ ،‬هذه الوحدات هي‬ ‫اال�ستجابات الأولية التي ترتبط بمثيرات محددة ‪ ,‬ت�شتمل المدر�سة االرتباطية على عدة نظريات منها ‪:‬نظرية‬ ‫بافلوف و نظرية ثورنديك و نظرية �سكنر ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪63‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2‬النظرية المجالية‪:‬‬ ‫تنادي النظريات المجالية ب�أهمية الإدراك والفهم في عملية الإدراك وعملية التفكير العقلية العليا ‪ ,‬المجاليون‬ ‫يرون �أن ال�سلوك يحدث في حيز معين يخ�ضع �أ�سا�سا لمجموعة من القوى الديناميكية التي يعبرون عنها ‪ ,‬يرى‬ ‫المجالي���ون �أن ال�سلوك وحدة كلية وظيفية غير قابلة للتحل���ل و�سلوك الفرد في موقف ما يخ�ضع لقواعد تنظم‬ ‫المج���ال ال���ذي يوجد فيه الفرد فالكل �سابق على الأجزاء ‪ ،‬وهو اكب���ر من اجزائه ‪ ،‬ويكت�سب الجزء وظيفة من‬ ‫ال���كل ال���ذي يوجد فيه ‪ ,‬ت�شتمل المدر�س���ة المجالية على عدة نظريات منها ‪ :‬نظري���ة الج�شتلت و نظرية كيرت‬ ‫ليفين و نظرية تولمان ‪.‬‬ ‫‪ 3‬نظريات التعلم االجتماعي‪:‬‬ ‫ي���رى �أ�صح���اب نظريات التعل���م االجتماعي �أنّ التعل���م بالمالحظة �أهم م���ن دور التعلم بالمحاول���ة والخط�أ �أو‬ ‫اال�شت���راط الكال�سيك���ي ‪ ،‬وذلك بق�صد توفير قدر اكبر من الأمن النف�س���ي للمتعلم في المواقف التعليمية التي‬ ‫تعر����ض المعلم والمتعلم لبع�ض الأزمات‪ ,‬يرى �أ�صحاب نظري���ات التعلم االجتماعي �أن الكثير من اال�ستجابات‬ ‫المعرفي���ة واالنفعالي���ة واالجتماعي���ة تكت�سب من خ�ل�ال المحاكاة والتعل���م بالمالحظة ‪ ,‬من نظري���ات التعلم‬ ‫االجتماعي ‪ :‬نظرية باندورا للتعلم االجتماعي المعرفي و نظرية روتر للتعلم االجتماعي المعرفي ‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬المدر�سة االرتباطية ( نظرية ثورندايك التعلم بالمحاولة والخط�أ )‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬سمي���ت ه���ذه النظري���ة ب�أ�سم���اء عديدة منها نظري���ة المحاول���ة والخط����أ �أونظرية الو�ص�ل�ات الع�صبية ‪،‬‬ ‫واالرتباط‪ ،‬و�آخر ما �أقترحه ثور نديك لهذه النظرية هو ت�سميتها بالتعلم عن طريق االنتقاء والربط‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يعتبر ثورنديك �أول من �صمم التجارب المعملية الحديثة على الحيوان ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يعتبر ثورنديك �أول من ادخل الحيوان معمل التجارب الف�سيولوجية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يعتبر ثورنديك �أول من ا�ستطاع �أن يف�سر النتائج التي ح�صل عليها من تجربة تف�سير عملي ًا مقبو ًال ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يق�ص���د بالتعل���م بالمحاولة والخط����أ ‪ :‬قيام الكائن الح���ي بمحاوالت ع�شوائية متكررة لح���ل الم�شكلة التي‬ ‫تعتر�ض���ه فيخط���ئ في معظمها وينجح في بع�ضها فيتعلم الإبقاء عل���ى المحاوالت الناجحة والتخل�ص من‬ ‫المحاوالت الخاطئة مع تكرار المحاوالت ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ينظر ثور نديك �إلى التعلم باعتباره خبرة فردية خا�صة �أو عملية تغير داخلية تحدث في الجهاز الع�صبي‬ ‫لكل كائن على حده ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬وي���رى ثورندي���ك �أن التعلم داخل الف�صل الدرا�سي ( االرتباط ) والذي يعن���ي �أ�سا�س ًا االرتباط بين المثير‬ ‫واال�ستجابة وال يعني التفاعل بين التالميذ عندما ينظر �إليهم كوحدة اجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬ثور نديك لم يهتم بالبعد االجتماعي في علم النف�س التربوي ‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 9 9‬الفرو�ض التي تقوم عليها النظرية ‪:‬‬ ‫الفر�ض الأول‬ ‫الفر�ض الثاني‬ ‫الفر�ض الثالث‬ ‫الفر�ض الرابع‬ ‫الفر�ض الخام�س‬ ‫الفر�ض ال�ساد�س‬ ‫الفر�ض ال�سابع‬

‫يتعلم الكائن الحي حل الموقف الم�شكل عن طريق المحاولة والخط�أ ‪.‬‬ ‫يحدث التعلم بالمحاولة والخط�أ ب�صورة تدريجية مع تكرار المحاوالت ويقا�س بتناق�ص‬ ‫زمن المحاوالت �أو بنق�ص عدد الأخطاء ‪.‬‬ ‫تكون اال�ستجابة الأولى للحل القائم على المحاولة والخط�أ ع�شوائية ثم تتحول تدريجي ًا‬ ‫�إلى ا�ستجابة ق�صديه عن طريق االختيار والربط‪.‬‬ ‫ي�ؤدي التعزيز على تقوية الروابط الع�صبية بين المثير واال�ستجابة المعززة ‪.‬‬ ‫يعم���ل التكرار على تقوية الروابط الع�صبية بي���ن المثير واال�ستجابة كما ي�ؤدي الإهمال‬ ‫�إلى �ضعف الروابط ‪.‬‬ ‫ق���وة اال�ستجاب���ة دالة لكل من نم���ط المثيرات و درج���ة ا�ستعداد �أو تهي����ؤ الكائن الحي‬ ‫والتفاعل بينهما ‪.‬‬ ‫تعتم���د الفعالية الن�سبي���ة للمعززات على �أهميتها الن�سبية للكائن الحي لي�س على نوعها‬ ‫�أو حجمها �أو توقيتها ‪.‬‬

‫‪ 1 10‬ا�ستخدم ثور نديك بع�ض الأجهزة لدرا�سة التعلم عند الحيوان ومن هذه الأجهزة المتاهات وال�صناديق �أو‬ ‫الأقفا�ص و غيرها و �أجرى تجاربه على الحيوانات وخا�صة القطط والكالب والفئران وبع�ض الطيور كالدجاج ‪.‬‬

‫بع�ض من تجارب نظرية ثور نديك‪:‬‬ ‫تجارب القطط ‪:‬‬

‫ ‬

‫و�ضع قط ًا جائع ًا داخل قف�ص حديد مغلق‪،‬‬ ‫ل���ه ب���اب يفت���ح ويغل���ق بوا�سط���ة �سقاطة‪،‬‬ ‫عندما يحتك القط بها يفتح الباب ويمكن‬ ‫الخروج منه‪.‬‬ ‫يو�ض���ع خ���ارج القف����ص طعام يتك���ون من‬ ‫قطعة لحم �أو قطعة �سمك‪.‬‬ ‫ي�ستطي���ع الق���ط �أن ي���درك الطع���ام خارج‬ ‫القف�ص عن طريق حا�ستي الب�صر وال�شم‪.‬‬ ‫�إذا نجح القط في �أن يخرج من القف�ص يح�صل على الطعام الموجود خارجه‪.‬‬ ‫تت�سم المحاوالت الأولى ل�سلوك القط داخل القف�ص بقدر كبير من الخرب�شة والع�ض الع�شوائي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪65‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫بع���د نج���اح الق���ط في فتح باب القف����ص والو�صول �إلى الطع���ام وتناوله �إياه كان يترك ح���ر ًا خارج القف�ص‬ ‫وبدون طعام لمدة ثالث �ساعات ثم يدخل ثانية �إلى القف�ص �إلى �أن يخرج مرة �أخرى وهكذا تتكرر التجربة‬ ‫�إل���ى �أن ي�صب���ح �أداء الحي���وان وقدرته عل���ى فتح باب القف�ص �أكث���ر ي�سر ًا �أو �سهولة مما نت���ج عنه انخفا�ض‬ ‫الفت���رة الزمني���ة نتيجة ال�ستبعاد الأخطاء و�سرعة الو�صول �إلى حل الم�شكلة وبالتالي فقد تعلم القط القيام‬ ‫باال�ستجاب���ة المطلوب���ة �إذ بمجرد �أن يو�ضع ف���ي القف�ص �سرعان ما كان يخرج من���ه �أي و�صل �إلى �أقل زمن‬ ‫يحتاجه الجراء هذه اال�ستجابة وهذا دليل على �أن الحيوان و�صل �إلى �أق�صى درجات التعلم‪.‬‬ ‫ينتم���ي ث���ور نديك �إلى المدر�سة ال�سلوكي���ة ‪ ،‬لذلك فهو ي�سلم لكل مثير ًا ا�ستجاب���ة خا�صة به ‪ ،‬بمعنى �أن حدوث‬ ‫اال�ستجابة يحتاج �إلى المثير الذي ي�ستدعى هذه اال�ستجابة‪.‬‬

‫�أهم القوانين التي تو�صل �إليها ثور نديك ما يلي ‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬القوانين الأولية ‪:‬‬ ‫قانون الأثر ‪ :‬و ين�ص على ‪ « :‬هناك ميل لتكرار ال�سلوك الم�ؤدي �إلى نجاح و االرتياح عند الكائن الحي‪،‬كما‬ ‫�إن هناك ميل لتجنب ال�سلوك الم�ؤدي �إلى الف�شل �أو الألم »‪.‬‬ ‫ما يعنيه ثور نديك بكلمة الأثر هو ما يحدث تابع ًا ( تاليا) اال�ستجابة وفي حدوث ثوان قليلة غالبا ‪.‬‬ ‫قان ��ون التدري ��ب الم ��ران (�أو التكرار) ‪ :‬وين�ص هذا القانون عل���ى « �إن االرتباطات بين المثير واال�ستجابة‬ ‫تقوى بوا�سطة اال�ستعمال ‪ ،‬وت�ضعف نتيجة عدم اال�ستعمال ‪ ،‬وكلما زادت مرات الممار�سة قوى هذا االرتباط‪،‬‬ ‫والعك�س �صحيح �أي�ض ًا‪.‬‬ ‫قان ��ون اال�ستع ��داد ‪ :‬يو�ض���ح ه���ذا القانون وي�صف الأ�سا����س الف�سيولوجي كقانون الأث���ر ‪ ،‬ويو�ضح الظروف‬ ‫الت���ي يكون بها الإن�سان را�ضي ًا او �ساخطا �أي حال���ة االرتياح والر�ضا او عدم الر�ضا ‪ ،‬والتي تت�ضمن ثالث‬ ‫احتماالت للحالة التي يكون عليها الكائن في مواقف التعلم وهي ‪:‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية م�ستعدة للعمل وتعمل ‪ ،‬فعملها يريح الكائن الحي‪.‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية م�ستعدة وال تعمل‪ ،‬ف�إن عدم العمل ي�سبب ال�ضيق للكائن الحي‪.‬‬ ‫حينما تكون الوحدة الع�صبية غير م�ستعدة للعمل وتجبر عليه ف�إن العمل ي�سبب ال�ضيق‬ ‫والتوتر للكائن الحي‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬القوانين الثانوية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬قانون الإنتماء‪ :‬الو�صلة الع�صبية يمكن تعلمها �أو تقويتها ب�سهولة �إذا كانت اال�ستجابة تنتمى �إلى الموقف‬ ‫المثير‪� ،‬أو كلما كانت �أجزاء المو�ضوع مرتبطة ببع�ضها كلما �سهل تعلمها‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫مث ��ال‪ :‬عندما يكافىء المعلم التلميذ النه �أج���اب على �س�ؤاله �إجابة �صحيحة ف�إن المكافئة هنا تن�سب �إلى‬ ‫الموقف‪ ،‬ولكن �أذا كافئه نتيجة �أنه م�سرور فى هذا اليوم ف�إن المكافئة هنا التنتمى �إلى الموقف ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬قان ��ون التجم ��ع‪ :‬ي�سهل ا�ستخدام االرتباطات فى االتجاه الذى تكونت فيه فى بادئ الأمر عن ا�ستخدامها‬ ‫فى االتجاه الم�ضاد‪.‬‬ ‫مث ��ال‪( :‬الأرق���ام – الحروف – ا�ستخدام القامو�س)‪� .‬إذا تعلم الطفل �أن يعد من ‪ 10-1‬ي�سهل عليه ذلك‬ ‫فى حين ي�صعب عليه �أن يعد من ‪1-10‬‬ ‫‪ 3 3‬قان ��ون التع ��رف ‪� :‬إذا ا�ستط���اع الف���رد �أن يتعرف على الموق���ف �أو المو�ضوع الذى يقدم ل���ه نتيجة خبرته‬ ‫ال�سابقة بهذا المو�ضوع �إمكن �أن يتعلمه ب�سهولة‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬تعلم الطفل لو�صف الطيور التى ر�آها �أ�سهل عليه من و�صف الطيور التى لم ي�سبق له �أن ر�آها ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬قانون �شدة الت�أثير ‪ :‬كلما زادت �شدة المثير �أو الموقف كلما زاد ميل الفرد لال�ستجابة له‪ .‬فنحن ن�ستجيب‬ ‫لال�ص���وات العالية باالبتعاد عنها وبالمثل ن�ستجيب ب�سرع���ة للم�شاكل المعقدة ‪ .‬ف�إذا ا�صيب الفرد بمر�ض‬ ‫خفيف قد ال ي�ؤثر فيه ولكن �إذا ا�شتد المر�ض ف�إنه ي�سرع الى الطبيب‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬قانون الي�سر ‪ :‬كلما كانت اال�ستجابة فى متناول الفرد وفى مقدوره �أن يعملها كلما �سهل ارتباطها بمواقف‬ ‫التعلم ‪ ،‬فالطفل الذى و�صل الى م�ستوى من الن�ضج ي�ساعده على م�سك القلم ي�ستطيع تعلم الكتابة ب�سهولة‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬قانون نقل االرتباط ‪� :‬إذا ارتبطت ا�ستجابة بمثير معين ف�إنه يمكن ربط تلك اال�ستجابة بمثير �أخر‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك ‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫�أن قدرة المتعلم في نظر ثور نديك تتوقف على عدد االرتباطات التي يكونها و الفرق بين الفرد الذي يتمتع‬ ‫بم�ست���وى ال���ذكاء عال والفرد الآخر الذي يت�سم بم�ستوى ذكاء منخف�ض وهو فرق كمي و لي�س كيفيا فالأول‬ ‫لديه عدد من االرتباطات �أكثر من الثاني ‪ ،‬و كلما كثر ما لدى الفرد من ارتباطات ازداد ذكا�ؤه‪.‬‬ ‫تقوم هذه النظرية على �أ�سا�س العالقة (م ← �س ) �أي ال�ستجابة دون مثير ‪.‬‬ ‫هناك رابطة �سابقة على كل تعلم بين اال�ستجابة التي يقوم بها الفرد وبين المثيرات الخارجية في البيئة‬ ‫يت���م تعلم الجزئيات قب���ل تعلم الكليات و عن طري���ق تدعيم االرتباطات بين الأح���داث الجزئية ال�سلوكية‬ ‫الب�سيطة و بين بع�ض مثيرات العالم الخارجي من ناحية �أو بينها و بين �أحداث �أخرى ‪.‬‬ ‫�إن التعلم ح�سب هذه النظرية يتم عن طريق المحاولة و الخط�أ ‪.‬‬ ‫يمك���ن ا�ستخ���دام هذا النوع من التعلم من الحيوانات الدني���ا ‪ ،‬ومع الأطفال ال�صغار الذين لم تتم عندهم‬ ‫القدرة على التفكير المجرد‪� .‬أو الذين لم يتوافر عندهم القدر الكافي من الذكاء لحل الم�شكالت‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية ( ثور نديك ) التعلم بالمحاولة والخط�أ في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫‪ 1‬تحدي���د العالق���ة بين المثيرات الب�سيطة فنب���د�أ من الب�سيط �إلى المعقد‪( ،‬الطريق���ة الجزئية فى التعلم)‬ ‫مثال‪ :‬تعلم الحروف ثم الكلمات ثم الجمل ثم الفقرة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪67‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫التعلم الحركى مثل‪( :‬الحبو – الم�شى – الكتابة ‪ -‬ال�سباحة – القيادة ) ‪.‬‬ ‫التعل���م ع���ن طريق المحاولة والخط����أ �أف�ضل من التعلم عن طريق معرفة ال�ص���ح مبا�شرة و يثبت المعلومة‬ ‫�أكثر‪.‬‬ ‫يجب �أن تعتمد العملية التربوية علي الثواب والعقاب ( ممتاز– �صح – هدية رمزية )‪.‬‬ ‫تفعي���ل مواقف التدريب في تعلم المهارات‪ ،‬تقوى الرابطة للمادة المتعلمة من خالل اال�ستعمال‪ ،‬فالمهارة‬ ‫المتعلمة يجب المداومة على ا�ستعمالها وذلك يجعلها �أقل عر�ضة للن�سيان‪.‬‬ ‫تفعيل االثر الإيجابى للتحكم فى �سلوك التلميذ‪.‬‬ ‫�أهمية وجود الدافع �أثناء عملية التعلم‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬نظرية اال�شتراط الإجرائي �سكنر‪:‬‬

‫ينتم���ي �سكن���ر �إلى مدر�سة ثور نديك ‪ ،‬فهو ربطي �سلوكي مثله وينادى ب�أهمية التعزيز كعامل �أ�سا�سي في عملية‬ ‫التعلم‪,‬اال�شتراط الإجرائي هو نمط من اال�شتراط يعتمد على الإجراء الذي يقوم به الكائن الحي تحت �شروط‬ ‫�أو حروف معينة لتعلم نمط معين من ال�سلوك المعزز �أو المدعم ‪.‬‬ ‫اهتم���ام �سكنر من�صبا على التج���ارب الخا�صة بتعلم الحيوانات كالفئران والحمام وغيرها و�صمم العديد من‬ ‫الأجهزة التي تفي بمتطلبات ت�صميماته التجريبية ومنها ال�صندوق الم�سمى «�صندوق �سكنر» ‪.‬‬

‫تجارب �سكنر‪:‬‬ ‫تجارب الفئران ‪:‬‬ ‫يدرب �سكنر ف�أر على التقاط بلية ثم تحريكها في اتجاه معين وو�ضعها داخل الثقب ‪.‬‬ ‫بد�أ في تدريب الف�أر على الأكل من مكان معين عند �سماعه �صوت رنين �أو غير ذلك من المثيرات التي تقود‬ ‫الف�أر �إلى مكان الطعام ‪.‬‬ ‫تقديم الطعام عندما يلم�س رافعة وتكرر التجربة بحيث ال يقدم الطعام �إال �إذا �ضغطت الرافعة ‪.‬‬ ‫التعزيز هو الأ�سا�س في تعلم الف�أر هذه ال�سل�سلة من اال�ستجابات التي يقوم بها حتى يتم تعلم نمط ال�سلوك‬ ‫المطلوب ‪.‬‬ ‫تجارب الحمام ‪:‬‬ ‫تجرب���ة رفع الر�أ�س ل���دى الحمام ولكي يتم تعليم الحمامة رفع الر�أ�س و�ضع �سكنر حمامة في قف�ص توجد على‬ ‫�أحد جدرانه م�سطرة مدرجة يمكن عن طريقها قيا�س ارتفاع ر�أ�س الحمامة في الظروف العادية و�أي�ضا تحديد‬ ‫القيا����س ال���ذي يمثل الحاالت النادرة التي ترتفع فيها ر�أ�س الحمامة ‪� ,‬إذا و�صلت في ارتفاعها �إلى الخط الذي‬ ‫‪68‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫يمث���ل الم�ستوى المرتفع يقدم الطعام للحمامة ب�سرعة ف���ي الطبق الموجود داخل القف�ص وتكرر هذه التجربة‬ ‫كلم���ا ارتفع���ت ر�أ�س الحمامة �أعلى من الخط المح���دد ‪ ,‬يالحظ ازدياد ارتفاع ر�أ����س الحمامة وت�سير مرفوعة‬ ‫الر�أ����س ويندر �أن تنخف�ض ع���ن الم�ستوى المحدد ‪ ،‬لأن �سل ��وك رفع الر�أ�س �إلى م�ست ��وى معين هو المطلوب‬ ‫تعلمه وي�ؤدي �إلى الح�صول على التعزيز ‪.‬‬ ‫تجربة النقر ‪:‬‬ ‫و�ض���ع �سكنر الحمام���ة في ال�صندوق وهي في حالة ج���وع �شديد وو�ضع داخل ال�صن���دوق دائرتين �أحدهما‬ ‫ملونة باللون الأحمر والثانية ملونة باللون الأخ�ضر‪.‬‬ ‫ي�ضع الطعام دائما تحت الدائرة الحمراء ف�إذا ما نقرت الحمامة هذه الدائرة الحمراء ف�إنها تجد الطعام‬ ‫تحت ‪� ،‬أما �إذا نقرت الدائرة الخ�ضراء ف�إنها ال تجد �شيئا ‪.‬‬ ‫الحمامة تكت�سب الخبرة بالتدريج نتيجة تقوية محاوالتها الناجحة يوجد الطعام و�إ�ضعاف محاوالتها التي‬ ‫ال ت�ؤدى �إلى �شيء ‪.‬‬

‫ما تو�صل �إليه �سكنر من خالل تجاربه‪:‬‬ ‫�أوال ‪ /‬التعزيز‬

‫وهو كل ما ي�ؤدي �إلى احتمال حدوث اال�ستجابة في االتجاه المطلوب �أو كل ما ي�ؤدي �إلى‬ ‫احتمال تقوية �أو تكرار اال�ستجابة في الم�ستقبل‪.‬‬

‫يعن���ي �إهم���ال ال�سلوك غير المقبول ف���ور حدوثه‪ ،‬عدم تقديم �أي ن���وع من التعزيز فور‬ ‫حدوث ال�سل���وك غير المقبول‪ .‬وهو �ضعف وت�ضا�ؤل وخم���ود واختفاء وال�سلوك المتعلم‬ ‫�إذا لم يمار�س ويعزز‪.‬‬ ‫ثانيا‪/‬االنطفاء‬ ‫االنطفاء عند �سكنر عك�س التعزيز ‪،‬فهو يحدث عندما يتكرر �إجراء اال�ستجابة وال ي�أتي‬ ‫التعزي���ز ‪ ،‬ونتيجة لذلك تبد�أ اال�ستجابة في الت�ض���ا�ؤل تدريجيا �أي يقل معدل ظهورها‬ ‫حتى تختفي في النهاية تماما‪.‬‬ ‫ثالثا‪ /‬التميز‬

‫يق�ص���د ب���ه تميز مثير معي���ن ال تحدث اال�ستجاب���ة الإجرائية �إال في وج���وده‪ ،‬والتمييز‬ ‫يرتبط بالمثيرات‪.‬‬

‫�أن الت�شكي���ل �أو التقريب التتابعي وتدعيم ال�سلوك ال���ذي يقترب تدريجيا من ال�سلوك‬ ‫رابعا ‪/‬الت�شكيل‬ ‫المرغوب �أو يقاربه في خطوات �صغيرة تي�سر االنتقال ال�سهل من خطوة لأخرى‪.‬‬

‫تطبيقات نظرية �سكنر في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫توظيفها للمعززات الإيجابية وال�سلبية في تعديل �سلوك الأطفال المعاقين ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪69‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫تف�س���ر ه���ذه النظرية الإعاقة العقلية على �أنها ظاهرة تمثل نق�صا ف���ي التعلم والخبرة بمعني �أن الفرق في‬ ‫الأداء بين الطفل العادي والطفل المعاق يرجع �إلى ذلك النق�ص في كل من التعلم والخبرة ‪.‬‬ ‫ف�سرت هذه النظرية �أن النق�ص لدى المعاق في التعلم والخبرة ب�أنه يرجع �إلى �صعوبة ربط الطفل المعاق‬ ‫بين الإحداث البيئية ‪ -‬المثيرات ‪ -‬واال�ستجابة المنا�سبة ‪.‬‬ ‫ح�س���ب �صاحب هذه النظرية يلع���ب التعزيز دورا هاما في تعديل �سلوك الأطف���ال المعاقين وبالتالي زيادة‬ ‫فر�ص التعلم والخبرة لديهم ‪.‬‬ ‫تهت���م ه���ذه النظري���ة الإجرائية بو�ص���ف العالقة بي���ن �سلوك الف���رد (اال�ستجاب���ات) وبين �أح���دث البيئة‬ ‫(المثيرات)التي تفتر�ض �ضبطها على هذه اال�ستجابات ‪.‬‬ ‫النظريات ال�سلوكية ‪ /‬الإ�شراط الكال�سيكي ايفان بافلوف‪:‬‬ ‫ب���د�أت درا�سة الإ�شراط الكال�سيكي في ال�سن���وات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الرو�سي‬ ‫ايف���ان بافلوف ال���ذي نال جائزة نوبل نتيجة �أبحاثه على عمليات اله�ض���م ‪ .‬فعندما كان بافلوف يدر�س �سيالن‬ ‫اللع���اب عند ال���كالب الحظ �أن الكلب ي�سيل لعابه لي����س فقط لمجرد و�ضع الطعام في فم���ه و�إنما لمجرد ر�ؤية‬ ‫طبق الطعام �أي�ض ًا ‪ .‬وقد �أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول �أن يدر�س �إمكانية تعليم الكلب الن ي�سيل لعابه نتيجة‬ ‫عوامل �أخرى من مثل ر�ؤية �ضوء �أو �سماع نغمة �صوتية ‪ ,‬وما �شابه ‪.‬‬

‫تجربة بافلوف ‪:‬‬ ‫وكان ج���ل اهتمامه نحو درا�سة الأ�ش���راط ‪ ،‬وذلك عن طريق كالب مفحو�صة بعد �أن عمل لها عمليات جراحية‬ ‫لتحوي���ل م�س���ار اللعاب عن طري���ق �أنابيب من خالل فتحات ف���ي الرقبة ‪� ،‬إلى خارج الج�س���م ‪ .‬حيث كان عمله‬ ‫من�صب��� ًا عل���ى درا�سة االفرازات التي يحدثها الكلب عند تناول الطع���ام حيث الحظ �أن الكلب ُيفرز اللعاب قبل‬ ‫تن���اول الطع���ام �أو بمجرد ح�ضور ال�شخ�ص الذي يحمل الطعام �إلى �أن و�ص���ل �إلى �أن ال�شخ�ص الذي يعده مثير‬ ‫�شرط���ي ( �أو الجر����س �أو البالط���و ) �أ�صبحت مثيرات تفرز لعاب الكلب ‪ .‬وذلك بع���د عدد من تكرارات اقتران‬ ‫المثي���ر الطبيعي بالمثير ال�شرطي‪ .‬وعقب ذل���ك اكت�شف بافلوف �أن �أي مثير يمكن �أن ي�ؤدي �إلى ا�ستجابة لعاب‬ ‫« �أ�شراطية » ‪ .‬طبع ًا مع التكرار ‪.‬‬

‫ومن �أهم المبادئ التي تو�صل �إليها بافلوف ‪:‬‬ ‫�أ مب ��د�أ التدعي ��م التعزيز ‪� :‬أي �أن اال�ستجاب���ة ال تحدث �إال �إذا اقترن المثير الطبيعي بالمثير ال�شرطي لعدد‬ ‫من المرات ‪.‬‬ ‫ب مب ��د�أ االنطف ��اء‪ :‬ويحدث عند ظهور المثير ال�شرطي دون �أن يعقبه المثير الطبيعي عدد ًا من المرات مما‬ ‫ُيطفئ اال�ستجابة ‪.‬‬ ‫‪70‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ج مبد�أ التعميم ‪ :‬حيث �أن ت�ستجيب الكالب للمثيرات المت�شابهة ‪.‬‬ ‫د مبد�أ التمييز ‪ :‬حيث ي�ستجيب الكلب للمثير الذي لحقه تدعيم وتعزيز بالطعام دون الآخر ‪.‬‬ ‫قبل الإ�شتراط‪ :‬الطعام مثير طبيعي والجر�س غير مثير‬

‫بعد الإ�شتراط‪ :‬الطعام مثير طبيعي والجر�س مثير �إ�شتراطي‬

‫مراحل التعلم الرئي�سية‪:‬‬ ‫‪ 1‬االكت�س���اب‪ :‬ه���و تدري�س الطفل مهارة جديدة من خالل اح�ضار المعلوم���ة والتدريب عليها وتعتبر من اكثر‬ ‫المراحل التي يواجه فيها الطفل �صعوبات‪.‬‬ ‫‪ 2‬االحتفاظ‪ :‬مدى تذكر المعلومة‪.‬‬ ‫‪ 3‬التعميم‪ :‬انتقال اثر التعلم خارج الف�صل‪.‬‬ ‫نظرية الج�شطلت ( التعلم باال�ستب�صار )‪:‬‬ ‫ظه���رت الج�شطلت ف���ي �ألمانيا ‪ ،‬والتي كانت تمث���ل �آراء علماء النف�س الألمان ماك����س فرتهيمر وفولفجانج‬ ‫كوهلر ‪ ،‬وكيرت كوفكا تعني كلمة ج�شطلت ‪ :‬معناها �صورة �أو �صيغة ‪� ،‬أو �شكل ‪ ،‬وهي تعني ال�صورة الكلية ‪.‬‬ ‫اهتمت هذه المدر�سة بدرا�سة ال�سلوك ككل ‪.‬‬ ‫ترى هذه النظرية �أن الحقيقة في المدرك الح�سي لي�ست هي العنا�صر �أو الأجزاء التي يتكون منها المدرك‬ ‫و�إنما ال�شكل �أو البناء العام‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪71‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫العالقة العامة �أو ال�صيغة الكلية عند جماعة الج�شطلت هي الناحية الرئي�سية الأولى باالهتمام ‪.‬‬ ‫رف����ض �أن�ص���ار هذه المدر�س���ة فكرة تق�سيم ال�سلوك �إلى عنا�صره حيث �إن ال�سل���وك ال يمكن رده �إلى مثير و‬ ‫ا�ستجابة ‪.‬‬ ‫�أك���دوا �أن�صار هذه المدر�س���ة على خ�صائ�ص الكل المنظم ‪ ،‬فال�سلوك ال���ذي يعني علم النف�س هو ال�سلوك‬ ‫الكلي الهادف �إلى غاية معينة ‪.‬‬ ‫ال�سلوك ح�سب هذه النظرية يت�صف بالكلية ‪ ،‬بمعنى �أن ال�سلوك وحدة معينة ‪.‬‬ ‫�شروط حدوث التعلم باال�ستب�صار ‪:‬‬ ‫�أن يك���ون الموق���ف ( الم�شكل���ة ) الماث���ل �أم���ام الكائن الح���ي قابل للح���ل وفي حدود‬ ‫ا�ستعدادات وقدرات الكائن الحي وخبراته ال�سابقة ‪.‬‬ ‫�أن يت�ضم���ن عنا�ص���ر الموقف عالقات كامل���ة ( غير مبا�شرة ) تقب���ل �إعادة التنظيم‬ ‫للو�صول �إلى الحل ‪.‬‬ ‫�أن يت�ضم���ن الموق���ف نوع من اال�ستث���ارة لدوافع الكائن الحي ال�ستث���ارة الكائن الحي‬ ‫للقيام بعمل �أو ن�شاط ما‪.‬‬

‫بع�ض من تجارب كوهلر ‪:‬‬ ‫و�ضع كوهلر �أحد القردة (�شمبانزي ) في قف�ص وهو جائع ( كدافع للتعلم ) ‪.‬‬ ‫يعل���ق الطع���ام ( موز في الغالب ) في �سق���ف القف�ص ‪ ،‬مما ال ي�ستطيع القرد الو�ص���ول �إليه بذراعيه �أو عن‬ ‫طريق الوثب ( عقبات ) ‪.‬‬ ‫و�ضع في مجال ر�ؤية القرد داخل القف�ص �صندوق (و�سيلة) ي�ستطيع القرد عن طريقه الو�صول �إلى الهدف‬ ‫(الطعام)‪.‬‬ ‫هنا نجد �إدراك الحيوان للعالقة بين ال�صندوق و�إمكان الو�صول �إلى الطعام ( الموزة ) ‪.‬‬ ‫تكررت التجربة بو�ضع و�سائل مختلفة ‪.‬وفي كل مرة يدرك بعد المحاوالت للو�سيلة وي�صل للطعام ‪.‬‬

‫تف�سير التجارب ال�سابقة‪:‬‬ ‫�إن الو�ص���ول �إل���ى الحل ( الطع���ام ) ي�أتي نتيجة لما ي�سم���ى باال�ستب�صار حيث كان الق���رد يقوم بمحاوالت‬ ‫عديدة و بعد عمليات الت�أمل و االنتظار ثم فج�أة يكت�شف الحل‪.‬‬ ‫�إن اال�ستب�ص���ار يعتم���د على �إدراك و تنظيم �أجزاء الموقف ( معالجة ذكي���ة) حيث كان يحدث اال�ستب�صار للقرد‬ ‫بعد �أن ينظم الأجزاء ال�ضرورية ( يت�أمل و ك�أنه يفكر) للحل كالنظر �إلى ال�صندوق �أو الع�صا و النظر �إلى الطعام‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫لوح���ظ �أن���ه متى تو�صل القرد �إل���ى الحل عن طريق اال�ستب�صار ف�إنه يكرر ه���ذا ال�سلوك ب�سهولة و دون بذل‬ ‫جهد �أو وقت خا�صة �إذا كانت نف�س الظروف و ال�شروط ال�سابقة التي مر بها‪.‬‬ ‫التعلم باال�ستب�صار يختلف عن التعلم بالمحاولة و الخط�أ ففي المحاولة و الخط�أ كان التعلم ال يتم من �أول‬ ‫م���رة بل كان ي�ستغرق عدد من المحاوالت تحدث فيها الأخط���اء بالتدريج بينما يحدث التعلم باال�ستب�صار‬ ‫فج����أة ( بعد �إدراك العالقات الموجودة في الموقف) و متى تعلم الحيوان الو�صول �إلى الحل ف�إنه ي�ستخدم‬ ‫نف�س الأ�سلوب �إذا تعر�ض �إلى نف�س الموقف من جديد‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية في مجال الإعاقة ‪:‬‬ ‫يعتمد التعلم باال�ستب�صار على الن�ضج وال�سن والذكاء والخبرة‪.‬‬ ‫يج���ب �أن تو�ض���ع المادة مو�ضوع التعلم في �ضوء قدرات الطفل المع���اق (المتعلم)من حيث م�ستوى الن�ضج‬ ‫العقلي والج�سمي وكذا ال�سن والخبرة‪.‬‬ ‫يج���ب تب�سي���ط مادة مو�ضوع التعلم ‪.‬حيث يمكن و�ضعها في �ص���ورة مهام فرعيه ب�سيطة تبد�أ بتعلم الب�سيط‬ ‫وال�سهل ثم االنتقال �إلى ال�صعب وهكذا حتى تتم عملية التعلم ب�إدراك العالقات الأولية الب�سيطة ثم االنتقال‬ ‫�إلى �إدراك العالقات الأكثر تعقيدا‪.‬‬ ‫يج���ب توفي���ر الوقت الكافي والمنا�سب للطفل لإتاحة فر�صة �أكبر للتدريب حتى يتمكن من �إدراك العالقات‬ ‫الالزمة لحدوث التعلم‪.‬‬ ‫يج���ب على المعلم اال�ستفادة م���ن قوانين التعلم التي تو�صلت �إليها نظرية الج�شطلت كقانون التقارب حيث‬ ‫�أن تق���ارب الأ�شياء من بع�ضها ي�ساعد الطفل على �إدراكها كوح���دة واحدة وقانون الت�شابه حيث �إن الأ�شياء‬ ‫المت�شابهة تميل �إلى التجميع في وحدة �إدراك متكاملة‪.‬‬ ‫النظريات البنائية‪:‬‬ ‫تعرف البنائية على �أنها‪ :‬عملية ا�ستقبال تحوي �إعادة بناء المتعلمين لمعاني جديدة داخل �سياق معرفتهم‬ ‫الآنية مع خبرتهم ال�سابقة وبيئة التعلم‪� .‬إذ تمثل كل من‪:‬‬ ‫خبرات الحياة الحقيقية‪.‬‬ ‫والمعلومات ال�سابقة‪.‬‬ ‫ومناخ التعلم‪ ،‬الأعمدة الفقرية للبنائية‪.‬‬ ‫كما تعرف البنائية ب�أنها‪ :‬الكيفية التي يتم من خاللها اكت�ساب العمليات العقلية‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬وا�ستخدامها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪73‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المفاهيم الأ�سا�سية في النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫ا�ستخدام الأفكار التي ت�ستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتو�صل لمعلومات جديدة ‪.‬‬ ‫الهدف من عملية التعلم هو �إحداث تكيفات (‪ )Adaptation‬تتواءم مع ال�ضغوط المعرفية الممار�سة على‬ ‫خبرة الفرد المتعلم‪.‬‬ ‫الأف���راد المتعلم���ون يختلفون فيم���ا بينهم في بناء المعرف���ة كل على ح�سب ما لديه م���ن خبرات ومعلومات‬ ‫�سابقة‪.‬‬ ‫ي�ؤم���ن منظري هذا الفك���ر �أن التعلم يحدث نتيجة تعديل الأفكار التي بح���وزة المتعلم‪� ،‬أو �إ�ضافة معلومات‬ ‫جدي���دة‪� ،‬أو ب�إع���ادة تنظيم ما هو موجود من �أفكار لديه‪� ،‬أي �أن التركيز في التفكير البنائي ي�شمل كال من‪:‬‬ ‫البنية المعرفية والعمليات التي تتم داخل المتعلم في �إطار ال�سياق المجتمعي والتفاعالت االجتماعية‪.‬‬ ‫تبن���ى المعرف���ة ب�سبب ن�شاط المتعلم التعلم ي�ستند �إلى عملية المقارنة بين الخبرة الجديدة والمعرفة التي‬ ‫يتم تكوينها من الخبرات ال�سابقة‪.‬‬ ‫يتمثل دور المعلم ( البنائي ) في قدرته على �إيجاد �صالت الو�صل بين العالقات بين المفاهيم التي ت�ساعد‬ ‫معان مفيدة خا�صة بهم‪ ،‬كما يتطلب من المعلم طرح �أ�سئلة تدل على الطريقة التي‬ ‫المتعلمي���ن على تذويب ٍ‬ ‫�أن�ش�أ بها المتعلم المعرفة الأولية المتعلقة بمو�ضوع التعلم‪.‬‬ ‫يتطل���ب قيادة الأطفال والتالميذ ال�صغار في �أن�شطة (ريادية) للو�صول �إلى ا�ستنتاجات حول ما يجري في‬ ‫الموق���ف التعليم���ي؛ كما يتطلب االهتمام ب���كل طفل �أو تلميذ على حده وهو يبن���ي المعرفة‪ ،‬وم�ساعدته على‬ ‫�صياغة ا�ستنتاجات ذات معنى‬ ‫قام���ت النظرية البنائي���ة على بحوث ديفيد �أوزبل (‪� )David Ausubel‬صاح���ب نظرية التعلم ذي المعنى‬ ‫(‪ )Meaningful Learning‬والت���ي تت�ضمن جوهريا �أن معلومات الفرد المتعلم (الطالب) ال�سابقة عامل‬ ‫مهم في تحديد ما يتعلمه في موقف معين وما ي�شكله من معنى‬ ‫�أم���ا الم�صدر الآخر المه���م للبنائية فهو �أعمال وبح���وث فيجوت�سكي (‪�)Vygotsky‬صاح���ب نظرية التعلم‬ ‫االجتماع���ي (‪ )Social Development‬وق���د ركز على مفاهيم الطال���ب ومفاهيم المعلم‪ ،‬وكيف ي�ستخدم‬ ‫كل من الطلبة والمعلمين الكلمات نف�سها لو�صف المفاهيم مع امتالكهم لتف�سيرات �شخ�صية مختلفة لهذه‬ ‫المفاهي���م‪ ،‬وعلي���ه البد من الأخذ ف���ي االعتبار الفروق بين مفاهي���م الطالب ومفاهيم المعل���م‪ ،‬و�أن يقدم‬ ‫الكثي���ر م���ن التفاعل بين الطالب – والطالب حتى يتمكن الأفراد المتعلم���ون من تنمية مفاهيم وتف�سيرات‬ ‫متقاربة لما لديهم‪.‬‬ ‫وعليه يرى فيجوت�سكي �أن التفاعل االجتماعي مهم جدا في عملية تعلم الطلبة‪ ،‬و�أن المعرفة تبنى بطريقة‬ ‫اجتماعي���ة‪� ،‬إذ تتم م���ن خالل المناق�شة االجتماعية والتفاو�ض االجتماعي بين المعلم والطلبة وبين الطلبة‬ ‫�أنف�سهم‬ ‫‪74‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫ا�ستراتيجيات تدري�سية تنطلق من الفكر البنائي‪:‬‬ ‫�إ�ستراتيجية‬ ‫التعلم المتمركز‬ ‫حول الم�شكلة‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫اال�ستق�صاء‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫خرائط‬ ‫المفاهيم‬

‫�إ�ستراتيجية‬ ‫التعلم‬ ‫التعاوني‬

‫الت�أهيل‪:‬‬ ‫مفه��وم الت�أهي��ل ‪ :‬هو عملي���ة ن�ساعد فيها الف���رد المعاق على اال�ستف���ادة من طاقاته البدني���ة واالجتماعية‬ ‫والمهني���ة وتنميتها للو�صول الى اق�صى مايمكن من التوافق في الحياة وم�ساعدته على تنميتها واال�ستفادة بها‬ ‫الق�صى مايمكنه‪.‬‬ ‫�أنواع الت�أهيل‪:‬‬ ‫الت�أهيل النف�سي‬ ‫الت�أهيل التربوي‬ ‫الت�أهيل‬ ‫االجتماعي‬ ‫الت�أهيل‬ ‫المجتمعي‬ ‫الت�أهيل الطبي‬ ‫الت�أهيل المهني‬

‫يه���دف الى تقديم الخدمات النف�سية التي تهت���م بتكيف الفرد المعاق مع نف�سه من جهة‬ ‫ومع العالم المحيط به من جهة اخرى والو�صول بالفرد الق�صى درجة ممكنة من درجات‬ ‫النمو والتكامل في �شخ�صيته وتحقيق ذاته وتقبل اعاقته‪.‬‬ ‫يهت���م بتنفي���ذ وتحقي���ق اه���داف البرنام���ج التربوي الفردي م���ن حيث اع���داد الو�سائل‬ ‫التعليمية واالهتمام بالبرامج الوقائية‪.‬‬ ‫يهدف الى م�ساعدة الفرد المعاق على التكيف مع مطالب اال�سرة والمجتمع والعمل على‬ ‫تخفيف وخف�ض االعباء االجتماعية واالقت�صادية‪.‬‬ ‫ا�ستراتيجي���ة او منهج يق���وم على ا�ستثمار الم���وارد والخدمات المحلي���ة المتاحة في كل‬ ‫مجتمع وت�سهيل امكانية ا�ستفادة المعاقين من تلك الموارد والخدمات ‪.‬‬ ‫محاولة ا�ستعادة اق�صى مايمكن توفيره للفرد المعاق من قدرات بدنية �سواء عن طريق‬ ‫ع�ل�اج هذه الحالة باالدوية او بالعالج الجراح���ي او العالج الطبيعي او العالج بالعمل او‬ ‫عالج عيوب النطق‪.‬‬ ‫هو ذلك الجانب الذي ينطوي على تقديم الخدمات المهنية كالتوجيه المهني والتدريب‬ ‫المهني والت�شغيل مما يجعل المعاق قادرا على الح�صول على منا�سب واال�ستقرار فيه‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪75‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫القيا�س والت�شخي�ص في التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫القيا���س‪ :‬و�صف البيانات المتعلقة بخ�صائ�ص اال�شي���اء با�ستخدام االعداد او الجوانب الكمية في و�صف‬ ‫�سمات او خ�صائ�ص االفراد‪.‬‬ ‫التقييم‪:‬عملية تجميع وو�صف المعلومات والبيانات المتعلقة باالداء بق�صد الم�ساعدة في اتخاذ قرار‪.‬‬ ‫الت�ش��خي�ص‪�:‬شكل م���ن ا�شكال التقويم وه���و م�صطلح م�ستعار م���ن العلوم الطبية ي�ستخ���دم لتحديد نوع‬ ‫الم�شكلة او اال�ضطراب ودرجة حدتها‪.‬‬ ‫التقويم‪:‬عملي���ة منهجية منظمة تت�ضمن جم���ع المعلومات والبيانات وتف�سير االدلة مما ي�ؤدي الى ا�صدار‬ ‫حكم ثم خطة التعديل والعالج‪.‬‬ ‫�أنواع التقويم ‪:‬‬ ‫التقويم القبلي‬

‫ويكون قبل البدء في العملية التعليمية‪.‬‬

‫التقويم البنائي‬

‫يتم من خالل تقويم االهداف ال�سلوكية واالهداف ق�صيرة المدى ويهدف الى تزويد‬ ‫المتعليمين بتغذية راجعة‪.‬‬

‫التقويم الت�شخي�صي يكون اثناء عملية التعلم بهدف ت�صحيح وتعديل الم�سار‪.‬‬ ‫التقويم النهائي‬

‫يتم في نهاية العملية التعليمية‪.‬‬

‫مفهوم عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫ه���ي مجموعة الإجراءات التي يت���م من خاللها جمع المعلومات ب�أدوات ر�سمي���ة وغير ر�سمية عن كل طفل من‬ ‫ذوي الحاجات التربوية الخا�صة‪ ،‬وتحليلها وتف�سيرها للتعرف على طبيعة الم�شكلة لديه‪.‬‬ ‫�أهداف عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫تتخل����ص �أهداف عمليتي القيا����س والت�شخي�ص في �إتخاذ قرارات منا�سبة تتعل���ق بت�صنيف الطلبة �أو نقلهم �أو‬ ‫�إحالتهم �إلى المكان المنا�سب �أو �إعداد خططهم التربوية‪ ،‬وفي التربية الخا�صة تبدو �أهداف عمليات القيا�س‬ ‫والت�شخي�ص بالتالي‪:‬‬ ‫تحديد �أهلية الطفل لخدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫تحديد وت�صنيف درجة العوق �أو الموهبة‪.‬‬ ‫‪76‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫تحديد الم�ستوى الحالي لأداء الطفل و�إحتياجاته‪.‬‬ ‫تحديد المكان التربوي المنا�سب للطفل‪.‬‬ ‫تقديم الخطط التربوية الفردية (الخطط التعليمية الفردية – خطط برامج تعديل ال�سلوك) والحكم على‬ ‫مدى فاعليتها‪.‬‬ ‫قواعد و�أ�س�س عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫يج���ب �أن تك���ون المقايي�س والأدوات الم�ستخدمة منا�سبة ومالئمة و�أن تك���ون بلغة الطفل تعليماتها وا�ضحة‬ ‫للطفل‪.‬‬ ‫يجب ا�ستخدام �أ�ساليب و�أدوات متنوعة (ر�سمية مو�ضوعية) وغير ر�سمية (تقديرية) عند قيا�س وت�شخي�ص‬ ‫كل حالة‪.‬‬ ‫يج���ب �أن تكون الإختبارات والمقايي����س الر�سمية ‪ -‬في حالة �إ�ستخدامها ‪ -‬مقننة تت�صف بال�صدق والثبات‬ ‫ومالئمة لبيئة الطفل‪.‬‬ ‫عدم الأكتفاء بنتائج مقيا�س واحد عند تحديد �أهلية التلميذ لخدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫يجب �أن يتم تطبيق وتف�سير �أ�ساليب و�أدوات القيا�س من قبل متخ�ص�صين م�ؤهلين‪.‬‬ ‫يج���ب �أن يت���م جمع المعلومات الت�شخي�صي���ة من م�صادر متنوعة (الأ�سرة ‪ -‬معل���م ال�صف ‪ -‬التلميذ ‪... -‬‬ ‫الخ)‪.‬‬ ‫يجب الح�صول على موافقة ولي الأمر خطي ًا ‪ -‬بعد �إ�شاره ر�سمي ًا ‪ -‬على �إجراءات القيا�س والت�شخي�ص‪ ،‬وفي‬ ‫حالة عدم و�صول �إجابة ولي الأمر خالل �أ�سبوعين من تاريخ �إ�ستالم الإ�شعار فيعتبر ذلك �إذن ًا بالموافقة‪.‬‬ ‫يجب المحافظة على �سرية معلومات القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫يج���ب �أن يو�ض���ع التلميذ تحت المالحظة ‪ -‬عند الحاجة ‪ -‬لمدة ف�صل درا�سي كامل‪ ،‬وذلك بغر�ض التحقق‬ ‫من �صحة نتائج القيا�س‪.‬‬ ‫فريق القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫م���ن المهم �أن يكون هناك فريق متكامل يقوم بالقيا�س والت�شخي����ص‪ ،‬ويت�شكل الفريق وفق ًا للحاجة التي ت�شير‬ ‫�إليها نتائج الم�سح الأولي �أو طبيعة الم�شكلة لدى الطفل‪.‬‬ ‫ويتكون الفريق من‪:‬‬ ‫ معلم التربية الخا�صة‪.‬‬‫ معلم التدريبات ال�سلوكية (�إخ�صائي نف�سي)‪.‬‬‫ ولي الأمر الطالب‪.‬‬‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪77‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ المر�شد الطالبي (الأخ�صائي الإجتماعي)‬‫ م���ن ت�ستدعي حال���ة الطفل م�شاركته (كالطبي���ب – الممر�ض – �أخ�صائي عيوب نط���ق – �أخ�صائي العالج‬‫الطبيعي ‪ ... -‬وغيرها)‪.‬‬ ‫مهام فريق القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫�إختيار الو�سائل والأدوات الم�ستخدمة في الت�شخي�ص والقيا�س ومدى مالئمتها‪.‬‬ ‫القيام بعملية القيا�س والت�شخي�ص ك ًال ح�سب �إخت�صا�صه‪.‬‬ ‫تف�سير النتائج‪.‬‬ ‫ت�صنيف التالميذ‪.‬‬ ‫كتابة التو�صيات‪.‬‬ ‫كتاب���ة التقري���ر النهائي مبن���ي على التقاري���ر التفا�صلية المقدمة م���ن �أع�ضاء فريق‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص وتو�ضع في ملف الطفل‪.‬‬ ‫مهام فريق القيا�س والت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫يقوم بتطبيق االختبارات القبلية والبعدية ومالحظة الطالب ‪ ,‬تطبيق االختبارات‬ ‫معلم التربية الخا�صة التح�صيلي���ة ‪ ,‬ح�ص���ر معلوم���ات التقاري���ر النف�سي���ة واال�ستفادة منه���ا في الخطة‬ ‫التربوية الفردية ‪.‬‬ ‫تطبيق االختبارات النف�سية والم�شاركة في و�ضع البرامج االر�شادية والعالجية ‪.‬‬ ‫اخ�صائي نف�سي‬ ‫توفي���ر البيان���ات المطلوب���ة والم�ساهم���ة ف���ي انج���اح البرنامج الترب���وي الفردي‬ ‫واالر�ش���ادي والعالج���ي البنائهم واتخ���اذ الق���رارات المهمة بخ�صو����ص البرامج‬ ‫الوالدين‬ ‫العالجية البنائهم ودعمها‬ ‫درا�سة حالة الطفل االجتماعية والمنزلية والم�شاركة في تعديل الظروف اال�سرية‬ ‫اخ�صائي اجتماعي‬ ‫والبيئية المعيقة للطفل‬ ‫يقوم بت�شخي�ص الحاالت واجراء الفحو�ص واعداد التقارير الطبية ‪.‬‬ ‫الطبيب‬ ‫تعبئ���ة ال�سج�ل�ات الخا�ص���ة بالطالب جم���ع البيانات ع���ن الطالب متابع���ة االداء‬ ‫المر�شد الطالبي‬ ‫التح�صيلي والتعرف على الو�ضع اال�سري واالجتماعي ‪.‬‬ ‫‪78‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫خطوات عملية القيا�س والت�شخي�ص‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إ�شعار ولي الأمر بالحاجة �إلى جمع معلومات �أولية عن طفله‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬جمع معلومات �أولية عن حالة الطفل الذي قد يحتاج �إلى خدمات التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يج���ب �أن ي�شتم���ل التقرير النهائي لفريق القيا�س والت�شخي�ص عل���ى تو�صيات ومقترحات عملية تفي بجمع‬ ‫�إحتياجات الطفل‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬إحالة الطفل للقيا�س والت�شخي�ص عند الحاجة وفق ًا لطبيعة الحالة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ت�شكيل فريق القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬القيام ب�إجراء عملية القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬إعداد التقرير النهائي بالقيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫اجراءات القيا�س والت�شخي�ص ‪:‬‬ ‫تتم عملية القيا�س والت�شخي�ص بعد اخذ موافقة ولي االمر خطيا على اجراءات القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫يقوم ولي االمر بالرد بالموافقة او عدمها على اجراءات القيا�س والت�شخي�ص خالل مدة التتجاوز ‪ 14‬يوما‬ ‫من تاريخ اال�شهار الخطي‪.‬‬ ‫وف���ي ح���ال عدم ا�ستالم اجاب���ة من قبل ولي االمر خ�ل�ال ‪ 14‬يوما فيعتبر ذلك اذن���ا بالموافقة على عملية‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص‪.‬‬ ‫�أع�ضاء فريق القيا�س والتقويم ودور كل منهم‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الطبي ��ب ‪ :‬ويق���وم بفح�ص حالة الطفل النف�سي���ة وما يت�صل بالجهاز الع�صب���ي والحوا�س ‪ ,‬وكذلك في ما‬ ‫يتعل���ق بجوانب ال�صحة العامة وذلك بتقدي���م ما يلزم من عالج ‪ ,‬وتحديد الأمرا�ض التي يعنيها و�أ�سبابها‬ ‫وتطورها ‪ ,‬والعالجات التي يحتاج اليها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الأخ�صائ ��ي االجتماع ��ي ‪ :‬ويقوم بتقديم تقرير عن البيئة التي يعي�ش فيها الطفل والخبرات الثقافية التي‬ ‫يمر بها وتاريخ الحالة والأمرا�ض التي �أ�صيب بها او �أ�صيبت الأم بها �أثناء الحمل ‪ ,‬مدى التكيف ال�شخ�صي‬ ‫مع الأ�سرة والجيران والمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الأخ�صائ ��ي النف�س ��ي ‪ :‬يق���دم تقري���را ع���ن م�ستوى قدرات���ه ومهاراته وحالت���ه االنفعالية ‪ ,‬وذل���ك ب�إجراء‬ ‫االختب���ارات النف�سية والمقابالت الإكلينيكي���ة وجمع المعلومات عن التاريخ التطوري ‪ .‬وجمع المالحظات‬ ‫الت���ي تفي���د في ت�شخي����ص م�ستوى النم���و الذهني و�سم���ات ال�شخ�صي���ة ‪ ,‬والمهارات الحركي���ة والخبرات‬ ‫التف�صيلية ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪79‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬الأخ�صائ ��ي ف ��ي التربي ��ة الخا�ص ��ة ‪ :‬ويكون عمله في محاولة و�ضع مخطط لن���وع الخدمات التربوية التي‬ ‫يحتاجه���ا الطف���ل وذلك ف���ي حدود ما ح�ص���ل عليه م���ن معلومات من الطبي���ب والأخ�صائ���ي االجتماعي‬ ‫والأخ�صائي النف�سي ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الأخ�صائي في التاهيل المهني ‪ :‬ويكون عمله في مراحل متقدمة وخا�صة بعد ان ي�صبح الطفل في الرابعة‬ ‫ع�ش���ر م���ن عمره وهي ال�سن التي يت�سنى في���ه عملية التاهيل وعلى �أخ�صائ���ي الت�شخي�ص ان يقوم بتجميع‬ ‫المعلوم���ات عن ال�سل���وك التكيفي للطالب عن طريق االجتماع مع العديد م���ن الأ�شخا�ص والتباحث معهم‬ ‫حيث انه من غير المحتمل ان يعرف �شخ�ص واحد كيف يت�صرف الطالب في جميع الحاالت والمواقف‬ ‫‪� 6 6‬أخ�صائ ��ي قيا� ��س ال�سم ��ع ‪ :‬مهمته تطبي���ق االختبارات ال�سمعية وتحديد درجة الفق���دان ال�سمعي وتحديد‬ ‫المعين���ات ال�سمعي���ة المنا�سبة لطف���ل وتدريب المعاق وا�سرت���ه على ا�ستخدام المعين���ات ال�سمعية و�ضبط‬ ‫ال�سماعات للطالب ‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬أخ�صائ ��ي ع�ل�اج النط ��ق وال ��كالم (�أخ�صائ ��ي التوا�صل ) ‪ :‬ه���و ال�شخ�ص الم�سئول ع���ن ت�شخي�ص حاالت‬ ‫ا�ضط���راب التوا�صل ل���دى التالمي���ذ تقويم اللغة وعم���ل الخطط العالجي���ة التدريبي���ة والتو�صية بتحويل‬ ‫الحاالت التي تحتاج �إلى تدخل طبي �إلى الجهات المخت�صة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬اخ�صائ ��ي الع�ل�اج الطبيعي ‪ :‬يهتم بتنمية المهارات الحركي���ة الكبيرة الخا�صة بالجزء اال�سفل والتي هي‬ ‫هامة في عملية التنقل والحركة (الجلو�س ‪,‬الوقوف‪,‬الم�شي التوازن ) ‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬أخ�صائ ��ي الع�ل�اج الوظيف ��ي ‪ :‬تنمية المهارات اال�ستقاللية و يركز عل���ى اداء االطراف العليا الدقيقة في‬ ‫الج�سم خا�صة حركة اال�صابع والذراعين واليدين (كتدريب الطفل على م�سك القلم وغلق االزارير ونظم‬ ‫الخرز )‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬اولي ��اء االم ��ور ‪ :‬يتطل���ب تعليم الطلب���ة ذوي االحتياجات الخا�صة تعاون المعلمين م���ع اولياء امور الطلبة‬ ‫وتنفيذ برامج التدريب المنا�سبة لهم ويتم اخذ المعلومات الكافية وال�صحيحة عن حالة الطفل من اولياء‬ ‫االمور ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬المر�ش ��د الطالب ��ي ‪ :‬يقوم بتابع���ة حاالت التالميذ التح�صيلي���ة وال�سلوكية وتقديم الخدم���ات الإر�شادية‬ ‫له���م‪ ، .‬وتعوي���ده االعتماد على نف�سه لحل م�شكالته واكت�شاف مواهب���ه ‪ ,‬التعرف على التالميذ المتفوقين‬ ‫والموهوبين والتالميذ المت�أخري���ن درا�سي ًا والتالميذ الذين لديهم تفاوت في التح�صيل الدرا�سي التخاذ‬ ‫الو�سائ���ل والإجراءات الكفيلة بتلبية احتياجات كل منه���م ‪,‬درا�سة الحاالت الفردية للتالميذ الذين تظهر‬ ‫عليه���م ب���وادر �سلبية في ال�سلوك وتفه���م م�شكالتهم‪ ,‬العمل عل���ى توثيق الروابط بين البي���ت والمدر�سة ‪،‬‬ ‫و�إطالع �أولياء الأمور على م�سيرة �أبنائهم ‪ ،‬والعمل مع الأ�سرة للرفع من م�ستوى التلميذ التعليمي والتكيف‬ ‫مع العوق‪..‬‬ ‫‪ 1 12‬فن ��ي �ص ��ب قوال ��ب ‪ :‬فني �صب القوالب هو الذي يقوم ب�أخذ ب�صم���ات الأذن و�صب القوالب المنا�سبة لكل‬ ‫تلميذ‪.‬‬ ‫‪80‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 1 13‬معلم التعليم العام ‪ :‬تعديل محتوى المنهاج ‪ ,‬التركيز على تعليم مهارات �أ�سا�سية للطلبة ذوي االحتياجات‬ ‫الخا�صة التي ال يت�ضمنها البرنامج التدريبي العادي ‪ ,‬تغيير ا�ستراتيجيات التدري�س والتركيز على التدري�س‬ ‫الف���ردي ‪ ,‬تطوير اتجاهات �إيجابية نحو الطلبة ذوي االحتياجات الخا�صة‪� ,‬إقامة عالقة �إيجابية وات�صال‬ ‫دائ���م مع �أولي���اء �أمور الطلبة ذوي االحتياج���ات الخا�صة‪ ,.‬التن�سيق والتعاون بي���ن المعلم العادي ومعلمي‬ ‫التربية الخا�صة كلما دعت ال�ضرورة لذلك‪.‬‬

‫التدخل المبكر‪:‬‬ ‫مفهوم التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫ه���و نظام متكامل م���ن الخدمات التربوية والعالجية والوقائية تقدم للأطفال منذ الوالدة وحتى �سن ‪� 6‬سنوات‬ ‫مم���ن لديهم احتياجات خا�ص���ة نمائية وتربوية والمعر�ضي���ن لخطر الإعاقة ال�سباب متع���ددة ‪ ,‬ي�شمل التدخل‬ ‫المبكر االطفال منذ الوالدة حتى �سن المدر�سة ‪ ،‬لأن الأطفال يعتمدون على والديهم لتلبية حاجاتهم ‪ ،‬وهكذا‬ ‫يرك���ز التدخل المبكر على تطوير مهارات �أولياء الأم���ور على م�ساعدة الأطفال على النمو والتعلم‪ ,‬لذلك ال بد‬ ‫م���ن ت�شكي���ل فريق م���ن االخت�صا�صات المختلفة للعمل عل���ى تلبية هذه الحاجات قدر الإم���كان ‪ ،‬ولأن الأطفال‬ ‫الذي���ن لديه���م ت�أخر �أو �إعاقة تك���ون لديهم خ�صائ�ص متع���ددة ومعقدة وهم وعائالته���م ي�صعب تفهمها وجد‬ ‫التدخل المبكر ‪.‬‬ ‫مبررات التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫يعتبر التعليم في �سن ماقبل المدر�سة ا�سهل وا�سرع من التعليم في �أي مرحلة عمرية ‪.‬‬ ‫يتب���ع الأطف���ال المت�أخرين في النمو نف�س م�سار النمو الطبيعي مع انه في العادة ال يكون على م�ستوى الأداء‬ ‫الوظيفي ‪.‬‬ ‫حت���ى يكون لأ�سر الأطفال المعوقين قواعد ثابتة عن كيفية تن�شئة �أطفالهم حتى يتجنبوا الوقوع في م�شاكل‬ ‫م�ستقبلية ‪.‬‬ ‫الت�أخ���ر النمائي في ال�سنوات الخم�س الأولى قد يكون م���ن بين الأ�سباب الرئي�سة الحتماالت ظهور �سلبيات‬ ‫ت�ستمر مدى الحياة ‪.‬‬ ‫تقع م�س�ؤولية غر�س المباديء والمهارات ب�إختالف �أنواعها على عاتق الوالدين ‪.‬‬ ‫ال�سنتين الأولى والثانية �أهم بكثير مما كنا نعتقد في الما�ضي ‪ .‬فبالأن�شطة الحياتية اليومية الب�سيطة التي‬ ‫يقومون بها ‪ ،‬ي�شكل الأطفال اليافعون الأ�س�س لكل نموهم الم�ستقبلي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪81‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫التدخ���ل المبك���ر ي�ساعد الأطف���ال ‪ ،‬فهو يخفف ت�أثيرات حال���ة الإعاقة وهو يحقق ذل���ك �أ�سرع من التدخل‬ ‫المت�أخر‪.‬‬ ‫�إن النم���و المبك���ر ي���زود الأطفال ب�أ�س متين للتعلم ف���ي المدر�سة االبتدائية وللعط���اء االجتماعي البناء في‬ ‫المراحل العمرية الالحقة‪.‬‬ ‫�إن الجدوى االقت�صادية لبرامج التدخل المبكر �أف�ضل بكثير من التدخل المت�أخر‪.‬‬ ‫تقدم خامات التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬مراكز التربية الخا�صة الم�ساندة من �سن ‪� 3‬سنوات فما دون ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -2‬مدار�س ريا�ض الأطفال من ‪� 3‬سنوات الى ‪� 6‬سنوات ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫نماذج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التدخ ��ل المبك ��ر في المراكز ‪ :‬هذه المراكز ام���ا ان تكون مركز او مدر�سة حيث يذهب االباء او االمهات‬ ‫باطفالهم الى هذه المراكز جزئيا كل يوم من ثالث الى خم�س �ساعات يوميا لمدة خم�س ايام ا�سبوعيا او‬ ‫ي���وم بعد يوم او مرة ف���ي اال�سبوع واعمار االطفال الم�ستفيدين من هذه المراكز من عمر �سنتين الى عمر‬ ‫�ست �سنوات‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التدخل المبكر في المنزل ‪ :‬تقدم خدمات التدخل المبكر في المنزل عندما يكون الطفل �صغيرا جدا او‬ ‫عندما تكون الحالة ال�صحية �شديدة حيث تقوم متخ�ص�صة مدربة وم�ؤهلة على تقديم الخدمات الخا�صة‬ ‫بزي���ارة المن���زل من زيارة واحدة الى ثالث زي���ارات ا�سبوعيا كما تعمل االخ�صائي���ة على تدريب االمهات‬ ‫وتقدي���م االقتراحات واكث���ر اهتمام برامج التدخل المبكر في المنزل لالطف���ال الذين تقل اعمارهم عن‬ ‫�سنتين‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التدخل المبكر في المركز والمنزل معا ‪ :‬من خالل هذا النموذج فان االف�ضل تقديم الخدمات لالطفال‬ ‫اال�صغر �سنا في المنزل واالكبر �سنا في المراكز وقد نحتاج ان نلحق االطفال في المراكز اليام محدودة‬ ‫وتقوم الزائرة بزيارة منزلية من زيارة الى زائرتين في اال�سبوع‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التدخل المبكر في الم�ست�شفيات‪ :‬ي�ستخدم هذا النموذج للحاالت الم�ستعع�صية وال�صعبة ويتم من خالل‬ ‫هذا النموذج تدريب ومعالجة االطفال على ايدي فريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التدخل المبكرمن خالل و�سائل االعالم ‪ :‬ي�ستخدم هذا النموذج المواد المطبوعة الق�ص�ص‪,‬المجاالت‬ ‫فمن خالل و�سائل االعالم يتم تدريب �أولياء االمور ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫مراحل التدخل المبكر‪:‬‬ ‫‪ -1‬التعرف‬

‫مالحظة العالمات الأولى �أو الإ�شارات التي تنبئ ب�أن الطفل معر�ض لخطر النمو‬ ‫�أو �أنه في تقدم �شاذ‪.‬‬

‫‪ -2‬االكت�شاف‬

‫ع���ن طري���ق بحث هذه العالمات ومن خالل عملي���ات الم�سح من خالل التحاليل‬ ‫وحمالت التطعيم و�إجراء بع�ض االختبارات‪.‬‬

‫‪ -3‬الت�شخي�ص‬

‫الت�شخي����ص ي�ؤك���د وجود خلل في �أح���د جوانب النمو و�أن الطف���ل معر�ض للخطر‬ ‫والتي ت�ستحق برامج التدخل‬

‫‪ -4‬التدريب‬

‫كل الأهداف المبا�شرة للأن�شطة الم�ؤثرة في الطفل وبيئته �صممت لخلق ظروف‬ ‫�أف�ض���ل للنم���و‪ .‬وتت�ضمن ه���ذه الأن�شطة تنبي���ه وتنمية مجاالت النم���و‪ ،‬والأن�شطة‬ ‫التعليمية وخدمات الأخ�صائيين‪.‬‬

‫‪ -5‬الإر�شاد‬

‫كل �أ�شكال اال�ست�شارة المتاحة للآباء والأ�سرة وتقديم المعلومات‪.‬‬

‫ت�أت���ى هذه المرحلة بعد الت�أكد من حاج���ة الطفل للخدمات العالجية وذلك وفق‬ ‫‪ -6‬مرحلة المعالجة‬ ‫خطة عالجية قد ي�شارك في تنفيذها فريق عمل متنوع التخ�ص�صات ح�سب حالة‬ ‫وتقديم الخدمات‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫الفئات الم�ستفيدة من برامج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫الأطف ��ال المت�أخ ��رون نمائي ��ا ‪:‬وهم الأطفال الذين لديهم ت�أخر في النمو ف���ي واحد او �أكثر من المجاالت‬ ‫التالي���ة ( المج���ال المعرفي ‪ ,‬والمجال الحركي ‪ ,‬المجال اللغ���وي ‪ ,‬المجال االجتماعي ‪ -‬االنفعالي ‪ ,‬مجال‬ ‫العناية بالذات) ويكون هذا الت�أخر بواقع انحرافين معياريين دون المتو�سط في اثنين او �أكثر من المجاالت‬ ‫المذك���ورة‪ ,‬او بن�سب���ة مقدراها ‪ %25‬مقا�سه بالقوائ���م النمائية التي ت�ستخدم الدراج���ات من هذا النوع او‬ ‫مالحظة مظاهر نمائية غير عادية او �أنماط �سلوكية �شاذة ‪.‬‬ ‫الأطفال الذين يعانون من حاالت �إعاقة ج�سمية او عقلية‪ :‬هم الأطفال الذين يعانون من ( ا�ضطرابات‬ ‫جينية‪ ,‬ا�ضطرابات ع�صبية ‪� ,‬أمرا�ض معدية ‪ ,‬ت�شوهات خلقية ‪ ,‬ا�ضطرابات ح�سية ‪ ,‬ا�ضطرابات في عملية‬ ‫االي�ض ‪ ,‬االرتباط الزائد بالأم ‪ ,‬حاالت الت�سمم )‪.‬‬ ‫الأطف ��ال الذي ��ن ه ��م في حالة خطر ‪:‬هم الأطفال الذين تعر�ضوا لم���ا ال يقل عن ثالثة عوامل خطر بيئية‬ ‫(مثل عمر الأم عند الوالدة ( متالزمة داون ) ‪ ,‬تدني م�ستوى الدخل ‪ ,‬عدم ا�ستقرار الو�ضع الأ�سري ‪ ,‬وجود‬ ‫�إعاقة لدى الوالدين ‪ ,‬ا�ستخدام العقاقير الخطرة ) او بيولوجية ( مثل الخداج والنزيف الدماغي)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪83‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خدمات التدخل المبكر‪:‬‬ ‫خدم���ات التربي���ة الخا�ص���ة ‪ :‬التقييم الترب���وي النمائي وتطوير المنه���اج و�إعداد الخط���ة التربوية الفردية‬ ‫واختيار الو�سائل التعليمية وتكيفيها ‪ ,‬وت�صميم اال�ستراتيجيات التعليمية ‪.‬‬ ‫الخدم���ات ال�صحي���ة العام���ة ‪ :‬كالع�ل�اج والجراح���ة والفحو�ص���ات الطبي���ة والتنظيم الغذائ���ي والخدمات‬ ‫التمري�ضية والت�شخي�صية الدقيقة وتتحدد هذه الخدمات فيما يلي ‪:‬‬ ‫العالج الطبيعي‪,‬العالج الوظيفي‪ ,‬البرامج الغذائية‪ ,‬القيا�س الب�صري‪ ,‬القيا�س ال�سمعي‪ ,‬العالج اللغوي ‪.‬‬ ‫الخدمات النف�سية ‪ :‬عن طريق التقييم النف�سي والعالج باللعب ‪ ,‬الإر�شاد النف�سي وتعديل ال�سلوك ‪.‬‬ ‫الخدم���ات الأ�سري���ة ‪ :‬تتم من خالل الزي���ارات المنزلية واالر�ش���اد الأ�سري وت�أهيل الأ�س���رة لتقبل االعاقة‬ ‫وكيفية التعامل معها والتدريب والتوعية باالعاقة واالحتياجات الالزمة عن الأجهزة التعوي�ضية والم�ساندة‪.‬‬ ‫الخدمات االجتماعية ‪ :‬الدفاع عن حقوق الطفل المعوق ودرا�سة الحالة والدعم‪.‬‬ ‫فريق التدخل المبكر و�أدوارهم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬اخت�صا�صي الن�سائية والتوليد ‪:‬‬ ‫الك�ش���ف المبك���ر عن الم�شكالت �أو الوقاية منه���ا من خالل درا�سة ال�سيرة المر�ضي���ة للأ�سرة ومتابعة �أية‬ ‫م�شكالت �صحية تعاني منها الأم الحامل والإر�شاد الجيني‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬اخت�صا�صي طب الأطفال ‪:‬‬ ‫التع���رف عل���ى الأطفال الأكث���ر عر�ضة للخطر وفي الوقاية م���ن الإعاقة (يتابع الأطف���ال ب�شكل دوري منذ‬ ‫ال�صغر)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الممر�ضات ‪:‬‬ ‫ تقديم م�ساعدة كبيرة للأطفال المعوقين و�أ�سرهم ومربيهم من حيث التوعية ال�صحية العامة‪.‬‬‫ الرعاية الطبية الروتينية والطارئة‪.‬‬‫‪ 4 4‬طبيب العيون‪:‬‬ ‫ ت�شخي�ص ومعالجة �أمرا�ض العيون‪.‬‬‫ ت�شخي�ص ال�ضعف الب�صري وو�صف العد�سات الت�صحيحية الالزمة‪.‬‬‫‪ 5 5‬اخت�صا�صي القيا�س ال�سمعي‪:‬‬ ‫تقييم ال�سمع لدى الأطفال ليتم تزويدهم بالمعينات ال�سمعية الالزمة‬ ‫‪ 6 6‬اخت�صا�صي علم النف�س‪:‬‬ ‫ تقييم النمو المعرفي والمهارات الإجتماعية ‪ -‬الإنفعالية‪.‬‬‫ الم�شاركة في ت�صميم وتنفيذ البرنامج التربوي الفردي للطفل المعوق‪.‬‬‫‪84‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 7 7‬االخت�صا�صي االجتماعي‪:‬‬ ‫ م�ساعدة الطفل المعوق و�أ�سرته في الح�صول على الخدمات الإجتماعية الالزمة‪.‬‬‫ ي�ساعد في تقييم وتحليل الظروف الأ�سرية والإقت�صادية‪.‬‬‫ تحديد الأطفال المعر�ضين للخطر‪.‬‬‫ الم�شاركة في تقييم فاعلية الخدمات المقدمة‪.‬‬‫‪ 8 8‬اخت�صا�صي ا�ضطرابات الكالم واللغة‪:‬‬ ‫ يطور البرامج التربوية والعالجية للوقاية من الإعاقة والك�شف المبكر عنها ومعالجتها‪.‬‬‫ تقييم المهارات الكالمية واللغوية للأطفال وي�صف الإجراءات العالجية المنا�سبة‪.‬‬‫‪ 9 9‬اخت�صا�صي العالج الطبيعي‪:‬‬ ‫ معالجة وت�أهيل الأطفال ذوي الإعاقات الج�سمية بوجه خا�ص والأطفال المعوقين بوجه عام‪.‬‬‫ تقويم الت�شوهات ومنع التدهور في الع�ضالت و�أو�ضاع الج�سم‪.‬‬‫ تنمية المهارات الحركية الكبيرة‪.‬‬‫‪ 1 10‬اخت�صا�صي العالج الوظيفي‪:‬‬ ‫ يركز �أ�سا�سا على تطوير المهارات الحركية الدقيقة للأطفال‪.‬‬‫ يدربهم في مجاالت العناية بالذات والحركة و �إ�ستخدام الأدوات الم�ساندة �أو الت�صحيحية �أو التعوي�ضية‪.‬‬‫‪ 1 11‬المعلمات والمعلمون‪:‬‬ ‫المعلمي���ن العاديين ‪ ،‬معلمات ريا�ض الأطفال �أول م���ن ي�شتبه بوجود م�شكلة نمائية ما لدى الطفل‪ ،‬تحويل‬ ‫الطفل �إلى الجهات المخت�صة يمكن �أن ي�سهم في منع تدهور الأداء وفي تقديم الم�ساعدة الالزمة‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬معلمات ومعلمو التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫ ت�صميم وتنفيذ خدمات التدخل المبكر �سواء في المراكز �أو المنازل‪.‬‬‫ غالبا ما يقومون بدور المن�سقين لأعمال الفريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬‫ تطوير البرامج التدريبية الفردية المالئمة للأطفال (تحديد م�ستوى الأداء الحالي في مجالت النمو المختلفة‪،‬‬‫تحديد الأهداف طويلة وق�صيرة المدى ‪ ،‬تحديد الأ�ساليب والو�سائل المنا�سبة لتحقيق تلك الأهداف)‪.‬‬ ‫‪� 1 13‬أولياء الأمور ‪:‬‬ ‫الم�شاركة بفعالية �ضمن الفريق متعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫برامج التدخل المبكر‪:‬‬ ‫برنامج بورتج ‪:‬‬ ‫ه���و م�ش���روع تعليمي يطبق عل���ى الأطفال ذوي االحتياج���ات الخا�صة منذ الميالد وحتى �س���ن ‪�9‬سنوات‪ ،‬ويقوم‬ ‫الم�شروع بتدريب الأم على كيفية تعليم طفلها والتعامل معه لذا فهو برنامج تثقيفي للأمهات ي�ؤهلهن لي�صبحن‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪85‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المدر�س���ات الحقيقيات لأطفالهن ذوي االحتياجات الخا�صة‪ ،‬ويطبق البرنامج على الأم والطفل داخل المنزل‬ ‫لأن���ه �أكثر مالئمة للطفل وبيئته‪ .‬يخدم الم�شروع الأطفال الذين يعانون من الت�أخر في النمو العقلي والحركي‪،‬‬ ‫وال�شلل الدماغي الب�سيط والمتو�سط‪ ،‬وي�ستثني الإعاقات ال�شديدة‪،‬وال�صم‪ ،‬والمكفوفين‪.‬‬ ‫برنامج فوجاتا ‪:‬‬ ‫ه���و برنام���ج تدريبي بد�أ تطبيقه ف���ي �ألمانيا من خالل طبيب �ألماني يدع���ى ‪ ، Vojta‬يهدف الى تدريب �أمهات‬ ‫الأطفال المعاقين حركيا في �سن مبكرة (من الوالدة وحتى عمر ‪� 5‬سنوات)‪ ،‬على �أ�ساليب حفز الأطفال الذين‬ ‫يعان���ون م���ن الت�أخر في النمو الحركي‪ ،‬من خ�ل�ال ال�ضغط بطريقة خا�صة على نق���اط معينة في ج�سم الطفل‬ ‫لتحفيز ع�ضالت الطفل ‪ .‬‬ ‫برنامج �سكاي هاي ‪:‬‬ ‫هو برنامج تعليمي للتدخل المبكر‪ ،‬من عمر (‪� )4-0‬سنوات للأطفال الذين يعانون من �صعوبات في ال�سمع‪،‬حيث‬ ‫يرك���ز البرنام���ج التدريبي عل���ى جوانب مختلفة �أهمها ط���رق التوا�صل مع الأطفال �ضعيف���ي ال�سمع‪ ،‬من خالل‬ ‫التدري���ب ال�سمعي والنطقي‪ ،‬والأ�ساليب االت�صالية االخ���رى كمدخل للتدريب االجتماعي‪ ،‬الحركي‪ ،‬الم�ساعدة‬ ‫الذاتية‪ ،‬واالدراكي‪.‬‬ ‫برنامج تي دي ا�س �أي ‪:‬‬ ‫بد�أ تطبيق البرنامج في عام ‪1974‬م تحت م�سمى برنامج الرعاية الوالدية لأطفال متالزمة داون‪ ،‬وهو برنامج‬ ‫تعليمي للتدخل المبكر يهدف الى تدريب �أهالي �أطفال متالزمة داون بعد الوالدة مبا�شرة وحتى �سن ‪� 3‬سنوات‪،‬‬ ‫ويعتبر الأمهات والآباء �شركاء رئي�سيين في العملية التعليمية له�ؤالء الأطفال‪.‬‬ ‫برنامج هيلب ‪:‬‬ ‫يعتب���ر م���ن برامج التدخل المبكر وفى مقدمة برامج العمل مع االهل هذا البرنامج هو ككل البرامج التى تقوم‬ ‫عل���ى تقديرال�ضعف فى القدرات بالن�سبة لالطفال المعاقين مقارنة بغيرهم من غير المعاقين فى نف�س ال�سن‬ ‫ولك���ن كل البرام���ج للتدخل المبكر ر�صدت القدرات �س���واء لغوية او معرفية او اداركي���ة …الخ وتطورها على‬ ‫م���دار ع���ام وهنا تكمن عملية االخت�ل�اف حيث ر�صد برنامج هيل���ب التطور الحادث فى ق���درات االطفال على‬ ‫م���دار ال�شه���ور وو�ضع لوائح للمهارات التى يجب ان يتقنها الطفل مق�سمة بال�شهر الذى يجب ان تظهر فيه هذا‬ ‫المهارة ‪ ,‬البرنامج يغطى المرحلة العمرية من �سن ‪� 3 -0‬سنوات‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ه ��ي مجموعة البرامج والخطط واال�ستراتيجيات الم�صممة خ�صي�صا لتلبية االحتياجات الخا�صة‬ ‫باالطف ��ال الغي ��ر عادين وت�شم ��ل طرائق التدري�س و�أدوات وتجهيزات ومع ��دات خا�صة بالإ�ضافة �إلى‬ ‫الخدمات الم�ساندة ‪:‬‬ ‫‪ b‬التربية الخا�صة‬ ‫‪ a‬التدخل المبكر ‬ ‫‪ d‬الت�أهيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإر�شاد الأُ َ�سري‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬مِ ن فئات التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�صم والمكفوفين‬ ‫‪ b + a c‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هم الذين لديهم ق�صور كلي �أو جزئي ب�شكل م�ستديم في قدراتهم العقلية �أو الح�سية �أو التوا�صلية‬ ‫�أو الأكاديمية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االطفال المعوقين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االطفال الموهوبين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬االطفال الغير ا�سوياء ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يمك ��ن لمعل ��م التربي ��ة الخا�ص ��ة الم�ساهم ��ة ف ��ي توعي ��ة المجتمع ب ��ذوي االحتياج ��ات الخا�صة عن‬ ‫طريق‪:‬‬ ‫‪ b‬الندوات والمحاظرات ومجال�س الآباء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الن�شرات التوعوية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ b + a c‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ي�ساهم معلم التربية الخا�صة في �إك�ساب طالبه المهارات ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطبية‬ ‫‪ a‬التوا�صلية واالجتماعية ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االكاديمية فقط‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬اعتمدت �أنظمة تقديم الخدمة لذوي االحتياجات الخا�صة في بداياتها على ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعاهد النهارية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المالجئ‬ ‫‪ d‬الدمج الجزئي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الف�صول الخا�صة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الموهوبين‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪87‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من ا�ستراتيجيات العمل مع �أ�سر ذوي االحتياجات الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪� a‬إ�شراك الوالدين ب�شكل مبا�شر في البرنامج التربوي الفردي‬ ‫‪� b‬إخفاء المعلومات ب�ش�أن حالة الطفل‬ ‫‪ c‬محا�سبة الوالدين على التق�صير‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬الإطار المنظم للعمل بمعاهد وبرامج التربية الخا�صة في المملكة العربية ال�سعودية ‪:‬‬ ‫‪ a‬القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخا�صة‬ ‫‪ b‬نظام رعاية المعوقين‬ ‫‪ c‬ميثاق رعاية المعوقين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪9‬‬

‫‪� 9‬أول فئات المعوقين التي حظيت بالرعاية واالهتمام ‪:‬‬ ‫‪ b‬المكفوفين‬ ‫‪ a‬ال�صم ‬ ‫‪ d‬االعاقة الفكرية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوحد‬

‫‪ 1 10‬الأف ��راد الذي ��ن ينحرفون عن المتو�سط باالتجاه االيجاب ��ي �أو ال�سلبي انحرافاً ملحوظاً في نموهم‬ ‫العقلي �أو االنفعالي واالجتماعي ‪ ,‬هم‪:‬‬ ‫‪ b‬الأفراد غير الأ�سوياء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأفراد غير العاديين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الأفراد العاديين‬ ‫‪ 1 11‬يق�صد بالدمج التربوي في التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬دمج جميع ذوي االحتياجات الخا�صة في الف�صول العادية‬ ‫‪ b‬دمج ذوي االحتياجات الخا�صة في الأن�شطة غير ال�صفية‬ ‫‪ c‬دمج ذوي االحتياجات الخا�صة في االن�شطة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 1 12‬نالح ��ظ الف ��روق بين تعلم كل من الطلبة العاديين والمعاقين عقلياً المتماثلين في العمر الزمني‬ ‫فروق في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الأهلية‬ ‫‪ a‬النوع ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الدرجة والنوع ‬

‫‪88‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪� 1 13‬أكثر فئات التربية الخا�صة لي�س لها اهتمام هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متعدد العوق ‪ -‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االعاقةال�سمعية ‪ -‬االعاقة الفكرية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المكفوفين ‪ -‬االعاقةال�سمعية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 14‬ت�سع ��ى ا�ستراتيجي ��ة التربي ��ة الخا�ص ��ة بالمملك ��ة لتنمية الك ��وادر الب�شرية بمعاه ��د وبرامج التربية‬ ‫الخا�صة عن طريق ‪:‬‬ ‫‪ a‬دمج التالميذ مع المعاقين‬ ‫‪ b‬اقامة النوادي الترفيهية‬ ‫‪ c‬العمل على اقامة الدورات التدريبية والندوات العلمية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 1 15‬يت�سم تالميذ �ضعف االنتباه والن�شاط الزائد بــ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الهدوء و�ضعف القدرة على التركيز‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االندفاعية و�ضعف القدرة على التركيز‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االندفاعية و�شدة التركيز‬ ‫الهدوء و�شدة التركيز‬

‫‪ 1 16‬ان عدم قدرة المعاق على ا�ستخدام التقنية الحديثة يجعل منه ان�سان ذو عوقين‪:‬‬ ‫‪ b‬العوق ال�سمعي والعوق الح�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العوق اال�صلي والعوق التقني‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العوق ال�سمعي وعوق اخر‬ ‫‪ 1 17‬من �أهم �أهداف التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬الك�شف عن ذوي االحتياجات الخا�صة‬ ‫‪ b‬تفعيل دور المدار�س في مجال تربيةو تعليم االطفال الغير عادين‬ ‫‪ c‬تو�سيع نطاق معاهد التربية الخا�صة‬ ‫‪ d‬ا�ستحداث البرامج‬ ‫‪ 1 18‬هم تلك الفئة التي تعاني من امرا�ض نف�سية وعقلية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االطفال غير اال�سوياء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االطفال الغير عادين‬ ‫‪ d‬االطفال المعاقين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االطفال اال�سوياء‬ ‫‪ 1 19‬تعتبر من �أقدم برامج التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ a‬مراكز التربية الخا�صة النهارية ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدار�س العادية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مراكز الإقامة الكاملة‬ ‫الدمج االجتماعي‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪89‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 20‬هي مراكز تقدم خدمات �إيوائية و�صحية و�إجتماعية وتربوية ب�شكل كامل طول اليوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬مراكز التربية الخا�صة النهارية‬ ‫‪ a‬مراكز الإقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الملحقة بالمدار�س العادية‬ ‫‪ 2 21‬ي�سمح للآباء واولياء الأمور بزيارة ابنائهم في مراكز الإقامة الكاملة في‪:‬‬ ‫‪ b‬يومين في اال�سبوع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النهار فقط‬ ‫‪ d‬يوم فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنا�سبات المختلفة‬ ‫‪ 2 22‬معلم يقوم بتقديم الن�صح والم�شورة لمعلمي الف�صول العادية ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم الم�ست�شار‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعلم المتحول‬ ‫‪ d‬معلم التربية البدنية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معلم الف�صل العادي‬ ‫‪ 2 23‬معل ��م متخ�ص� ��ص في التربية الخا�صة يق ��وم بالتجوال في المدار�س العادية التي يوجد بها تالميذ‬ ‫غير عادين بغر�ض تقديم خدمات التربية الخا�صة ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم الم�ست�شار‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعلم المتجول‬ ‫‪ d‬معلم غرفة الم�صادر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معلم ال�صف العادي‬ ‫‪ 2 24‬طالب �صعوبات التعلم يختلف عن �آقرانه العادين بتدني ‪:‬‬ ‫‪ b‬الذكاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التح�صيل الأكاديمي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمر العقلي‬ ‫‪ 2 25‬كتابة الحروف الأبجدية ب�شكل بارز على �صورة نقط ‪:‬‬ ‫‪ b‬برايل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االوبتكون‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعداد الح�سابي‬ ‫‪ 2 26‬مراك ��ز يت ��م فيه ��ا ع ��زل الطال ��ب المعاق كلي� �اً ع ��ن المجتمع وتق ��دم فيها كاف ��ة الخدم ��ات ال�صحية‬ ‫واالجتماعية هي مراكز‪:‬‬ ‫‪ b‬الإقامة النهارية‬ ‫‪ a‬الإقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة بالمدر�سة العادية‬ ‫‪ 2 27‬هو ا�ضطراب نمائي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التوحد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بطء التعلم‬ ‫‪90‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫االعاقة الفكرية‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 2 28‬يظهر التوحد في ‪ ........‬من العمر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سنوات الثالث‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سنة الخام�سة‬ ‫‪ 2 29‬هم اولئك الذين لديهم اعاقتين �أو اكثر ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ذوي العوق المتعدد‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات التعلم‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سنة الرابعة‬ ‫ال�سنة ال�ساد�سة‬ ‫المكفوفين‬ ‫ال�صم‬

‫‪ 3 30‬الطفل الذي يعاني من �صعوبات التعلم يظهر �شكال من �أ�شكال التباين بين قدراته العقلية وبين‪:‬‬ ‫‪ b‬تركيزه‬ ‫‪ a‬ذكائه ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تح�صيله الأكاديمي‬ ‫‪ 3 31‬من �سلبيات هذا النوع من البرامج عزل المعوقين عن المجتمع وو�صم االطفال على انهم منبوذين‪:‬‬ ‫‪ b‬الف�صل الخا�ص‬ ‫‪ a‬مراكز االقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدمج االجتماعي‬ ‫‪ 3 32‬في هذا النوع يتلقى االطفال خدمات تربوية واجتماعية على مدارن�صف يوم تقريبا‪:‬‬ ‫‪ b‬مراكز التربية الخا�صة النهارية‬ ‫‪ a‬مراكز االقامة الكاملة ‬ ‫‪ d‬الدمج الجزئي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة‬ ‫‪ 3 33‬الإجراء الذي ينفذه معلم التربية الخا�صة بداية كل عام هو ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�شخي�ص‬ ‫‪ a‬الم�سح ‬ ‫‪ d‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإحالة‬ ‫‪ 3 34‬ظهر الدمج الأكاديمي نتيجة لالنتقادات التي وجهت �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬المراكز النهارية‬ ‫‪ b‬المدار�س العادية‬ ‫‪ c‬ال�صفوف الخا�صة الملحقة بالمدر�سة العادية‬ ‫‪ d‬الدمج الكلي‬ ‫‪ 3 35‬طالب الفئة الحدية (البينية ) ي�صنفون �ضمن ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االعاقة الفكرية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫ال�صم‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪91‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 36‬يعتبر عاما دوليا للمعوقين ‪:‬‬ ‫‪ 1981 a‬‬ ‫‪ 1978 c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪1989‬‬ ‫‪1999‬‬

‫‪ 3 37‬حالة ت�شير �إلى عدم قدرة الفرد الم�صاب بعجز ما على تحقيق تفاعل مثمر مع البيئة االجتماعية‬ ‫�أو الطبيعية المحيطة ا�سوة بافراد المجتمع االخرين المكافئين لهم في العمر والجن�س ‪:‬‬ ‫‪ b‬الوقاية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة‬ ‫‪ d‬ال�ضعف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�صابة‬ ‫‪ 3 38‬مجموعة من االجراءات والخدمات المق�صودة والمنظمة التي تهدف �إلى الحيلولة دون �أو االقالل‬ ‫من حدوث الخلل �أو الق�صور الم�ؤدي �إلى عجز في الو�ضائف الف�سيولوجية �أو ال�سكيولوجية والحد‬ ‫م ��ن االث ��ار ال�سلبي ��ة المترتب ��ة ح ��االت العجز بهدف اتاح ��ة الفر�صة للف ��رد كي يحق ��ق اق�صى درجة‬ ‫ممكنة من التفاعل المثمر مع البيئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الوقاية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االعاقة‬ ‫‪ d‬ال�ضعف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�صابة‬ ‫‪ 3 39‬برنامج العمل العالمي للمعوقين والذي اقرته الجمعية العامة لالمم المتحدة عام ‪:‬‬ ‫‪1990 b‬‬ ‫‪ 1983 a‬‬ ‫‪1996 d‬‬ ‫‪ 1995 c‬‬ ‫‪ 4 40‬في هذا النمط يق�ضي الطفل المعاق جزاء من اليوم المدر�سي في ال�صف العادي والجزء االخر في‬ ‫غرفة الم�صادر ينا�سب هذا النمط االطفال ‪:‬‬ ‫‪ a‬بطيئ التعلم ‪ ,‬ذوي االعاقات الب�سيطة ‬ ‫‪ b‬االعاقات ال�شديدة وال�شديدة جدا‬ ‫‪ c‬االعاقات المتو�سطة وال�شديدة ‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 4 41‬ف ��ي ه ��ذا النمط يو�ض ��ع التلميذ المعوق في �ص ��ف خا�ص و ي�شاركون التالمي ��ذ العادين في ح�ص�ص‬ ‫الن�شاط والر�سم والريا�ضة والن�شاطات المدر�سية االالمنهجية ‪:‬‬ ‫‪� b‬صف خا�ص في المدر�سة العادية‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صف عادي مع غرفة الم�صادر‬ ‫‪ d‬دمج كلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مدر�سة نهارية خا�صة‬

‫‪92‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪ 4 42‬عبارة عن مدار�س �أو مراكز خا�صة بتعليم االطفال من ذوي االعاقات المتو�سطة �أو ال�شديدة تطبق‬ ‫ه ��ذه المدار�س مناهج خا�صة ت�ؤكد على التدري ��ب على المهارات الوظيفية كمهارات العناية بالذات‬ ‫واالن�شطة الحياتية واجتماعية واكاديمية اال�سا�سية ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة نهارية خا�صة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مركز ومعهد داخلي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صف خا�ص‬ ‫‪ 4 43‬عب ��ارة ع ��ن م�ؤ�س�سات رعاية وتدريب ل ��ذوي االعاقة ال�شديدة وال�شديدة ج ��دا الذين يتعذر ادخالهم‬ ‫المراكز النهارية بحكم �صعوباتهم ال�شديدة ويغلب على هذه الم�ؤ�س�سات طابع الرعاية وااليواء‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة نهارية خا�صة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مركز ومعهد داخلي‬ ‫‪ d‬دمج كلي‬ ‫‪� c‬صف خا�ص ‬ ‫‪ 4 44‬ت�سمى العناية والرعاية لمنع حدوث العجز بعد الإ�صابة‪:‬‬ ‫‪ b‬التكيف مع المجتمع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�ساعدة ذوي الحاجات الخا�صة‬ ‫‪ d‬الت�أهيل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الوقاية من الإعاقة‬ ‫‪ 4 45‬يجب ان يت�ضمن البرنامج التربوي الفردي العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫‪� b‬سجل اداء الطالب في الما�ضي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�ستوى االداء الحالي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬و�صف لالداء العقلي والوظيفي ‬ ‫‪� 4 46‬أكثر االدوار منا�سبة لمعلم التربية الخا�صة في و�ضع الدمج التربوي ال�شامل ‪:‬‬ ‫‪ b‬م�ساعدة معلم التعليم العام في التدري�س‬ ‫‪ a‬تخطيط التدري�س مع معلم التعليم العام ‬ ‫‪ c‬مقابلة معلم التعليم العام مرة واحدة ا�سبوعيا ‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 4 47‬ما الو�صف االكثر مالئمة لدور اال�سرة في برامج التدخل المبكر ‪:‬‬ ‫‪ a‬ا�سر االطفال الم�ؤهلين لخدمات التدخل المبكر لهم حقوق مت�ساوية ومتعاونين مع المخت�صين‬ ‫‪ b‬ا�سر االطفال لديهم حقوق وم�س�ؤليات مت�ساوية مع المخت�صين‬ ‫‪ c‬يتم تدريب اال�سر حتى ي�صبحوا في نهاية المطاف من�سقين لخدمات اطفالهم‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ 4 48‬طفل من ذوي االحتياجات الخا�صة ي�صنف من فئة متالزمة داون يعاني من اعاقة عقلية متو�سطة‬ ‫تتراوح درجة ذكائه على اختبار �ستانفورد بينيه مابين‪:‬‬ ‫‪54-40 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪51-36 a‬‬ ‫‪ 36 d‬ف�أقل‬ ‫ ‬ ‫‪55-75 c‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪93‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 49‬طالب يعاني من الت�أت�أة الطالب لديه ا�ضطراب في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطالقة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�صوت‬ ‫‪ d‬اللغة‬ ‫‪ c‬النطق ‬ ‫‪ 5 50‬يهتم بتنمية المهارات الحركية الكبيرة مثل الم�شي الوقوف الجلو�س الرك�ض التوازن ‪:‬‬ ‫‪ b‬العالج الطبيعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العالج الوظيفي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العالج الترويحي‬ ‫‪ 5 51‬طال ��ب منخف� ��ض ف ��ي بع� ��ض الم ��واد الت ��ي تحتوي عل ��ى مه ��ارات التعل ��م اال�سا�سي ��ة الق ��راءة الكتابة‬ ‫الريا�ضيات ودرجة ذكائه ‪ 90‬ي�صنف الطالب من فئة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫‪� d‬صعوبات التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة الفكرية‬ ‫‪ 5 52‬طال ��ب درج ��ة ذكائ ��ه ‪ 86‬ولدي ��ه انخفا�ض في مج ��ال واحد في ال�سل ��وك التكيف ��ي والي�ستطيع اكمال‬ ‫المرحلة الجامعية ويعاني من انخفا�ض في جميع المواد الطالب ي�صنف على انه من فئة‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�أخر الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ d‬بطء التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة الفكرية‬ ‫‪ 5 53‬ماهو �سبب اعتبار �صعوبات التعلم اعاقة خفية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ظاهرة على الفرد‬ ‫‪ b‬غير ظاهرة على الفرد‬ ‫‪ A+B c‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 5 54‬يتراوح درجة ذكاء القابلون للتعلم من ذوي االعاقة العقلية مابين‪:‬‬ ‫‪40-30 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪55-75 a‬‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪50-40 c‬‬ ‫‪ 5 55‬تع ��رف االعاق ��ة الفكري ��ة ب�أنه ��ا حالة ت�شي ��ر �إلى جوان ��ب ق�صور ملمو�س ��ة ف ��ي الأداء الوظيفي الحالي‬ ‫للف ��رد ‪ ،‬وتت�ص ��ف الحال ��ة ب� ��أداء عقل ��ي �أقل م ��ن المتو�سط يك ��ون متالزماً م ��ع جوانب ق�ص ��ور في من‬ ‫مجاالت المهارات التكيفية وتظهر االعاقة الفكرية قبل �سن الثامنة ع�شرة‪:‬‬ ‫‪ b‬مجالين او اكثر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مجال واحد فقط‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬مجالين فقط ‬ ‫‪94‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةصاخلا ةيبرتلا ىلإ لخدملا‬

‫‪� 5 56‬أكثر مجاالت �صعوبات التعلم انت�شارا‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات الكتابة‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صعوبات الح�ساب‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�صعوبات القراءة‬ ‫�صعوبات التهجئة‬

‫‪ 5 57‬طالب �صعوبات التعلم يختلف عن �آقرانه العادين بتدني ‪:‬‬ ‫‪ b‬الذكاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التح�صيل االكاديمي‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمر العقلي‬ ‫‪ 5 58‬تعليم الطفل مهارة جديدة من خالل اح�ضار المعلومة والتدريب عليها تعتبر من مرحلة‪:‬‬ ‫‪ b‬مرحلة التعميم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مرحلة االكت�ساب‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مرحلة االحتفاظ بال�سلوك‬ ‫‪ 5 59‬طال ��ب تعل ��م عملي ��ة الجم ��ع والطرح في الف�ص ��ل الدرا�سي ثم طب ��ق ماتعلمه في عملي ��ة ال�شراء من‬ ‫ال�سوق الطالب و�صل الى مرحلة ‪:‬‬ ‫‪ b‬االحتفاظ بال�سلوك‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االكت�ساب‬ ‫‪ d‬التعميم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االتقان‬ ‫‪� 6 60‬آخر خطوة في تعديل ال�سلوك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحديد ال�سلوك الم�ستهدف‬ ‫‪ c‬تعريف ال�سلوك ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تقييم فاعلية البرنامج‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪95‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

41

d

c

b

a

21

d

c

b

a

1

d

c

b

a

42

d

c

b

a

22

d

c

b

a

2

d

c

b

a

43

d

c

b

a

23

d

c

b

a

3

d

c

b

a

44

d

c

b

a

24

d

c

b

a

4

d

c

b

a

45

d

c

b

a

25

d

c

b

a

5

d

c

b

a

46

d

c

b

a

26

d

c

b

a

6

d

c

b

a

47

d

c

b

a

27

d

c

b

a

7

d

c

b

a

48

d

c

b

a

28

d

c

b

a

8

d

c

b

a

49

d

c

b

a

29

d

c

b

a

9

d

c

b

a

50

d

c

b

a

30

d

c

b

a

10

d

c

b

a

51

d

c

b

a

31

d

c

b

a

11

d

c

b

a

52

d

c

b

a

32

d

c

b

a

12

d

c

b

a

53

d

c

b

a

33

d

c

b

a

13

d

c

b

a

54

d

c

b

a

34

d

c

b

a

14

d

c

b

a

55

d

c

b

a

35

d

c

b

a

15

d

c

b

a

56

d

c

b

a

36

d

c

b

a

16

d

c

b

a

57

d

c

b

a

37

d

c

b

a

17

d

c

b

a

58

d

c

b

a

38

d

c

b

a

18

d

c

b

a

59

d

c

b

a

39

d

c

b

a

19

d

c

b

a

60

d

c

b

a

40

d

c

b

a

20

‫الرخصة المهنية‬

@AmalQhtani ‫تويتر‬

96

‫‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪97‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫لف�صل الثاني‬

‫ا‬

‫الإعاقة ال�سمعية‬

‫المو�ضوع‬ ‫الإعاقة ال�سمعية‬ ‫اجلهاز ال�سمعي‬ ‫�آلية ال�سمع‬ ‫تعريفات الإعاقة ال�سمعية‬ ‫ت�صنيفات الإعاقة ال�سمعية‬ ‫الوقاية من الإعاقة ال�سمعية‬ ‫ت�شخي�ص الإعاقة ال�سمعية‬ ‫طرق التوا�صل مع املعاقني �سمعيا‬ ‫املعينات ال�سمعية‬ ‫الف�صول الدرا�سية للمعاقني �سمعي ًا‬ ‫الأ�سئلة‬

‫‪98‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪99‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪120‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫الإعاقة ال�سمعية ‪Impairment Hearing‬‬ ‫حا�س���ة ال�سمع هي الت���ي تجعل االن�سان قادرا على تعلم اللغة وهي ت�شكل حج���ر الزواية بالن�سبة لتطور ال�سلوك‬ ‫االجتماعي كذلك فان حا�سة ال�سمع تمكن االن�سان من فهم بيئته ومعرفة المخاطر الموجودة فيها فتدفعه �إلى‬ ‫تجنبها ‪.‬‬ ‫الت�سل�سل المتوقع ل�سلوك اال�ستماع في �أول �سنتين من العمر ‪:‬‬ ‫العمر‬ ‫الوالدة – ‪� 3‬شهور‬

‫‪� 6-3‬شهور‬ ‫‪� 12-6‬شهرا‬

‫‪� 24-12‬شهرا‬

‫ال�سلوك المتوقع‬ ‫ •يجفل من اال�صوات المفاجئة ‪.‬‬ ‫ •يهد�أ عند �سماع �صوت الأم‪.‬‬ ‫ •ي�صدر �أ�صواتا غير البكاء ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•يبحث عن اال�صوات بعينه‪.‬‬ ‫•يدير ج�سمه باتجاه ال�صوت‪.‬‬ ‫•يزداد وعيه لال�صوات غير القوية‪.‬‬ ‫•تزداد ا�ستجاباته اللفظية ‪.‬‬

‫ •تتطور مقدرته على تحديد م�صادر اال�صوات‪.‬‬ ‫ •يدمج اال�صوات معا لي�شكل كلمات ب�سيطة ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•يعبر عن فهمه للكلمات من خالل ال�سلوك المنا�سب‪.‬‬ ‫•يقول ‪ 20‬كلمة على االقل‪.‬‬ ‫•يتبع التعليمات الب�سيطة ‪.‬‬ ‫•يقلد نبرة الكالم الذي ي�سمعه‪.‬‬

‫وم���ع تقدم عمر االن�سان يحدث �ضعف �سمع���ي تدريجي في منت�صف الثالثينات وي�ستم���ر �إلى الثمانينات ومن‬ ‫اكثر �أ�سباب �ضعف القدرة ال�سمعية لدى الكبار في ال�سن تدهور وت�صلب الخاليا الع�صبية ال�سمعية وينتج عن‬ ‫ذل���ك �ضعف في �سمع الترددات العالية قبل ان يح���دث �ضعف في �سمع الترددات المنخف�ضة وذلك ي�سمى وقر‬ ‫ال�شيخوخة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪99‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الجهاز ال�سمعي ت�شريحه وف�سيولوجيته ‪:‬‬ ‫يت�ألف الجهاز ال�سمعي من‬ ‫جز�أين رئي�سين‬

‫الجهاز ال�سمعي‬ ‫الع�صبي‬

‫الأذن‬

‫الأذن‬ ‫الخارجية‬

‫الأذن‬ ‫الو�سطى‬

‫الأذن‬ ‫الداخلية‬

‫الع�صب‬ ‫ال�سمعي‬

‫الدماغ‬

‫وتتكون الأذن من ثالثة �أق�سام هي ‪ :‬الأذن الخارجية‪ ,‬الأذن الو�سطى‪ ,‬الأذن الداخلية‪ ,‬وفيما يلي عر�ض موجز‬ ‫لت�شريح ف�سيولوجية الأذن‪.‬‬

‫‪ 100‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫‪ 1 1‬الأذن الخارجية ‪ :‬تتكون الأذن الخارجية من ال�صيوان وهو الجزء الخارجي الظاهرمن الأذن وهو هيكل‬ ‫غظروف���ي مغطى بالجلد وظيفته تجميع اال�صوات ونقلها �إلى قناة الأذن الخارجية وقناة الأذن الخارجية وهي‬ ‫مم���ر �ضيق يبلغ طوله حوال���ي ان�ش واحد وفي الجزء الخارجي من هذه القناة توجد الغدد ال�صمغية التي تفرز‬ ‫المادة ال�صمغية ووظيفتها حماية طبلة الأذن وذلمك من خالل ازالة الجلد الميت والجراثيم واالو�ساخ ونقلها‬ ‫�إل���ى خ���ارج الأذن ام���ا الجزء الداخلي من قن���اة الأذن الخارجية فهو ينف�صل عن تجوي���ف الأذن الو�سطى من‬ ‫خالل طبلة الأذن‪.‬‬ ‫الأذن الخارجية‬

‫الطبلة‬

‫القناة ال�سمعية‬ ‫الخارجية‬

‫ال�صيوان‬

‫‪ 2 2‬الأذن الو�سط ��ى ‪ :‬تجويف يقع بي���ن الأذن الخارجية والأذن الداخلية وهذا الجزء مليء بالهواء وذلك من‬ ‫اج���ل الحف���اظ على توازن ال�ضغط على طبل���ة الأذن من الجانبين وهذا التوازن يتحق���ق بفعل قناة ا�ستاكيو�س‬ ‫والتي يمكن و�صفها بانها قناة تهوئه تربط الأذن الو�سطى بالحلق فعندما يتغير ال�ضغط يمر الهواء �إلى الداخل‬ ‫�أو الخ���ارج عبر هذه القناة وعلى وجه التحدي���د ت�صعد قناة ا�ستاكيو�س من فتحة �سفلى تقع في البلعوم االنفي‬ ‫�إل���ى فتحة عليا في تجويف الأذن الو�سطى وطولها حوال���ي ‪ 1,5‬ان�ش وتكون هذه القناة مفتوحة عند التثا�ؤب �أو‬ ‫البلع وتغلق عند الراحة وتعتبر قناة ا�ستاكيو�س الممر اال�سا�سي الذي تدخل منه االلتهابات �إلى الأذن الو�سطى‬ ‫من االنف وبما انها اكثر ات�ساعا لدى الأطفال فهم اكثر عر�ضة من غيرهم لاللتهابات الأذن الو�سطى ويوجد‬ ‫في الأذن الو�سطى ثالث عظيمات ‪:‬‬ ‫المطرقة وهي اكبر العظيمات الثالث‪.‬‬ ‫ال�سندان‪.‬‬ ‫الركاب وهي ا�صغر عظمة في ج�سم االن�سان ‪.‬‬ ‫وتتمثل وظيفة العظيمات الثالث بنقل الذبذبات ال�صوتية من الطبلة �إلى النافذة الب�ضاوية‪.‬‬ ‫الأذن الو�سطى‬

‫المطرقة‬

‫ال�سندان‬

‫الركاب‬

‫قناة ا�ستاكيو�س‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪101‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 3‬الأذن الداخلي ��ة ‪:‬يطل���ق عليها ا�سم التيه النها تحتوي على ممرات مت�شابه���ة وبالغة التعقيد وتتكون الأذن‬ ‫الداخلي���ة من جزئي���ن احدهما خارجي وي�سم���ى بالقوقعة ويرتبط بال�سم���ع والثاني ي�سم���ى بالدهيلز ويرتبط‬ ‫بالت���وازن وم���ن اهم اجزائة القن���وات الهاللية وح�صاة الأذن ت�سمى القوقعة به���ذا اال�سم النها ت�شبه من حيث‬ ‫ال�شكل غطاء الحلزون وفي الجزء العظمي الخارجي توجد النافذتان البي�ضاوية والدائرية اما الجزء الداخلي‬ ‫م���ن القوقع���ة فهو على �شكل قناة ت�سمى بالقناة الو�سطى ويوجد فيها �سائل غني بالبوتا�سيوم فقير بال�صوديوم‬ ‫يع���رف با�سم ال�سائ���ل اللفماوي الداخلي وهذا ال�سائ���ل هو م�صدر االك�سجين الوحي���د للقوقعة ويف�صل الجزء‬ ‫الداخل���ي للقوقعة عن الجزء الخارجي العظمي �سائل يعرف با�س���م ال�سائل اللمفاوي المحيطي وي�سمى الجزء‬ ‫ال���ذي يق���ع فوق القناة الو�سطى ب�سلم الدهيل���زي وي�سمى الجزء الذي يقع تحتها بال�سل���م الطبلي وفي القوقعة‬ ‫يوجد ع�ضو كورتي وهو ع�ضو الح�س ال�سمعي‪.‬‬ ‫الأذن الداخلية‬

‫القنوات‬ ‫الهاللية‬

‫القوقعة‬

‫الدهيلز‬

‫�آلية ال�سمع ‪:‬‬ ‫عندم���ا تهت���ز االج�سام ي�صدر عنها ترددات �صوتية تنت�شر �إلى الخارج ب���كل االتجاهات على �شكل حركات �إلى‬ ‫االم���ام والى الخلف وتنتقل هذه الت���رددات ب�سرعة ‪ 760‬ميال في ال�ساعة ويعرف ع���دد الترددات التي يولدها‬ ‫ال�ص���وت في الثانية الواحدة بالذبذبة وي�ستخدم م�صطل���ح هيرتز ‪ Hertz‬المعروف اخت�صارا ب ‪ HZ‬لال�شارة‬ ‫�إلى مقدار التردد في الثانية الواحدة واال�صوات التي ن�سمعها عادة ت�صل �إلى الأذن عبر الهواء (حيث ان طاقة‬ ‫الذبذبة تحرك جزئيات الهواء ) ولكن ال�صوت يمكن ان ينتقل عبر ال�سوائل واالج�سام ال�صلبة �أي�ضا وت�ستطيع‬ ‫اذن االن�س���ان ان تلتق���ط اال�صوات التي يتراوح مدى ذبذبتها من ‪� 20‬إل���ى ‪ 20000‬الف هيرتز اما ذبذبة �صوت‬ ‫االن�سان فهي تتراوح بين ‪ 100‬و ‪ 8000‬هيرتز وكلما ازدادت ذبذبة ال�صوت ازدادت جهارته �أو علوه اما بالن�سبة‬ ‫ل�ش���دة ال�صوت فهي تقا�س بوح���دة ت�سمى الدي�سبل ‪ Decibel‬والمعروفة اخت�صارا ب ‪ db‬وي�سمى ال�صوت الذي‬ ‫ي�ستطيع االن�سان ان ي�سمعه بالكاد بال�صوت من م�ستوى العتبة ال�صوتية ‪.‬‬ ‫عندم���ا ترتط���م الذبذبات ال�صوتية بغ�شاء الطبلة فهو يتحرك �إلى االم���ام والى الخلف وعندما تتحرك الطبلة‬ ‫تتحرك المطرقة المت�صلة بها وهذه العظيمة بدورها ت�ؤدي �إلى اهتزاز ال�سندان فالركاب ‪.‬‬ ‫‪ 102‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫ويغط���ي الطرف الداخلي من الركاب الناف���ذة البي�ضاوية وعندما يتحرك فهو ي����ؤدي �إلى تموجات في ال�سائل‬ ‫الموج���ود بالقوقعة وعندما يتح���رك ال�سائل في القوقعة فهو ي�ؤدي �إلى انحن���اء الخاليا ال�شعرية الموجودة في‬ ‫ع�ض���و كورت���ي وذلك يقود بدوره �إلى تن�شيط النهايات الع�صبية التي تق���وم بار�سال �سياالت �أو ا�شارات ع�صبية‬ ‫عبر الع�صب ال�سمعي �إلى الدماغ لتتم معالجة المعلومات ال�سمعية وتف�سيرها‪.‬‬

‫تعريفات الإعاقة ال�سمعية‪:‬‬

‫‪Hearing Impairment‬‬

‫العوق ال�سمعي هو م�صطلح عام تندرج تحته ‪ -‬من الناحية الإجرائية ‪ -‬جميع الفئات التي تحتاج �إلى برامج‬ ‫وخدم���ات التربية الخا�صة ب�سبب وجود نق�ص في القدرات ال�سمعي���ة‪ ،‬والت�صنيفات الرئي�سة لهذه الفئات هي‪:‬‬ ‫ال�صم‪ ،‬و�ضعاف ال�سمع ‪.‬‬ ‫الأ�صم‬

‫هو الفرد الذي يعاني من فقدان �سمعي يبد�أ بـ ‪ 70‬دي�سبل ف�أكثر‪ ،‬بعد ا�ستخدام المعينات‬ ‫ال�سمعية مما يحول دون اعتماده على حا�سة ال�سمع في فهم الكالم ‪.‬‬

‫ه���و ال�شخ����ص الذي يعاني من فقدان �سمع���ي يتراوح بين ‪َ 35‬و‪ 69‬دي�سب���ل بعد ا�ستخدام‬ ‫�ضعيف ال�سمع المعينات ال�سمعية‪ ،‬مما يجعله يواجه �صعوبة في فهم الكالم باالعتماد على حا�سة ال�سمع‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫الطفل الأ�صم ه���و ذلك الطفل الذي فقد قدرته ال�سمعية في ال�سنوات الثالث الأولى من عمره وكنتيجة‬ ‫لذلك فلم ي�ستطيع اكت�ساب اللغة ويطلق على هذا الطفل الطفل الأ�صم االبكم‪.‬‬ ‫كليا‬ ‫الطفل الأ�صم هو ذلك الطفل الذي فقد جزءا من قدرته ال�سمعية وكنتيجة لذلك فهو ي�سمع عند درجة‬ ‫معينة كما ينطق وفق م�ستوى معين‪.‬‬ ‫جزئيا‬ ‫التعريف‬ ‫الوظيفي‬

‫الطف���ل الأ�صم هو الطفل الذي تمنعه اعاقته ال�سمعية من اكت�ساب المعلومات اللغوية عن‬ ‫طريق حا�سة ال�سمع با�ستخدام ال�سماعات الطبية �أو بدونها‪.‬‬

‫التعريف‬ ‫التربوي‬

‫يعتم���د عل���ى مدى ت�أثي���ر الفقدان ال�سمع���ي على ادراك وفه���م اللغة المنطوق���ة فالإعاقة‬ ‫ال�سمعية هنا تعني انحرافا في ال�سمع يحد من القدرة على التوا�صل ال�سمعي واللفظي‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪103‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ت�صنيف الإعاقة ال�سمعية ‪:‬‬ ‫ت�صنيفات الإعاقة‬ ‫ال�سمعية‬ ‫الت�صنيف ح�سب طبيعة‬ ‫موقع اال�صابة‬

‫الت�صنيف على ح�سب العمر‬ ‫الذي حدثت فيه الإعاقة‬

‫الت�صنيف على ح�سب �شدة‬ ‫الفقدان ال�سمعي‬

‫الت�صنيف ح�سب موقع اال�صابة‪:‬‬ ‫ت�صنف الإعاقة ال�سمعية تبعا لموقع اال�صابة �إلى ‪:‬‬ ‫�إعاقة �سمعية تو�صيلية ‪.‬‬ ‫�إعاقة �سمعية ح�سية –ع�صبية‪.‬‬ ‫�إعاقة �سمعية مركزية‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية التو�صيلية ‪:‬‬ ‫تنت���ج الإعاق���ة ال�سمعية التو�صيلية عن �أي ا�ضط���راب في الأذن الخارجية �أو الو�سط���ى (ال�صيوان‪ ,‬قناة الأذن‬ ‫الخارجي���ة‪ ,‬غ�ش���اء الطبلة‪ ,‬العظيمات الثالث ) يمن���ع �أو يحد من نقل الوجات �أو الطاق���ة ال�صوتية �إلى الأذن‬ ‫الداخلي���ة الحد االق�صى لل�ضعف ال�سمعي الناتج ع���ن الإعاقة ال�سمعية التو�صيلية هو ‪ 60‬دي�سبل اال�شخا�صالن‬ ‫اال�ص���وات ال�سمعي���ة التي تزيد �شدتها عن ‪ 60‬دي�سبل ت�ؤثر على القوقعة مبا�شرة وتتخطى الأذن الو�سطى الذين‬ ‫لديه���م ه���ذا النوع من الإعاقة ال�سمعية يتمتع���ون بمقدرة جيدة على تميز اال�صوات العالي���ة ن�سبيا وقد يميلون‬ ‫�إلى التكلم ب�صوت منخف�ض النهم ي�سمعون ا�صواتهم جيدا وب�سهولة في حاالت ال�ضعف ال�سمع التو�صيلي �شجع‬ ‫الطفل على ا�ستخدام �سماعة طبية‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية الح�س ع�صبية ‪:‬‬ ‫ي�شير �إلى حاالت ال�ضعف ال�سمعي الناتجة عن �أي ا�ضطراب في الأذن الداخليةاو الع�صب ال�سمعي وهذا النوع‬ ‫من الإعاقة ال�سمعية اما ان يكون ناتج عن خلل في القوقعة �أو عن خلل في الجزء ال�سمعي من الع�صب القحفي‬ ‫‪ 104‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫الثام���ن ومن ال�صف���ات اللميزة ل�ضعف ال�سمعي الح����س ع�صبي الناجم عن ا�ضطراب���ات القوقعة ا�ضطرابات‬ ‫نغمات ال�صوت حيث يكون لنغمة ذات الذبذبات المت�شابهة ترددات مختلفة ب�شكل ملحوظ في كل اذن وال�صفة‬ ‫الثاني���ة ه���ي ازدياد �ش���دة ال�صوت ب�شكل غي���ر طبيعي وغي���ر من�سجم مع الزي���ادة الحقيقة ف���ي �شدته ويتكلم‬ ‫ال�شخ�ص ب�صوت مرتفع ن�سبيا لي�سمع نف�سه مما يجعله يتكلم مع االخرين ب�صوت عال وي�صبح ال�صوت م�شو�شا‬ ‫وقد الي�صل �إلى المراكز ال�سمعية في الدماغ وفي هذه الحالة فان الجراحة �أو العقاقير غير مفيدة كذلك فان‬ ‫ال�سماعات الطبية غالبا ماتكون غير مفيدة‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية المختلطة ‪:‬‬ ‫تك���ون الإعاق���ة ال�سمعية مختلط���ة اذا كان ال�شخ�ص يعاني من �إعاقة تو�صيلية و�إعاق���ة ح�س ع�صبية في الوقت‬ ‫نف�س���ه وفي هذه الحالة يكون هناطك فجوة كبيرة بين التو�صيل الهوائي والتو�صيل العظمي للموجات ال�صوتية‬ ‫وقد تكون ال�سماعة الطبية مفيدة له�ؤالء اال�شخا�ص‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية المركزية ‪:‬‬ ‫تنتج عن �أي ا�ضطراب في الممرات ال�سمعية في جذع الدماغ �أو في المراكز ال�سمعية في الدماغ وتكون في هذا‬ ‫النوع المعينات ال�سمعية ذات فائدة محددوة‪.‬‬ ‫الت�صنيف ح�سب عمر اال�صابة ‪:‬‬ ‫ت�صنف الإعاقة ال�سمعية تبعا للعمر عند حدوث ال�ضعف ال�سمعي �إلى ‪:‬‬ ‫�أ �صم ��م م ��ا قب ��ل تعلم اللغ ��ة ‪:‬اي الذين فقدوا قدراتهم ال�سمعية قبل اكت�س���اب اللغة قبل �سن الثالثةوتتميز‬ ‫هذه الفئة بعدم قدرتها على الكالم النها لم ت�سمع اللغة ‪.‬‬ ‫ب �صم ��م م ��ا بع ��د تعلم اللغة‪:‬اي الذين فقدوا قدرتهم ال�سمعية كلها �أو بع�ضها بعد اكت�ساب اللغةوتتميز هذه‬ ‫الفئة بقدرتها على الكالم النها �سمعت وتعلمت اللغة ‪.‬‬ ‫وت�صنف الإعاقة ال�سمعية ح�سب هذا المعيار �إلى ‪:‬‬

‫�إعاقة �سمعية والدية‬

‫�إعاقة �سمعية مكت�سبة‬

‫يكون لدى الطفل �ضعف �سمعي منذ‬ ‫الوالدة فهو لن ي�ستطيع تعلم الكالم تلقائيا‪.‬‬

‫ال�ضعف ال�سمعي يحدث بعد الوالدة ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪105‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الت�صنيف ح�سب �شدة الفقدان ال�سمعي ‪:‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة جدا‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية المتو�سطة‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية ال�شديدة‪.‬‬ ‫الإعاقة ال�سمعية ال�شديدة جدا‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات واالعرا�ض التي ينبغي على المعلمين و�أولياء االمور مالحظتها الحتمال دالالتها‬ ‫على وجود �إعاقة �سمعية ‪:‬‬ ‫�أ مظهر الأذن و�شكاوى الطفل ‪:‬‬ ‫وجود ت�شوهات خلقية في الأذن الخارجية ‪.‬‬ ‫نزول افرازات �صديدية من الأذن‪.‬‬ ‫�شكوى الطفل المتكررة من وجود ا�صوات وطنين في اذنيه‪.‬‬ ‫كثير ماي�صاب الطفل بالزكام �أو الح�سا�سية �أو عدو الأذن‪.‬‬ ‫يعاني من احتقان الجيوب االنفية ‪.‬‬ ‫ب القدرات ال�سمعية ‪:‬‬ ‫عدم ا�ستجابة الطفل ل�صوت العادي �أو حتى ال�ضو�ضاء ال�شديدة‪.‬‬ ‫ي�شكو من عدم ال�سماع جيدا واليت�سطيع تحديد م�صدر ال�صوت‪.‬‬ ‫ترديد الطفل ال�صوات داخليه ا�شبة بالمناغاة‪.‬‬ ‫عزوف الطفل عن تقليد اال�صوات‪.‬‬ ‫يجد م�شاكل في الم�شاركة في المحادثات العادية مع االخرين‪.‬‬ ‫يجد �صعوبة في �سماع من يتحدث معه من الخلف �أو الغرف المجاورة ‪.‬‬ ‫يجد �صعوبة في �سماع �صوت الجر�س �أو التليفون‪.‬‬ ‫اليميز بين اال�صوات وقد يطلب اال�ستماع �إلى الر�سائل اللفظية اكثر من مرة ‪.‬‬ ‫اليتجاوب بدرجة كافية مع اال�صوات والمحادثات من حوله ‪.‬‬ ‫يجد �صعوبة في اال�ستماع داخل االماكن المت�سعة كالم�سرح واالماكن المزدحمة ‪.‬‬ ‫‪ 106‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫ج �أعرا�ض �سلوكية ‪:‬‬ ‫يبدو الطفل غافال متكا�سال فاتر الهمة و�سرحان وخجوال عندما يتكلم‪.‬‬ ‫يتحا�شى االندماج مع االخرين‪.‬‬ ‫يبدو م�ستغرقا في عالمه الخا�ص وغير منتبه لما يدور حوله‪.‬‬ ‫ي�ست�شعر الحرج عند الم�شاركة في المان�شطة المدر�سية واالجتماعية ‪.‬‬ ‫يقترب الطفل كثيرا من االجهزة ال�صوتية ويرفع درجة ال�صوت ب�شكل غير عادي‪.‬‬ ‫يف�سر ماي�صدر اليه من تعليمات �أو احاديث ب�شكل خاطئ‪.‬‬ ‫كثيرا مايبدي الغ�ضب وال�صراخ دون �سبب وا�ضح‪.‬‬ ‫تب���دو ق�سم���ات وجه الطفل خالية من التعبير االنفعالي المالئم للكالم الموجه �إليه �أو الحديث الذي يجري‬ ‫من حوله ‪.‬‬ ‫ق���د يح���اول الطفل جاهدا اال�صغاء �إلى اال�صوات بطريقة غير عادية ك�أن يميل برا�سه تجاه م�صدر ال�صوت‬ ‫مع و�ضع يده على اذنه �أو يبدو عليه التوتر الع�ضلي �أو يتطلع بطريقة ملفته �إلى وجه المتحدث اثناء الكالم ‪.‬‬ ‫د التح�صيل الدرا�سي ‪:‬‬ ‫ي�سئ فهم اال�سئلة والتعليمات اللفظية وي�ستجيب ب�صورة خاطئة‪.‬‬ ‫غالبا ماينتظر حتى يرى مايفعله زمالئه قبل ان ي�ستجيب‪.‬‬ ‫يجد �صعوبة في المهارات اللغوية (القراءة والنحو والفهم القرائي‪..‬الخ )‪.‬‬ ‫يعطي اجوبة العالقة لها باال�سئلة الموجهة اليه‪.‬‬ ‫تاخر الطفل درا�سيا برغم مقدرته العقلية العادية ‪.‬‬ ‫هـ اللغة والكالم ‪:‬‬ ‫البطء الوا�ضح في نمو الكالم واللغة‪.‬‬ ‫لديه ح�ص�سلة لغوية محددة‪.‬‬ ‫يعاني من عيوب النطق والكالم‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪107‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الوقاية من الإعاقة ال�سمعية‪:‬‬ ‫الوقاية الأولية ‪:‬‬

‫الوقاية الثانوية (الثاني ) ‪:‬‬

‫الوقاية الثالثية (الثالث)‪:‬‬

‫هي جملة من االجراءات‬ ‫التي تهدف �إلى الحيلولة دون‬ ‫حدوث الإعاقة من خالل‬ ‫تح�سين م�ستوى الرعاية‬ ‫ال�صحية الأولية ( كالتطعيم‪,‬‬ ‫الوقاية من اال�صابات‬ ‫والحوادث‪ ,‬ازالة المخاطر‬ ‫البيئية‪ ,‬مراجعة االطباء‬ ‫ب�شكل دوري‪ ,‬التوعية )‬

‫هي جملة االجراءات التي‬ ‫ت�سعى لمنع تطور حالة‬ ‫ال�ضعف �إلى حالة عجز وذلك‬ ‫من خالل الك�شف المبكر‬ ‫والتدخل العالجي المبكر‬ ‫(الك�شف المبكر‪ ,‬توفير‬ ‫المعينات ال�سمعية‪ ,‬التدخل‬ ‫المبكر)‬

‫هي جملة االجراءات التي‬ ‫تهدف �إلى منع تفاقم حالة‬ ‫العجز وتطورها �إلى حالة‬ ‫�إعاقة وذلك من خالل تعزيز‬ ‫القدرات المتبقية لدى الفرد‬ ‫والحد من التاثيرات ال�سلبية‬ ‫لديه‪.‬‬

‫ت�شخي�ص الإعاقة ال�سمعية‪:‬‬ ‫هناك العديد من الطرق الم�ستخدمة في قيا�س وت�شخي�ص الإعاقة ال�سمعية وهذه الطرق هي ‪:‬‬ ‫‪-1‬الطريقة التقليدية ‪:‬‬ ‫وهي طريقة غير دقيقة وتهدف للك�شف المبدئي عن اجمالية ا�صابة الفرد بالإعاقة ال�سمعية ومن تلك الطرق ‪:‬‬ ‫طريقة‬ ‫الهم�س‪:‬‬

‫وف���ي ه���ذه الطريقة بمن���اداة الطفل با�سم���ه ب�صوت منخف�ض لتاك���د من �سالمة‬ ‫الجه���از ال�سمعي لديه فاذا لم ي�سمع الطفل نرفع درجة ال�صوت ومن خالل ذلك‬ ‫ن�ستطيع التعرف مبدئيا على وجود خلل من عدمه في حا�سة ال�سمع لدى الطفل‪.‬‬

‫طريقة دقات‬ ‫ال�ساعة‪:‬‬

‫وف���ي ه���ذه الطريقة نطلب من الطف���ل ان ين�صت ل�سماع دق���ات ال�ساعة فاذا قام‬ ‫ب�سماعه���ا كان و�ضعه طبيعيا واذا لم ي�ستطيع �سماع دقات ال�ساعة فان ذلكم�ؤ�شر‬ ‫على وجود خلل في حا�سة ال�سمع لديه‪.‬‬

‫‪ 108‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫اختبارات ال�شوكة الرنانة ‪:‬‬ ‫�أ اختب���ار ويب���ر ‪ :‬يمك���ن تطبيق اختب���ار ويبر با�ستخدام جه���از القيا����س ال�سمعي ذي التو�صي���ل العظمي �أو‬ ‫با�ستخ���دام ال�شوك���ة الرنان���ة وعند وجود �ضعف �سمعي ف���ي اذن واحدة فهذا االختبار ي�ساع���د في التمييز بين‬ ‫ال�ضع���ف التو�صيلي وال�ضعف الح����س ع�صبي فعند اقتراب ال�شوكة الرنانة �إلى الخط اال�سط في الجمجمة فان‬ ‫توجه ال�صوت �إلى جهة الأذن ال�ضعيفة يعني ان ال�ضعف تو�صيليا وعند توجه ال�صوت بعيدا عن الأذن ال�ضعيفة‬ ‫فان ذلك يعني ان ال�ضعف من النوع الح�س ع�صبي‪.‬‬ ‫ب اختب���ار بن���غ ‪ :‬يقي�س هذا االختبار وجود �أو ع���دم مايعرف بااثر االن�سداد والذي يعن���ي ا�ستقبال النغمات‬ ‫ال�صافية ذات الذبذبات المنخف�ضة عن طريق التو�صيل العظمي ب�سبب ان�سداد قناة الأذن الخارجية فاذا كان‬ ‫اث���ر االن�سداد غير موج���ود فذلك يعني وجود �ضعف �سمعي تو�صيلي انم���ا اذا كان االن�سداد موجودا �أي عندما‬ ‫تكون النغمة ذات التردد المنخف�ض اعلى في حالة ان�سداد قناة الأذن الخارجية فذلك يعني عدم وجود �ضعف‬ ‫�سمعي تو�صيلي‪.‬‬ ‫ج اختب���ار رينيه ‪:‬يت�ضمن مقارنة �شدة �سمع ال�شخ�ص عن���د �سماع نغمات �صافية بالتو�صيل الهوائي فاذا كان‬ ‫التو�صي���ل الهوائي ي�ؤدي �إلى �سمع اف�ضل فذلك يعني ان وظائف الأذن الخارجية والو�سطى طبيعية اما اذا كان‬ ‫ال�سمع عن طريق التو�صيل العظمي اف�ضل فذلك يعني وجود �ضعف �سمعي تو�صيلي‪.‬‬ ‫‪-2‬الطرق العلمية الحديثة ‪:‬‬ ‫يق���وم باجراء تلك الطرق �أخ�صائي في قيا�س الق���درة ال�سمعية وهذه الطرق تت�صف بالدقة مقارنة مع الطرق‬ ‫التقليدية و�أهمها ‪:‬‬ ‫طريق��ة القيا�س ال�س��معي الدقيق ‪ :‬وفي هذه الطريقة يح���دد �أخ�صائي ال�سمع درجة ‪/‬عتبة‬ ‫الق���درة ال�سمعي���ة للفرد بوحدات ت�سم���ى الهيرتز والتي تمثل عددا من الذبذب���ات ال�صوتية في كل‬ ‫وحدة زمنية وبوحدات اخرى تعبر عن �شدة ال�صوت ت�سمى دي�سبل ويقوم الأخ�صائي بقيا�س القدرة‬ ‫ال�سمعي���ة للف���رد بو�ض���ع �سماع���ات الأذن على اذني المفحو����ص ولكل اذن على ح���دة ويعر�ض على‬ ‫المفحو����ص ا�صوات���ا ذات ذبذبات تتراوح من ‪ 8000-125‬وحدة هيرتز ذات �شدة تتراوح من �صفر‬ ‫�إل���ى ‪ 110‬دي�سبل ومن خالل ذلك قرر الفاح�ص مدى التقاط المفحو�ص لال�صوات ذات الذبذبات‬ ‫وال�شدة المتدرجة ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪109‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫طرق التوا�صل مع المعاقين �سمعيا‪:‬‬ ‫اوال ‪ :‬التوا�صل اللفظي �أو ال�شفوي ‪:‬‬ ‫ب�ؤك���د ان�صار الطريقة ال�شفهي���ة ان التوا�صل اللفظي �أو ال�شفهي الذي يمثل الكالم فيه قناة التوا�صل الرئي�سية‬ ‫يجع���ل اال�شخا����ص ال�صم اكثر قدرة على فه���م الكلمات المنطوق���ة وذلمك من خالل االفادة م���ن التلمحيات‬ ‫وااليماءات الناتجة عن حركة �شفاه المتكلم ويت�ضمن هذا النظام في التوا�صل ا�ستخدام ال�سمع المتبقي وذلك‬ ‫من خالل التدريب ال�سمعي وت�ضخيم ال�صوت وقراءة ال�شفاه والكالم‪.‬‬ ‫ق ��راءة ال ��كالم ‪ :‬يق�ص���د به تف�سير الكالم المنط���وق ب�صريا وتعرف �أي�ضا بق���راءة ال�شفاه وتتت�ضمن قراءة‬ ‫ال�شفاه عدد ًا من المهارات الب�صرية ال�صادرة عن الوجه بالإ�ضافة �إلى الدالئل الب�صرية ال�صادرة عن �شفتي‬ ‫المتكلم وت�ستخدم طريقتان لتدريب اال�شخا�ص المعوقين �سمعيا على مهارات قراءة الكالم الطريقة التحليلية‬ ‫ت�شم���ل تعلي���م المعوق �سمعي���ا وتعريفه بال�شكل الذي ياخ���ذه كل �صوت عبلى ال�شفتين وتدريب���ه على تحديد كل‬ ‫�صوت اما الطريقة الثانية هي الطريقة التركيبية وفيها يتم تدريب الفرد على التعرف �إلى اكبر عدد ممكن من‬ ‫الكلمات المنطوقة ومن ثم تعريفه بالكلمات التي لم يفهمها باالعتماد على كفاياته اللغوية‪.‬‬ ‫التدري ��ب ال�سمع ��ي ‪ :‬وفقا لطريقة التوا�صل ال�شفهية يمكن التركيز على ا�ستخدام حا�سة الب�صر للح�صول‬ ‫عل���ى المعلمومات (قراءة ال�شفاه ) �أو التركيز على تطوي���ر القدرة على ا�ستخدام القدرات المتبقية في حا�سة‬ ‫ال�سم���ع ويعتمد الق���رار ب�شان التدري���ب ال�سمعي على مقدار ال�سم���ع المتبقي الذي يمتلكه الطف���ل فكلما كانت‬ ‫الإعاق���ة ال�سمعية �أق���ل �شدة كانت الحاجة �إلى التدريب ال�سمعي اكبر وكلما كانت الإعاقة ال�سمعية ا�شد �صارت‬ ‫الحاجة �إلى قراءة ال�شفاه اكبر ‪ ،‬وي�شتمل التدريب ال�سمعي على تعليم الطفل الأ�صم �أو ثقيل ال�سمع على توظيف‬ ‫كل مايمتلكة من قدرة �سمعية‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬الطرق الب�صرية اليدوية (التوا�صل اليدوي)‪:‬‬ ‫التوا�ص���ل الي���دوي نظام يعتمد ا�ستخ���دام رموز يدوية لإي�ص���ال المعلومات للآخرين‪ ،‬والتعبي���ر عن المفاهيم‬ ‫والأفكار والكلمات‪ ،‬وي�شمل هذا النظام – في التوا�صل – ا�ستخدام لغة الإ�شارة والتهجئة بالأ�صابع‪.‬‬ ‫تهجئ ��ة اال�صاب ��ع ‪ :‬ت�شمل ا�ستخدام اليد لتمثيل الحروف االبجدية وهي عبارة عن ر�سم �أ�شكال‬ ‫الحروف الهجائية بوا�سطة �أ�صابع اليد في الهواء وت�ستخدم التهجئة كطريقة م�ساندة للغة اال�شارة‪.‬‬ ‫لغ ��ة اال�شارة ‪ :‬ا�ستخ���دام اليدين والذراعين لتعبير عن معاني الكلمات �أو المفاهيم وهي عبارة‬ ‫عن نظام ح�سي ب�صري يـدوي يقـوم على �أ�سا�س الربط بين الإ�شارة والمعنى‪.‬‬ ‫‪ 110‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫المعينات ال�سمعية‪:‬‬ ‫ال�سماعة ‪ :‬عبارة عن جهاز ينقل ال�صوت �إلى الأذن وتكبيره بهدف م�ساعدة المعوق �سمعيا على اال�ستفادة من‬ ‫البقايا ال�سمعية‪.‬‬ ‫�أجزاء المعين ال�سمعي‪:‬‬ ‫عبارة عن غ�شاء رقيق يحول االمواج (الطاقة ال�صوتية ) من الهواء �إلى تيار(طاقة)‬ ‫الميكروفون‬ ‫كهربائى �أو �إ�شارات الكترونية ونقلها �إلى الم�ضخم (خاليا التكبير)‪.‬‬ ‫وه���و عبارة عن دائرة كهربائية تحول التيار الكهربائ���ى ال�صغير �إلى تيار كهربائى‬ ‫خاليا التكبير‬ ‫�أكبر �أى �أنها تزيد من �شدة الإ�شارات االلكترونية ونقلها �إلى الم�ستقبل‪.‬‬ ‫يعي���د تحويل التيار الكهربائى(اال�ش���ارات االلكترونية ) الذى تم تكبيره عن طريق‬ ‫الم�ستقبل‬ ‫خاليا التكبير �إلى �أمواج �صوتية مرة ثانية‪.‬‬ ‫وظيفت���ه التحكم فى درج���ة ت�ضخيم ال�صوت وهناك بع����ض ال�سماعات ت�شتمل على‬ ‫مفتاح التحكم‬ ‫مفتاح التحكم فى النغمة‪.‬‬ ‫م�صدر للطاقة الالزمة لت�شغيل ال�سماعةوللبطارية عدة انواع منها ‪:‬‬ ‫ •بطاري���ة قل���م وت�ستخدم ل�سماعات الجي���ب ومن مميزاتها انه���ا رخي�صة الثمن‬ ‫ومتوفرة في اال�سواق العمر الزمني لتخزين كبير‪.‬‬ ‫البطارية‬ ‫ •بطاري���ة زر وت�ستخ���دم ل�سماعات خل���ف الأذن وداخل الأذن وه���ي احجام منها‬ ‫ال�صغيرة جدا ومتو�سطة الحجم غالية الثمن ومتوفرة في اماكن بيع ال�سماعات‬ ‫الطبية‪.‬‬ ‫م���ادة مكونة من معجون خا�ص ومن نوعي���ن مختلفين تخلط مع بع�ضهما ثم تو�ضع‬ ‫في �صيوان الأذن لياخذ �شكل ومقا�س الأذن الخارجية ومن �صفاتها اال�سا�سية ‪:‬‬ ‫طبعة قالب الأذن •الت�سبب ح�سا�سية للمري�ض‪.‬‬ ‫ •كمية االنكما�ش قليلة جدا وقد تكون معدومة‪.‬‬ ‫ •�سهلة اال�ستعمال ورخي�صة الثمن‪.‬‬ ‫قال ��ب الأذن ‪ :‬يعتب���ر من اهم اجزاء ال�سماعة الطبية حيث يعمل عل���ى تو�صيل ال�صوت الخارجي من ال�سماعة‬ ‫�إل���ى الأذن وتثبي���ت ال�سماعة عل���ى اذن المري�ض ومنع حدوث ال�صفير ومنه نوعان ن���وع �صلب للكبار واخر لين‬ ‫لالطفال‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪111‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أنواع المعينات ال�سمعية ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬سماعات الجيب‪:‬‬ ‫عبارة عن جهاز يركب على �صدر المري�ض �أو فى جيبه‪،‬ويكون الميكروفون والمكبر والبطارية فى ال�سماعة‪،‬بينما‬ ‫يكون الم�ستقبل مت�صال ب�سلك ويو�ضع فى �أذن المري�ض ويثبت بقالب‬ ‫مميزاتها ‪:‬‬ ‫حجم مفاتيح التحكم كبيرة فتنا�سب كبار ال�سن الذين يعانون من �صعوبة حركة اال�صابع و�صعوبة في �ضبط‬ ‫ال�سماعة ال�صغيرة‪.‬‬ ‫ي�سهل تثبيتها في الجيب فتنا�سب الأطفال قبل �سن ال�سنة ‪.‬‬ ‫اقت�صادية من حيث التكلفة واقل عر�ضة للتلف ‪.‬‬ ‫الميكرفون بعيدا عن الم�ستقبل فيقلل من احتمال ال�صفير من ال�سماعة‪.‬‬ ‫غير ح�سا�سة ال�صوات الهواء مثل ال�سماعة خلف الأذن‪.‬‬ ‫كبر حجمها ي�سمح بوجود مكبرات عديدة ل�صوت‪.‬‬ ‫ال�صوت الخارج من ال�سماعة �إلى اذن الطفل يكون اكثر و�ضوحا ونقاء بحكم وجود الميكرفون على ال�صدر‬ ‫بعيدا عن الم�ستقبل الموجود في فتحة الأذن‪.‬‬ ‫ت�سنخدم حجر قلم بطارية متوفرة في اال�سواق‪.‬‬ ‫ت�ستخدم الذن واحدة �أو االثنين معا با�ستخدام �سلك على �شكل حرف ‪.Y‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫ال�شكل غير جمالي ت�سبب احراجا لطفل ووالديه النها بمثابة م�ؤ�شر للإعاقة ال�سمعية ‪.‬‬ ‫التقوم بعملية تحديد االتجاه حيث ان الأذنين يتلقيان ال�صوت من م�صدر واحد هو الميكرفون ‪.‬‬ ‫ال�سلك كثير االعطال والقطع‪.‬‬ ‫يمكن �سماع ا�صوات احتكاك المالب�س والرياح واال�صوات الخارجية العالية‪.‬‬ ‫التكون منا�سبة في حالة ا�ستخدامها لمري�ض لديه �ضعف بالأذنين ولكن لي�س بنف�س الدرجة‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬سماعات عادية خلف الأذن ‪:‬‬ ‫عبارة عن جهاز �صغير يو�ضع خلف الأذن ويخرج منه �أنبوبة �صغيرة تو�ضع داخل الأذن فى قالب (�أي ان جميع‬ ‫االجزاء داخل ال�سماعة وي�صل ال�صوت عن طريق انبوبة �صغيرة �إلى قالب الأذن )‪.‬‬ ‫المزايا ‪:‬‬ ‫ال�شكل جمالي ومقبول عن �سماعة الجيب‪.‬‬ ‫تحديد االتجاه ب�شكل اكبر من �سماعة الجيب ‪.‬‬ ‫ا�ستعمال �سماعتين لالذنين يماثل ال�سمع الطبيعي �إلى حد كبير‪.‬‬ ‫‪ 112‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫قرب الميكرفون من الأذن يماثل الو�ضع الطبيعي ل�سمع‪.‬‬ ‫�صغيرة الحجم ومختلفة االلوان واجمل من �سماعة الجيب‪.‬‬ ‫خالية من ا�صوات احتكاك المالب�س واعطال ال�سلك ‪.‬‬ ‫ت�ستخدم للفقد ال�سمعي الب�سيط والمتو�سط وال�شديد وال�شديد جدا ‪.‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫غير مريحة للذين يلب�سون النظارة ‪.‬‬ ‫�صعوبة التحكم في االزرار ل�صغرها‪.‬‬ ‫قرب الميكرفون من الم�ستقبل قد ي�ؤدي �إلى ال�صفير خا�صة في ال�سماعات القوية‪.‬‬ ‫البد من ا�ستعمال �سماعة لكل اذن فتعتبر مكلفة وغير اقت�صادية‪.‬‬ ‫بطاريتها ت�ستهلك في وقت ق�صير مقارنة ب�سماعات الجيب ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬سماعة مع نظارة ‪:‬‬ ‫عب���ارة ع���ن جهاز �صغير يركب مع النظارة ويو�صل مع قناة الأذن بانبوب���ة �صغيرة في قالب الأذن وتنق�سم �إلى‬ ‫ق�سمين ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫�سماع���ة بنظ���ارة عن طريق اله���واء ويو�صل بها قطعة تو�ضع في �صي���وان ويمر ال�صوت عن‬ ‫طريق الهواء‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫�سماع���ة بنظارة عن طريق العظم وفي هذا النوع التوج���د قطعة مت�صلة بال�صيوان وينتقل‬ ‫ال�صوت عن طريق العظم‪.‬‬

‫مميزاتها ‪:‬‬ ‫غير ملفتة لنظر ‪.‬‬ ‫�سهلة اللب�س ‪.‬‬ ‫تريح المري�ض نف�سيا ‪.‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫غالية الثمن ‪.‬‬ ‫عند عدم ا�ستعمال النظارة الت�ستعمل ال�سماعة‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬سماعة داخل الأذن ‪:‬‬ ‫وتنق�سم �إلى نوعين ‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪113‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫داخل �صيوان‬ ‫الأذن‬

‫داخل قناة‬ ‫الأذن‬

‫مميزاتها ‪:‬‬ ‫�صغيرة جدا ومخفية‪.‬‬ ‫ت�ستخدم لالعاقت ال�سمعية الب�سيطةة والمتو�سطة وال�شديدة‪.‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫قد الي�ستطيع المري�ض فتحها �أو اغالقها ب�سبب �صغر حجم اداة التحكم في ال�صوت و�ضبطه‪.‬‬ ‫�سريعة العطل وذلك ب�سبب افرازات الأذن وغالية الثمن‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬سماعات عن طريق العظم ‪:‬‬ ‫ت�ستخ���دم لالطف���ال الذين يعانون من ت�شوه خلقي في �صيوان الأذن �أو م���ن التهاب و�سيالن في الأذن الو�سطى‬ ‫بطريقة تعوق ا�ستخدام ال�سماعة الطبية وتو�ضه ال�سماعة على عظمة خلف �صيوان الأذن �أو يتم تثبيتها برباط‬ ‫الرا����س �أو مع نظارة وت�ستخ���دم للذين يعانون من �ضعف �سمع تو�صيلي حيث يعم���ل الجهاز على تحويل الطاقة‬ ‫الكهربائي���ة �إل���ى اهتزازية وي�ص���ل ال�صوت �إلى الأذن الداخلي���ة من الخارجية دون مروره ف���ي الأذن الو�سطى‬ ‫وت�ساعد هذه ال�سماعات الأطفال على ال�سمع اذا كان ع�صب ال�سمع �سليما ‪.‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫ا�ستهالك كبير لطاقة‪.‬‬ ‫اقل �صفاء ل�صوت‪.‬‬ ‫قد يلزم ارتداء نظارة في كثير من االحيان‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬النظام الال�سكلي (اف ام ‪: ) FM‬‬ ‫تمك���ن �سماعات اف ام المعاق �سمعيا من �سماع اال�صوات بو�ضوح وبدون قراءة ال�شفاع وفي هذا النظام يحمل‬ ‫المدر الميكرفون (جهاز المر�سل ) ويحمل الأطفال جهاز اال�ستقبال المت�صل بال�سماعة فيكون كل من المدر�س‬ ‫والطالب حر الحركة في م�سافة ‪� 50‬إلى ‪ 100‬متر وكذلك نقاء ال�صوت لعدم تداخل ال�ضو�ضاء الخلفية ويعرف‬ ‫نظ���ام �سماعات اف ام ‪ :‬عبارة عن معينات �سمعي���ة متطورة حيث ي�سمع من خاللها �ضعيف ال�سمع مهما كانت‬ ‫درجة فقدان ال�سمع لديه ب�شرط ان يكون لديه بقايا �سمعية ويتكون هذا النظام من القطة (ميكرفون ) مو�صل‬ ‫بجهاز بث (جهاز ار�سال ) وجهاز ا�ستقبال مو�صل بمعين �سمعي (عبارة عن مر�سل وم�ستقبل )‪.‬‬ ‫‪ 114‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫مميزاتها ‪:‬‬ ‫�ضعيف ال�سمع ي�سمع من خاللها مهما كانت درجة ال�ضعف ال�سمع ب�شرط وجود بقايا �سمعية‪.‬‬ ‫ي�سمع ال�سامع من خاللها كالما نقيا وا�ضحا‪.‬‬ ‫يمكن ل�سامع (الم�ستقبل ) التحكم في درجة ارتفاع وانخفا�ض ال�صوت‪.‬‬ ‫يمكن ل�سامع (الم�ستقبل) ان ي�سمع من المر�سل عن بعد �إلى م�سافة ‪ 100‬متر تقريبا‪.‬‬ ‫يمكن للمر�سل (المعلم ) مخاطبة مجموعة من الم�ستمعين قد ي�صل عددهم �إلى ‪ 10‬ا�شخا�ص �أو اكثر ‪.‬‬ ‫حرية الحركة للمر�سل (المتحدث) والم�ستقبل (الم�ستمع )‪.‬‬ ‫عيوبها ‪:‬‬ ‫الي�ستفيد منها الم�ستقبل مالم يكن هناك مر�سل‪.‬‬ ‫اليمكن ل�ضعيف ال�سمع ا�ستخدامها في حياته اليومية مالم يكن لكل متحدث جهاز ار�سال‪.‬‬ ‫اذا وجد اكثر من جهاز ار�سال فانه قد يكون هناك تداخل متى ماا�ستخدمت نف�س الترددات �أو الموجات ‪.‬‬ ‫باهظة الثمن‪.‬‬ ‫اليمكن التحدث بين م�ستقبلين عن طريقها ‪.‬‬ ‫ا�ستخدامها عن بعد اليمكن الم�ستقبل من محادثة المر�سل‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬المعينات ال�سمعية المبرمجة ‪ /‬الرقمية ‪:‬‬ ‫يتم تغذية دائرة التحكم االلكترونية في ال�سماعة بالقيم المطلوب �ضبطها لدوائر الحث والت�صفية والت�صفية‬ ‫ويبق���ى التكبير عن طري���ق دائرة عادية ويمكن التحكم ف���ي درجة ال�صوت بوا�سطة مفاتي���ح تحكم على ج�سم‬ ‫ال�سماعة �أو عن طريق التحكم عن بعد با�ستخدام الريموت كنترول وت�شير كلمة رقمية �إلى ان ال�صوت الملتقط‬ ‫ع���ن طريق مايكرف���ون ال�سماعة يتم تحويله �إلى ارقام (�شفرات) تمث���ل ‪� 0‬أو ‪ 1‬عن طريق محول رقمي ب�سرعة‬ ‫عالية جدا ثم يتم تحليلها ومعالجتها وفك رموزها الح�سابية وذلك با�ستخدام معالج رقمي لال�شارات الرقمية‬ ‫فائق ال�سرعة يتم تركيبه على �شريحة كمبيوتر رقيقة جدا داخل ال�سماعة ‪.‬‬ ‫اهمية ا�ستخدام ال�سماعات الرقمية لالطفال المعاقين �سمعيا ‪:‬‬ ‫تح�سين التقاط ال�صوت في الظروف ال�سمعية المختلفة (البيت‪ ,‬المدر�سة‪ ,‬ال�شارع )‪.‬‬ ‫تح�سين فهم الكالم خا�صة في وجود �ضو�ضاء محيطة ‪.‬‬ ‫ال�ضبط التلقائي االتوماتيكي لم�ستوى �شدة ال�صوت ليخرج من ال�سماعة ب�شكل طبيعي ‪.‬‬ ‫تح�سين م�ستوى ال�ضو�ضاء الت�شوي�ش الداخلية ل�سماعة الناتجة من عمل االجهزة المختلفة المكونة ل�سماعة‪.‬‬ ‫منع الت�شوي�ش الناتج عن الميكرفون ‪.‬‬ ‫منع ال�صفير الناتج عن ارتجاع ال�صوت‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪115‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫منع ال�صدى الناتج من ارجاع م�ستخدم ال�سماعة وخا�صة في الفترات الأولى من ا�ستخدام ال�سماعة‪.‬‬ ‫جودة �صوت عالية تقارن ب�صوت االقرا�ص المدمجة ‪.‬‬ ‫امكانية التركيب والبرمجة وال�ضبط لحاالت مختلفة باال�ستعانة بالحا�سب االلي لمعالجة البيانات‪.‬‬ ‫تعدد القنوات بال�سماعة الرقمية مما يوفر امكانية البرمجة وال�ضبط لحاالت �ضعف ال�سمع الحرجة وال�صعبة‪.‬‬ ‫امكانية تغطية درجات فقد كبيرة ل�سمع با�ستخدام �سماعات �صغيرة حجما ‪.‬‬ ‫�سهولة �ضبط ال�سماعة ‪.‬‬ ‫توفير قوة التقاط اكبر وبجودة اعلى في حالة ا�ستخدام التلفون ‪.‬‬ ‫منع الت�شوي�ش الذي ي�صدر عن ا�ستخدام الهاتف الخلوي‪.‬‬ ‫تخفي�ض معدل ا�ستهالك الطاقة بال�سماعة ‪.‬‬ ‫مميزاتها ‪:‬‬ ‫المرونة العالية في اال�ستخدام وال�ضبط ‪.‬‬ ‫امكانية تو�صيل ال�سماعة بجهاز كمبيوتر مزود ببرامج خا�صة لتحكم في �ضبط ال�سماعة ‪.‬‬ ‫�سهولة �ضبط ال�سماعة‪.‬‬ ‫ا�ستخدام دوائر ال�ضغط المتقدمة التي الت�سمح بتكبير اال�صوات المرتفعة‪.‬‬ ‫تخفي�ض اعطال ال�سماعة لقلة مفاتيح ال�ضبط والتحكم على ج�سم ال�سماعة الخارجي‪.‬‬

‫الف�صول الدرا�سية للمعاقين �سمعياً‪:‬‬ ‫ينبغي مراعاة ال�شروط التالية في اعداد الف�صول الدرا�سية للمعاقين �سمعيا ‪:‬‬ ‫ات�س���اع م�ساح���ات الف�صول الدرا�سية بم���ا ي�سمح بتنظيم المقاع���د واالدراج بالكيفية الت���ي تتيح ر�ؤية وجه‬ ‫المعلم وايمائته وحركاته وا�شاراته بو�ضوح و�سهولة وتكون الجدران بلون ابي�ض‪.‬‬ ‫التقلي���ل ما امكن من اثر ال�ضو�ضاء الخارجي���ة التي تعوق �سماع ال�صوت بو�ضوح ال�سيما في ف�صول �ضعاف‬ ‫ال�سمع ممن ي�ستخدمون معينات �سمعية وفردية ام جماعية ومن و�سائل تحقيق ذلك ‪:‬‬ ‫ان يكون مبنى المدر�سة في منطقة هادئة‪.‬‬ ‫تغطية االر�ضيات بمواد عازلة كالمطاط �أو الفلين‪.‬‬ ‫تدعيم نهايات ارجل المقاعد والمنا�ضد بقطع من المطاط‪.‬‬ ‫ان تكون اال�ضاءة داخل الف�صول كافية بحيث يتي�سر لطالب ر�ؤية وجه المعلم وحركات �شفتيه وتعبيرات وجهه‪.‬‬ ‫تزويد الف�صول الدرا�سية بمجموعة من الو�سائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 116‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫تجهيز الف�صول بالمرايا لم�ساعدة الطفل على مالحظة حركات ال�شفاه ومخارج االلفاظ والحروف اثناء النطق‪.‬‬ ‫تقليل عوامل حدوث �صدى ال�صوت وذلك عن طريق تغطية االر�ضيات بالموكيت وا�ستخدام �ستائر �سميكة ‪.‬‬ ‫تجهيز الف�صول باالجهزة ال�سمعية كال�سماعات ومقويات ال�صوت الفردية والجماعية‪.‬‬ ‫ان تكون نوافذ الف�صول اعلى من م�ستوى نظر الطالب بحيث اليت�شتت بالمثيرات الخارجية ‪.‬‬ ‫ان ي�سمح تنظيم الف�صل بالعمل الفردي والعمل �ضمن مجموعات �صغيرة ‪.‬‬ ‫تزويد الف�صول ب�أجرا�س �ضوئية و�ساعات حائط ‪.‬‬ ‫تحت���وي غرف���ة ال�صف على �أر�ضية خ�شب مث ًال و�ألوان جيدة و�إنارة ممت���ازة وتهوية ممتازة يزيد من دافعية‬ ‫الطلبة ذوي الإعاقة ال�سمعية نحو التعلم‪.‬‬ ‫يع���د ترتي���ب الطلبة وبالذات مقاعد الجلو����س الخطوة الأهم‪ ،‬والتي من خاللها ي�سم���ح للطالب با�ستخدام‬ ‫ب�صره ور�ؤية كل ما في الغرفة ال�صفية‪ ،‬ومن المتعارف عليه �أن �صفوف ه�ؤالء الطلبة يجب �أن ت�أخذ ال�شكل‬ ‫البي�ضاوي �أو �شكل حذوة الفر�س ليرى كل واحد منهم الآخر ويرى المعلم �أي�ض ًا ب�سهولة‪.‬‬ ‫ع���دم زي���ادة عدد الطلبة عن ع�ش���رة طالب في الغرفة ال�صفي���ة الواحدة من نف�س م�ست���وى درجة الإعاقة‬ ‫فو�سائ���ل الإعاق���ة ال�سمعية ال�شديدة تختلف عن و�سائل الإعاقة ال�سمعي���ة الخفيفة‪ ،‬لذا يجب مراعاة نوعية‬ ‫الطالب في ال�صف الواحد ح�سب �شدة الإعاقة وتقارب العمر‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص �صفوف الطلبة ذوي الإعاقة ال�سمعية‪:‬‬ ‫يمكن البحث في خ�صائ�ص ال�صفوف للطلبة ذوي الإعاقة ال�سمعية من جانبين ‪:‬‬ ‫‪ 1‬الغرفة ال�صفية ‪:‬‬ ‫تع���د الغرفة ال�صفي���ة البيئة التعليمي���ة للطلبة والتي من �ش�أنه���ا تحتوي على كل ماي�ساع���د ويحفز الطلبة على‬ ‫التعل���م فالو�سائل الم�ساعدة في الغرف���ة �أو الدعم االلكتروني ي�ساعد في عملية تو�صيل المعلومة وكل ماتحتويه‬ ‫الغرفة من �أر�ضية الخ�شب مثال و�ألوان جيدة و�إنارة ممتازة وتهوية ممتازة يزيد من دافعية الطلبة ذوي الإعاقة‬ ‫ال�سمعية نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪ 2‬و�ضع الطلبة في ال�صف ‪:‬‬ ‫يع���د ترتيب الطلبة وبال���ذات مقاعد الجلو�س الخطوة الأهم والتي من خاللها ي�سمح للطالب با�ستخدام ب�صره‬ ‫ور�ؤي���ة كل ماف���ي الغرفة ال�صفية ومن المتعارف عليه �أن �صفوف ه�ؤالء الطلبة يجب �أن تاخذ ال�شكل البي�ضاوي‬ ‫�أو �ش���كل ح���دوة الفر�س ليرى كل واحد منهم الآخر وي���رى المعلم �أي�ضا ب�سهولة مما يزي���د من فر�ص التوا�صل‬ ‫ويمنع وجود الطالب ال�سلبي غير الم�شارك في ال�صف لأن مثل هذا النظام يجعل �شخ�صيته �أقوى على مقاومة‬ ‫التردد والخجل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪117‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫والبد من الأخذ بعين االعتبار عدم زيادة عدد الطلبة عن ع�شرة طالب في الغرفة ال�صفية الواحدة من نف�س‬ ‫م�ست���وى ودرج���ة الإعاقة فو�سائل الإعاق���ة ال�سمعية ال�شديدة تختلف عن و�سائل الإعاق���ة ال�سمعية الخفيفة لذا‬ ‫يج���ب مراعاة نوعية الطالب في ال�ص���ف الواحد ح�سب �شدة الإعاقة وتقارب العمر وعلى المعلم �أن يطلب من‬ ‫تالمي���ذ المعاقي���ن �سمعيا الجلو�س في مقدمة ال�صف و�أن تكون الأذن �سليم���ة تجاة المعلم كما يجب �أن ي�سمح‬ ‫للتلمي���ذ بتحري���ك المقع���د �إذا تحول المعلم ف���ي اتجاه مافي الف�صل ويج���ب �أال يجل�س التلمي���ذ المعاق �سمعيا‬ ‫بالق���رب من الأدوات التعليمي���ة ال�سمعية والب�صرية مثل ‪:‬جهاز عر�ض االفالم ‪ ,‬لأن �صوت الماتور �سوف يغطي‬ ‫عل���ى �صوت المتحدث ف���ي الفليم �أو ال�صف كما يجب عل���ى المعلم الت�أكد من �أن التلمي���ذ المعاق �سمعيا يركز‬ ‫انتباهه قبل �أن يبد�أ في �إعطاء التعليمات ويت�أكد من �أن التلميذ يرى بو�ضوح وجه المعلم ويجب توجيه الأ�سئلة‬ ‫�أثناء المناق�شة للت�أكد من �أن التلميذ المعاق �سمعيا يفهم مايحدث داخل الف�صل‪.‬‬ ‫�أبجدية الهجاء الإ�صبعي للأرقام‪:‬‬

‫‪ 118‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫�أبجدية الهجاء الإ�صبعي للحروف‪:‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪119‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬الأذن الداخلية م�س�ؤولة عن وظيفتين هما ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سمع والتنظيف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوازن والتنظيف‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬تركز طريقة ثنائي اللغة ‪ /‬ثنائي الثقافة على ‪:‬‬ ‫‪ a‬اللغة العربية والتوا�صل الكلي مع ثقافة ال�صم‬ ‫‪ b‬لغة اال�شارة واالبجدية اال�صبعية مع اللغة العربية‬ ‫‪ c‬لغة اال�شارة و اللغة العربية مع ثقافة ال�صم وثقافة ال�سامعين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من مكونات الأذن الخارجية ‪:‬‬ ‫‪ a‬الطبلة ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القوقعة‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يعرف المعلم المتخ�ص�ص في الإعاقة ال�سمعية الذي يقدم الن�صح والر�أي لمعلمي الف�صول العادية‬ ‫الذين لديهم طالب ذوي اعاقة �سمعية ‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم المتجول‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬معلم غرفة الم�صادر‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعلم الم�ست�شار‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من اكثر المظاهر ت�أثراً بالإعاقة ال�سمعية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو اللغوي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الج�سمي‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬وحدة قيا�س ال�صوت (�شدة ال�صوت) هي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدي�سيبل ويرمز لها (‪)db‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬

‫‪ 120‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سمع والتوازن‬ ‫ال�سمع والحماية‬

‫الدهيلز‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫الذكاء‬ ‫الحركي‬ ‫هيرتز ويرمز له (‪)Hz‬‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬تتكون الأذن الخارجية من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة ‪ ,‬الدهيلز‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صيوان الأذن ‪ ,‬طبلة الأذن‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬تتكون الأذن الو�سطى من‪............‬عظيمات ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪3 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪5 c‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬تتكون ‪.......‬من المطرقة وال�سندان والركاب ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫‪ c‬الأذن الداخلية ‬

‫‪ 1 10‬تتكون الأذن الداخلية من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الدهيلز ‪ ,‬الع�صب ال�سمعي‬ ‫ال�صيوان ‪ ,‬القوقعة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الأذن الو�سطى‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫الدهيلز‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 11‬يمثل الجزء الخارجي الظاهر من الأذن‪ ،‬ومهمته تجميع الأ�صوات (الموجات ال�صوتية) وت�ضخيم‬ ‫الأ�صوات ال�ضعيفة‪ ،‬و�إدخال تلك الموجات ال�صوتية �إلى قناة الأذن الخارجية ‪:‬‬ ‫‪� b‬صيوان الأذن‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدهيلز‬ ‫‪ d‬الطبلة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القوقعة‬ ‫‪ 1 12‬تعمل هذه المادة على حماية طبلة الأذن بمنع الجراثيم من الدخول �إليها‪:‬‬ ‫‪ b‬القوقعة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المادة ال�شمعية‬ ‫‪ d‬الطبلة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدهيلز‬ ‫‪ 1 13‬توج ��د ف ��ي الجزء الداخل ��ي من قن ��اة الأذن الخارجيةوهي ذات �ش ��كل بي�ضاوي �إلى حد م ��ا‪ ،‬و�سمكها‬ ‫‪� 20/1‬سم‪ ،‬وهي تتحرك للأمام والخلف وف ًقا ل�ضغط الهواء‪:‬‬ ‫‪� b‬صيوان الأذن‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدهيلز‬ ‫‪ d‬ال�صيوان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طبلة الأذن‬ ‫‪ 1 14‬تقوم ‪.........‬بنقل الأ�صوات وتكبيرها �إلى العظيمات الثالث‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سندان‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المطرقة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طبلة الأذن‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪121‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 15‬تت�ضمن ‪...........‬قناة ا�ستاكيو�س‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫‪ c‬الأذن الداخلية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الأذن الو�سطى‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 16‬وظيفتها توازن ال�ضغط على طبلة الأذن من الجانبين‪ ،‬والتخل�ص من �إفرازات الأذن الو�سطى‪:‬‬ ‫‪� b‬صيوان الأذن‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة‬ ‫‪ d‬الطبلة‬ ‫‪ c‬قناة �ستاكيو�س ‬ ‫‪ 1 17‬ت�شبه ال�شكل الحلزوني ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الركاب‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الدهيلز‬ ‫ال�صيوان‬

‫‪ 1 18‬يوجد بها �سائل ُيعرف با�سم ال�سائل اللمفاوي الداخلي‪:‬‬ ‫‪ b‬الدهيلز‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة‬ ‫‪ d‬المطرقة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الركاب‬ ‫‪ 1 19‬يقوم بحفظ التوازن في الج�سم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صيوان الأذن‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدهيلز‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القوقعة‬ ‫الركاب‬

‫‪ 2 20‬مهمته ��ا تحوي ��ل الذبذب ��ات ال�صوتي ��ة القادمة م ��ن الأذن الو�سطى �إل ��ى ا�شارات كهربائي ��ة تنقل �إلى‬ ‫الدماغ بوا�سطة الع�صب ال�سمعي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الركاب‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدهيلز‬ ‫‪ d‬ال�صيوان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القوقعة‬ ‫‪ 2 21‬ه ��و ال ��ذي فقد قدرته ال�سمعية في ال�سنوات الث�ل�اث االولى من عمره وكنتيجة لذلك فلم ي�ستطيع‬ ‫اكت�ساب اللغة ‪:‬‬ ‫‪� b‬ضعيف ال�سمع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأ�صم كليا‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الأ�صم جزئيا‬ ‫‪ 2 22‬هو الذي يعاني من فقدان �سمعي يزيد عن ‪ 90‬ديب�سبل ‪:‬‬ ‫‪� b‬ضعيف ال�سمع‬ ‫‪ a‬الأ�صم ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 122‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫‪ 2 23‬هو الذي فقد جزءا من قدرته ال�سمعية لذلك فهو ي�سمع عند درجة معينة كما ينطق وفق م�ستوى‬ ‫معين يتنا�سب درجة اعاقته ال�سمعية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االبكم‬ ‫‪ a‬الأ�صم ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الأ�صم جزئيا‬ ‫‪ 2 24‬هو الفرد الذي يعاني من فقدان �سمعي يبد�أ بـ ‪ 70‬دي�سبل ف�أكثر‪:‬‬ ‫‪ b‬الأ�صم جزئيا‬ ‫‪ a‬الأ�صم ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪� c‬ضعيف ال�سمع ‬ ‫‪ 2 25‬ال�شخ�ص الذي يعاني من فقدان �سمعي يتراوح بين ‪َ 35‬و‪ 69‬دي�سبل‪:‬‬ ‫‪ b‬الأبكم‬ ‫‪ a‬الأ�صم ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪� c‬ضعيف ال�سمع ‬ ‫‪ 2 26‬تتكون الأذن من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الداخلية‬ ‫‪ 2 27‬تتكون الأذن الخارجية من‪:‬‬ ‫‪ a‬ال�صيوان ‪ -‬قناة الأذن الخارجية ‪ -‬طبلة الأذن ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القوقعة ‪ -‬الدهليز ‪ -‬الع�صب ال�سمعي‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الأذن الو�سطى‬ ‫جميع ما�سبق‬ ‫المطرقة ‪ -‬ال�سندان ‪ -‬الركاب‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 2 28‬تمرير اال�صوات التي يلتقطها ال�صيوان لتنتقل �إلى غ�شاء الطبلة‪:‬‬ ‫‪ b‬الركاب‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬قناة الأذن الخارجية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدهليز‬ ‫‪ 2 29‬توجد الغدد ال�صمغية التي تفرز المادة ال�شمعية في‪:‬‬ ‫‪ b‬قناة الأذن الخارجية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طبلة الأذن‬ ‫‪ d‬القوقعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صيوان‬ ‫‪ 3 30‬الع�ضو الح�س ال�سمعي وهو مكون من خاليا �شعيرية ت�صل من (‪ )6-4‬االف وحدة م�ستقلة يوجد في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الركاب‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوقعة‬ ‫‪ d‬ال�صيوان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدهليز‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪123‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 31‬تنق�سم �أ�سباب الإعاقة ال�سمعية �إلى �أ�سباب ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وراثية وبيئية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تربوية واجتماعية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫طبية ونف�سية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 3 32‬وظيفة الع�صب ال�سمعي‪:‬‬ ‫‪ a‬يقوم بحفظ التوازن في الج�سم‬ ‫‪ b‬حماية طبلة الأذن بمنع الجراثيم من الدخول اليها‬ ‫‪ c‬ينقل االهتزازات على �شكل ا�شارات كهربية ع�صبية �إلى مركز ال�سمع بالمخ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ Decible 3 33‬هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وحدة قيا�س ال�صوت‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وحدة قيا�س الب�صر‬ ‫‪ 3 34‬تقا�س درجة الخ�سارة ال�سمعية بوحدة ‪:‬‬ ‫‪ a‬هيرتز ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الذبذبة‬ ‫‪ 3 35‬عدد الذبذبات ال�صوتية في كل وحدة زمنية‪:‬‬ ‫‪ a‬هيرتز ‬ ‫‪ c‬جميع ما �سبق ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫وحدة قيا�س الم�سافة‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫دي�سبل‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫دي�سبل‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 3 36‬فقدان ال�سمع التو�صيلي يكون نتيجة اال�صابة في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الأذن الخارجية والأذن الداخلية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية والأذن الو�سطى‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الأذن الو�سطى والأذن الداخلية ‬ ‫‪ 3 37‬تكون ن�سبة الخ�سارة ال�سمعية اقل من ‪ 60‬دي�سبل ‪:‬‬ ‫‪ b‬فقدان ال�سمع الح�سي الع�صبي‬ ‫‪ a‬فقدان ال�سمع التو�صيلي ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فقدان ال�سمع المركب (المختلط)‬ ‫‪ 3 38‬فقدان ال�سمع الح�سي ع�صبي يكون نتيجة اال�صابة في ‪:‬‬ ‫‪ b‬الأذن الو�سطى‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الأذن الداخلية ‬ ‫‪ 124‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫‪ 3 39‬يتراوح مقدار الفقدان ال�سمعي ما بين (‪: )db40-26‬‬ ‫‪ b‬الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة‬ ‫‪ a‬الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة جدً ا ‬ ‫‪ d‬الإعاقة ال�سمعية ال�شديدة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة ال�سمعية المتو�سطة‬ ‫‪ 4 40‬يتراوح مقدار الفقدان ال�سمعي بين (‪:)db70-56‬‬ ‫‪ a‬الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة جدً ا ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة ال�سمعية المتو�سطة‬ ‫‪ 4 41‬اقل �شدة �سمع ت�سمى ‪:‬‬ ‫‪ a‬العتبة ال�سمعية ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الهيرتز‬ ‫‪ 4 42‬من �أ�سباب الإعاقة ال�سمعية المكت�سبة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬إلتهاب ال�سحايا‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ا�ضطرابات الكرومو�سومات‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الإعاقة ال�سمعية الب�سيطة‬ ‫الإعاقة المتو�سطة ال�شديدة‬ ‫الدي�سبل‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫عدم توافق العامل الراي�سز�سي‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 4 43‬يق ��وم بت�شخي� ��ص وتقوي ��م اللغ ��ة وم�ش ��اكل النط ��ق و�ضع البرام ��ج التدريبي ��ة للطفل لع�ل�اج مخارج‬ ‫الحروف‪:‬‬ ‫‪� b‬أخ�صائي قيا�س ال�سمع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬فني قوالب‬ ‫‪� d‬أخ�صائي التخاطب‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أخ�صائي نف�سي‬ ‫‪ 4 44‬تكييف منهج العلوم لذوي الإعاقة ال�سمعية في الف�صل العادي ‪:‬‬ ‫‪ a‬معلم غرفة الم�صادر بالتعاون معلم العوق ال�سمعي‬ ‫‪ b‬معلم العلوم بالتعاون معلم غرفة الم�صادر‬ ‫‪ c‬معلم العوق ال�سمعي بالتعاون مع معلم العلوم‬ ‫‪ d‬معلم العلوم بالتعاون مع معلم العوق ال�سمعي‬ ‫‪ 4 45‬في ثقافة ال�صم اف�ضل نموذج للتفاعل مع ال�صم �صغار ال�سن‪:‬‬ ‫‪ b‬المعلم‬ ‫‪ a‬الأ�صم الرا�شد ‬ ‫‪ d‬االباء‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�صدقاء ال�سامعين‬ ‫‪ 4 46‬ي�صعب ا�ستخدام المراة في الحروف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الهمزة‬ ‫‪ c‬الهاء ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القاف الكاف الخاء‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪125‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 47‬مراقبة ومتابعة ال�سلوك كما يحدث وت�سجيله اثناء لعب االطفال‪:‬‬ ‫‪ b‬النمذجة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المالحظة‬ ‫‪ d‬تحليل المهمة‬ ‫‪ c‬تعليم االقران ‬ ‫‪ 4 48‬تكون حا�سة ال�سمع لدى ال�شخ�ص غير وظيفية لأغرا�ض الحياة االعتيادية اليومية وتمنعه اعاقته من‬ ‫اكت�ساب المعلومات اللغوية او تف�سيرها وهو ال�شخ�ص الذي يعاني من فقدان �سمعي يبدا ‪ 70‬دي�سبل‪:‬‬ ‫‪� b‬ضعيف ال�سمع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اللأ�صم‬ ‫‪ d‬الأ�صم جزئيا‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثقيل ال�سمع‬ ‫‪� 4 49‬سبب ال�ضعف ال�سمعي الح�س ع�صبي ا�صابة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫‪ c‬الأذن الداخلية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الأذن الو�سطى‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 5 50‬تنتج عن �أي ا�ضطراب في الممرات ال�سمعية في جذع الدماغ او في المراكز ال�سمعية في الدماغ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإعاقة ال�سمعية الح�س ع�صبية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإعاقة ال�سمعية التو�صلية‬ ‫‪ d‬الإعاقة ال�سمعية المركزية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإعاقة ال�سمعية المختلطة‬ ‫‪ 5 51‬يبلغ م�ستوى الفقدان ال�سمعي في الإعاقة ال�سمعية المتو�سطة مابين ‪:‬‬ ‫‪55 -41 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪40 -25 a‬‬ ‫‪70-56 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪90-70 c‬‬ ‫‪ 5 52‬طفل درجة فقدانه ال�سمعي ‪ 45‬المكان التربوي المنا�سب له ‪:‬‬ ‫‪ b‬معاهد لل�صم‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صف خا�ص ملحق بالمدر�سة العادية‬ ‫‪ d‬ف�صل عادي مع خدمات داعمة‬ ‫‪ c‬مدار�س داخلية ‬ ‫‪ 5 53‬يق ��وم بت�شخي� ��ص ا�ضطراب ��ات ال�سمع وقيا�سه ��ا وتقويمها بتحدي ��د درجة الفق ��دان ال�سمعي واختيار‬ ‫المعينات ال�سمعية المالئمة و�ضبط ال�سماعات ‪:‬‬ ‫‪ b‬معلم العوق ال�سمعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬فني قوالب‬ ‫‪� d‬أخ�صائي قيا�س ال�سمع‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أخ�صائي التخاطب‬ ‫‪� 5 54‬أف�ضل التغذية الراجعة لذوي الإعاقة ال�سمعية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كالمية‬ ‫‪ c‬لفظي ‬ ‫‪ 126‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�شفهية‬ ‫ج�سدي مرئي‬

‫يعمسلا ةقاعإلا‬

‫‪� 5 55‬سبب الفقدان الح�سي ع�صبي خلل ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأذن الخارجية‬ ‫‪ A+B c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الأذن الو�سطى‬ ‫الأذن الداخلية‬

‫‪ 5 56‬التدخل المبكر لالطفال دون �سن ‪ ............‬يحتاجون �إلى خدمات مكثفة في هذه الفترة العمرية‬ ‫الحرج ��ة فيم ��ا يتعلق باكت�ساب اللغة حيث يتم عمل برامج تدريبية خا�صة بكل حالة و�إ�شراك الأ�سر‬ ‫�ضمن البرامج بعد �أن يكون قد تم عمل الفحو�صات االزمة المتعلقة بدرجة ال�سمع ‪:‬‬ ‫‪ b‬التا�سعة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�ساد�سة‬ ‫‪ d‬العا�شرة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الثامنة‬ ‫‪ 5 57‬من مهامه �أخذ ب�صمة الأذن ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أخ�صائي قيا�س �سمع‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فني مهني‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫فني �صب قوالب‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪127‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

41

d

c

b

a

21

d

c

b

a

1

d

c

b

a

42

d

c

b

a

22

d

c

b

a

2

d

c

b

a

43

d

c

b

a

23

d

c

b

a

3

d

c

b

a

44

d

c

b

a

24

d

c

b

a

4

d

c

b

a

45

d

c

b

a

25

d

c

b

a

5

d

c

b

a

46

d

c

b

a

26

d

c

b

a

6

d

c

b

a

47

d

c

b

a

27

d

c

b

a

7

d

c

b

a

48

d

c

b

a

28

d

c

b

a

8

d

c

b

a

49

d

c

b

a

29

d

c

b

a

9

d

c

b

a

50

d

c

b

a

30

d

c

b

a

10

d

c

b

a

51

d

c

b

a

31

d

c

b

a

11

d

c

b

a

52

d

c

b

a

32

d

c

b

a

12

d

c

b

a

53

d

c

b

a

33

d

c

b

a

13

d

c

b

a

54

d

c

b

a

34

d

c

b

a

14

d

c

b

a

55

d

c

b

a

35

d

c

b

a

15

d

c

b

a

56

d

c

b

a

36

d

c

b

a

16

d

c

b

a

57

d

c

b

a

37

d

c

b

a

17

d

c

b

a

38

d

c

b

a

18

d

c

b

a

39

d

c

b

a

19

d

c

b

a

40

d

c

b

a

20

‫ الرخصة المهنية‬128

@AmalQhtani ‫تويتر‬

‫‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪129‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫لف�صل الثالث‬

‫ا‬

‫الإعاقة الب�صرية‬

‫المو�ضوع‬ ‫الإعاقة الب�صرية‬ ‫تعريف الإعاقة الب�صرية‬ ‫ت�صنيف الإعاقة الب�صرية‬ ‫مظاهر الإعاقة الب�صرية‬ ‫�أ�سباب الإعاقة الب�صرية‬ ‫املظاهر اال�سا�سية للأداء الوظيفي حلا�سة االب�صار‬ ‫�أ�شكال الإعاقة الب�صرية‬ ‫طريقة برايل وتعليم املكفوفني‬ ‫الأ�سئلة‬

‫‪ 130‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪131‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪145‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫الإعاقة الب�صرية‪:‬‬

‫‪Visual Impairment‬‬

‫الجهاز الب�صري عند االن�سان‪:‬‬

‫ال�صلبة‬

‫وه���ي الطبقة الخارجي���ة للعين وتتكون من ن�سي���ج �ضام وهذا الن�سيج قوي���ا وغير �شفاف‬ ‫لحماي���ة العين وال�صلبة لونها ابي�ض وتغلف ال�صلبة معظ���م كرة العين �أال الجزء االمامي‬ ‫ي�سمى قرنية العين وتكون �شفافة‪.‬‬

‫الم�شيمة‬

‫وهي الطبقة التي تقع بين �صلبة العين و�شبكة العين والم�شيمة تحتوي على �شبكة غنية من‬ ‫االوعي���ة الدموية ووظيفتها اال�سا�سية هي دعم �شبكة العين وتوفير الغذاء واالك�سجين لها‬ ‫والم�شيمة تغطي ثلثي كرة العين من الناحية الخلفية‪.‬‬

‫ال�شبكية‬

‫وهي الطبقة الداخلية للعين وتغطي ثلثي كرة العين من الداخل في الجزء الخلفي وال�شبكية‬ ‫ه���ي الطبقة التي تحتوي على الم�ستقبالت ال�ضوئي���ة (الخاليا الح�سا�سة ل�ضوء والم�س�ؤلة‬ ‫ع���ن الر�ؤية) حيث انها ت�ستقب���ل ال�ضوء الواقع عليها وتحوله ال�شارات كهربائية تنتقل عن‬ ‫طري���ق االلياف الع�صبية الب�صري���ة والتي تجتمع في القر�ص الب�ص���ري �أو البقعة العمياء‬ ‫التحت���وي على م�ستقبالت �ضوئية ويوجد داخل ال�شبكة البقعة وهي عبارة عن بقعة مقعرة‬ ‫تحتوي على م�ستقبالت �ضوئية كثيرة وت�ستخدمها العين في عملية االب�صار الحادة‪.‬‬

‫الج�سم‬ ‫الزجاجي‬

‫عبارة عن ج�سم هالمي �شفاف يحافظ على كروية العين‪.‬‬

‫وه���و عب���ارة عن ع�ضالت تتحك���م في �شكل عد�س���ة العين بحيث اذا تقل�ص���ت يقل تحدب‬ ‫الج�سم الهدبي العد�سة واذا ارتخت يزيد تحدب العد�سة وهذه العملية هي التي تركز ال�ضوء على ال�شبكية‬ ‫لالب�صار ح�سب بعد الج�سم عن العين ‪.‬‬ ‫ج���زء �شفاف محدب من االجانبين وظيفتها تركيز ال�ضوء عل���ى ال�شبكية حيث انها تعمل‬ ‫عل���ى انك�ساره وتقع خلف القزحية وتتكون م���ن بروتينات �شفافة يطلق عليها ‪crystalline‬‬ ‫وت�سمى �أي�ضا بالعد�سة البلورية وعد�سة العين مرنة ودرجة انحنائها تتحكم فيها الع�ضالت‬ ‫عد�سة العين‬ ‫الهدبي���ة وبتغير درج���ة انحناء العين ي�ستطيع ال�شخ�ص ان يركز عل���ى اال�شياء التي توجد‬ ‫عل���ى م�سافات بعيدة عنه وه���و ماي�سمى بتكيف العين ووظيفة العد�سة البلورية مع القرنية‬ ‫هو تركيز ال�ضوء على ال�شبكية وهي نف�س وظيفة العد�سة الب�صرية التي ي�صنعها االن�سان‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪131‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫القزحية‬

‫الحدقة‬

‫القرنية‬

‫ه���ي الجزء المون م���ن العين توجد امام عد�سة العين وهي التي تعطي العين لونها وتتكون‬ ‫القزحي���ة من ع�ضالت دائري���ة وع�ضالت �شعاعية وفي الو�س���ط الفتحة التي ت�سمى حدقة‬ ‫العي���ن وتق���وم الع�ضالت الدائري���ة بت�ضيق حدقة العي���ن وال�شعاعية بتو�سي���ع حدقة العين‬ ‫ح�س���ب كمية ال�ضوء ال�ساقط على العين وفي الظالم تت�سع الحدقة ل�سماح الكبر كمية من‬ ‫ال�ض���وء في الدخول للعي���ن لت�سهيل الر�ؤيا وعندما يكون ال�ضوء �ساطعا ت�ضيق حدقة العين‬ ‫لتكون الر�ؤية وا�ضحة ولي�ست م�شو�شة‪.‬‬ ‫ه���ي تلك الدائرة ال�سوداء الت���ي توجد في منت�صف القزحية ولونه���ا اال�سود يرجع �إلى ان‬ ‫معظ���م ال�ضوء الداخ���ل اليها يمت�ص بوا�سط���ة االن�سجة التي توجد داخ���ل العين ويختلف‬ ‫حجم الحدقة من كائن �إلى اخر ويتحكم في ذلك االنقبا�ض الالارادي �أو االت�ساع لحدقة‬ ‫العي���ن من اج���ل تنظيم �شدة ال�ض���وء الداخل للعين وف���ي ال�ضوء ال�ساط���ع ت�ضيق الحدقة‬ ‫ام���ا في الظالم �أو ال�ض���وء الخافت فتت�سع ويختلف �شكل حدق���ة العين من كائن الخر اما‬ ‫ال�شكلين ال�شائعين فهما‪ :‬ال�شكل الدائري وال�شكل اللوزي (الم�ستطيل وال�ضيق)واال�شكال‬ ‫االكثر تعقيدا موجودة بين الكائنات البحرية‪.‬‬ ‫توج���د بعد القزحية وف���ي مقدمة العين وهي �شفافة والتحتوي على اوعية دموية حيث انها‬ ‫تاخذ ماتحتاجه من االك�سجين مبا�شرة من الهواء اما الغذاء فتاخذه عن طريق المحلول‬ ‫الذي يملأ الغرفة االمامية والغرفة الخلفية‪.‬‬

‫ه���ي الفراغ الواقع بي���ن القرنية ويم�ل��أ ال�سائ���ل المائي هاتي���ن الغرفتي���ن ويتحرك عن‬ ‫الغرفة‬ ‫طري���ق قن���اة ت�سم���ى �شلي���م التي تق���ع ف���ي الزاوية بين‬ ‫االمامية والقزحية‪.‬‬ ‫القرنية والقزحية ف���ي الغرفة االمامية وال�سائل المائي‬ ‫ه���و الم�س�ؤل عن �ضغ���ط العين فاذا تجم���ع ولم ي�ستطع‬ ‫ه���ي الف���راغ الواقع بي���ن عد�سة الخروج ل�سبب ما ي�ؤدي �إلى ارتفاع �ضغط العين وي�سمى‬ ‫الغرفة الخلفية‬ ‫المر�ض الناتج بالماء االزرق ‪Glaucoma‬‬ ‫العين والقزحية‪.‬‬ ‫ه���ي الغ�شاء الذي يغطي ال�صلبة (الجزء االبي�ض في العين ) ويبطن الجفون من الداخل‬ ‫الملتحمة ووظيفته���ا تلطيف العين من الداخل بافراز مخاط ودموع على الرغم من ان الدموع التي‬ ‫تفرزها تكون بكميات �أقل من التي تفرز عن طريق الغدة الدمعية‪.‬‬ ‫ت�ستق���ر العين داخل جزء من التجويف الجمجمي يعرف با�سم محجر العين وهذا المكان‬ ‫محجر العين‬ ‫يقدم الحماية للعين حتى التتعر�ض لال�صابة �أو ان يلحق بها �ضرر‪.‬‬ ‫‪ 132‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫الجفن‬

‫الوظيف���ة اال�سا�سية للجفون ه���ي منع الجفاف وتنظيف العين من خ�ل�ال ن�شر الدموع في‬ ‫العي���ن والتي تحتوي على مواد تقتل �أي عدوى بكتيرية كجزء من و�ضائف الجهاز المناعي‬ ‫بج�سم االن�سان‪.‬‬

‫رم�ش العين تحمي العين من دخول الج�سيمات الدقيقة لها‪.‬‬

‫المقلة‬

‫بقع���ة �صف���راء بي�ضاوية ال�شكل بالقرب من مركز ال�شبكية ف���ي عين االن�سان وتحتوي على‬ ‫طبقتي���ن �أو اكث���ر من الخاليا الع�صبي���ة بالقرب من مركزها تتواج���د النقرة تلك البقعة‬ ‫ال�صغيرة التي تحتوي على اكبر تركيز للخاليا المخروطية في العين والم�س�ؤلة عن الر�ؤية‬ ‫المركزية واي تلف يحدث بالمقلة يت�سبب عنه فقدان في الر�ؤية المركزية‪.‬‬

‫يتك���ون م���ن الغدد الدمعية الت���ي تقع في الج���زء العلوي االمامي الخارج���ي للعين وت�صب‬ ‫النظام الدمعي‬ ‫الدموع عبر قنوات دمعية‪.‬‬

‫�آلية االب�صار ‪:‬‬ ‫حيث يقع ال�شعاع المنبعث من ج�سم ما علي العين ‪.‬‬ ‫يمر من خالل القرنية حيث يتعر�ض لأول عملية انك�سار‪.‬‬ ‫ي�صل ال�ضوء �إلي الب�ؤب�ؤ الذي يقوم بالتحكم في كمية ال�ضوء الداخل �إلي العين‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪133‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ثم ي�صل �إلى العد�سة والتي تتغير درجة تحدبها تبعا لكمية ال�ضوء‪.‬‬ ‫تقوم العد�سة بك�سر ال�ضوء ب�شكل يكفل تركيزه علي �شبكية العين ‪.‬‬ ‫يمر ال�شعاع ال�ضوئي عبر ال�سائل الزجاجي ‪.‬‬ ‫يقوم ال�سائل الزجاجي على ك�سرال�ضوء وتركيزه على ال�شبكية ‪.‬‬ ‫تتكون �صورة الج�سم المب�صر علي ال�شبكية ‪.‬‬ ‫يتم نقلها عن طريق الألياف الع�صبية �إلي الع�صب الب�صري الذي ينقلها �إلي مراكز الإب�صار في الدماغ‪.‬‬

‫تعريف الإعاقة الب�صرية‪:‬‬ ‫التعري ��ف القانون ��ي (الطبي)‪:‬يعتمد على حدة الب�ص���ر وحدة الب�صر هي القدرة على التميز بين اال�شكال‬ ‫(كق���راءة االح���رف �أو االرق���ام �أو الرموز ) وحدة الب�صر هي ق���درة العين ان تعك�س ال�ض���وء بحيث ي�صبح‬ ‫مرك���ز على ال�شبكية وح���دة االب�صار العادية هي ‪ 20/20‬فان نقول ان ح���دة اب�صار ال�شخ�ص ‪ 60/20‬مثال‬ ‫يعن���ي ان ال�شخ����ص اليرى �أال عن بعد ‪ 20‬قدم مايراه النا�س االخرون ع���ن بعد ‪ 60‬قدم وتبعا لم�ستوى حدة‬ ‫الب�ص���ر يعتبر االن�سان مكفوفا (قانونيا) اذا كان���ت حدة االب�صار لديه ا�ضعف من ‪20/200‬كذلك يت�ضمن‬ ‫التعري���ف القانون���ي للإعاق���ة الب�صرية تحدي���د مجال االب�صار ومج���ال االب�صار هو الم�ساح���ة الكلية التي‬ ‫ي�ستطي���ع االن�سان العادي ر�ؤيته���ا في لحظة ما دون ان يحرك مقلتيه ومجال االب�صار يقا�س بالدرجات وهو‬ ‫يبل���غ ‪ 180‬درجة عند االن�سان الذي يتمتع بقدرات ب�صري���ة عادية فاذا كان مجال الب�صر ي�ساوي ‪ 20‬درجة‬ ‫�أو �أقل فاالن�سان مكفوف قانونيا‪.‬‬ ‫التعري ��ف التربوي‪:‬االن�س���ان المكفوف هو الذي فقد ب�صره بالكامل �أو ال���ذي ي�ستطيع ادراك ال�ضوء فقط‬ ‫ولذل���ك فان عليه االعتماد عل���ى الحوا�س االخرى للتعلم وهذا ال�شخ�ص يتعل���م القراءة والكتابة عن طريق‬ ‫برايل‪.‬‬ ‫�ضعاف الب�صر من (الناحية القانونية )‪:‬‬

‫�ضعاف الب�صر من ( الناحية التربوية )‪:‬‬

‫ه���م اال�شخا����ص الذين تتراوح ح���دة اب�صارهم‬ ‫مابين ‪� 70/20‬إلى ‪ 200/20‬في العين االقوى بعد‬ ‫الت�صحيح ‪.‬‬

‫هو عدم الق���درة على ت�أدي���ة الوظائف المختلفة‬ ‫ب���دون اللجوء �إلى اجه���زة ب�صرية م�ساعدة تعمل‬ ‫على تكبير المادة المطلوبة‪.‬‬

‫‪ 134‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫ت�صنيف الإعاقة الب�صرية ‪:‬‬ ‫ي�صنف المعاقون ب�صريا �ضمن مجموعتين رئي�سيتين ‪:‬‬ ‫مجموعة المعاقون ب�صريا كليا ‪:‬هم تلك الفئة التي ينطبق عليها التعريف القانوني والتربوي للإعاقة‬ ‫الب�صرية‪.‬‬ ‫مجموع ��ة المعاق ��ون ب�صري ��ا جزئيا ‪ :‬هم تلك المجموعة الت���ي ت�ستطيع ان تقرا‬ ‫الكلمات المكتوبة بحروف مكبرة �أو با�ستخدام النظارة الطبية �أو اي و�سيلة تكبير‬ ‫وتت���راوح حدة اب�صار هذه المجموعة مابين ‪� 20/70‬إلى ‪ 20/200‬قدم في اح�سن‬ ‫العينين �أو حتى في ا�ستعمال النظارة الطبية‪.‬‬

‫مظاهر الإعاقة الب�صرية ‪:‬‬ ‫حال ��ة ق�ص ��ر النظ ��ر ‪ :‬تب���دو مظاهر ه���ذه الحالة في �صعوبة ر�ؤية ه���ذه اال�شياء البعي���دة ال القريبة �أو يعود‬ ‫ال�سبب في مثل هذه الحالة �إلى �سقوط �صورة اال�شياء المرئية امام ال�شبكية وذلك الن كرة العين اطول من‬ ‫طوله���ا الطبيعي وت�ستخدم النظارات الطبي���ة ذات العد�سات المقعرة لت�صحيح ر�ؤية اال�شياء بحيث ت�ساعد‬ ‫هذه العد�سات على ا�سقاط �صورة اال�شياء على ال�شبكية نف�سها‪.‬‬ ‫حال ��ة ط ��ول النظ ��ر ‪ :‬وتبدو مظاهر ه���ذه الحالة في �صعوبة ر�ؤية اال�شياء القريب���ة ال البعيدة ويعود ال�سبب‬ ‫ف���ي ه���ذه الحالة �إلى �سقوط �ص���ورة اال�شياء المرئية خلف ال�شبكية وذلك الن ك���رة العين اق�صر من طولها‬ ‫الطبيع���ي وت�ستخدم النظ���ارات الطبية ذات العد�سات المحدبة لت�صحيح ر�ؤي���ة اال�شياء بحيث ت�ساعد هذه‬ ‫العد�سات على ا�سقاط �صورة اال�شياء على ال�شبكية نف�سها ‪.‬‬ ‫حالة �صعوبة تركيز النظر اال�ستجماتزم)‪:‬تبدو مظاهر هذه الحالة في �صعوبة ر�ؤية اال�شياء ب�شكل مركز‬ ‫اي �صعوب���ة ر�ؤيته���ا ب�شكل وا�ضح تكون ال�صورة م�شو�شة ويعود ال�سب���ب في مثل هذه الحالة �إلى الو�ضع الغير‬ ‫ع���ادي للقرنية �أو العد�سة وت�ستخ���دم النظارات الطبية ذات العد�سات اال�سطواني���ة لت�صحيح ر�ؤية اال�شياء‬ ‫بحيث ت�ساعد مثل هذه العد�سة على تركيز اال�شعة ال�ساقطة من العد�سة وتجميعها على ال�شبكية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪135‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�سباب الإعاقة الب�صرية ‪:‬‬ ‫عدي���دة هي ا�سباب الإعاق���ة الب�صرية وبع�ض هذه اال�سباب يحدث ماقبل ال���والدة وبع�ضها يحدث اثناء عملية‬ ‫الوالدة وبع�ضها االخر يحدث بعد الوالدة وتعرف العوامل الغير وراثية الم�سببة للإعاقة الب�صرية والتي ترتبط‬ ‫بالح���وادث �أو اال�صابات بعد ال���والدة بالعوامل المكت�سبة ام���ا العوامل الوراثية فكثي���را ماتظهر تاثيراتها منذ‬ ‫الوالدة واذا حدث ذلك فهي ت�سمى بالعوامل الوالدية‪.‬‬ ‫ويق�ص���د بذلك تعتيم عد�سة العين التدريجي حيث ي�ؤدي ذلك �إلى �صعوبة ر�ؤية اال�شياء‬ ‫تدريجيا االمر الذي ي�ؤدي �إلى الإعاقة الب�صرية الكلية فيما بعد وتعتبر العوامل الوراثية‬ ‫الماء االبي�ض �أو الح�صب���ة االلماني���ة �أو التقدم في العمر �أو ا�شعة ال�شم�س الحارة �أو الحرارة ال�شديدة‬ ‫من العوامل التي ت�ؤدي �إلى ا�صابة العين بالمياه البي�ضاء وتعمل العمليات الجراحية على‬ ‫‪cataract‬‬ ‫ازالة المياه البي�ضاء من العين ومن ثم تركيب العد�سات المنا�سبة من العوامل التي تقي‬ ‫الفرد اال�صابة بالإعاقة الب�صرية‪.‬‬

‫الماء االزرق‬ ‫(الجالكوما)‬

‫يق�صد بذلك تزايد ال�ضغط على العين حيث تتجمع ال�سوائل داخل العين مما ي�ؤدي �إلى‬ ‫زي���ادة ال�ضغط على كرة العين واذا ل���م ت�شخ�ص مثل هذه الحالة في وقت مبكر ف�سوف‬ ‫ي����ؤدي ذلك �إلى تفاقم االم���ر مما ي�ؤدي �إلى �صعوبة و�صول ال���دم �إلى الع�صب الب�صري‬ ‫ويعن���ي ذلك كف القدرة على االب�ص���ار وتعتبر العوامل الوراثي���ة والتقدم في العمر من‬ ‫العوام���ل الرئي�سي���ة الم�سبب���ة با�صابة العي���ن بالجالكوم���ا وتعمل العملي���ات الجراحية‬ ‫وا�ستخدام ا�شعة الليزر على ازالتها‪.‬‬

‫ال�سكري‬

‫يق�ص���د بذلك احتمال ا�صابة الفرد بالإعاق���ة الب�صرية نتيجة ال�صابته بمر�ض ال�سكري‬ ‫اذا يعان���ي الم�صاب بال�سكري من ارتف���اع وا�ضح في ن�سبة ال�سكر في الدم وذلك ب�سبب‬ ‫نق����ص هرم���ون االن�سولين ل���دى الم�صاب والذي مهمت���ه م�ساعدة خالي���ا الج�سم على‬ ‫امت�صا�ص ال�سكر من ال���دم ي�سبب ارتفاع ن�سبة ال�سكر في الدم و�صعوبة امت�صا�صه في‬ ‫خاليا الج�سم منها ال�شبكية فيترتب على ذلك النق�ص الوا�ضح في كمية ال�سكر الالزمة‬ ‫لخاليا ال�شبكية مما ي�ؤدي �إلى كف الب�صر التدريجي‪.‬‬

‫الر�أر�أة‬

‫عب���ارة عن التذب���ذب ال�سري���ع والدائم في حرك���ة المقلتين مما اليتيح للف���رد امكانية‬ ‫التركيز على المو�ضوع المرئي‪.‬‬

‫‪ 136‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫ينج���م انف�صال ال�شبكية عن جدار مقلة العين عن ثقب في ال�شبكية مما ي�سمح بال�سائل‬ ‫بالتجم���ع االمر الذي ينتهي بانف�ص���ال ال�شبكية عن االجزاء الت���ي تت�صل بها ومن اهم‬ ‫انف�صال ال�شبكية اعرا����ض انف�ص���ال ال�شبكي���ة �ضعف مج���ال الر�ؤي���ة واالالم ال�شديدة وال�ض���وء الوم�ضي‬ ‫الخاطف وتعود حالة انف�صال ال�شبكية لعدة ا�سباب منها ا�صابات الرا�س وق�صر النظر‬ ‫االنتكا�سي وال�سكري‪.‬‬ ‫ا�ضطراب في ال�شبكية يحدث فيه تلف في االوعية الدموية في النقطة المركزية يواجه‬ ‫ال�شخ����ص فيه �صعوبة في ر�ؤية اال�شياء البعي���دة واال�شياء القريبة وهذا المر�ض ي�صيب‬ ‫انتكا�س النقطة‬ ‫الكب���ار ف���ي ال�سن وي�صيب االناث اكثر م���ن الذكور وي�ؤدي هذا اال�ضط���راب �إلى فقدان‬ ‫المركزية‬ ‫الب�ص���ر المركزي والب�صر المحيطي المتبقي اليكفي لتادية االعمال القريبة من العين‬ ‫كالكتابة والقراءة واالعمال اليدوية‪.‬‬ ‫يح���دث ال�ضمور في الع�صب الب�صري ال�سباب عدي���دة كاالمرا�ض التنك�سية والحوادث‬ ‫�ضمور الع�صب وااللتهاب���ات واالورام ونق����ص االك�سجين وق���د يحدث ال�ضمور في اي عم���ر ولكنه اكثر‬ ‫�شيوع���ا ل���دى ال�شباب وفي بع�ض االحيان ق���د يكون هذا المر�ض وراثي���ا وتعتمد قدرات‬ ‫الب�صري‬ ‫الفرد الب�صرية على �شدة التلف فقد ال يبقى لديه ب�صر وقد يبقى لديه ب�صر جزئي‪.‬‬ ‫التليف خلف‬ ‫العد�سي‬

‫مر����ض ينت���ج عن اعطاء الأطف���ال الخدج كميات كبي���رة من االك�سجين مم���ا ينتج عنه‬ ‫تل���ف في االن�سجة خلف العد�سة وتتاث���ر االوعية الدموية �أي�ضا وتتل���ف ال�شبكية واحيانا‬ ‫تبقى بع�ض الخاليا في ال�شبكية �سليمة ولهذا ي�صبح لدى الفرد ماي�سمى بر�ؤية النقاط‬ ‫وب�شكل عام قد ينتهي هذا المر�ض بالعمى التام‪.‬‬

‫الحول‬

‫تتحك���م ع�ضالت العين الخارجية بحركة العي���ون باالتجاهات المختلفة ومن المهم ان‬ ‫تتح���رك العينان معا لدم���ج الخيالت الب�صرية العطاء انطب���اع دماغي واحد لها وهذا‬ ‫ماي�سمى بالب�صر الثنائي فاذا كان هناك خلل في احدى الع�ضالت فلن تتحرك العينان‬ ‫معا ب�شكل منظم ويعتبر الحول �إلى الداخل اكثر انواع الحول �شيوعا بين الأطفال‪.‬‬

‫البهق‬

‫ه���و ا�ضطراب تكون فيه ال�صبغة قليلة جدا �أو معدومة ولهذا فان ال�ضوء الذي ياتي �إلى‬ ‫ال�شبكي���ة ال يت���م امت�صا�ص���ه وينتج البهق ع���ن خلل في البناء وهو خلق���ي يكون في جلد‬ ‫ال�شخ����ص ا�شقرا و�شعره ابي�ض وعيناه زرقاوتين وتكون القزحية �شاحبة والتمنع ال�ضوء‬ ‫الزائد من الدخول �إلى العين لذلك تحدث ح�سا�سية مفرطة ل�ضوء ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪137‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫حال���ة تحدث ف���ي مرحل���ة الطفولة المبك���رة‪ ،‬وهي غير مفهوم���ة جي ّدا طب ًي���ا‪ ،‬ويحدث‬ ‫الك�س���ل في عين واحدة ع���ادة ولكنه قد ي�شمل كلتا العينين‪ ،‬ويج���ب معالجة الك�سل قبل‬ ‫بل���وغ الطفل الثامنة �أو التا�سعة من العم���ر‪ ،‬ويتمثل العالج ب�إثارة العين الم�صابة ب�صور‬ ‫العين الك�سولة‬ ‫ب�صري���ة عادية وذلك ي�شمل �إغ�ل�اق (تغطية) العين الطبيعي���ة لي�ستخدم الطفل العين‬ ‫ال�ضعيف���ة‪ ،‬و�أي عامل يعيق مرور ال�ضوء بال�ش���كل الطبيعي عبر العين قد ي�ؤدي �إلى هذه‬ ‫الحالة لأن ذلك قد ي�ؤثر �سل ًبا على النمو الب�صري الطبيعي مما يقود �إلى ك�سل العين‪.‬‬ ‫القرنية‬ ‫المخروطية‬

‫حال���ة وراثي���ة تنت�شر فيها القرنية على �شكل مخروطي‪ ،‬وتظه���ر الحالة في العقد الثاني‬ ‫م���ن العمر وت�ؤدي �إلى ت�شو�ش كبير في مجال الر�ؤية و�ضعف متزايد في حدة الب�صر في‬ ‫�شيوعا لدى الإناث منه لدى الذكور‪.‬‬ ‫كلتا العينين‪ ،‬وهذا اال�ضطراب �أكثر ً‬

‫الق�صور في‬ ‫الأن�سجة‬

‫مر�ض تنك�سي وراثي يظهر فيه بروز �أو �شق في الحدقة وت�شوهات في �أجزاء مختلفة من‬ ‫العين مثل عدم نمو بع�ض الأجزاء المركزية �أو المحيطية في ال�شبكية‪ ،‬ويحدث في هذه‬ ‫الحالة �ضعف في حدة الب�صر ور�أر�أة وحول وح�سا�سية لل�ضوء ومياه بي�ضاء‪.‬‬

‫وه���و حالة التهاب وراثية ت�صيب الذكور �أكث���ر من الإناث تتلف فيه الع�صى في ال�شبكية‬ ‫تدريج ًي���ا‪ ،‬ويحدث عمى ليلى (الع�شى) ف���ي البداية وي�صبح مجال الر�ؤية محدودًا �أكثر‬ ‫التهاب ال�شبكية‬ ‫ف�أكثر ويحدث �ضعف في حدة الب�صر �إلى �أن ي�صبح الب�صر نفق ًيا‪ ،‬وغال ًبا ما يكون هذا‬ ‫ال�صباغي‬ ‫ً‬ ‫مرتبطا ب�أمرا�ض تنك�سية في الجهاز الع�صبي المركزي‪ ،‬وال يوجد عالج فعال‬ ‫المر����ض‬ ‫لهذه الحالة‪.‬‬ ‫ه���و ت�ش���وه والدة ينتقل على هيئة جين �سائد‪ ،‬تكون في���ه الحدقة وا�سعة ج ًّدا نتيجة عدم‬ ‫تط���ور القزحية في كلت���ا العينين‪ ،‬ويحدث لدى الف���رد ح�سا�سية مفرط���ة لل�ضوء وح ّدة‬ ‫تو�سع الحدقة‬ ‫�إب�ص���ار مح���دود وربما � ً‬ ‫أي�ضا ر�أر�أة ومياه �سوداء و�ضعف ف���ي مجال الإب�صار‪ ،‬وي�ستخدم‬ ‫الوالدي‬ ‫الأفراد الم�صابون �أحيا ًنا النظارات والمعينات الب�صرية لتقليل كمية ال�ضوء التي تدخل‬ ‫�إلى العين‪.‬‬

‫‪ 138‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫المظاهر اال�سا�سية للأداء الوظيفي لحا�سة االب�صار‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬حدة الإب�صار ‪:‬‬ ‫وتقا�س بقدرة العين على ر�ؤية الأج�سام المرئية بكامل تفا�صيلها مقارنة بقدرة العين ال�سليمة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المجال الب�صري ‪:‬‬ ‫و يق�ص���د ب���ه مجال الر�ؤية ف���ي االتجاهات المختلفة في نف����س الوقت من موقع الثبات‪،‬فالعي���ن ال�سليمة قادرة‬ ‫عل���ى ر�ؤي���ة الأ�شياء بمدى �أق�ص���اه ‪ 180‬درجة‪،‬وفي حال نق�صان هذا المدى ب�شكل ملح���وظ(‪ 20‬درجة �أو �أقل)‬ ‫يعتب���ر عندها الطفل كفيف ًا من الناحية القانونية‪،‬ف�إن نق�صان المجال الب�صري هو مظهر من مظاهر الإعاقة‬ ‫الب�صرية والذي يعرف (بالر�ؤيا النفقية)‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إب�صار الألوان ‪:‬‬ ‫تتمث���ل ف���ي القدرة على التميز بين الدرج���ات المختلفة لل�صبغةو الت�شبع و اللمعان‪،‬وه���ذا ويت�ضمن التميز بين‬ ‫الأل���وان المختلفة و الدرج���ات المختلفة للون الواحد كالتميز بين اللون الأ�س���ود و الأزرق و التميز بين درجات‬ ‫مختلفة من اللون الأ�سود‪.‬‬

‫�أ�شكال الإعاقة الب�صرية ‪:‬‬ ‫بع�ض ا�شكال الإعاقة الب�صرية التي ي�صاب بها الجزء الوقائي ‪:‬‬ ‫الرمد الحبيبي الناتج عن فيرو�س خا�ص يعمل على تليف ن�سيج الجفون والملتحمة ‪.‬‬ ‫التراكوما وهي نوع من الرمد الحبيبي المزمن الناتج عن بع�ض الفيرو�سات المعدية‪.‬‬ ‫الرمد ال�صديدي وهو ناتج عن ميكروب ينتقل �إلى العين عن طريق الذباب والعدوى‪.‬‬ ‫اال�صابات المبا�شرة التي تتعر�ض لها العين عند التعر�ض لبع�ض االدوات الحادة �أو المواد الكيميائية ‪.‬‬ ‫المه���اق ال���ذي ي�ؤدي �إلى غياب �صبغيات الب�شرة وال�شعر والجف���ون وي�صاحبه ح�سا�سية �شديدة ل�ضوء ت�ؤدي‬ ‫�إلى انعدام الر�ؤية‪.‬‬ ‫بع�ض ا�شكال الإعاقة الب�صرية التي ي�صاب بها الجزء االنك�ساري من العين ‪:‬‬ ‫الهرب�س الذي ي�صيب قرنية العين بالقروح مما ي�ؤدي �إلى اعتامها ‪.‬‬ ‫ق�صر النظر الناتج عن اخطاء انك�سارية ت�ؤدي �إلى ان تتكون ال�صورة امام �شبكية العين ولي�س على ال�شبكية‬ ‫نف�سها ‪.‬‬ ‫طول النظر الناتج عن اخطاء انك�سارية ت�ؤدي �إلى ان تتكون ال�صورة خلف �شبكية العين ‪.‬‬ ‫الكتاركت (الماء االبي�ض )هو عبارة عن مر�ض ي�صيب عد�سة العين في�ؤدي �إلى اعتامها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪139‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الجلوكوما (الماء االزرق )هو من االمرا�ض التي ت�صيب قرنية العين نتيجة الزدياد ال�سائل المائي الموجود‬ ‫فيها مما ي�ؤدي �إلى ارتفاع �ضغط العين‪.‬‬ ‫الالب�ؤري���ة (اال�ستجمات���زم) وه���ي عدم انتظام ا�ست���واء القرنية مما ينتج عنه اختالف ف���ي محورى العين‬ ‫الرئي�سين االفقي والرا�سي مما ي�ؤدي �إلى عدم و�ضوح الر�ؤية من قريب �أو من بعيد خا�صة اال�شياء الدقيقة‪.‬‬ ‫بع�ض �أ�شكال الإعاقة الب�صرية التي ي�صاب بها الجزء الع�ضلي ‪:‬‬ ‫الحول وهو اتجاه محور اب�صار كل عين من العينين اتجاها مختلفا �أو م�ستقال عن االخر مما ي�ؤدي �إلى عدم‬ ‫التقاء محوري اب�صارهما عند نقطة واحدة مما ي�ؤدي �إلى ازدواجية ر�ؤية اال�شياء ‪.‬‬ ‫التذبذب ال�سريع الالارادي ي�ؤدي �إلى عدم القدرة على التركيز في ر�ؤية اال�شياء بو�ضوح ‪.‬‬ ‫الكم�ش �أو العم�ش يتمثل في عتامة �أو اظالم في االب�صار ‪.‬‬ ‫بع�ض �أ�شكال الإعاقة الب�صرية التي ي�صاب بها الجزء اال�ستقبالي ‪:‬‬ ‫التلي���ف خل���ف العد�سية الذي ينتج ع���ن زيادة معدل االك�سجين ف���ي الحا�ضنات التي يو�ض���ع فيها الأطفال‬ ‫المبت�سرون‪.‬‬ ‫تل���ف الع�صب الب�ص���ري الذي ينتج عن تف�سخ االلياف الع�صبية التي ت�صل �شبكة العين بمركز االب�صار في‬ ‫المخ مما ي�ؤدي �إلى ت�ضيق المجال الب�صري‪.‬‬

‫طريقة برايل وتعليم المكفوفين‪:‬‬ ‫يتكون نظام برايل من ‪:‬‬ ‫‪ 1‬خاليا‪:‬‬ ‫تقوم كتابة برايل في الأ�سا�س على �ست نقاط �أ�سا�سية ثالثة على اليمين وثالثة على الي�سار كما يلي‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫ه���ذه النق���اط بارزة ت�سم���ى الوحدة اال�سا�سية �أو الخانة ف���ي برايل �أو الخلية ويمكن كتاب���ة �أي رمز �أو حرف �أو‬ ‫رقم من خالل النقاط وترتيب هذه النقاط كما بال�شكل مع مراعاة ان هذا الترتيب ي�ستخدم عند القراءة من‬ ‫الي�سار �إلى اليمين‪.‬‬ ‫‪ 140‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫وكل نقطة مرقمة ف�أعالها عن الي�سار رقم ‪ 1‬والو�سطى ‪ 2‬وال�سفلى ‪ 3‬وعن اليمين ف�أعالها رقم ‪ 4‬والو�سطى ‪5‬‬ ‫وال�سفلى ‪ 6‬ومن هذه النقاط ال�ست تت�شكل جميع الحروف واالخت�صارات والرموز ‪.‬‬ ‫‪ 2‬رموز‪:‬‬ ‫ومن هذه النقاط ال�ست تت�شكل جميع الحروف واالخت�صارات والرموز في اللغة والعلوم والريا�ضيات والمو�سيقى‬ ‫اما طريقة قراءة هذه االحرف فتتم من الي�سار �إلى اليمين ‪.‬‬ ‫م�شكالت طريقة برايل ‪:‬‬ ‫تتركز م�شكالت طريقة برايل في م�شكلتين ا�سا�سيتين هما ‪:‬‬ ‫كبر حجم الكتب‪ :‬كانت الم�شكلة التي ظلت تواجه طريقة برايل منذ ان بدات والى االن هي م�شكلة‬ ‫حجم الكتب فكتب برايل تاخذ حجما كبيرا مما يجعل حملها �أمر مرهق‪.‬‬ ‫ب ��طء الق ��راءة ‪ :‬لوحظ ان القارئ الماهر بوا�سطة طريقة براي���ل الي�ستطيع ان يقرا بنف�س ال�سرعة‬ ‫الت���ي يق���را بها ال�شخ�ص المب�صر وهذا يرجع �إلى ان ا�صاب���ع اليد الت�ستطيع ان تقوم بم�سح النقاط‬ ‫كما تقوم العين بم�سح الكلمات‪.‬‬ ‫وقد تم التغلب على هاتين الم�شكلتين من خالل الآتي ‪:‬‬ ‫بالن�سبة للم�شكلة االولى الخا�صة بالحجم ‪ :‬ا�ستخدام طريقة برايل من خالل حروف مخت�صرة قللت من‬ ‫عدد الخاليا التي �سيقر�ؤها الكفيف ب�إ�صبعه مما قلل من حجم كتب برايل‪.‬‬ ‫�أم ��ا بالن�سب ��ة للم�شكل ��ة الثاني ��ة ‪ :‬تدريب المكفوف على عملية القراءة با�ستم���رار حتى يتمكن من القراءة‬ ‫ب�سرعة ودقة‪.‬‬ ‫�أ�سا�سيات القراءة بطريقة برايل ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يبد�أ تعليم القراءة ببرايل بالتعرف على نقاط برايل ال�ست‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ي�ستخدم المكفوف ا�صبعه ال�سبابة لقراءة برايل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬توجيه المكفوف �إلى لم�س النقاط البارزة وتحديد مكانها ومقارنتها بنظام نقاط االحرف الهجائية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تقديم التوجيهات واالر�شادات المتعلقة باا�صبع الطفل اثناء محاولته القراءة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬قراءة برايل مع اال�ستماع لن�صائح المتعلقة باال�صبع ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪141‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وهناك بع�ض التوجيهات واالر�شادات اثناء القراءة ت�شمل ‪:‬‬ ‫ينبغي �أن تكون الأ�صابع منخف�ضة قليال وينبغي �أن يرتفع المع�صم ارتفاعا طفيفا‪.‬‬ ‫ينبغي �أن تكون اال�صابع منحنية قليال ومرتاحة ب�شكل خفيف على مواد للقراءة ‪.‬‬ ‫تلم�س النقاط بخفة ولي�س بال�ضغط ال�شديد‪.‬‬ ‫القراءة من الي�سار �إلى اليمين‪.‬‬ ‫معظم النا�س يقر�أون بطريقة برايل با�صبع ال�سبابة اليمنى ويمكن ا�ستخدام ال�سبابة‬ ‫الي�سرى للقراءة الجزء من �سطر برايل �أو العالمة على الهام�ش االي�سر‪.‬‬ ‫�أ�سا�سيات الكتابة بطريقة برايل ‪:‬‬ ‫ان ا�ستخدام اليدين ب�شكل فعال للكتابة بطريقة برايل يتطلب تعاون الوعي والتميز اللم�سي اثناء حركة اال�صابع‬ ‫وتن�شي���ط حا�س���ة اللم�س عن طري���ق ال�ضغط على اال�شياء اثن���اء مالم�ستها عبر الم�ستقب�ل�ات اللم�سية وتعطى‬ ‫المعلومات والحقائق عن العالم الملمو�س ومن اهم اال�ستعدادت ال�ضرورية للبدء بالكتابة بطريقة برايل ‪:‬‬ ‫العمر العقلي مقا�سا باختبارات الذكاء حيث يفتر�ض ان تكون لدى الطفل الكفيف قدرات عقلية كافية للتعلم‪.‬‬ ‫الق���درات اللم�سية الحركية اال�سا�سية اذ يتوقع اال تكون لدى الطفل المكفوف اية حالة مر�ضية تعيق قدرته‬ ‫على تحريك اال�صبع‪.‬‬ ‫العمر الزمني اذ يجب ان يكون الطفل قد بلغ �سنا منا�سبة لبدء تعلم الكتابة‪.‬‬ ‫القدرة على فهم اللغة وا�ستخدامها بطريقة تتالئم وعمر الطفل المكفوف‪.‬‬ ‫الهدف والرغبة في الكتابة وينبغي ت�شجيع المكفوف للقيام بذلك‪.‬‬ ‫القدرة على التحمل الع�ضلي في اليدين واال�صابع‪.‬‬ ‫وتك���ون الكتاب���ة على (�آلة برايل ) من الي�سار �إل���ى اليمين بينما تكون الكتابة با�ستخ���دام اللوح والم�سطرة من‬ ‫اليمي���ن �إل���ى الي�سار وتقرا الكتابة من الي�سار �إلى اليمين عند ا�ستخ���دام �آلة برايل �أو اللوح والم�سطرة فالطفل‬ ‫يتعلم ا�ستخدام اال�صابع بالطريقة ال�صحيحة حيث يخت�ص كل ا�صبع بمفتاح خا�ص في الآلة‪.‬‬ ‫فالمفاتيح ‪ 3,2,1‬ت�ستخدم ا�صابع اليد الي�سرى ال�سبابة والو�سطى والبن�صر بالترتيب‪.‬‬ ‫والمفاتي���ح ‪ 6,5,4‬ت�ستخ���دم ا�صابع اليد اليمن���ى ال�سبابة والو�سطى والبن�ص���ر بالترتيب وي�ستخدم‬ ‫االبهام من اجل عمل فراغات بين الكلمات‪.‬‬ ‫‪ 142‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫وي�ستخ���دم الخن�ص���ر م���ن اليد اليمنى لرج���وع بينما ي�ستخ���دم خن�صر اليد الي�س���رى للتحرك نحو‬ ‫�سطر جديد للكتابة وهناك حاجة للمحافظة على م�ستوى وارتفاع منا�سبين ومريحين لطفل بحيث‬ ‫ي�ستطيع و�ضع الكوعين بحالة ا�سترخاء كذلك يجب ان تكون اال�صابع دافئة والجل�سة �سليمة ‪.‬‬ ‫الأرقام بطريقة برايل‪:‬‬ ‫الرقم‬ ‫رقم برايل‬ ‫العادي‬

‫�أرقامه‬

‫الرقم‬ ‫العادي‬

‫‪1‬‬

‫‪3،4،5،6+1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3،4،5،6+1،2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3،4،5،6+1،4‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3،4،5،6+1،4،5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪3،4،5،6+1،5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪3،4،5،6+1،2،4‬‬

‫‪7‬‬

‫‪3،4،5،6+1،2،4،5‬‬

‫‪8‬‬

‫‪3،4،5،6+1،2،5‬‬

‫‪9‬‬

‫‪3،4،5،6+2،4‬‬

‫‪0‬‬

‫‪3،4،5،6+2،4،5‬‬

‫رقم برايل‬

‫�أرقامه‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪143‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫حروف الهجاء العربية بطريقة برايل‪:‬‬ ‫�أرقامه‬ ‫الحرف حرف برايل‬ ‫العادي‬

‫الحرف حرف برايل‬ ‫العادي‬

‫�أرقامه‬

‫ا‬

‫‪1‬‬

‫ب‬

‫‪1،2‬‬

‫ت‬

‫‪2،3،4،5‬‬

‫ث‬

‫‪1،4،5،6‬‬

‫ج‬

‫‪2،4،5‬‬

‫ح‬

‫‪1،5،6‬‬

‫خ‬

‫‪1،3،4،6‬‬

‫د‬

‫‪1،4،5‬‬

‫ذ‬

‫‪2،3،4،6‬‬

‫ر‬

‫‪1،2،3،5‬‬

‫ز‬

‫‪1،3،5،6‬‬

‫�س‬

‫‪2،3،4‬‬

‫�ش‬

‫‪1،4،6‬‬

‫�ص‬

‫‪1،2،3،4،6‬‬

‫�ض‬

‫‪1،2،4،6‬‬

‫ط‬

‫‪2،3،4،5،6‬‬

‫ظ‬

‫‪1،2،3،4،5،6‬‬

‫ع‬

‫‪1،2،3،5،6‬‬

‫غ‬

‫‪1،2،6‬‬

‫ف‬

‫‪1،2،4‬‬

‫ق‬

‫‪1،2،3،4،5‬‬

‫ك‬

‫‪1،3‬‬

‫ل‬

‫‪1،2،3‬‬

‫م‬

‫‪1،3،4‬‬

‫ن‬

‫‪1،3،4،5‬‬

‫هـ‬

‫‪1،2،5‬‬

‫و‬

‫‪2،4،5،6‬‬

‫ي‬

‫‪2،4‬‬

‫ى‬

‫‪1،3،5‬‬

‫ة‬

‫‪1،6‬‬

‫ال‬

‫‪1،2،3،6‬‬

‫‪ 144‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬تقوم هذه طريقة على تحويل الحروف الهجائية �إلى نظام ح�سي ملمو�س من النقاط البارزة والتي‬ ‫ت�شكل بدي ً‬ ‫ال لتلك الحروف الهجائية ‪:‬‬ ‫‪ b‬طريقة تيلر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة لوي�س برايل‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االوبتكون‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬تعتبر الوحدة الأ�سا�سية في ت�شكيل النقاط البارزة‪:‬‬ ‫‪ b‬فير�سا برايل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الخلية ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬تتكون الخلية في طريقة برايل من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬خم�سة نقاط‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬سبعة نقاط‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يق�صد بـ (البيركنز)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪� c‬آلة كتابة برايل ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬تعتبر الخلية هي الوحدة الأ�سا�سية في ت�شكيل النقاط البارزة حيث تتكون الخلية من ‪ .......‬حيث‬ ‫تعطى كل نقطة من النقاط رقما معينا يبدا من ‪ 1‬وينتهي ب ‪:6‬‬ ‫‪� b‬سبع نقاط‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬ست نقاط‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثمانية نقاط‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬يق�صد بلوحة برايل والقلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ b‬االوبتكون‬ ‫‪ c‬جهاز فير�سابرايل‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�ستة نقاط‬ ‫ثمانية نقاط‬ ‫فير�سا برايل‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪145‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 7‬يعم ��ل بطريق ��ة م�شابه ��ة للكمبيوت ��ر ويق ��وم بتخزين وتبوي ��ب وتنظي ��م المعلومات بطريق ��ة برايل‬ ‫كم ��ا يمك ��ن �إ�ضافة �أو ح ��ذف �أو ا�ستبدال الكلمات المخزونة فيه‪ ،‬بالإ�ضاف ��ة �إلى ا�ستدعاء المعلومات‬ ‫الت ��ي �سب ��ق تخزينها عند الحاجة �إليها‪ ،‬كما يمكن تو�صي ��ل الجهاز بطابعة وتحويل الن�ص المكتوب‬ ‫بطريق ��ة براي ��ل �إل ��ى الكتابة العادية‪ ،‬والعك� ��س �أي يمكن تحويل الن�ص المخزون عل ��ى ال�شريط �إلى‬ ‫ورق برايل العادي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ b‬االوبتكون‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جهاز فير�سا برايل‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يطلق ا�سم‪...............‬على المعداد الح�سابي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االبيك�س‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يتكون لوح او طريقة تيلر من نجمة ذات‪............‬زوايا ‪:‬‬ ‫‪ b‬ثماني‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سبع‬ ‫‪ d‬ع�شر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ت�سع‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االوبتكون‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 1 10‬ظهره ��ذا الجه ��از ع ��ام‪1971‬م ويتك ��ون الجه ��از م ��ن كامي ��را �صغي ��رة و�شا�ش ��ة �صغيرة وجه ��از بحجم‬ ‫�آل ��ة الت�سجي ��ل به فتح ��ة ت�سمح بدخ ��ول �أ�صبع ال�سبابة ومهم ��ة الجهاز م�ساعدة الكفي ��ف على قراءة‬ ‫الم ��ادة المطبوع ��ة والكتب والمجالت والجرائد وذلك بوا�سط ��ة تحويل الرموز المكتوبة �إلى رموز‬ ‫مح�سو�سة تحت �أ�صبح ال�سبابة بحيث يح�س الكفيف �شكل الحروف المقروءة بوا�سطة الكاميرا وفى‬ ‫الوقت نف�سه يظهر الحرف المح�سو�س على ال�شا�شة �صغيرة ت�سمح للمعلم بمراقبة مايقرا الكفيف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ b‬االوبتكون‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لوحة برايل‬ ‫‪ 1 11‬تتك ��ون ه ��ذه الطريق ��ة من نجمة ذات ثمان ��ي زوايا يمكن عن طريقة ال�ضغ ��ط على موا�ضع مختلفة‬ ‫من هذه النجمة الح�صول على تكوينات �أو تركيبات مختلفة لكل منها مدلول ح�سابي‪:‬‬ ‫‪ b‬االلة الحا�سبة الناطقة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة تيلر‬ ‫‪ d‬االوبتكون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المرقم‬ ‫‪ 1 12‬ت�ستخ ��دم الأ�سالي ��ب التالي ��ة (المر�ش ��د المب�ص ��ر‪ /‬الع�ص ��ا البي�ض ��اء‪ /‬النظ ��ارة ال�صوتي ��ة‪ /‬الأجهزة‬ ‫ال�صوتية‪ /‬ع�صا الليزر) في تدريب المعاق ب�صريا على‪:‬‬ ‫‪ b‬مهارات الكتابة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مهارة االنتقال (الحركة )‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المهارات االكاديمية‬ ‫‪ 146‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫‪� 1 13‬آل ��ة ت�شب ��ه �آل ��ة الت�صوي ��ر حيث يو�ضع الكتاب عليه ��ا‪ .‬وتعمل كاميرا على ت�صوير م ��ا هو مكتوب على‬ ‫ال�صفحات ويقوم الكمبيوتر بقراءته ب�صوت م�سموع ويعمل الكمبيوتر في هذا الجهاز وفق القواعد‬ ‫اللغوية في ذاكرته‪:‬‬ ‫‪ b‬المرقم‬ ‫‪ a‬الآلة الحا�سبة الناطقة ‬ ‫‪ d‬االوبتكون‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬آلة كزويل للقراءة‬ ‫‪ 1 14‬ي�شبه المثقاب الذي ي�ستخدم في �صناعة الأحذية �إال �أنه مدبب الطرف وي�ستخدم القلم في �ضغط‬ ‫النقطة في الو�ضع المنا�سب لكل خلية‪:‬‬ ‫‪ b‬المرقم‬ ‫‪ a‬الآلة الحا�سبة الناطقة ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬قلم برايل‬ ‫‪ 1 15‬عبارة عن �إطار معدني �أو بال�ستيك يثبت على الورقة الخا�صة بكتابة برايل‪ ،‬وهي مكونة من جزئين‪،‬‬ ‫الأول خلف ��ي وي�شتم ��ل عل ��ى مجموعات من خاليا برايل‪ ،‬ويوجد ف ��ي كل خلية �ست نقاط م�ضغوطة‬ ‫والج ��زء الثاني هو الجزء الأمامي ويوجد عليه عدد من الم�ستطيالت العمودية المفتوحة وت�شمل‬ ‫على �ست فجوات كل فجوة مت�صلة بواحدة من النقط ال�ست‪:‬‬ ‫‪ b‬االوبتكون‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ d‬المعداد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لوحة برايل‬ ‫‪ 1 16‬م ��ن �أف�ض ��ل الآالت الم�ستخدم ��ة في كتابة براي ��ل لأنها م�صممة بحيث تحاف ��ظ على �سالمة النقط‬ ‫و�سالمة الورقة من القطع عند تحريك الورقة �إلى �أعلى و�أ�سفل‪:‬‬ ‫‪ b‬بيركنز‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المرقم‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االوبتكون‬ ‫‪ 1 17‬وهو عدم قدرة الفرد على تمييز الألوان‪ ،‬فيراها وك�أنها اللون الرمادي �أوالأ�سود �أو الأبي�ض‪:‬‬ ‫‪ b‬طول النظر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ق�صر النظر‬ ‫‪ d‬اال�ستمجاتزم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عمى االلوان‬ ‫‪ 1 18‬ينتج عن خط�أ انك�ساري ي�ؤدي �إلى تقو�س ال�شعاع ال�ضوئي ب�شكل كبير وبالتالي ف�إن الأ�شعة ال�ضوئية‬ ‫ت�سق ��ط �أم ��ام ال�شبكي ��ة‪ ،‬في ��رى الفرد الأ�شي ��اء القريب ��ة بو�ضوح في الوق ��ت الذي ي�صع ��ب عليه ر�ؤية‬ ‫الأ�شياء البعيدة بو�ضوح‪:‬‬ ‫‪ b‬طول النظر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ق�صر النظر‬ ‫‪ d‬اال�ستجماتزم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عمى االلوان‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪147‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 19‬ينتج عن خط�أ انك�ساري �إلى �سقوط الأ�شعة ال�ضوئية بعيداً خلف �شبكية العين مكونة �صورة �ضبابية‬ ‫غي ��ر وا�ضح ��ة على ال�شبكية ويرى الفرد الأ�شياء البعيدة بو�ضوح في الوقت الذي ي�صعب عليه ر�ؤية‬ ‫الأ�شياء القريبة بو�ضوح‪:‬‬ ‫‪ b‬طول النظر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ق�صر النظر‬ ‫‪ d‬اال�ستجماتزم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عمى االلوان‬ ‫‪ 2 20‬تنتج عن خط�أ انك�ساري نا�شئ عن �شذوذ في درجة تقو�س القرنية �أو عد�سات العين ي�ؤدي �إلى تثبيت‬ ‫الأ�شع ��ة ال�ضوئي ��ة بحيث ي�سق ��ط بع�ضا منها خلف ال�شبكي ��ة‪ ،‬والبع�ض الآخر �أمامه ��ا مما ي�ؤدي �إلى‬ ‫عدم و�ضوح الر�ؤية للأ�شياء القريبة �أو الأ�شياء البعيدة‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستجماتزم الالب�ؤرية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طول النظر‬ ‫‪ d‬ق�صر النظر‬ ‫‪ c‬الحول ‬ ‫‪ 2 21‬ينتج عن تلف �أو ق�صور في عمل ع�ضالت العين التي تتحكم في حركات مقلة العين مما ي�ؤدي �إلى‬ ‫الق�ص ��ور ف ��ي تركيز العينين في وق ��ت واحد على �شيء محدد‪ ،‬فيتجه مح ��ور �إب�صار كل عين اتجاهاً‬ ‫مختلفاً عن الآخر‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستجماتزم الالب�ؤرية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طول النظر‬ ‫‪ d‬ق�صر النظر‬ ‫‪ c‬الحول ‬ ‫‪ 2 22‬عندما تتجه احدى العينين نحو الداخل باتجاه الأنف‪ ،‬في حين نجد �أن العين الأخرى تتجه نحو‬ ‫ال�شيء الذي ينظر �إليه وت�سمى هذه الحالة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الحول الخارجي‬ ‫‪ a‬الحول الداخلي ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الحول المتبادل‬ ‫‪ 2 23‬عندما يكون انحراف العين نحو الخارج فت�سمى هذه الحالة‪:‬‬ ‫‪ b‬الحول الخارجي‬ ‫‪ a‬الحول الداخلي ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الحول المتبادل‬ ‫‪ 2 24‬في حالة اتجاه واحدة من العينين نحو الداخل والأخرى نحو الخارج ف�إن هذه الحالة ت�سمى ‪:‬‬ ‫‪ a‬الحول الداخلي‬ ‫‪ b‬الحول الخارجي‬ ‫‪ c‬الحول المتبادل‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 148‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫‪ 2 25‬ي� ��ؤدي‪ ..........‬ب�أنواع ��ه المختلف ��ة �إل ��ى ع ��دم التقاء محوري �إب�ص ��ار العينين عند نقط ��ة واحدة في‬ ‫الج�سم المراد ر�ؤيته‪ ،‬مما ينتج عنه ازدواجية في ر�ؤية الأ�شياء‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستجماتزم الالب�ؤرية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طول النظر‬ ‫‪ d‬ق�صر النظر‬ ‫‪ c‬الحول ‬ ‫‪ 2 26‬تت�سع في الظالم وت�ضيق في ال�ضوء ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القرنية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬حدقة العين‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القزحية‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪� 2 27‬إن الطف ��ل المع ��اق ب�صرياً هو الذي تحول �إعاقته دون التعلم بالو�سائل العادية‪ ،‬ولذلك فهو بحاجة‬ ‫�إلى تعديالت خا�صة في المواد التعليمية وفي �أ�ساليب التدري�س وفي البيئة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ b‬التعريف االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التعريف التربوي‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التعريف القانوني‬ ‫‪ 2 28‬تنمي ��ة مه ��ارة ما تبق ��ى لدى المعاق ب�صري ��ا من قدرته الب�صري ��ة مثل ا�ستخدام النظ ��ارات المكبرة‬ ‫والكت ��ب المطبوع ��ة بحروف كبيرة لكن وجهت لهذه المهارة بع�ض جوانب النقد منها �إجهاد العين‬ ‫وعدم توفر كتب بحروف كبير ‪:‬‬ ‫‪ a‬مهارة ا�ستعمال ما تبقى من القدرة الب�صرية ‪ b‬مهارة ا�ستعمال المعينات الب�صرية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهارة ا�ستعمال المعينات ال�سمعية‬ ‫‪ 2 29‬الفرد يعد معوق ب�صريا عندما تمنعه هذه االعاقة من التفاعل ب�صورة ناجحة مع العالم المحيط‬ ‫به وتحد من قيامه بالو�ضائف ال�سلوكية المختلفة‪:‬‬ ‫‪ b‬التعريف القانوني‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التعريف الطبي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التعريف االجتماعي‬ ‫‪ 3 30‬تتراوح ن�سبة ذكاء االعاقة العقلية المتو�سطة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪54-49 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪40-30 c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪30-20‬‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 3 31‬ال�شخ� ��ص الكفي ��ف هو ذلك ال�شخ�ص الذي تقل ح ��دة �إب�صاره عن ب�أقوى العينين بعد الت�صحيح عن‬ ‫‪ 6/60‬مترا �أو ‪ 200/20‬قدم �أو يقل مجاله الب�صري عن زاوية مقدارها ‪ 20‬درجة‪:‬‬ ‫‪ b‬التعريف االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التعريف الطبي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬تعريف منظمة ال�صحة العالمية ‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪149‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 32‬ه ��و ال�شخ� ��ص الذي تت ��راوح ح ��دة �إب�ص ��اره بي ��ن (‪ )٦/٦٠‬و (‪ )٦/٢٤‬مـت ��راً (‪ )٢٠/٢٠٠‬و‪ )٢٠/٧٠‬قدما‬ ‫ب�أقوى العينين بعد �إجراء الت�صحيحات الممكنة ‪:‬‬ ‫‪� b‬ضعيف الب�صر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المكفوين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعاق ح�سيا‬ ‫‪ 3 33‬هو �إعتام في عد�سة العين وفقدان لل�شفافية ي�ؤدي �إلى عدم القدرة على الر�ؤية �إذا لم تعالج الحالة‪:‬‬ ‫‪ b‬الماء اال�سود‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الماء االبي�ض‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬ضمور الع�صب الب�صري‬ ‫‪ 3 34‬زيادة حادة في �ضغط العين مما يحد من كمية الدم التي ت�صل �إلى ال�شبكية وي�ؤدي �إلى تلف الخاليا‬ ‫الع�صبية وبالتالي العمى �إذا لم تكت�شف الحالة وتعالج مبك ًرا ‪:‬‬ ‫‪ b‬الماء اال�سود‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الماء االبي�ض‬ ‫‪ d‬البهق‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬ضمور الع�صب الب�صري‬ ‫‪ 3 35‬ه ��و ا�ضط ��راب تك ��ون في ال�صبغة قليلة جدًّا �أو معدومة‪ ،‬ولهذا ف� ��إن ال�ضوء ي�أتي �إلى ال�شبكية ال يتم‬ ‫امت�صا�صه‪:‬‬ ‫‪ b‬البهق‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الماء االبي�ض‬ ‫‪ d‬الماء اال�سود‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬ضمور الع�صب الب�صري‬ ‫‪ 3 36‬حالة يحدث فيها حركات ال �إرادية �سريعة في العيون‪ ،‬وهذا ينجم عنه غثيان ودوار‪:‬‬ ‫‪� b‬ضمور الع�صب الب�صري‬ ‫‪ a‬البهق ‬ ‫‪ d‬ر�أر�أة‬ ‫‪ c‬الماء االبي�ض ‬ ‫‪ 3 37‬القابلون لتعلم ن�سبة ذكائهم على مقيا�س وك�سلر ‪:‬‬ ‫‪40 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪30 a‬‬ ‫‪90 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪60 c‬‬ ‫‪( 3 38‬خير الكالم ماقل ودل ) كم توجد اخت�صارات في طريقة برايل في الجملة ‪:‬‬ ‫‪2 a‬‬ ‫خير (‪)6-4-3-1‬‬ ‫‪3b‬‬ ‫ال (‪)4-1‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪4 c‬‬ ‫ما (‪) 6-4-3-1‬‬ ‫‪5 d‬‬ ‫‪ 150‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يرصبلا ةقاعإلا‬

‫‪ 3 39‬ه ��ي تمث ��ل الج ��زء الأمام ��ي م ��ن العين الذى يغط ��ي القزحي ��ة وتبدو وظيفت ��ه في ال�سم ��اح للأ�شعة‬ ‫الب�صرية للدخول �إلى الحجرة الأمامية للعين وحماية العين من العدوى ‪:‬‬ ‫‪ b‬القزحية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القرنية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العد�سة‬ ‫‪ 4 40‬هي ذلك الجزء الملون من العين وظيفته تو�سيع وت�ضيق العين ح�سب كمية ال�ضوء ال�ساقط عليها‪:‬‬ ‫‪ b‬القزحية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القرنية‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العد�سة‬ ‫‪ 4 41‬جزء �شفاف محدب من الجانبين وظيفتها تركيز ال�ضوء على ال�شبكية حيث انها تعمل على انك�ساره‬ ‫وتقع خلف القزحية وتتكون من بروتينات �شفافة‪:‬‬ ‫‪ b‬الم�شيمة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العد�سة‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الب�ؤب�ؤ ‬ ‫‪ 4 42‬هي الطبقة الخارجية من العين ولونها ابي�ض‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�صلبة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العد�سة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القزحية‬ ‫ال�شبكية‬

‫‪ 4 43‬وه ��ي الطبق ��ة الت ��ي تق ��ع بين �صلب ��ة العين و�شبك ��ة العي ��ن والم�شيمة تحت ��وي على �شبك ��ة غنية من‬ ‫االوعية الدموية ووظيفتها اال�سا�سية هي دعم �شبكة العين وتوفير الغذاء واالك�سجين لها‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�صلبة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�شيمة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق العد�سة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القزحية‬ ‫‪� 4 44‬سبب حالة ق�صر النظر ‪:‬‬ ‫‪� a‬سقوط �صورة اال�شياء المرئية خلف ال�شبكية ‬ ‫ ‬ ‫‪a+b c‬‬ ‫‪ 4 45‬تعتيم عد�سة العين التدريجي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الماء االزرق‬ ‫ ‬ ‫‪a+b c‬‬ ‫‪ 4 46‬مقيا�س بارجا للقيا�س ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكفاءة الب�صرية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تازر العينين‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�سقوط �صورة اال�شياء المرئية على ال�شبكية‬ ‫�سقوط �صورة اال�شياء المرئية امام ال�شبكية‬ ‫الماء اال�سود‬ ‫الماء االبي�ض‬ ‫حدة االب�صار‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪151‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫تازر العينين‬ ‫ال�شيء مما �سبق‬

: ‫ لوحة �سنلن تقي�س‬4 47 ‫ الكفاءة الب�صرية‬a ‫ حدة الب�صر‬c

b d

‫مفتاح الإجابات‬ d

c

b

a

33

d

c

b

a

17

d

c

b

a

1

d

c

b

a

34

d

c

b

a

18

d

c

b

a

2

d

c

b

a

35

d

c

b

a

19

d

c

b

a

3

d

c

b

a

36

d

c

b

a

20

d

c

b

a

4

d

c

b

a

37

d

c

b

a

21

d

c

b

a

5

d

c

b

a

38

d

c

b

a

22

d

c

b

a

6

d

c

b

a

39

d

c

b

a

23

d

c

b

a

7

d

c

b

a

40

d

c

b

a

24

d

c

b

a

8

d

c

b

a

41

d

c

b

a

25

d

c

b

a

9

d

c

b

a

42

d

c

b

a

26

d

c

b

a

10

d

c

b

a

43

d

c

b

a

27

d

c

b

a

11

d

c

b

a

44

d

c

b

a

28

d

c

b

a

12

d

c

b

a

45

d

c

b

a

29

d

c

b

a

13

d

c

b

a

46

d

c

b

a

30

d

c

b

a

14

d

c

b

a

47

d

c

b

a

31

d

c

b

a

15

d

c

b

a

32

d

c

b

a

16

‫ الرخصة المهنية‬152

@AmalQhtani ‫تويتر‬

‫نوبوهوملا‬

‫الف�صل الرابع‬

‫الموهوبون‬

‫المو�ضوع‬ ‫املوهوبون‬ ‫ا�سباب االهتمام باملوهوبني واملبدعني‬ ‫ت�صنيف تعريفات املوهبة والتفوق‬ ‫نظرية الذكاء واملوهبة‬ ‫خ�صائ�ص الأطفال املوهوبني‬ ‫ا�ساليب جتميع الطلبة املوهوبني واملتفوقني‬ ‫املناهج االثرائية لطلبة املوهوبني واملتفوقني‬ ‫الأ�سئلة‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪154‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪182‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪153‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الموهوبون‪:‬‬ ‫المقدمة ‪:‬‬ ‫الفروق الفردية بين بن���ي الب�شر في خ�صائ�صهم وقدراتهم حقيقة‬ ‫ال ج���دال فيها منذ وجد الإن�سان على ه���ذا الكوكب ‪ .‬ومن الطبيعي‬ ‫�أن يظه���ر النا�س اهتمام ًا خا�ص ًا بالإف���راد الذين تميزوا بقدراتهم‬ ‫�أو مواهبه���م ب�صورة ا�ستثنائية في �أحد ميادي���ن الن�شاط الإن�ساني‬ ‫الت���ي يقدرها المجتمع ‪ .‬وفي حاالت كثيرة كان ذلك االهتمام وبا ًال‬ ‫عل���ى �أولئك الأف���راد لخروجهم على كل ما ه���و م�ألوف �أو معروف ‪.‬‬ ‫وم���ع ذلك فق���د ظلت الفروق الفردية م�س�ألة ت�سترع���ي االنتباه واالهتمام منذ �أق���دم الع�صور وحتى االن �سواء‬ ‫�أكان ذلك على الم�ستوى الر�سمي �أم ال�شعبي‪ ,‬لقد طور ال�صينيون منذ �أكثر من خم�سة �آالف �سنة نظام ًا متقنا‬ ‫الختب���ار الموظفين الحكوميين من ذوي الكفاءة واالقتدار ‪ .‬وكان الأ�سا�س الذي اعتمدوه لهذا الغر�ض خ�ضوع‬ ‫المتقدمي���ن �أو المر�شحي���ن لتلك الوظائف الختب���ارات تناف�سية تقرر نتائجها من ه���م الأجدر ب�شغل الوظائف‬ ‫الر�سمية ‪ .‬وبعد ذلك ب�ألفي �سنة تقريب ًا �أ�شار �أفالطون في جمهوريته الفا�ضلة �إلى �أهمية الفردية في القدرات‬ ‫العقلي���ة والخ�صائ�ص ال�شخ�صي���ة بالن�سبة لميادين العمل التي تنا�سب الأفراد ف���ي ميادين الحياة المختلفة ‪.‬‬ ‫و�صن���ف في نظريته الأفراد م�ستخدم ًا المعادن المختلفة لو�صف الأفراد الذي ينتمون لكل �صنف‪ ,‬فهذا مركب‬ ‫م���ن معدن الذهب‪ ,‬وه���ذا مركب من معدن الف�ضة وذلك مركب من معدن النحا����س �أو الفوالذ ‪ .‬وكان يرى �أن‬ ‫الف���رد المرك���ب من معدن الذهب يتمتع بن�سبة عالية من الذكاء مقارنة بالرجل الف�ضي �أو النحا�سي ‪ .‬ور�أى �أن‬ ‫م���ن ينتمي �إل���ى ال�صنف الأول‪ ,‬وهو الأرفع يجب �أن يتوجه لدرا�سة الفل�سف���ة وعلوم ما وراء الطبيعة باعتبارها‬ ‫مو�ضوعات تتجاوز قدرات الأفراد من الأ�صناف الأخرى الذين ي�صلحون لأعمال الجندية �أو الأعمال الحرفية‬ ‫والزراعية‪.‬‬ ‫باال�ضافة �إلى ذلك فقد ا�شتملت نظرية �أفالطون هذه على معالجة لق�ضية الوراثة الفطرية والبيئة �أو التن�شئة‬ ‫االجتماعية ‪ .‬وكان يرى �أن الوراثة هي الأ�صل في تف�سير الفروق بين الأفراد من حيث القدرات العقلية وال�سمات‬ ‫ال�شخ�صية ‪ .‬وتجاوز في نظريته �إلى ما هو �أبعد من ذلك لي�أخذ طابع ًا �سيا�سي ًا وتربوي ًا واجتماعي ًا ‪ .‬فالحكام من‬ ‫معدن الذهب‪ ,‬و�أعوانهم وم�ساعدوهم من معدن الف�ضة‪� ,‬أما الحرفيون والفالحون فهم مركبون من خليط من‬ ‫الحديد والنحا�س ‪� .‬أما رعاية الأطفال من ال�صنف الأول فهي في مرتبة التكليف الإلهي للحكام‪ .‬وحتى يتحقق‬ ‫ذل���ك فالب���د �أن يقوموا بت�شخي�ص كل طفل عند والدته للتعرف على نوع معدنه‪ ,‬ثم بعد ذلك يختارون الأطفال‬ ‫من معدن الذهب بغ�ض النظر عن معدن �آبائهم من �أجل �أعدادهم ليكونوا حكام ًا وحرا�س ًَا لجمهوريته‪.‬‬ ‫‪ 154‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫�أ�سباب االهتمام بالموهوبين والمبدعين‪:‬‬ ‫كثي���رة هي الأ�سباب الت���ي �ساهمت ب�شكل �أو ب�أخر في تزايد االهتمام بتربي���ة الموهوبين والمتفوقين وتعليمهم‬ ‫منذ بداية القرن الع�شرين و�سنعر�ض خم�سة �أ�سباب رئي�سية‪ ,‬وهي ‪ :‬تقدم حركة القيا�س العقلي‪� ,‬سباق الت�سلح‬ ‫بي���ن العمالقي���ن خالل الفت���رة ما بين الح���رب العالمية الثانية وانهي���ار االتحاد ال�سوفييتي وحل���ف وار�سو في‬ ‫بداي���ة الت�سعينات‪ ,‬االنفجار المعرفي وال�سكاني‪ ,‬الجمعيات المهنية والم�ؤتمرات العلمية والمجهودات الفردية‬ ‫الطالئعية‪.‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬حركة القيا�س العقلي ‪:‬‬ ‫م���ن الطبيع���ي �أن يت�أثر تطور االهتم���ام بالموهوبين المتفوقين بتط���ور حركة القيا�س العقل���ي‪ ,‬ذلك �أن عملية‬ ‫الك�ش���ف عن الموهوب والمتفوق تتطلب من دون �أدنى �ش���ك قيا�س ًا لقدراته بطريقة ما وقد ظل القيا�س العقلي‬ ‫وم���ا يزال مح���ور ًا �أ�سا�سي ًا م���ن محاور الم�شروع���ات التي ت�ستهدف رعاية ه���ذه الفئة من الأطف���ال واليافعين‬ ‫والرا�شدي���ن ‪ .‬وربما كان من المفارقات �أن م�شكلة التخلف العقلي و�ضعف القدرة على التعلم هي التي �أظهرت‬ ‫الحاج���ة �إل���ى مقايي�س القدرة العقلي���ة‪ ,‬كما �أن الحروب الكوني���ة وال �سيما الحرب العالمي���ة الأولى هي الوقود‬ ‫ال���ذي حافظ على ا�ستمرار اهتم���ام ال�سا�سة والقادة بحركة القيا�س‪ ,‬وقدم دفع���ات متتالية للباحثين والعلماء‬ ‫ف���ي مجال التربية وعلم النف�س من �أجل اال�ستمرار في تطوير �أدوات القيا�س المختلفة ال�ستخدامها في اختيار‬ ‫المر�شحين لفروع القوات الم�سلحة المختلفة ‪.‬لقد �ساعدت حركة القيا�س العقلي والنف�سي على زيادة االهتمام‬ ‫بتربي���ة الموهوبي���ن والمتفوقين وتعليمهم‪ ,‬ودفعت البرامج التربوية لرعايته���م خطوات كبيرة �إلى الإمام لأنها‬ ‫تمثل المدخل الطبيعي للتعرف عليهم وك�شفهم ‪ .‬وقد تطورت حركة القيا�س العقلي خالل الفترة ما بين ‪1875‬‬ ‫و ‪ 1970‬بف�ض���ل مجهودات الكثيري���ن من العلماء والتربويون في �أقطار مختلفة م���ن العالم ‪ .‬ولكن ثالثة منهم‬ ‫ترك���وا ب�صم���ات وا�ضحة ويعزى �إليهم �أكبر الأث���ر في تقدم هذه الحركة‪ ,‬وربما كان���ت الإ�شارة �إليهم �ضرورية‬ ‫ومنا�سبة ل�سياق المو�ضوع ‪.‬‬ ‫فران�سي�س جالتون (‪: )1822-1911‬‬ ‫�إن الف���روق بي���ن الأف���راد حقيقي���ة وجدت من���ذ �أن وجد �أكث���ر من �إن�سان عل���ى هذا الكوكب ‪ .‬وم���ع �إن هذه‬ ‫الفروق م�س�ألة خ�ضعت للمالحظة والتعليق منذ �أقد الع�صور‪� ,‬إال �أن جالتون يعد رائد ًا في محاوالته درا�ستها‬ ‫وقيا�سه���ا ب�أ�سلوب علمي ‪.‬كان العالم جالتون على درج���ة عالية جدا من الذكاء فقد بد�أ يقر�أ وعمره �سنتان‬ ‫ون�ص���ف وب���د�أ يكتب وعمره �أربع �سنوات وفي عام ‪ 1869‬ن�شر جالت���ون �أ�شهر كتبه في هذا المجال بعنوان (‬ ‫العبقرية الموروثة ‪ ,) Hereditary Genius‬وفيه قدم الدليل والبرهان على الدور الذي تلعبه الوراثة في‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪155‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�إنجازات الأ�شخا�ص الذين ا�شتهروا في مجاالت كثيرة بمن فيهم البحارة والريا�ضيون وال�شعراء والم�ؤلفون‬ ‫ورج���ال الدول���ة ‪ .‬ويعد جالتون من �أوائل الذي���ن كر�سوا درا�ساتهم وكتاباتهم لل���ذكاء وقيا�سه ‪ .‬وكان يعتقد‬ ‫ب����أن الذكاء مرتبط بحوا�س الإن�سان كق���وة الإب�صار وال�سمع وال�شم واللم�س وزم���ن رد الفعل‪ ,‬ولذلك كانت‬ ‫محاوالته لقيا�س الذكاء تقوم على و�ضع اختبارات لقيا�س قوة الحوا�س ‪ .‬ونظر ًا لت�أثره بنظريته قريبه دارون‬ ‫‪ Darwin‬فق���د تو�صل �إلى �أن القدرة الح�سية للف���رد ( �أو الذكاء ) متوقفة على االختيار الطبيعي ( البيئة)‬ ‫والوراث���ة ‪ .‬و�أ�ض���اف ب�أن �أبن���اء الأ�سر الغنية تتهي�أ له���م الفر�ص البيئية التي تمكنهم م���ن تحقيق م�ستويات‬ ‫متميزة من القدرة ‪ .‬وقد عرف جالتون ب�أنه �أول من �أجرى بحث ًا على القوائم بذلك نموذج ًا طبقه الباحثون‬ ‫ف���ي درا�س���ات التوائم ف���ي القرن الع�شرين وه���و يقوم على �أ�سا�س ع���زل المكونات الجيني���ة �أو الوراثية عن‬ ‫المكونات البيئية للذكاء‪.‬‬ ‫وهك���ذا ف����إن جالتون ه���و �أول من حاول درا�سة ال���ذكاء با�ستخدام المع���دالت المتحقق���ة تجريبي ًا لم�ستوى‬ ‫الإنجاز ‪ .‬وقد وجد �أن جميع الرجال المتميزين لديهم بع�ض الخ�صائ�ص العامة لخ�صها بالقدرة والحما�س‬ ‫واال�ستع���داد للعمل‪ ,‬وعد هذه الخ�صائ����ص موروثة و�أ�شار �إلى �إن الأفراد يختلفون في الخ�صائ�ص الموروثة‬ ‫م���ن حيث الدرج���ة فقط‪ ,‬و�أو�ضح �أن هناك نوعين من القدرة هما القدرة العامة والقدرة الخا�صة التي هي‬ ‫بمثابة مواهب �أو ا�ستعدادات �أ�سا�سية لعمل ما ومكان يرى �أنه من دون قدرة عامة ال ي�ستطيع الفرد �أن يكون‬ ‫ريا�ضي ًا‪ ,‬ولكن لن ي�صبح ريا�ضي ًا عظيم ًا �إذا لم تتوافر لديه قدرة خا�صة مرتفعة‪.‬‬ ‫ويق���وم االفترا�ض ال���ذي بنى عليه جالت���ون اختباراته لقيا�س ال���ذكاء على اعتقاده ب�أن اختب���ارات التمييز‬ ‫الح�س���ي وزمن رد الفعل هي بمثاب���ة تقدير للأداء الوظيفي العقلي‪ .‬وقلده في ذل���ك عالم النف�س الأميركي‬ ‫جيم����س كات���ل ‪ James Cattell‬الذي كانت نظريته قائمة على �أ�سا����س �أن الفروق في حدة الحوا�س و�سرعة‬ ‫الحرك���ة ـ وم���ا �شابه ـ تعك�س فروق ًا في الأداء العقلي ‪ .‬وقد و�ضع اختبارات لقيا�س القوة العقلية كما تعك�سها‬ ‫�سرع���ة الحركة والح�سا�سية للألم وزمن رد الفعل وغيرها ‪ .‬وكان ال�سبب وراء تف�ضيله لهذه المقايي�س التي‬ ‫يمكن ت�سميتها مقايي�س الوظائف العقلية العليا اقتناعه ب�أن هذه ال�سمات يمكن قيا�سها بدقة �أكبر‪.‬‬ ‫وتج���در الإ�شارة �إلى �أن جالتون ـ �ش�أن���ه �ش�أن الريا�ضي الفرن�سي ‪ Quetelet‬ـ اعتبر �أن القدرات العقلية مثل‬ ‫كثير من ال�صفات البدنية يمكن �أن تتوزع طبق ًا للمنحنى الطبيعي‪ ,‬بمعنى �إن قدرات غالبية الأفراد تقع في‬ ‫حدود الو�سط والباقي بنحني باالتجاهين علو ًا وانخفا�ض ًا ‪.‬‬ ‫�ألفرد بينيه ( ‪:Alfred Binet )1857-1911‬‬ ‫�إذا كانت اختبارات قوة الحوا�س التي و�ضعها جالتون ومن بعده كاتل تمثل �أول محاولة لقيا�س الذكاء‪ ,‬ف�إنه‬ ‫يمكن اعتبار العالم الفرن�سي �ألفرد بينيه الأب الروحي الختبارات الذكاء الحديثة ‪.‬‬ ‫‪ 156‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫ففي عام ‪ 1904‬كلف بينيه من قبل وزير التعليم العام الفرن�سي بو�ضع اختبار للتعرف على الأطفال بطيئي‬ ‫التعلم الذي ال يفيدون من بقائهم في ال�صفوف العادية بمدار�سهم حتى يمكن عزلهم وو�ضعهم في �صفوف‬ ‫خا�ص���ة لتق���دم لهم برامج خا�صة‪ ,‬وكان م���ن �أهم �إ�سهامات بينيه تو�ضيح مفه���وم العمر العقلي الذي يعني‬ ‫نم���و ال���ذكاء‪ ,‬وان �أي طفل قد يكون في م�ستوى عقلي مالئم لعمره وقد يك���ون متقدم ًا �أو مت�أخر ًا عن ذلك‪,‬‬ ‫و�أن الأطفال الذين يتعلمون ب�سرعة في �أي م�ستوى عمري يحققون ذلك لأ�سباب منها ارتفاع ن�سبة ذكائهم‪.‬‬ ‫وف���ي ع���ام ‪ 1905‬تو�صل بينيه بم�ساعدة �سيم���ون ( ‪� Simon ) 1873 – 1911‬إلى و�ض���ع �أول اختبار فردي‬ ‫متكام���ل للذكاء عرف بمقيا�س بينيه ‪ .‬وكان ي�شتم���ل على ثالثين اختبار ًا فرعي ًا متدرجة ب�شكل منتظم وفق‬ ‫�صعوبتها‪ ,‬وال يتطلب النجاح فيها خبرة معينة نتيجة برامج تعليمية محددة ‪ .‬وقد ح�صل بينيه على معايير‬ ‫لالختبار من خالل عينة محدودة بلغ عدد �أفرادها خم�سين طف ًال تراوحت �أعمارهم بين �سن الثالثة و�سن‬ ‫الحادية ع�شرة مفتر�ض ًا �أنهم متو�سطو القدرة العقلية بناء على تقديرات معلميهم بالإ�ضافة �إلى عدد �آخر‬ ‫م���ن الأطف���ال المتخلفين عقلي ًا ‪.‬وقد ن�شرت �ص���ورة االختبار المعدل �أول مرة ف���ي فرن�سا عام ‪ 1908‬وتميز‬ ‫التعدي���ل بزي���ادة المدى العمري لالختبار حتى �سن الثالثة ع�شر واعادة ترتيب بنود االختبار واعادة تقنينه‬ ‫عل���ى عين���ه بلغت ‪ 203‬اطف���ال اما التعديل ال���ذي اجراه بينيه بمف���رده عام ‪ 1911‬فقد �شم���ل اعادة ترتيب‬ ‫االختب���ارات وزي���ادة عددها لت�صبح ‪ 54‬اختبارا وم���ع ان بنود االختبارات ا�شتملت عل���ى كثير من المهمات‬ ‫المتنوعة �أال ان بينيه و �سيمون اعتبرا الذكاء �سمة عامة وعرفاه بداية على �أنه القدرة على التكيف بفاعلية‬ ‫مع المحيط‪,‬ولم تم�ض فترة طويلة حتى ترجمت االختبارات �إلى االنجليزية ون�شرت في بريطانيا والواليات‬ ‫المتحدة الأميركية عام ‪ ,1916‬وظلت منذ ذلك الوقت ب�صورها المعدلة الأو�سع انت�شار ًا في �أنحاء مختلفة‬ ‫من العالم ‪ .‬ومع االختالف الكبير بين ال�صور الم�ستخدمة حالي ًا لالختبار وبين ال�صورة التي و�ضعها بينيه‪,‬‬ ‫�إال �إن ذل���ك ال يقل���ل من �أهميته التاريخية نظ���ر ًا لأن جميع التعديالت الالحق���ة حافظت على الخ�صائ�ص‬ ‫والفرو����ض الأ�سا�سي���ة الختبار بينيه با�ستثناء الطبعة الأخيرة التي �صدرت ع���ام ‪ 1986‬واقتفت �آثار اختبار‬ ‫وك�سلر ‪ Wechsler‬في كثير من الخ�صائ�ص ‪.‬‬ ‫لوي�س تيرمان ( ‪: Lewis Terman ) 1877 – 1956‬‬ ‫ت�شي���ر الأدبي���ات المتوافرة في مجال القيا����س العقلي ورعاية الموهوبين �إلى ارتب���اط ا�سم تيرمان ارتباط ًا‬ ‫كبي���ر ًا بعل���م نف�س الموهبة وتعليم الموهوبين والمتفوقين ب�صورة ل���م ي�سبقه �إليها �أحد ‪ .‬فقد كان رائد ًا في‬ ‫الدرا�س���ات والبحوث التي ا�ستهدفت تحدي���د و�سائل التعرف على الموهوبي���ن والمتفوقين وتطوير �أ�ساليب‬ ‫التربي���ة والتعليم المالئم���ة لهم ‪ .‬وال غنى لأي باحث في هذا المجال عن الإف���ادة �أو اال�ستر�شاد بمنجزاته‬ ‫الت���ي تحققت على م���دى ن�صف قرن تقريب ًا ‪ .‬وتكفي مراجعة �سريعة لما كتب ون�شر في هذا الميدان لتظهر‬ ‫بو�ض���وح �أنه ومنذ العق���د الثالث من القرن الع�شرين وحتى االن ال يخلو كتاب �أو بحث ر�صين من �إ�شارة هنا‬ ‫�أو هناك �إلى هذا العالم الفذ ودوره في تطوير علم نف�س الموهبة ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪157‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫لق���د كان الموهوب���ون والمتفوقون بالن�سبة له �شغله ال�شاغل طوال حياته‪ ,‬وبد�أ اهتمامه بهم في فترة مبكرة‬ ‫م���ن حياته‪ ,‬حيث كان مو�ض���وع �أطروحته التي قدمها عام ‪ 1907‬لنيل �شهادة الدكت���وراه من جامعة �إنديانا‬ ‫بالواليات المتحدة عبارة عن درا�سة تجريبية للمقارنة بين مجموعتين �صغيرتين تتكون �إحداهما من �سبعة‬ ‫�أطف���ال نابهي���ن والأخرى من �سبعة �أطف���ال بلداء ‪.‬وال�س�ؤال الذي يطرح نف�سه في ه���ذا ال�صدد هو ‪ « :‬كيف‬ ‫ا�ستطاع تحقيق هذه ال�شهرة الوا�سعة ؟ « لقد حقق تيرمان �شهرة عالمية وا�سعة لأ�سباب عديدة من �أهمها ‪:‬‬ ‫�أ قيا�س القدرة العقلية ( الذكاء ) ‪:‬‬ ‫ق���ام تيرم���ان وم�ساعدوه بتمويل م���ن جامعة �ستانف���ورد ‪ Stanford‬بوالية كاليفورنيا بدرا�س���ة مو�سعة لمقيا�س‬ ‫بيني���ه المع���دل عام ‪ 1911‬على عينة كبيرة من الأطفال ‪ .‬و�أج���روا تغيير ًا وتبدي ًال لعدد من فقرات االختبار في‬ ‫م�ستوي���ات الأعم���ار المختلفة وحذفوا عدد ًا منها‪ ,‬كما �أ�ضافوا فقرات جديدة حتى يكاد المقيا�س يكون مختلف ًا‬ ‫ب�ص���ورة جوهرية ع���ن مقيا�س بينيه الأ�صلي وفي ع���ام ‪ 1916‬ن�شرت ال�صورة المعدل���ة والمقننة على المجتمع‬ ‫الأميركي وعرفت با�سم مقيا�س �ستانفورد ـ دبينيه للذكاء ‪.‬‬ ‫وف���ي الجامع���ة نف�سها بد�أ تيرمان وميريل ‪ Merrill‬في عام ‪ 1926‬العمل ف���ي م�شروع لتطوير المقيا�س وتعديله‬ ‫لتالف���ي العيوب و�س���د الثغرات التي �أظهرتها عملية تطبيقه خالل ع�شر �سن���وات وا�ستهدف التعديل رفع �سقف‬ ‫العم���ر العقلي في المقيا�س �إل���ى ‪� 22‬سنة وتو�سيع القاعدة الجغرافية التي اختي���رت منها عينة التقنين وزيادة‬ ‫ع���دد افراده���ا �إلى حوالي ثالث���ة االالف طفل في حين كانت العين���ة الأولى مكونة من الف طف���ل يمثلون والية‬ ‫كاليفورنيا فقط كما تمت زيادة عدد اال�سئلة االدائية في االعمار الدنيا وحددت التعليمات وطرائق الت�صحيح‬ ‫بدق���ة وف���ي عام ‪ 1937‬انتهى الباحثان من اعداد �صورتين متكافئتين للمقيا�س ون�شر با�سم تيرمان –ميريل �أو‬ ‫�ستانف���ورد بينيه تعديل ‪ 1937‬واحتل هذا التعدي���ل مكانة متميزة في قيا�س الذكاء مدة تزيد عن ع�شرين عاما‬ ‫ث���م ظه���ر تعديل اخر عام ‪ 1960‬بعد وف���اة تيرمان ونقلت ال�صورت���ان �إلى دول كثي���رة وا�ستخرجت لها معايير‬ ‫محلية والتزال ت�ستعمل ب�صورة وا�سعة في مجاالت الت�شخي�ص المختلفة والك�شف عن الموهوبين وفي البحوث‬ ‫والدرا�سات العلمية باال�ضافة لذلك فقد �شارك تيرمان في اعداد اختبارات الت�صنيف واالنتقاء الفراد الجي�ش‬ ‫االميريكي خالل الحرب العالمية الأولى وبعدها ‪.‬‬ ‫ب درا�سات تيرمان للموهوبين والمتفوقين ‪:‬‬ ‫بد�أ تيرمان �أعماله ال�ضخمة في هذا الإطار بدرا�سة �أجراها على مائة طفل تزيد ن�سب ذكائهم عن ‪ . 140‬وكان‬ ‫همه وطموحه �إن يقوم ب�إجراء درا�سة مو�سعة ال�ستق�صاء ال�سمات العقلية والبدنية وال�شخ�صية لعينة كبيرة من‬ ‫الأطفال الموهوبين والمتفوقين‪ ,‬ويعقبها بدرا�سة تتبعية تتيح له معرفة ما ت�ؤول �إليه �أحوالهم في �سن الر�شد ‪.‬‬ ‫وبف�ض���ل منحة �سخية قدمها ال�صندوق االتحادي لمدينة نيويورك �أمكن �إنجازه هذه الدرا�سة الطموحة ‪ .‬وكان‬ ‫م�شروع الدرا�سة يقوم على اختيار �ألف طفل �أو اكثر تكون ن�سب ذكائهم هي الأعلى من مجتمع يقدر بربع مليون‬ ‫م���ن طلبة المدار�س في والية كاليفورنيا ‪ .‬وكان اختيار الأطفال يتطلب ا�ستخدام عدة اختبارات نف�سية وبدنية‬ ‫وتح�صيلية بعد �إن يتم تر�شيحهم من قبل معلميهم‪.‬‬ ‫‪ 158‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫ثاني ًا ‪ :‬الحرب الباردة و�سباق الت�سلح ‪:‬‬ ‫�شه���دت ال�ساح���ة الدولية بعد الحرب العالمية الثاني���ة بروز قوتين عظميين هما الوالي���ات المتحدة الأمريكية‬ ‫واالتح���اد ال�سوفييت���ي ( �سابق ًا )‪ ,‬وراح كل منهما ي�ستقطب �أكب���ر عدد ممكن من الدول الحليفة وال�صديقة في‬ ‫مواجهة الطرف الآخر ‪ .‬وقد �أوجدت الحرب وما �أعقبها حالة من التوتر الدائم نتيجة م�شاعر الخوف وال�شك‬ ‫المتب���ادل بي���ن الطرفين‪ ,‬وكان من �أبرز نتائج هذه الحالة �سباق محموم على تطوير جميع �أنواع �أ�سلحة الدمار‬ ‫الت���ي تجاوزت حدود الت�صورات في الميادين التقليدية وغي���ر التقليدية والف�ضاء الخارجي �أي�ض ًا ‪ .‬وعلى مدى‬ ‫العقود الأربعة التي �سبقت انهيار االتحاد ال�سوفييتي وحلف وار�سو ظلت مخ�ص�صات الت�سليح تو�ضع في مقدمة‬ ‫الأولويات الوطنية بالن�سبة للدولتين الأعظم وغيرها من الدول الحليفة ‪.‬‬ ‫وم���ن الطبيعي والحال هذه �أن يك���ون للموهوبين والمتفوقين �أكاديمي��� ًا وتقني ًا دورا فاعال في‬ ‫جمي���ع الميادي���ن والمجاالت ‪ .‬لأن الأمم في �صراعها من اجل البق���اء �أو ال�سيطرة ال تجد بد ًا‬ ‫م���ن االعتماد على �أبنائها الأكثر قدرة وكفاءة في تنفيذ المهمات ال�صعبة �أي ًا كانت‪ ,‬وال �سيما‬ ‫عند اندالع الحروب ون�شوب الأزمات �أو ال�شعور بالتهديد‪.‬‬

‫ثالث ًا ‪ :‬االنفجار ال�سكاني والثورة التقنية والمعرفية ‪:‬‬ ‫�شه���د العال���م خالل العقود الثالثة الأخي���رة �أعظم انفجار معرفي في تاريخ الب�شري���ة‪ ,‬وال �شك �أن هذا الو�ضع‬ ‫يولد م�شكالت يتحتم من اجل التكيف معها �إعادة النظر في دور المدر�سة والكلية والجامعة ‪ .‬ومن جهة �أخرى‬ ‫فق���د رافق التقدم المعرفي انفجار �سكاني هائل يتزايد فيه ع���دد �سكان العالم �سنوي ًا بمقدار مائة مليون على‬ ‫وجه التقريب بمعدالت عقد الت�سعينات ومن الطبيعي �أن تتزايد تبع ًا لذلك م�شكالت الغذاء والتعليم وال�صحة‬ ‫والإ�س���كان ‪ ..‬ال���خ‪ ,‬وتتزايد مخاطر ال�ص���راع الناجم عن التداخل بين متغيرات تزاي���د عدد ال�سكان والحراك‬ ‫االجتماعي من الريف �إلى المدينة والثورة العلمية والتقنية ومحدودية الموارد الطبيعية ‪ .‬وال �شك �أن ال�صراع‬ ‫القائم بين محدودية الموارد واالحتياجات ال�ضرورية يفر�ض على متخذي القرار اللجوء �إلى عمليات مراجعة‬ ‫للأولوي���ات و�إذا كان���ت مرحل���ة جماعية التعليم وتعميمه ق���د قطعت �أ�شواط ًا بعيدة وبلغ���ت غايتها في عدد من‬ ‫ال���دول العربي���ة‪ ,‬ف�إن مرحلة التركيز عل���ى الكيف والنوع يجب �أن ت�أخذ مكانه���ا ك�أولوية ق�صوى في �أي محاولة‬ ‫لتطوير العملية التربوية وتحديثها حتى تلبي االحتياجات المتغيرة للطلبة والمجتمع‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪159‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫رابع ًا ‪ :‬الجمعيات والم�ؤتمرات العلمية ‪:‬‬ ‫�أن�شئت « الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين « ‪ National Association for Gifted Children‬في الواليات‬ ‫المتحدة الأميركية عام ‪ ,1952‬و�صدرت �أول دورية متخ�ص�صة برعاية الموهوبين في الواليات المتحدة �أي�ض ًا‬ ‫وهي مجلة « الطفل الموهوب الربعية ‪ Gifted Child Quarterly‬التي ت�صدر كل ثالثة �شهور منذ عام ‪,1956‬‬ ‫و�أن�شئت جمعيات وطنية م�شابهة في بريطانيا عام ‪ 1966‬وفي فرن�سا عام ‪ . 1971‬وعقد �أول م�ؤتمر عالمي حول‬ ‫الأطف���ال الموهوبين والمتفوقين في مدينة لندن خالل الن�صف الأول من �شهر �أيلول عام ‪ ,1975‬و�شاركت فيه‬ ‫نخب���ة م���ن العلماء والباحثين المهتمين به���ذه الفئة من الأطفال بالإ�ضافة �إلى مندوبي���ن يمثلون خم�سين دولة‬ ‫م���ن بينها ث�ل�اث دول عربية هي الكوي���ت والعراق و�سوريا ‪ .‬وا�شتمل���ت �أعمال الم�ؤتمر عل���ى بحوث ومناق�شات‬ ‫ح���ول مو�ضوعات متعددة‪ ,‬كما �شرح مندوبو بع����ض الدول تجارب بالدهم في مجال رعاية الأطفال الموهوبين‬ ‫والمتفوقين‪.‬‬ ‫كم���ا توال���ى �إن�شاء الجمعيات المتخ�ص�صة في مختلف الواليات الأميركي���ة‪ ,‬وكان لهذه الجمعيات والم�ؤ�س�سات‬ ‫الوطني���ة والدولية والإقليمي���ة المهنية المتخ�ص�صة دور فاعل في رفع درجة الوع���ي المجتمعي العام بحاجات‬ ‫الموهوبي���ن والمتفوقي���ن وفي دعم البحوث و�إ�ص���دار الدوريات والن�ش���رات وعقد ال���دورات التدريبية وبرامج‬ ‫الدرا�س���ات العليا لت�أهي���ل و�إعدادهم المعلمين والم�شرفين للعمل في برامج تعلي���م الموهوبين والمتفوقين في‬ ‫�أنحاء مختلفة من العالم ‪.‬‬ ‫وتج���در الإ�شارة هن���ا �إلى الإ�سهامات االيجابية التي تقدمها م�ؤ�س�سات عربي���ة وطنية و�إقليمية في مجال تربية‬ ‫الموهوبي���ن والمتفوقي���ن وتعليمهم عن طريق �إجراء البحوث والدرا�سات ون�ش���ر المطبوعات وعقد الم�ؤتمرات‬ ‫والندوات العلمية المتخ�ص�صة ‪ .‬ومن �أبرز هذه الم�ؤ�س�سات نذكر ما يلي ‪:‬‬ ‫مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪ /‬الريا�ض ‪.‬‬ ‫المجل�س العربي لطفولة والتنمية ‪/‬القاهرة‬ ‫الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية ‪/‬الكويت‬ ‫المجل�س العربي للموهوبين والمتفوقين ‪ /‬عمان ‪.‬‬ ‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ‪ /‬تون�س ‪.‬‬ ‫م�ؤ�س�سة عبد الحميد �شومان ‪ /‬عمان ‪.‬‬ ‫برنامج الخليج العربي لدعم منظمات االمم المتحدة االنمائية ‪/‬الريا�ض ‪.‬‬ ‫منتدى الفكر العربي ‪/‬عمان‪.‬‬ ‫المنظمة اال�سالمية للتربية والثقافة والعلوم ‪/‬الرباط‪.‬‬ ‫م�ؤ�س�سة الملك الح�سين ‪/‬عمان‪.‬‬ ‫م�ؤ�س�سة الملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين‪.‬‬ ‫‪ 160‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫الجمعية البحرينية لتنمية الطفولة ‪.‬‬ ‫م�ؤ�س�سة الكويت لتقدم العلمي ‪.‬‬ ‫مركز �صباح االحمد للموهبة واالبداع‪.‬‬ ‫�صندوق الملك عبداهلل الثاني للتميز‪/‬عمان‪.‬‬ ‫جائزة حمدان بن را�شد للتميز‪.‬‬ ‫ال�صندوق االجتماعي للتنمية ‪ /‬اليمن‪.‬‬ ‫خام�سا ‪ :‬المجهودات الفردية ‪:‬‬ ‫ن���ذر عدد من الباحثي���ن انف�سهم للدفاع عن ق�ضي���ة التربية الخا�صة للموهوبي���ن والمتفوقين بكل الو�سائل‬ ‫الممكن���ة وكان له���م اثر كبير في ت�سليط اال�ضواء عل���ى اال�ضرار الجمة التى تعود عل���ى المجتمع اوال وعلى‬ ‫الأف���راد انف�سه���م ثانيا نتيجة تجاهل الم�ؤ�س�س���ات التربوية �أو اهماملها لحاجاته���م الخا�صة وربما كان من‬ ‫غي���ر الممك���ن ح�صر جميع اال�سهامات الت���ى قدمها ه�ؤالء المربون لهذه الق�ضية ف���ي مختلف انحاء العالم‬ ‫و�سنكتفي ب�إيراد بع�ض االمثلة‪.‬‬ ‫لع���ل اه���م درا�سة تتبعيه طولية �شهدها الق���رن الع�شرين حول الطفل الموهوب والمتف���وق تعود لأ�ستاذ علم‬ ‫النف�س االمريكي الذي �سبق ذكر لوي�س تبرمان وقد اثمرت درا�سته ومن بعدة معاونوه في جامعة �ستانفورد‬ ‫بكاليفورني���ا خم�س���ة مجلدا اولها �ص���در عام ‪ 1925‬و�أخرها �صد بعد وفات���ه ‪ 1959‬وحملت مجلداته عنون «‬ ‫الدرا�سات الجينية العبقرية »‪.‬‬ ‫و�إذا كان جالت���ون ه���و بمثابة الجد لحرك���ة تعليم الطفل الموهوب والمتفوق وبيني���ة هو القابلة وتيرمان هو‬ ‫االب فان «ليت هوليتغويرث» هي االم والمربية لأنها عملت من دون كلل حتى مماتها لك�سب الت�أييد والدعم‬ ‫لر�سالته���ا حول الأطفال الموهوبين والمتفوقين على الم�ستويي���ن الر�سمي وال�شعبي في والية نيويورك ومن‬ ‫مالحظاتها القيمة ان الطالب الذي ن�سبة ذكائه ‪ 140‬يخ�سر ن�صف وقته في قاعات ال�صفوف العادية بينما‬ ‫يخ�سر كل وقته تقريبا كل من بلغت ن�سبة ذكائه ‪ 180‬ف�أكثر وقد ن�شر لها كتابات عامي ‪ 1926‬و ‪ 1942‬حول‬ ‫طبيعة الأطفال الموهوبين والمتفوقين وكيفية رعايتهم وحول الأطفال الذين تفوق ن�سبة ذكائهم ‪ 180‬على‬ ‫مقيا����س �ستانفورد بينية وق���د ا�ستعر�ضت في كتابها الثاني ال�صعوبات التى تواجه الأطفال من ذوي القدرة‬ ‫العقلية المترفعة ‪.‬‬ ‫وم���ن ال���رواد الذي ينبغي عدم اغفالهم «جوليان �ستانلي» من جامع���ة جونز هوبكنز الذي يعود �إلى الف�ضل‬ ‫ف���ي ان�شاء البرامج الم�سمى « البحث عن الموهبة « في جميع انحاء الواليات المتحدة االمريكية وهو الذي‬ ‫ق���دم مفهوم ا�ستخدام االختب���ارات الم�ص�صممة للأعمار ودرجات اعلى للك�ش���ف عن اطفال متفوقين من‬ ‫اعم���ار ادنى وال�سيما في مج���ال الريا�ضيات كان ي�ستخدم اختبارا ال�ستعداد االكاديمي المدر�سي االمريكي‬ ‫‪ SAT‬الم�صمم لطلبة نهاية المرحلة الثانية في الك�شف عن طلبة متفوقين في م�ستوى �صفوف �سابع وثامن‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪161‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وتا�س���ع وعا�ش���ر والحادي ع�شر ويطلق على االختبار في هذي الحال���ة « اختبار خارج حدود الم�ستوى » ويعد‬ ‫�ستانل���ي من اكثر المدافعين عن برامج الت�سري���ع االكاديمي للأطفال المتفوقين الذين يظهرون اداء رفيعا‬ ‫في اختبارات اال�ستعداد االكاديمي ‪.‬‬ ‫ام���ا في العالم العربي فقد برز عدد من الباحثين واالكاديمين والمهتمين الذين يعتبرون روادا لعبوا ادوار‬ ‫ممي���زة في مج���االت الك�شف عن الموهوبين والمتفوقين ورعايتهم ومن بي���ن ه�ؤالء الرواد الدكتور عبداهلل‬ ‫الناف���ع الذي قاد فريق الم�شروع الوطن���ي للك�شف عن الموهوبين ورعايتهم ف���ي المملكة العربية ال�سعودية‬ ‫خ�ل�ال العقد الما�ض���ي والذي ا�سفر عن تطوير مقايي�س مقننة للذكاء والقدرات العقلية والتفكير �أالبتكاري‬ ‫�ضم���ن معايير متعددة للك�شف عن الموهوبين وكذلك اعداد برامج اثرائية كنماذج لرعاية الموهوبين وقد‬ ‫ا�س�س الدكتور النافع بناء على نتائج هذا البحث البرنامج الوطني للك�شف عن الموهوبين ورعايتهم وتولى‬ ‫رئا�ست���ه ثم نجحت جهوده في ان�شاء م�ؤ�س�سة الملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين كم�ؤ�س�سة وطنية‬ ‫خيرية تعبر عن دعم المجتمع وا�ستثماره في برامج رعاية الموهوبين وو�ضع اللبنات الأولى الن�شائها وتولى‬ ‫رئا�ستها خادم الحرمين ال�شرفين وال يزال اما في ال�سودان ا�ستحقت اال�ستاذة مريم عمر بكل جدارة لقب‬ ‫االم والقابل���ة لحرك���ة رعاية الموهوبين في ال�س���ودان وقد كانت مديرة للتعلي���م اال�سا�سي في وزارة التربية‬ ‫بالخرط���وم قبل حوالي ع�ش���ر �سنوات تقريبا عندما ب���د�أت جهودها الطالق م�شروع ان�ش���اء مدار�س لطلبة‬ ‫الموهوبي���ن والمتفوقين وفي الكويت لعب الدكتور رج���اء ابو عالم والدكتور بدر العمر دورا بارزا على مدى‬ ‫�سنوات في و�ضع نظام ك�شف عن الأطفال الموهوبين ورعايتهم‪.‬‬

‫ت�صنيف تعريفات الموهبة والتفوق‪:‬‬ ‫�إن مراجعة �شاملة للتعريفات التي ظهرت منذ وجدت البرامج الخا�صة المنظمة لتعليم الموهوبين والمتفوقين‬ ‫قب���ل �أكث���ر من ثالث���ة عقود من الزمان تب���دو �ضرورية حتى يمك���ن الإحاطة بجميع الأبعاد الت���ي ينطوي عليها‬ ‫تعري���ف الموهبة والتفوق وفي هذا االطار يمكن ت�صنيف التعريف���ات الواردة في خم�س مجموعات على ا�سا�س‬ ‫الخلفية النظرية �أو ال�سمة البارزة لكل منها‪.‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬التعريفات الكمية ‪:‬‬ ‫وه���ي التعريفات التي تعتمد �أ�سا�سا كميا بداللة الذكاء �أو التوزيع الن�سبي للقدرة العقلية ح�سب منحنى التوزيع‬ ‫االعتدال���ي الطبيع���ي ( ‪ )Normal distribution curve‬وال���ذي يمكن ترجمته �إلى ن�س���ب مئوية �أو �أعداد ك�أن‬ ‫نق���ول مث�ل�ا الطالب الموهوب والمتفوق هو كل من كانت ن�سبه ذكائه مقا�سا بمقيا�س �ستانفورد – بينيه للذكاء‬ ‫‪ 130‬ف�أكث���ر �أو ه���و كل من يقع فوق المئين ‪� 95‬أو يق���ع �ضمن �أعلى ‪� %5‬أو �أعلى ‪ 50‬طالبا من مجتمع المدر�سة �أو‬ ‫المنطقة التعليمية �أو القطر على محك معين للقيا�س �أو االختيار ‪.‬‬ ‫‪ 162‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫وهن���اك من يف�صل التعريفات الكمية فيق�سمها �إلى التعري���ف المبني على �أ�سا�س ن�سبة الذكاء وتعريف الن�سبة‬ ‫المئوي���ة‪ ،‬بينم���ا ي�شير الواق���ع �أن كليهما يعد تعريف���ا كميا ي�ستند في الأ�ص���ل �إلى االفترا�ض ب����أن الخ�صائ�ص‬ ‫النف�سي���ة تتوزع بين الأفراد ب�شكل �سوي �ش�أنها في ذلك �ش����أن الخ�صائ�ص البدنية كالطول والوزن وهي م�س�ألة‬ ‫م���ا ت���زال بع�ض جوانبها مثار ج���دل ومو�ضع بحث ولم تثبت ب�ص���ورة قاطعة و�أن جالت���ون كان �أول اقترح فكرة‬ ‫التوزي���ع ال�سوي للقدرة العقلي���ة ‪�.‬إن التعريف التقليدي للموهبة والتفوق هو تعري���ف �سيكو متري �إجرائي مبني‬ ‫عل���ى ا�ستخدام محك ال���ذكاء المرتفع كما تقي�سه اختبارات الذكاء الفردي���ة للتعرف على الأطفال الموهوبين‬ ‫والمتفوقي���ن هكذا فعل «تيرمان » في درا�ستة المعروفة التي اتخذ فيها ن�سبة الذكاء ‪ 140‬حدا فا�صال‪cut-off‬‬ ‫‪ point‬للموهب���ة والتف���وق و�سار على نهج���ه عدد من الباحثين والمربين في درا�س���ات وبرامج كثيرة مع الفارق‬ ‫ف���ي نقطة القطع التي و�ضعوها كحد فا�صل بي���ن الموهوبين والغير الموهوبين وفي المو�سوعة االمريكية‪ ,‬تقرا‬ ‫التعريف التالي للموهوب و المتفوق ‪:‬‬ ‫يتف���اوت تعري���ف الموهوب والمتفوق تبع���ا لدرجة الموهب���ه والتفوق التي‬ ‫ت�ؤخ���ذ على انها الحد الفا�صل بين الموه���وب و المتفوق والغير الموهوب‬ ‫والغي���ر المتفوق واذا اعتمدت ن�سبه ال���ذكاء كمحك ف�إن النقاط الفا�صلة‬ ‫المقترح���ة تختلف ب�صورة وا�سعة من �سلطة �إل���ى اخرى وتمتد بين ن�سب‬ ‫الذكاء من ‪ 180 -115‬لكن معظم النقاط الفا�صلة الم�ستخدمة فعليا تقع‬ ‫بين ‪125‬و ‪. 135‬‬ ‫واخي���را ف�إن تعريف الموهبة والتفوق الذي يعتمد على ن�سبة ال���ذكاء كمعيار وحيد يتعر�ض لنقد �شديد بالنظر‬ ‫�إل���ى تقدم المعرفة في مجال البن���اء العقلي والتفكير االبداعي الذي اظهر �أن ه���ذا االتجاه ربما يكون مفرطا‬ ‫في تب�سيط مكونات القدرة العقلية وربما يقود اعتماد ن�سبة الذكاء بمفردها �إلى اخطاء كثيرة يذهب �ضحيتها‬ ‫عدد غير قليل من الأطفال الموهوبين والمتفوقين بالفعل ‪.‬‬ ‫ثاني ًا ‪ :‬تعريفات الخ�صائ�ص ال�سلوكية ‪:‬‬ ‫تو�صل���ت درا�س���ات وبح���وث كثي���رة (مثل درا�س���ات تيرمان وهولبنجوي���رث ) �إل���ى نتيجة مفاده���ا �أن الأطفال‬ ‫الموهوبي���ن والمتفوقي���ن يظهرون �أنماط من ال�سل���وك �أو ال�سمات التي تميزهم عن غيره���م ومن �أبرز �سمات‬ ‫الموهوبين والمتفوقين ‪ :‬حب اال�ستطالع الزائد تنوع الميول وعمقها‪� ,‬سرعة التعلم و اال�ستيعاب‪ ,‬اال�ستغالليه‪,‬‬ ‫حب المخاطرة‪ ,‬القيادية‪ ,‬المبادرية والمثابرة ‪.‬وقد ر�أى بع�ض الباحثين ان �سمات كهذه ت�صلح ك�إطار مرجعي‬ ‫لتعري���ف الموهب���ة والتف���وق والتعرف عل���ى الموهبي���ن والمتفوقين و�صمم���وا لذلك مقايي����س وادوات يمكن ان‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪163‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ي�ستخدمه���ا اولئك الذين يعرف���ون الطفل معرفة جيدة حتى يكون تقديرهم لدرجة وج���ود ال�سمة لديه تقديرا‬ ‫مو�ضوعي���ا و�صادقا �إلى حد ما وربما كان المعلم بتما�سه المبا�شر مع الأطفال في مراحل الدرا�سة اكثر النا�س‬ ‫درايه بهم واقدرهم على تقييم �سماتهم ال�سلوكية وتحديدها ومن التعريفات التي و�ضعت على ا�سا�س ال�سمات‬ ‫ال�سلوكية تعريف «در» الذي اورده الباحثان «راينولدز» و بير�ش ‪ Reynolds&birch1977‬وي�شير هذا التهريف‬ ‫�إلى ان ‪:‬‬ ‫الطف���ل الموهوب والمتفوق يت�صف بنمو لغوي يف���وق المعدل العام ومثابرة في المهمات‬ ‫العقلي���ة ال�صعبة وقدرة على التعمي���م ور�ؤية العالقات وف�ضول غير عادي وتنوع كبير في‬ ‫الميول‪ ,‬وربما كانت المقايي�س الع�شر التي طورها «رينزولي « واخرون من ابرز المقاي�س‬ ‫ال�سلوكي���ة الم�ستخدمة ف���ي التعرف على الطلب���ة الموهوبين والمتفوقي���ن في المجاالت‬ ‫المختلف���ة باال�ضافة �إلى االختبارات العقلية المقنن���ة ودرجات التح�صيل المدر�سي وقد‬ ‫�شمل���ت هذه المقاي�س ال�سم���ات االتية ‪ :‬التعلم‪ ,‬الدافعية‪ ,‬االبداعي���ة‪ ,‬القيادية‪ ,‬البراعة‬ ‫الفنية‪ ,‬المو�سيقى‪ ,‬الم�سرح‪ ,‬دقة االت�صال‪ ,‬التعبيرية في االت�صال والتخطيط ‪.‬‬ ‫كما تجدر اال�شارة �إلى م�شكلة تتعلق بفل�سفة البرامج الخا�صة بتعليم الموهوبين والمتفوقين النها تترك ب�صمات‬ ‫وا�ضحة على تريف المفهوم وا�ساليب التعرف على الأطفال الموهوبين والمتفوقين ‪ .‬وقد تناول الباحث بور الند‬ ‫‪1989 Borland‬ه���ذه الم�شكلة بالتف�صيل و اثار ت�سا�ؤالت حول برام���ج تعليم الموهوبين والمتفوقين واهدافها‬ ‫ومنطقها ‪ .‬وتك�شف مراجعة االدب التربوي في هذا المجال عن وجود اتجاهين رئي�سين وهما ‪:‬‬ ‫اتج���اه يقيم دفاعه ع���ن برامج الموهوبي���ن والمتفوقين على ا�سا�س م�صلحه ورف���اه المجتمع ويرى‬ ‫ا�صح���اب هذا االتج���اه ان الأطف���ال الموهوبي���ن والمتفوقين يعدون ث���روة وطنيه تتطل���ب م�صلحة‬ ‫المجتم���ع وا�ستثماره���ا ورعايتها كاي ثروة وطنية اخرى على ام���ل ان يعود ذلك بمكا�سب جمة على‬ ‫المجتمع في ميادين الحياة المختلفة ‪.‬‬ ‫اتج���اه يدافع عن برامج الموهوبي���ن والمتفوقين على ا�سا�س م�صلحة ورفاة الفرد ويرى انها برامج‬ ‫للتربي���ة الخا�ص���ه �شئنها في ذلك �شان البرامج الخا�صه بالمعوقي���ن ويرى ا�صحاب هذا االتجاه ان‬ ‫مب���ادئ الديمقراطي���ه وتكافى الفر�ص تحتم ح�صول الفرد على برنام���ج التربوية الذي يتنا�سب مع‬ ‫قدراته وا�ستعداداته بغ�ض النظر عن المردود المادي �أو االنفاق الذي يترتب على ذلك ‪.‬‬ ‫‪ 164‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫ثالثا‪ :‬التعريفات المرتبطة بحاجات المجتمع وقيمه ‪:‬‬ ‫تنط���وي ه���ذه التعريفات على ات�سجابة وا�ضحه لحاجات المجتمع وقيمة م���ن دون اعتبار يذكر لحاجات الفرد‬ ‫نف�س���ة ‪ .‬ولم���ا كان���ت حاجات المجتمع وقيم���ه �سائدة خا�ضعه للتغي���ر من بلد الخر ومن ع�ص���ر الخر تبعا لنوع‬ ‫االيديولوجي���ة ال�سيا�سي���ة واالقت�صادية والمعتقدات ال�سائ���دة فان هذه التعريفات �أي�ض���ا لي�ست جامدة وتتاثر‬ ‫بمح���ددات الزم���ان والمكان‪ ,‬وبالتالي فان الموهوب والمتفوق في مجتم���ع بدائي غير موهوب ومتفوق بمجتمع‬ ‫متقدم تقنيا �أو �صناعيا ‪ .‬وقد عبر نيوالند ‪ newland1976‬عن هذا االتجاه ب�صوره قاطعه بقوله ‪:‬‬ ‫« اذا كان م���ا ن�سبته ( ����س ‪ ) %‬من مجموع القوة الب�شرية العامل���ة حاليا في المواليات‬ ‫المتحدة يمار�سون اعم�أال من م�ستوى رفيع فان مدار�س مطالبة باعداج هذه الن�سبة –‬ ‫على االقل – من المجتمع المدر�سي للقيام بهذه االعمال»‪.‬‬ ‫وم���ن االمثلة الأخ���رى التعريف الذي اقترحة ويتي �أح���د رواد االوائل في مجال تعلي���م الموهوبين و المتفوقين‬ ‫حيث ين�ص على �أن ‪:‬‬ ‫الطفل الموهوب والمتفوق هو الطفل الذي يكون ادا�ؤة متميزا‬ ‫ب�صورة مطردة في مجال ذي قيمة للمجتمع االن�ساني‪.‬‬ ‫ونالحظ ان هذا التعريف يو�سع مفهوم الموهبة والتفوق لي�شمل مجاالت اخرى كالفن والت�أليف والقيادية ولكنه‬ ‫يفتح ثغره باعتماده على االحكام الذاتية �أو المحلية في القيا�س والتقييم الغرا�ض الك�شف عن الموهبة‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬التعريفات التربوية ‪:‬‬ ‫يق�ص���د بها جميع التعريفات التي تت�ضمن ا�شارة وا�ضحة للحاج���ة �إلى م�شروعات �أو برامج تربوية متمايزة –‬ ‫بم���ا في ذلك المنهاج و�أ�سلوب التدري����س – لتلبية احتياجات الأطفال الموهوبين والمتفوقين في مجاالت عدة‬ ‫وتندرج ا�شهر التعريفات المقبولة عالميا �ضمن هذا االطار‪ ,‬ومن امثلة هذه التعريفات ‪:‬‬ ‫�أ تعريف مكتب التربية االميركي ‪:‬‬ ‫يعتم���د مكت���ب التربية االميرك���ي تعريفا تو�صلت �إلية لجن���ة متخ�ص�صة عام ‪1971‬وتم �إق���راره من قبل مجل�س‬ ‫ال�شي���وخ االميركي ‪ .‬وق���د ت�ضمنت ال�صيغة ال�سيا�سية الت���ي قد قدمها �آنذاك مفو�ض تربي���ة االميركي مارالند‬ ‫‪ marland1972‬العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪165‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 1‬يتم الك�شف عن الأطفال الموهوبين والمتفوقين من قبل ا�شخا�ص م�ؤهلين مهنيا ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬البرنام���ج المدر�س���ي العادي ال يلبي احتياج���ات ه�ؤالء الأطفال وه���م بحاجة �إلى برنام���ج تربوي متمايز‬ ‫منهجيا وا�سلوبا ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الطف���ل الموه���وب والمتف���وق هو من ق���دم الدليل عل���ى تح�صيله مرتف���ع �أو امتالكه اال�ستع���داد لذلك في‬ ‫المجاالت االتية مجتمعة �أو منفردة‪.‬‬ ‫القدرة العقلية العامة ‪.‬‬ ‫اال�ستعداد االكاديمي الخا�ص ‪.‬‬ ‫التفكير االبداعي �أو المنهج ‪.‬‬ ‫القدرة القيادية‪.‬‬ ‫الفنون الب�صرية �أو االدائية ‪.‬‬ ‫القدرة النف�سحركية ‪.‬‬

‫ ‬

‫وق���د تعر�ض هذا التعريف النتقادات كثيرة وت���م تعديله على �ضوء ذلك �أكثر من مرة ‪ .‬وتقدم ال�صيغة المعدلة‬ ‫لعام ‪ 1981‬التعريف التالي ‪:‬‬ ‫الأطف���ال الموهوبي���ن والمتفوقين ه���م �أولئك الذين يعطون دليال عل���ى اقتدارهم على‬ ‫االداء ف���ي المج���االت العقلي���ة والإبداعي���ة والفني���ة والقيادي���ة والأكاديمي���ة الخا�صة‪,‬‬ ‫ويحتاج���ون خدمات و�أن�شطة ال تقدمها المدر�سة عادة وذلك من اجل التطوري الكامل‬ ‫لمثل هذه اال�ستعدادات �أو القابليات ‪.‬‬ ‫ونالحظ في هذا التعديل ان قدرة االلنف�سحركية التي وردت في ال�صيغة الأولى قد حذفت لتداخلها مع القدرة‬ ‫الفنية ‪.‬‬ ‫ب تعريف رينزولي ‪:‬‬ ‫قدم رينزولي تعريفة الم�شهور للموهبة والتفوق م�ستندا �إلى مراجعة للنتائج البحوث والدرا�سات ال�سابقة حول‬ ‫المو�ضوع على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ 166‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫تكون الموهبة والتفوق من تفاعل (تقاطع) ثالث مجموعات من ال�سمات االن�سانية وهي ‪ :‬قدرات‬ ‫عامة فوق المتو�سط مرتفعة م�ستوي���ات مرتفعه من االلتزام بالمهمات (الدافعيه) وم�ستويات‬ ‫مرتفع���ه من القدرات االبداعية ‪ .‬والموهوب���ون والمتفوقون هم اولئك الذين يمتلكون �أو لديهم‬ ‫الق���درة على تطوير هذه التركيبة من ال�سمات وا�ستخدامها في �أي مجال قيم للأداء االن�ساني‬ ‫ان الأطف���ال الذي���ن يبدون تفاعال �أو الذين بمقدورهم تطوي���ر تفاعل بين المجموعات الثالثة‬ ‫يتطلبون خدمات وفر�صا تربويه وا�سعة التنوع ال توفرها عادة البرامج التعليمية الدارجة‪.‬‬ ‫ويجم���ع التعريف الذي قدمه رينزولي بين بع�ض خ�صائ�ص التعريفات ذات التوجه التربوي وتعريفات ال�سمات‬ ‫ولكنه ينطوي على اوجه ق�صور اهمها ‪:‬‬ ‫الم�س���اواة بين الموهوب والمتفوق من حيث ا�شتراطه توافر الخ�صائ�ص �أو ال�سمات الثالثة نف�سها لدى كل‬ ‫منهما‪.‬‬ ‫تجاه���ل الأطف���ال الموهوبين عقليا ذوي التح�صي���ل المتدني ‪ .‬وذلك مفهوم �ضمنا ف���ي ا�شتراطه الفاعلية‬ ‫لكل من المكونات الثالثة للموهبة والتفوق بينما اثيتت الدرا�سات وجود اطفال موهوبين عقليا في مختلف‬ ‫الم�ستويات الدرا�سية مما يتدنى م�ستوى تح�صيلهم المدر�سي نتيجة نق�صان دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫ع���دم ا�شارت���ه �إلى م�ست���وى االداء المطلوب ب�ص���ورة محددة بالن�سبة ل���كل من المكون���ات الثالثة للموهبة‬ ‫والتف���وق‪ .‬وال يح���ل الم�شكلة قول���ة �أن تكون القدرات العامة ف���ي الم�ستوى فوق المتو�س���ط �أو تكون القدرات‬ ‫االبداعية والدافعية في م�ستويات المرتفعة ‪.‬‬ ‫ع���دم تحدي���ده لو�سائل القيا�س الممكنة وال�سيم���ا �أنه ي�شير �إلى وجود قدرات عام���ة غير محددة بالإ�ضافة‬ ‫�إل���ى الدافعية والإبداعي���ة مما يزيد م�س�ألة القيا����س ت�شعبا وتعقيدا ويجعل اج���راءات التعرف على الأفراد‬ ‫الم�ؤهلين للبرامج الخا�صة عملية مكلفة من جميع الجوانب ‪.‬‬ ‫ج تعريف جلجار‪:‬‬ ‫م���ن التعريف���ات التربوي���ة المركبة للموهب���ة والتفوق التعري���ف الذي عر�ضه جلج���ار في كتاب���ه «تعليم الطفل‬ ‫الموهوب» (‪ )1985‬حيث يقول‪:‬‬ ‫الأطفال الموهوبين والمتفوقين هم �أولئك الذين يتم التعرف عليهم من قبل �أ�شخا�ص‬ ‫م�ؤهلين‪,‬والذي���ن لديهم قدرة عل���ى الأداء الرفيع‪,‬ويحتاجون �إلى برامج تربوية متميزة‬ ‫وخدمات �إ�ضافية فوق ما يقدمه البرنامج المدر�سي العادي بهدف تمكينهم من تحقيق‬ ‫فائدة لهم وللمجتمع معا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪167‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�إن القدرة على �أداء رفيع الم�ستوى كما يراها جلجار ت�ضم الأطفال الذين يظهرون تح�صيال متميزا و‪�/‬أو قدرة‬ ‫كامنة في �أي مجال من المجاالت الأتية ‪:‬‬ ‫القدرة العقلية العامة ‪.‬‬ ‫اال�ستعداد االكاديمي الخا�ص ‪.‬‬ ‫التفكير االبداعي �أو المنهج ‪.‬‬ ‫القدرة القيادية‪.‬‬ ‫الفنون الب�صرية �أو االدائية ‪.‬‬ ‫القدرة النف�سحركية ‪.‬‬ ‫�إن درا�سة التعريف التربوي الذي قدمة جلجار و تحليله تك�شف عن الحقائق االتية ‪:‬‬ ‫هناك خلط وعدم و�ضوح في ا�ستخدامه لتعبيري الموهبة والتفوق ‪.‬‬ ‫يحدد جلجار مجاالت االداء ولم ي�شير بو�ضوح �إلى طريقة قيا�س م�ستوى االداء كما �أنه لم ي�شر �إلى الم�ستوى‬ ‫المطل���وب ف���ي كل مجال واكتفى بالت�أكيد على دور المهنيين الم�ؤهلين ف���ي الك�شف عن الأطفال الموهوبين‬ ‫والمتفوقين ‪.‬‬ ‫ي�ؤكد جلجار حاجة الأطفال الموهوبين والمتفوقين لبرامج تربوية خا�صة بالإ�ضافة �إلى البرامج المدر�سي‬ ‫العادي‪.‬‬ ‫هن���اك �إ�شارة وا�ضح���ة �إلى �أهداف البرامج الخا�صة بالموهوبين والمتفوقي���ن والتي تتلخ�ص – كما يراها‬ ‫جلجار – في تحقيق النمو ال�شخ�صي والرفاه االجتماعي ‪.‬‬ ‫ميزجلج���ار الق���درة النف�سحركة واعتبرها مجاال مختلف���ا من مجاالت الأداء ‪ .‬بينم���ا نالحظ �أن التعريف‬ ‫الفدرال���ي الأميرك���ي في اخر تعدي���ل له عام ‪ 1981‬ق���د حذفها نظرا لكونه���ا م�شمولة في الفن���ون الأدائية‬ ‫المرادفة للفنون الب�صرية والتمثيلية في تعريف جلجار ‪.‬‬ ‫ال يتجاه���ل التعريف الأطفال الموهوبين عقليا م���ن ذوي التح�صيل المتدني وذلك من خالل �إ�شارته �إليهم‬ ‫بالقول «�أو لديهم قدرة محتملة �أو كامنة»‪.‬‬ ‫و�أخيرا ف�إن هناك ت�شابها كبيرا بين تعريف جلجار والتعريف الفيدرالي الأميركي الذي و�ضع عام ‪. 1972‬‬

‫‪ 168‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫نظرية الذكاء والموهبة‪:‬‬ ‫ال���ذكاء مفهوم علمي و�شعبي مثير للجدل في الدوائر العلمية و�أو�ساط العامة على حد �سواء ويتركز الجدل في‬ ‫الدوائر العلمية حول المحاور الرئي�سية الآتية ‪:‬‬ ‫طبيعة الذكاء وماهيتة �أو تعريفه ‪.‬‬ ‫الذكاء بين الوراثة والبيئة ودور كل منهما ‪.‬‬ ‫الذكاء كقدرة عامة م�سيطرة �أو مجموعة قدرات منف�صلة و متباينة ‪.‬‬ ‫قيا�س الذكاء وتطوره ‪.‬‬ ‫الذكاء وعالقته بالموهبة والإبداع والنجاح المهني ‪.‬‬

‫وهن���اك �أربعة اتجاهات نظرية برزت منذ بد�أ فران�سي�س جالتون في �إخ�ضاع هذه المحاور للدرا�سة با�ستخدام‬ ‫منهجي���ة علمي���ة تجريبية �صارمة في الن�ص���ف الثاني من القرن التا�سع ع�شر ويمك���ن ت�صنيف معظم نظريات‬ ‫الذكاء المعروفة في واحد من االتجاهات االتية ‪:‬‬ ‫االتجاه ال�سيكومتري �أو اتجاه القيا�س النف�سي والذي يعتمد على ا�ستخدام ا�ساليب التحليل العاملي‬ ‫لنتائج االختبارات العقلية‪.‬‬ ‫االتجاه المعرفي والذي يركز في فهم الذكاء على النظرية معالجة المعلومات ونظريات العلم ‪.‬‬ ‫االتج���اه المعرف���ي المقيد بمحتوى بيئ���ي والذي يقول باخت�ل�اف طبيعة ال���ذكاء باختالف االعراق‬ ‫والح�ضارات ‪.‬‬ ‫االتج���اه البيولوج���ي والذي يربط بين ا�شكال ال�سلوك المختلفة ومكون���ات الدماغ ووظائفه والنظام‬ ‫الع�صبي للفرد ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪169‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫والذكاء كالموهبة والتفوق مفهوم مجرد اليمكن اخ�ضاعه للقيا�س المادي �أو المالحظة المبا�شرة و�إنما يمكن‬ ‫اال�ست���دالل علي���ه من خالل ال�سل���وك المالحظ للفرد في مواقف متنوعة ‪ .‬كما �أن ال���ذكاء لي�س عملية عقلية �أو‬ ‫معرفي���ة في حد ذاته ولك���ن عبارة عن ائتالف �أو اتحاد اختياري لعدة عمليات عقلية بهدف التكيف الفعال مع‬ ‫المحي���ط وم���ن بين العمليات العقلية التي ي�ش���ار �إليها الباحثون و ورد بع�ضها في اختب���ارات الذكاء‪ :‬الإدراك‪,‬‬ ‫الذاك���رة‪ ,‬المحاكم���ة اللفظية‪ ,‬الطالق���ة اللفظية‪ ,‬قيا����س التمثيل‪ ,‬الت�صني���ف‪ ,‬اكمال الم�سل�س�ل�ات‪ ,‬الت�صور‬ ‫المكاني‪ ,‬المحاكمة العددية �أو الريا�ضية‪ ,‬المحاكمة المجردة وغيرها ‪ .‬ومن بين العنا�صر الهامة التي ا�شتملت‬ ‫عليها تعريفات الذكاء ‪:‬‬ ‫القدرة على التفكير المجرد‪.‬‬ ‫القدرة على التعلم ‪.‬‬ ‫القدرة على التكيف مع متطلبات الموقف �أو الظرف ‪.‬‬ ‫ويالحظ المتتبع لحركة تعليم الطفل الموهوب والمتفوق وتطور علم نف�س الموهبة �أن درا�سات العلمية المبكرة‬ ‫للموهبة والإبداع قد ارتبطت بقوة مع نظرية الذكاء من جهه وطرق قيا�سه من جهه �أخرى وقد �سبقت الإ�شارة‬ ‫�إل���ى االتجاه التقلي���دي في تعريف الموهبة والتف���وق �إجرائيا بداللة ن�سبة فا�صلة عل���ى اختبار ذكاء فردي‪ ,‬ثم‬ ‫تطور مفهوم الموهبة والتفوق ب�صورة مبا�شرة ليعك�س نتائج الدرا�سات التي �أجراها عدد من م�شاهير العلماء‬ ‫الذي���ن اعتم���دوا منهجية االتجاه ال�سيكومتري في معالج���ة مفهوم الذكاء ‪ .‬كما ت�أثر مفه���وم الموهبة والتفوق‬ ‫ب�صورة �أقل بنظريات الذكاء المعرفية البحتة والمعرفية ذات المحتوى البيئي والنظريات البيولوجية ‪.‬‬ ‫ومن بين الباحثين الذين كان لنظرياتهم في الذكاء ت�أثير وا�ضح على ات�ساع مفهوم الموهبة والتفوق وتطوره ‪.‬‬ ‫جالتون ‪:Galton‬‬ ‫ق���دم نظرية الذكاء من خ�ل�ال درا�ساته للفروق الفرديةحيث الحظ ان الم�شاهي���ر �أو العباقرة ينحدرون من‬ ‫�س�ل�االت معروف���ة وقد ربط بين الذكاء وبي���ن عاملين يميزان بين االذكياء والأق���ل ذكاء وهما ‪ .1 :‬الطاقة �أو‬ ‫الق���درة على العم���ل ‪ .2 .‬قوة الحوا�س و�ض���ع تبعا لذلك مقايي����س نف�سية وبدنية لدرا�سة الف���روق الفردية في‬ ‫الق���درة العقلي���ة منها ‪ .1 :‬مقيا�س حدة الب�صر وحدة ال�سمع ‪ .2 .‬زم���ن رد الفعل وقوة قب�ضة اليد ‪.‬ويعود اليه‬ ‫الف�ض���ل في ابت���كار مفهوم معامل االرتباط ومعام���ل االنحدار لدرا�سة قوة العالقة بي���ن متغيرين و�ألف كتابه‬ ‫الم�شه���ور العبقري���ة الموروثة عام ‪ 1869‬والذي يبرز فيه موقفه من ق�ضية الوراثة والبيئة وي�ؤكد اهمية العامل‬ ‫الوراثي ‪.‬‬ ‫‪ 170‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫كاتل ‪: Cattell‬‬ ‫در����س ف���ي مختبر العال���م االلماني فنت ‪ Wundt‬ومختبر جالت���ون ‪ Galton‬و ت�أثر ب�أف���كار جالتون حول نظرية‬ ‫ال���ذكاء و�أ�ساليب قيا�سه ون�شر نظريته المن�سجمة مع جالتون و اقترح �سل�سلة من االختبارات النف�سية والبدنية‬ ‫الت���ي �شملت اختبار قوة قب�ضة اليد – تمييز الفروق في االوزان – وزمن رد الفعل للأ�صوات – وتمييز االلوان‬ ‫وقيا�س فترات زمنية مت�ساوية وفح�ص قوة الذاكرة في اعادة �ستة حروف و�شدة االح�سا�س بااللم ويعود الف�ضل‬ ‫�إلى كاتل في ا�ستخدام تعبير اخبارات عقلية الول مرة ‪.‬‬ ‫بيرمان ‪: Spearman‬‬ ‫تع���زى اليه نظري���ة العامل العام «‪ »g‬والعامل الخا����ص «‪ »S‬في الذكاء والتي ج���اءت المن�سجمة مع اتجاه بينيه‬ ‫‪ Binet‬ف���ي قيا����س الذكاء على ا�سا�س �أنه قدرة مركبة ومتكاملة وقد دع���م نظريته با�ستخدام التحليل العاملي‬ ‫للبيانات المتجمعة من تطبيق اختبارات الذكاء واال�ستعداد وغيرها من االختبارات المعرفية و يرى �سبيرمان‬ ‫ان ال���ذكاء قدرة عقلية عامة م�سيطرة في جميع �أ�ش���كال مقايي�س القدرة العقلية �أو ال�سلوكيات الذكية‪ ،‬ويتفرع‬ ‫من هذه القدرة العامة عدد كبير من القدرات الخا�صة �أو العوامل الخا�صة التي يخت�ص كل منها بمجال معين‬ ‫م���ن مج���االت الن�شاط العقلي و معنى ذلك ان الق���درة العقلية العامة �ضرورية للأداء ف���ي الريا�ضيات والعلوم‬ ‫والمو�سيقى وغيرها �أما القدرة الخا�صة فانها �ضرورية للأداء المميزفي كل من هذه المجاالت‪.‬‬ ‫ثير�ستون ‪: Thurstone‬‬ ‫�صاحب نظرية القدرات العقلية الأولية ‪ Primary Mental Abilities‬وقد تمكن من ا�شتقاق (‪ )13‬قدرة اولية‬ ‫با�ستخ���دام ا�سل���وب التحلي���ل العاملي لبيانات جمعها من اكث���ر من (‪ )50‬اختبار وتو�صل �إل���ى تف�سر ت�سعة من‬ ‫العوامل التي ا�شتقها ون�شر اختبارات لقيا�س �سبعة منها ‪.‬‬ ‫نظرية جيلفورد ‪: Gulford‬‬ ‫وهو�صاح���ب نظرية البناء العقل���ي ‪ Structure of Intellect‬وي�ضم النموذج النظري لهذا البناء (‪ )150‬قدرة‬ ‫منف�صلة �صنفها في ثالثة ابعاد هي ‪ :‬العمليات ‪ /‬المحتويات ‪ /‬النواتج و�ضع تحت كل بعد من هذه االبعاد عدد‬ ‫م���ن الفئات التي تنجم عن جمي���ع االرتباطات المحتملة بينها وتو�صل �إلى اجمال���ي عدد القدرات في نموذجه‬ ‫على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ 5‬عمليات × ‪ 5‬محتويات × ‪ 6‬نواتج = ‪ 150‬قدرة‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪171‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وقد عرف الذكاء على �أنه معالجة معلومات وعرف المعلومات ب�أنها اي �شيء ي�ستطيع االن�سان تمييزه في مجال‬ ‫ادراك���ه وا�ستخ���دم ا�سلوب التحليل العاملي لإثبات وج���ود القدرات �أو العوامل التي ت�ضمنه���ا بنا�ؤه العقلي وقد‬ ‫فتحت نظريته �آفاق وا�سعة لدرا�سة مفهوم االبداع وقيا�سه ومراجعة المفهوم ال�ضيق للموهبة والذكاء ‪.‬‬ ‫جاردنر ‪: Gardner‬‬ ‫ق���دم نظرية الذكاء المتع���دد ‪ Multiple Intelligences‬في كتابه (�أطر الذكاء ) عام ‪ 1983‬م وحدد جاردنر‬ ‫ف���ي البداي���ة �سبعة انواع من الذكاء وهي ‪ :‬ال���ذكاء اللفظي ‪ /‬اللغوي ‪ -‬الذكاء المنطق���ي ‪ /‬الريا�ضي ‪ -‬الذكاء‬ ‫المكاني ‪ -‬الذكاء المو�سيقي ‪ -‬الذكاء الحركي ‪ /‬البدني ‪ -‬الذكاء البين – �شخ�صي ‪ -‬الذكاء البين ‪ -‬ذاتي ‪.‬‬ ‫ث���م ا�ضاف في عام ‪ 1996‬م نوع ًا �آخر �سماه الذكاء الطبيعي وعرفه ب�أنه ‪ :‬القدرة على التعرف على الحيوانات‬ ‫والنبات���ات والظواه���ر الطبيعية وت�صنيفه���ا وفي كتابهالذي �صدر عام ‪ 1999‬م بعن���وان ( اعادة ت�شكيل الذكاء‬ ‫المتع���دد للق���رن الحادي والع�شرين ) طور نظريت���ه و�أ�ضاف نوعين من الذكاء هما ‪ :‬ال���ذكاء الروحي والذكاء‬ ‫الوج���ودي وق���د وجهت انتقادات كثي���رة لهذه النظرية بالمقارنة م���ع النظرية الكال�سيكي���ة �أو نظرية العاملين‬ ‫ل�سبيرم���ان وذلك من حي���ث فائدتها العملي���ة بالنظر �إلى �ضخام���ة البيانات المتراكمة م���ن درا�سات التحليل‬ ‫العامل���ي التي تدح�ض اتجاهات تفتيت الذكاء �أو الق���درة العقلية العامة وما يترتب على ذلك من م�شكالت في‬ ‫قيا�س ا�شكال الذكاء المتعددة ‪.‬‬ ‫�ستيرنبيرغ ‪: Sternberg‬‬ ‫تتكون نظريته من ثالثة ابعاد وهي ‪ :‬الذكاء والعالم الداخلي للفرد ‪ -‬والذكاء والعالم الخارجي للفرد ‪ -‬والذكاء‬ ‫والخبرة �أو العالقة بين العالمين الداخلي والخارجي للفرد‪ .‬وا�شتملت نظريته على مكونات الذكاء التالية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مكونات التخطيط والمراقبة والتقييم العليا ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مكونات االداء التي تترجم تعليمات العمليات العقلية العليا في تنفيذ المهمات وحل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مكونات اكت�ساب المعرفة واهمها عمليات الترميز والربط والمقارنة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مكونات الخبرة التي ت�ضم القدرة على التعامل مع المواقف الجديدة والتلقائية في معالجة المعلومات ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ا�ستراتيجيات تحقيق اهداف ال�سلوك الذكي وت�ضم التكيف مع المحيط وت�شكيله واختياره ‪.‬‬ ‫وتمث���ل نظرية �ستيرنبيرغ وجاردنر االتجاهات الحديثة التي برزت في الثمانينات وحاول تو�سيع مفهوم الذكاء‬ ‫بر�ؤية جديدة ‪.‬‬

‫‪ 172‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫كالرك ‪: Clark‬‬ ‫قدم���ت كالرك عر�ض ًا وافي��� ًا و�شام ًال لتطور مفهوم ال���ذكاء والموهبة واالبداع في الطبع���ة ال�سابعة من كتابها‬ ‫‪ Growing Up Gifted‬واهتمت كثير ًا بالتف�صيالت والمعلومات بناء ًا على البحوث الجديدة في مجال تركيب‬ ‫الدماغ ووظائفه وتاخذ كالرك على التعريفات الم�شهورة للموهبة تركيزها على عن�صر االداء كمفتاح للتعريف‬ ‫وترى كالرك ان نتائج الدرا�سات التي اجريت للتعرف على كيفية عمل الدماغ تقدم ا�سا�سا اكثر ات�ساعا لفهم‬ ‫الموهب���ة وتعريفه���ا وتطورها بما في ذلك بع�ض العمليات الت���ي ت�صعب مالحظتها‪ ،‬كما ت�ساعد في فهم اف�ضل‬ ‫لل���ذكاء والعملي���ات الدماغية المتعلقة بالتعلم ولكيفية تطور م�ستويات ال���ذكاء العليا وفي �سياق بحثها انتقدت‬ ‫كالرك نظرية الذكاء المتعدد باعتبارها مناق�ضة للطبيعة الإرتباطية الموحدة للأن�شطة الدماغية‪.‬‬ ‫تعرف كالرك الذكاء على �أنه ‪:‬‬

‫وتعرف الموهبة على �أنها‪:‬‬

‫مح�صل���ة االن�شطة الدماغي���ة للفرد في‬ ‫المج���االت المعرفي���ة واالنفعالي���ة والحد�سية‬ ‫والبدني���ة الناجم���ة ع���ن التفاعل بي���ن النمط‬ ‫الوراث���ي الجين���ي الفريد له وبي���ن المحيط �أو‬ ‫البيئ���ة وهو بذل���ك ح�صيلة تفاع���ل بين �سمات‬ ‫موروث���ة واخ���رى مكت�سب���ة ويمك���ن تقويت���ه �أو‬ ‫اعاقته اعتمادا على طبيعة هذا التفاعل ‪.‬‬

‫مفه���وم بيولوج���ي مت�أ�ص���ل يعن���ي ذكاء‬ ‫مرتفع���ا وي�شي���ر �إلى تط���ور متق���دم ومت�سارع‬ ‫لو�ضائ���ف الدم���اغ وان�شطت���ه بم���ا ف���ي ذل���ك‬ ‫الح����س البدني والعواط���ف والمعرفة والحد�س‬ ‫ان التعبي���ر ع���ن مث���ل ه���ذا الن�ش���اط المتقدم‬ ‫والمت�س���ارع يمك���ن ان يكون في �ص���ورة قدرات‬ ‫مرتفعة ف���ي المج���االت المعرفي���ة واالبداعية‬ ‫واال�ستع���داد االكاديم���ي والقيادي���ة والفن���ون‬ ‫المرئي���ة واالدائي���ة وف���ي �ض���وء ذل���ك ف���ان‬ ‫الموه���وب يحتاج �إلى خدمات وبرامج وان�شطة‬ ‫غي���ر متوافرة ع���ادة ف���ي المدر�س���ة التقليدية‬ ‫حت���ى ي�ستطيع تنمية ا�ستعداداته ب�صورة وافية‬ ‫وترى ان الموهبة والتفوق عملية دينامية تقوم‬ ‫عل���ى التفاعل بين القدرة الموروثة والمحيط ‪.‬‬ ‫وتحدد قوة التفاعل م�ستوى تطور القدرة الذي‬ ‫يمكن �أن يبلغه الفرد‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪173‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خ�صائ�ص الأطفال الموهوبين‪:‬‬ ‫يالح���ظ المتتب���ع لتط���ور حركة تعلي���م الأطف���ال الموهوبين والمتفوقي���ن ُ‬ ‫منذ بداي���ة العقد الثال���ث من القرن‬ ‫الع�شري���ن �أن مو�ض���وع الخ�صائ����ص ال�سلوكية للأطفال الموهوبي���ن والمتفوقين عقلي��� ًا كان وال يزال على ر�أ�س‬ ‫قائم���ة المو�ضوع���ات التي تح�ضى باهتم���ام كبير في مراجع علم نف����س الموهبة‪.‬وكانت درا�س���ة لوي�س تيرمان‬ ‫‪ terman1925‬الطوري���ة التتبعي���ة لعين���ة من ‪ 1526‬طفل ت���م اختيارهم من والية كليفورني���ا �أول محاولة علمية‬ ‫ج���ادة ف���ي هذا المجال وقد �ص���در المجلد الأول عن ه���ذه الدرا�سة بعن���وان (ال�سمات العقلي���ة والبدنية لألف‬ ‫طف���ل موهوب) عام ‪ 1925‬وت�ضمن المجلد الثاني درا�س���ة لكاثرين كوك�س ‪ cox1926‬بعنوان (ال�سمات العقلية‬ ‫المبك���رة لثالث مائة عبقري) �أما ليت���ا هولينغويرث‪ hollingworth1926,1942‬فق���د كانت من �أوائل الذين‬ ‫�أهتم���وا بدرا�سة �سمات الأطفال الموهوبي���ن والمتفوقين عقلي ًا وخ�صائ�صهم وحاجاته���م في كتابيها الأطفال‬ ‫الموهوبون والأطفال الذين ن�سبة ذكائهم �أكثر من ‪.180‬‬ ‫ت�صنيفات خ�صائ�ص الموهوبين و�أهميتها‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬خ�صائ�ص عقلية‪ ,‬اجتماعية‪ ,‬عاطفية‪� ,‬شخ�صية و�أخالقية‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬خ�صائ�ص اجتماعية‪ ,‬ج�سمية‪ ,‬وجدانية‪ ,‬تفكيرية‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬خ�صائ�ص معرفية و�إنفعالية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬خ�صائ�ص اجتماعية عاطفية‪ ,‬ج�سدية‪ ,‬تربوية ومهنية‪� ,‬أخالقية ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬خ�صائ�ص معرفية‪� ,‬إنفعالية‪ ,‬ح�سية وج�سدية‪ ,‬حد�سية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬خ�صائ�ص �أخرى كخ�صائ�ص التعلم والخ�صائ�ص الإبداعية‪.‬‬ ‫كم���ا ط���ورت مقايي�س متنوعة بتقدير درج���ة توافر هذه ال�سمات لدى ه�ؤالء الأطف���ال & ‪feldhusen hoover‬‬ ‫‪ ,1976 renzulli et al 1987 sayler‬و�أ�شتملت مقايي�س رينزولي وجماعته على ‪ 95‬من الخ�صائ�صة ال�سلوكية‬ ‫موزع���ة على المقايي�س الفرعية التي �شملت مجاالت التعلم‪ ,‬الدافعي���ة‪ ,‬الإبداعية القيادية‪ ,‬الفن‪ ,‬المو�سيقى‪,‬‬ ‫الم�سرح‪ ,‬الدقة في االت�صال‪ ,‬التعبيرية في االت�صال‪ ,‬والتخطيط‪.‬‬ ‫ومن قوائم الخ�صائ�ص ال�سلوكية الكال�سيكية ما �أورده الباحثان تتل وبيكر ‪ tuttle & becker1983‬في و�صف‬ ‫الموهوب والمتفوق‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬محب لال�ستطالع‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مثابر في متابعة اهتماماته وت�سا�ؤالته‪.‬‬ ‫واع لما يدور حوله‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مدرك لمحيطه‪ٍ ,‬‬ ‫‪ 4 4‬ناقد لذاته وللأخرين‪.‬‬ ‫‪ 174‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫‪ 5 5‬يتمتع بم�ستوى رفيع من ح�س الدعابة وال �سيما اللفظية منها‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ح�سا�س �شديد الت�أثر بالظلم على جميع الم�ستويات‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬قيادي في مجاالت متنوعة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬ميال لعدم قبول الإجابات �أو الأحكام �أو التعبيرات ال�سطحية‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬يفهم �أن مبادئ �أو القوانين العامة ب�سهولة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬غالب ًا ما ي�ستجيب لمحيطه بو�سائل وطرق غير تقليدية‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬يرى العالقات بين �أفكار تبدو متباعدة‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬يولد �أفكار ًا عديدة لمثير معين‪.‬‬ ‫وي�صنف الباحثان المذكوران هذه الخ�صائ�ص في ثالث مجموعات‪:‬‬

‫�أ‬

‫خ�صائ�ص �شخ�صية من (‪� 1‬إلى ‪.)3‬‬

‫ب خ�صائ�ص تتعلق بالتعامل مع الآخرين من (‪� 4‬إلى ‪.)7‬‬ ‫ج خ�صائ�ص تت�صل بمعالجة المعلومات من (‪� 8‬إلى ‪.)12‬‬ ‫و�إذا �شبهن���ا عق���ل الإن�سان بالحا�سوب ال���ذي ي�شتمل على ثالث وحدات رئي�سة ه���ي‪ :‬وحدة المدخالت الح�سية‬ ‫ووح���دة الإختزان ووحدة معالجة المعلومات‪ ,‬ف�أن الأطفال الموهوبين والمتفوقين يتميزون ب�أنهم قادرون على‬ ‫ا�ستقبال معلومات �أكثر حول ما يدور في محيطهم‪ ,‬و�إختزان كم �أكبر من هذه المعلومات‪ ,‬وا�ستخدام �أ�ساليب‬ ‫عديدة ومتنوعة في معالجة المعلومات المتوافرة لديهم‪.‬‬ ‫وهن���اك من �أورد قوائم من الخ�صائ�ص ال�سلوكية التي تعتب���ر م�ؤ�شرات على الموهبة في �سن ما قبل المدر�سة‬ ‫ومن هذه الخ�صائ�ص‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الإكت�س ��اب المبك ��ر للغ ��ة ‪ :‬ي�ستخدم كلمات كثيرة‪ ,‬يرك���ب جم ًال طويلة ومعقدة‪ ,‬يتكل���م مبكر ًا وكثير ًا‪ .‬مع‬ ‫مالحظة �أن بع�ض الأطفال الموهوبين والمتفوقين يبد�أون الكالم في �سن مت�أخرة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المه ��ارات الحركي ��ة ‪ :‬يم�ش���ي ويت�سلق ويرك�ض ب�ص���ورة متوازنة في �سن مبكرة‪ ,‬ي�ستطي���ع التحكم ب�سهولة‬ ‫ب�أدوات �صغيرة كالمق�صات والأقالم وي�ستطيع ن�سخ الكلمات وال�صور ويتعامل مع الأدوات جيد ًا‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الخ�صائ�ص العقلية ‪ :‬يقر�أ الإ�شارات وحتى الكتب‪ ,‬ويحل م�سائل ريا�ضية‪ ,‬وي�ستخل�ص عالقات بين �أفكار‬ ‫متباع���دة‪ ,‬ويتذكر الأحداث والحقائق‪ ,‬ويهت���م بالق�ضايا االجتماعية والأخالقية‪ ,‬ولديه قدرة على االنتباه‬ ‫لفترة �أطول‪ ,‬وي�س�أل لماذا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪175‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4 4‬الخ�صائ� ��ص االجتماعي ��ة ‪ :‬ي�شفق على الآخرين ويتعاطف معهم‪ ,‬وواثق من نف�سه وم�ستقل‪ ,‬وينظم ويقود‬ ‫ن�شاطات الجماعة‪ ,‬ويبني عالقات جيدة مع الأطفال الأكبر �سنا والرا�شدين‪ ,‬ويحترم ويقدر �أفكار الرفاق‬ ‫والمعلمين واراءهم‪ ,‬ويعترف بحقوق الآخرين وال يحب تدخل الآخرين في �ش�ؤونه الخا�صة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الخ�صائ�ص الإبداعية‪ :‬يتمتع بخيال قوي‪ ,‬وي�ستمتع باللعب بالكلمات والأفكار‪ ,‬ويظهر م�ستوى متطور ًا من‬ ‫الح�س بالدعابة اللفظية‪ ,‬وي�ستخدم الأدوات والألعاب والألوان بطرق تخيلية‪ ,‬ويعزف على �آلة مو�سيقية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬خ�صائ�ص خا�صة‪ :‬يمار�س �ألعاب ًا ريا�ضية ب�شكل جيد‪ ,‬ويغني‪ ,‬ويجمع طوابع �أو عمالت �أو بطاقات‪ ,‬وغالب ًا‬ ‫ما يظهر قدرة متميزة في مجال ما‪.‬‬ ‫وتعود �أهمية التعرف على الخ�صائ�ص ال�سلوكية للأطفال الموهوبين والمتفوقين �إلى �أ�سا�سيين رئ�سيين هما‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫�إتف���اق الباحثين والمربين في مجال تعليم الأطفال الموهوبين والمتفوقين على‬ ‫ا�ستخ���دام قوائم الخ�صائ�ص ال�سلوكي���ة ك�أحد المحكات في عملية التعرف على‬ ‫ه�ؤالء و�إختيارهم للبرامج التربوية الخا�صة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫وجود عالقة قوية بين الخ�صائ�ص ال�سلوكية والحاجات المترتبة عليها وبين نوع‬ ‫العالقة التربوية والإر�شادية المالئمة‪.‬‬

‫ذل���ك �أن الو�ض���ع الأمثل لخدمة الموهوب والمتفوق الذي يوفر مطابقة بي���ن عنا�صر القوة وال�ضعف لديه وبين‬ ‫مكونات البرنامج المقدم له �أو الذي ي�أخذ باالعتبار حاجات هذا الموهوب والمتفوق في المجاالت المختلفة‪.‬‬

‫�أ�ساليب تجميع الطلبة الموهوبين والمتفوقين‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬المدار�س الخا�صة ‪:‬‬ ‫يق�ص���د بالمدار����س الخا�صة تلك المدار�س التي تقب���ل الطلبة الموهوبين والمتفوقي���ن دون غيرهم في مجال‬ ‫�أو �أكث���ر عل���ى �أ�سا�س م�ستوى �أدائهم ف���ي واحد �أو �أكثر من مح���كات االختيار التي يفتر����ض �أن تكون من�سجمة‬ ‫م���ع طبيعة الخدمات التي تقدمها‪ .‬وقد تكون هذه المدار����س حكومية �أو �أهلية تتوالها م�ؤ�س�سات خيرية‪ .‬ويحق‬ ‫للطلب���ة الموهوبين والمتفوقي���ن التناف�س على الفوز بمقعد فيها بغ�ض النظر عن �إمكاناتهم المادية‪ ،‬وقد تكون‬ ‫خا�ص���ة يقت�ص���ر القبول فيه���ا عموم ًا على الطلب���ة المقتدرين على تحم���ل نفقات الدرا�سة‪ .‬كم���ا �أنها قد تكون‬ ‫مدار�س نهارية �أو مدار�س داخلية‪ .‬وقد تكون متخ�ص�صة في رعاية الموهوبين والمتفوقين في مجال واحد من‬ ‫‪ 176‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫مجاالت الفنون والعلوم والآداب‪ ،‬وقد تكون �شاملة في تقديم خدمات متنوعة‪ .‬وهناك مدار�س خا�صة مختلطة‬ ‫و�أخرى للذكور �أو الإناث‪ .‬وقد تكون مدار�س ثانوية �أو ثانوية �أ�سا�سية �أو �أ�سا�سية ابتدائية فقط‪.‬‬ ‫تتميز المدار�س الخا�صة بالموهوبين والمتفوقين بايجابيات كثيرة ومن اهم االيجابيات ‪:‬‬ ‫توفر المدار�س الخا�صة بطبيعتها مناخا ايجابيا داعما لتميز واالبداع‪.‬‬ ‫تقلي���ل فر�ص �شع���ور الطلبة الموهوبين والمتفوقين بانهم ا�شبه بالغرباء �أو المنبوذين من قبل زمالئهم في‬ ‫ال�صفوف العادية ‪.‬‬ ‫ت�صميم المناهج في المدار�س الخا�صة عادة لت�ستجيب الحتياج طلبتها الموهوبين والمتفوقين ‪.‬‬ ‫يتمت���ع اع�ضاء الهيئ���ة التعليمية في المدار�س الخا�ص���ة بالموهوبين والمتفوقين بكف���اءة عالية في مو�ضوع‬ ‫التخ�ص�ص من جهة وفي تعاملهم من جهة اخرى‪.‬‬ ‫ام��ا ال�س��لبيات التي قد تثار ح���ول المدار�س الخا�صة بالطلبة الموهوبين والمتفوقي���ن فقد اورد منها بورالند‬ ‫‪ borland1989‬ما ي�أتي ‪:‬‬ ‫هن���اك احتم���ال ب���ان يتطور ل���دى الطلبة �صورة غي���ر واقعية عن العال���م الذي يجب ان يتكيف���وا معه خارج‬ ‫المدر�سة وبعد تخرجهم ‪.‬‬ ‫تعري�ض الطلبة ل�ضغوط �شديدة ترافق عملية التناف�س لدخول المدر�سة الخا�صة ‪.‬‬ ‫ارتفاع الكلفة الدرا�سية لطالب ‪.‬‬ ‫قد يحرم الطالب من فر�صة تطوير قاعدة معرفية عامة اذا كانت المدر�سة الخا�صة تركز على تطوير قدرة‬ ‫الطالب في مجال �أو تخ�ص�ص معين في �سن مبكرة‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬ال�صفوف الخا�صة ‪:‬‬ ‫يعتب���ر تجميع الطلبة الموهوبين والمتفوقين في �صفوف خا�ص���ة �ضمن المدر�سة العادية من �أكثر الممار�سات‬ ‫انت�ش���ار ًا ف���ي مجال تعليم هذه الفئة من الطلب���ة‪ .‬وقد ا�ستخدم هذا الأ�سلوب في دول كثي���رة وبترتيبات �إدارية‬ ‫محلي���ة عل���ى م�ست���وى المدر�سة نف�سها من���ذ �سنوات طويل���ة وال يزال ‪ .‬وقد ي�أخ���ذ التجمي���ع المتجان�س للطلبة‬ ‫الموهوبين والمتفوقين في �صفوف خا�صة �أ�شكا ًال عديدة من بينها‪:‬‬ ‫�أ ال�صفوف الم�ستقلة بذاتها ‪: Self–Contained Classes‬‬ ‫وه���ي �صف���وف خا�صة يت���م اختيار الطلبة لها عل���ى �أ�سا�س م�ستوى �أدائه���م على المحكات الت���ي تقررها �إدارة‬ ‫المدر�س���ة‪ .‬ويبق���ى الطلبة فيها ط���وال اليوم الدرا�سي وعلى م���دار ال�سنة الدرا�سية يدر�س���ون جميع المقررات‬ ‫مع��� ًا‪ .‬وتوف���ر ال�صفوف الم�ستقلة لطلبته���ا فر�صة ال�ستمرار االحت���كاك مع مجتمع المدر�س���ة االكبر في اوقات‬ ‫ومنا�سبات كثيرة داخل حرم المدر�سة وفي الوقت نف�سه تهيئ مناخا منا�سبا لتلبية احتياجات الطلبة الموهوبين‬ ‫والمتفوقين في المجاالت المعرفية واالنفعالية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪177‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ب ال�صفوف المرحلة ‪: Pull-Out Classes‬‬ ‫يق�ص���د بال�صفوف المرحلة –كما ي�شير ا�سمه���ا– تلك ال�صفوف الخا�صة التي يتم ت�شكيلها عن طريق �سحب‬ ‫الطلب���ة الموهوبين والمتفوقين من �صفوفهم المعتادة في �أوق���ات معينة خالل اليوم الدرا�سي لممار�سة ن�شاط‬ ‫معين �أو درا�سة مقرر ما ثم يعودون بعده �إلى �صفوفهم الأ�صلية‪ .‬وعادة ما ي�صمم الن�شاط �أو المقرر الإ�ضافي‬ ‫لإغناء البرنامج التربوي العام �إما بالتعمق والتو�سع في محتواه‪� ،‬أو ب�إدخال عن�صر جديد ال يدر�س في البرنامج‬ ‫الع���ام كن�شاطات التفكير والإبداع والتربية القيادية ومه���ارات االت�صال‪ .‬وقد يكون الطلبة المرحلون من نف�س‬ ‫العمر والم�ستوى الدرا�سي وقد يكونون من �أعمار وم�ستويات درا�سية مختلفة‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬نماذج متنوعة ‪:‬‬ ‫بالإ�ضافة �إلى ما �سبق‪ ،‬هناك �أ�شكال عديدة للتجميع المتجان�س للطلبة الموهوبين والمتفوقين من �أجل تقديم‬ ‫برام���ج تربوية خا�صة بهم‪ .‬ومن بي���ن الممار�سات ال�شائعة في ميدان تربية الموهوبي���ن والمتفوقين وتعليمهم‬ ‫نورد ما يلي‪:‬‬ ‫�أ المجموعات ذات االهتمام الم�شترك والنوادي المختلفة التي يمكن ت�شكيلها با�ستخدام محكات منا�سبة‪،‬‬ ‫وتنظي���م برامجها خارج �ساعات الدوام المدر�سي �أو خالل عطلة نهاية الأ�سبوع �أو خالل العطلة ال�صيفية‬ ‫للطلبة‪.‬‬ ‫ب ال�صف���وف متعددة الم�س���ارات �ضمن المدر�سة العادي���ة‪ ،‬ويتم ت�شكيلها با�ستخدام اختب���ارات ا�ستعداد �أو‬ ‫تح�صيل لمعرفة عنا�صر القوة وال�ضعف لدى الطالب قبل �إلحاقه ب�صفوف تنا�سب م�ستواه‪.‬‬ ‫ج المدار����س المفتوح���ة التي تطبق �أنظمة مرنة ت�سم���ح للطلبة بالتقدم ح�سب قدراته���م وم�ستوى تح�صيلهم‬ ‫وميولهم‪.‬‬ ‫د المجموعات ال�صغيرة داخل ال�صف العادي‪.‬‬ ‫هـ غرفة الم�صادر التعليمية‪.‬‬

‫المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين‪:‬‬ ‫مفهوم الإثراء ‪:‬‬ ‫الإث���راء معن���اه �إدخال تعديالت �أو �إ�ضافات على المناهج المق���ررة للطلبة العاديين حتى تتالءم مع احتياجات‬ ‫الطلب���ة الموهوبي���ن والمتفوقين ف���ي المج���االت المعرفي���ة واالنفعالية والإبداعي���ة والح�سحركي���ة‪ .‬وقد تكون‬ ‫التعديالت �أو الإ�ضافات على �شكل زيادة مواد درا�سية ال تعطى للطلبة العاديين‪� ،‬أو بزيادة م�ستوى ال�صعوبة في‬ ‫‪ 178‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫المواد الدرا�سية التقليدية‪� ،‬أو التعمق في مادة �أو �أكثر من هذه المواد الدرا�سية‪ .‬وبعبارة �أخرى يقت�صر الإثراء‬ ‫عل���ى �إج���راء تعديالت �أو �إ�ضافات على محتوى المناهج �أو �أ�ساليب التعليم �أو نتاجات التعلم من دون �أن يترتب‬ ‫على ذلك اخت�صار للمدة الزمنية الالزمة عادة لالنتهاء من مرحلة درا�سية �أو انتقال الطلبة الم�ستهدفين من‬ ‫�صف �إلى �صف �أعلى وحتى يكون االثراء فع�أال البد ان تراعى في تخطيطه وتنفيذه مجموعة من العوامل اهمها‪:‬‬ ‫ميول الطلبة واهتمامتهم الدرا�سية‪.‬‬ ‫ا�ساليب التعلم المف�ضلة لدى الطلبة‪.‬‬ ‫محتوى المناهج الدرا�سية االعتيادية �أو المقررة لعامة الطلبة ‪.‬‬ ‫طريقة تجميع الطلبة الم�ستهدفين باالثراء والوقت المخ�ص�ص للتجميع‪.‬‬ ‫ت�أهيل المعلم �أو المعلمين الذين �سيقومون بالعمل وتدريبهم ‪.‬‬ ‫االمكانات المادية للمدر�سة وم�صادر المجتمع المتاحة ‪.‬‬ ‫�آفاق البرنامج االثرائي وتتابع مكوناته وترابطها ‪.‬‬ ‫المنهاج االثرائي ‪:‬‬ ‫يع���د المنه���اج من المكون���ات اال�سا�سية للبرنام���ج االثرائي لتعليم الطلب���ة الموهوبين والمتفوقي���ن وقد و�ضعه‬ ‫الخب���راء في المرك���ز الثاني بعد المعلم في قائم���ة العوامل الم�ؤثرة في نجاح برامج تعلي���م الطلبة الموهوبين‬ ‫والمتفوقي���ن وذل���ك الن مبرر وجود هذه البرامج يتعلق ا�سا�سا بعجز المنهاج العام عن تلبية احتياجات الطلبة‬ ‫الموهوبين والمتفوقين وتحدي قدراتهم وبالتالي فانهم بحاجة �إلى منهاج متمايز �أو مقررات درا�سية متطورة‬ ‫�أو متقدمة تتجاوز حدود مايقدمه المنهج العام لأقرانهم ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص المنهاج الإثرائي ‪:‬‬ ‫يعرف المنهاج ب�أنه �سل�سلة منظمة من النتاجات التعلمية المق�صودة‪ .‬وهو عبارة عن عملية �إعادة بناء المعرفة‬ ‫والخبرة وتطويرها ب�صورة منتظمة برعاية المدر�سة �أو الجامعة لتمكين المتعلم من زيادة �سيطرته عليها‪� .‬أما‬ ‫المنه���اج بالن�سبة لبرام���ج تعليم الموهوبين والمتفوقين ف�إنه يخرج في تعريفه ع���ن حدود �إطار المنهاج العام‬ ‫لي�ضم مجموعة من الخ�صائ�ص وال�شروط التي تجعله منهاج ًا متمايز ًا يمكن الدفاع عنه‪.‬‬ ‫و�أهم هذه الخ�صائ�ص ما يلي‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪179‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ �أن يكون مكم ًال وامتداد ًا مدرو�س ًا للمنهاج العام الذي ي�شكل نقطة الأ�سا�س للتمايز‪.‬‬ ‫ب �أن يحدد المهارات والمعارف التي يجب �أن يتعلمها الطلبة الموهوبون والمتفوقون والملتحقون بالبرنامج‬ ‫وال يت�سنى لهم تعلمها بدرا�سة المنهاج العام مع �سائر الطلبة‪.‬‬ ‫ج �أن يركز على عمليات التفكير العليا وكيفية التعلم من خالل محتوى ذي قيمة يتم اختياره بعناية‪.‬‬ ‫د �أن يت�ضمن ن�شاطات وم�شروعات للدرا�سة الحرة يقوم بها الطلبة ب�إ�شراف ودعم معلميهم من �أجل تو�سيع‬ ‫دائرة معارفهم و�إك�سابهم مهارات البحث وطرائقه‪.‬‬ ‫هـ �أن ي�ش���ارك المعلمون في تطويره لأنهم ه���م الذين �سيقومون بالتنفيذ والتقييم ولأنهم الأكثر اقتدار ًا على‬ ‫تح�س�س حاجات الطلبة في الجانب المعرفي على وجه الخ�صو�ص‪.‬‬ ‫و �أن يحقق ال�شمولية من خالل توفير خبرات �إثرائية وت�سريعية ت�ستجيب الحتياجات الطلبة وقدراتهم‪.‬‬ ‫ز �أن يت�صف بالمرونة في تحديد �آفاقه وتتابع مواده �أو خبراته وفق احتياجات الطلبة في كل مرحلة درا�سية‪.‬‬ ‫ح �أن يوفر خبرات تحقق التداخل بين المجاالت الدرا�سية المختلفة‪.‬‬ ‫ط �أن يحقق تكام ًال بين الأهداف المعرفية واالنفعالية والوجدانية‪.‬‬ ‫ي �أن ينظم المعارف والن�شاطات بطريقة ت�ساعد على ت�صميم التعليم وا�ستخدام ا�ستراتيجياته المختلفة‪.‬‬ ‫م�ستويات المنهاج و�أ�شكاله ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫المنه���اج المك�شوف �أو المق�صود وهو المنهاج الر�سم���ي المكتوب الذي يفتر�ض‬ ‫وا�ضعو المنهاج ان المعلمين والطلبة �سوف يتقيدون به‪.‬‬ ‫المنه���اج الغير مك�شوف �أو الغي���ر مق�صود وهو المنهاج ال���ذي ينفذوه المعلمون‬ ‫فعليا في الغرف ال�صفية‪.‬‬ ‫المنهاج الذي و�صل المتعلم وهو المنهاج الذي يمثل النواتج التعليمية المق�صودة‬ ‫منه���ا وغير المق�صودة الت���ي تقوم عادة على ا�سا�س مايك�ش���ف عنه المتعلم من‬ ‫اداء على ادوات القيا�س‪.‬‬

‫ومن الوا�ضح ان تحقيق مقا�صد المنهاج المك�شوف يعتمد على المعلم والمتعلم معا وان هنالك احتماال لحدوث‬ ‫عملي���ة ر�ش���ح متدرجة في خبرات المنهاج المقرر عن���د االنتقال �إلى مرحلتي التعلي���م والتعلم وتلعب العنا�صر‬ ‫المكونة للمنهاج المنفذ والمنهاج المتعلم دورا كبيرا في تحديد ن�سبة الر�شح في هذه الخبرات ونوعها‪.‬‬ ‫‪ 180‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫المنهاج المق�صود‬

‫المنهاج المنفذ‬

‫المنهاج المتعلم ‪ /‬النتاجات‬

‫الكتاب المدر�سي‬ ‫دليل المعلم‬ ‫تح�ضير الدرو�س‬

‫�شخ�صية المعلم‬ ‫ا�سلوب التدري�س‬ ‫معارف المعلم ومهاراته‬

‫اهتمام الطالب ودافعيته‬ ‫قدرات الطالب وا�ستعدادته‬ ‫ا�سلوب التعلم لدى الطالب‬

‫مفهوم التمايز في المنهاج الإثرائي ‪:‬‬ ‫ي�ؤك���د الخبراء على مفهوم التمايز ‪ Differentiation‬في تناولهم لمنهاج تعليم الطلبة الموهوبين والمتفوقين‬ ‫مقارنة مع المناهج العامة �أو المقررات المطلوبة من عامة الطلبة في كل م�ستوى درا�سي ومن الطبيعي �أن يحدد‬ ‫معنى التمايز في �ضوء طبيعة الخدمات التي تقدمها المدر�سة للطلبة الموهوبين والمتفوقين وطريقة التجميع‬ ‫الت���ي تطبقها‪ .‬ف����إذا كانت تقت�صر في خدماتها على الت�سريع الأكاديمي ف����إن التمايز يعنى هنا �إتاحة الفر�صة‬ ‫للطلب���ة لدرا�سة المناهج العامة المق���ررة ل�صفوف �أعلى بغ�ض النظر عن �أعمارهم دون التقيد ب�أ�س�س الترفيع‬ ‫والنجاح التي تتطلب التدرج في ال�سلم التعليمي �سنة بعد �أخرى‪� .‬أما �إذا كانت تقدم برنامج ًا �إثرائي ًا بالإ�ضافة‬ ‫�إل���ى البرنام���ج الدرا�سي العام ف�إن التمايز يعن���ى �إعادة ت�صميم بيئة التعلم من حي���ث تطوير محتوى المنهاج‬ ‫و�إ�ستراتيجي���ات التعليم والن�شاطات المرافقة حتى تتالءم مع حاجات وقدرات الطلبة الموهوبين والمتفوقين‪.‬‬ ‫وكم���ا يبدو ف����إن ال�صعوبات التي ترتبط بعملية تطوير المناهج العامة حت���ى ت�صبح متمايزة ومالئمة تنح�صر‬ ‫�أ�سا�س��� ًا ف���ي المناهج التي تقدمها البرامج الإثرائية‪.‬ومن ناحية �أخرى‪ ،‬ف����إن طريقة تجميع الطلبة لال�ستفادة‬ ‫من المناهج الإثرائية ت�ؤثر ب�صورة �أو ب�أخرى على عملية تطوير هذه المناهج لتحقق مفهوم التمايز‪ .‬ف�إذا كان‬ ‫التجمي���ع ي�أخ���ذ �شكل الف�صل الدائم للطلبة الموهوبين والمتفوقين �س���واء �أكان ذلك في مدر�سة خا�صة �أم في‬ ‫�صفوف م�ستقلة ف�إن التمايز في المناهج يجب �أن يكون على م�ستويين‪:‬‬

‫�أ‬

‫الم�ست���وى الأول �أو الع���ام‪ ،‬ويق�صد به تمايز‬ ‫المناهج التي يدر�سها الطلبة الموهوبون ون‬ ‫في المدر�س���ة الخا�صة �أو ال�ص���ف الم�ستقل‬ ‫عن المناهج التي يدر�سها عامة الطلبة‪.‬‬

‫ب‬

‫الم�ست���وى الثاني �أو الخا����ص‪ ،‬ويق�صد به تمايز‬ ‫المناه���ج التي يدر�سها الطلب���ة الموهوبون ومن‬ ‫�ضم���ن المدر�سة الخا�صة �أو ال�ص���ف الم�ستقل‪،‬‬ ‫بمعنى مراعاة الفروقات الفردية التي قد تكون‬ ‫هائلة بين �أفراد هذا المجتمع الخا�ص‪.‬‬

‫و�إذا لم تتم مراعاة التمايز في الم�ستويين ي�صبح البرنامج الإثرائي جماعي التوجه يخ�ضع الجميع فيه لنف�س‬ ‫الخب���رات كما هو الحال في المدر�س���ة العادية مع الفارق في م�ستوى الخبرات التي يقدمها المنهاج‪ .‬وفي هذه‬ ‫الحالة ينتفي �أحد مبررات وجود البرنامج الإثرائي في عدم ا�ستجابته للفروقات والحاجات الفردية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪181‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ال�سم ��اح لطلبة الموهوبين والمتفوقين في �صفوف معينة لدرا�سة المناهج المقررة ل�صفوف �أعلى‬ ‫منها‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�سريع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االثراء التربوي واالكاديمي‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التجميع‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬ادخال مقررات جديدة لي�ست موجود في مناهج المدر�سة العادية واختيار منهاج يركز على مهارات‬ ‫التفكير الناقد واتخاذ القرار والتفكير االبداعي وحل الم�شكالت ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�سريع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االثراء التربوي واالكاديمي‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التجميع‬

‫‪3‬‬

‫‪� 3‬أ�سل ��وب تربوي يتم من خالله تزوي ��د التالميذ الموهوبين والمتفوقين بخبرات ومهارات تعليمية‬ ‫متنوعة ومتعمقة تلبي احتياجاتهم ورغباتهم ال يوفرها المنهج الدرا�سـي ‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�سراع‬ ‫‪ a‬الإثراء ‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�سريع‬

‫‪4‬‬

‫‪� 4‬أ�سل ��وب ترب ��وي يتم م ��ن خالله ترفيع التلميذ الموه ��وب والمتفوق ب�صف ��ة ا�ستثنائية من �صف �إلى‬ ‫�آخر في مادة �أو �أكثر ‪:‬‬ ‫‪ b‬االثراء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�سراع‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التجميع‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬يق�ص ��د ب ��ه تجميع الطلب ��ة الموهوبين والمتفوقين في برنامج واح ��د يت�شابه فيه الطلبة من حيث‬ ‫الق ��درات واالمكاني ��ات ويخ�ضع ��ون الختب ��ارات ح�س ��ب طبيع ��ة البرنام ��ج المخ�ص� ��ص للتجميع وان‬ ‫تجمي ��ع الط�ل�اب المتفوقين ف ��ي مجموعات متجان�سه يف�س ��ح المجال لتقديم رعاي ��ة اف�ضل وذلك‬ ‫لتقارب قدراتهم وحاجاتهم الأ�سا�سية وتجان�سها ‪:‬‬ ‫‪ b‬التجميع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�سراع‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫‪ c‬االثراء ‬

‫‪ 182‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬تجميع الطلبة الموهوبين والمتفوقين يمكن �إلى‪:‬‬ ‫‪ a‬تجميع عن طريق ان�شاء �صفوف خا�صه بالمتفوقين بالمدار�س العادية‬ ‫‪ b‬التجميع عن طريق ان�شاء مدار�س خا�صه للمتفوقين‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬تجميع الطلبة الموهوبين والمتفوقين يمكن ت�صنيفه �إلى‪:‬‬ ‫‪ a‬التجميع عن طريق العزل الجزئي بحيث يدر�س الطلبة المتفوقين مع زمالئهم في ال�صفف العادي‬ ‫ويتم تجميعهم خالل فتره محدوده من اليوم الدرا�سي حيث يقدم لهم تعليم خا�ص‬ ‫‪ b‬معهد داخلي‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما�سبق‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يق�ص ��د ب ��ه ال�سم ��اح للطالب المتفوق ب�إكم ��ال المراحل الدرا�سي ��ة بعمر زمني �أقل م ��ن المعتاد و �أن‬ ‫يدر� ��س الم ��واد الدرا�سي ��ة المتخ�ص�ص ��ة ل�صف معي ��ن في فتره زمني ��ه �أقل من المعت ��اد و انهاء فتره‬ ‫تعليميه في وقت �أقل ‪:‬‬ ‫‪ b‬االثراء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�سراع‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التجميع‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬من �أ�شكال الت�سريع‪:‬‬ ‫‪ a‬القبول المبكر بريا�ض االطفال او بالمدر�سة ‪ /‬درا�سة مقررات متقدمة‬ ‫‪ b‬تخطي الطالب المتفوق بع�ض ال�صفوف الدرا�سية‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬

‫‪� 1 10‬إ�ضاف ��ة وح ��دات درا�سية وخبرات جديدة لوحدات المناهج الأ�صل ��ي في عدد من المقررات �أو المواد‬ ‫الدرا�سي ��ة‪ ،‬بحي ��ث يتم تزويد الموهوبين بخبرات تعليمي ��ة غنية في مو�ضوعات متنوعة‪� ،‬أي تو�سيع‬ ‫دائرة معرفة الطالب بمواد �أخرى لها عالقة بمو�ضوعات المنهاج‪:‬‬ ‫‪ a‬االثراء االفقي‬ ‫‪ b‬االثراء العامودي‬ ‫‪ c‬االثراء الرا�سي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪183‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 1 11‬تعميق محتوى وحدات درا�سية معينة في مقرر �أو مادة درا�سية‪ ،‬بحيث يتم تزويد الموهوبين بخبرات‬ ‫غنية في مو�ضوع واحد فقط من المو�ضوعات‪� ،‬أي زيادة المعرفة بالمادة المت�صلة جوهرياً بالمنهاج‪:‬‬ ‫‪ b‬االثراء االفقي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإثراء العمودي �أو الر�أ�سي‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االثراء الم�ستعر�ض‬ ‫‪ Talented Gifted and 1 12‬يطلق على فئة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ c‬المتفوقون والموهوبين ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االعاقة الفكرية‬ ‫المت�أخرون درا�سيا‬

‫‪ 1 13‬ه ��و ال�شخ� ��ص ال ��ذي لديه قدرة بارزة ومتميزة ع ��ن اقرانه في مجال او اكثر م ��ن مجاالت الذكاء او‬ ‫التفكيراالبداع ��ي او التح�صيل الدرا�سي او المهارات والقدرات الخا�صة كالخطابة وال�شعر والر�سم‬ ‫واال�شغال اليدوية والريا�ضة البدنيةوالتمثيل الم�سرحي او القدرة القياديةوغاليا ماي�ؤدي العمليات‬ ‫العقلي ��ة اداء اف�ض ��ل م ��ن زمالئ ��ه في نف�س العم ��ر الزمني وخا�صة ف ��ي مجاالت التذك ��ر والعالقات‬ ‫والت�صنيف والتعليل والتقييم ‪:‬‬ ‫‪ b‬المميزين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬بطء التعلم‬ ‫‪� d‬صعوبات التعلم‬ ‫‪ c‬المتفوقون والموهوبون ‬ ‫‪ 1 14‬بد�أ برنامج الك�شف عن الموهوبين ورعايتهم في المملكة عمله مع مطلع العام الدرا�سي ‪:‬‬ ‫‪ 1410/1409 b‬هـ‬ ‫ ‬ ‫‪ 1419/1418 a‬ه ـ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ 1411/1410 c‬هـ‬ ‫‪ 1 15‬هم �أولئك الأطفال الذي يتم تحديدهم والتعرف عليهم من قبل �أ�شخا�ص مهنيون م�ؤهلون والذين‬ ‫لديه ��م ق ��درات عالي ��ة والقادري ��ن عل ��ى القيام ب� ��أداء عال ��ي ويحتاجون �إل ��ى برامج تربوي ��ة مختلفة‬ ‫وخدم ��ات �إ�ضافة �إل ��ى البرامج التربوية العادية التي تقدم لهم في المدر�سة وذلك من �أجل تحقيق‬ ‫م�ساهماتهم لأنف�سهم والمجتمع ‪:‬‬ ‫‪ b‬المتميزون‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الموهوبين‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬البارعون‬ ‫‪ 1 16‬ب�أن ��ه ذل ��ك الف ��رد الذي يظه ��ر قدرة عقلي ��ة عالية على الإب ��داع وقدرة عل ��ى االلتزام ب� ��أداء المهمات‬ ‫المطلوبة منه و يظهر �أدا ًء مرموقا ب�صفة م�ستمرة في �أي مجال من المجاالت ذات الأهمية ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطفل الموهوب‬ ‫‪ a‬الطفل العادي ‬ ‫‪ d‬الطفل المميز‬ ‫‪ c‬الطفل المبتكر ‬ ‫‪ 184‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫‪ 1 17‬ه ��م �أولئ ��ك الأف ��راد الذي ��ن يكون ��ون ذوى �أداء عال ��ي بدرج ��ة ملحوظ ��ة ت�صف ��ه دائم ��ة ف ��ي مج ��االت‬ ‫المو�سيقى �أو الفنون �أو القيادة االجتماعية ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطفل الموهوب‬ ‫‪ a‬الطفل العادي ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الطفل المبتكر ‬ ‫‪ 1 18‬هناك مفاهيم �أ�سا�سية للموهبة ‪ ،‬و هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفوق في القدرة المعرفية‬ ‫‪ b‬االبتكار في التفكير والإنتاج‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المواهب العالية في مجاالت خا�صة‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 1 19‬المواه ��ب ق ��درات خا�ص ��ة ذات ا�ص ��ل تكوين ��ي ‪........‬الفرد ب ��ل �أن بع�ضها قد يوجد بي ��ن المتخلفين‬ ‫عقليا‪:‬‬ ‫‪ b‬ال ترتبط بذكاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ترتبط بذكاء‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئي‬ ‫‪ 2 20‬من ا�ساليب التعرف على الموهوبين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االختبارات الفردية لذكاء‬ ‫‪ c‬المالحظات المدر�سية ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القيا�س الجمعي‬ ‫جميع ما�سبق‬

‫‪ 2 21‬من خ�صائ�ص الموهوبين ‪:‬‬ ‫‪ a‬حب اال�ستطالع ‪ /‬الأ�صالة في حل الم�شكالت ‪ /‬الثقة بالنف�س‬ ‫‪ b‬اال�ستعداد لتحمل الم�س�ؤولية‬ ‫‪� c‬سهولة التكيف مع المواقفة الجديدة‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 2 22‬ت�شكل ن�سبة االطفال الموهبين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪%3 a‬‬ ‫ ‬ ‫‪%12 c‬‬ ‫‪ 2 23‬المتفوق‪ ,‬الموهوب ‪ ,‬المبدع يقعون �ضمن فئة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العادين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعاقين‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪%8‬‬ ‫‪% 13‬‬ ‫الغير عادين‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪185‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 24‬حاج ��ة االطف ��ال الموهبي ��ن ال ��ى برام ��ج ومناه ��ج تربوي ��ة ‪........‬في محتواه ��ا عن برام ��ج ومناهج‬ ‫االطفال وحاجتهم الى طرائق تدري�س ‪.........‬عن طرائق التدري�س المتبعة مع العادين ‪:‬‬ ‫‪ b‬تختلف ‪ ,‬تختلف‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تختلف ‪ ,‬تت�شابه‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تت�شابه ‪ ,‬تختلف‬ ‫‪ 2 25‬ظهرت عدة تعاريف للطفل الموهوب وقد ركزت بع�ض تلك التعاريف على‪:‬‬ ‫‪ b‬جوانب االبداع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية ‪ /‬التح�صيل االكاديمي‬ ‫‪ c‬الخ�صائ�ص او ال�سمات ال�شخ�صية والعقلية ‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 2 26‬ا�ش ��ار كي ��رك ان ��ه هو ذلك الفرد الذي يتميز بقدرة عقلي ��ة عالية حيث تزيد ن�سبة ذكائه عن ‪ 130‬كما‬ ‫يتميز بقدرة عالية على التفكير االبداعي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الطفل العادي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الطفل الموهوب‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬الطفل المبتكر ‬ ‫‪ 2 27‬التعريف ��ات ال�سيكومتري ��ة الكال�سيكي ��ة رك ��زت عل ��ى ‪................‬واعتبرته ��ا المعي ��ار الوحي ��د في‬ ‫تعريف الطفل الموهوب ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سمات ال�شخ�صية‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التح�صيل االكاديمي‬ ‫‪ 2 28‬اعتبر تيرمان ن�سبة الذكاء ‪.........‬هي الحد الفا�صل بين الطفل الموهوب والعادي ‪:‬‬ ‫‪130 b‬‬ ‫ ‬ ‫‪110 a‬‬ ‫‪109 d‬‬ ‫ ‬ ‫‪140 c‬‬ ‫‪ 2 29‬من مقاي�س الذكاء ‪:‬‬ ‫‪ a‬مقيا�س �ستانورد بينيه ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مقيا�س وك�سلر‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 3 30‬ذك ��ر مارل ��ن دان الطف ��ل الموهوب هو ذلك الطفل الذي يظه ��ر اداء متميز في التح�صيل االكاديمي‬ ‫وفي بعد او اكثر من االبعاد التالية ‪:‬‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية العامة ‪ /‬اال�ستعداد االكاديمي ‪ /‬القدرة القيادية‬ ‫‪ b‬التفكير االبتكاري او االبداعي‬ ‫‪ c‬المهارات الفنية والحركية‬ ‫‪ d‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ 186‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫‪ 3 31‬هو ذلك الفرد الذي يظهر اداء متميزا مقارنة مع المجموعة العمرية التي ينتمي اليها في واحدة‬ ‫او اكثر من االبعاد التاليةالقدرة العقلية العامة والقدرة االبداعية العالية والقدرة على التح�صيل‬ ‫االكاديم ��ي المرتف ��ع والقدرة على القيام بمهارات متميزة كالمهارات الفنية او الريا�ضية او اللغوية‬ ‫والقدرة على المثابرة وااللتزام والدافعية العالية والمرونة واال�ستقاللية ك�سمات �شخ�صية عقلية‬ ‫تميزه عن غيره ‪:‬‬ ‫‪ b‬المبدع‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الموهوب‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتميز‬ ‫‪ 3 32‬يعتبر الطفل الموهوب اذا زادت ن�سبة الذكاء عن ‪ .............‬فوق المتو�سط ‪:‬‬ ‫‪ b‬انحراف ون�صف‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬انحراف معياري‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬انحرافين معيارين‬ ‫‪ 3 33‬مقيا�س توران�س من مقاي�س ‪:‬‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية ‬ ‫‪ c‬الذكاء ‬ ‫‪ 3 34‬مقيا�س توران�س وجيلفورد من مقاي�س‪:‬‬ ‫‪ a‬القدرة العقلية ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التفكيراالبتكاري‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫التح�صييل االكاديمي‬ ‫التفكير االبداعي‬ ‫التح�صييل االكاديمي‬ ‫لي�س مما �سبق‬

‫‪ 3 35‬تزوي ��د الطف ��ل الموهوب بنوع جديد م ��ن الخبرات التعليمية تعمل على زي ��ادة خبرته في البرنامج‬ ‫التعليمي ‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�سراع‬ ‫‪ a‬االثراء ‬ ‫‪ d‬االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�سريع‬ ‫‪ 3 36‬تزويد الموهوب بخبرات غنية في عدد من المو�ضوعات المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ b‬االثراء العامودي‬ ‫‪ a‬االثراء االفقي ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬االثراء ‬ ‫‪ 3 37‬تزويد الموهوب بخبرات غنية في مو�ضوع ما من المو�ضوعات المدر�سية ‪:‬‬ ‫‪ b‬االثراء العامودي‬ ‫‪ a‬االثراء االفقي ‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ c‬االثراء ‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪187‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 3 38‬من اال�ساليب الم�ستخدمة لعملية االثراء ‪:‬‬ ‫‪ a‬الزيارات الميدانية للمعامل والمختبرات والم�صانع والم�ؤ�س�سات‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في المخيمات والندوات والجمعيات العلمية‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 3 39‬من اال�ساليب الم�ستخدمة لعملية االثراء ‪:‬‬ ‫‪ a‬درا�سة مواد اعلى في م�ستواها االكاديمي من العمر الزمني للموهوب‬ ‫‪ b‬ا�ستخدام الكمبيوتر في تعليم الموهوبين‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬لي�س مما �سبق‬ ‫‪ 4 40‬العم ��ل عل ��ى توفير الفر�ص التربوية الت ��ي ت�سهل التحاق الطفل الموه ��وب بمرحلة تعليمية ما في‬ ‫عمر اقل من نظراء االطفال العاديين او اجتيازه لمرحلة تعليمية ما في مدة زمنية اقل من المدة‬ ‫التي يحتاجه الطفل العادي‪:‬‬ ‫‪ a‬اال�سراع‬ ‫‪ b‬الت�سريع‬ ‫‪ c‬جميع ما�سبق‬ ‫‪ d‬ل�س مما �سبق‬

‫‪ 188‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نوبوهوملا‬

‫مفتاح الإجابات‬

189

d

c

b

a

31

d

c

b

a

16

d

c

b

a

1

d

c

b

a

32

d

c

b

a

17

d

c

b

a

2

d

c

b

a

33

d

c

b

a

18

d

c

b

a

3

d

c

b

a

34

d

c

b

a

19

d

c

b

a

4

d

c

b

a

35

d

c

b

a

20

d

c

b

a

5

d

c

b

a

36

d

c

b

a

21

d

c

b

a

6

d

c

b

a

37

d

c

b

a

22

d

c

b

a

7

d

c

b

a

38

d

c

b

a

23

d

c

b

a

8

d

c

b

a

39

d

c

b

a

24

d

c

b

a

9

d

c

b

a

40

d

c

b

a

25

d

c

b

a

10

d

c

b

a

26

d

c

b

a

11

d

c

b

a

27

d

c

b

a

12

d

c

b

a

28

d

c

b

a

13

d

c

b

a

29

d

c

b

a

14

d

c

b

a

30

d

c

b

a

15

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

‫التربية الخاصة‬

‫ف�صل الخام�س‬

‫ال‬

‫التدريبات ال�سلوكية‬ ‫المو�ضوع‬

‫م�صطلحات علمية يف جمال التدريبات ال�سلوكية‬ ‫النمو وخ�صائ�صه ومظاهره‬ ‫الفروق الفردية‬ ‫�أدوات جمع املعلومات‬ ‫الإجتاه التكاملي يف الت�شخي�ص‬ ‫التقارير النف�سية‬ ‫الأهلية والقبول ح�سب فئات الرتبية اخلا�صة‬ ‫فنيات حتليل ال�سلوك التطبيقي‬ ‫الأ�سئلة‬

‫‪ 190‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪191‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪213‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪238‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫م�صطلحات علمية في مجال التدريبات ال�سلوكية‪:‬‬ ‫معلم التدريبات ه���و الذي يقوم بتطبيق الأدوات والمقايي�س النف�سية وغيرها على التالميذ بهدف‬ ‫ال�سلوكية (الأخ�صائي الت�شخي�ص وتحديد المكان التربوي المنا�سب و�إعداد البرامج العالجية والنف�سية‬ ‫وال�سلوكية الالزمة لكل حالة ومتابعة تطبيقها وتقويمها‪.‬‬ ‫النف�سي)‬ ‫علم النف�س‬

‫عل���م النف�س هو درا�سة ال�سل���وك ب�شتى مفاهيمه بهدف و�صفه‪ ،‬وتحليله‪ ،‬وقيا�سه ‪،‬‬ ‫وتف�سيره ‪ ،‬والتنب�ؤ به‪ ،‬و�ضبطه وتقويمه‪� ،‬إر�شادا وعالجا‪.‬‬

‫النمو‬

‫�سل�سل���ة متتابع���ة م���ن التغيرات التي تهدف �إل���ى غاية واحدة مح���ددة هي اكتمال‬ ‫الن�ض���ج‪ .‬و ال يح���دث بطريق���ة ع�شوائية‪ .‬بل يتط���ور بانتظام‪ .‬خط���وة �سابقة تليها‬ ‫خط���وة �أخرى‪.‬و النمو يكون كميا في جانب‪ .‬و كيفيا في جانب �آخر‪ .‬و هما يجريان‬ ‫معا‪.‬فالطفل تنمو �أع�ضاء ج�سمه و تنمو في نف�س الوقت وظائف هذه الأع�ضاء‪.‬‬

‫جل�سة قيا�س‬

‫ه���ي جل�سة خا�ص���ة بتطبيق المقاي�س النف�سية الر�سمية عل���ى الحاالت الجديدة �أو‬ ‫�إعادة الفح�ص للطالب بالبرنامج عند الحاجة لذلك‪.‬‬

‫مالحظة حالة‬

‫ه���ي مالحظة التلميذ في ( ال�صف الدرا�سي ‪ ,‬ح�ص����ص التربية البدنية والفنية‪,‬‬ ‫الأن�شط���ة ) وت�سجي���ل المالحظ���ات من خالل نم���وذج المالحظ���ة للقيا�س القبلي‬ ‫والبعدي لخطط تعديل ال�سلوك ومالحظة الطالب الم�ستجدين في المعهد‪.‬‬

‫الت�صنيف‬

‫هو تحديد المكان التربوي المالئم لطالب بعد ا�ستكمال كافة اجراءات القبول‪.‬‬

‫تقدير الذات‬

‫تعبي���ر ي�شير �إلى تقويم الفرد لذات���ه ‪ ،‬ودرجة ثقته بقدرته وتميزه ونجاحه وقيمته‬ ‫ل���دى نف�سه والآخرين ‪ ،‬ويعك����س اتجاها ً نحو الذات ‪� ،‬إما �أن يك���ون �إيجابي ًا (تقبل‬ ‫الذات) �أو �سلبي ًا (عدم تقبل الذات)‪.‬‬

‫تفكير مت�شعب‬

‫ه���و نوع م���ن التفكير الذي يقوم ب���ه الفرد عندم���ا يتعامل مع م�ش���كالت �أو �أ�سئلة‬ ‫له���ا �أكثر من حل �صحي���ح ‪ ،‬ويتميز التفكير المت�شعب ب�أن���ه متحرر ومنفتح ‪ ،‬غايته‬ ‫التو�صل �إلى �أكبر عدد من الأفكار �أو االرتباطات والحلول وهو من �سمات الأ�شخا�ص‬ ‫المبدعين‪.‬‬

‫تفكير متقارب‬

‫ه���و نوع من التفكير الذي يقوم به الفرد عندم���ا يتعامل مع م�شكالت �أو �أ�سئلة لها‬ ‫ح���ل واحد �صحيح ‪ ،‬حيث يحاول الف���رد الربط بين المعلومات �أو الحقائق بطريقة‬ ‫تمكنه من التو�صل �إلى الحل ال�صحيح‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪191‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫النمو وخ�صائ�صه ومظاهره‪:‬‬ ‫تعريف النمو‪:‬‬ ‫تل���ك التغيرات التي تطر�أ على الفرد في مختلف النواحي الج�سمية ‪ ،‬والعقلية ‪ ،‬واالنفعالية ‪ ،‬والإجتماعية ‪،‬‬ ‫وذلك منذ لحظة تكوينه وحتى انتهاء حياته مثال‪ :‬الزيادة في حجم الذراعين �أو الأ�صابع �أو الوزن هو نمو‪.‬‬ ‫�أي�ض ًا يعرف النمو وهو تغيرات كمية وكيفية تت�ضمن الزيادة في الطول والوزن والحجم وتغيرات في الأع�ضاء‬ ‫الداخلية ‪ ،‬وزيادة في مادة الدماغ ‪ ،‬وينتج عن ذلك ( زيادة في م�ستوى التعلم والتفكير والتذكر )‪.‬‬ ‫النم���و‪ :‬عب���ارة ع���ن �سل�سلة من التغي���رات المختلفة الجوانب‪ ،‬التي ته���دف �إلى غاية مرتبط���ة باكتمال الن�ضج‬ ‫وا�ستمراره وهو يحدث بطريقة خا�صة تحكمها مجموعة من العوامل الداخلية والخارجية التي ت�ؤثر في الإن�سان‪.‬‬ ‫النمو‪ :‬مجموعة من التغيرات التي تحدث للفرد نتيجة تقدمه في العمر‪.‬‬ ‫مظاهر النمو‪:‬‬ ‫النمو له مظهران رئي�سان هما‪:‬‬ ‫النمو التكويني ( الع�ضوي)‪ :‬ويتناول خ�صائ�ص الطول والوزن والحجم‪،‬وهو لي�س مجرد التغيرات‬ ‫التي تطر�أ على الج�سم فقط بل هو عملية متكاملة نا�شئة عن تكامل تكوينات و وظائف عديدة‪.‬‬ ‫النم ��و الوظيف ��ي ( ال�سلوك ��ي)‪ :‬هو تغ ّي���ر �إيجابي �أو تط��� ّور نوعي في ال�سل���وك والعمليات المعرفية‬ ‫واالنفعالية التي تحدث للفرد وي ّمر بها خالل دورة حياته‪.‬‬ ‫المبادئ العامة للنمو‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬النمو عملية تغير كلي م�ستمر ومنتظم‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ي�سير النمو في اتجاهات محددة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تت�أثر كل مرحلة من مراحل النمو بالمرحلة ال�سابقة وت�ؤثر في المرحلة التالية لها‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يت�أثر النمو بالعوامل الداخلية والخارجية‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يخ�ضع النمو لمبد�أ الفروق الفردية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬النمو يت�ضمن التغير الكمي والكيفي‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬اختالف معدل �سرعة النمو‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬النمو يمكن التنب�ؤ به‪.‬‬ ‫‪ 192‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫‪ 1‬النمو عملية تغير كلي م�ستمر ومنتظم‪:‬‬ ‫النم���و عملي���ة م�ستمرة طوال حياة الإن�سان ويرتبط ذلك بمفه���وم مدى الحياة ‪ ،‬ورغم ا�ستمرارية النمو �إال �أنه‬ ‫لي����س تدريجي���ا دائما فقد تحدث طفرات ‪ ،‬كما في مرحلة المراهقة ‪� ،‬أو طفرة في النمو اللغوي كما في مرحلة‬ ‫م���ا قب���ل المدر�سة ‪ ،‬والطفرة في النم���و الإجتماعي كما في الر�شد ‪ ,‬النمو عملي���ة كلية ال تم�س جانب واحد من‬ ‫ال�شخ�صي���ة ‪ ،‬ولكنه���ا تم�س الجوانب الإجتماعي���ة والج�سمية واالنفعالية في تكامل تام مث���ال‪ ( :‬الطفل عندما‬ ‫يم�ش���ي تزي���د ح�صيلته اللغوية ‪ ،‬وي�صبح �أكثر �إجتماعية ‪ ،‬وتخف حدة انفعاالته )‪ .‬تغيير كلي منتظم يحدث في‬ ‫جميع جوانب االن�سان‪.‬‬ ‫‪ 2‬ي�سير النمو في اتجاهات محددة‪:‬‬ ‫�أ ـ االتجاه من الر�أ�س �إلى‬ ‫القدمي���ن �أو االتج���اه من‬ ‫�أعلى �إلى �أ�سفل‪:‬‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫ •حركات الر�أ�س قبل الوقوف‪.‬‬ ‫ •ال��ج��ل��و���س ق��ب��ل ال���وق���وف �أو‬ ‫الم�شي «ب��داي��ه حياته يبدا‬ ‫بتحريك را�سه فقط قبل ان‬ ‫يجل�س ويجل�س قبل ان يقف»‪.‬‬

‫ب ـ االتج���اه م���ن الو�سط‬ ‫�إلى الأطراف‪:‬‬

‫ج ـ االتج���اه من العام �إلى‬ ‫الخا�ص‪:‬‬

‫مثل‪:‬‬ ‫ •ا���س��ت��خ��دام مفا�صل الر�سغ‬ ‫وال����ك����وع ق���ب���ل ا���س��ت��خ��دام‬ ‫الأطراف‪.‬‬ ‫ • الجلو�س قبل الكالم والم�شي‬ ‫م��ن ال��و���س��ط �إل���ى االط���راف‬ ‫وال����و�����س����ط ه�����و ال���م���ح���ور‬ ‫اال�سا�سي يحدث النمو من‬ ‫الو�سط �إلى االطراف‪.‬‬

‫مثل‪:‬‬ ‫ •الحركات كلية ثم جزئية‪.‬‬ ‫ •الفهم عام ثم �أكثر تخ�ص�صا‬ ‫يبد�أ بحركات كلية ومع النمو‬ ‫ي��ب��د�أ ب��االم�����س��اك باليدين‬ ‫ومع تقدم النمو يم�سك بيد‬ ‫واحدة‪.‬‬

‫‪ 3‬تت�أثر كل مرحلة من مراحل النمو بالمرحلة ال�سابقة وت�ؤثر في المرحلة التالية لها‪:‬‬ ‫كل مرحلة هي امتداد للمرحلة ال�سابقة لها وتمهيد للمرحلة التالية‪:‬‬ ‫مثال‪� :‬إ�صابة الأم بالح�صبة الألمانية خالل الثالث �أ�شهر الأولى من الحمل ت�ؤدي �إلى والدة طفل م�شوها ويبقى‬ ‫كذلك‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪193‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 4‬يت�أثر النمو بالعوامل الداخلية والخارجية‪:‬‬ ‫العوامل الوراثية ( الداخلية ) تظهر في ال�صفات الج�سمية والعقلية كالذكاء والقدرات العقلية الخا�صة‪.‬‬ ‫�أما العوامل البيئية ( الخارجية ) تظهر في ال�صفات االنفعالية والإجتماعية والنف�سية‪.‬‬ ‫كم���ا ت�ؤثر عملية التفاعل بين الوراثة والبيئة ف���ي النمو‪ .‬اال�ستعداد للمدر�سه يبدا عند الطفل وهو جانب وراثي‬ ‫من �سن ‪� 6‬أو ‪� 7‬سنوات تبدا العوامل الوراثيه تك�شف عن ا�ستعداد الطفل البيئه ت�صقل الوراثه‪.‬‬ ‫‪ 5‬يخ�ضع النمو لمبد�أ الفروق الفردية‪:‬‬ ‫�أ�سا����س هذا المب���د�أ هو عاملي الوراثة والبيئة‪ .‬لكل ف���رد �سرعته في النمو تختلف ع���ن الآخرين ‪ ،‬و�أ�سلوبه في‬ ‫الحياة ‪ ،‬وطريقته في التعلم ‪ ,‬وقدرات ومهارات‪....‬‬ ‫‪% 16‬‬

‫متفوقين‬

‫‪% 68‬‬

‫متو�سط‬

‫‪% 16‬‬

‫�ضعيف‬

‫‪ 6‬النمو يت�ضمن التغير الكمي والكيفي‪:‬‬ ‫التغي���ر الكمي يت�ضمن الزي���ادة في حجم الأع�ضاء ‪� ،‬أما الكيفي فيت�ضمن الزي���ادة في القدرة الوظيفية للع�ضو‬ ‫م�صاحبة للزيادة في الحجم‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬زيادة حجم الذراعين ي�صاحبها زيادة في كفاءتها الوظيفية‪.‬‬ ‫‪ 7‬اختالف معدل �سرعة النمو‪:‬‬ ‫تختلف �سرعة النمو من مرحلة �إلى �أخرى ‪ ،‬وبين كل جانب من جوانب النمو ‪ ،‬ومن فرد �إلى �آخر‪ .‬ا�سرع مرحله‬ ‫نمو في عمر االن�سان هي المرحله الجنينيه‪.‬‬ ‫‪ 8‬النمو يمكن التنب�ؤ به‪:‬‬ ‫من خالل التعرف على ما يمتلكه الفرد من قدرات حالية يمكن التنب�ؤ بما �سوف ينجزه م�ستقبال‪.‬‬ ‫‪ 194‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫مراحل النمو‪:‬‬ ‫مراحل النمو عند بياجيه‪:‬‬ ‫ال�سنين الأولى لعمر ّ‬ ‫الطفل‪،‬‬ ‫في نظر ّية بياجيه للنم ّو‬ ‫المعرفي ُيق�سم النّمو لأربعة مراحل �أ�سا�س ّية و ُمتتابعة في ّ‬ ‫ّ‬ ‫وهذه المراحل كالآتي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مرحل ��ة ال� �ذّكاء الح�س � ّ�ي الحرك � ّ�ي‪ :‬وهذه المرحلة تك���ون منذ والدة ّ‬ ‫الطفل وح ّتى يبل���غ العامين من عمره‬ ‫تقريب ًا‪ ،‬حيث يعتمد ّ‬ ‫ال�سنتين تكون قد نمت‬ ‫حوا�سه وحركته‪ ،‬ف�إذا اكتمل عمر ّ‬ ‫ال�سنين على ّ‬ ‫الطفل في هذه ّ‬ ‫حوا�س���ه وتط ّورت حركاته و�أ�صبحت وا�ضح ًة‪ ،‬فيعتم���د ّ‬ ‫وال�سمع‬ ‫حا�سة الب�صر ّ‬ ‫الطفل في هذه المرحلة على ّ‬ ‫وال ّلم�س وبداية الكالم‪ ،‬وبالإمكان معرفة هل قدرة ّ‬ ‫الطفل في هذه المرحلة طبيعية �أو فيها � ّأي خلل‪ ،‬وذلك‬ ‫ع���ن طريق مجموعة م���ن ال�سلوك ّيات التي يقوم بها الأطفال بح�سب الأ�شه���ر العمر ّية‪ ،‬و ُيمكن ُمالحظة ما‬ ‫�إذا كان ّ‬ ‫الطف���ل ُي����ؤ ّدي المهارات بح�س���ب العمر �أو �إن كان هناك ت�أخير ًا �أو �أنّ���ه َي�سبق عمره‪ ،‬وبال ّتالي هذه‬ ‫المرحلة تُه ّيئ ال ُبنية المعرف ّية الالحقة‪.‬‬ ‫ال�سابقة لت�صل‬ ‫ال�سنتين وبعد اكتم���ال المرحلة ّ‬ ‫‪ 2 2‬مرحل ��ة ذكاء م ��ا قب ��ل العمل ّي ��ات‪ :‬وت�أتي هذه المرحلة بعد ّ‬ ‫الرمزي عند ّ‬ ‫الطفل‪ ،‬ثم ال ّتفكير‬ ‫ال�سنوات يبد�أ العقل بالعمل‪ ،‬ويبد�أ ال ّتفكي���ر‬ ‫ّ‬ ‫�إل���ى �سبعة �أع���وام‪ ،‬وفي هذه ّ‬ ‫الحد�سي‪ ،‬فتختلف نظرته وت�ص ّرفاته وتميل �إلى المنطق ّية؛ ل ّأن العقل بد�أ بال ُم�شاركة مع المرحلة الحرك ّية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتُق�سم هذه المرحلة لمرحلتين‪:‬‬ ‫طور ما قبل ال َمفاهيم من عمر �سنتين لأربع �سنوات‪ ،‬ف ُي�صبح لدى ّ‬ ‫الطفل مهارات ال ّت�صنيف‪.‬‬ ‫الحد�سي من عمر �أربع �إلى �سبع �سنوات‪ ،‬وهنا يبد�أ الوعي بثبات الخ�صائ�ص‪ ،‬ف ُيم ّيز ّ‬ ‫الطفل‬ ‫الط���ور‬ ‫ّ‬ ‫مث ًال بين الجمادات وغير الجمادات‪.‬‬ ‫ال�سابقة من عمر �سبع �سنوات‬ ‫‪ 3 3‬مرحل ��ة التّفكي ��ر الواقع � ّ�ي �أو‬ ‫ّ‬ ‫المادي‪ :‬تبد�أ هذه المرحلة بانتهاء المرحل���ة ّ‬ ‫ال�سنة الحادية ع�ش���رة‪ ،‬وي�ستطيع �أن ُيف ّرق بين الوق���ت الما�ضي والحا�ض���ر‪ ،‬و ُي�صنّف الأ�شياء‬ ‫�إل���ى نهاي���ة ّ‬ ‫بح�سن النّوع وال�شّ كل‪ ،‬وتظهر مفاهيم االكت�ساب‪ ،‬مثل ال ُك ّل والجزء‪ ،‬والكم والكيف‪ ،‬وال ُمقارنة وال ّتمايز‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مرحل ��ة التّفكي ��ر المج� � ّرد‪ :‬وتبد�أ هذه المرحلة م���ن �سن ال ّثانية ع�شرة ح ّتى الخام�س���ة ع�شرة من العمر‪،‬‬ ‫المنطقي‪ ،‬وو�ضع الفر�ض ّيات واالحتماالت‪ ،‬والتط ّور في ال ّتفكير النّاقد‪،‬‬ ‫وف���ي هذه المرحلة يتط ّور ال ّتفكير‬ ‫ّ‬ ‫و ُمقارنة الأ�شياء وتحليلها واختيار الأن�سب‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪195‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�س�س تق�سيم النمو �إلى مراحل‪:‬‬ ‫�أوال‪ :‬الأ�سا�س الغددي الع�ضوي‪:‬‬ ‫يعتم���د عل���ى ن�شاط الغدد ال�صنوبري���ة والتيمو�سية في تعطيل �أو تن�شيط الغدد التنا�سلي���ة؛ وتبعا لهذا الأ�سا�س‬ ‫يق�سم النمو �إلى المراحل التالية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مرحلة ما قبل الميالد‪ :‬من الإخ�صاب �إلى الوالدة ( ‪� 9‬شهور )‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مرحلة المهد‪ :‬من الوالدة وحتى نهاية الأ�سبوع الثاني‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مرحلة الر�ضاعة‪ :‬من نهاية الأ�سبوع الثاني �إلى نهاية ال�سنة الثانية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مرحلة الطفولة المبكرة‪ :‬من بداية ال�سنة الثالثة حتى نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مرحل���ة الطفول���ة المت�أخرة‪ :‬من ( ‪ 7‬ـ ‪ ) 10‬للإناث ‪ ،‬ومن ( ‪ 7‬ـ ‪ ) 12‬للذكور‪ .‬الن الغدد ت�ضمر عند االناث‬ ‫قبل الذكور ب�سنتين تقريبا‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬مرحلة البلوغ‪ :‬من ( ‪ 11‬ـ ‪ ) 13‬عند الإناث ‪ ،‬ومن ( ‪ 12‬ـ ‪ )14‬للذكور‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬مرحلة المراهقة المبكرة‪ :‬نهاية الـ ‪ 13‬ـ ‪ 17‬للإناث ومن الـ ‪ 14‬ـ ‪ 17‬للذكور‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬مرحلة المراهقة المت�أخرة‪ :‬من الـ ‪ 17‬حتى الـ ‪.21‬‬ ‫‪ 9 9‬مرحلة الر�شد‪ :‬من الـ ‪ 21‬وحتى الـ ‪.40‬‬ ‫‪ 1 10‬مرحلة و�سط العمر‪ :‬من الـ ‪ 40‬حتى الـ ‪.60‬‬ ‫‪ 1 11‬مرحلة ال�شيخوخة‪ :‬من الـ ‪ 60‬حتى نهاية العمر‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الأ�سا�س الإجتماعي‪:‬‬ ‫يعتم���د عل���ى م���دى تطور عالق���ة الطفل بالبيئ���ة التي يعي�ش فيه���ا ‪ ،‬وعلى م���دى ات�ساع دائ���رة عالقات الطفل‬ ‫الإجتماعية والذي يظهر من خالل لعب الأطفال؛ وتق�سم المراحل على النحو التالي‪:‬‬ ‫مرحلة اللعب الإنعزالي‪ :‬يلعب الطفل بمفردة دون م�شاركة �أحد‪.‬‬ ‫مرحل���ة اللعب االنفرادي ( المتوازي )‪ :‬يلعب مع الآخرين ولكن يحتفظ بخ�صائ�صه‬ ‫الفردية‪.‬‬ ‫مرحل���ة اللعب الجماعي‪ :‬ويف�ضل الطف���ل اللعب مع زمالئه كما يف�ضل ممار�سة بع�ض‬ ‫الألعاب الجماعية‪.‬‬ ‫وي�ؤخ���ذ عل���ى هذا التق�سيم �أن���ه اعتمد على ن�شاط واحد فقط ه���و ( اللعب ) ق�سم عل���ى �أ�سا�سة مراحل النمو‬ ‫و�أهمل باقي الأن�شطة التي تعبر عن النمو‪.‬‬ ‫‪ 196‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫ثالثا‪ :‬الأ�سا�س التطوري‪:‬‬ ‫ويعتم���د عل���ى �أن تطور حياة الإن�سان هي تلخي�ص لتطور حياة الب�شرية من الإن�سان الأول وحتى �إن�سان الع�صور‬ ‫الحديثة‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬الأ�سا�س التربوي‪:‬‬ ‫وت�صنف في مراحل تناظر المراحل التعليمية وهي‪:‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬ ‫مرحلة ما قبل‬ ‫المدر�سة‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫الأ�سا�سي‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬ ‫مرحلة التعليم‬ ‫الثانوي‬

‫مرحلة التعليم‬ ‫الجامعي والعالي‬

‫العوامل التي ت�ؤثر على مراحل النمو‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫الوراثة‪:‬‬

‫وتتمث���ل ف���ي العوامل الداخلي���ة التي كانت موجودة عند ب���دء الحياة �أي عند االخ�ص���اب وتو�ضح الدرا�سات ان‬ ‫الوراث���ة تتمث���ل اي�ضا بكونه���ا عامال مهم له دور كبير في الت�أثير في عملية النم���و وكما يتوقف معدل النمو على‬ ‫وراث���ة خ�صائ����ص النوع وتنتق���ل الوراثة للفرد م���ن والديه عن طري���ق المورثات ( الجين���ات ) ‪ ،‬وكما نجد ان‬ ‫ال�صف���ات الوراثية تختلف باختالف الجن�س ذكرا كان �أم �أنثى �أي ان بع�ض ال�صفات وراثية ترتبط بجن�س دون‬ ‫�أخر ومثال ذلك ان ال�صلع مثال من ال�صفات الوراثية المرتبطة بالجن�س والتي تظهر عند الذكور بعد البلوغ وال‬ ‫تظه���ر عن���د االناث ‪� ،‬أما ال�صفات الوراثية الخا�صة فهي ( لون العينين ‪ ،‬عمى الألوان ‪ ،‬هيئة الوجه ومالمحه‪،‬‬ ‫�شكل الج�سم )‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫البيئة‪:‬‬

‫وتمث���ل البيئ���ة كل العوامل الخارجية الت���ي ت�ؤثر ت�أثيرا مبا�ش���را �أو غير مبا�شر على الف���رد ‪ ،‬وت�شمل البيئة هنا‬ ‫العوامل المادية والإجتماعية والثقافية والح�ضارية‪ .‬وللبيئة دور ايجابي كبير حيث ت�سهم في ت�شكيل �شخ�صية‬ ‫الفرد النامي‪ .‬كذلك ف�أن الطبقة الإجتماعية والخلفية الإجتماعية واالقت�صادية والتربوية للفرد وتوجيه النف�س‬ ‫والفر����ص المتاح���ة �أمامه ت�ؤثر في عملي���ة النمو ‪ ،‬ومن او�ضح العوام���ل الم�ؤثرة هنا التعلي���م والو�سط الثقافي‬ ‫واالخالقي والدين وم�ستوى الذكاء و�سن الزواج وا�ستقراره وعدد االطفال‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪197‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪3‬‬

‫الغدد‪:‬‬

‫جه���از الغ���دد له �أهمية كبير في تنظيم ال�شخ�ص ووظائف ج�سمه والغ���دد وافرازاتها ( الهرمونات ) لها ت�أثير‬ ‫وا�ضح في عملية النمو‪ .‬والغدد نوعان‪:‬‬ ‫�أوال‪ :‬الغدد القنوية‪:‬‬ ‫وه���ي التي تطل���ق افرازاتها في قنوات �إل���ى الموا�ضع التي ت�ستعم���ل فيها ومثال ذلك الغ���دد اللعابية والدهنية‬ ‫والعرقية والدمعية والمعوية والبرو�ستات‪.‬‬ ‫كم���ا ت�ؤث���ر الغدد في �سلوك الف���رد ب�شكل وا�ضح وترتبط وظيف���ة الغدد ارتباطا وثيقا بوظائ���ف اجهزة الج�سم‬ ‫المختلفة وخا�صة الجهاز الع�صبي وب�صفة خا�صة الجهاز الع�صبي الذاتي‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الغدد ال�صماء �أو الالقنوية‪:‬‬ ‫والتي تطلق افرازاتها ( هرموناتها ) في الدم مبا�شرة لتحكم وظائف الج�سم وهي في عملها ت�ؤثر احداها في‬ ‫الآخرى‪.‬‬ ‫�أنواع الغدد ال�صماء‪:‬‬ ‫وه���ي التي تقع في الجزء الأمامي من الرقبة‪ ،‬وت�شبه الفرا�شة في �شكلها‪ ،‬ومن �أبرز‬ ‫الغدة الدرقية الهرمون���ات التي تفرزه���ا (الثيروك�سي���ن والثيرونين) اللذين يعم�ل�ان على تنظيم‬ ‫عمليات الأي�ض و�إنتاج الطاقة في الج�سم والنمو والحمل‪.‬‬ ‫وهما زوجان من الغدد تقعان خلف الغدة الدرقية‪ ،‬حيث �إنهما الم�س�ؤوالن عن �إفراز‬ ‫الغدد جارات الدرقية‬ ‫هرمون البار�أثرمون الذي ينظم ن�سبة الكال�سيوم والف�سفور في الج�سم‪.‬‬ ‫وه���ي التي تفرز هرمون الأن�سولين الم�س����ؤول عن خف�ض م�ستويات ال�سكر في الدم‪،‬‬ ‫خاليا بيتا‬ ‫عن طريق ت�سهيل عبوره �إلى داخل الخاليا‪ ،‬وكذلك هرمون الكلوكاغون‪ ،‬الذي ُيفرز‬ ‫النغرهان�س في‬ ‫من خاليا �ألفا النغرهان�س ويعمل على رفع م�ستوى �سكر الدم في حال انخفا�ضه لأي‬ ‫البنكريا�س‬ ‫�سبب من الأ�سباب‪.‬‬ ‫وه���ي غ���دة ت�شبه مخ���روط ال�صنوبر‪ ،‬وتقع داخ���ل تجويف الدماغ‪ ،‬وه���ي التي تفرز‬ ‫الغدة ال�صنوبرية‬ ‫هرمون الميالتونين الذي ي�ساعد على تنظيم النوم‪.‬‬ ‫الت���ي تقع ف���ي التجويف ال�ص���دري �أعلى القلب‪ ،‬وه���ي الم�س�ؤولة ع���ن تنظيم جهاز‬ ‫المناع���ة ف���ي ج�سم الإن�سان ب�إف���راز هرمون ثيمو�سي���ن‪ ،‬و�إنتاج الخالي���ا اللمفاوية‪،‬‬ ‫الغدة الزعترية‬ ‫وتك���ون ه���ذه الغدة �أكبر ما يمكن عند الأطفال‪ ،‬ثم تب���د�أ بال�ضمور والتناق�ص خالل‬ ‫فترة المراهقة‪ ،‬خا�صة عندما تبد�أ الغدد التنا�سلية بالن�ضج والإفراز‪.‬‬ ‫‪ 198‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫�صغي���رة الحجم تقع في الجزء الأمامي م���ن الر�أ�س �أ�سفل الدماغ‪ ،‬وهي بحجم حبة‬ ‫الب���ازالء‪ ،‬وتع���د �أهم الغدد ال�صم ف���ي ج�سم الإن�سان على الإط�ل�اق ل�سيطرتها على‬ ‫معظ���م الن�شاطات الحيوية‪ ،‬الت���ي ت�ؤثر في عدد كبير من �أن�شط���ة الج�سم‪ ،‬بدء ًا من‬ ‫النمو حتى التك�أثر‪ ،‬ومن �أبرز الهرمونات التي تفرزها هو هرمون النمو الم�س�ؤول عن‬ ‫تحديد الطول‪ ،‬ونق�صه ي�ؤدي �إلى ق�صر القامة والقزمية‪ ،‬و�أي�ض ًا هرمون البروالكتين‬ ‫الم�س�ؤول عن �إفراز الحليب خارج فترة الر�ضاعة‪ ،‬وكذلك �إفراز الهرمونات المنظمة‬ ‫الغدة النخامية والحاث���ة من الغدد الأخرى كالدرقية‪ ،‬الكظرية‪ ،‬التنا�سلية‪ ،‬و�أي�ض ًا الهرمون الم�ضاد‬ ‫للتبول (فازوبري�سين) الم�س�ؤول عن توازن الأمالح‪ ،‬وال�سوائل في الج�سم‪ ،‬وينتج عن‬ ‫الجزء الخلفي للغدة النخامية‪ ،‬حيث �إن نق�صه ي�ؤدي �إلى مر�ض ال�سكري الكاذب مع‬ ‫زي���ادة كبيرة في التبول ي�صل �إلى ‪ 10-5‬لترات خالل ‪� 24‬ساعة مع عط�ش ورغبة في‬ ‫�ش���رب كمية من الماء البارد‪� ،‬أما زيادته فت����ؤدي �إلى وذمات في الج�سم مع �أ�ضراب‬ ‫ف���ي ال�شوارد والأم�ل�اح‪ ،‬في ال���دم‪� ،‬أما الجزء الأمام���ي في الغ���دة النخامية فيفرز‬ ‫(اوك�سيتو�سين) الم�س�ؤول عن الإر�ضاع‪ ،‬وانقبا�ض الرحم بعد الوالدة‪.‬‬ ‫وهي تتكون من زوجين من الغدد تقعان فوق الكليتين‪ ،‬وتفرز مجموعة من الهرمونات‬ ‫مثل‪ :‬الألدو�سترون الذي يمكن �أن ت�ؤدي زيادته �إلى ارتفاع في �ضغط الدم ال�شرياني‬ ‫الثانوي مع ظهور ا�ضطرابات في �شوارد و�أمالح ال�صوديوم والبوتا�سيوم والهرمونات‬ ‫الغدة الكظرية الجن�سية من ق�شرة الغدة الكظرية‪ ،‬وكذلك هرمون الكورتيزون الم�ضاد لاللتهابات‬ ‫والح�سا�سي���ة والمثب���ط لجهاز المناعة‪ ،‬كما يلعب دور ًا في رفع �سكر الدم‪ ،‬كما ينجم‬ ‫عن زي���ادة �إفراز هذا الهرمون �إلى مر�ض ال�سمنة رجالية (كو�شينغ)‪ ،‬ارتفاع �ضغط‬ ‫الدم ال�شرياني‪ ،‬الإ�صابة بداء ال�سكري‪ ،‬وا�ضطرابات في �شحوم و�أمالح الدم‪.‬‬ ‫ال���ذي يفرز من لب الغدة الكظرية‪ ،‬عند �شعور الإن�س���ان بالخوف �أو التوتر‪ ،‬كما �أنه‬ ‫هرمون الأدرينالين يعط���ي الإن�سان الطاقة والقدرة عل���ى مواجهة الأخطار والظروف ال�صعبة التي ربما‬ ‫يمر بها‪.‬‬ ‫وه���ي ت�شمل المبي�ضين اللذين يفرزان هرمون الأ�ستروجين (الأنوثة) الم�س�ؤول عن‬ ‫الغدد التنا�سلية ظه���ور عالمات البلوغ عند الإناث‪ ،‬و�أي�ض ًا هرمون البروجي�سترون ال�ضروري ل�صحة‬ ‫المر�أة‪ ،‬وخا�صة في تنظيم الدورة الطمثية‪ ،‬والخ�صوبة لحدوث الإنجاب‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫الغذاء‪:‬‬ ‫ان الغ���ذاء هو المادة المهمة التي تعمل على تكوين الج�سم ونموه والم�صدر اال�سا�سي للطاقة وال�سلوك ج�سميا‬ ‫وعقليا وبدون الغذاء ال يمكن ان ت�ستمر الحياة فترة طويلة من الزمن‪ .‬ويعتمد الفرد على الغذاء في نموة وبناء‬ ‫خالي���اه وتكوين خاليا �أخرى جديدة وتجديد الطاق���ة التي يحتاج اليها ن�شاطه الداخلي والخارجي كما ان نوع‬ ‫وكمية الغذاء له ت�أثير �أي�ضا في عملية النمو‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪199‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫حيث نجد نوع الغذاء في الكربوهيدرات والمواد الدهنية حيث تعمل على توليد الطاقة للع�ضالت �أما البروتينات‬ ‫تعم���ل على بناء ان�سج���ة الج�سم ‪� ،‬أما كمية الغذاء فنجد ان الغذاء غير الكافي �أو غير الكامل ي�ؤدي �إلى اخفاق‬ ‫الفرد في تحقيق امكانات النمو ونق�ص التغذية وبالتالي ي�سبب �أمرا�ض خا�صة كليين العظام ا�ضافة �إلى �ضعف‬ ‫الج�سم في مقاومة االمرا�ض‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫الن�ضج‪:‬‬ ‫يت�ضم���ن الن�ضج عمليات النمو الطبيعي التلقائي التي ي�شترك فيه���ا الأفراد جميعا والتي تتمخ�ض عن تغيرات‬ ‫منتظمة في �سلوك الفرد ب�صرف النظر عن �أي تدريب �أو خبرة �سابقة �أي ان الوراثة تتحكم في ذلك الأمر‪.‬لذا‬ ‫نج���د ان الجني���ن ال يمكن ان يولد ويعي�ش ما لم يلبث في بطن �أمه �سبع���ه �أ�شهر كاملة على االقل كما ان قدرته‬ ‫على الكتابة لم تكتمل اذا لم تن�ضج ع�ضالته وقدراته الالزمة في الكتابة‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫�أعمار الوالدين‪:‬‬

‫ونج���د ذلك وا�ضحا فالأطفال الذين يولدون من زوجي���ن �شابين يختلفون عن الذين يولدون من زوجين جاوزا‬ ‫مرحلة ال�شباب �إلى ال�شيخوخة ‪ ،‬حيث ان الأزواج ال�شباب ينجبون �أطفاال �أكثر حيوية و�أطول عمر و�أ�صح نف�سيا‬ ‫من �أولئك الذين يولدون من ازواج قاربوا ال�شيخوخة‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫التعلم‪:‬‬

‫نالحظ ان عملية التعلم تتمثل في التغير في ال�سلوك نتيجة الخبرة والممار�سة‪ .‬وتت�ضمن عملية التعلم الن�شاط‬ ‫العقلي الذي يمار�س فيه الفرد نوعا من الخبرة الجديدة وما يتمخ�ض عن هذا من نتائج �سواء كانت في �شكل‬ ‫معارف �أو مهارات �أو عادات �أو اتجاهات �أو قيم �أو معايير وتلعب التربية دور هام في هذه الناحية‪.‬‬ ‫مظاهر النمو المختلفة بح�سب المراحل العمرية‪:‬‬ ‫جوانب النمو‬ ‫مظاهر النمو‬ ‫نم���و الطول وال���وزن‪ ،‬النمو الهيكلي‪ ،‬التغي���رات في �أن�سجة و�أع�ض���اء الج�سم‪� ،‬صفات‬ ‫النمو الج�سمي‬ ‫الج�سم‪ ،‬القدرات الج�سمية الخا�صة‪ ،‬العجز الج�سمي الخا�ص‪.‬‬ ‫نم���و وظائف �أع�ض���اء الج�سم المختلفة مثل‪ :‬نمو الجه���از الع�صبي‪ ،‬و�ضربات القلب‪،‬‬ ‫النمو الف�سيولوجي و�ضغط الدم‪ ،‬والتنف�س‪ ،‬واله�ض���م‪ ،‬والإخراج‪�...‬إلخ‪.‬النوم‪ ،‬والتغذية‪ ،‬الغدد ال�صماء‬ ‫التي ت�ؤثر �إفرازاتها في النمو‪.‬‬ ‫نم���و حركة الج�سم وانتقاله المه���ارات الحركية‪ ،‬وما يلزم الإن�سان من �أوجه الن�شاط‬ ‫النمو الحركي‬ ‫المختلفة في الحياة‪.‬‬ ‫‪ 200‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫نمو الحوا�س المختلفة‪ :‬الب�صر‪ ،‬وال�سم���ع‪ ،‬وال�شام‪ ،‬والتذوق‪ ،‬واالح�سا�سات الجلدية‪،‬‬ ‫النمو الح�سي واالح�سا�س���ات الح�شوي���ة‪ :‬كاالح�سا����س بالأل���م ‪ ،‬الج���وع‪ ،‬العط����ش‪ ،‬امت�ل�اء المعدة‬ ‫والمثانة‪�...‬إلخ‪.‬‬ ‫نم���و الوظائ���ف العقلي���ة المعرفية مثل‪ :‬ال���ذكاء الع���ام‪ ،‬والقدرات العقلي���ة المعرفية‬ ‫النموالعقلي‬ ‫المختلف���ة‪ .‬العمليات العقلية العليا‪ :‬كالإدراك‪ ،‬والحفظ والتذكر‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬والتخيل‪،‬‬ ‫المعرفي‬ ‫والتفكير‪�..‬إلخ‪ ،‬التح�صيل‪...‬الخ‪.‬‬ ‫نمو ال�سيط���رة على الكالم‪ ،‬عدد المفردات ونوعها‪ ،‬ط���ول الجملة النطق‪ ،‬المهارات‬ ‫النمو اللغوي‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫نم���و االنفعاالت المختلفة وتطور ظهورها مثل‪ :‬التهيج واالن�شراح‪ ،‬والبهجة‪ ،‬والحنان‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫واالنقبا�ض‪ ،‬والحب‪ ،‬والغ�ضب‪ ،‬التفزز والخوف‪.،‬والغيرة‪� ...‬إلخ‪.‬‬ ‫نم���و عملية التن�شئ���ة الإجتماعية والتطبي���ع الإجتماعي للفرد في الأ�س���رة والمدر�سة‬ ‫النمو الإجتماعي‬ ‫والمجتم���ع وفي جماعة الرف���اق‪ ،‬المعايي���ر الإجتماعي���ة‪ ،‬الأدوار الإجتماعية‪ ،‬القيم‬ ‫الإجتماعية‪ ،‬التفاعل الإجتماعي‪�...‬إلخ‪.‬‬ ‫نمو الجهاز التنا�سلي ووظائفه‪� ،‬أ�ساليب ال�سلوك الجن�سي (وله جانبان‪ :‬جانب ج�سمي‬ ‫النمو الجن�سي‬ ‫و جانب نف�سي)‪.‬‬ ‫مظاهر النمو في مرحلة المهد‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬النمو الج�سمي‪:‬‬ ‫الطف���ل حديث ال���والدة متو�سط وزنه (‪ )3‬كيلو جرامات وطوله (‪� )50‬سم وتوجد فروق بين الذكور واالناث في‬ ‫الوزن والطول ل�صالح البنين ‪ ,‬ويزيد طوله(‪� 2,5‬سم كل �شهر والوزن ‪4/3‬وي�صبح الطفل كائنا م�ستقال يعتمد‬ ‫عل���ى اجهزة ج�سم���ه المختلفة للقيام بالوظائف الحيوي���ة الالزمة ال�ستمرار بقائه ‪ ،‬وتعتب���ر هذه المرحلة من‬ ‫ا�سرع المراحل من حيث النمو الج�سمي‪.‬‬ ‫الت�سني ��ن‪ :‬يظه���ر عند الطفل في ال�شهر ال�ساد�س من الميالد وفي نهاية ال�سنة الأولى يكون مجموع �أ�سنان‬ ‫الطفل (‪ )6‬وبعد �سنةون�صف ي�صل عدد الأ�سنان �إلى (‪.)12‬‬ ‫الآخراج‪ :‬ي�ستطيع الر�ضيع التحكم في عملية التبرز قبل التحكم في عملية التبول وتقوم االم بتدريب طفلها‬ ‫عل���ى عملية التحكم ف���ي التبول النهاري الذى قد يتم في نهاية العام الثان���ي ‪� ,‬أما التحكم في التبول الليلي‬ ‫فيت�أخر ‪ ،‬وقد يتم بعد نهاية العام الثالث‪.‬‬ ‫النوم‪:‬يمي���ل الطف���ل حديث الوالدة للنوم ميال �شديدا فهو ينمو اثن���اء النوم ومدة نوم الطفل تتغير من يوم‬ ‫لآخر حيث متو�سط نومه ‪� 19:8‬ساعة في ال�شهر الرابع‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪201‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 2 2‬النموالعقلي‪:‬‬ ‫ي�ست���دل عل���ى النمو العقلي عند الر�ضي���ع بقدرته على التمييز بين المثيرات الب�صري���ة وطرق ا�ستجاباتها لها‪،‬‬ ‫كم���ا ان الطف���ل يهتم في الربع االول من ال�سنة االولى باال�شياء المتحركة المعبره له في محيطه الخارجى مثل‬ ‫اوج���ه الكب���ار و يرى بياجيه ان الذكاء في هذه المرحلة من النمو يكون ح�سيا حركيا كما ان الر�ضيع في ال�شهر‬ ‫التا�سع يقلب اال�شياء التي يم�سكها بيديه‪ ،‬بق�صد التعرف عليها ‪ ,‬في ال�سنة االولى ي�س�ستطيع ا�ستعمال ا�صابعه‬ ‫بدال من يديه كو�سيلة للبحث وا�ستق�صاء كل اال�شياء ‪ ,‬في ال�شهر الثامن ع�شر (�سنة ون�صف ) ي�ستطيع الطفل‬ ‫�إدراك العالقة بين �شيئين يلعب بهما‪ .‬ويرى بياجيه ان الطفل يبد�أ في نهاية العام الثاني يتعلم الرموز اللغوية‬ ‫التي تقوم مقام اال�شياء‪.‬‬ ‫التحك ��م ف ��ي عملي ��ة الآخراج‪ :‬تتوق���ف قدرة الطفل على �ضب���ط عملية الآخراج عل���ى عاملين هما الن�ضج‬ ‫والتدريب‪.‬‬ ‫الفطام‪ :‬يجب ان يكون الفطام تدريجيا حتى ال تكون هناك �آثار على البناء النف�سي للطفل وذلك ب�إحداث‬ ‫تبادل بين الغذاءال�صناعي وحليب االم و�إذا رف�ض الر�ضيع الفطام بقوة ف�إنه يكون غير م�ستعد بعد للفطام‬ ‫ومن الأف�ضل ت�أجيل الفطام بحيث ال يت�أخر عن الموعد المنا�سب‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬النمو االنفعالي‪:‬‬ ‫ا�ستجابات الوليد الطفل الوليد االنفعالية المختلفة ال تكون محددة بل يمكن اعتبارها (تهيج عام)‪ ،‬وكلما كبر‬ ‫الطفل �أخذ هذا التهيج العام في التميز ثم ت�أخذ االنفعاالت وتتخ�ص�ص وتتنوع‪.‬‬ ‫ال�صفات المميزة النفعاالت الطفل‪:‬‬ ‫ق�صيرة‬ ‫المدى‬

‫غير‬ ‫م�ستقرة‬

‫كثيرة‬

‫حادة في‬ ‫�شدتها‬

‫خ�صائ�ص االنفعاالت وتطورها عند الطفل‪:‬‬ ‫يعبر الطفل عن انفعاالته بالبكاء وال�صياح وبحركات يديه ورجليه ويثور عندما ال تلبى مطالبه ورغباته‪ .‬وتقل‬ ‫حدة انفعاالت ويت�سم �سلوكه بالهدوء نوعا ما‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النمو الإجتماعي‪:‬‬ ‫تعتب���ر الأم من �أهم العوامل التي ت�ساعد على التن�شئة الإجتماعية للطفل والتن�شئة الإجتماعية الخاطئة للطفل‬ ‫له���ا ت�أثيره���ا �س���يء على �صحت���ه النف�سية وعلى نموه ب�صف���ة عامة ‪ ،‬و�أظه���رت الدرا�سات النف�سي���ة �أن الأ�سرة‬ ‫الم�ضطربة تنتج �أطفاال م�ضطربين‪.‬‬ ‫‪ 202‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫مرحلة الطفولة المبكرة (‪� )5-3‬سنوات (مرحلة الح�ضانة �أو مرحلة ما قبل المدر�سة )‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬النمو الج�سمي‪:‬‬ ‫تتميز هذه المرحلة بال�سرعة في النمو ولكنها اقل من المرحلة ال�سابقة اذ ي�ستمر النمو في الطول والوزن بعدل‬ ‫�سري���ع ثم يتباط�أ ن�سبيا ويزداد الوزن وي�صل حجم الج�سم في نهاية هذه المرحلة �إلى حوالى (‪ %)43‬من نموه‬ ‫النهائى وت�ستمر الأ�سنان في الظهور ويكتمل عدد الأ�سنان الم�ؤقته والر�أ�س ينمو بطيئا في هذه المرحلة وي�صل‬ ‫حجم���ه حجم ر�أ�س الرا�شد وتتميز عظام الطفل بالزيادة ف���ي الحجم والعدد وال�صالبة ومعدل نمو الع�ضالت‬ ‫الكبيرة يكون اكبر من نمو الع�ضالت ال�صغيرة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬النمو العقلي ويتميز النمو العقلي‪:‬‬ ‫الحياة العقلية في هذه المرحلة لم تعد مكونة من اح�سا�س وحركة فقط‪.‬‬ ‫عملياته العقلية تعمل في نطاق �ضيق‪.‬‬ ‫عملياته العقلية تهتم بم�شاعره وتخيالته في�شعر باللذه والألم في افعاله ونتائجها‪.‬‬ ‫تفكيره يدور حول تجنب الآلم وا�شباع رغباته ودوافعة‪.‬‬ ‫مظاهر النمو العقلي للطفل المبكر‪:‬‬ ‫‪� 1‬إدراك الأ�شكال‪ :‬حتى �سن الرابعة ال ي�ستطيع ان يفرق بين المثلث والمربع والم�ستطيل‪.‬‬ ‫‪� 2‬إدراك �أ�ش���كال الحروف الهجائية‪ :‬قبل �س���ن الخام�سة ال ي�ستطيع الطفل ان يميز بين حروف الهجائية في‬ ‫ال�ساد�سة يقلد الحروف الهجائية‪.‬‬ ‫‪� 3‬إدراك الزمن‪ :‬في �سن الثالثة يدرك مدلول االلفاظ ( اليوم – الأم�س – الغد)‪.‬‬ ‫في �سن الرابعة يدرك المدلول الزمنى لعبارة ( اال�سبوع الما�ضى – المقبل ) وي�ستطيع طفل الح�ضانه �إدراك‬ ‫الت�سل�سل الزمنى �إدراك الأوزان ‪� ,‬إدراك الم�سافات ‪� ,‬إدراك الألوان ‪ ,‬االنتباه ‪ ,‬التفكير واال�ستدالل‪.‬‬ ‫التذكر‪ :‬يتذكر الطفل الحوادث والمواقف والكلمات دون فهم لمعانيها والتذكر المبا�شر‬ ‫هو ال�سمة الغالبة على ذاكرة الطفل وتلعب البيئة الإجتماعية دورا كبيرا في النمو العقلي‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬النمو االنفعالي‪:‬‬ ‫تتمايز انفعاالت الطفل وتتحدد وتظهر لديه انفعاالت الحب والفرح والغيرة والخجل والزهو‪.‬‬ ‫ن�شاط الطفل انفعالي يبلغ �أق�صاه في نهاية الثالثة فيكون على درجة كبيرة من الحيوية والقوة ال تتكرر في‬ ‫حياته الم�ستقبلية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪203‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المظهر االنفعالي في حياته االنفعالية يبلغ �شدته في الثالثة‪.‬‬ ‫اول عاطفة يكونها الطفل تكون حول �أمه �أو من يقوم مكانها من الكبار‪.‬‬ ‫تبدو مخاوف الطفل من الأ�صوات العالية والغرباء والحيوانات والظالم‪.‬‬ ‫يكت�سب طفل الخام�سة اال�ستقرار في حياته االنفعالية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النمو الإجتماعي للطفل المبكر‪:‬‬ ‫تمث���ل هذه المرحل���ة مزيجا من اال�ستق�ل�ال وعدم اال�ستقالل ف���ي ال�سلوك الإجتماعي فه���و الآن �شخ�صية‬ ‫م�ستقلة لها عاداتها ولها ذاتها‪.‬‬ ‫ي�ستمع لأحاديث الكبار‪.‬‬ ‫يلب�س مالب�سه ويختار االنواع التي يحبها من الطعام‬ ‫ي�سيطر الطفل في نهاية ال�سنة الرابعة في ال�سيطرة على عمليتي الآخراج‪.‬‬ ‫في لعبه يميل �إلى �أن يعي�ش في جو �إجتماعي‪.‬‬ ‫طفل هذه المرحلة كثير الكالم �أناني تظهر لديه المعايير االخالقية والقيم والمبادئ‪.‬‬ ‫يحب الثناء والمدح‪.‬‬ ‫ال ي�ستطيع التمييز بين الحقيقة والخيال‪.‬‬ ‫طف���ل الخام�س���ة تظهر عليه �صفات ال�سل���وك الإجتماعي وهو مركز ح���ول نف�سه وال يهت���م ب�أقوال الآخرين‬ ‫و�أفعالهم ويميل �إلى الق�ص�ص الخيالية‪.‬‬ ‫الحاجات النف�سية في مرحلة الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫‪ -1‬الحاجات الج�سمية كالحاج���ة �إلى الغذاء والهواء والماء ودرجات الح���رارة المنا�سبة والوقاية من‬ ‫الحوادث واالمرا�ض والتوازن بين الن�شاط والحركة والراحة‪.‬‬ ‫والف�سيولوجية‬ ‫‪ -2‬الحاجات النف�سية‬ ‫الحاجة �إلى الأمن‬ ‫واال�ستقرار‬

‫وه���ي التي تجعل حيات���ه �سعيدة خالية من التوتر واالحب���اط والف�شل وال�صراع‬ ‫كحاج���ة الطفل �إل���ى االمن واال�ستق���رار البدن���ي والنف�سي عن طري���ق حمايته‬ ‫ورعايته‪.‬‬

‫تع���د هذه الحاج���ة من �أهم الحاجات النف�سي���ة والإجتماعية التي ي�سعى الطفل‬ ‫�إل���ى �إ�شباعه���ا‪ ،‬حي���ث ي�شعر الطف���ل �أن���ه بحاجة �إلى الح���ب والتقب���ل من ِقبل‬ ‫‪ -3‬الحاجة �إلى الحب الآخرين‪ ،‬وتبد�أ هذه الحاجة منذ ال�صغر ويعتمد في �إ�شباعها على الأم‪ ،‬وي�شعر‬ ‫والتقبل من الآخرين الطفل �أنه في حاجة �إلى �أن يكون محبوب ًا من �أبويه و�إخوته مما يولد لديه الثقة‬ ‫بالنف����س وف���ي الآخرين‪ ،‬وع���دم �إ�شباع هذه الحاج���ة ي�ؤدي �إل���ى ال�شعور بالقلق‬ ‫والتوتر واال�ضطراب و�سوء التوافق‪.‬‬ ‫‪ 204‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫م���ن ال�ض���روري �أن ي�شعر الطفل ف���ي هذه المرحل���ة ب�أنه مو�ض���ع تقدير وقبول‬ ‫واعت���راف من الآخرين‪ ،‬وب�أنه مرغوب فيه م���ن الجماعة التي ينتمي �إليها مما‬ ‫ي�ساع���ده على القي���ام ب���دوره الإجتماعي ب�ص���ورة �صحيحة‪ ،‬تتنا�س���ب مع �سنه‬ ‫‪ -4‬الحاجة �إلى التقدير وتتواءم مع العادات والتقاليد ال�سائدة في مجتمعه‪ .‬وتلعب التن�شئة الإجتماعية‬ ‫دور ًا مهم ًا في �إ�شباع هذه الحاجة مما يترتب عليه ن�ش�أة الطفل ن�ش�أة �سوية فيما‬ ‫الإجتماعي‬ ‫بع���د‪ ،‬وتتفق هذه الحاجة مع الحاجة �إلى التقب���ل واالنتماء‪ ،‬فهو يجب �أن ي�شعر‬ ‫ب�أن���ه مو�ضع فخر واعتزاز م���ن قبل �أ�سرته والمحيطين ب���ه؛ ويمكن �إ�شباع هذه‬ ‫الحاجة من خالل ا�شتراك الطفل مع زمالئه في الألعاب الجماعية‪.‬‬ ‫ه���ي حاج���ة تجعله يثق ف���ي نف�سه وي�شعر بالأم���ن مما يدفعه للقي���ام ب�سلوكيات‬ ‫�أخرى لتح�سين �سلوكه‪ ،‬فالنجاح يولد مزيد ًا من النجاح‪ ،‬والعك�س �صحيح حيث‬ ‫‪ -5‬الحاجة �إلى النجاح‬ ‫�إن الإخف���اق ي����ؤدي �إلى مزيد من الإخف���اق‪ ،‬مما يفقد الطف���ل الثقة في نف�سه؛‬ ‫والتفوق‬ ‫ل���ذا يجب على المعلمة العمل بكل الو�سائل الممكنة على ا�ستثارة دافعية الطفل‬ ‫وت�شجيعه على النجاح والتفوق من خالل تعزيز جهوده مهما كانت �صغيرة‪.‬‬ ‫‪ -6‬الحاجة �إلى ت�أكيد‬ ‫الذات‬

‫تب���د�أ هذه الحاجة ف���ي الظهور لدى الطف���ل منذ ال�صغر؛ حي���ث يحتاج الطفل‬ ‫�إل���ى ال�شعور بت�أكيد ذاته و�أن���ه كفء ي�ستطيع تحقيق ذات���ه‪ ،‬والتعبير عن نف�سه‬ ‫ف���ي حدود قدراته و�إمكاناته؛ ل���ذا فهو ي�سعى دائم ًا ف���ي الح�صول على المكانة‬ ‫المرموقة التي تعزز ذاته وت�ؤكد �أهميته‪.‬‬

‫ي�صب���و الطفل ف���ي نموه �إلى اال�ستق�ل�ال واالعتماد على النف����س‪ ،‬وهو في �سبيل‬ ‫ذل���ك بحاج���ة �إلى تحمل بع����ض الم�س�ؤولية ف���ي البداية ثم تحمله���ا كاملة فيما‬ ‫‪ -7‬الحاجة �إلى الحرية‬ ‫بع���د‪ ،‬ويجب �أن ن���درب الطفل على تحمل نتيج���ة �أفعاله ومعاملت���ه على اعتبار‬ ‫واال�ستقالل‬ ‫�أن ل���ه �شخ�صيت���ه الم�ستقلة‪ ،‬بالإ�ضاف���ة �إلى تدريب الطفل عل���ى احترام حرية‬ ‫وخ�صو�صية الغير‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪205‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ -8‬الحاجة �إلى تقبل‬ ‫ال�سلطة‬

‫فالطف���ل يحتاج �إلى من يوجهه ويب�صره‪ ،‬ويكاف�أه على الأعمال ال�صحيحة حتى‬ ‫تق���وى لديه‪ ،‬وير�شده �إل���ى �أنماط ال�سلوك غير المقبول���ة حتى يتجنبها‪ ،‬وبذلك‬ ‫ينمو ال�ضمير وتتكون الم�س�ؤولية الأخالقية‪ ،‬وكما �أن الطفل يفقد ال�شعور بالأمن‬ ‫�إذا م���ا قيد ا�ستقالله‪ ،‬ف�إنه كذلك يفقد ال�شع���ور بالأمن �إذا ما عا�ش في �أجواء‬ ‫فو�ضوية تحت دعوى الحرية‪.‬‬

‫ق���د يدرج البع�ض هذه الحاج���ة �ضمن الحاجات الج�سدية لم���ا لها من ارتباط‬ ‫وثيق بالنمو الج�سمي‪� ،‬إال �أن هذا ال يمنع من �أن تدرج هذه الحاجة �أي�ض ًا �ضمن‬ ‫الحاج���ات النف�سية والإجتماعية‪ ،‬حيث يتعل���م الطفل عن طريق اللعب العادات‬ ‫‪ -9‬الحاجة �إلى اللعب الإجتماعي���ة مثل؛ قواعد اللعب ومراعاة �أدوار الآخرين واحترام �أفكارهم‪ ،‬كما‬ ‫تظهر من خالله روح التع���اون والإيثار وحب الآخرين والتعاطف معهم‪ ،‬ويمكن‬ ‫�أن يك���ون اللعب و�سيلة عالجية لفهم �سلوك الطفل وتحليله‪ ،‬كما �أن اللعب يفيد‬ ‫في تقوية ع�ضالت الطفل وكذلك في النمو الإجتماعي واالنفعالي‪.‬‬ ‫‪ -10‬الحاجة �إلى الرعاية الحاج���ة �إل���ى الرعاي���ة وتعل���م معايير ال�سلط���ة والخط����أ وال�ص���واب والممنوع‬ ‫والمرغوب فيه من ال�سلوك‪.‬‬ ‫والتوجيه‬ ‫مرحلة الطفولة المت�أخرة ( ‪:) 12-9‬‬ ‫مميزات هذه المرحلة‪:‬‬ ‫تتراوح مرحلة الطفولة المت�أخرة بين �سن ال�ساد�سة �إلى الثانية ع�شرة وترتبط تلك المرحلة بذهاب الطفل �إلى‬ ‫المدر�سة بكل ما تمثله انف�صال نف�سي عن الوالدين ثم خ�ضوعه لنظم هيئات �أو م�ؤ�س�سات من غير الأ�سرة‪.‬‬ ‫اهم مظاهر النمو في مرحلة الطفولة المت�أخرة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬النمو الج�سمي‪:‬‬ ‫تتمي���ز مرحل���ة الطفول���ة المت�أخرة بالنمو الج�سم���ي البطىء وذل���ك بالمقارنة بمراحل الطفول���ة الأولى ويميل‬ ‫وزن الج�س���م ل�صالح الذكور عنه ل�صالح الإناث حي���ث يتجاوز الوزن في بداية تلك المرحلة (‪ )21‬كيلو جراما‬ ‫وي�ستم���ر ف���ي الزيادة التدريجية وقد ي�صل الطول في نهاية تل���ك الفترة �إلى حوالى (‪� )152‬سم في �سن الثانية‬ ‫ع�ش���ر الذكور قب���ل �سن العا�شرة يكونوا اكثر ط���وال من االناث بعد �سن العا�شرة تح���دث طفرة في النمو وذلك‬ ‫ف���ي الط���ول والوزن وذلك في ل�صالح االناث كما تحل الأ�سنان الدائمة م���كان الأ�سنان اللبنية كما تنمو القدرة‬ ‫الع�ضلية في نهاية تلك المرحلة ومعها تتح�سن القدرة اليدوية‪.‬‬ ‫‪ 206‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫‪ 2 2‬النمو العقلي‪:‬‬ ‫ت�ؤث���ر البيئة الإجتماعية على النمو العقلي للأطفال ذوى القدرات المتو�سطة والمنخف�ضة ويتميز النمو العقلي‬ ‫ف���ي تلك المرحلة بالنمو ال�سريع كما يت�أثر النمو العقلي بالمتغي���رات النف�سية الم�صاحبة مثل القلق واالحباط‬ ‫وهوما يمكن تجنبه عن طريق الممار�سات ال�سوية في نطاق الأ�سرة والمدر�سة‪.‬‬ ‫كما تتميز تلك المرحلة بزيادة ن�سب ذكاء الطفل المرتبط بالقدرة العقلية الآخرى مثل الذاكرة واالنتباه‪.‬‬ ‫كم���ا يرتبط الذكاء بالق���درة العملية التي تنق�سم �إلى ق���درة ميكانيكية والعامل المكان���ي والقدرة الميكانيكية‬ ‫تك���ون اكثر احتم���اال في الظهور لدى البنين �أما القدرة االبتكارية فت�شير �إل���ى �شكل من �أ�شكال الن�شاط العقلي‬ ‫الذى يهدف لحل م�شكلة معينة وهو ما يرتبط بنواتج التفكير كما تزداد قدرة االنتباه في تلك المرحلة العمرية‬ ‫ويتح���ول م���ن ق�ص���ور القدرة في م���دى االنتباه �إلى التركي���ز في مجموعة م���ن االفكار �أو االح���داث الم�شاهدة‬ ‫الم�سموعة �أو المقروءة �أما التذكر فيرتبط كذلك بالنمو العقلي للطفل وتنق�سم الذاكرة �إلى الذاكرة ال�سمعية‬ ‫والب�صرية وتنق�سم جزئيا �إلى الذاكرة ق�صيرة المدى وطويلة المدى‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬النمو االنفعالي‪:‬‬ ‫تع���د مرحلة الطفول���ة المت�أخرة من المراحل العمري���ة التي تتميز بالثبات االنفعال���ي الن�سبي وتقع بين مرحلة‬ ‫االندفاع االنفعالي في مرحلة الطفولة �إلى الحدة االنفعالية التي تميز مرحلة المراهقة‪.‬‬ ‫كم���ا تتميز مرحلة الطفولة المت�أخرة بالقدرة على التحكم و�ضبط االنفعاالت وذلك بعد �أن كان ينفعل من قبل‬ ‫لأتف���ه الأ�سباب وبع���د ان كان يظهر الغيرة ي�صبح اكث���ر قدرة على اخفاء تلك الم�شاعر تج���اه الآخرين ويعمل‬ ‫عل���ى تهذيبها وتقويمها بحيث تكون اكثر مالئمة للواقع الإجتماعي والأخالقي تخف حدة انفعالته نتيجة عدم‬ ‫تركيزه���ا تج���اه مو�ضوع محدد بل تتنوع تلك االنفعاالت تجاه مو�ضوع���ات مختلفة متعددة وذلك لزيادة ن�ضجه‬ ‫العقلي واالنفعالي‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النمو الإجتماعي‪:‬‬ ‫م���ع ا�ستم���رار التن�شئ���ة الإجتماعية للطف���ل في هذه المرحلة م���ن الطفولة المت�أخ���رة تقوم الأ�س���رة بتعزيز القيم‬ ‫والمعايي���ر الدينية والإجتماعية ومبادئ التقييم الأخالقي لل�سلوك كم���ا يت�أثر الطفل ب�أ�صدقائه المحيطين به في‬ ‫المن���زل والمدر�س���ة ويميل �إل���ى ممار�سة اللعب الجماعي كم���ا يميل الطفل في تلك المرحلة �إل���ى الخ�صو�صية في‬ ‫�سلوكياته كما تبد�أ نزعة اال�ستقالل في الظهور تدريجيا با�ضطراد نمو الثقة في ذاته بعيدا عن م�ساعدة الآخرين‪.‬‬ ‫�سمات النمو الإجتماعي في هذه المرحلة‪:‬‬ ‫ال�سعي نحو اال�ستقالل‬ ‫تعدد ال�سلوك وفقا للمعايير واالتجاهات الإجتماعية وقيم الكبار‬ ‫ات�ساع دائرة الميول واالهتمامات‬ ‫نمو ال�ضمير ومفاهيم ال�صدق والأمانة‬ ‫نمو الوعى الإجتماعي و�صقل المهارات الإجتماعية‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪207‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مرحلة المراهقة ومظاهر النمو في تلك المرحلة من �سن (‪:)21-12‬‬ ‫مميزات هذه المرحلة‪:‬‬ ‫تمتاز هذه المرحلة بحدوث تغيرات ف�سيولوجية وج�سمية وعقلية تنقل الطفل �إلى عالم الكبار‪.‬‬ ‫تت�سم �شخ�صية المراهق‪:‬‬ ‫‪ 1‬وج���ود �ص���ور متعار�ضة فيم���ا يتعلق بالنواح���ي االنفعالية فالمراهق تط���ر�أ على انفعاالته كثي���ر من التقلب‬ ‫والتغير‪.‬‬ ‫‪ 2‬االندفاع وعدم الثبات و�سرعة القابلية لال�ستثارة‪.‬‬ ‫‪� 3‬سرعة االنفعال‪.‬‬ ‫‪ 4‬الخ�ضوع �إلى �أ�ساليب ا�صدقائه وم�سالكهم ومعاييرهم ونظمهم‪.‬‬ ‫‪ 5‬الوالء للجماعة والفرد وللنواحي الإجتماعية‪.‬‬ ‫‪ 6‬ال�شجاعة االدبية وتبدو في دفاع المراهق عن الفكرة التي يتم�سك بها‪.‬‬ ‫‪ 7‬الأمانة‪ :‬وتبدوفي النواحي العلمية والإجتماعية والمالية‪.‬‬ ‫‪ 8‬تحمل الم�س�ؤولية‪ :‬تبدو في ثقته بنف�سه وفي قيامه بواجباته الخلقية‪.‬‬ ‫مظاهر النمو الج�سمي‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫النمو الغدى الوظيفي‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫نمو االجهزة الداخلية ووظائفها‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫النمو الطولى والوزنى‪.‬‬

‫مظاهر النمو العقلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الذكاء‪ :‬تهد�أ �سرعة نموه وتظهر الفروق الفردية حيث تختلف درجة الذكاء من �شخ�ص لآخر‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التفكير تتو�سع وتزداد العمليات ال�شكلية بالتفكير في الأ�شياء المجردة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الفهم تنمو لديه القدرة على الفهم ولي�س على الحفظ فقط‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الخيال يميل �إلى التحليق في الخيال عبر الزمن وان ي�صف الم�شاعر واالنفعاالت‪.‬‬ ‫‪ 208‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫‪ 5 5‬االنتباه ي�ستطيع المراهق ا�ستيعاب م�شكالت طويلة معقدة‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الإدراك‪� :‬إدراك المراهق يمتد عقليا نحو الم�ستقبل القريب والبعيد‪.‬‬ ‫مظاهر النمو االنفعالي‪:‬‬ ‫‪ 1‬مخاوف مدر�سية كالخوف من االمتحان �أو �سخرية المدر�سين والزمالء‪.‬‬ ‫‪ 2‬مخاوف عائلية كاخوف من على االهل �أو االخوة حينما ي�صابون في حادثة‪.‬‬ ‫‪ 3‬مخاوف �صحية كالخوف من اال�صابات والحوادث والمر�ض‪.‬‬ ‫‪ 4‬مخاوف اقت�صادية كالخوف من الفقر �أو البطالة والخوف من الم�ستوى االقت�صادى للأ�سرة‪.‬‬ ‫ويغ�ضب المراهق عندما ي�شعر بما يعوق ن�شاطه ويحول بينه وبين غاياته‪.‬‬ ‫من الأ�سباب التي ت�ؤدي به �إلى القلق االنفعالي عجزه من الناحية المالية بحيث ال ي�ستطيع ان يحقق رغباته‪.‬‬ ‫وم���ن العوامل التي تثير واالرتباك واال�ضطراب لدى المراهق ان نموه الج�سمي ي�سير بخطى �سريعة ال يتنا�سب‬ ‫مع نموه العقلي والنف�سي‪.‬‬ ‫متطلبات النمو االنفعالي‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫معاملة المدر�سين والوالدين للمراهق على انه رجل في�شعرونه بالم�س�ؤلية ويعاملونه معاملة الكبار‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ار�ضاء غرور المراهق االجتماعى‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫م�ساعدته على فهم ميوله وقدراته وحاجاته‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫م�ساعدته على تحمل الم�س�ؤولية ومواجهة الم�شكالت واتخاذ القرار‪.‬‬

‫مظاهر النمو الإجتماعي في مرحلة المراهقة‪:‬‬ ‫المراهقة في مظاهرها اال�سا�سية تمرد على �سلطان الأ�سرة وت�أكيد للحرية ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫المراهق نتيجة ات�ساع نطاق ات�صاالته ال�شخ�صية يحاول ان ي�شارك الكبار الرا�شدين في بع�ض االن�شطة‪.‬‬ ‫يقوم ببع�ض االدوار الإجتماعية ويت�صدى للم�س�ؤليات الإجتماعية التي يمار�سها الكبار‪.‬‬ ‫يتقم�ص �أو يتوحد مع احد ال�شخ�صيات خارج نطاق الأ�سرة‪.‬‬ ‫يبحث عن المكانة الإجتماعية بين الزمالء‪.‬‬ ‫يميل �إلى �سلوك الم�سايرة في عالقاته الإجتماعيةحيث ي�ساير جماعة الزمالء‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪209‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الفروق الفردية‪:‬‬ ‫مفهوم الفروق الفردية‪ :‬االنحرافات الفردية عن المتو�سط الجماعي في ال�صفات المختلفة‪.‬‬ ‫�أنواع ومظاهر الفروق الفردية‪:‬‬ ‫تظه���ر �أن���واع الفروق الفردية في العديد من خ�صائ�ص‪ ،‬ومظاهر‪ ،‬ومج���االت حياة الإن�سان‪ ،‬كما في المظاهر‬ ‫ال�سلوكية‪ ،‬والنواحي التربوية‪ ،‬وبع�ض الجوانب ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫�أنواع الفروق الفردية الرئي�سية‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬الفروق بين الأفراد‪:‬‬ ‫وتعن���ي اخت�ل�اف الأف���راد بع�ضهم عن بع�ض م���ن حيث قدراته���م و�سماتهم‪ .‬ففي القدرة الواح���دة يالحظ �أن‬ ‫الأفراد يختلفون من حيث القوة وال�ضعف‪ ،‬ففيهم القوي‪ ،‬وال�ضعيف‪ ،‬والمتو�سط‪ .‬وقيا�س هذا النوع من الفروق‬ ‫يه���دف �إل���ى مقارنة الفرد بغيره من �أفراد مجموعته‪� ،‬أو �صنفه‪� ،‬أو تخ�ص�ص���ه الدرا�سي‪� ،‬أو عمره‪� ،‬أو بيئته من‬ ‫ناحي���ة من النواحي النف�سي���ة‪� ،‬أو التربوية‪� ،‬أو المهنية‪� ،‬أو الج�سمية‪ ،‬لتحديد مرك���زه الن�سبي فيها‪ ،‬حتى يمكن‬ ‫ت�صني���ف الأف���راد �إلى م�ستويات �أو �إلى جماع���ات متجان�سة‪ .‬ومثال على الأختالفات بي���ن الأفراد في القدرات‬ ‫�أن يمتل���ك ف���رد قدرة عالية ف���ي المناق�شة‪ ،‬و�إي�صال فكرة ما ب�سهولة �إلى الآخ���ر‪ ،‬بينما ال يتمكن من ذلك فرد‬ ‫�آخ���ر بنف�س المرحلة الدرا�سية‪� ،‬أو العمرية‪ ،‬وق���د يمتلك فرد قدرة عالية في الريا�ضيات‪ ،‬بينما زميله بم�ستوى‬ ‫متو�سط‪� ،‬أو �ضعيف‪ ،‬و�آخر لديه القدرة على الإبتكار في مجال ما‪ ،‬وغيره بنف�س المرحلة غير قادر على ذلك‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الفروق في ذات الفرد‪:‬‬ ‫وتعن���ي اخت�ل�اف قدرات‪ ،‬و�سمات الفرد ذاته من حي���ث القوة وال�ضعف‪� .‬إن الفرد نف�س���ه ال تت�ساوى فيه جميع‬ ‫الق���درات‪ ،‬فلو ق�سمنا ال�سم���ات العقلية المختلفة لدى الفرد‪ ،‬ما وجدناها على درج���ة واحدة‪� ،‬أو م�ستوى واحد‬ ‫ف���ي كل الأوق���ات والظروف‪ .‬فمث ًال قد يكون الفرد متفوق ًا في الق���درة الريا�ضية‪ ،‬ومتو�سط ًا في القدرة اللغوية‪،‬‬ ‫و�ضعيف ًا في قدرة �أخرى‪ ...،‬كذلك الحال فيما يتعلق بال�سمات الإنفعالية المختلفة‪ ،‬كما وقد تطر�أ تغيرات على‬ ‫�سم���ات الف���رد المختلفة مع مرور الوقت‪ ،‬وه���ذه التغيرات تجعله يختلف عن نف�سه م���ن مرحلة �إلى �أخرى‪ .‬ولو‬ ‫تابعنا التغيرات التي تطر�أ على �سمات الفرد النف�سية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬والمعرفية خالل مراحل حياته‪� ،‬سنالحظ �أنها‬ ‫متباينة‪ .‬وتتباين م�ستويات القدرات ذاتها لدى ذات الفرد من فترة �إلى �أخرى‪ ،‬ومن مظهر �إلى �آخر‪ ،‬فقد يكون‬ ‫الف���رد ق���ادر على التعبير التحريري‪ ،‬لكنه �ضعي���ف‪� ،‬أو قد يخفق في التعبير ال�شفه���ي‪ ...‬وكل ذلك يتبع عوامل‬ ‫عديدة منها عوامل خارجية بيئية‪ ،‬و�أخرى داخلية‪.‬‬ ‫‪ 210‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫الخ�صائ�ص العامة للفروق الفردية‪:‬‬ ‫‪ 1‬عمومية الفروق الفردية‪:‬‬ ‫فاالختالفات الفردية ظاهر ٌة عامة في جميع الكائنات‪ ،‬فلن َنجِ َد فر َد ْي ِن من نوع واحد مت�شاب َه ْين في ا�ستجابة‬ ‫ٍّ‬ ‫كل منهم���ا لموق���ف واحد‪ ،‬وت�ؤ ِّكد الأبحاثُ �أن �أفراد النوع الواحد يختلفون فع ًال في ُقدر ِتهم على التعلُّم‪ ،‬وح ِّلهم‬ ‫كح ِّب اال�ستطالع‪ ،‬والحاجة �إلى الإنجاز‪.‬‬ ‫للم�ش���كالت‪ ،‬و�أحوالهم االنفعالية؛ كالخوف والحب‪ ،‬ودوافع ال�سلوك؛ ُ‬ ‫فهي ت�شمل جميع ال�صفات الج�سمية والعقلية والوجدانية ‪ ،‬فكما �أن االفراد يختلفون في �صفاتهم الج�سمية مثل‬ ‫الطول �أو الوزن �أو ال�سمع �أو الب�صر‪..‬الخ ف�إنهم يختلفون في ال�صفات العقلية كالذكاء والقدرات المتخ�ص�صة‪،‬‬ ‫وف���ي النواح���ي المزاجية والوجدانية مث���ل الميول واالتجاهات وال�سم���ات المزاجية مث���ل االنب�ساط واالنطواء‬ ‫والتوتر النف�سي والقلق‪.‬‬ ‫‪ 2‬قابلية الفروق الفردية للقيا�س‪:‬‬ ‫َ‬ ‫الطفل مث ًال‪ ،‬و�إنما نقي�س‬ ‫وعملي���ة القيا�س ال تتم على الأ�شي���اء‪ ،‬و�إنما نقي�س خ�صائ�صها‪ ،‬بمعنى �أننا ال نقي����س‬ ‫مفهوم القيا����س بالدرجات‪ ،‬فما يفعله المفحو�ص ف���ي �أي مقيا�س‪ ،‬هو‬ ‫�إح���دى �صفا ِته؛ كال���ذكاء مث ًال‪.‬ويرتبط‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫فمث�ل�ا في اختبارات الذكاء‪ ،‬بعد ح�صر الدرجات التي يح�صل‬ ‫اال�ستجاب���ة للأ�سئلة والح�صول على الدرجات؛‬ ‫المفحو�ص ن�صل �إلى قيا�س درجة ذكائه‪.‬‬ ‫عليها‬ ‫ُ‬ ‫‪َ 3‬مدَى الفروق الفردية‪:‬‬ ‫الم ��دى‪ :‬ه���و الفرق بين �أعلى درجة لوج���ود �أي �صفة من ال�صفات المختلفة‪ ،‬و�أق���ل درجة لها‪.‬ويختلف المدى‬ ‫أي�ضا من نوع لآخر من الأنواع الرئي�سة لل�صفات المتعددة‪ ،‬فمث ًال مدى القدرة على‬ ‫من �صفة لأخرى‪ ،‬ويختلف � ً‬ ‫ال َّتذ ُّكر يختلف عن مدى القدرة على اال�ستدالل‪ ،‬والتذ ُّكر واال�ستدالل �صفتانِ عقل َّيتان‪.‬‬ ‫وق���د �أ�سفرت نتائج البحوث العلمية في الفروق الفردية على �أن �أو�سع مدى للفروق الفردية يظهر في �سمات‬ ‫ال�شخ�صية‪ ,‬و�أن �أقل مدى لهذه الفروق الفردية يظهر في الفروق الج�سمية‪ ,‬و�أن مدى الفروق الفردية في‬ ‫النواح���ي العقلي���ة المعرفية يعتدل بي���ن هذين الطرفين‪ .‬هذا وي�ؤدي بنا اختالف الم���دى من �صفة لأخرى �إلى‬ ‫مقارن���ة ال�صفات المختلفة تمهيدا لمعرفة العوامل الم�ؤثرة في اختالفها ‪ ,‬ومدى خ�ضوع هذه العوامل للتوجيه‬ ‫والتدريب ‪ ,‬والآثار التي تنتج عن زيادة هذا المدى �أو نق�صانه‪.‬‬ ‫‪ 4‬معدَّل ثبات الفروق الفردية‪:‬‬ ‫ال تَث ُبت الفروق الفردية في جميع ال�صفات بنف�س الدرجة‪ ،‬وقد د َّلت الأبحاث العلمية على �أن �أكثر الفروق ثباتًا‬ ‫زمني‬ ‫ه���ي الفروق العقلية المعرفي���ة‪ ،‬وخا�ص ًة بعد مرحلة المراهقة المب ِّكرة‪ ،‬و�أن المي���ول تظ ُّل ثابت ًة �إلى مدى ٍّ‬ ‫طويل‪ ،‬و�أن �أكثر الفروق تغ ُّي ًرا هي الفروق القائمة بين �سمات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪211‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪ 5‬التنظيم الهرمي للفروق الفردية‪:‬‬ ‫���ج �أغلب الأبح���اث العلمية‪ ،‬في مي���دان الفروق الفردي���ة لل�صف���ات العقلية المعرفي���ة‪ ،‬والمزاجية‪،‬‬ ‫ت�ؤ ِّك���د نتائ ُ‬ ‫ال�صفات التي‬ ‫تنظيم هرمي لنتائج قيا�س تلك الفروق‪ ،‬وتحت ُّل �أع ُّم �صفة قم َة الهرم‪ ،‬تليها‬ ‫والج�سمي���ة ‪ -‬وج���و َد‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬ ‫تق��� ُّل عنها في عموميتها‪ ،‬وي�ستمر االنح���دار حتى َ‬ ‫ي�صل �إلى قاعدة الهرم‪ ،‬التي تتك���ون من ال�صفات الخا�صة‪،‬‬ ‫الموقف الذي تَظ َهر فيه‪.‬‬ ‫التي ال تكاد تتعدى في عموميتها‬ ‫َ‬ ‫ت�صنيف الفروق الفردية‪:‬‬ ‫وه���ي تب���دو وا�ضحة بين الأفراد ف���ي الطول والوزن وال�شكل الع���ام ودقة الحوا�س‬ ‫الفروق الفردية في وقوتها‪ .‬وبع�ض الفروق الج�سمية ال تظهر �إال من خالل العمل والن�شاط الذي يقوم‬ ‫النواحي الج�سمية به الفرد كالق���درة العقلية والمهارة اليدوية والدقة في ا�ستخدام الأ�صابع والت�آزر‬ ‫بين اليد والعين‪.‬‬ ‫ويمكن �إدراكها والحكم عليها من خالل االختبارات والمقايي�س التي تبين مقدار‬ ‫الفروق في القدرات ما يملكه الفرد من كل قدرة‪� ،‬سواء �أكان ذلك في القدرة العقلية العامة (الذكاء)‬ ‫�أو ف���ي الق���درة الخا�صة �سواء �أكانت قدرة فنية �أو قدرة مو�سيقية �أو قدرة لغوية �أو‬ ‫العقلية‬ ‫ميكانيكية‪� ..‬إلى �آخره‪.‬‬ ‫الفروق في النواحي وتتمث���ل هذه الفروق ف���ي مالحظة �سلوك الفرد في �إقدام���ه �أو �إحجامه عن عمل‬ ‫الوجدانية والمزاجية معين ‪� ،‬أو حبه �أو كرهه له ومدى ميوله واتجاهاته ورغباته نحو هذا ال�شيء‪.‬‬ ‫ت�أثير الفروق الفردية على التعلم‪:‬‬ ‫ان الطلب���ة يختلف���ون في مق���دار ما يتعلمون ويختلفون فيم���ا يمتلكون من خبرات وقابلي���ات مثال بع�ض الطلبة‬ ‫يتعلم ب�شكل �سريع وبع�ضهم ب�شكل بطيء والبع�ض الآخر يتفوق في الجوانب المجردة مثل الريا�ضيات وغيرها‪،‬‬ ‫ومنه���م م���ن يتفوق ف���ي المو�ضوعات المح�سو�س���ة غير المجردة فهم يختلف���ون في �أية �صفة نري���د قيا�سها‪� .‬إذ‬ ‫يختلفون في قدراتهم و�سماتهم ال�شخ�صية وكذلك تختلف قدرات الطالب الواحد من حيث القوة ال�ضعف‪ ،‬فقد‬ ‫يمتلك قدرة ذكائية عالية اال انه م�صاب بمر�ض نف�سي �أو قد يكون ماهرا في الر�سم وغير ماهر في الخطابة‪.‬‬ ‫و�أن الفروق بين طالب و�آخر اليعني �أن احدهما لديه قدرات ال تتوفر في طالب �آخر‪ ،‬ولكنها تعني ان جميع هذه‬ ‫القدرات متواجدة في كل طالب‪ ،‬وان الفرق ينح�صر في مقدار تواجد القدرة �أو ال�سمة في كل طالب‪.‬‬

‫‪ 212‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫�أدوات جمع المعلومات ‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬اال�ستبانة‪:‬‬ ‫يق�ص��د باال�س��تبانة‪« :‬تلك الو�سيلة التي ت�ستعمل لجمع بيانات �أولية وميدانية حول م�شكلة �أو ظاهرة البحث‬ ‫العلمي» ‪ ،‬كما تعني «مجموعة من الأ�سئلة المكتوبة يقوم المجيب بالإجابة عنها‪ ،‬وهي �أداة �أكثر ا�ستخدام ًا في‬ ‫الح�صول على البيانات من المبحوثين مبا�شرة ومعرفة �آرائهم واتجاهاتهم»‪.‬‬ ‫�أنواع اال�ستبانة‪:‬‬ ‫لال�ستبانة �أربعة �أنواع‪ ،‬هي‪ :‬‬

‫اال�ستبانة‬ ‫المفتوحة‬

‫اال�ستبانة‬ ‫المغلقة‬ ‫�أنواع‬ ‫اال�ستبانة‬

‫اال�ستبانة المغلقة‬ ‫والمفتوحة‬

‫اال�ستبانة‬ ‫الم�صورة‬

‫وبمقدور الباحث �أن يكتفي بنوع واحد‪� ،‬أو يجتمع في اال�ستبانة �أكثر من نوع‪ .‬ويتوقف تحديد نوع اال�ستبانة على‬ ‫طبيعة المبحوثين‪ .‬وفيما يلي عر�ض لهذه الأنواع‪:‬‬ ‫�أ اال�ستبانة المغلقة (�أو المقيدة)‪:‬‬ ‫وه���ذا الن���وع من اال�ستبانات يطل���ب من المبحوث اختي���ار الإجابة المنا�سبة من بي���ن الإجابات المعطاة‪.‬‬ ‫ويت�س���م اال�ستبيان المغلق ب�سهول���ة الإجابة عن فقراته‪ ،‬وي�ساعد على االحتف���اظ بذهن المبحوث مرتبط ًا‬ ‫بالمو�ض���وع‪ ،‬و�سهولة تبويب الإجابات وتحليلها‪ .‬ويعاب علي���ه‪� ،‬أنه ال يعط معلومات كافية‪ ،‬وغمو�ض موقف‬ ‫المبحوث‪� ،‬إذ ال يجد الباحث من بين الإجابات ما يعبر عن تردد المبحوث �أو و�ضوح اتجاهاته‪.‬‬ ‫ب اال�ستبانة المفتوحة (�أو الحرة)‪:‬‬ ‫وه���ذا الن���وع من اال�ستبانات يت���رك للمبحوث فر�صة التعبي���ر بحرية تامة عن دوافع���ه واتجاهاته‪ .‬ويت�سم‬ ‫اال�ستبي���ان المفت���وح ب�أن���ه يتيح للمبح���وث حرية التعبي���ر دون قيد‪ .‬ويع���اب عليه �أن بع����ض المبحوثين قد‬ ‫يحذفون عن غير ق�صد معلومات هامة‪ .‬و�أنه ال ي�صلح �إال لذوي الت�أهيل العلمي‪ ،‬و�أنه يتطلب وقت ًا للإجابة‬ ‫عن فقرات �أو �أ�سئلة اال�ستبيان‪ ،‬و�صعوبة تحليل �إجابات المبحوثين‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪213‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ج اال�ستبانة الم�صورة‪:‬‬ ‫وه���ذا الن���وع يقدم ر�سوم��� ًا �أو �صور ًا بد ًال من الفق���رات �أو الأ�سئل���ة المكتوبة؛ ليختار المبحث���ون من بينها‬ ‫الإجاب���ات المنا�سب���ة‪ .‬ويت�سم اال�ستبي���ان الم�ص���ور بمنا�سبته لبع����ض المبحوثين‪ ،‬من مث���ل‪ :‬الأطفال‪� ،‬أو‬ ‫الرا�شدي���ن مح���دودي القدرة على الق���راءة والكتابة‪ ،‬ومقدرة الر�س���وم �أو ال�صور في ج���ذب انتباه و�إثارة‬ ‫اهتم���ام المبحوثين �أكثر من الكلمات المكتوبة‪ ،‬وجم���ع بيانات �أو الك�شف عن اتجاهات ال يمكن الح�صول‬ ‫عليها �إال بهذه الطريقة‪.‬‬ ‫د اال�ستبانة المغلقة المفتوحة‪:‬‬ ‫وه���ذا النوع م���ن اال�ستبانات مرة ال يترك للمبحوث فر�ص���ة التعبير في �إجاباته‪ ،‬بل علي���ه اختيار الإجابة‬ ‫المنا�سبة من بين الإجابات المعطاة‪ .‬ومرة يتيح له هذه الفر�صة‪ .‬ويت�سم هذا النوع بتوافر مزايا اال�ستبيان‬ ‫المغلق واال�ستبيان المفتوح‪ ،‬ولهذا يعد هذا النوع من �أف�ضل �أنواع اال�ستبانة‪.‬‬ ‫مميزات اال�ستبيان‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ي�ؤدي اال�ستبيان �إلى جمع معلومات مه ّمة عن المو�ضوع المبحوث‪ ،‬بتكلفة ب�سيطة‪ ،‬وفي وقت قليل‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المو�ضوعية وعدم التحيز من قبل الباحثين الذين يجمعون البيانات‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬سهولة �إعداد اال�ستبيان‪ ،‬مقارنة بالأدوات الأخرى الم�ستخدمة في البحث العلمي‪ ،‬مثل المقابالت والمالحظات‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬إن اال�ستبيان ي�ؤدي �إلى الح�صول على الإجابات الدقيقة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يعطي اال�ستبيان العينة الحرية الكاملة‪ ،‬وذلك �أنه ال يطلب من �أفراد العينة ذكر ا�سمهم‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬يعطي اال�ستبيان الباحث كم هائل من المعلومات‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬عدم تحديد وقت معين للإجابة‪ ،‬مما يبعد القلق عن العينة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬يمكن تطبيق اال�ستبيان على مناطق جغرافية وا�سعة‪.‬‬ ‫عيوب اال�ستبانة‪:‬‬ ‫�أ‬

‫احتم���ال ت�أثر �إجاب���ات بع�ض المبحوثين بطريقة و�ض���ع الأ�سئلة �أو الفق���رات‪ ،‬وال�سيما �إذا كانت‬ ‫الأ�سئلة �أو الفقرات تعطي �إيحاء ًا بالإجابة‪.‬‬

‫ب اختالف ت�أثر �إجابات المبحوثين باختالف م�ؤهالتهم وخبراتهم واهتمامهم بم�شكلة �أو مو�ضوع‬ ‫اال�ستبيان‪.‬‬ ‫ج‬

‫ميل بع�ض المبحوثين �إلى تقديم بيانات غير دقيقة �أو بيانات جزئية؛ نظر ًا لأنه يخ�شى ال�ضرر �أو النقد‪.‬‬

‫د‬

‫اختالف م�ستوى الجدية لدى المبحوثين في �أثناء الإجابة مما يدفع بع�ضهم �إلى الت�سرع في الإجابة‪.‬‬

‫‪ 214‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫نموذج لال�ستبيان‪:‬‬ ‫ب�سم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫ا�ستبيان ال�سلوك العدواني‬

‫مقتب�س من مقيا�س ال�سلوك العدواني للأطفال‬ ‫اعداد ‪� /‬آمال عبد ال�سميع‬ ‫‪� 1‬أت�شاجر مع �أ�صحابي‬ ‫‪� 2‬أندفع �إلى ال�ضرب �سواء باليد �أو الرجل �أو �أي �شيء �آخر‬ ‫‪� 3‬أحاول تدمير ممتلكات غيري من النا�س‬ ‫‪� 4‬أرغب في اللعب والعبث بمحتويات من حولي‬ ‫‪� 5‬أندفع لتمزيق بع�ض الأ�شياء ولو كانت مهمة‬ ‫‪� 6‬أحاول طعن �أو وخز �أ�صحابي دون �أن يوجهوا لي �إ�ساءة‬ ‫‪� 7‬أف�ضل الم�شاجرة باليد مع �أ�صحابي الأقل قوة ج�سمانية‬ ‫‪� 8‬أح�صل على حقوقي بالقوة‬ ‫‪� 9‬أرد الإ�ساءة البدنية ب�أقوى منها‬ ‫‪� 10‬أف�ضل م�شاهدة المالكمة والم�صارعة الحرة على غيرها‬ ‫من الألعاب الريا�ضية‬ ‫‪� 11‬أرد الإ�ساءة اللفظية ب�إ�ساءة بدنية‬ ‫‪� 12‬أفكر في �إيقاع ال�ضرر بمن هم �أكبر �س ّن ًا مني‬

‫كثير ًا قلي ًال نادر ًا نادر‬ ‫جد ًا‬

‫ثاني ًا‪ :‬المقابلة‪:‬‬ ‫تعريف المقابلة‪ :‬محادثة بين �شخ�صين‪ ،‬يبد�أها ال�شخ�ص الذي يجري المقابلة ـ الباحث لأهداف معينة ـ‬ ‫وته���دف �إلى الح�صول على معلومات وثيقة ال�صلة بالبحث»‪.‬تعد المقابلة �أداة فعالة في حاالت معينة‪،‬من مثل‪:‬‬ ‫�أن يك���ون المبحوثون من الأطفال �أو الكبار الأميين الذين ال ي�ستطيعوا كتابة �إجاباتهم ب�أنف�سهم كما هو الحال‬ ‫ف���ي اال�ستبانة‪ .‬بالإ�ضافة �إلى ن���وع م�شكلة البحث التي تحتم قيام الباحث بمقابل���ة �أفراد عينة الدرا�سة وطرح‬ ‫الأ�سئلة عليهم مبا�شرة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪215‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ميزات المقابلة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬هي �أف�ضل طريقة لجمع المعلومات في حالة ات�صفت العينة البحثية بالأمية �أو �ضعف قدرات القراءة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ت�ساعد المقابلة الباحث على جمع المعلومات من العينة ب�شكل �سريع وتفادي ت�أثر العينة ب�آراء زمالئهم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�ساع���د المقابل���ة الباحث على جم���ع معلومات ال يمكن جمعها �إال ع���ن طريق المقابلة مث���ل الإيماءات والحركات‬ ‫الج�سدية ونظرات العيون وهي معلومات ال يمكن جمعها عن طريق اال�ستبانة المكتوبة مث ًال‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ت�ساع���د المقابل���ة الباحث على التعمق ف���ي فهم الظاهرة التي يتم درا�ستها وذلك ع���ن طريق جمع المعلومات من‬ ‫العينة ب�شكل مبا�شر‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يمكن للباحث وعن طريق المقابلة ا�ستخدام �أ�سلوب التدرج في الأ�سئلة بحيث يقدم �أ�سئلة عن غيرها للك�شف عن‬ ‫ظاهرة معينة وذلك لأنه وعلى عك�س اال�ستبيان ف�إن العينة ال تطلع على كافة الأ�سئلة دفعة واحدة‪.‬‬ ‫عيوب المقابلة‪:‬‬ ‫�أ‬

‫يمكن �أن تطلب المقابلة الواحدة ا�ستهالك الباحث الكثير من الجهد والوقت‪.‬‬

‫ب ق���د يف�ضل العديد من الأفراد �أن يبدي ر�أيه بحري���ة ب�صورة كتابية وال يف�ضل البع�ض المقابالت‬ ‫ال�شخ�صية وذلك لتجنب الحرج وما �شابه‪.‬‬ ‫خطوات �إجراء المقابالت‪:‬‬ ‫تتم �إجراء المقابلة في خطوات وعلى مراحل مرنة وهي‪:‬‬ ‫يت�ضم���ن �إعداد الخطوط العري�ضة والمحاور الرئي�سة التي تدور حولها المقابلة ومو�ضوعات‬ ‫الإعداد‬ ‫المناق�شة‪ ،‬واعداد الأدوات الالزمة للت�سجيل‪.‬‬ ‫يختلف الزم���ن ح�سب حالة العميل وم�شكلته ووقت المر�ش���د والمعلومات المطلوبة‪ ،‬ويتراوح‬ ‫الزمان بي���ن ن�صف �ساعة بمتو�س���ط ‪ 45‬دقيقة‪.‬وعند تحديد موعد المقابلة يف�ضل ان يكون في �أقرب‬ ‫وقت‪.‬‬ ‫يج���ب ان يكون م���كان المقابلة غرفة خا�ص���ة وهادئة وخالية من المقاطع���ات والتدخل‪ ،‬و�أال‬ ‫المكان‬ ‫تكون المقابلة من وراء مكتب حتى ال ي�شعر العميل ب�سلطة المر�شد وانف�صاله عنه‪.‬‬ ‫تب���د�أ المقابل���ة بالترحيب وحديث عام‪ ،‬لكي ال تكون بداية ح���ادة قبل الدخول في المو�ضوع‪،‬‬ ‫البدء وي�ستغرق حوالي ربع �ساعة‪ .‬ويحتاج المر�شد هذا في المقابلة االولى فقط �أما باقي المقابالت‬ ‫فالبدء يكون بالدخول في المو�ضوع‪.‬‬ ‫‪ 216‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫تكوين‬ ‫الألفة‬ ‫المالحظة‬ ‫الإ�صغاء‬ ‫التقبل‬ ‫التو�ضيح‬

‫الت�سا�ؤل‬

‫الكالم‬

‫الت�سجيل‬

‫�إنهاء‬ ‫المقابلة‬

‫تت�ضمن الإلفة الإحترام والفهم والإهتمام والإخال�ص المتبادل والثقة المتبادلة‪ .‬وهذه �أمور‬ ‫مهم���ة تمهد لنجاح المقابلة‪ .‬ويج���ب �أن ت�ستمر الإلفة طول المقابلة‪ .‬ويتوقف نجاح الإلفة في‬ ‫الغال���ب عل���ى نجاح بداية المقابل���ة‪ .‬ول�ضمان تكون الإلف���ة الإهتمام بالم�شارك���ة الإنفعالية ‪،‬‬ ‫والت�شجيع ‪ ،‬والموافقة ‪ ،‬والمو�ضوعية ‪ ،‬و�ضرب الأمثلة‪.‬‬ ‫مالحظة �سلوك العميل وكالمه وحركاته وتعبيرات وجهه‪.‬‬ ‫يكون �إ�صغاء المر�شد �أكثر من كالمه‪ .‬وي�شترط ح�سن الإ�صغاء بعقل واع و�إهتمام وتعبير عن‬ ‫الم�شاركة الإنفعالية والتعبير المنا�سب‪.‬‬ ‫اي تقب���ل العمي���ل ومايقوله بكل حري���ة وت�سامح ‪ ،‬ولي�س تقبل �سلوك���ه فالمر�شد يتقبل العميل‬ ‫ك�إن�س���ان لي�س مع�صوم ًا من الخط����أ ‪ ،‬ولكنه ال يتقبل �سلوكه الخاطئ‪ .‬ومماي�ساعد على �إظهار‬ ‫التقبل �إعادة كالم العميل وا�ستخدام �ألفاظ تعبر عن التقبل والفهم‪.‬‬ ‫ويت�ضم���ن ذلك ربط الأفكار وتو�ضيحها ‪ ،‬وهذا ي�ساعد على التركيز حوال المو�ضوع الرئي�سي‬ ‫للمقابلة وا�ستمرارها و�إ�شعار العميل ب�إهتمام وانتباه ومتابعة المر�شد‪.‬‬ ‫يعتب���ر �إع���داد وتوجيه الأ�سئلة �أثن���اء المقابلة مهارة مهمة‪ .‬ويجب اختي���ار الأ�سئلة المنا�سبة‬ ‫ب�صيغت���ة منا�سبة وفي الوقت المنا�سب‪ .‬والأ�سئلة الجي���دة هي تلك التي تهدف �إلى الح�صول‬ ‫عل���ى معلومات مطلوبة وتوجه �سير المقابلة في الإط���ار المر�سوم لتحقيق هدفها‪ .‬والإعتدال‬ ‫والتو�س���ط مطلوب ف���ي عدد الأ�سئلة ‪ ،‬فال تكون قليلة فتظل جوان���ب كثيرة غير مطروقة ‪ ،‬وال‬ ‫تكون كثيرة فت�شتت العميل وال تكون �أقرب �إلى التحقيق‪.‬‬ ‫يق�صد هنا كالم وحديث وتعليقات المر�شد ‪ ،‬ويت�ضمن ذلك كم كالمه وكيفه‪ .‬فيجب التعبير‬ ‫ب�أ�سل���وب يفهمه العميل‪ .‬وين�صح بترك المجال للعميل ليتكل���م �أكثر مما يتكلم المر�شد ‪ ،‬و�إن‬ ‫�إ�ش���ارة المر�شد �إلى نف�سه و�إل���ى خبراته ال�شخ�صية تثري المقابلة وتجع���ل العميل يقبل �أكثر‬ ‫على المقابلة ويقوي العالقة الإر�شادية‪.‬‬ ‫م���ن المتفق عليه �ضرورة الت�سجي���ل والكتابة للرجوع �إلى ماي�سجل وتحليله والإفادة منه فيما‬ ‫بع���د ‪ ،‬حيث ال يمكن الإعتماد على الذاكرة وخا�صة مع م�ضي الوقت‪ .‬ويلج�أ بع�ض المر�شدين‬ ‫�إلى �إ�ستخدام �أجهزة ت�سجيل �أو كتابة مالحظات فيزيد حر�ص العميل وامتناعه عن الكالم‪.‬‬ ‫ولتف���ادي ه���ذه الم�ش���كالت ‪ ،‬تقترح جين وارت���رز �ضرورة تعري���ف العميل ب�أهمي���ة الت�سجيل‬ ‫وا�ستئذان���ه ف���ي ذلك ‪ ،‬و�أن تقت�ص���ر الكتابة �أثناء المقابلة على ال�ض���رورى ‪ ،‬و�إرجاء ما يمكن‬ ‫�إرجا�ؤه �إلى نهاية المقابلة حيث يدون بعد �إنهائها مبا�شرة‪.‬‬ ‫يج���ب �أن تنتهي المقابلة عند تحقي���ق هدفها و�أن يكون متدرج ًا ولي�س مفاجئ ًا ب�إنتهاء الزمن‬ ‫�أو �إنتهاء وقت العمل ‪ ،‬مما قد ي�شعر العميل بالإحباط والرف�ض‪ .‬ومن �أ�ساليب �إنهاء المقابلة‪:‬‬ ‫�إ�ستعرا����ض وتلخي�ص مادار فيها ‪،‬ويح�س���ن �أن يكون ذلك التلخي�ص على ل�سان العميل نف�سه‪،‬‬ ‫والإ�شارة �إلى موعد المقابلة القادمة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪217‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ثالث ًا‪ :‬المالحظة‪:‬‬ ‫يق�صد بالمالحظة‪« :‬االنتباه المق�صود والموجه نحو �سلوك فردي �أو جماعي معين؛ بق�صد متابعته ور�صد‬ ‫تغيراته ليتمكن الباحث من و�صف ال�سلوك فقط‪� ،‬أو و�صفه وتحليله‪� ،‬أو و�صفه وتقويمه»‪.‬‬ ‫�أنواع المالحظة‪:‬‬ ‫للمالحظة العلمية �أنواع‪ ،‬ت�صنف �إلى فئات‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫�أ �أنواع المالحظة وفق التنظيم‪:‬‬ ‫ ‪-‬مالحظة ب�سيطة‪ ،‬وهي غير منظمة‪ ،‬وتعد بمثابة ا�ستطالع �أولي للظاهرة‪.‬‬ ‫ ‪-‬مالحظ���ة منظمة‪ ،‬وه���ي المخطط لها من حيث الأهداف‪ ،‬والمكان والزم���ن‪ ،‬والمبحوثين‪ ،‬والظروف‪،‬‬ ‫والأدوات الالزمة‪.‬‬ ‫ب �أنواع المالحظة وفق دور الباحث‪:‬‬ ‫ ‪-‬مالحظة بالم�شاركة‪ ،‬وهي التي يكون الباحث فيها ع�ضو ًا فعلي ًا �أو �صوري ًا في الجماعة التي يجري عليها البحث‪.‬‬ ‫ ‪-‬مالحظة بدون م�شاركة‪ ،‬وهي التي يكون الباحث فيها بمثابة المراقب الخارجي‪ ،‬ي�شاهد �سلوك الجماعة‬ ‫دون �أن يلعب دور الع�ضو فيها‪.‬‬ ‫ج �أنواع المالحظة وفق الهدف‪:‬‬ ‫ ‪-‬مالحظ���ة مح���ددة‪ ،‬وهي التي يكون لدى الباح���ث ت�صور م�سبق عن نوع البيانات الت���ي يالحظها �أو نوع‬ ‫ال�سلوك الذي يراقبه‪.‬‬ ‫ ‪-‬مالحظ���ة غي���ر محددة‪ ،‬وهي التي ال يك���ون لدى الباحث ت�صور م�سبق عن المطل���وب من البيانات ذات‬ ‫ال�صلة بال�سلوك المالحظ‪ ،‬و�إنما يقوم بدرا�سة م�سحية؛ للتعرف على واقع معين‪.‬‬ ‫د �أنواع المالحظة وفق قرب الباحث من المبحوثين‪:‬‬ ‫ ‪-‬مالحظة مبا�شرة‪ ،‬وهي التي تتطلب ات�صال مبا�شر بالمبحوثين؛ بق�صد مالحظة �سلوك معين‪.‬‬ ‫ ‪-‬مالحظ���ة غير مبا�شرة‪ ،‬وهي التي ال تتطلب ات�صال مبا�شر بالمبحوثين‪ ،‬و�إنما يكتفي الباحث بمراجعة‬ ‫ال�سجالت والتقارير ذات ال�صلة بال�سلوك المراقب للمبحوثين‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫درا�س��ة الحالة‪ :‬الإطار ال���ذي ينظم فيه الأخ�صائي الإكلينيكي كل المعلوم���ات والنتائج التي يح�صل عليها‬ ‫م���ن الفرد‪ ،‬وذلك عن طريق‪ :‬المالحظ���ة والمقابلة‪ ،‬والتاريخ الإجتماعي‪ ،‬والخب���رة ال�شخ�صية‪ ،‬واالختبارات‬ ‫ال�سيكولوجية‪ ،‬والفحو�ص الطبية‪.‬‬ ‫‪ 218‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫مزايا درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫تعط���ي �صورة وا�ضحة ع���ن الحالة باعتبارها و�سيلة �شاملة و دقيقة بحيث توفر معلومات تف�صيلية و‬ ‫�شاملة ومتعمقة عن الظاهرة المدرو�سة و ب�شكل ال توفره �أ�ساليب و مناهج البحث الأخرى‪.‬‬ ‫ت�ساعد في تكوين و ا�شتقاق فر�ضيات جديدة و بالتالي يفتح الباب �أمام درا�سات �أخرى في الم�ستقبل‪.‬‬ ‫يمكن الو�صول �إلى نتائج دقيقة و تف�صيلية حول و�ضع الظاهرة المدرو�سة مقارنة ب�أ�ساليب و مناهج‬ ‫البحث الأخرى‪.‬‬ ‫تفيد في عملية التنب�ؤ لأنها ت�شمل الدرا�سة في الما�ضي و الحا�ضر‪.‬‬ ‫عيوب درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫ال يعتب���ر هذا المنهج علمي ًا ب�صفة كلية‪،‬ب�سبب تحي���ز الباحث في بع�ض الأحيان عند تحليل و تف�سير نتائج‬ ‫الظاهرة المدرو�سة‪ ،‬الأمر الذي يجعل الباحث عن�صرا غير محايد و بالتالي تبتعد النتائج عن المو�ضوعية‪.‬‬ ‫تق���وم ه���ذه الطريقة على درا�سة حالة منف���ردة �أو حاالت قليلة و عليه ف�إن ذلك ق���د يكلف �سواء من ناحية‬ ‫المال �أو الوقت المطلوب‪.‬‬ ‫ق���د ال تعتب���ر ه���ذه الطريقة عملية ب�شكل كامل ‪ ،‬اذا م���ا �أدخلنا عن�صر الذاتية و الحك���م ال�شخ�صي فيها ‪،‬‬ ‫�أو كان بالأ�سا����س موج���ودا في اختيار الحالة ‪� ،‬أو ف���ي تجميع البيانات الالزمة له���ذه الدرا�سة و تحليلها و‬ ‫تف�سيرها‪.‬‬ ‫ت�ستغ���رق وقتا طويال مما قد ي�ؤخر تقديم الم�ساعدة ف���ي موعدها المنا�سب خا�صة في الحاالت التي يكون‬ ‫فيها عن�صر الوقت عامال فعاال‪.‬‬ ‫�إذا ل���م يحدث تنظيم و تلخي�ص للمعلومات التي تم جمعها ف�إنها ت�صبح كم هائل من المعلومات الغام�ضة‬ ‫عديمة المعنى ت�ضلل �أكثر مما تهدي‪.‬‬ ‫�صعوبة اختيار حاالت الدرا�سة التي ينبغي �أن تكون حاالت مثالية حتى تن�سحب نتائج الدرا�سة على المجتمع‬ ‫كله‪.‬‬ ‫ع���دم �صحة البيان���ات المجمعة �أحيان ًا‪ ,‬فقد يعمد ال�شخ�ص المبحوث �إل���ى �إر�ضاء الباحث ب�أن يقول له ما‬ ‫يعتق���د �أن���ه ير�ضيه ف�ض ًال عن �أن المبحوث قد يذك���ر الحقائق من وجهة نظره الخا�ص���ة لتبرير �سلوكه �أو‬ ‫موقفه‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪219‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫مهام معلم التدريبات ال�سلوكية (الأخ�صائي النف�سي )‪:‬‬ ‫�إج���راء عمليات القيا�س والت�شخي�ص للتالميذ المتقدمين والمحولين �إلى معاهد �أو برامج التربية الخا�صة‬ ‫م�ستخدم���ا �أدوات القيا����س الر�سمية كمقايي�س الذكاء المقننة ‪ ,‬ومقايي�س ال�سلوك التكيفي ‪ ,‬وغير الر�سمية‬ ‫مثل‪ :‬المقابلة والمالحظات وقوائم ال�شطب‪.‬‬ ‫�إعدادا التقارير النف�سية مت�ضمنة �أهم نتائج القيا�س والتو�صيات والمقترحات الخا�صة بكل حالة‪.‬‬ ‫متابع���ة حالة التالميذ وخا�صة الم�ستجدين والتعرف عل���ى ال�سلوكيات غير المرغوب فيها و�إعداد الخطط‬ ‫العالجية الالزمة لكل حالة‪.‬‬ ‫الم�شاركة في فريق العمل المدر�سي الخا�ص بالخطة التربوية الفردية‪.‬‬ ‫الم�شاركة في المجال�س و اللجان ذات العالقة بعمله‪.‬‬ ‫متابع���ة الحاالت النف�سية للتالميذ المحولين �إلى مدار����س التعليم العام وم�ساعدتهم للتغلب على الم�شاكل‬ ‫التي قد يواجهونها‪.‬‬ ‫�إحال���ة التالميذ الذين يعانون من �أمرا�ض نف�سية �إلى العيادات النف�سية ومتابعة البرنامج العالجي المقرر‬ ‫لكل حالة‪.‬‬ ‫الم�شاركة في �إعداد برامج التوعية الخا�صة بالتالميذ والعاملين معهم و�أولياء �أمورهم‪.‬‬ ‫�إعادة ت�شخي�ص وتقويم التالميذ كلما دعت الحاجة لذلك‪.‬‬ ‫الم�شاركة في الدرا�سات والأبحاث والدورات والم�ؤتمرات في مجال اخت�صا�صه‪.‬‬ ‫تقديم الم�شورة للمعلمين وغيرهم من المهتمين داخل المعهد �أو البرنامج‪.‬‬ ‫درا�س���ة الم�شكالت النف�سية التي يتعر�ض له���ا التالميذ المحالون �إليه من قبل المعلمين �أو �إدارة المعهد �أو‬ ‫المدر�سة‪.‬‬ ‫ال�سرية التامة مع جميع الحاالت وعدم البوح ب�أ�سرار الحاالت مهما كانت الظروف‪.‬‬ ‫بناء ج�سور من الثقة والألفة بين الأخ�صائي والتالميذ‪.‬‬ ‫القيام ب�أي مهام �أخرى في مجال عمله‪.‬‬

‫‪ 220‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫الإتجاه التكاملي في الت�شخي�ص‪:‬‬ ‫االتجاه التكاملي في الت�ش��خي�ص‪ :‬يجمع هذا االتج���اه بين االتجاه الطبي واالتجاه ال�سيكومتري واالتجاه‬ ‫الإجتماع���ي واالتج���اه التربوي حي���ث تتطلب عملي���ة القيا�س والت�شخي�ص وف���ق االتجاه التكامل���ي تكوين فريق‬ ‫م�شت���رك م���ن كل من طبيب الأطفال والأخ�صائ���ي في علم النف�س وفي التربية الخا�ص���ة ‪،‬تكون مهمتهم �إعداد‬ ‫تقري���ر م�شترك عن حالة الطفل المحول لأغرا����ض الت�شخي�ص ومن ثم لأغرا�ض الإحالة �إلى المكان المنا�سب‬ ‫فيما بعد وي�شمل االتجاه التكاملي‪:‬‬ ‫الت�شخي�ص‬ ‫الطبي‬

‫‪1‬‬

‫الت�شخي�ص‬ ‫ال�سيكومتري‬

‫الت�شخي�ص‬ ‫الإجتماعي‬

‫الت�شخي�ص‬ ‫التربوي‬

‫الت�شخي�ص‬ ‫الفارقي‬

‫الت�شخي�ص الطبي‪:‬‬

‫يعتب���ر الت�شخي����ص الطبي من �أق���دم الإتجاهات و�أهمها ف���ي الت�شخي�ص الن طبيب االطفال م���ن المحتمل ان‬ ‫يك���ون ه���و ال�شخ�ص االول الذي يكت�شف الحاالت وذلك من خالل اجراء فحو�صات طبية على مختلف الجوانب‬ ‫النمائي���ة للأطف���ال وتقديم تقرير طبي ع���ن الحالة حيث ي�شمل التقرير الطبي على جمي���ع البيانات الوظيفية‬ ‫الالزمة لال�ستخدام في تقييم الحالة �سواء فيما يتعلق منها بالطفل �أم ب�أ�سرته ومن بينها تاريخ الحالة الوراثي‬ ‫و�أ�سب���اب الحالة وظروف فترة الحمل و�أثناء عملية الوالدة وماترتب عليها من عيوب �أو ت�شوهات �أو م�ضاعفات‬ ‫و مظاه���ر النموالج�سم���ي والح�سي والحركي للحالة والفحو�ص الطبي���ة والمختبرية الالزمة خا�صة في حاالت‬ ‫ا�ضطراب التمثيل الغذائي (‪.)PKU‬‬ ‫ومن الإختبارات الطبية التي يجريها الطبيب الكت�شاف حاالت التمثيل الغذائي مايلي‪:‬‬ ‫اختبار حام�ض في هذا االختبار تخلط نقاطا من حام�ض الفيريك مع بول الطفل ف�إذا تغير لون البول‬ ‫�إلى اللون (الأخ�ضر ) فهذا يعني وجود ا�ضطراب في التمثيل الغذائي لدى الطفل‪.‬‬ ‫الفيريك‬ ‫اختبار �شريط يو�ض���ع ال�شري���ط في بول الطف���ل �أو على الفوطة ثم يقارن مع لوح���ة الألوان الدالة على‬ ‫حام�ض الفيريك وجود هذا الحام�ض في بول الطفل ومن ثم يظهر �أن لديه هذا الحام�ض �أم ال‪.‬‬ ‫وه���ذا الإختبار ُيبين ن�سبة وجود الفينيلين في الدم حيث توخذ عينة من الدم من كعب‬ ‫اختبار غثري الطفل ف�إذا ظهر ان م�ستوى الفينيلين في الدم هو ‪ ٢٠‬ملغرام لكل ‪ ١٠٠‬ملم فهذا يعني‬ ‫وجود ا�ضطراب التمثيل الغذائي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪221‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫وم ��ن القيا�س ��ات الت ��ي يجريها الطبيب قيا�س محيط الرا�س للت�أكد من �أن حجم الرا�س �ضمن حدود الطبيعي‬ ‫وذل���ك مقارن���ة بمحيط را�س الطفل الع���ادي والذي يتراوح مابين (‪� ) ٣٦_٣٢‬س���م وبين محيط الرا�س لدى‬ ‫الح���االت المحول���ة �إليه وخا�صة حاالت كب���ر الدماغ �أو �صغر حج���م الدماغ وحاالت ا�ست�سق���اء الدماغ وحاالت‬ ‫متالزمة داون‪.‬‬ ‫كذل ��ك م ��ن الفحو� ��ص الطبية الأخرى المهمة التي يقوم بها طبي���ب االطفال في ت�شخي�صه للحاالت مظاهر‬ ‫النم���و الج�سمي الع���ام كالطول والوزن وخا�صة في ح���االت القماءه �أو ق�صر القامة والت���ي تحدث نتيجة نق�ص‬ ‫هرمونات الغدد الدرقية‪.‬‬ ‫ويعتب ��ر الت�شخي� ��ص الطبي مفي ��د في ت�صنيف الحاالت ومعرف ��ة �أ�سبابها وتحديد طرق‬ ‫عالجها و الوقاية منها‪.‬‬ ‫�أم ��ا عي ��وب الت�شخي�ص الطبي اليفيد في تحدي���د م�ستوى النمو العقلي ( ن�سبة الذكاء )‬ ‫وال في تحديد االحتماالت المتوقعة للطفل في الحا�ضر والم�ستقبل‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫الت�شخي�ص ال�سيكومتري‪:‬‬

‫يعتب���ر الت�شخي�ص ال�سيكومت���ري من االتجاهات التقليدية في الت�شخي�ص والتي ج���اءت بعد الت�شخي�ص الطبي‬ ‫وظه���ر اول مقيا����س لألفرد بينيه ث���م ظهور مقيا�س وك�سلر وكذل���ك ظهور مقيا�س جود �آن���ف هاري�س لر�سم ثم‬ ‫ظهور مقاي�س الذكاء الم�صورة مثل مقيا�س المفردات اللغوية الم�صورة وظهور مقيا�س مكارثي للقدرةا لعقلية‬ ‫للأطف���ال و�أخيرا بطارية كوفمان وقد ا�ستخدمت ه���ذه المقايي�س لتحديد درجة الذكاء الطفل ومن ثم تحديد‬ ‫موقع���ه على منحنى التوزيع الطبيعي من �أجل ت�صنيفه في الفئ���ة المنا�سبة من فئات الإعاقة وفيما يلي عر�ض‬ ‫لتلك المقاي�س‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬مقيا�س �ستانفورد بينيه‪:‬‬ ‫يعتب���ر مقيا����س �ستانفورد بينيه �أول مقيا�س ظه���ر للذكاء و من �أكثر مقاي�س ال���ذكاء �إنت�شارا وا�ستخداما ويعود‬ ‫تاري���خ ه���ذا المقيا�س �إلى العالم الفرن�سي �ألفرد بينيه حيث طلب من���ه وزير التربية الفرن�سي في �أو�آخر القرن‬ ‫التا�سع ع�شر ان ي�ضع طريقة �أو معيا ًرا يمكن ا�ستخدامه للتفريق بين الطلبة الذين ي�ستفيدون من نظام التعليم‬ ‫الحكومي و�أولئك الذين ال ي�ستفيدون من ذلك النظام ثم قام (لوي�س ترمان) في جامعة (�ستانفورد ) بتعديل‬ ‫مقيا����س بيني���ه وتكييفه للبيئ���ة الأميريكية ف�أ�صبح يع���رف بمقيا�س �ستانفورد بينيه ل���ذكاء يتكون المقيا�س من‬ ‫مجموع���ة م���ن االختب���ارات الفرعية تغطي الفئ���ات العمرية الواقعة بي���ن (‪� )١٨-٢‬سنة بحي���ث تعطى لكل فئة‬ ‫عمري���ة ‪ ٦‬اختبارات �أ�سئلة �أعدت خ�صي�صا له���ذه الفئة ويقي�س هذا المقيا�س عدة مهارات يمكن ت�صنيفها في‬ ‫�سبعة �أق�سام من المحتويات كالتالي‪:‬‬ ‫‪ 222‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫‪1‬‬

‫اللغة‪:‬ت�سمية الأ�شياء في �صور ‪ ،‬تعريف كلمات ‪ ،‬ت�سمية كلمات مقفاة‬

‫‪2‬‬

‫اال�ستدالل‪ :‬ر�سم توجهات ‪ ،‬معرفة �سبب �سخافة عبارة لفظية‬

‫‪3‬‬

‫الذاكرة‪ :‬تذكر جمل ‪ ،‬تذكر ارقام‬

‫‪4‬‬

‫التفكير‪�:‬شرح �أمثال �سائرة ‪ ،‬تو�ضيح ا�سا�س تماثل ا�شياء‬

‫‪5‬‬

‫الذكاء الإجتماعي‪ :‬فهم عالقات �إجتماعية ‪،‬البحث عن �سخافة في ال�صور‬

‫‪6‬‬

‫اال�ستدالل اللغوي‬

‫يق���وم بتطبيق المقيا�س اخت�صا�ص���ي في القيا�س النف�سي وت�ستغرق عملية تطبي���ق المقيا�س (‪)٩٠-٣٠‬دقيقة �أما‬ ‫ت�صحيحه في�ستغرق (‪ )٤٥-٣٠‬دقيقة ويعد مقيا�س �ستانفورد بينيه من المقاي�س التي تتمتع ب�صدق وثبات مقبول‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مقيا�س وك�سلر‪:‬‬ ‫تعتب���ر مقايي����س وك�سلر للذكاء من مقاي�س الق���درة العقلية ظهر نتيجة لالنتقادات الموج���ه لمقيا�س بينيه من‬ ‫حيث الأ�س�س النظرية التي بنى عليها ومن حيث دالالت �صدقه وثباته و�إجراءات تطبيقه وت�صحيحه وعلى ذلك‬ ‫فقد قام وك�سلر بو�ضع ثالثة �إختبارات لذكاء قدمها لثالث فئات عمرية وهي‪:‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء الكبار‪.‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء االطفال‪.‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء في مرحلة ماقبل المدر�سة‪.‬‬ ‫درجات القيا�س‪ :‬درجة الذكاء اللفظي ‪ ،‬ودرجة الذكاء الأدائي ‪ ،‬ودرجة الذكاء الكلي‪.‬‬ ‫ي�ستخدم مقيا�س وك�سلر لذكاء الكبار الفئات العمرية من �سن (‪ )١٦‬فما فوق في حين ي�ستخدم مقيا�س وك�سلر‬ ‫لذكاء االطفال الفئات العمرية من (‪� )١٧-٦‬سنة �أما مقيا�س وك�سلر لذكاء االطفال في مرحلة ماقبل المدر�سة‬ ‫في�ستخ���دم للفئ���ات العمري���ة من ( ‪� )6,5-٤‬سن���ة ومتو�سط العالم���ات الكلية على المقيا����س ‪ ١٠٠‬واالنحراف‬ ‫المعياري‪ ١٥‬وت�ستغرق عملية تطبيق المقيا�س (‪ )٧٠-٥٠‬دقيقة �أما ت�صحيحه في�ستغرق من (‪ )٤٠-٣٠‬دقيقة‪.‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء الكبار‪:‬‬ ‫ ‪-‬الق�سم اللفظي‪ :‬ويت�ضمن المفردات ‪ ،‬اال�ستيعاب ‪ ،‬الح�ساب ‪ ،‬المت�شابهات ‪� ،‬إعادة االرقام‪.‬‬ ‫ ‪-‬الق�سم الأدائي‪ :‬ويت�ضمن الترميز ‪ ،‬تكميل ال�صور ‪ ،‬ت�صميم المكعبات ‪ ،‬ترتيب ال�صور ‪ ،‬تجميع اال�شياء‪.‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء االطفال‪:‬‬ ‫ ‪-‬الق�س���م اللفظ���ي‪ :‬يت�ضمن المعلومات العامة ‪ ،‬اال�ستيعاب ‪ ،‬الح�س���اب ‪ ،‬المت�ضادات ‪ ،‬المت�شابهات ‪ ،‬المفردات ‪،‬‬ ‫اعادة االرقام‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪223‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫ ‪-‬الق�س���م الآدائ���ي‪ :‬يت�ضم���ن تكميل ال�ص���ور ‪ ،‬ترتيب ال�ص���ور ‪ ،‬ت�صميم المكعب���ات ‪ ،‬تجميع اال�شي���اء ‪،‬الترميز ‪،‬‬ ‫المتاهات‪.‬‬ ‫مقيا�س وك�سلر لذكاء في مرحلة ماقبل المدر�سة‪:‬‬ ‫ ‪-‬الق�سم اللفظي‪ :‬ويت�ضمن المعلومات العامة والمت�شابهات ‪ ،‬الح�ساب ‪ ،‬والمفردات ‪ ،‬اال�ستيعاب ‪ ،‬اعادة االرقام‬ ‫ ‪-‬الق�سم الأدائي‪ :‬يت�ضمن تكميل ال�صور ‪،‬ترتيب ال�صور‪ ،‬ت�صميم المكعبات ‪ ،‬تجميع اال�شياء ‪ ،‬الترميز ‪ ،‬المتاهات‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬مقيا�س جود �أنف هاري�س للر�سم‪:‬‬ ‫يعتب���ر من مقاي����س القدرة العقلية والذي يمكن تطبيق���ه ب�شكل فردي �أو جماعي يه���دف �إلى قيا�س وت�شخي�ص‬ ‫الق���درة العقلي���ة وال�سمات ال�شخ�صية للمفحو�صين ِمن �سن (‪� )١٥-٣‬سن���ة حيث يعتبر هذا المقيتين المقاي�س‬ ‫غي���ر اللفظية (المقنن���ة) ت�ستغرق عملية تطبيقه (‪ )١٥-١٠‬دقيقة �أم���ا ت�صحيحه في�ستغرق (‪ )١٥-١٠‬دقيقة‬ ‫اي�ضا تقوم فكرةالمقيا�س على ا�سا�س ان الطفل عندما ير�سم رجال فانه ير�سم مايعرفك عن الرجل والير�سم‬ ‫ماي���راه في رجال معي���ن وهذا التعبير يمثل تطورا لقدرته العقلية وخا�صة القدرة على التفكير المجرد والقدرة‬ ‫على االنتباه والمالحظة و�إدراك التفا�صيل والقدرة على التخطيط وعلى �إدراكه للبيئة المحيطة به وزادت عدد‬ ‫الر�سومات من ر�سم ًا واحد ًا يمثل الرجل �إلى ثالثة ر�سومات تمثل ر�سم الرجل ور�سم المر�أة ور�سم الطفل‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الت�شخي�ص الإجتماعي‪:‬‬

‫يعتبر الت�شخي����ص الإجتماعي من االتجاهات الحديثة في القيا�س والت�شخي�ص ظهر االتجاه الإجتماعي نتيجة‬ ‫لالنتقادات المتعددة لمقايي�س القدرة العقلية وخا�صة مقيا�س �ستانفورد بينيه ومقيا�س وك�سلر في قدرتها على‬ ‫قيا����س القدرة العقلية للفرد فقد وجهت انتقادات �إلى محت���وى تلك المقايي�س و�صدقها وت�أثرها بعوامل عرقية‬ ‫وثقافي���ة وعقلية و�إجتماعية ‪ ,‬االمر ال���ذي ادى �إلى ظهور المقايي�س الإجتماعية والتي تقي�س مدى تفاعل الفرد‬ ‫م���ع مجتمع���ه ويركز على ال�سل���وك التكيفي ويعرف ال�س��لوك التكيفي‪ :‬هو مدى قدرة الف���رد على التفاعل‬ ‫م���ع بيئته الطبيعية والإجتماعية واال�ستجابة للمتطلبات الإجتماعي���ة المتوقعه منه وظهرت العديد من مقاي�س‬ ‫ال�سلوك التكيفي مثل‪:‬‬ ‫مقيا�س فينالند للن�ضج الإجتماعي‪.‬‬ ‫مقيا�س كين وليفين للكفاية الإجتماعية‪.‬‬ ‫مقيا�س ال�سلوك التكيفي للجمعية الأميريكية‪.‬‬ ‫وقد ا�ستخدمت هذه المقاي�س لتحديد م�ستويات الن�ضج الإجتماعي وال�سلوك التكيفي للطفل ِمن �أجل ت�صنيفه‬ ‫في الفئة المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪ 224‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫مقيا�س فينالند للن�ضج الإجتماعي ( ال�سلوك التكيفي )‪:‬‬ ‫يعتب���ر م���ن اقدم مقاي�س ال�سل���وك التكيفي ظهر م���ن قبل (دول ) يغط���ي الفئات العمرية من���ذ الميالد وحتى‬ ‫�س���ن البل���وغ وقد ا�شتمل المقيا�س عل���ى (‪ )١١٧‬فقرة ويغطي ثمانية مجاالت وه���ي‪ :‬الم�ساعدة الذاتية العامة‪،‬‬ ‫الم�ساع���دة الذاتي���ة في تن���اول الطعام ‪ ،‬ارت���داء المالب�س ‪ ،‬التوجيه الذات���ي ‪ ،‬المهنة ‪ ،‬التخاط���ب ‪ ،‬الحركة ‪،‬‬ ‫التن�شئة الإجتماعية‪.‬‬ ‫مقيا�س كين وليفين للكفاية الإجتماعية‪:‬‬ ‫يغطي فئات الإعمار من (‪� )14-٥‬سنة ويتالف مقيا�س كين وليفين من (‪ )٤٤‬فقرة تغطي �أربعة مقاي�س فرعية‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫مقيا�س المبادرة‪.‬‬ ‫مقيا�س الم�ساعدة الذاتية‪.‬‬ ‫مقيا�س المهارات الإجتماعية‪.‬‬

‫مقيا�س االت�صال‪.‬‬

‫مقيا�س ال�سلوك التكيفي للجمعية الأميريكية للتخلف العقلي (‪:)AAMR,ABS‬‬ ‫ط���ور نهيرا وزمالئه مقيا�س ال�سلوك التكيفي وذلك بهدف قيا����س وت�شخي�ص البعد الإجتماعي ظهر المقيا�س‬ ‫ف���ي �صورتين االولى للكبار والثانية ال�صورة المدر�سية العامة وجمعت ال�صورتان في �صورة واحدة في مراجعة‬ ‫ع���ام ‪ ١٩٨١‬هي ال�ص���ورة المدر�سية العامة بعد ح���ذف الفقرات الغير منا�سبة ويعتبر ه���ذا المقيا�س من اكثر‬ ‫مقاي����س ال�سل���وك التكيفي �شه���رة وفاعلية يت�ألف المقيا�س م���ن ‪ ٩٥‬فقرة تغطي ق�سم���ي المقيا�س االول وي�شمل‬ ‫مظاه���ر ال�سلوك التكيف���ي وعدد فقراته ‪ ٥٦‬فق���رة ‪ ،‬والثاني ي�شمل ال�سلوك الالتكيفي وع���دد فقراته ‪ ٣٩‬فقرة‬ ‫ويت�ضمن الق�سم االول من المقيا�س ت�سعة ابعاد فرعية وهي‪:‬‬ ‫الق�سم الأول من مقيا�س ال�سلوك الال تكيفي‬

‫الوظائف اال�ستقاللية‬

‫النمو الج�سمي‬

‫الن�شاط االقت�صادي‬

‫النمو اللغوي‬

‫الأرقام والوقت‬

‫الن�شاط المهني‬

‫التوجيه الذاتي‬

‫تحمل الم�س�ؤولية‬

‫التن�شئة الإجتماعية‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪225‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫كما يت�ضمن الق�سم الثاني من المقيا�س اثنى ع�شر بعدا فرعية‪:‬‬ ‫الق�سم الثاني من مقيا�س ال�سلوك الال تكيفي‬

‫ال�سلوك العدواني‬

‫ال�سلوك الم�ضاد للمجتمع‬

‫ال�سلوك التمردي‬

‫ال�سلوك الت�شككي‬

‫ال�سلوك االن�سحابي‬

‫ال�سلوك النمطي‬

‫العادات ال�سلوكية غير المنا�سبة‬

‫العادات ال�صوتية غير المنا�سبة‬

‫ال�سلوك االيذائي للذات‬

‫الميل للن�شاط الزائد‬

‫ال�سلوك الع�صابي‬

‫ا�ستخدام العقاقير‬

‫من مظاهر ال�سلوك التكيفي المقبولة �إجتماعيا‪:‬‬ ‫ويق�ص���د به���ا مه���ارات الحي���اة اليومية ومنه���ا مهارات تن���اول الطع���ام وال�شراب‬ ‫المهارات اال�ستقاللية‬ ‫وا�ستخدام دورة المياه وو�سائل الموا�صالت‬ ‫المهارات الج�سمية‬ ‫الحركية‬

‫ويق�صد بها مهارات ا�ستخدام الحوا�س كالب�صر وال�سمع التوازن الج�سمي والم�شي‬ ‫والرك�ض والتحكم بحركة اليدين وا�ستعمال الأطراف‬

‫ويق�ص���د به���ا مهارات معرف���ة القطع النقدي���ة المعدنية والورقي���ة والتمييز بينها‬ ‫مهارات التعامل بالنقود‬ ‫ومعرفة �أهميتها والمهارات ال�شرائية‬ ‫المهارات اللغوية‬

‫ويق�صد بها مهارات اللغة اال�ستقاللية والتعبيرية‬

‫ويق�ص���د بها مه���ارات معرفة معرف���ة الأرقام والتميي���ز بينها وقراءته���ا وكتابتها‬ ‫مهارات الأرقام والوقت‬ ‫ومعرفة الوقت ومعرفة �أيام الأ�سبوع والأ�شهر وال�سنوات‬ ‫المهارات المهنية‬

‫ويق�صد بها المهارات المهنية الب�سيطة مثل مهارة االخياطة والنجارة والمهارات‬ ‫المتعلقة ب�إنجاز العمل‬

‫يق�ص���د بها المه���ارات المتعلقة لتوجيه الفرد لذاته وخا�ص���ة مهارات المبادرة �أو‬ ‫مهارات التوجيه الذاتي‬ ‫ال�سلبية �أو المثابرة واال�صرار ون�شاطات �أوقات الفراغ‬ ‫‪ 226‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫يق�ص���د به���ا مهارات المحافظ���ة على الممتل���كات ال�شخ�صية وتحم���ل الم�س�ؤولية‬ ‫مهارة تحمل الم�س�ؤولية‬ ‫واالعتماد عليه في تحمل الم�س�ؤولية‬ ‫مهارات التن�شئة‬ ‫الإجتماعية‬

‫‪4‬‬

‫يق�ص���د به���ا مهارات التفاع���ل الإجتماع���ي مع الآخري���ن مثل مه���ارة التعاون مع‬ ‫الآخرين وم�ساعدتهم وتقدير واحترام م�شاعر الآخرين‬

‫الت�شخي�ص التربوي‪:‬‬

‫يعتبر الت�شخي����ص التربوي من االتجاهات الحديثة في القيا�س والت�شخي�ص ويتم الت�شخي�ص التربوي بوا�سطة‬ ‫�أخ�صائ���ي تربي���ة خا�صة ويهدف �إل���ى تقييم اداء االطفال تربوي���ا وتح�صيليا على المقاي����س الخا�صة باالتجاه‬ ‫التربوي مثل‪ :‬مقاي�س المهارات اللغوية ‪ ،‬مقاي�س المهارات العددية ‪ ،‬مقاي�س مهارات القراءه ‪ ،‬مقاي�س مهارات‬ ‫الكتابة ‪ ،‬وذلك للتعرف على القدرة على التعلم‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫الت�شخي�ص الفارقي‪:‬‬

‫للتفرقة بين االعاقات المختلفة مثل التوحد وا�ضطراب الكالم وال�صرع والف�صام وغيره‪.‬‬

‫التقارير النف�سية‪:‬‬ ‫تعريف التقرير النف�س��ي‪ :‬و�ص���ف علمي لحالة المفحو�ص الراهنة بهدف التع���رف على جوانب التفوق �أو‬ ‫الق�ص���ور ف���ي جانب من جوانب �شخ�صي���ة المفحو�ص �أو قدرة م���ن قدراته العقلية ‪ -‬المعرفي���ة ‪ ،‬ويعتمد ذلك‬ ‫الو�ص���ف على عدة محاور رئي�سية منها المقابلة‪ ،‬االختب���ارات المقننة‪ ،‬االختبارات غير المقننة ‪ ،‬كما �أن ذلك‬ ‫الو�ص���ف قد يكون مخت�ص���ر ًا وقد يكون مطوال‪ ،‬وقد يكون و�صف ًا لبعد من �أبع���اد ال�شخ�صية �أو لعدة �أبعاد �أو قد‬ ‫يك���ون و�صف ًا لقدرة من الق���درات العقلية‪ -‬المعرفية �أو لعدة قدرات ‪ ,‬فان التقري���ر النف�سي هو الناتج النهائي‬ ‫لعملية التقييم النف�سي التي تهدف �إلى تزويدنا بالمعلومات التي ت�ساعدنا على تلبية حاجة المفحو�ص‪.‬‬ ‫التقري��ر النف�س��ي هو النات���ج النهائي لعملية التقيي���م النف�سي التي ته���دف �إلى جمع‬ ‫المعلوم���ات التي ت�ساع���د في تلبية احتياجات المفحو�ص وفهم���ه بطريقة �أف�ضل‪� .‬إذ ًا هو‬ ‫عر�ض لكل المعلومات التي تم جمعها بو�سائل مختلفة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪227‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫�أ�ساليب كتابة التقرير النف�سي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الأ�سلوب العلمي‪ :‬جميع التقارير النف�سية يجب ان ي�ستخدم الأ�سلوب العلمي في كتابتها بحيث يتم التركيز‬ ‫فيها على ا�ستخدام الم�صطلحات العلمية بحيث يمكن �أن يقر�أها كل من‪:‬‬ ‫المتخ�ص�ص‬

‫الفني‬

‫المعلم‬

‫الطبيب‬

‫‪ 2 2‬الأ�سل ��وب العي ��ادي‪� :‬أم���ا التقارير المكتوب���ة بالأ�سلوب العي���ادي الإكلينيكي ف�إنها ع���ادة تكون موجهة من‬ ‫�أخ�صائي نف�سي �إلى �أخ�صائي �آخر ن�ستخدم فيها م�صطلحات اكلينيكية عالجية يفهمها طبيب الأمرا�ض‬ ‫النف�سية والع�صبية والعقلية‪.‬‬ ‫المحاور الأ�سا�سية التي ترتكز عليها كتابة التقرير النف�سي‪:‬‬ ‫�أوال‪ :‬البيانات ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫ا�سم‬ ‫المفحو�ص‬

‫تاريخ‬ ‫الميالد‬

‫العنوان‬

‫رقم‬ ‫الهاتف‬

‫ا�سم‬ ‫الحالة‬ ‫الإجتماعية الفاح�ص‬

‫تاريخ‬ ‫الفح�ص‬

‫جهة‬ ‫الإحالة‬

‫ثانياً‪� :‬سبب الإحالة‪:‬‬ ‫عادة يت�ضمن طلب الإحالة‪:‬‬ ‫و�صف مخت�صر لحالة المفحو�ص بما في ذلك و�صف الم�شكلة الراهنة‪.‬‬ ‫ال�سبب �أو الأ�سباب العامة لطلب تقييم المفحو�ص‪.‬‬ ‫ومن �أمثلة الإحالة الدقيقة التالي‪:‬‬ ‫لتقييم القدرات العقلية «الذكاء»‪.‬‬ ‫للت�شخي�ص التمييزي �أو التفريقي للتفريق بين ما �إذا العجز عائد �إلى �أ�سباب نف�سية �أو �أ�سباب ع�ضوية‪.‬‬ ‫لتقييم مالءمة المفحو�ص للعالج النف�سي‪ ،‬وال�صعوبات المحتمل مواجهتها معه‪.‬‬ ‫لتقييم مالءمة المفحو�ص لمهنة معينة‪.‬‬ ‫لتقييم طبيعة ومدى تلف المخ‪.‬‬ ‫‪ 228‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫ثالثاً‪ :‬المعلومات الأولية‪:‬‬ ‫التاريخ المر�ضي ب�إيجاز‪.‬‬ ‫العالج العقاقيري الذي يتناوله المفحو�ص و�أثاره الجانبية‪.‬‬ ‫الفحو�صات الطبية والع�صبية‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬المقابلة والمالحظة‪:‬‬ ‫ع���ادة تكون المقابل���ة مع المري�ض �أو المفحو�ص نف�سه‪ ،‬وفي بع�ض الأحيان يت���م اال�ستعانة ب�أحد �أو بع�ض �أفراد‬ ‫�أ�سرته‪ ،‬وفي جميع الأحوال فان المقابلة يجب �أن تكون وا�ضحة الأهداف ومحددة الأبعاد‪،‬وتعتمد بدرجة كبيرة‬ ‫عل���ى فنيات مهنية‪� ،‬أي �أنها لي�ست ا�ستجوابيه ب���ل ا�ستق�صائية‪ ،‬ويمكن تلخي�ص الأبعاد التي يتم التركيز عليها‬ ‫�أثناء المقابلة في النقاط التالية‪:‬‬ ‫مثل الهندام ونظافة المالب�س‪ ،‬اللغة التعبيرية للوجه (غير معبر �أو جامد‪ ،‬متناق�ض‬ ‫التعابي���ر)‪ .‬الح���ركات الال �إرادي���ة للأ�صابع واليدي���ن‪ ،‬و�ضعي���ة الجلو�س(متحفز‪،‬‬ ‫م�سترخ���ي)‪ ،‬طريق���ة ال���كالم (عدم الطالق���ة ‪ ،‬ع�س���ر التلفظ ‪ ،‬فه���م المحادثة)‪،‬‬ ‫المظهر وال�سلوك االبت�سامة (تلقائية‪ ،‬م�صطنعة) المهارة الإجتماعية «اللباقة»‪ ،‬الم�ؤ�شرات ال�سلوكية‬ ‫للقل���ق �أو االكتئاب‪ ،‬الحركة �أثناء المقابلة وجل�س���ة القيا�س ( كثير الحركة‪ ،‬متجمد‬ ‫ف���ي المعقد ال���خ‪( ).......‬ح�س���ب مالحظة الفاح����ص)‪ ،‬ويمكن ا�ستخ���دام قائمة‬ ‫االتجاهات وال�سلوك المرفقة‪.‬‬ ‫االهتداء‬

‫تعيي���ن �أو معرف���ة الزمان و المكان‪ ،‬وكذلك الوعي بالأح���داث الإجتماعية الراهنة‪.‬‬ ‫(يعتمد على �س�ؤال الفاح�ص)‬

‫تاريخ الم�شكلة �أو بدايته���ا‪ ،‬وحدتها‪ ،‬ت�أثيرها عل���ى حياة المفحو�ص العملي���ة والأ�سرية والإجتماعية‪،‬‬ ‫الم�شكالت الراهنة �أ�ساليب عالجها‪ ،‬فعالية عالجها‪ ،‬م�ضاعفاتها‪.‬‬ ‫مث���ل ن�سيان محتوي المحادثات �أو ن�سيان المواعي���د (ذاكرة)‪� ،‬أو ن�سيان �أين و�ضع‬ ‫المفاتي���ح �أو الكت���اب الخ‪( ،......‬ذاك���رة) عدم القدرة على التركي���ز على م�سل�سل‬ ‫تلفزي���ون �أو فيلم (انتباه)‪ .‬ا�ستخدام المذك���رات ب�شكل م�ستمر للتذكير بالمواعيد‪،‬‬ ‫الم�شكالت المعرفية‬ ‫والمنا�سب���ات الإجتماعية‪ ،‬االعتماد على الأ�سرة والأ�صدق���اء في التذكير واالنتباه‪،‬‬ ‫م�شاكل اال�ستيعاب والتعبير اللفظي عن النف�س والمفاهيم (فهم)‪( .‬من وجهة نظر‬ ‫المفحو�ص)‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪229‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫الحالة المزاجية‬ ‫الراهنة‬

‫االكتئاب م�ستمر متقطع‪ ،‬القلق �أو التوتر هل هو حالة �أو �سمة‪ ،‬طرق التغلب عليه �أو‬ ‫التكي���ف �أو التعامل معه‪ .‬نوبات الهل���ع �أو الفزع‪ .‬المخاوف‪ .‬النوم‪ ،‬وقت اال�ستيقاظ‪.‬‬ ‫ال�شهية (�شراهة‪،‬جيدة‪ ،‬مفقودة)‪( .‬ح�سب ر�أي المفحو�ص)‬

‫محتوى التفكير‬ ‫والإدراك‬

‫اعتق���اد �أو �أفكار المفحو�ص عن نف�سه �أثناء فت���رة المعاناة من اال�ضطراب النف�سي‪،‬‬ ‫عدي���م الفائ���دة‪ ،‬ممل‪ ،‬الخ‪ ......‬وه���ل ت�سبب �إزعاج دائما له �أو بع����ض الأحيان‪ ،‬وهل‬ ‫يدرك �أنها �أفكار م�ضخمه (ح�سب ر�أي المفحو�ص)‪ .‬هل هنالك م�ؤ�شرات لوجود �أفكار‬ ‫�أو �أعرا�ض و�سوا�سية قهرية �أو ا�ضطراب نف�سي �أو عقلي (من وجهة نظر الفاح�ص)‬

‫يعتم���د فيه عل���ى التقرير الطب نف�س���ي المرفق عادة مع نم���وذج الإحالة‪ -‬كما يتم‬ ‫ا�ستق�ص���اء بع�ض المعلوم���ات عن الحالة النف�سي���ة والعقلية للمفحو����ص مثل بداية‬ ‫التاريخ الطب نف�سي اال�ضطراب و�سبب �أو �أ�سباب حدوثه وما نتج عنه والأحداث المرتبطة به والمحاوالت‬ ‫العالجي���ة ال�سابقة عددها (مراجع���ة عادات خارجية‪ ،‬تنوي���م) والنتائج الإيجابية‬ ‫ال�سابق‬ ‫لتل���ك المحاوالت (مثال التح�سن ومدته) الآث���ار ال�سلبية‪ ,‬مثال‪ :‬الأعرا�ض الجانبية‬ ‫للعقاقير النف�سية �أو ال�صدمات الكهربائية‪( .‬ح�سب �سرد المفحو�ص)‬ ‫التاريخ الجنائي‬

‫ه���ل �سبق تحذي���ره‪� ،‬إيقاف���ه‪� ،‬سجنه‪ .‬وم���ا �إذا كان ذل���ك ب�سبب ا�ضطراب���ه‪� ،‬أو �أن‬ ‫ا�ضطرابه كان نتيجة لتلك الخبرة‪( .‬ح�سب معلومات المفحو�ص)‬

‫ه���ل عان���ى �أو يعان���ى �أح���د والديه من مر����ض ع�ضوي مزم���ن‪� ،‬آو �أزم���ات قلبية‪� ،‬أو‬ ‫ا�ضط���راب نف�سي �أو عقلي ال���خ‪ ......‬الحالة ال�صحية الراهن���ة للوالدين‪ ،‬الأخوان‪،‬‬ ‫الجوانب الأ�سرية‬ ‫الأخ���وات‪ ،‬الأبناء‪ ،‬الزوج‪ ،‬الزوج���ة‪ .‬فترة الطفولة (�سعي���دة �أو تعي�سة) وهل حدث‬ ‫وال�شخ�صية‬ ‫خاللها �أمرا����ض‪ ،‬نوع العالقة الأ�سرية (جيدة‪� ،‬سيئة ومع َمن ِمن �أفرادها) مع من‬ ‫ي�سكن‪ ،‬الطموحات‪( .‬ح�سب معلومات المفحو�ص)‬ ‫العادات ال�ضارة‬

‫التدخين (عدد ال�سجائر التي يدخنها يوميا) ‪ ،‬الكحول (يوميا‪� ،‬أ�سبوعيا‪� ،‬أحيانا)‪،‬‬ ‫عقار هلو�سة ‪ ،‬طريقة وعدد مرات اال�ستخدام‪.‬‬

‫التعليم‬

‫م�ستوي التح�صيل الدرا�سي في كل مرحلة درا�سية (االبتدائية‪ ،‬المتو�سطة‪ ،‬الثانوية‬ ‫ال���خ……) ال�س���ن عند الح�صول عل���ى كل �شهادة تعليمية‪ .‬ت�أثي���ر اال�ضطراب �أو‬ ‫المر�ض على الم�ستوى الدرا�سي �أو على اال�ستمرار �أو االنقطاع عن الدرا�سة‪.‬‬

‫المهنة‬

‫م���دة �سنوات الخبرة في كل وظيفة‪ .‬ومدى ت�أثي���ر اال�ضطراب على �أداءه الوظيفي‪.‬‬ ‫الوظيفة الراهنة و الدخل و مدى تلبيته لمتطلبات المفحو�ص الحياتية‪.‬‬

‫‪ 230‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫نتائج االختبارات النف�سية �أو القدرات العقلية‪:‬‬ ‫يت���م تطبيق اكثر من مقيا�س �أو اختبار‪ .‬ويعتمد عدده���ا ونوعها على �سبب الإحالة وحالة المفحو�ص‪ ،‬وي�ضاف‬ ‫�إليها ما توفر لدى الفاح�ص من مقايي�س واختبارات منا�سبة لكل مفحو�ص‪.‬‬ ‫‪ 1‬االختبارات المقننة‪:‬‬ ‫من المهم هنا مراعاة النقاط التالية‪:‬‬ ‫تعر����ض نتائ���ج كل مقيا�س �أو اختبار كل على حدة‪ ،‬معتمدا على الدرج���ات المعيارية ‪-‬التي يعتمد عليها في‬ ‫تف�سير النتائج‪ -‬ولي�س الدرجات الخام‪.‬‬ ‫�إعط���اء فك���رة موجزة عن نوعي���ة المقيا�س �أو االختبار‪�- .‬أي هل هو اختبار لفظ���ي �أو �أدائي‪ ،‬هل هو اختبار‬ ‫ذكاء �أو اختبار ذاكرة �أو �شخ�صية الخ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مث�ل�ا‪ :‬الدرجة التي ح�صل عليه���ا ت�ضعه �ضمن فئة‬‫يت���م ت�صني���ف الدرجة التي ح�صل عليه���ا المفحو�ص‬ ‫المتو�سط �أو فوق المتو�سط الخ…‪ -‬مقارنة بمن هم في �سنه وم�ستواه التعليمي وجن�سه‪.‬‬ ‫‪ 2‬االختبارات غير المقننة‪:‬‬ ‫ع���ادة يتم تطبيق ه���ذا النوع من االختبارات ‪-‬التي يعتمد على مهارة الفاح����ص‪ -‬على المفحو�صين المحولين‬ ‫للتقييم النف�س ع�صبي‪ ،‬وتت�ضمن هذه االختبارات ما يلي‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫التنا�سق �أو الت�آزر (‪)COORDINATION‬‬

‫‪2‬‬

‫التوجه �أو الإدراك ‪-‬الأيمن الأي�سر‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫التعرف باللم�س‪ ،‬التعرف بالإ�صبع‬

‫‪4‬‬

‫المجال الب�صري‬

‫التعليق على الأداء في االختبارات‪:‬‬ ‫‪ 1‬م�ست ��وى ال ��ذكاء العام‪ :‬الحديث ب�إيجاز عن م�ستوى ذكاء المفحو�ص بناء ًا على �أداءه في اختبارات الذكاء‬ ‫وم���ا �إذا كان هنالك تدهور في قدراته العقلية من خالل ح�ساب معامل التدهور العقلي في مقيا�س وك�سلر‬ ‫ل���ذكاء الرا�شدي���ن مث ًال‪ ،‬وما �إذا هنالك م�ؤ�ش���رات على وجود ا�ضطراب نف����س �أو عقلي من خالل ح�ساب‬ ‫معامالت الت�شتت‪ ،‬مع محاولة الربط بين ن�سبة ذكائه وم�ستواه التعليمي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪231‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫ال�شخ�صية‪ :‬التطرق لنتائج اختبارات ال�شخ�صية وماذا كان هنالك م�ؤ�شرات على وجود ا�ضطراب نف�سي �أو عقلي‪.‬‬ ‫الذاك ��رة والتعل ��م‪ :‬التط���رق لم�ستوى ذاكرة المفحو�ص م���ع التميز بين �أداءه عل���ى االختبارات التي تقي�س‬ ‫الذاكرة ق�صيرة المدى واالختبارات التي تقي�س الذاكرة بعيدة المدى «المرجعية» كما يتم التطرق للتعلم‬ ‫اللفظي و�أثر الن�سيان‪.‬‬ ‫الوظائف الب�صرية‪.‬‬ ‫ال�صورة الج�سمية‪.‬‬ ‫الوظائف النف�س حركية ‪-‬من خالل متابعة �أداء المفحو�ص على المقايي�س‪.-‬‬ ‫اللغة التعبيرية واال�ستقبالية‪.‬‬ ‫اال�ستنتاج النهائي التو�صيات‪:‬‬

‫بناء على الربط بين ال�شواهد الم�ستخل�صة من ما �سبق يلخ�ص الفاح�ص �إلى بع�ض الم�ؤ�شرات التي تفتر�ض‬ ‫وج���ود ا�ضط���راب محدد من عدمه‪� ،‬أو ق�صور في وظيفة معرفية �أو ق���درة عقلية من عدمه‪ ،‬مع اقتراح بع�ض‬ ‫التو�صيات المتعلقة بما يمكن �أن يقدم له من خدمات تعليمية �أو عالجية �أو ت�أهيلية‪ .‬وتبنى تلك المقترحات‬ ‫عل���ى تف�سي���ر النتائج المتوفرة م���ن التقييم ال�شامل‪ ,‬كما قد يقت���رح الفاح�ص طلب �إع���ادة التقييم النف�سي‬ ‫بع���د فترة زمني���ة معينة خ�صو�ص ًا �إذا كان الأمر يتعلق ب�إلحاق المفحو�ص بمهن���ة معينة �أو برنامج درا�سي �أو‬ ‫تدريبي‪.‬‬ ‫كتابة التقرير الإكلينيكي فن و مهارة ويجب على الأخ�صائي اال�ستفادة من جميع الم�صادر المتاحة ليكون‬ ‫�شام ً‬ ‫ال للنقاط التالية‪:‬‬ ‫�أ�سباب كتابة التقرير‪.‬‬ ‫جمع البيانات الأولية‪.‬‬ ‫تحديد االختبارات الم�ستخدمة‪.‬‬ ‫تحديد التاريخ االنفعالي والإجتماعي للمري�ض‪.‬‬ ‫الربط بين المعلومات المتجمعة‪.‬‬ ‫و�ضع ت�صور للم�شكالت التي يعاني منها المري�ض‪.‬‬ ‫و�ضع التو�صيات المالئمة ليتخل�ص من الم�شكالت على �أن تكون تو�صيات واقعية قابلة‬ ‫للتطبيق ونابعة من تقدير للظروف التي يعي�ش فيها المري�ض‪.‬‬ ‫‪ 232‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫الأهلية والقبول ح�سب فئات التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬المكان التربوي والتعليمي لذوي الإعاقة‪:‬‬ ‫المعاهد والمدار�س والمراكز التي تقدم خدمات التربية الخا�صة للطالب من ذوي الإعاقة في البيئة التربوية‬ ‫الأقل عزال وتقييدا وفق الآتي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ف�صل التعليم العام مع خدمات المعلم الم�ست�شار( �أقل تقييد ًا)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ف�صل التعليم العام مع خدمات العلم المتجول‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ف�صل التعليم العام مع خدمات غرفة الم�صادر‬ ‫‪ 4 4‬الف�صل الخا�ص في مدار�س التعليم العام‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬معاهد التربية الخا�صة نهارية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬معاهد داخلية (�أكثر تقييد ًا)‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يقابل كل طالب من ذوي الإعاقة ‪ 3‬طالب من التعليم العام‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬ال يزيد عدد طالب التعليم عن (‪ 25‬طالبا) في ف�صول الدمج الكلي بمرحلة ريا�ض الأطفال والتعليم العام‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬أن ال يزيد عدد طالب ذوي الإعاقة عن ‪ %25‬من �إجمالي عدد طالب التعليم العام في ف�صول الدمج الكلي‬ ‫بمرحلة ريا�ض الأطفال والتعليم العام‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ال يزي���د ع���دد الطالب ذوي الإعاقة ع���ن ( ‪ 10‬طالب ) في الف�صل الواحد بالمعاه���د والف�صول الخا�صة‬ ‫المدمجة في مدار�س التعليم العام (دمج مكاني)‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬ال يزيد عدد طالب التوحد عن (‪ 5‬طالب ) في الف�صل الواحد بمعاهد الخا�صة وبرامج التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬المراحل والخطط الدرا�سية‪:‬‬ ‫تطبق مناهج التعليم العام على جميع المراحل التعليمية مع �إجراء التكييف والتعديل بما يتالءم مع احتياجات‬ ‫وقدرات الطالب ووفق الخطة التعليمية الفردية‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬الأهلية العامة لخدمات طالب التربية الخا�صة‪:‬‬ ‫تحدد الأهلية العامة للخدمات ووفق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ال يزيد العمر الزمني للطفل عن ‪� 6‬سنوات للقبول في برامج التدخل المبكر ( ريا�ض �أطفال)‪.‬‬ ‫‪ 2‬االلتزام بال�سن النظامي الوارد في الئحة القبول والت�سجيل في ال�صف الأول االبتدائي‪.‬‬ ‫‪ 3‬ال�س���ن الأعل���ى للقبول ف���ي مرحلة المتو�سط���ة ‪� 16‬سنة والمرحل���ة الثانوية ‪� 19‬سنة وي���زداد �سنة لكل �صف‬ ‫درا�سي �أعلى‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪233‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫العم���ل با�ستثناء طالب التربي���ة الخا�صة عند القبول بما ال يزيد عن ‪� 3‬سنوات �شريطة �أال يترتب على هذا‬ ‫اال�ستثناء هدر لحقوق الطالب الآخرين في المعاهد والبرامج ممن�أعمارهم في ال�سن النظامي‪�.‬أو حرمان‬ ‫من هم �أحق بااللتحاق‪.‬‬ ‫في حال تجاوز الطالب �سن القبول في المراحل الثالث يتم تحويله لمدرا�س تعليم الكبار ( نهاري‪ ،‬م�سائي‪،‬‬ ‫ليلي) وفق ال�ضوابط المعتمدة‪.‬‬ ‫�أن يكون قد تم ت�شخي�ص الطالب من قبل فريق متخ�ص�ص �أو لديه تقرير من جهة مخت�صة معتمدة‪.‬‬ ‫يقب���ل الطالب المحول من التعليم الع���ام في ال�صف المالئم لقدراته وت�صمم له خطة تعليمية فردية تلبي‬ ‫احتياجاته التربوية الخا�صة‪.‬‬ ‫يقب���ل الطالب الذي يعاني من �إعاقة ب�صرية منفردة في برامج العوق الب�صري المدمجة بمدار�س التعليم‬ ‫الع���ام �أو مدر�سة التعليم العام الأقرب ل�سكن���ه مبا�شرة مع تقديم خدمات التربية الخا�صةوفق ما تقت�ضي‬ ‫م�صلحة الطالب‪.‬‬ ‫موافق���ة اللجنة الخا�صة بقب���ول الطالب التي بر�أ�سها القائد وينوب عنه الوكيل لل�ش�ؤون الطالبية وي�شترك‬ ‫فيها كل من‪:‬‬ ‫معلم التربية الخا�صة‪.‬‬ ‫معلم التعليم العام‪.‬‬ ‫المر�شد الطالبي �أو الأخ�صائي الإجتماعي‪.‬‬ ‫المخت�صون ح�سب الفئة ( معلم تدريبات �سلوكية‪� ،‬أخ�صائي ب�صريات ‪ ،‬معلم تدريبات‬ ‫نطق‪� ،‬أخ�صائي عالج وظيفي)‪.‬‬

‫‪ 10‬يح���ول الطال���ب �إلى الم���كان التربوي المنا�سب بعد انته���اء فترة المالحظة وفق النتائ���ج التي تم التوا�صل‬ ‫�إليها‪.‬‬ ‫القدرات العقلية و اال�ضطرابات‬ ‫فئات التربية‬ ‫الم�صاحبة‬ ‫الخا�صة‬ ‫العوق العقلي عدم وجود ا�ضطرابات �سلوكية م�صاحبة برامج الدمج في مدار�س التعليم العام‬ ‫وجود ا�ضطرابات �سلوكية �أو ت�أخر في المهارات‬ ‫معاهد التربية الفكرية‬ ‫العوق العقلي‬ ‫النمائية الأ�سا�سية ( مهارات النطق )‬ ‫قدراته العقلية في المتو�سط �أو عالية يقبل في ف�صول التعليم العام مع خدمات‬ ‫غرفة الم�صادر في المراحل الثالث‬ ‫�ضمن فئة التوحد الب�سيط عدم وجود‬ ‫التوحد‬ ‫(ابتدائي ‪ ,‬متو�سط ‪ ,‬ثانوي ) دمج كلي‬ ‫ا�ضطرابات م�صاحبة تعيق التعلم‬ ‫المكان التربوي المنا�سب‬

‫‪ 234‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫التوحد‬

‫التوحد‬ ‫العوق ال�سمعي‬ ‫العوق ال�سمعي‬ ‫العوق الب�صري‬ ‫العوق الب�صري‬

‫قدراته العقلية �ضمن فئة العوق العقلي‬ ‫م�شخ�ص با�ضطراب طيف التوحد متو�سط‬ ‫عدم وجود ا�ضطرابات م�صاحبة تعيق التعلم‬ ‫قدراته العقلية �ضمن فئة العوق العقلي‬ ‫معاهد ومراكز التوحد �أو معاهد التربية‬ ‫م�شخ�ص با�ضطراب طيف التوحد‬ ‫الفكرية‬ ‫المتو�سط �أو ال�شديد وجود ا�ضطراب‬ ‫م�صاحبة تعيق عملية التعلم‬ ‫�أن تكون درجة فقدان �سمع الطالب من ‪70‬‬ ‫برامج ومعاهد الأمل لل�صم‬ ‫دي�سبل ف�أكثر‬ ‫�أن تكون درجة فقد �سمع الطالب بين ‪-35‬‬ ‫برامج �ضعاف ال�سمع‬ ‫‪ 69‬دي�سبل‬ ‫درجة حدة اب�صار الطالب ب�أقوى العينين‬ ‫برامج ومعاهد النوال للمكفوفين‬ ‫بين ‪ 60/6‬مترا ‪ 200/20‬قدم‬ ‫برامج المكفوفين ب�صريا الملحقة‬ ‫حدة االب�صار مابين ‪ 24 / 6‬و ‪ 60 /6‬مترا‬ ‫بمدار�س التعليم العام‬ ‫‪70 /20 – 200 / 20‬‬ ‫ف�صل عادي مع غرفة الم�صادر‬ ‫تكون قدراته العقلية �ضمن فئة العادين‬ ‫برامج الدمج في المدار�س العادية دمج‬ ‫جزئي‬

‫�صعوبات التعلم‬ ‫ا�ضطرابات‬ ‫ف�صل عادي بالتعليم العام مع تقديم‬ ‫تكون قدراته العقلية �ضمن فئة العادين‬ ‫�سلوكية‬ ‫الخدمات الم�ساندة من التربية الخا�صة‬ ‫وانفعالية‬ ‫ا�ضطرابات‬ ‫�أن يكون اال�ضطراب �شديد ويعيق عملية ف�صل عادي مع تقديم الخدمات الم�ساندة‬ ‫فرط الحركة‬ ‫بغرفة الم�صادر‬ ‫التعلم‬ ‫وت�شتت االنتباه‬ ‫ف�صل عادي مع تقديم الخدمات الم�ساندة‬ ‫العوق الج�سمي‬ ‫�أن تكون قدراته العقلية �ضمن فئة العادين معينات تربوية اجهزة تعوي�ضية تعديل‬ ‫وال�صحي‬ ‫البيئة المكانية‬ ‫ف�صل التعليم العام مع تقديم خدمات‬ ‫وجود ا�ضطراب لدى الطالب ( حذف‬ ‫ا�ضطرابات‬ ‫التربية الخا�صة ( تدريبات النطق )‬ ‫حروف ‪ -‬ا�ضافة ‪ -‬ابدال‪)..‬‬ ‫اللغة والكالم‬ ‫وجود اعاقة ح�سية ( اعاقة �سمعية ‪ +‬اعاقة يحدد المكان المنا�سب من قبل فريق‬ ‫ال�صم‬ ‫القيا�س والت�شخي�ص‬ ‫ب�صرية )‬ ‫المكفوفين‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪235‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫تعدد العوق‬

‫يحدد المكان التربوي ح�سب العوق الرئي�س‬ ‫( و�سيلة التوا�صل ) مثال طالب ا�صم‬ ‫وجود �أكثر من عوق لدى التلميذ ي�ؤدي �إلى‬ ‫ولديه اعاقة عقلية تقدم له الخدمات‬ ‫م�شاكل تربوية �شديدة‬ ‫التربوية �ضمن برامج ( تعدد العوق )‬ ‫بمعاهد وبرامج العوق ال�سمعي‬

‫بطء التعلم تكون قدراتهم مابين ‪ 85 -76‬على مقيا�س‬ ‫وك�سلر �أو ‪ 80-70‬على مقيا�س بينيه‬ ‫برنامج ي�سير‬

‫ف�صل عادي مع غرفة الم�صادر‬

‫فنيات تحليل ال�سلوك التطبيقي‪:‬‬

‫التعزيز‬

‫العقاب‬

‫الت�شكيل‬

‫الت�سل�سل‬

‫‪ 236‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ه���و المب���د�أ الأكثر �أهمية ف���ي ال�سل���وك وعن�صر �أ�سا�سي ف���ي معظم برامج تغيي���ر ال�سلوك‬ ‫وه���ي عملية يتم من خاللها زي���ادة وتيرة حدوث ال�سلوك في الم�ستقب���ل؛ عن طريق �إ�ضافة‬ ‫محف���ز محبب بعد الحدث المراد فعل���ه لدفع الطفل لتكراره‪ .‬ويطلق على هذا النوع التعزيز‬ ‫الإيجاب���ي‪� .‬أم���ا �إذا حدثت �إزالة لمثير غير مرغوب من قبل الطف���ل بدافع التحفيز فهذا ما‬ ‫ي�سمى بالتعزيز ال�سلبي‪.‬‬ ‫العقوب���ة هي عملية مبا�شرة تتبع ال�سلوك الغير مرغوب مما يقلل تردده في الم�ستقبل‪ .‬وكما‬ ‫ف���ي التعزي���ز هناك العقاب الإيجاب���ي ويتمثل في �إ�ضافة ما هو منف���ر‪ ،‬والعقاب ال�سلبي وهو‬ ‫�إزالة ما هو محبب‪.‬‬ ‫يعتب���ر ت�شكيل ال�سلوك من �أكثر اال�ستراتيجيات الم�ستخدمة ب�صورة عامة ويت�ضمن الت�شكيل‬ ‫تقدي���م التعزي���ز ب�صورة متدرجة عق���ب ال�سلوكيات التي تقترب �أكثر ف�أكث���ر من ال�سلوكيات‬ ‫المرغوب���ة‪ .‬وعند ا�ستخ���دام �آلية الت�شكيل يج���ب تحديد ال�سلوك �إلى وح���دات �صغيرة ويتم‬ ‫تعلي���م كل وحدة من هذه الوحدات ب�شكل منف�صل وبعد �إنج���از هذه الوحدات ال�صغيرة يتم‬ ‫م�ساعدة الطفل لجمع هذه الوحدات مع ًا لتكوين ال�سلوك الم�ستهدف‪.‬‬ ‫ت�سل�سل ال�سلوك عبارة عن �أ�سلوب يت�ضمن ربط �سل�سلة من �أنماط ال�سلوك الب�سيط ببع�ضها‬ ‫البع����ض لتكوين �سل���وك معقد وتزداد فاعلية ه���ذا الأ�سلوب عندما يك���ون الطفل قد اكت�سب‬ ‫بالفعل عدد من �أنماط ال�سلوك بيد �أنه يفتقر �إلى ممار�ستها‪ .‬عادة ما ي�ستخدم الت�سل�سل في‬ ‫تعلي���م مه���ارات رعاية الذات �إ�ضافة �إلي �إمكانية ا�ستخدامه���ا في �أي مهارة لها خطوات يتم‬ ‫�أدا�ؤها وفقا لترتيب محدد‪.‬‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫النمذجة‬

‫يتم تقديم نموذج للطفل عن كيفية �أداء المهة وقد يكون هذا النموذج المعلم �أو �أحد الزمالء‬ ‫�أو �شري���ط فيديو �أي �أن التعلم بالنموذج يت�ضمن الإجراء العملي لل�سلوك �أمام الطفل بهدف‬ ‫م�ساعدته على محاكاة هذا ال�سلوك‪.‬‬

‫الحث �أو‬ ‫التلقين‬

‫يحت���اج بع�ض الأطفال �إلى الحث لأداء بع�ض المه���ارات �أو ال�سلوكيات المطلوبة‪ ،‬ويعد الحث‬ ‫من الفنيات التعليمية التي ت�ساعد الطفل على �أداء اال�ستجابة ال�صحيحة بما يقلل من خط�أ‬ ‫الطفل ويدعم �إح�سا�سه بالنجاح‪ ،‬كما يلعب الحث دور ًا مهم ًا في تو�ضيح اال�ستجابة المتوقعة‬ ‫م���ن الطفل‪ .‬المخاطرة الوحيدة في ا�ستخدام الحث ه���ي �أن الطفل قد ي�صبح معتمد ًا عليه‬ ‫لإعط���اء اال�ستجابة ال�صحيحة �إال �أن���ه يمكن بعد ذلك ت�شجيع الطفل على العمل با�ستقاللية‬ ‫عن طريق ا�ستخدام اال�ستبعاد التدريجي للحث‪.‬‬

‫الإخفاء‬

‫الإخف���اء هو الإزالة التدريجية للتلقين بهدف م�ساعدة الفرد على ت�أدية ال�سلوك الم�ستهدف‬ ‫با�ستقاللية‪ .‬وهو �إجراء �ضروري في �أي حالة تعمل فيها المثيرات غير التقليدية (التلقين)‬ ‫على �ضبط ال�سلوك لتقليل و�إطفاء �إعتمادية الطفل علي هذه المثيرات‪.‬‬ ‫طريقة الإخفاء المنا�سبة تعتمد على نوع التلقين الم�ستخدم‪:‬‬ ‫ •�إخف���اء التلقين اللفظي بتقليل عدد الكلمات الم�ستخدمة ك�أن تقول « تعال‪ ..‬بدال من �أن‬ ‫ق���ول «�أحمد تعال �إلى هن���ا» �أو من خالل تخفي�ض حدة ال�ص���وت تدريجيا بحيث ي�صبح‬ ‫ال�شخ����ص بحاج���ة �إلى االنتباه جيدا لملقنه لي�سمع ما يقول���ه ويفهمه‪� .‬إلى �أن ي�صبح في‬ ‫النهاية قادرا على قراءة �شفاه الملقن‪.‬‬ ‫ •يمكن �إخف���اء التلقين الإيمائي بتقليل حجم الإيماء كا�ستخ���دام الإ�صبع‪ ..‬بدال من اليد‬ ‫كلها‪� ،‬أو بالإنتقال من تلقين وا�ضح �إلى تلقين �أقل و�ضوحا كالنظرة بدال من الإ�شارة‪.‬‬ ‫ •يمكن �إخفاء التلقين الج�سدي بتقليل ال�ضغط الناتج عن اللم�س‪ ..‬فبدال من لم�س الفرد‬ ‫باليد يمكن لم�سه بجزء منها‪ ،‬ثم بالأ�صابع‪ ،‬و�أخيرا ب�إ�صبع واحد فقط‪ ...‬وهكذا‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪237‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫األسئلة‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يت�ضمن تغيرات كمية وكيفية‪:‬‬ ‫‪ a‬النمو ‬ ‫‪ c‬التعلم ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬زيادة الطول والوزن والحجم يعتبر نمو‪:‬‬ ‫‪ a‬تكويني ع�ضوي ‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬سلوكي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من المبادئ العامة للنمو‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية م�ستمرة ومنتظمة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تغير كمي وكيفي‬

‫‪4‬‬

‫‪� 4‬آخر مرحلة من مراحل النمو عند بياجيه‪:‬‬ ‫‪ a‬الح�سي حركي ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المادية‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من العوامل التي ت�ؤثر على النمو‪:‬‬ ‫‪ a‬البيئة ‬ ‫‪ c‬الغدد ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬يفرز هرمون االدرينالين من الغدة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكظرية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�صنوبرية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من الحاجات النف�سية في مرحلة الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫‪ b‬الحاجة �إلى الحب والتقبل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الحاجة �إلى الأمن واال�ستقرار‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ c‬الحاجة �إلى التقدير الإجتماعي ‬

‫‪ 238‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الن�ضج‬ ‫لي�س مما �سبق‬ ‫وظيفي‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫يت�أثر بالمرحلة ال�سابقة والتالية‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫ماقبل العمليات‬ ‫المجردة‬ ‫الوراثة‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫النخامية‬ ‫الزعترية‬

‫ةيكولسلا تابيردتلا‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬االنحرافات الفردية عن المتو�سط الجماعي في ال�صفات المختلفة‪:‬‬ ‫‪ b‬النمو‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفروق الفردية‬ ‫‪ d‬الن�ضج‬ ‫‪ c‬التعلم ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬وليم جيم�س من علماء المدر�سة‪:‬‬ ‫‪ a‬بنائية ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وظيفية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬فرويد من علماء المدر�سة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الوظيفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬البنائية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سلوكية‬ ‫المعرفية‬ ‫ال�سلوكية‬ ‫التحليلية‬

‫‪ 1 11‬ت ��رى ه ��ذه المدر�س ��ة �أن مو�ضوع عل ��م النف�س هو ال�شع ��ور ومنهج البحث هو اال�ستبط ��ان �أو (الت�أمل‬ ‫الذاتي للعقل االن�ساني) فكان يطلب من الفرد تحليل عملياته العقلية‪:‬‬ ‫‪ b‬الوظيفية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية‬ ‫‪ d‬البنائية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التحليلية‬ ‫‪ 1 12‬طالب من ذوي العوق الفكري درجة ذكائه (‪ )70‬المكان التربوي المالئم‪:‬‬ ‫‪ b‬ف�صل �صعوبات التعلم‬ ‫‪ a‬مدر�سة عادية ‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫‪ c‬معاهد التربية الفكرية ‬

‫مفتاح الإجابات‬ ‫‪1‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪7‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪2‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪8‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪3‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪9‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪4‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪5‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪11‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪6‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪12‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪239‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫المراجع‬ ‫تم اال�ستعانة بحمداهلل في هذا الكتاب ببع�ض المراجع ومن �أهمها‪:‬‬ ‫ •مدح���ت محم���د �أب���و الن�صر‪:‬االعاق���ة والمع���اق ر�ؤي���ة حديث���ة ‪،‬القاه���رة‪ ،‬المجموع���ة العربي���ة للتدري���ب‬ ‫والت�سويق‪،‬الطبعة االولى‪� ،2012،‬ص ‪.90‬‬ ‫ •القم����ش ‪ ،‬م�صطفي ؛ المعايطة ‪ ،‬خليل‪� .)2009( ،‬سيكولجي���ة الأطفال ذوي االحتياجات الخا�صة مقدمة‬ ‫في التريية الخا�صة‪ .‬عمان‪ :‬دار الم�سيرة‪.‬‬ ‫ •ط���رق تعزي���ز التعلم عند الأطفال ذوي ا�ضطراب طيف التوحد‪ ،‬ملخ����ص لمحا�ضرة للدكتورة كاثلين كيل‬ ‫مترجمة من موقع الجمعية الأمريكية للتوحد‪.‬‬ ‫ •مهارت المعلم الجيد‪ ،‬جامعة الإمام محمد بن �سعود للدكتور خالد �إبراهيم التركي للعام ‪.2015‬‬ ‫ •�إدارة ف�صول ذوي االحتياجات الخا�صة د‪� .‬سحر الخ�شرمي‪.‬‬ ‫ •االعاقة العقلية ‪ ,‬ماجدة بهاء الدين‪.‬‬ ‫ •ت�أهيل ذوي االحتياجات الخا�صة نايف الزارع‪.‬‬ ‫ •نظريات التعلم حنافي جواد‪.‬‬ ‫ •دليل معلم‪/‬معلمة �صعوبات التعلم ‪�,‬صالح بن عبدالعزيز و�آخرون‪.‬‬ ‫ •مدخل �إلى التربية الخا�صة ‪,‬يو�سف القريوتي و�آخرون‪.‬‬ ‫ •عالج التوحد‪ ,‬وفاء ال�شامي‪.‬‬ ‫ •طريقة برايل في تعليم القراءة والكتابة للمكفوفين ‪�,‬سمير محمد عقل‪.‬‬ ‫ •عبد الباقي عرفة‪ ،‬كفايات معلم التربية الخا�صة ‪.2015‬‬ ‫ •خير اهلل ‪� ،‬سيد ( ‪ :) 1978‬علم النف�س التربوي �أ�س�سه النظرية والتطبيقية ‪ ،‬دار النه�ضة العربية للطباعة‬ ‫والن�شر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬ ‫ • ن�شوات���ي ‪ ،‬عب���د المجي���د ( ‪ :)1985‬علم النف�س التربوي ‪ ،‬الطبعة الثاني���ة ‪ ،‬دار الفرقان للن�شر والتوزيع ‪،‬‬ ‫عمان ‪ -‬الأردن‪.‬‬ ‫ • عبد الرحمن‪� ،‬سعد (‪ :) 1983‬القيا�س النف�سي ‪ ،‬الطبعة الأولى ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫ • ال�شي���خ ‪� ،‬سليم���ان الخ�ضري (‪ :)1996‬الفروق الفردية في الذكاء ‪ ،‬الطبعة الرابعة ‪ ،‬دار الثقافة للطباعة‬ ‫والن�شر‪ ،‬القاهرة ‪ -‬م�صر‪.‬‬ ‫ •عبد الكافي ‪ ،‬ا�سماعيل عبد الفتاح ( ‪� :) 2001‬إختبارات الذكاء وال�شخ�صية ‪ ،‬مركز الإ�سكندرية للكتاب‪.‬‬ ‫ •�أبو حطب ‪ ،‬ف�ؤاد (‪ :)1992‬القدرات العقلية ‪ ،‬الطبعة الرابعة ‪ ،‬مكتبة الأنجلو الم�صرية ‪ ،‬القاهرة ‪ -‬م�صر‪.‬‬ ‫ •�أبو حطب ‪ ،‬ف�ؤاد ‪ ،‬و�آخرون ( ‪ :) 1997‬التقويم النف�سي ‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬مكتبة الأنجلو الم�صرية ‪ ،‬م�صر‪.‬‬ ‫‪ 240‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫المراجع‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•جابر ‪ ،‬جابر عبد الحميد ( ‪ :) 1997‬الذكاء ومقايي�سه ‪ ،‬الطبعة العا�شرة ‪ ،‬دار النه�ضة العربية ‪ ،‬القاهرة‬ ‫ م�صر‪.‬‬‫• الدليل االجرائي للتدريبات ال�سلوكية اال�صدار االول‪ 1438-1437‬هـ‪.‬‬ ‫• ربيع ‪ ،‬محمد �شحاته ‪ ، ) 1986 ( ،‬تاريخ علم النف�س ومدار�سه ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫•زهران ‪ ،‬حامد عبد ال�سالم ‪ ،‬التوجيه والإر�شاد النف�سي‪.‬‬ ‫•الغامدي ‪ ،‬ح�سين عبد الفتاح ‪ ،‬مدار�س علم النف�س ونظريات ال�شخ�صية ‪ ،‬مذكرة جامعية‪.‬‬ ‫•عبد الرحمن ‪ ،‬محمد ال�سيد ‪ ،‬نظريات ال�شخ�صية ‪ ،‬دار قباء ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫•االعاقة العقلية دليل المعلمين و�أولياء الأمور‪,‬عدنان الحازمي‪.‬‬ ‫•مقدمة في االعاقة ال�سمعية ‪ ,‬جمال الخطيب‬ ‫•�أرباب الكفايات لـ رودلف بنتز‬ ‫•يو�سف القريوتي و�آخرون ‪2001 ،‬‬ ‫•فاروق الرو�سان ‪2001 ,‬‬ ‫•�أ�ساليب الك�شف عن الموهوبين مها زحلوق‪.‬‬ ‫•مقدمة في االعاقة العقلية فاروق الرو�سان‪.‬‬

‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬

‫‪http://www.almualem.net/maga/khja.ht.‬‬ ‫‪http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml‬‬ ‫‪Eichelberger, R T. (1989). Disciplined inquiry. New York: Longman.‬‬ ‫‪Kohler, P.D. Taxonomy for transition programming. Champaign: University of‬‬ ‫‪Illinois, 1996.‬‬ ‫‪• Ministry of Education of Saudi Arabia. (2002). Regulations of special‬‬ ‫‪education programs and Institutes of Saudi Arabia. Retrieved from Ministry of‬‬ ‫‪Education website:http:// www.se.gov.sa/rules/se_rules/index.htm‬‬ ‫‪• National Secondary Transition Technical Assistance Center. (2007). Cross‬‬‫‪referencing the taxonomy for transition programming with NASET standards‬‬ ‫‪& quality indicators. Retrieved from http://www.nsttac.org/sites/default/files/‬‬ ‫‪assets/pdf/pdf/cross_references.pdf‬‬

‫ •عدة مواقع على ال�شبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�صوي ��ر �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪241‬‬

‫التربية الخاصة‬

‫خاتمة‬

‫لما كان المعلم هو �أ�سا�س العملية التعليمية‪ ،‬و�سبب نجاح المجتمع‪ ،‬وعنوان نه�ضة الأمة‪،‬‬ ‫والم�س����ؤول عن �صيانة عقلها ووجدانها‪ ،‬بتربية الن�شء‪ ،‬و�إمدادهم بالمعارف والخبرات‪،‬‬ ‫والقيم و�أ�ساليب التفكير والخبرات‪ ،‬بث هذا فينا الن�شاط والحيوية‪ ،‬لأُقدم لأخي المعلم‬ ‫و�أخت���ي المعلمة « �سل�سلة اختب���ارات الرخ�صة المهنية »‪ ،‬ليكون �أ�س���وة في �إعداد الن�شء‬ ‫وتربيتهم ب�إذن اهلل‪.‬‬ ‫�أخي المعلم ‪� /‬أختي المعلمة‬ ‫ينبغ���ي �أن تدركوا �أهمية تحملكم الم�س�ؤولي���ة ؛ ف�أنتم م�س�ؤولون �أو ًال و�أخي ًرا عند اهلل عن‬ ‫ر�سالتك���م الت���ي حملتموها ‪ ،‬ولك���ي تحققوا ما ت�صبون �إليه ‪ ،‬فالبد م���ن التخطيط الجيد‬ ‫والفعال و�إدارة الوقت‪.‬‬ ‫وف���ي خاتمة عملي �أقول‪� :‬أنا ال �أدعي الع�صمة لك���ن النية المخل�صة كانت دليلي والطموح‬ ‫زادي �أ�س���ال اهلل �أن ينفع بهذا الجهد وهو جه���د المقل‪ ،‬و�أن يغفر لي الخط�أ والزلل‪ ،‬وهلل‬ ‫د ُّر القائل‪:‬‬ ‫الحكم والكـ َر ِم‬ ‫و�س ِامع ـَه ـ ـ ـا ‬ ‫� ْأ�سبل عل ْيه ـ ــا ردا َء ُ‬ ‫باهلل يا ق ـ ـ ــار ًئا ُك ُتب ــي َ‬ ‫�أ ْو �أ�صـ ِل َح ْنه ُت َثب �إنْ كـنت ذا فـه ـ ــم‬ ‫وا�س ـتُر بلط ـ ِفك ما تلــقاه من خطـ�أ ‬ ‫ْ‬ ‫وكم ح�سـ ــام َن َبا �أو عا َد َذا َثـ َلـ ـ ـ ـ ـ ِـم‬ ‫ ‬ ‫وال�سبــقُ ع ـ ــادت ُ ه‬ ‫ْ‬ ‫فكـ ـ ْـم جـ ــوا ِد َك َبــا َّ‬ ‫و ُكلـن ـ ـ ــا يا �أخـ ــي َّ‬ ‫والـعـُ ْذر يقـ َب َل ُه ذو ال َف ْـ�ض ِل ّ‬ ‫وال�ش ـ َيـ ِـم‬ ‫خط ـ ــاء ذو ذل ــل ‬ ‫و�ص���ل الله���م على نبين���ا محمد وعلى �آل���ه و�أ�صحابه‪ ،‬و�آخ���ر دع���واي �أن الحمد هلل رب‬ ‫العالمين‪.‬‬

‫د‪� .‬أمل بنت عائ�ض القحطاني‬

‫‪ 242‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬