Diplomado para la Docencia en Educación Básica

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Facultad de Filosofía y Letras

Módulo III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO POR COMPETENCIAS

Diplomado Formación en competencias: Planeación y organización de secuencias e intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC)

Antología Tema de estudio: Formación en competencias

Dr. Edgar Gómez Bonilla Asesor

Bloque: I. La investigación en torno a las prácticas de enseñanza II. Desarrollo profesional docente III. Síntesis de un modelo didáctico

Otoño 2012 2012

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA

PRESENTACIÓN El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación básica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes. Hoy más que nunca el docente requiere tener un mayor número de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

Dr. Edgar Gómez Bonilla Puebla, México Octubre 2012

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BLOQUEI La investigación en torno a las prácticas de enseñanza

"He leído casi todo lo que han escrito nuestros historiadores, nuestros poetas y aun nuestros narradores, aunque se acuse a estos últimos de frivolidad; quizás les debo mas informaciones de las que pude recoger en las muy variadas situaciones de mi vida. La palabra escrita me enseña a escuchar la voz humana. Un poco como las grandes estatuas me enseñaron a apreciar los gestos. En cambio, posteriormente, la vida me aclaró los libros...MARGARITE YOURCENAR. Memorias de Adriano

La investigación sobre las prácticas de la enseñanza tiene como propósito la construcción de nuevas teorías explicativas y comprensivas que nos permitan avanzar en el campo de una didáctica científica. Encontrar recurrencias, nuevas explicaciones, descubrir relaciones constituye el sentido con el que la investigación se despliega en este terreno. La reflexión referida a las estrategias metodológicas -en el caso de la investigación didáctica- nos revela, al igual que en las investigaciones relacionadas con otras disciplinas. Esferas del conocimiento o prácticas profesionales, tendencias, coexistencias de programas diferentes y, por que no, violaciones a principios de la tradición del campo de investigación. Nos preguntamos por la especificidad de los problemas, tanto conceptuales como empíricos, que resuelven. La posibilidad de encuadrar las investigaciones didácticas en un amplio marco de investigaciones sociales subyace como interrogante a resolver. En ese caso, las estrategias metodológicas que se inscriben en los estudios de naturaleza histórica, los comparados. Los experimentales no serian ajenas a ella. Un recorrido por las escasas décadas de investigación didáctica en la Argentina nos muestra que cincuenta años atrás se desarrollaron estudios que sostenían como propósitos regularidades y patrones de conducta similares. De naturaleza descriptiva, estudiaron las prácticas en el aula identificándolas en situaciones controladas. En más de una oportunidad, listas de control recogían las frecuencias de conducta de los docentes y las respuestas de los estudiantes frente a modalidades diferentes de intervención. En algunos casos se sistematizaron errores, transformándoselos en programas de denuncia de malas practicas de enseñanza. Posteriormente, en la década del ochenta, se conformo una epistemología centrada en el estudio de la buena enseñanza que interrumpió la denuncia de las malas prácticas. El paradigma critico interpretativo que fue sentando las bases para la nueva investigación didáctica busco sustantivamente la construcción de teoría a partir de la

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generación de categorías teóricas pegadas a los datos, despegándoselos solamente en una segunda instancia interpretativa. El reconocimiento de la buena enseñanza (Fenstermacher, 1989) inspiró una serie de interrogantes que guiaron los procesos investigativos. En el terreno de los interrogantes, se desplazaron los correspondientes a la didáctica del nivel primario por los trabajos enmarcados en las disciplinas, que giraban en torno a la comprensión; así es como se desplegaron la didáctica de la matemática, de la lengua, de las ciencias sociales y naturales, referidas a la edad infantil o a las primeras comprensiones disciplinares. En el caso del nivel medio, la problemática que despertó mayores interrogantes se refirió a las culturas juveniles y a los modos de organización que pusieran en cuestión los modelos clásicos disciplinares de tradición positivista. Respecto del nivel superior, a partir de la década del ochenta y en la década posterior, se llevo a cabo una serie de investigaciones que iniciaron desarrollos teóricos del mayor interés, aunque aprender en la universidad está lejos de ser un tema resuelto. La atención por ayudar a los estudiantes a ingresar en la cultura académica, la disciplinar o la profesional, permanecer en ella desarrollando aptitudes y adquiriendo una formación salida y egresar en tiempos adecuados siguen siendo desafíos para las universidades de nuestro país y de diferentes latitudes. Paula Carlino, investigadora argentina que describe experiencias llevadas a cabo en Australia, señala tres maneras en que las distintas universidades adoptan el problema: despreocuparse, preocuparse u ocuparse (Carlino, 2003). El gran desafío de las universidades masivas es la atención de los estudiantes para promover aprendizajes genuinos y garantizar el egreso en tiempo y forma. La calidad de la gestión pedagógica implica hacerse cargo de los resultados del obrar en las instituciones. Es así como las universidades deben reconocer a través de sus cuerpos profesorales la importancia del aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, si recorremos los cambios que se produjeron en las investigaciones en torno a la enseñanza, el desplazamiento de cuestiones en los primeros niveles y el surgimiento de preocupaciones por los superiores, nos encontramos con un panorama nuevo y fructífero para el campo. Privilegiamos como estrategias para la investigación didáctica el camino de la observación, el análisis y la interpretación de lo que acontece en el aula en condiciones naturales. Los análisis de las observaciones son realimentados mediante entrevistas a profesores y estudiantes que asumen características diferentes según el nivel de la enseñanza. Se trata de entrevistas abiertas, semiestructuradas o en profundidad según los casos o destinatarios, previas y/o posteriores a las observaciones, que se constituyen en el lugar central de análisis. Estas epistemologías son ajenas a la experimentalidad, la replicabilidad ya los estudios comparados. Están orientadas a describir e interpretar los fenómenos educativos, se encuentran interesadas por los significados de las acciones desde la perspectiva de los actores. Adoptan un enfoque holístico, inductivo, estudiando la realidad en su globalidad, sin fragmentarla ni descontextualizarla. Las categorías explicativas se elaboran partiendo de los

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datos, se centran en las peculiaridades de los sujetos y se asientan en sus recurrencias y persistencias. En nuestro caso, hemos recurrido a docentes notables reconocidos por sus estudiantes como buenos docentes y hemos conversado con ellos sobre los recuerdos de sus vivencias como estudiantes. Los testimonios incluidos en esta obra, centrada en el oficio de enseñar, pretenden iluminar entre otras cuestiones. Aspectos que no se habían incluido en las agendas del campo de la didáctica o controversias en las maneras habituales de entender algunas cuestiones de la enseñanza. Así como los docentes planifican, evalúan y proponen actividades para los estudiantes, o llevan a cabo diferentes estrategias, también pueden realizar procesos investigativos. Es posible investigar un amplio espectro de problemáticas educativas: el reconocimiento del impacto del contexto en los aprendizajes, en la vida de los estudiantes, en las razones para sus empeños y en su vida cotidiana; la efectividad de las estrategias. Las técnicas más apropiadas o favorecedoras de los procesos constructivos; los procesos reflexivos de los estudiantes, sus interrogantes o las razones de sus dificultades. Es cierto que los docentes tienen una agenda recargada de actividades que deja poco espacio para la inclusión de nuevas tareas: deben diseñar las clases, preparar las actividades, examinar los materiales, recurrir a la bibliografía buscando nuevos contenidos, corregir las producciones de los estudiantes, atender a las familias y tantas otras cosas. Sin embargo, ellos tienen numerosos interrogantes respecto de su tarea que solo un proceso de indagación riguroso puede atender. Por otra parte, el conocimiento pedagógico que poseen los hace aptos para este proceso más que a ningún otro especialista, Sociólogos, Antropólogos, Psicólogos se hacen preguntas relevantes y llevan a cabo una enorme cantidad de investigaciones de indudable valor, pero son los docentes quienes poseen una experiencia práctica, fruto de su tarea cotidiana, que abre incertidumbres y perplejidades. La fuente de interrogantes es privilegiada en tanto se entrama en los problemas prácticos de la enseñanza y no en los intersticios que dejan las teorías. La exploración de experiencias transcurridas formando parte de una comunidad que las estudia transforma a los actores de una escuela en una comunidad que indaga y que colabora en una clara propuesta de profesionalización de la enseñanza. Investigar en el aula presupone llevar a cabo un proceso de construcción teórica que permite a los docentes realizar una reflexión mas profunda sobre las actividades que promueven, sus consecuencias y sus implicaciones. Para que la actividad reflexiva se transforme en una teoría requiere que el proceso llevado a cabo adopte una serie de recaudos que otorguen validez y confiabilidad a los datos o conceptos que se elaboren. Por otra parte, es necesario conformar un grupo de trabajo que pueda llevar a cabo la tarea compartiendo intereses. La investigación no se lleva a cabo en soledad; son los grupos de docentes los que pueden implementarla. También es importante reconocer que llevar a cabo una investigación no reemplaza todas las otras tareas cotidianas. Les da otra envergadura, en tanto las problematiza y favorece la instalación de un pensamiento

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hipotetizador que se abre a las conjeturas y no reconoce verdades incuestionables. Es de sumo interés diferenciar la reflexión seria y rigurosa, el proceso de investigación que tiene por objeto el desarrollo de teorías y la posibilidad de teorizar al estudiar una practica, al analizar sus consecuencias o su valorización. En los casos en los que la actividad que se promueva sea de investigación, cobran singular valor los registros y las condiciones en las que estos son obtenidos, las maneras en que se conduce el análisis y la validez de las conclusiones o los hallazgos. El objeto con el que se lleva a cabo este proceso no es mejorar una práctica de evaluación de los aprendizajes sino avanzar en una construcción teórica que permita analizar las propuestas de enseñanza habituales desde otra mirada. Esto es, diseñar un proceso en el que se obtienen los datos y se produce un alejamiento voluntario suficiente como para pensar en su valor en el campo de la educación. Observar, registrar, analizar y elaborar los datos que se obtengan forman parte de las actividades que los docentes pueden diseñar e implementar para estudiar los procesos más significativos de la vida en el aula. En las prácticas de investigación habituales los investigadores tienen una fuerte preocupación por la generalización de los datos que se obtienen. Dado que los docentes trabajan sobre un caso solamente, el principal problema reside en el valor del caso estudiado respecto de la teoría y no en su valor por su similitud con otros casos. Para poder reconocer, por lo tanto, el valor del caso estudiado, es necesario conocer las teorías en las que el caso se inscribe. De ahí la importancia del estudio sistemático previo al proceso investigativo, que ayuda a otorgar un nuevo valor al tema elegido. En las actividades que los docentes desplegamos en las aulas contamos con un instrumento poderosísimo para llevar a cabo esta tarea: la afinada capacidad de observación. Estamos acostumbrados a observar lo que sucede en un grupo numeroso, a distinguir conductas apropiadas de otras que no lo son, a reconocer lo que siente o piensa un estudiante cuando participa de las actividades de un grupo, a contar con sensibilidad como para captar las sutiles diferencias emocionales y comparar las experiencias con otras similares. Es posible, entonces, elegir alguna de las experiencias que hemos llevado a cabo e iniciar con ella el desafío de realizar una investigación. Seguramente, el estudio que realicemos nos permitirá analizarla y reconocerla en toda su significación. Sostiene Woods que en todas las escuelas se producen acontecimientos que alteran el orden normal se trata de crisis que suponen responsables, puntos de vista en conflicto, posiciones en controversia y, seguramente, desacuerdos acerca de como remediarlas o resolverlas (Woods, 1997: 29). Seguramente, de esos incidentes podemos extraer valiosas enseñanzas si los sometemos a un proceso investigativo. Constituyen experiencias no planificadas, anticipadas ni controladas. Para transformarlas en un acontecimiento investigable debemos distanciarnos de nuestro papel de maestros o profesores. Recoger opiniones de los diferentes actores, conformar un grupo que estudie el incidente, documentarlo, realizar los registros y encontrar razones nuevas que formen parte del proceso de descubrimiento. El conocimiento obtenido

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será útil no sólo para reconocer la crisis en toda su profundidad sino también para prevenir futuras situaciones indeseables. Pero los incidentes críticos no son sólo los que emergen en situaciones de crisis o conflicto. Existen otros que son positivos y resplandecen en el salón de clase. Para el docente son altamente educativos y de singular valor. Existen momentos de cambios acelerados, de experiencias claramente valiosas para el conjunto de los estudiantes, momentos de progreso excepcional. Estudiar esas experiencias, documentarlas, conocer a fondo opiniones de diferentes actores hacen que estas trasciendan y asuman un nuevo valor. Se trata de incidentes o períodos que reconocemos o distinguimos como críticos por tratarse de episodios con consecuencias para el cambio, para el desarrollo personal. A veces se distinguen por la fuerza o las consecuencias del hecho, otras por la aceleración en la que produjeron los aprendizajes, por el impacto en la vida de los escolares. También se producen con fuerza experiencias negativas de consecuencias adversas para la vida de las instituciones o las personas. En todos los casos, el reconocimiento profundo de estos incidentes críticos nos instala en un mejor lugar para llevar a cabo las estrategias pedagógicas o para adoptar prácticas preventivas. Las experiencias críticas no son eventos diarios; es posible planificar una a lo largo del año. También es posible que sean varios los que decidan participar en ellas: estudiantes de diferentes grupos y también diferentes docentes. Para llevarlas a cabo se necesitan recursos y entusiasmo, esto es, condiciones apropiadas para su desarrollo, más el apoyo de la institución y un clima de confianza que las valore. El equipo que lleva estas experiencias a cabo debe trabajar de manera democrática y participativa. Los integrantes colaboran para que sea efectiva la propuesta y se cumplan las metas requeridas. La confección de un libro con la historia de la escuela o de la zona en la que la escuela esta instalada puede ser un ejemplo de las experiencias criticas que pueden ser llevadas a cabo en una institución mediante la creación de un grupo de alumnos de distintos grados. Las funciones periodísticas, la escritura, el diseño. Las encuestas serán actividades propias de esta experiencia. Una vez transcurrida la experiencia o el incidente que pretendemos analizar. Se constituirá el grupo que adopte una nueva mirada acerca de eso. Se planeará el análisis de la experiencia, su documentación, el reconocimiento de su impacto, con el objeto de trascender el mismo acto para posibilitar un estudio más profundo de lo acontecido y transformar la experiencia o el incidente en un proceso investigativo. La obtención de conclusiones, una vez abordado sistemáticamente el análisis de las opiniones y de las observaciones, tanto de los participantes como de otros actores que no intervinieron directamente, permite cerrar un ciclo y aprender de él. Se trata de un maravilloso proceso en el que se descubren nuevos elementos, se los interpreta y se aprende de manera diferente en un acto de creación. Este proceso nos permitirá fundamentalmente comprender mejor lo acontecido, describir en profundidad como fueron los acontecimientos. El lugar y el contexto en el que se inscribieron. Habrá que atender, en primer lugar, a que el proceso que se pretende llevar a cabo nos enseñará aspectos de los incidentes o experiencias que desconocemos.

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Si entendemos que la investigación tiene como propósito satisfacer nuevos interrogantes, establecer generalizaciones y encontrar explicaciones o razones a hechos y circunstancias que desconocemos, podrían ser muchas y variadas las razones por las que sostenemos el interés en su incorporación a las prácticas profesionales. Quizás estas razones aludan, en más de una oportunidad, a cuestiones de índole personal, como por ejemplo satisfacer inquietudes o interrogantes que se van desplegando con el correr de los anos y de la experiencia. Podríamos agregar a esta satisfacción cognitiva personal. A veces desafiante, que hace más atractivo el desempeño de la tarea profesional. La búsqueda por crear mejores ambientes de aprendizaje o por diseñar nuevas y eficaces estrategias para comprender mejor los obstáculos que acarrea el aprendizaje de las ciencias o las tecnologías. Los resultados de la investigación, a la par de dar cuenta del crecimiento de la teoría, permiten también generar nuevas explicaciones que nos ayudan a pensar y planear mejor nuestras clases y, par tanto, tienen un significado especial en la mejora de la vida de las escuelas. Uno de los desafíos para implementar un proceso de investigación consiste, tal como se señaló anteriormente. En la organización de un grupo de docentes que se conforme como tal, distribuyendo tareas y acordando el propósito y el objeto de investigación. Difícilmente, el proceso investigativo pueda ser llevado a cabo par una sola persona. Por otra parte, compartir lecturas, análisis e inquietudes ayuda a dotar a la institución educativa de un colectivo que otorga vitalidad a la escuela, haciendo que los problemas o interrogantes que en ella se plantean cobren seriedad y rigurosidad en su análisis y resolución. Estudiar riesgos, consecuencias, acciones formativas, reconocer las de escaso valor, diferenciar las buenas rutinas de las ritualidades superfluas, esto es, generar un ámbito riguroso para el análisis de las prácticas de enseñanza, constituye un espacio privilegiado de trabajo. Entendemos que la investigación es un proceso riguroso de indagación, de descubrimiento y de acceso a una nueva comprensión. Requiere, por una parte, estudiar el tema que nos preocupa conociendo lo que ya se sabe acerca de el con el objeto de no descubrir lo descubierto. Por otra parte. Demanda reconocer que investigamos algo porque nos interesa conocerlo y no porque queremos probar lo que ya sabemos o pensamos. Se trata de un genuino camino de descubrimiento que requiere curiosidad, interés sostenido y tiempo para pensar, sistematizar información, intercambiar opiniones y debatir -con nuestros colegashallazgos y preocupaciones. El debate es una condición para que estas prácticas puedan efectivizarse. Es evidente que las condiciones de práctica de los docentes no incluyen el tiempo requerido para la investigación y, por lo tanto, la falta de tiempo asignado para ella se transforma en un obstáculo para su implementación. En el caso de que las instituciones puedan asignar estos tiempos y se conforme en la misma institución un grupo interesado en llevar adelante estas practicas, segura mente serán amplios los beneficios a media no y largo plazo que reporte esta tarea. Sostenemos estos plazos porque el desarrollo de las investigaciones no reporta beneficios directos

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sino que, por el contrario, implica trabajar a largo plazo, apostar al estudio ya la reflexión como características de una practica profesional y entender que un grupo con intereses en encontrar y descubrir nuevas razones para comprender la tarea cotidiana instala una cultura profesional de nuevo tipo en la docencia. Una de las técnicas habituales para recoger impresiones, concepciones u opiniones de los diferentes actores sociales es la entrevista. Sin adentrarnos en los aspectos específicos de la técnica, consideramos que los docentes, al efectuarla con el objeto de recabar información, se encuentran en una situación diferente a la de entrevistar a los padres o los familiares de los estudiantes a su cargo. Las diferencias residen sustantivamente en que en el caso de las entrevistas enmarcadas en las investigaciones es imprescindible suspender las opiniones. Juicios o valores con el objeto de permitir y aceptar las posiciones divergentes. Un investigador no toma partido, no felicita o muestra especial agrado por coincidir con una respuesta u opinión. Se trata de adoptar una postura ecuánime, sin aconsejar, enojarse o mostrar un juicio moral. Se comprenderán las diferentes posturas y se estará alerta a la influencia que se pueda tener sobre los entrevistados. Por otra parte, tampoco se deberá cuestionar o poner en duda la veracidad de la opinión. Las entrevistas requieren guiones en los que se anticipan las preguntas y un registro riguroso de las respuestas con el objeto de su análisis y reconstrucción a posteriori. Las entrevistas requieren, también, que se registre en otras notas diferentes a las de las respuestas del entrevistado- como, donde y cuando se recogieron los datos, que impresiones tiene el entrevistador respecto de la entrevista y la actitud del entrevistado. Así, estas "notas de campo" permiten entender los datos recogidos en una nueva dimensión, en la mayoría de los casos resulta innecesaria la identificación real de los sujetos entrevistados: los nombres de ficción permiten identificarlos y resguardar su anonimato. David Hansen (2001) investigador norteamericano contemporáneo, ha realizado solo y en equipo con Philip Jackson y Robert Boostrom, investigaciones en torno a la vocación docente, la enseñanza moral y las implicancias de las practicas reflexivas de los docentes en sus estudiantes. En una de sus investigaciones analiza como los estilos docentes revelan la influencia moral en los estudiantes. El término "estilo" es definido por el autor como el conjunto de actitudes y practicas concretas que se pueden identificar mediante gestos, comentarios, expresiones faciales, tonos de voz. El estilo permite reconocer las formas o maneras particulares de atender alas necesidades de los estudiantes, sus interrogantes o sus hallazgos. Esto no implica desconocer que ciertas conductas o hábitos son constitutivos de la profesión y otros se vinculan con aspectos sociales y culturales. Hansen observó treinta y seis clases de tres docentes a lo largo de dieciocho meses y reconoció que cada uno de los docentes había logrado trasmitir valores: en un caso se trasmitió el valor de la civilidad; en el segundo, el valor del esfuerzo; en el tercero, el valor del texto escrito. En los tres casos el registro del discurso de cada uno de los docentes permitió dar cuenta de la tipicidad de sus conductas y de la fuerza de sus

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expresiones relacionadas con estos temas. Los tres docentes sostenían un fuerte compromiso con su trabajo y daban la impresión de que no había nada más importante para ellos y para sus estudiantes. Al finalizar la investigación, Hansen concluye que en todas las observaciones registró que la influencia moral no pudo ser reconocida como una cuestión de causaefecto directa del trabajo de los docentes ni mensurable con indicadores preestablecidos. Si reflexionamos en torno a estos resultados podremos, en primer lugar, entender que la enseñanza moral no se "aprende" como uno de los tantos temas curriculares, sino que se expresa en las maneras en que el docente atiende los problemas de los estudiantes, en sus reiteradas afirmaciones, relaciones y comentarios a lo largo del año, en sus maneras de ejemplificar o simplemente de explicar un tema o contenido y en su estrategia para abordarlo. No se enseña moral porque se distinga en cada contenido aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Estas son sólo distinciones arbitrarias. La práctica moral es la ética de la misma práctica que les permite a los docentes reflexionar sobre su condición de docentes y sobre la condición humana. El relato de los hallazgos de la investigación de Hansen, como de otras tantas investigaciones, nos remite a una pregunta sustantiva para el campo de la didáctica: ¿se aplican los resultados? Entendemos que no, las investigaciones en este campo nos abren interrogantes, nos instalan en las controversias, nos enseñan, en más de una oportunidad, aristas desconocidas, nos inspiran para la realización de nuevas prácticas. No se trata de aplicar los resultados, sino de entenderlos en sus contextos y en todas sus implicancias con el objeto de generar una práctica más reflexiva y comprometida con el entorno en el que guarde sentido. Un trabajo profesional docente en el que la investigación sea un nutriente poderoso será seguramente un trabajo comprometido con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y con las instituciones en las que estos se llevan a cabo. Los diseños de esas investigaciones son simplemente cartas de intención, esto es, un documento orientador para el trabajo de campo y no una secuencia rígida de acciones preestablecidas. Estos diseños contienen una firme preocupación por la triangulación -la búsqueda de validación por medio de la aplicación de diferentes técnicas, instrumentos y fuentes- y por la participación de varios investigadores. Se trata de encontrar resultados similares aun cuando se apliquen técnicas e instrumentos diversos y participen en la aplicación diferentes investigadores, reduciendo, de esta manera, el sesgo que podría encontrarse si la investigación es llevada a cabo por una sola persona. El reconocimiento de resultados similares nos habla de la saturación, que es un concepto privilegiado para la construcción teórica del investigador. En todos los casos nos referimos al diseño de métodos teóricamente relevantes y técnicamente apropiados. Los diferentes métodos –biográfico, etnográfico, estudio de casos- son procedimientos para implementar una metodología (Wainerman y Sautu, 2000: 191). En el caso de la

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investigación didáctica, con clara intención de teorizar, se trata de estudiar Las maneras en que los docentes y los alumnos crean y construyen formas de trabajo y reglas sociales en una descripción y reconstrucción analítica de Los escenarios y grupos. Se describen, explican e interpretan los fenómenos del aula, se construyen desde la evidencia de manera holística yen condiciones naturales. Los datos se contextualizan situándose en una perspectiva interpretativa, así como el principal valor de Las investigaciones de la década del setenta era mostrarnos lo que la enseñanza no debería ser, aunque estas redujeron su estudio a fenómenos exteriores observables, las investigaciones posteriores estudiaron la rica vida interior de los docentes, sus decisiones, sus planes e interrogantes y sus hábitos de reflexión. La narrativa como estrategia metodológica de la investigación didáctica nos permite a los docentes o estudiantes contar historias de la enseñanza, recuerdos, expectativas o sueños. No se trata de un simple registro: en el contar, seguramente las historias se alteran, contribuyendo a su evolución. No buscamos ni establecemos la verdad, sino que tratamos de comprender de una manera vital el mundo de las prácticas. El método narrativo refiere a historias integrales, no incidentales, aun cuando los relatos de incidentes críticos puedan ser parte de las historias. Sostienen McEwan y Egan que cuando situamos eventos extraídos de nuestras experiencias dentro del orden previsto por la narrativa, los relatos se conectan en una suerte de alegoría dotada de significación moral. El acto de contar una historia se vincula con el impulso de moralizar la realidad [McEwan y Egan, 1998). también encontramos en estos relatos al maestro épico, que a diferencia del maestro naturalista les muestra a los estudiantes que el currículo es una construcción destinada a tener efectos sobre ellos y los lleva constantemente detrás de las bambalinas para que vean el andamiaje y las tecnologías de su construcción (Sarason, 2003). En estas narraciones, que se constituyen en investigaciones acerca de la profesión docente, los maestros como Philip Jackson (1999] nos muestran magistralmente los productos de la realidad investigada. Nos preguntamos, al leer y estudiar al maestro y entender el desarrollo que esta metodología implica, si al construir estas historias -humildemente, en el terreno de la investigación- no seremos los relatores de las nuevas novelas rosa, prensa amarilla, teatro épico, tragedias o guionistas de un film de aventuras. Pero este desarrollo se transforma en un abismo cuando reconocemos que la investigación en torno a la enseñanza implica por lo menos dos riesgos. El primero se expresa por los difíciles contextos de práctica en los que sucede. Los tiempos están limitados por la sobrecarga laboral de los docentes (que mas de una vez se ven compelidos a investigar, carecen de material bibliográfico renovado o de intereses genuinos relativos al tema). El segundo riesgo es la posible transformación de un resultado de una investigación en un dispositivo didáctico, aquello que experimentamos, se transforma con naturalidad en una nueva prescripción y orienta la tarea de ensenar. Si vencemos los riesgos y asumimos los desafíos, será posible estudiar las prácticas comprendiendo mejor la realidad en la que se inscriben, valorarlas, transformarlas y dotarlas de sentido moral. Seguramente las historias que nos cuentan y las historias que contemos serán las mejores historias de las prácticas de la enseñanza.

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1.1 Cuando la enseñanza favorece la investigación sobre el oficio de enseñar "Como todo el mundo, solo tengo a mi servicio tres medias para evaluar la existencia humana: el estudio de mí misma, que es el mas difícil y peligroso, pero también el mas fecundo de los métodos; la observación de los hombres, que logran casi siempre ocultarnos sus secretos o hacernos creer que los tienen; y los libros con los errores particulares de perspectiva que nacen entre sus líneas... MARGARITE YOURCENAR. Memorias de Adriano

Si, tal como sostiene Philippe Meirieu. "educar es promover lo humano y construir humanidad" (Meirieu. 2001: 30), esa afirmación se transformara en un desafío personal que sólo una mirada investigativa y cautelosa puede indagar. Las clases de los docentes tienen consecuencias que raramente podemos contemplar. Mas de una vez, y como rasgo de humildad, no reconocemos el alcance y la impronta que dejan las clases en los estudiantes. Otras veces, ingenuamente, las pensamos como una suerte de trasvasamiento de contenidos entre sujetos diferentes. El interrogante que nos acompaña siempre es el reconocer con cierto grado de certeza cuáles son los efectos de nuestra enseñanza, los conocimientos que se adquieren. Estas inquietudes docentes expresan la preocupación por los límites del accionar. Entendemos que investigar las practicas es mirarlas en las condiciones naturales y en los contextos en que se desenvuelvan, por lo que una mirada privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar. En ese marco, nos proponemos identificar una serie de interrogantes que puedan desplegarse transformando la práctica en un instrumento de análisis: * ¿Cómo expresan las practicas los debates actuales referidos a la naturaleza del conocimiento, su importancia en las disciplinas o en las profesiones? Esto es, ¿cuál es su grado de actualidad y relevancia? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿Cuál es la relación que contemplan con otros temas, métodos, problemas o abordajes del mismo campo o de otro? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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* ¿Cómo dan cuenta de visiones diferentes en torno al análisis del tema? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿Cuáles han sido las visiones que el tratamiento del tema ha posibilitado? ¿Las metáforas, el encuentro con la cultura en sentido amplio, las referencias a modos de representación diferentes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿Cuál es el hincapié que hicieron en los temas o conceptos centrales? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿Qué interrogantes despertaron en los estudiantes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿Qué relaciones nuevas o vínculos les permitieron establecer? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

* ¿De qué manera esas practicas pueden constituir una suerte de enseñanza moral? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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* ¿Cuál es la relación que plantean con los grandes problemas de la humanidad? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

El lugar de imprevisibilidad que contemplan hoy las prácticas no nos puede impulsar a abandonar las preguntas relativas al lugar profesional que se despliega en las clases a partir de las intervenciones del docente. Estas nueve preguntas, que sintetizan una gama mayor, pueden adquirir otra orientación, acorde con los fines y la orientación de la enseñanza. En todos los casos se entraman consideraciones filosóficas, pedagógicas y didácticas. A la investigación en torno a las prácticas de la enseñanza no se puede responder desde un solo campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias del docente que, al construir conocimiento relativo a su quehacer profesional, lo cuestiona y pone en tensión. Las experiencias y edades diferentes nos hablan de intereses disímiles, aun cuando se participe de una misma acción. En el marco de las practicas en la enseñanza superior, más de una vez las clases mas sofisticadas, elaboradas y apreciadas por los estudiantes son aquellas que ofrecen riesgos para el docente, en tanto lo hacen acudir a campos ajenos a la asignatura que imparte, seleccionar estrategias novedosas o acudir a experiencias que generan situaciones de ruptura. Los riesgos que implican tienen que ver con las comprensiones no disciplinadas, con la posibilidad de tratamientos banales, la sobresimplificación o la sobrecarga cognitiva ilegitima. Se trata de la utilización de narraciones, metáforas, relaciones indirectas, de la presentación de una mirada amplia en torno a fenómenos sociales y culturales. Estas innovaciones son visiblemente mas reconocidas por los estudiantes de las ciencias experimentales que por los de las ciencias humanas y sociales, pero siempre se reconoce una clara diferencia con las clases habituales. En todos los casos los docentes aluden a razones no disciplinares para esta incorporación: tanto la justificación de esas clases por parte de los docentes como la apreciación de las prácticas por parte de los estudiantes aluden a dimensiones morales. Evidentemente, las buenas razones que instalan a la investigación en la enseñanza tienen que ver con una reflexión sistemática profesional y de oficio que se inspira en la conciencia de los límites de las acciones docentes y genera de manera sistemática interrogantes en el transcurrir de la clase. Nos preocupa, entonces, que estas propuestas puedan entenderse como herramientas o dispositivos de nuevo orden. Asumimos la posibilidad de que la enseñanza despliegue preocupaciones que solo puedan ser respondidas mediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus implicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo en su afán prescriptivo: porque la pedagogía -cercana a la política y a la medicina- es una disciplina de acción que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a

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toda acción humana, a menudo se siente fascinada par una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodológica y que inclusive percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad científica" (Meirieu, 2001: 109). El meta análisis de la clase que -tal como hemos analizado en otros trabajos- incita a mirar la practica recientemente acontecida o invitar a los estudiantes a mirar detrás de las bambalinas [como sostiene Seymor Sarason, (2003) posibilitan deconstruir lo construido utilizando nuevas dimensiones, que pueden o no haber estado implicadas en el tratamiento de los contenidos de la clase. En lo más profundo, mi autoconocimiento es oscuro, interior, informulado, secreta como una complicidad. En lo mas impersonal, es tan glacial como las teorías que puedo elaborar sabre los números; empleo mi inteligencia para ver de lejos y desde lo alto mi propia vida, que se convierte así en la vida de otro (Yourcenar, 2002:28). En las palabras de Yourcenar reconocemos el desafío que implica, y los interrogantes que genera, el conocimiento de la vida interior de cada uno de nosotros. Entendemos que mirar nuestras propias prácticas es promover espacios de reflexión sistemáticos que se enmarcan en trabajos investigativos. Construir y compartir espacios de reflexión posibilitan a los estudiantes y docentes enmarcar a la clase en un aura reflexiva, aventurarse en las hipótesis, prestar atención alas interpretaciones diferentes y cuestionar todas las acciones compartidas desde la perspectiva del conocer. Los oficios de los docentes no pueden alejarse de estas necesarias condiciones del quehacer: la interrogación permanente respecto de los límites y las condiciones de una practica moral.

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1.2 Cuando las buenas prácticas suceden "La escuela que necesitamos tomara en serio la idea de que la firma personal del alumno, su modo distintivo de aprender y crear, es algo que debe preservarse y desarrollarse. No nos dedicamos a fabricar zapatos"· EISNER,

La escuela que necesitamos llegados a este punto, recuperamos el recuerdo de una clase en la que el sentido del encuentro educativo que tiene lugar en las aulas, y que hemos intentado analizar en este libro, se revela de manera potente. A continuación, entonces, el relato: Recuerdo el aula en silencio. No recuerdo el tema que estaba desarrollando ese día, una alumna levantó la mano y realizó una interesante síntesis del tema. Avancé en la explicación y la misma alumna señaló una preocupación que se desprendía del desarrollo teórico. Me sorprendió que lo hubiera podido avizorar. Me sorprendió gratamente. Se lo hice saber. A la clase siguiente otra pregunta de la misma alumna me condujo a una nueva explicación, mas atrevida, de mayor ruptura teórico-epistemológica. Las clases se fueron sucediendo y aunque su participación no era frecuente, cuando lo hacia sentía que la clase resplandecía can una nueva luz, mas potente, mas atrevida y dinamizadora. Terminó el año y casi sin evaluarla le adjudique en su examen la mejor calificación. "Mi primer diez", dijo. Al mirar en su libreta sus calificaciones anteriores pude ver que eran muy distantes de este diez. Paso el tiempo y un día la vi con un grupo de jóvenes. Los abandono por un momento y se me acercó, me rodeó con sus brazos y me abrazo con singular fuerza. Me pregunte, entonces ¿Cómo había leído sus preguntas? ¿Cómo había interpretado sus interrogantes?, ¿qué fuerza le di?: los suyos habían sido atrevimientos teóricos a simples casualidades a las que yo les había dado vuelo? Par otra parte. La instalación que le atribuí en ese lugar de conocimiento ¡cuantas fuerzas nuevas había despertado! Las escuelas que necesitamos, las escuelas que soñamos, las escuelas que recordamos con añoranza y las que estudiamos y analizamos a través de los relatos constituyen una plataforma en la que es posible reconocer las ideas y concepciones de esa pedagogía del oficio, optimista y esperanzadora. Esas ideas se sustentan en principios del oficio que cada uno de los docentes construye sin demasiado rigor científico. A lo largo de este libro hemos intentado recuperar esos principios, sabiendo que más de uno de ellos recupera propuestas de la escuela nueva, bases de la psicología educacional, enseñanzas de clases recibidas. Análisis políticos, sociohistórico, pedagógicos o didácticos. Es que el oficio del docente, esa pura practica. Se ilumina difícilmente desde una sola dimensión o disciplina y en ausencia del contexto en que se inscribe. En clave contemporánea, ensenar es seleccionar contenidos, darles una secuencia, usar tecnologías, evaluar e investigar. Entender el sentido del oficio en relación con la sociedad y la vida de los que integran las practicas educativas es contextualizarlo en las actuales demandas y en lo que dejaron de

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demandarle a la escuela, es entenderlo para intentar educar para una sociedad mas justa en el marco de una estructura microsocial ejemplar. Los principios pedagógicos de esas buenas prácticas de oficio fueron descritos con sencillez por Philip Jackson, cuando señala que se trata, simplemente, de una masa compacta de cinco cosas: Ser justa en el trato; dominar la disciplina; estimular, premiar o corregir; reconocer errores; corregir a tiempo (Jackson, 2002: 66). Es probable que estos principios conduzcan a imágenes del oficio docente muy tempranas en la vida, como fruto de las situaciones en las que participamos como estudiantes. Seguramente tendremos que revisar estas imágenes, reconstruirlas y entenderlas en relación con los contextos actuales de práctica. Las buenas prácticas suceden cuando subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones y, sustantivamente, el cuidado por atender la epistemología del campo en cuestión. Esas buenas practicas, tenidas de recuerdos, entrecruzadas con las voces de otros, esperanzadoras, son las que intentamos explorar en este libro en el que se mezclan dimensiones, espacios escolares, vientos de posmodernidad y también, por que no, nuestras mejores intenciones.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Propósito es responder a las preguntas de investigación, cumplir objetivos del estudio y someter hipótesis a prueba 1. Tipo de Características investigación Exploratoria Es aquella que permite familiarizarse con un tópico desconocido, poco estudiado o novedoso. Desarrolla métodos en estudios más profundos. Descriptiva Analiza cómo es y se manifiesta un fenómeno con sus componentes. Correlacional Como se relacionan o se vinculan diversos fenómenos entre sí o si no se relacionan Explicativa Encuentra razones o causas que provocan ciertos fenómenos 2. Hipótesis • Indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas al fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. • PROPOSICIONES TENTATIVAS: acerca de las relaciones entre dos o más variables Sujetas a comprobación • VARIABLE: propiedad que puede variar y que es susceptible de valorarse Relación entre hipótesis, preguntas y objeto de investigación • Son respuestas que sustituyen a los objetivos y las preguntas • Características: Se refieren a una situación real Los términos son precisos, comprensibles y concretos Relación entre variables e hipótesis es lógica Es observable y valorable referente a la realidad Tienen relación con técnicas disponibles para probarlas

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Hipótesis de correlación y causalidad multivariada • Dos variables pueden estar correlacionadas sin que ello signifique que una sea causa de la otra. • La correlación se establece delimitando primero la causa y después el efecto. A los alumnos del Colegio de Historia se les dificulta identificar la efectividad de la práctica docente, por lo que se sienten desmotivados para desarrollar la enseñanza, la mayoría prefiere la investigación como ejercicio profesional de su interés. CAUSA Desmotivación por la enseñanza

EFECTO

Efectividad de la práctica docente Preferencia por la investigación VARIABLE VARIABLE DEPENDIENTE

INDEPENDIENTE

3. DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL Definición conceptual o constitutiva (necesarios pero insuficientes) • Define el término o variables con otros términos • Describe la esencia o las características reales de un objeto o fenómeno • Se adecua a los requerimientos prácticos de la investigación Definición operacional (va más allá de la realidad) • Conjunto de procedimientos que describe las actividades que el investigador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado. • Se adapta al contexto, confiabilidad y validez

Tratamiento de la investigación: • • Cuantitativa Experimental • • Cualitativa

No experimental

•

Preexperimental: grado de control minimo Cuasi-experimental: grupos intactos Experimentos “puros”, manipulación intencional de variables independientes, control y validez de dos o más grupos. Transversal: recolección de datos en único momento, exploratorio, descriptivo, correlacionales y causales. Longitudinal o evolutivo: analiza cambios a través del tiempo

Presentación (proyecto) • Antecedentes del tema: Historia del problema, metodologías empleadas para su solución • Delimitación del tema: objeto de estudio • Justificación • Pertinencia e importancia del estudio • Planteamiento del problema: Importancia del problema, Consideraciones para definir el problema, Pertinencia, factibilidad y viabilidad; localización de problemas • Preguntas de investigación

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• •

Objetivos Alcances y límites de la investigación Metodología: Sujetos, Instrumentos, procedimiento Resultados esperados y posibles aportaciones

Metodología de la investigación para desarrollar la intervención Modalidad de investigación Propósitos Cuantitativa Cuasi-experimental : grupos no Explorar y contrastar equivalentes, series temporales, relaciones entre variables interrumpidas, sujeto único Cualitativa Etnográfica: observa practicas de Describir procesos, las colectividades y participa en características, ellas interpretaciones, Investigación-acción: indagación significados e intenciones introspectiva enlaza experimento de participantes con programa de acción social Cuantitativa y/o Evaluativa Valorar y tomar decisiones cualitativa

Paradigma

Objeto de la investigación Neopositivista Explicar, describir, comparar y controlar fenómenos educativos

Métodos de Características investigación Cuasi• Empleo de contextos experimental naturales • Carencia de control experimental completo • Permite observaciones múltiples

Interpretativo Comprender e interpretar procesos

Etnográfico

• • •

Sociocrítico

Transformación Investigacióny cambio acción

• • • •

Centradas en las experiencias Permite la observación asistemática y directa Permite la observación participativa Se centra en la reflexión sobre la práctica Es válido en los contextos educativos en el aula Favorece la orientación curricular De vital importancia en el proceso de orientación del alumno

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BLOQUE II Desarrollo profesional docente

¿Qué componentes de la formación del profesorado demuestran ser más eficaces? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

¿Qué sabemos realmente sobre la mejor forma de organizar el aprendizaje de los docentes? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

¿Disponemos de conocimientos consistentes en estas materias? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2.1 Profesionalización docente Algunos autores al revisar la investigación actualmente disponible sobre el desarrollo profesional docente, concluyen que estos aportes rara vez se preocupan por los resultados indirectos, o a largo plazo. Además parecen escasas las oportunidades en las que efectivamente se identifican diferentes tipos de propósitos y de beneficios (propósitos éticos, cambio, pensamiento, fases en el desarrollo profesional...). Por otra parte, y con frecuencia, solo se dispone de auto-informes individuales que se refieren a las experiencias de los propios profesores, y no a los resultados. La evaluación normalmente se realiza de manera aditiva, una vez que las experiencias de aprendizaje se han concretado. Y además, pocas veces la retro-alimentación intenta ampliar sobre el proceso de desarrollo profesional los beneficios que se han obtenido a la escuela o al departamento. Una característica muy importante para captar cabalmente los aspectos que determinan la calidad del desarrollo profesional (Muijs, Day, Harris, & Lindsay, 2004: 295) es la correspondencia entre las necesidades de los profesores y las actividades de formación que se realizan: “cuando las

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actividades de formación se conceptualizan pobremente, no son sensibles a las preocupaciones de los participantes; no hay relación entre las experiencias de aprendizaje y las condiciones laborales de trabajo; y además la formación tiene poco impacto en los profesores y en sus estudiantes”. Como ya hemos comentado, los profesores llegan al aula con preconceptos acerca de como funciona el mundo y la enseñanza. Estos preconceptos, configurados a través de lo que se ha denominado "aprendizaje de observación", condicionan lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta este punto de partida, es posible que los docentes fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e información, o puede que los asuman con un propósito solo de evaluación. Además, para desarrollar competencia en una determinada área, los profesores deben tener un sólido fundamento de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que se facilite su recuperación y puesta en práctica.

Cómo aprender de la práctica ¿Cuáles son las conclusiones que podemos extraer de las revisiones acerca de los programas de formación del profesorado? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

Surge con evidencia que el paradigma tradicional mediante el cual el desarrollo profesional docente se organiza en torno a unidades discretas de conocimientos o habilidades, impartidas por expertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duración limitada, con escaso seguimiento y aplicación practica, no tiene ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las practicas docentes de los enseñantes. Joyce encontró que las posibilidades de implantación de cambios en aplicación de este modelo eran del 15% (Richardson y Placier, 2001). ¿Cómo podremos entonces desarrollar programas de formación que efectivamente impacten en los profesores mejorando su practica docente? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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Feiiman-Nemser (2001) afirma que lo que los profesores deben aprender, han de aprenderlo en La practica. Los docentes necesitan aprender como aprender de la práctica, puesto que la enseñanza requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración. Pero aprender en la practica no es un proceso que se de naturalmente. Ball y Cohen (1999) definen tres condiciones básicas que permiten esperar algún aprendizaje a partir de la experiencia práctica: • Los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimientos a cada situación, y esto significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan, y como comprenden lo que se les ha enseñado. • Los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su práctica. • Los profesores necesitan aprender como enmarcar, guiar y revisar las tareas de los estudiantes. Estar centrado en la práctica no necesariamente implica involucrarse en situaciones en las aulas en tiempo real. Es decir que para aprender, los profesores necesitan utilizar ejemplos prácticos, materiales como casos escritos, casos multimedia, observaciones de enseñanza, diarios de profesores y ejemplos de tareas de los estudiantes. Estos materiales permiten que los profesores indaguen acerca de la práctica y analicen la enseñanza. Hawley y Valli (1998) han revisado la literatura de investigación en relación con la eficacia de los programas de desarrollo profesional docente, llegando a sistematizar nueve principios que deberían orientar la práctica del desarrollo profesional, que sintetizamos a continuación. 1. El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia Los contenidos deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender, y en la forma que ellos tienen de enfrentarse a diferentes problemas. El contenido del desarrollo profesional debería tratar directamente sobre lo que se espera que los estudiantes aprendan, y sobre aquellas estrategias didácticas que la investigación y la experiencia han demostrado que son eficaces. En este sentido, existe una abundante evidencia empírica que muestra que los programas eficaces de formación docente son aquellos centrados en la sustancia (lo que los profesores aprenden), y no en la forma (la forma como aprenden). Este principio supone, en buena medida, un cuestionamiento al fuerte énfasis que durante mucho tiempo se ha puesto en los procesos o en la estructura de 1as actividades de desarrollo profesional. 2. El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes El desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de los estudiantes ayuda a los profesores a acortar la distancia entre el aprendizaje actual de los estudiantes y el aprendizaje deseado. Estas metas de aprendizaje de los estudiantes también proporcionan el fundamento para definir lo que los profesores necesitan aprender. Este

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principio destaca la importancia de diseñar el desarrollo profesional docente haciendo centro en los datos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el empleo de indicadores de aprendizaje los estudiantes ha demostrado ser un instrumento útil cuando se formulan los objetivos de la formación docente. 3. Los profesores deben identificar lo que necesitan aprender Cuando los profesores participan en el diseño de su propio aprendizaje, su compromiso crece. Es más probable que los profesores utilicen lo que aprenden cuando el desarrollo profesional se centra en la resolución de problemas referidos a sus propios contextos particulares. Esto supone un cambio respecto de lo que ha sido la tradición en la formación docente, organizada principal mente en torno a la participación de profesores en cursos. Esto no significa que los cursos y las conferencias no sean necesarios, sino que deben considerarse como puntos de partida de un proceso de cambio más amplio. Se sabe que el aspecto clave de todo proceso de desarrollo profesional esta en la implantación (Fullan, 2002). 4. La escuela es el telón de fondo El desarrollo profesional debería estar basado en la escuela, y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza. Los profesores aprenden de su trabajo. Para aprender a enseñar de forma más eficaz, se requiere que ese aprendizaje se planifique y se evalué. Es preciso que el aprendizaje ocurra en un contexto específico. El desarrollo del curriculum, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre representan ocasiones propicias para el aprendizaje. 5. La resolución colaborativa de problemas es un pilar El desarrollo profesional debería organizarse en torno a formas colaborativas de resolución de problemas. Sin resolución de problemas de forma colaborativa, es posible que ocurran cambios individuales, pero esto no garantiza que cambie la escuela. Las actividades de resolución colaborativa de problemas permiten a los docentes trabajar juntos para identificar problemas y luego solucionarlos. Las actividades pueden incluir grupos interdisciplinarios, grupos de estudio o de investigación-acción. 6. El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo Adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas alas escuelas. Por lo tanto, el diseño del desarrollo profesional debe otorgar tiempo suficiente para aplicar nuevas ideas. El seguimiento y el apoyo aseguran que el desarrollo profesional contribuya a un cambio real y a la mejora continua. 7. Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información El desarrollo profesional debería incluir información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sobre la enseñanza y el resto de los procesos implicados en la implementación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del desarrollo profesional. El desarrollo profesional debería incluir su propia evaluación, utilizando a tales efectos diferentes recursos: portafolio, observaciones de profesores, evaluación de compañeros, resultados de los estudiantes, etc.

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8. Es necesario tener en cuenta las creencias El desarrollo profesional debería proporcionar oportunidades para mejorar la comprensión sobre las teorías que subyacen al conocimiento y a las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actúan como un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional no puede dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los docentes. Además, cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace alas prácticas docentes concretas, entonces se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican. 9. El desarrollo profesional integra un proceso de cambio Las actividades de desarrollo profesional deberían conectarse con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo, centra do en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Mejorar las capacidades de los profesores sin cambiar las condiciones que influyen en la posibilidad de aplicar estas capacidades puede incluso resultar contraproducente. Estas condiciones incluyen el tiempo y las oportunidades de practicar nuevos métodos, una adecuada financiación, el necesario apoyo técnico y un seguimiento sostenido. De esta forma, a menos que el desarrollo profesional se diseñe como una parte inseparable de un proceso de cambio, es probable que demuestre no ser eficaz en definitiva. Utilitas, firmitas, venustas Para analizar la estructura del desarrollo profesional y evaluar su impacto en los docentes, debemos dedicar atención a la forma como este se organiza. Ingvarson (1998) resaltó la necesidad de conocer precisamente algunos aspectos del desarrollo profesional que afectan a la forma como este se desarrolla, y plantea en tal sentido una serie de preguntas pertinentes: • ¿Quién establece los objetivos y propósitos de las actividades de desarrollo profesional? ¿Quién determina los recursos para dar respuesta a estas necesidades? • ¿Cómo se determina lo que los profesores deben de conocer y ser capaces de hacer? • ¿Quien decide la forma como los profesores van a aprender y cuál es su base de legitimidad y credibilidad? ¿Quién proporciona las infraestructuras para el desarrollo profesional? ¿Quién diseña y desarrolla las actividades? ¿Quién las acredita? ¿Cómo se financian? ¿Quién paga por la formación? • ¿Quién evalúa si los profesores han desarrollado o mejorado la calidad de su practica docente? ¿Cómo se realiza esta evaluación? • ¿Cuáles son los incentivos y recompensas para que los profesores inviertan su tiempo y energía en actividades de desarrollo profesional? ¿Cómo se relaciona el desarrollo profesional y la carrera docente?

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Bredeson (2002) intenta por su parte caracterizar los buenos programas de desarrollo profesional, señalando que estos se centran en los profesores como un elemento fundamental para el aprendizaje de los estudiantes, aunque también incluyen en el proceso educativo a otros miembros de la comunidad. Los buenos programas permiten además que los profesores desarrollen competencias en los contenidos, en las estrategias de enseñanza, en el uso de tecnologías y otros elementos esenciales para una enseñanza de calidad. Se trata de programas que promueven la indagación y la mejora continua en la escuela. Son organizados como un plan coherente a largo plazo, y evaluados sobre la base del impacto en la eficacia docente y el aprendizaje de los estudiantes. Según Bredeson, el desarrollo profesional debería contemplar tres principios: Utilitas, Firmitas y Venustas. Utilitas (o funcion) tiene que ver con el diseño, desarrollo y resultados previstos de las actividades de aprendizaje que deben interesar a los profesores y a los estudiantes. Firmitas (o estructura) se refiere a los procesos, materiales y contenidos que sirven a las necesidades de los beneficiarios. La estructura tiene que ver con aspectos concretos y visibles el desarrollo profesional. Por ultimo, Venustas (o belleza) tiene que ver con la disposición artística, y el uso de materiales y sistemas capaces de crear espacios que impliquen a los profesores en su crecimiento y desarrollo. La belleza se expresa en la motivación, las emociones positivas y los sentimientos de fortalecimiento. Algunos de los principios que hemos presentado antes en relación con el desarrollo profesional docente, han sido también identificados y matizados por otros investigadores en el campo del desarrollo profesional de los profesores. Uno de los aspectos que se destacan es la importancia del trabajo colaborativo entre los profesores. Así lo hacia por ejemplo Hargreaves (2003), al demandar un nuevo profesionalismo para que los docentes sean los catalizadores de la sociedad del conocimiento: el surgimiento de un nuevo profesionalismo marcado, entre otros aspectos, por el trabajo y el aprendizaje en equipo. Little (2002), ponía de manifiesto que la investigación desarrollada en las últimas dos décadas incide en el potencial beneficio educativo que deriva del trabajo en equipo. Los investigadores concluyen que las posibilidades de mejorar la enseñanza y el aprendizaje se incrementan cuando los profesores llegan a cuestionar de forma colectiva rutinas de enseñanza que demuestran no ser eficaces, examinan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, encuentran formas de responder a las diferencias y los conflictos, y se implican activamente en su desarrollo profesional. Cuando las propuestas funcionan Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) se formularon la siguiente pregunta: ¿Qué componentes de la formación tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado? Buscando responder a este interrogante indagaron en cuatro grandes programas de formación continua de profesores en Australia. Los hallazgos de esta investigación arrojan considerable luz sobre el tema que nos ocupa.

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Se trata de programas que ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los estudiantes deben asimilar, y que apuntan a resolver las dificultades que los estudiantes encontraran para aprender dicho contenido. Además utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca de como aprenden los estudiantes, e incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los estudiantes. Los Programas de Desarrollo Profesional de alto impacto procuran que los profesores reflexionen activamente acerca de sus prácticas y las comparen con indicadores profesionales adecuados. Por otra parte, involucran a los profesores para que identifiquen ellos mismos lo que necesitan aprender, de forma que planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir sus propias necesidades. También reservan un tiempo suficiente para que los profesores ensayen nuevos métodos de enseñanza, y reciban el apoyo y asesoramiento necesario en sus clases cuando se enfrentan con problemas de implementación. Finalmente Ingvarson (2005) y sus colegas destacan que los programas exitosos son aquellos que incluyen actividades que estimulan a los profesores a "abrir" sus prácticas, de forma que puedan recibir una retroalimentación de parte de sus colegas. Guskey (2003) ha sido uno de los investigadores que se ha especializado en indagar sobre los aspectos que caracterizan los buenos programas de desarrollo profesional docente. Este autor realizó un estudio comparativo de diferentes trabajos que enumeran las características de los programas eficientes de desarrollo profesional. Este autor concluye que hay pocas evidencias de que efectivamente exista una relación directa entre el desarrollo profesional y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. El análisis que presenta el autor a partir de 12 listas de indicadores muestra que existe un débil consenso en cuanto a las características que permiten identificar los programas efectivos de desarrollo profesional. La característica que se menciona con mayor frecuencia es que los programas mejoran el conocimiento pedagógico y el contenido que poseen los profesores: esta característica aparece mencionada en diez de las doce listas. Nueve de ellas mencionaron la importancia de disponer de tiempo y de otros recursos para un desarrollo profesional eficiente. Este tiempo debe de estar bien organizado y estructurado para que cumpla con sus objetivos. Otro de los aspectos destacados es el de la colaboración, aunque como planteara Little (1989), no hay nada particularmente virtuoso en la colaboración por sí misma. Una mayoría de listas plantean la idea de que las actividades de desarrollo profesional deben desarrollarse en torno a iniciativas de reformas más amplias y presentar modelos de buena enseñanza.

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Características de los programas efectivos 1. Mejoran el conocimiento pedagógico y el contenido de los profesores 2. Proporcionan suficiente tiempo y otros recursos 3. Promueven la colaboración 4. Incluyen procedimientos de evaluación 5. Integran otras iniciativas de reforma 6. Presentan modelos de buena enseñanza 7. Se centran en la escuela 8. Crean capacidad de liderazgo en los profesores 9. Se basan en las necesidades de formación docente 10. Se estructuran a partir del análisis de datos de aprendizaje de los estudiantes 11. Focalizan en la mejora individual y organizativa 12. Incluyen seguimiento y apoyo 13. Giran en torno al trabajo docente 14. Se basan en las evidencias de la investigación disponible 15. Toman una variedad de formas 16. Proporcionan oportunidades para la comprensión teórica 17. Ayudan a incorporar la diversidad y promover la igualdad 18. Se organizan en torno a una imagen de enseñanza y aprendizaje eficaz 19. Se ajustan a las diferentes etapas del proceso de cambio 20. Promueven la indagación y la reflexión continua

Mención en los programas 10 9 8 8 7 6 6 5 5 5 5 5 4 3 2 2 1 1 1 1

2.2 Criterios de una buena enseñanza 1 A través de los años, la tarea del maestro ha sido conceptualizada de diferentes maneras. Incluso en la era moderna de América hay un acuerdo sobre el rol que debería tomarse en el aprendizaje del alumno. La enseñanza puede implicar diferentes tareas, y, estas pueden variar, así como también, los criterios pueden ser diferentes para evaluar la eficacia del maestro. Los asuntos relacionados con la eficacia de la enseñanza no surgieron en la historia hasta que los alumnos los requirieron al ir a la escuela. Cuando Sócrates caminaba en el mercado o cuando Aristóteles caminaba en los jardines de Lyecum, se colocaban alrededor de cualquiera de ellos y se ocupaban de una situación en particular. Para ser un maestro efectivo, tenía uno que ser, una persona que atrajera a los alumnos. Los criterios de la eficacia de un maestro, fueron objetivos y definitivos, aunque las razones por las que, un maestro atrae a sus estudiantes fueron sutiles y obscuros. La universidad de París, fundada en el siglo X, había construido su método de operación, con similares criterios de eficacia del maestro. Un profesor, para sobrevivir tenía que ser capaz de atraer a sus alumnos desde la matricula. Un profesor quien no pudiera atraer a sus estudiantes no tendría ingresos. El sistema había sido construido con criterios de eficacia, la habilidad de atraer a sus estudiantes. En la antigüedad, la educación se organizo en sus inicios, de acuerdo al nivel del alumno. No fue, hasta que la idea, de que los miembros jóvenes de la comunidad deberían ser educados como una 1

Robert M.W. Travers. Universidad de Michigan del Oeste

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obligación, lo que significo que alumnos y maestros estuvieran juntos. La gramática escolar nace al final, con lo que los jóvenes masculinos, de una mediana edad, cuyos padres, decidían lo que sus hijos tenían que estudiar, más allá de lo que les proveían en sus casas o a lo que llamarón la escuela. La presión de los padres debería haber sido un importante factor para mantener a sus hijos en cada escuela, pero siguieron la línea de un monasterio, lo cual implicaba una austeridad y una rutina disciplinada. Así, las escuelas fueron las instituciones privadas que probablemente no hicieron esfuerzos por atraer a sus estudiantes. La demanda de la educación fue excedida. En esta situación no fue la presión pública la que evaluó a los maestros, aunque algunos maestros de estas escuelas intentaron desarrollar criterios por los cuales los usuarios y asistentes de maestros, podrían juzgarse a sí mismos. Hemos escrito al respecto para la eficacia de los maestros, donde ellos puedan autoevaluarse. Ellos fueron escritos alrededor de cómo organizar mejor la escuela y las instrucciones para realizarlo. En otras palabras, estos se escribieron focalizando el rol de administrador del maestro, lo que representa, un buen punto de vista para discutir la eficacia del maestro. Evaluando al maestro como director en un salón de clases Charles Hoole, un especialista de la materia de gramática de ingles publicó en 1659 una serie de folletos de cómo era la escuela (reproducido en 1868). Los principales criterios de eficacia implicaban criterios de dirección. Ellos proveían una descripción de los problemas administrativos del siglo 17, describiendo como la autoridad se utilizaba, para varias actividades, entre los usuarios y monitores. La discusión implicaba que si la escuela era correctamente administrada, entonces los alumnos tendrían todas las oportunidades para aprender, y algunas deficiencias para aprender, deberían ser por la irresponsabilidad del alumno. La suposición hecha de que el maestro, no fuera responsable del progreso de los alumnos, salvo en cuanto, a los problemas administrativos de la escuela fueran descuidados. La administración de la escuela también implicaba que debería ser llamada relaciones públicas. Un especialista de la materia podría funcionar efectivamente solamente si sostuviera buenas relaciones públicas, y Hoole describió como un especialista preservaba su buena reputación: En algún momento, el maestro apto, sería importunado con un reproche de alguna gente mezquina, quien no soportaría la llamada de atención de su hijo, estando presente la culpa e infamia, pero pronto los padres llegarían a la escuela valientemente. El maestro debería encontrar la manera de calmarlos y la de sus escolares. Hasta el siglo XX, los maestros y los administradores mantuvieron que la responsabilidad del aprendizaje era de alumnos y de las funciones del maestro, extendiendo las funciones administrativas. Los usuarios más que escuchar a los alumnos veían como recitaban lo que tenían que aprender y lo que daban las asignaturas. Cuando Horace Mann visito escuelas de Massachusetts justo antes del siglo XIX, el noto que las condiciones de enseñanza del maestro utilizaba más del tiempo organizado. Mann escribió sobre la visita de escuela, en donde con 50 alumnos o más, con una variedad de edades, desde niños que inician a caminar hasta jóvenes adultos, estaban presentes ante un maestro. Tal maestro no podría estar más que quince minutos al día con un alumno.

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Aquí, nuevamente los alumnos fueron considerados como responsables de su propio aprendizaje. Quienes fueron lentos en el aprendizaje fueron llamados rezagados, un término que tenia implicaciones morales. Lo común, de las escuelas de Massachusetts en los tiempos de Mann, era lo puritano, es decir, las escuelas, suponían que todos los niños eran igualmente capaces de aprender, si ellos, por si mismos, lo aplicaban. Diferencias en la realización, representaba diferentes motivaciones o, como decían en esos días, diferentes aplicaciones para prescribir tareas. Los diferentes niveles de institutos e incluso de escuelas comunes, fue la oportunidad para que el maestro abordara actividades administrativas. En algunos institutos escolares, había una segregación de alumnos en términos de éxito, y el maestro podría gastar su tiempo con grupos pequeños o de forma individual. Tal que, algunas veces, el maestro podría aumentar el material de los libros de textos. Por ello, fueron llamados así, ellos proveían el texto que los maestros utilizarían básicamente para sus presentaciones, así como lo hacen con las sagradas escrituras y predicaban un sermón. Horace Mann dijo muchas veces, que estos aspectos no directivos del rol de los maestros necesitaban ser revelados, aunque no uso la palabra directivo. La evaluación de los maestros en términos de destrezas directivas ha persistido en tiempos modernos en algunos programas educativos. Los programas que han extendido el uso de materiales modulares, llamados superiores a los maestros, por ser directivo. Hay como siempre, una importante diferencia entre el maestro como un moderno directivo, como rol y lo administrativo del maestro como rol en los días de Horace Mann. En tiempos modernos el salón se estructura con materiales modulares, los materiales tienden a desarrollarse en términos de lo que se ve, desde conductas controladas por el medio ambiente, hasta alumnos que no pueden tener la responsabilidad de si ellos, lo hacen o no lo aprenden, entonces los alumnos lo aprenderán. Si el salón de clases administra las condiciones favorables para aprender, entonces los alumnos aprenderán. Si los alumnos no aprenden, entonces las condiciones generadas por el maestro deben ser culpadas. Este es un punto de vista, en donde el maestro tiene una posición difícil, porque el maestro pocas veces tiene mucho que escoger en el módulo, siendo todo útil. Efectivamente, en un programa individual, las instrucciones son definidas, los módulos son como un paquete; los maestros tienen una pequeña selección y pueden ser responsables por los alumnos, excepto, si el programa es bueno, o mal administrado en el salón de clases. Al menos, la teoría parece suponer ello. Un punto a notar acerca de los programas recientes, es que asumen que aprender o el fracaso del aprendizaje, no tiene nada que ver con la responsabilidad del alumno, es que cada alumno tiene una coartada por no aprender. El alumno no puede ser responsable del fracaso del aprendizaje, porque suponemos que el programa es él que fallo, esto es un resultado, de las insuficientes condiciones del aprendizaje. La responsabilidad del maestro y los nuevos criterios de eficiencia del maestro La suposición era que el maestro y las condiciones de aprendizaje, no son responsabilidad del alumno, los criterios de eficacia cambiaron. Este es un cambio que se supone y no cambia, en que conocimientos tiene la enseñanza. Este cambio toma un lugar en la era Victoriana, cuando el

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gobierno Británico introduce un sistema de pago por resultados el cual fuero llamado, tablero escolar. En este sistema, el maestro era pagado en términos de su eficacia, y la eficacia de los maestros, fue determinada por pruebas, realizadas por inspectores a los alumnos, cerca del final del año escolar. La prueba podría ser llamada básica, y el pago a cada maestro era determinado por el número de alumnos que excedía el promedio nacional. El sistema corrompió el programa educativo, porque las escuelas llegaron a ser un lugar donde los alumnos estaban atestados de exámenes. Por lo que en el siglo, el tablero escolar de Inglaterra llego a representar lo peor de los programas en algún país civilizado. A los padres llegaron al escándalo por la insuficiente educación que les proveían a los niños y, principalmente por los resultados públicos. El Parlamento lo atrajo y termino con el sistema de pagos por resultados en 1902. La idea de pagos por resultados llegó a América, pero cercanamente a otro siglo, y el desastre que tuvo la educación Británica había sido olvidada. Los maestros de clases en el siglo pasado de E.U podrían ser considerados como administradores u organizadores de las actividades de la escuela, pero su rol pronto cambiaría. Los cambios fueron traídos por la introducción, de Prusia del sistema de división de niños por edades en grupos. La división de niños, en edades uniformes cambio, las funciones del maestro, quien no vería rostros de 30, 50 o más niños, con diferentes niveles de trabajo. Cuando las clases en América llegaron a ser por grados, las instrucciones tomaron la forma, de dar al niño tareas uniformes. Los maestros podrían discutir con la clase, los problemas relacionados con la terminación de cada asignación. Los maestros no sólo era un administrador, la persona podría influir en el salón de clases y quizás influir totalmente en el desarrollo de cada niño. Este nuevo rol del maestro ha sido plasmado en la literatura en los trabajos como Goodbye Mr. Chips y The Prime of Miss Jean Brodie. Si la principal función del maestro es aumentar el aprendizaje en el estudiante, entonces el criterio de eficacia del maestro puede ser considerado. Antes de cada criterio, una palabra debe ser introducida primero. El que, el alumno aprende en la escuela está en función de diferentes condiciones, así como de distintas condiciones, así como hasta el punto de que en el hogar se aprende, los padres participan en aprendizaje de los niños, quizás la genética y los distintos materiales para estudiar. El maestro puede bien ser un factor pequeño de diferencia en la realización, así como Bernard McKenna hace notar en el siguiente capítulo de este libro. La eficacia del maestro en promoción del aprendizaje, es a través de la interacción intelectual pudiendo ser valorada en varias maneras, pero ni una ha llegado lejos de crear un tablero. Una sugerencia ha sido estar probando la eficacia de los maestros, requiriendo al maestro a una unidad, en una particular clase y teniendo una evaluación cuantitativa a cerca del aprendizaje.(ver McNeil, Ch. 15). El procedimiento es completado con problemas no resueltos, dado que el maestro tiene buenos y malos días. Un sistema Victoriano de pago por resultados incrementa los defectos, pero no tiene defectos simples. Ha sido copiado en varias formas. En el siglo presente, cuando un movimiento fuerte aplica conceptos de negocios en la eficiencia de la educación, hay que utilizar pruebas, para apreciar el impacto de maestros específicos en la realización de clases. El movimiento nunca recogió mucho ímpetu, a pesar de que fue tomado por el Federal Bureau of Education. Medio siglo después, técnicas de pruebas

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llegaron más sofisticadas, algunas escuelas en sus distritos intentaron usar resultados de distintos estados, con programas para apreciar la eficacia de maestros. Cuando un estado, con un programa de pruebas calculaban el trabajo del sistema, la escuela, las clases y algunos maestros. Los maestros pronto, aprendieron maneras de manipular el puntaje hacia arriba y hacia abajo. Este no podría ser un lugar para divulgar los secretos de los maestros al respecto. Criterios que implican una correlación del éxito de los alumnos Las dificultades de valorar la eficacia del maestro en términos de una puntuación por los alumnos parece ser insuperable en estos tiempos. Aun así, la idea ha regresado con entusiasmo, para algunos administradores, para algunos tableros de escuela, para escritores de prensa, y como siempre algunos grupos de padres en fechas recientes, estos grupos han sido motivados por el resurgimiento de la idea de aplicar conceptos de administración de negocios a la eficacia de la educación. Si es esta una idea práctica, es una pregunta real. Hay también algunas preguntas si, en la escuela tienes buenos materiales, la responsabilidad del aprendizaje debería estar con los alumnos o con el maestro. Si uno es partidario de que la responsabilidad de los alumnos es alcanzar el éxito con el apoyo del maestro, entonces hay criterios de efectividad del maestro que pueden ser aplicados fuera de la pruebapuntuación. La efectividad del maestro puede ser quizás en algunos casos exigida, en algunos otros, valoran aspectos de la conducta del maestro, relativos al crecimiento de sus alumnos. Esta idea ha fascinado a los investigadores por más de un siglo. En la parte más cercana al siglo, se ha visto algunos rasgos de la conducta suponiendo que la eficacia fuera seleccionada sobre las bases de un juicio experto. Algunos conocimientos reales han sido acumulados y han sido sumados en cada artículo de Rosenshine y Furst (1973). Para alcanzar el conocimiento en esta área, los investigadores han descubierto las características de los maestros actualmente relacionadas para alcanzar el éxito. Más de medio siglo ha estado acumulándose estudios que tratan de descubrir las relaciones entre alumnos y medir los beneficios logrados con un particular maestro y las características particulares de cada maestro. Así los estudios generalmente muestran el tipo de relaciones entre conductas y aprendizaje de los alumnos, a lo cual uno podría obtener con el sentido común, lo cual no siempre sucede. La eficacia de maestros en el aprendizaje es gracias a la claridad de sus ideas, variables y flexibles aproximaciones en la enseñanza, entusiasmo, tareas orientadas y más. Las relaciones personales no son fuertes como uno pensaba y no debería uno a esperar esto. Las relaciones entre lo que no es un maestro y los productos del aprendizaje es mucho menos fuerte que las relaciones entre el nivel de destreza de un artesano y la excelencia del producto. El artesano tiene control total sobre sus herramientas y materiales, pero el maestro no lo está. Los trabajos de investigación en la pasada década han tendido a moverse en el estudio del maestro y ha estudiar a los alumnos. Los administradores han sostenido una mirada que solamente tiene un observador al ver a los alumnos en clase en su progreso del aprendizaje. En tiempos recientes muchos han juzgado la eficacia de los maestros paseando en los pasillos principales y platicando con los alumnos de cada

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salón de clases. La investigación sobre que los alumnos hacen y como es esa relación para el aprendizaje, no es nuevo, pero recientemente se ha hecho énfasis al respecto. Estadísticamente las relaciones han sido fundadas entre las conductas de los alumnos y el progreso académico.(ver Hoge y Luce, 1979). Así las investigaciones no validan realmente los comentarios tradicionales en los pasillos principales, las conductas de los alumnos podrían ser bien el resultado de la influencia de la casa así como el resultado de la influencia del maestro. Una conclusión principal de la investigación son los hechos obvios de que el aprendizaje de los alumnos está relacionado con el tiempo utilizado para aprender. Los resultados son nuevos y hay muchas excepciones. Las investigaciones educativas en el pasado siglo muestran que los niños que pasan varias horas al día a fondo deletreando mejoraron, que aquellos quienes sólo utilizaron 15 minutos al día. Evaluando al maestro por un experto en el arte Algunos educadores han intentando expandir el concepto del maestro individual, quien aplica la técnica como un arte. Cada concepto de la enseñanza implica la eficacia de la enseñanza llamada por algunas personas competencias específicas. Es así como algunos plomeros ejercen su oficio aplicando cada habilidad que ellos han aprendido de acuerdo a las situaciones y de acuerdo a su propia secuencia, así exige el maestro la realización de cada objetivo a sus alumnos, aplicando el componente de la habilidad del arte de la enseñanza. Varios intentos han sido hechos para aterrizar la enseñanza dentro de un conjunto de competencias. Algunas escuelas de educación han intentado identificar el conjunto de competencias y adiestrar competencia por competencia, pero muchos plomeros son adiestrados en un conjunto de habilidades. Si esto puede ser hecho actualmente, entonces la evaluación de la eficacia de la enseñanza puede ser reducida a un simple proceso de resultados, si el maestro manifiesta o no manifiesta los de las habilidades en el salón de clases. Esta línea de pensamiento, popularizada a través de millones de dólares colocados en U.S. Office of Education, permanece en la polémica. No tienen identificado aun el conjunto de competencias que pueden ser manifestadas y relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. La crítica dice que la competencias permanecen como entes míticos. Otros reclaman que identifiquen claramente la conducta del maestro en el salón de clases, representado las competencias. El concepto de enseñanza reúne competencias con una falta de esencia del presente. Esto no ha desarrollado un conjunto de criterios de la eficacia de la enseñanza. La aproximación tiene que apelarse, particularmente para conocer que tiene y que no tiene, siendo establecidas alrededor de la naturaleza de la enseñanza. Por estas razones, ha sido atractivo para la política y ha encontrado alguna aceptación en los miembros de las legislaturas, quienes han presionado para que el departamento de educación aplique los conceptos de certificación del maestro, evaluación del maestro, y la educación del maestro. El maestro como proveedor de una buena vida Todavía muchos criterios de la eficacia del maestro, han sido introducidos en algunos programas. Estos criterios cuentan con que el maestro provee las condiciones relativas a la felicidad de la vida de los alumnos. Así, unos

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criterios deberían haber sido implícitos en la concepción de la educación de Aristóteles, pero completamente desaparecen en Europa en las escuelasmonasterio de la edad media, de las cuales, nuestras escuelas presentes han derivado. Charles Hoole´s realizó un tratado sobre la educación en el siglo 17, con la idea de que las escuelas existían para la salvación personal y para mejorar la moral y no fue en estos lugares donde la vida fue divertida. Hoole describe como los niños que deberían ser de la crema de la sociedad fueran corregidos con una varilla sin dejar daño en sus huesos. La rebelión nuevamente es contra el cruel concepto de la educación avanza lentamente, para muchos modernistas parece implicar en su redacción que una buena educación es necesariamente fastidiosa. Por ejemplo, los psicólogos han sugerido que los niños están siendo reforzados por atractivas tareas escolares, torpes por dejar de jugar de vez en cuando. Esto es reavivar lo puritano entre el trabajo y el juego. El trabajo fue arduo y frecuentemente doloroso, pero virtuoso, y el juego fue divertido, aunque ligeramente pecaminoso. El filosofo John Locke, en su famoso ensayo sobre educación, urge que la educación no debería ser punitiva. Rouseau, quien basado en su Emilio sobre el ensayo de Locke, fue mas alla y tomo la posición que la educación debería ser agradable. John Dewey expandió y adiciono la justificación que la educación debería ser placentera tomando la posición que la educación no solo preparaba para la vida, pero si fuera para la vida misma debería ser agradable. Algunos están en desacuerdo con el punto de vista, diciendo que simplemente provee las condiciones para el salón de clases y aun puede ser esencial las, condiciones de desarrollo bien balanceados como una filosofía de vida. A pesar de todo alguna influencia, de lo agradable en la vida en el salón debería tener aprendizaje, esto es necesario si los niños continuaran la educación después de pasar su obligatoria educación. Una amplia perspectiva de la enseñanza La palabra enseñanza refiere a muy diversas clases de actividades. Las actividades particulares que constituyen la enseñanza en una particular situación dependen de cómo la escuela está organizada, la naturaleza del programa, la estructura del currículo, los materiales de enseñanza, las expectativas de los padres, y el contexto social de la educación. Un método conveniente para evaluar al maestro su eficacia en una situación podría no ser conveniente en otra. Si una escuela alienta la innovación, los maestros de los diferentes salones podrían funcionar muy diferentemente y probablemente ser evaluados en términos de diferentes criterios. Si una escuela puede justificar la evaluación de todos los maestros con un idéntico procedimiento, entonces la escuela es probable desprovista de innovaciones. Las investigaciones muestran claramente que los alumnos se adaptan muy bien a diferentes aproximaciones de la enseñanza. Los alumnos en un salón abierto aprenderán mucho mas del promedio de los alumnos en un salón con un estilo estructurado, y de la misma manera el maestro funciona en estos dos diferentes conceptos pudiendo ser muy diferente y ser evaluados en diferentes maneras. No hay un simple método de evaluación de la eficacia del maestro, porque no hay un simple concepto de lo que el maestro debería emprender en un salón de clases.

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2.3 Normas de evaluación para el Personal. ¿Cómo calificar los sistemas de evaluación de los educadores? 2 Este texto es una guía para evaluar y desarrollar los sistemas de evaluación del personal docente. Se presenta y desarrolla 21 normas con las cuales se planifican y evalúan los sistemas de evaluación de maestros, profesores, administradores, consejeros, y otros educadores. Está destinada a ser utilizada (junto con otros materiales) por miembros de la junta y los educadores en los distritos escolares, los colegios, las universidades, los departamentos estatales de educación, agencias de acreditación, y otras instituciones educativas. Básicamente, las normas exigen que las evaluaciones sean adecuadas, útiles, viables y precisas. Las normas fueron elaboradas por una comisión mixta con representantes de catorce principales asociaciones profesionales relacionadas con la educación. El Comité Mixto recomienda que las instituciones educativas adopten este libro como referencia fundamental para elaborar, evaluar, actualizar y aplicar las políticas y procedimientos institucionales para la evaluación de personal docente. La Necesidad de Evaluación del Personal en la Educación La necesidad de una evaluación correcta del personal docente es clara. Con el fin de educar a los estudiantes de manera eficaz y para lograr otros objetivos relacionados a este tema, las instituciones educativas deben utilizar la evaluación para seleccionar, retener y desarrollar personal calificado, gestionar y facilitar su trabajo. Esta necesidad tiene un número de dimensiones importantes. Colegios de la educación y los departamentos estatales de educación deben evaluar cuidadosamente a los educadores de nuevo ingreso antes de certificar o dar licencia para enseñar, aconsejar a los estudiantes o administrar la escuela. Para orientar las decisiones de contratación, los comités de facultad, administradores y juntas políticas deben llevar a cabo evaluaciones rigurosas para identificar candidatos prometedores de trabajo y evaluar su idoneidad para llevar a cabo tareas específicas. A raíz de las decisiones de contratación, por igual, los comités de revisión, administradores y miembros de la junta deberá evaluar periódicamente el desempeño de los educadores individuales para una serie de objetivos fundamentales: orientar las decisiones de promoción y permanencia, reconocer y premiar las contribuciones meritorias, ayudando a los profesores y los administradores, haciendo un balance de sus fortalezas, ayudándoles a descubrir en qué necesitan mejorar, la prescripción de los objetivos y las actividades de remediación, y, cuando fracasan los esfuerzos de remediación, el desarrollo de un juicio justo, válido y eficaz para poner fin a esos que son perjudiciales para los estudiantes o ineficaz de otra manera. Los administradores y los comités de profesores también necesitan retroalimentación de evaluación de desempeño y otros datos de evaluación de las necesidades a fin de planificar actividades significativas de desarrollo personal. Es evidente que la necesidad de evaluación del personal en las instituciones educativas es un fenómeno generalizado, importante y multifacético. 2

Stufflebeam, Daniel L. (1991) The personnel evaluation standards. California: Sage Publications.

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El fracaso en la Evaluación del Personal en la Educación Sin embargo, a pesar de su centralidad, las instituciones educativas a menudo han sido ineficaces en el cumplimiento de sus responsabilidades de evaluación del personal. Su fracaso está documentado en muchos informes y libros recientes que exigen reformas en la evaluación del personal de educación (Andrews, 1985; Blumberg, 1980; Boyer, 1983; Brodinsky, 1984; Carnegie Equipo de Tareas para la enseñanza como una profesión, 1986; Coker, Medley, y Soar, 1980; Davis y Arnof de 1983, la Fundación Educando estadounidenses para el siglo 21 - Nacional de Ciencias, 1983; 1983 Goodlad,; Realizando el Grado - Peterson, 1983; Millman, 1981; 1981; Una Nación en Riesgo - Comisión Nacional para la Excelencia en la Educación, 1983; Soar, Medley, y Coker, 1983; Wise & Darling Hammond, 1985.) las deficiencias de la educación de evaluación del personal - y su relación de costo- se reflejan también en numerosos casos judiciales. (Por ejemplo, véase Andrews, 1985; Johnson, 1982; Rood, 1977; Strike y Bull, 1981). Testimonio presentado en audiencias públicas sobre un proyecto anterior de este libro estaba lleno de acusaciones, y ejemplos, que las evaluaciones de personal en varias ocasiones han sido inválidos, injustos, superficiales e ineficaces. (Problemas en la evaluación de la educación personal y la necesidad de normas se detallan en el Apéndice A.) En general, las críticas dominantes de las prácticas educativas de evaluación del personal es que éstas tienen a caer a: • Pantalla de personas no calificadas para la certificación y procesos de selección • Proporcionar una retroalimentación constructiva a los educadores individuales • Reconocer y ayudar a reforzar un servicio sobresaliente • Brindar orientación para el personal, el desarrollo de programas • Proporcionar evidencia de que resista el escrutinio profesional y judicial • Proporcionar pruebas de manera eficiente y a un costo razonable • Auxiliar a las instituciones en la terminación del personal incompetente o improductivo • Unificar, en lugar de dividir, maestros y administradores en sus esfuerzos colectivos para educar a los estudiantes. Las funciones de las Normas La función de estas normas es para corregir las deficiencias en la práctica actual y a los educadores presentes y los miembros de la mesa directiva con una opinión ampliamente compartida de los principios generales para el desarrollo y una profunda evaluación, procedimientos aceptables de evaluación de personal y con consejos prácticos para su aplicación. Desarrollo de las Normas Los dieciséis miembros del Comité Mixto coordinaron el proyecto y codirigido con las Normas de Evaluación del Personal. El Comité estudió las prácticas de evaluación del personal y obtuvo aportaciones de cientos de maestros, administradores, miembros del consejo, y otros involucrados en la evaluación del personal docente. Un Jurado Nacional de Escritores ayudó a redactar el primer borrador de las Normas de las evaluaciones de personal. Paneles de revisión Nacionales e Internacionales criticaron el proyecto, el cual, el Comité Mixto con la ayuda de sus respuestas, a

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continuación, escribió. Algunos profesionales expertos criticaron el proyecto de cuarenta segundos en audiencias públicas, y el proyecto que también fue probado en varios marcos institucionales de los Estados Unidos. Un Panel de validación de seguimiento y evaluación del proyecto global. El Comité Mixto consideró toda la retroalimentación en la creación de este libro. (Una descripción detallada de los participantes del proyecto y proceso está en el apéndice A.) Definiciones El Comité define la evaluación del personal como la evaluación sistemática del desempeño de una persona y / o cualificaciones en relación con una función profesional y algunos efectos institucionales especificados y defendible. Se define una norma o estándar como "un principio comúnmente aceptado por personas que practican el ejercicio profesional de la evaluación para la medición del valor o la calidad de una evaluación" (Comité Mixto, 1981, p. 12) Rectores Supuestos Cinco principales hipótesis han guiado el trabajo del Comité. En primer lugar, el propósito fundamental de evaluación del personal o cualquier otra actividad de educación debe ser la prestación de servicios eficaces a los estudiantes y la sociedad. Este libro está dedicado a la proposición de que la evaluación del personal puede y debe ser diseñado y llevado a cabo para fomentar y guiar a los educadores a servir a todos los estudiantes con mayor eficacia y para avanzar en la teoría y la práctica de la educación. En segundo lugar, las prácticas de evaluación del personal deben ser constructivas y libres de amenazas innecesarias o características desmoralizantes. Cuando las personas tienen confianza en los criterios de evaluación y el proceso, cuando experimentan una comunicación clara y un trato justo, y cuando ven la evaluación que contribuyen a su éxito, es más probable que se muestren entusiastas en su trabajo y receptivo a la evaluación. En tercer lugar, las evaluaciones de personal son vitales para una buena planificación de experiencias de desarrollo profesional. Es, por ejemplo, degradante y derrochador que pedir o exigir a todos los miembros del personal para tomar cursos de capacitación en particular o cuando algunos ya disponen de los conocimientos y competencias necesarios. La evaluación debe indicar el camino hacia un nuevo aprendizaje para los individuos que se relacionan directamente con sus necesidades, intereses y responsabilidades. En cuarto lugar, los desacuerdos sobre lo que constituye una buena enseñanza, la buena administración y una buena investigación pueden complicar la evaluación del personal, pero tales desacuerdos están garantizados. Las descripciones de trabajo y los planteamientos educativos varían legítimamente a causa de las diferentes filosofías de la educación, diferentes estados o políticas institucionales, diferentes necesidades locales y orientaciones y diferentes objetivos institucionales, entre otras razones. Además, el centro de enseñanza no está de acuerdo acerca de qué condiciones, calificaciones, y desempeños son necesarios y suficientes para el logro de determinados objetivos educativos. Dependiendo de las circunstancias, una variedad de enfoques pueden ser más o menos eficaces en diferentes situaciones. Por estas razones, el Comité Mixto ha adoptado

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una visión pluralista respecto a la aplicación de estas normas. Los usuarios de las normas deben definir sus propios objetivos educativos, enfoques y definiciones de función, y luego aplicar las normas en consecuencia. En quinto lugar, las evaluaciones de personal varían en complejidad e importancia y, en consecuencia, las aplicaciones de las normas pueden ser cruciales en algunas circunstancias, pero fuera de lugar o incluso contraproducentes en otros. Cuando una decisión personal está en duda y podría tener que ser defendida en los tribunales, la prudencia exige una evaluación minuciosa y bien documentada. Cuando está claro, sin embargo, que un juicio positivo es apropiado y deseable, la institución debería actuar en consecuencia. En general, más tiempo y esfuerzo debe dedicarse a la aplicación de las normas cuando las acciones del personal son dudosas o potencialmente controvertidas. En esos casos, las normas pueden contribuir mediante la promoción de la mayoría de evaluaciones y garantizar a todos los interesados de la racionalidad, equidad y defensibilidad de las decisiones. Puntos de Aclaración Algunas palabras de precaución son las adecuadas. En primer lugar, criterios de las normas actuales para juzgar los planes de evaluación, procedimientos e informes. El libro no es un intento de definir una enseñanza de calidad, una buena administración, buena orientación, o cualquier otra función educativa. En segundo lugar, las normas fueron desarrolladas para su uso en los Estados Unidos. Pueden o no aplicarse en otros contextos nacionales. Los componentes de este libro son las organizaciones patrocinadoras, y la gran mayoría de sus miembros están involucrados en las instituciones de educación de los EE.UU... Para servir a estos componentes, hemos descrito los principios que subyacen a los ideales de EE.UU., las leyes y los sistemas de educación y han utilizado ejemplos de familiares en los Estados Unidos. Apreciamos los comentarios útiles y sugerencias de colegas internacionales, y que la intención de contribuir al continuo intercambio internacional en la educación de evaluación de personal. Sin embargo, no hemos tratado de desarrollar las normas que se ajusten a las disposiciones legales, sistemas y circunstancias de otros países. Dominio de las Normas Las normas se centran en los sistemas utilizados para evaluar el desempeño y las cualidades de las personas. Además, está prevista su aplicación a una amplia gama de técnicas existentes (incluida la observación, entrevistas, pruebas aplicadas de rendimiento, pruebas de otorgamiento de licencias, pruebas de aptitud profesional, desarrollo de un portafolio, la evaluación del supervisor, la evaluación por pares y evaluación de los alumnos) y la evaluación de nuevos planteamientos que se vayan desarrollando. Las normas son para uso en escuelas, instituciones de educación superior, y otros organismos cuya función principal es educar. Están destinados a todos los puestos de trabajo profesional con responsabilidad por el crecimiento del estudiante y el desarrollo. Dichos trabajos incluyen la enseñanza, asesoría y orientación a los estudiantes; apoyo a la instrucción y desarrollo de planes de estudio; la administración de las escuelas y colegios; el desarrollo de la política educativa y la realización de investigación educativa. Las normas se aplican a los sistemas empleados

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para todo tipo de evaluación de personal en la educación. Estas incluyen las prácticas de evaluación para determinar: el ingreso en la preparación profesional; acreditación de competencia; la concesión de licencia para la práctica; la definición de un rol (papel); selección de un grupo de solicitantes de trabajo; verificar y proveer retroalimentación sobre el desempeño, el asesoramiento para el desarrollo personal, la determinación de premios al mérito, y decidir sobre la permanencia, promoción, recertificación, y el despido. En general, se aplican a todas las cuestiones claramente relacionadas con el trabajo del educador profesional, incluyendo la preparación del docente y su desempeño, la eficacia, y las relaciones con otros educadores. Naturaleza de las Normas Las normas son presentadas en el nivel de principios generales elaborados. Así, por ejemplo, si bien es esencial para medir el desempeño fiable del personal, ningún nivel de criterio es definido con diferencias claras o marcadas entre fiabilidad aceptables e inaceptables. Dado el estado de la técnica, para ello sería indefendible. Tal simplificación inapropiada haría hincapié en el etiquetado de las evaluaciones como sustentadas y no sustentadas sin proporcionar la dirección para mejorar estas condiciones; principios generales son suficientes para este último propósito, dejando espacio a los procedimientos de evaluación creativa y sensible a nivel local. Cada norma ofrece una descripción resumida de los principios involucrados, una discusión de sus conceptos clave e importantes, las directrices para su realización, errores comunes que deben evitarse, y uno o más ejemplos de cómo la norma se aplica, en particular, las situaciones de evaluación. Las normas se presentan en un formato común para hacerlos más fácil de relacionar y utilizar. (Ver Figura 1). Contenido de las Normas Las 21 normas están divididas en cuatro categorías generales que corresponden a cuatro atributos básicos de la evaluación profunda o sustentada: propiedad, utilidad, factibilidad y seguridad/precisión. La propiedad de las Normas Las cinco normas de propiedad reflejan el hecho de que las evaluaciones del personal pueden violar o no tienen en cuenta ciertos principios éticos y legales. El principio básico es que las escuelas existen para servir a los estudiantes, por lo tanto, las evaluaciones de personal deberían concentrarse en determinar si los educadores son efectivamente un enlace en las necesidades de los estudiantes. En general, las propiedades de las normas tienen por objeto proteger los derechos de las personas afectadas por una evaluación, incluidos los estudiantes, instructores, consejeros, administradores y evaluadores. Los temas de estas normas son de servicios de orientación, directrices de evaluación formal, los conflictos de interés, el acceso a los informes de evaluación de personal y la interacción con quien Evalúa. En general, la propiedad de las normas requiere llevar a cabo la evaluación legal, ética, y tener en cuenta el bienestar de los estudiantes, otros clientes y educadores.

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Utilidad de las Normas Las cinco normas de utilidad están destinadas a orientar las evaluaciones para que puedan ser de carácter informativo, oportuno e influyente. Sobre todo, estas normas exigen que las evaluaciones proporcionen información útil a los individuos y a los grupos de educadores para su mejora. Figura 1. Componentes de una norma Descripción. Ejemplo, servicio de orientación Definición de la norma en la forma de declaración del "deber", es decir, El Servicio de Orientación de la norma declara lo siguiente "las evaluaciones de los educadores deben fomentar los sanos Norma principios de educación, el cumplimiento de misiones institucionales y el desempeño eficaz de las responsabilidades laborales, para que los estudiantes , la comunidad y la sociedad lo cumplan" Una declaración de introducción conceptual que define los Explicación: términos clave en la norma y describe la esencia de los requisitos enunciados en la norma Justificación: Un argumento a favor de generalizar la inclusión de la norma Una lista de sugerencias de procedimientos destinados a ayudar a los evaluadores y sus audiencias para satisfacer las exigencias de la norma de evaluación. Se trata de estrategias para evitar Directrices: errores en la aplicación de la norma. Las directrices no deben ser consideradas exhaustivas o imperativas. Más bien, se trata de procedimientos para examinar y seguir cuando los jueces evalúan para ser potencialmente útiles y viables Acerca de los problemas típicos en la evaluación sobre la Los errores conducta personal, así como los posibles efectos secundarios comunes negativos derivados de una norma de tomar demasiado en serio, sin considerar su impacto en otras normas. Uno o más de estas ilustraciones muestran cómo la norma podría aplicarse incluyendo la descripción de un entorno determinado, una situación en la que la norma no soy yo, en el análisis de los problemas presentes, y una discusión de las medidas correctivas que se derivarían del cumplimiento de la norma. Las acciones Caso correctivas se discuten sólo de manera ilustrativa y no pretenden Ilustrativo: abarcar todas las posibles correcciones. En la medida de lo posible, la ilustración se ha basado en evaluaciones reales. Además, cada caso se inclina directamente a resaltar los puntos más destacados de la norma en particular, en lugar de incluir en todos los puntos de las normas. Referencias seleccionadas enlistan el fin de cada norma de Documentación: evaluación para ayudar al lector a continuar sus estudios en el ámbito general de la norma

El desempeño y la utilidad de las normas también exigen que la evaluación se centre en los usos predeterminados, tales como los informes en la selección y decisión de la permanencia o la prestación de orientación para el desarrollo del personal, y que sean realizadas por personas con conocimientos técnicos apropiados y con credibilidad. Los temas de orientación constructiva de las Normas de utilidad, define los usos, reportes funcionales de la credibilidad del evaluador, y el seguimiento e impacto. En general estas normas ven a la evaluación del personal como parte integrante de los esfuerzos en curso de una institución para reclutar

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miembros destacados del personal, y, mediante la oportuna y adecuada retroalimentación de evaluación los fomenta y guía para proporcionar un servicio de alta calidad. NORMAS DE FACTIBILIDAD Las tres normas de factibilidad promueven evaluaciones eficaces y fáciles de usar, viable en la fachada de la política social a las fuerzas gubernamentales y sus limitaciones, y que será una adecuada financiación. Los temas de estas normas son procedimientos prácticos de la factibilidad política y la factibilidad fiscal. En vista de estas normas generales de evaluación del personal como parte integral del esfuerzo constante de una institución resulta que las tres normas promueven evaluaciones que sean fáciles de usar eficientes y viables frente a la política social a las fuerzas gubernamentales y limitaciones, y que se financien adecuadamente. Los temas de estas normas son procedimientos prácticos viabilidad política y la viabilidad fiscal. NORMAS DE PRECISIÓN/SEGURIDAD Las ocho normas de precisión tienen por objeto determinar si una evaluación ha producido firme información sobre las cualidades de un educador o el rendimiento. Los temas son; reglas definidas, medio ambiente de trabajo, documentación de procedimientos, medición válida, medición confiable, el control sistemático de datos, control de sesgo, evaluación y monitoreo de sistemas. La calificación global de una evaluación del personal en contra de las normas de precisión da una buena evaluación de la validez de la evaluación. USOS DE LAS NORMAS Estas normas tienen como objetivo principal ayudar a cuatro grupos principales para la aplicación de sus responsabilidades de evaluaciones. El primer grupo incluye la audiencia principal de las evaluaciones de personal: administradores educativos, comités de profesores miembros de los consejos de política y otros. Ellos pueden usar las normas de la siguiente manera. 1. Proporcionar el documento de referencia principal para desarrollar y aplicar la política del consejo de evaluación de personal. 2. Fomentar el debido proceso en las prácticas de evaluación, otorgando así un trato justo y la reducción de la vulnerabilidad legal en casos de evaluación personal. 3. Evaluar y mejorar los sistemas institucionales de evaluación utilizados en la certificación, selección, asignación, reasignación, promoción, permanencia y otros tipos de reconocimientos y decisiones. 4. Fortalecer el papel de las evaluaciones de personal para garantizar un alto nivel de enseñanza del administrador, investigación y servicio. 5. Ayudar a asegurar que la política de nuevas iniciativas, por ejemplo, pago de incentivos, escalas profesionales, y programas de tutoría, pueden lograr sus objetivos y se evalúan adecuadamente. 6. Ayudar a aclarar los derechos y responsabilidades de los profesionales en la Institución 7. Ayudar a asegurar que las evaluaciones de personal rindan cuentas a los educadores para entregar una alta calidad de servicio.

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8. Promover las prácticas de evaluación que ayudan a la institución a atraer, desarrollar y retener educadores calificados. 9. Promover las evaluaciones que refuercen las conductas positivas, así como identificar áreas de mejora, y fomentar así una mayor satisfacción en el trabajo y desempeño. 10. Obtener evaluaciones que proporcionen una base justa y defendible para poner fin a los educadores que persisten en la prestación de servicios inaceptables. La segunda audiencia de estas normas incluye directores, decanos, jefes de departamento, profesores, y otros en los que están recurriendo en el papel de evaluador de personal. Ellos pueden usar los normas: 1. Capacitar a los que han de servir en el rol de evaluador de personal. 2. Examinar los enfoques alternativos de evaluación y sistemas 3. Planificar evaluaciones particulares y sistema de evaluación global. 4. Orientar y supervisar las evaluaciones particulares 5. Evaluar las evaluaciones particulares 6. Ayudar a evitar o resolver los conflictos en la evaluación del personal. 7. Proporcionar una orientación para abordar cuestiones concretas en las evaluaciones dadas. La tercera audiencia de estas normas incluye a maestros, profesores, consejeros, administradores, y otros educadores cuando ellos son evaluados. Ellos pueden usar las normas de la siguiente manera: 1. Mejorar su comprensión de las habilidades en el personal de evaluación 2. Promover o demandar evaluaciones que llevan a un mayor desarrollo profesional para ellos y para otros educadores. 3. Identificar y resolver posibles problemas del proceso ante errores ocurridos en la evaluación 4. Investigar si dadas las evaluaciones de personal sean justas, válidas, prácticas y educativamente útil. La audiencia final para los normas incluye los que utilizan las normas de evaluación del personal para la investigación, desarrollo, o la enseñanza. Ellos pueden usar estas normas: 1. Como un libro de texto para cursos de evaluación de personal o administración de personal. 2. Como criterios para evaluar modelos alternativos para la evaluación de personal. 3. Como marco para el uso en el desarrollo de sistemas de evaluación y mejores modelos de evaluación de personal. 4. Como una estructura lógica para que se derivan e investiguen preguntas e hipótesis sobre el personal de evaluación. Ventajas y desventajas entre las normas La importancia relativa de las 21 normas puede variar según el tipo de medidas relativas al personal contemplado. Tales tipos incluyen ingresar en el entrenamiento (admisiones) la certificación y concesión de licencias, el análisis de la posición, la selección, evaluación de desempeño, el asesoramiento para el mérito personal de desarrollo o premios de incentivo, y la permanencia, promoción, y las decisiones de terminación. Las evaluaciones correspondientes a estas diferentes acciones pueden variar

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ampliamente en los procedimientos utilizados, el momento de la recolección de datos, y los recursos invertidos. A pesar de que todas las normas pueden ser relevantes para todas las decisiones sobre el personal, las diferentes normas pueden justificar la mayor o menor énfasis dependiendo de la acción de personal en particular. Por otra parte, el excesivo énfasis en una norma puede debilitar el desempeño en otra; el juicio es requerido cuando se considera la cantidad de énfasis que se pone en cada nivel. Debe ser defendible en el contexto de la situación particular. Para ayudar al lector a abordar esta cuestión, un resumen de las resoluciones del Comité Mixto sobre el cual las normas se va a ponderar más fuertemente en determinadas medidas relativas al personal. FUTURO DESARROLLO DE LAS NORMAS Estas normas son el producto de un esfuerzo integral para ponerse de acuerdo sobre lo que constituye el sistema fundamentado de la evaluación del personal en la educación. Los usuarios de las normas deben estar atentos a los problemas, especialmente a los únicos contextos específicos. La comisión mixta invita a los usuarios a presentar críticas y recomendaciones para su consideración en el próximo ciclo de desarrollo. El comité se ha comprometido a un proceso de revisión de cinco años, sí es necesario la revisión se hará en las normas de evaluación del personal. Comentarios y sugerencias enviarlas a: Comisión mixta sobre normas para las evaluaciones educativas. El centro de evaluación. Western Michigan University. Kalamazoo, MI 49008-5178

ORGANIZACIÓN DEL LIBRO El resto de este libro está dividido en dos partes principales. Parte 1 es una presentación simple de las 21 normas. Parte 2 presenta e ilustra un enfoque de aplicación de las normas, las medidas y formas para citarlos, un listado de los participantes en el desarrollo de las normas, un glosario de términos relativos, la bibliografía, los índices de los roles, las instituciones, los propósitos, y las medidas relativas al personal dirigido en los casos ilustrativos, entre otras cosas. Nuestra responsabilidad para los usuarios de estas normas La evaluación del personal es un medio esencial para asegurar la calidad en la educación. A pesar de que la importancia central, sin embargo, posiblemente ninguna otra área de la educación tiene una reputación negativa. Con demasiada frecuencia, las evaluaciones de los maestros y administradores han sido motivo de división y es contraproducente. Este libro es el producto de un esfuerzo de colaboración por catorce asociaciones profesionales relacionadas con la mejora de la educación, cuyo objetivo en este caso es la reforma de la práctica de la evaluación de personal en la educación. Creemos que este objetivo puede lograrse mediante la definición y clarificación de la útil y buena práctica y estimular centros de enseñanza para aplicar la evaluación del personal eficaz y defendible. El Comité Mixto insta a los educadores, legisladores, funcionarios gubernamentales, asociaciones profesionales, consejos escolares, los colegios de educación, agencias de acreditación, y otras personas y grupos interesados para estudiar, adoptar y aplicar las normas. Las solicitudes deberán ser profundas y cuidadosas, con el objetivo final de mejorar la calidad y la eficacia de las evaluaciones de personal como medio para ayudar a los educadores para proporcionar excelentes servicios profesionales a los estudiantes y la sociedad.

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2.4 MODELO DE EVALUACIÓN DOCENTE 3 Algunos educadores comparan la evaluación de los docentes con observaciones en el aula, mientras que otros los comparan con los formularios utilizados. La revisión de su sistema de evaluación, entonces, se convierten en una cuestión de cambiar las formas, o los formularios utilizados en la observación. Aunque las formas de evaluación son importantes en la definición de la estructura de un proceso de evaluación y los tipos de conversación profesional que lo rodean, las formas no constituyen el sistema. Un sistema eficaz de evaluación del profesorado es mucho más complejo de las formas y debe de contener tres elementos importantes: • Una definición coherente del ámbito de la enseñanza (el "¿qué?"), Incluyendo las decisiones sobre el nivel de desempeño aceptable ("¿Qué tan bueno es lo suficientemente bueno?"). • Técnicas y procedimientos para evaluar todos los aspectos de la enseñanza (el "cómo"). • Evaluadores entrenados que pueden hacer juicios sobre el desempeño coherente, fundamentado en la evidencia de la enseñanza tal como se manifiesta en los procedimientos. Además, en el diseño (o revisión) de su sistema de evaluación, el distrito escolar debe seguir un proceso que incluye muchos puntos de vista, los de los maestros, administradores y los dirigentes de la asociación de maestros. El reto que enfrentan los diseñadores de un sistema de evaluación es (1) fomentar el aprendizaje profesional y, al mismo tiempo, (2) garantizar la calidad de la enseñanza. Gracias a la experiencia reciente de las evaluaciones, tales como las desarrolladas por la Junta Nacional para Estándares Profesionales de la Enseñanza, los educadores se encuentran ahora en una buena posición para hacer frente a este reto de diseño. En este capítulo, exploramos los tres elementos importantes de un sistema de evaluación coherente como se mencionó anteriormente. A continuación, se describen las demandas de aseguramiento de la calidad y las exigencias de un entorno para el aprendizaje profesional-y se describen los medios por los que las escuelas y muchos distritos combinan los dos aspectos en un solo sistema. La naturaleza del Los requisitos de estructura descrita "qué", el "cómo", y

aseguramiento de la calidad aseguramiento de calidad unidos directamente a la aquí por los elementos de un sistema de evaluación (el los evaluadores entrenados).

El "qué" Centrándose en una noción de aseguramiento de calidad en la enseñanza es una definición clara y coherente de prácticas ejemplares (para más información, véase el Capítulo 4). Algunos estados han articulado las normas de la práctica (por ejemplo, los estándares de California para la Profesión Docente, el de Texas sobre Competencia centradas en los aprendices y Normas de Vermont para Educadores), y los distritos están 3

Danielson, Charlotte (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. New Jearsey: Educational Testing Service.

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obligados a usar estos como la base de sus procedimientos de evaluación. Otros distritos han encontrado los componentes de la práctica profesional descrita en la mejora de Práctica Profesional: Un Marco para la Enseñanza (Danielson, 1996) como una estructura útil para la evaluación. Figura 3.1 enumera los cuatro dominios y 22 componentes de esta estructura. Como parte de la definición de la buena enseñanza, es necesario establecer la importancia relativa de los diferentes criterios ("¿Son todos de calidad importante?"); los niveles de rendimiento/desempeño ("¿qué ves bien, cuando esta hecho bien?"), Y una norma aceptable, o ejemplares desempeños ("¿Qué tan bueno es lo suficientemente bueno, y lo bueno que es todo muy bien?"). Las normas de desempeño deben ser claras e inequívocas, tanto para el público conocedor como para el que no lo es. (Véase el Capítulo 4 para una discusión completa de estos temas). Para garantizar la calidad de la enseñanza, las escuelas y los distritos deben basar los criterios de evaluación sobre las investigaciones recientes sobre enseñanza y aprendizaje. Esto garantiza la validez de los criterios. Además, los criterios deberían incluir todos los aspectos importantes de la enseñanza y no limitarse sólo a una parte de lo que hacen los profesores. Por ejemplo, un sistema de evaluación que define la enseñanza exclusivamente en términos de lo que realizan los profesores en su salón de clases y minimiza todos las aspectos importantes de los roles de la enseñanza que ocurren fuera del aula. Y, sin embargo, qué podría argumentar que la comunicación con los familiares no es una parte importante de los roles del maestro, y por tanto, ¿no deberían formar parte de un sistema de evaluación? El “Cómo” Para garantizar la validez de un sistema de evaluación cuando las escuelas y los distritos identifican ciertos criterios que contribuyen a las buenas prácticas, deben garantizar que los profesores puedan demostrar los criterios. Si, por ejemplo, comunicarse con las familias no es visible en una observación en el aula, las escuelas y los distritos deben elaborar otros procedimientos para evaluarla. Los procesos de evaluación deben permitir a los evaluadores emitir juicios razonables sobre la calidad de la enseñanza. Las escuelas y los distritos deben incluir procedimientos para ofrecer asistencia intensiva, si es necesario, a los maestros que están luchando para llevar a cabo un desempeño adecuado. Y, si el rendimiento no es al menos mínimamente aceptable, después de la asistencia de las escuelas y distritos y han seguido todos los requisitos del debido proceso, las escuelas deben elaborar procedimientos manejables para la terminación. El "cómo" de la evaluación del docente incluye todos los artículos, que van desde los procedimientos generales (que pueden ser diferentes para los principiantes y los profesores con experiencia), las líneas del tiempo, el personal involucrado, y las formas específicas y procedimientos utilizados. Todo esto debe estar claro para todos los que estén involucrados y aplicado de manera equitativa (véanse los capítulos 5 y 6 para obtener más información acerca de las cuestiones de procedimiento). Evaluadores entrenados Los juicios evaluativos deben ser entrenados adecuadamente para que sus sentencias sean precisas, consistentes y basadas en la evidencia. Desde el

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punto de vista de los que están siendo evaluados (los profesores), no debe importar quién está llevando a cabo la evaluación, cuyos resultados deberían ser los mismos con independencia del evaluador. Esta coherencia de criterio por parte de los evaluadores entrenados es un aseguramiento importante de la fiabilidad del sistema en su conjunto. El entrenamiento de los evaluadores tiene varias dimensiones importantes: • En primer lugar, los evaluadores deben ser capaces de reconocer ejemplos de los criterios de evaluación en la acción. Los eventos en el aula y los artefactos de instrucción constituyen simples datos, ¿qué datos deben seleccionar los evaluadores como evidencia para los diferentes criterios de evaluación? La evidencia seleccionada no sólo debe ser relevante para los distintos criterios, sino también debe ser representativo; por ejemplo no sólo la evidencia negativa debe ser identificada. • En segundo lugar, los evaluadores deben interpretar la evidencia de algún aspecto de la enseñanza de acuerdo con los criterios de evaluación. Como cualquier observador atento de la enseñanza reconoce, que no es más que una interpretación posible de un evento o suceso; la interpretación correcta es un aspecto importante para las sentencias o juicios profesionales sobre la enseñanza. • Por último, el evaluador debe hacer un juicio sobre el desempeño del maestro, vinculando las interpretaciones de las descripciones de los niveles de rendimiento. Además, los evaluadores deben ser capaces de mantener conversaciones reflexivas y proporcionar retroalimentación constructiva. ¿Es todo esto compatible con el aprendizaje profesional? A primera vista, es difícil ver cómo, porque las exigencias de aseguramiento de la calidad suenan duras y poco probables para promover el crecimiento profesional. Pero antes de concluir que son incompatibles, hay que echar un vistazo al armario de la naturaleza del aprendizaje profesional. La naturaleza del aprendizaje profesional Varios factores contribuyen al aprendizaje profesional, que incluye reflexión sobre la práctica, la colaboración y la autoevaluación. La reflexión sobre la práctica Hay pocas actividades que son más poderosas para el aprendizaje profesional que la reflexión sobre la práctica. Como Schon (1983) ha señalado, nosotros no aprendemos tanto de nuestra experiencia, sino de la reflexión de nuestra experiencia. La reflexión requiere preguntar (y responder) estos y otras "¿Serán razonables las expectativas de aprendizaje para mis alumnos?" "¿Han trabajando mejor, diferentes grupos?" Y "¿Cómo sé que los estudiantes han aprendido realmente este concepto?" Muchos profesores con experiencia espontánea participan en esta reflexión, al menos de manera informal. Pero pocos maestros novatos lo hacen, y muchos profesores experimentados rara vez dedican el tiempo necesario requerido para una reflexión sostenida (y no tanto el aprendizaje real). Las escuelas y muchos distritos incluir una reflexión sobre la práctica en muchos momentos de un proceso de evaluación docente. La autoevaluación, descripciones y análisis de los estudiantes trabajan lo que el profesor pretende y si logró sus metas.

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Colaboración Algunos educadores son capaces de participar en la reflexión sobre la práctica por su cuenta y dedicaran mucho tiempo y esfuerzo. La mayoría de la gente, sin embargo, tiene dificultades para alcanzar la autodisciplina necesaria para tal investigación, y tienden a desplazarlos por problemas urgentes. Por lo tanto, un sistema que se basa en la reflexión, sobre todo si ésta exige práctica, es más probable que el esfuerzo no sea legítimo. El aislamiento de los docentes ha sido bien documentado. En sus formularios de evaluación después de un taller, muchos profesores escribirán que la oportunidad para discutir temas con sus colegas fue el aspecto más beneficioso de la jornada. La enseñanza es muy compleja, y la mayoría de los profesores tienen escasa oportunidad de explorar los problemas comunes y posibles soluciones, o compartir nuevos enfoques pedagógicos con sus colegas. Los sistemas de diseño docente para la evaluación, pueden estar disponibles para tener una conversación profesional entre maestros y entre maestros y administradores. La colaboración ofrece otro beneficio real, la provisión de otros puntos de vista. La mayoría de los educadores encuentran que la perspectiva de un colega sobre una situación es un poco diferente de su arista, y que ese punto de vista diferente les ofrece posibilidades que solos no lo harían. Los profesores tienen dificultades para confrontar una situación con evidencia acerca de la colaboración de un colega. Por lo tanto, la colaboración ofrece la posibilidad de un mejor balance, y más preciso de la interpretación de la práctica. Auto-evaluación e Investigación auto-dirigida Los profesores son profesionales, son practicantes de un arte complejo. Los profesores tienden a saber dónde están sus áreas de fortaleza y debilidades y están dispuestos a aportar todas las áreas de su práctica a niveles superiores. Provisto de ambiente seguro y de respeto, la mayoría de los profesores elegirán concentrar sus esfuerzos en el crecimiento profesional en aquellos ámbitos en los que más lo necesiten. Los principios del aprendizaje de adultos muestran que cuando la gente utiliza la autoevaluación y la investigación auto-dirigida en el desarrollo profesional, son más propensos a sostener su aprendizaje, de manera más disciplinada, que cuando los forasteros imponen requisitos de desarrollo profesional. Cuando la gente elige sus propios "problemas" por resolver, persigue sus propios proyectos, trabajan con más dinamismo que si alguien más haya seleccionado el tema. La base para la selección de áreas de práctica de trabajo es, o debería ser, de auto-evaluación, completada por los evaluadores de entrada. Los profesores con experiencia suelen ser capaces de evaluar la propia práctica con precisión, mientras que los novatos, en función de sus programas de preparación, tal vez menos calificados en esta actividad. Los sistemas de evaluación, entonces, debe incluir oportunidades para la autoevaluación y desarrollo profesional auto dirigido para los profesores con experiencia, y guía de autoevaluación para los principiantes. Por supuesto, si uno de los administradores tiene razones para pensar que un profesor de auto-evaluación no es del todo exacto, si el profesor no es consciente de los aspectos de la práctica que necesitan atención, éstos no deberían ser señalados y agregados a las áreas que merecen atención. Pero el profesor de auto-evaluación debe ser siempre el punto de partida para la discusión.

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Comunidad de Estudiantes (aprendices) Cuando los maestros colaboran en un proyecto para avanzar en sus conocimientos, crean para sí mismos, una comunidad de aprendices. Ellos son, y se sienten de ser, un pequeño grupo en la búsqueda de común aprende. No hay diferencia en el estado, todo individuo son de igual rango, y todos se dedican a actividades para avanzar en su comprensión. Además, el medio ambiente debe ser seguro por temor a los riesgos de tanque pueden desempeñar ningún papel en una comunidad de aprendices. Para obtener los beneficios completos de la investigación colaborativa, las escuelas y los distritos necesitan realizar un esfuerzo sistemático. Una cultura de investigación profesional no sucede por sí mismo, las escuelas tienen que crearlo. Esta cultura puede adoptar muchas formas, por ejemplo, tiempo respaldado para grupos de estudios competentes, maestros sustitutos para cubrir las clases durante las observaciones, o una protección para atender reuniones profesionales o adquirir materiales profesionales. Por otra parte, una escuela puede establecer un sistema de "amigos críticos" a través de que profesores se reúnen para ofrecer sugerencias constructivas entre sí. A través de tales actividades, y el apoyo real para ellos, una escuela o distrito demuestra su compromiso con el continuo crecimiento profesional de sus maestros. Este compromiso se refleja también en la naturaleza más intangible de la cultura de la escuela. En una escuela en la que la gente valora la investigación profesional, los directores escolares no toleran comentarios negativos sobre los estudiantes en la sala de profesores, ni humillaciones dirigidas contra otros maestros. Los profesores que demuestren su voluntad de compartir materiales que han desarrollado y colaborar en los retos presentados por los estudiantes que tienen dificultades en su aprendizaje. En cada escuela, los maestros no trabajan de forma aislada: sus puertas están abiertas y libremente perceptibles de las perspectivas de sus estrategias de enseñanza. Los procedimientos para la evaluación del profesorado deben incluir actividades que contribuyan a una cultura de investigación profesional y la forma de apoyar esas actividades. El papel de la evaluación formativa El aprendizaje casi siempre involucra la evaluación formativa, de hecho, está tan involucrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que es fácil pasarlo por alto. Considere el proceso de aprender a jugar golf. Un principiante tendría que encontrar un buen profesor, alguien que pueda ofrecer instrucción y ayudar al estudiante a mejorar su habilidad. Este entrenador, por supuesto, de un buen jugador de golf, sería experto para los diferentes aspectos del juego. Además, el entrenador sería un diagnosticador calificado; y el estímulo que ofrecen no es suficiente. No sería suficiente para el entrenador observar un giro y decir: "Eso fue bueno, inténtelo de nuevo". En cambio, el entrenador ofrecería consejos específicos, con base en un diagnóstico claro: "Ustedes están bajando el hombro derecho", o "Usted está girando las caderas demasiado a la izquierda", o "que busca antes de swing". Es decir, el entrenador ha evaluado la práctica del novato, y ofrece los comentarios, con el propósito de avanzar en su aprendizaje. El entrenador no lo enjuicia, pero evalúa su desempeño.

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Esta distinción es crítica y puede ayudarnos a diseñar el sistema de evaluación de gran alcance que promueve el aprendizaje profesional. Por ejemplo, un entrenador de la enseñanza puede observar una clase y tener en cuenta el tipo de preguntas que el maestro realizó. Si eran fundamentalmente de bajo nivel, con una sola respuesta correcta, esta información se utilizaría para mejorar la práctica. Reflexiones de los requisitos para el aprendizaje profesional en el proyecto Como los requisitos de aseguramiento de calidad pueden ser reflexionados en los elementos del "proyecto", pueden éstos estar en un entorno para el aprendizaje profesional (el "qué"). El "qué" La definición de la práctica ejemplar con sus niveles de desempeño y, sobre todo, el proceso utilizado para llevar esa definición, pueden avanzar los principios del aprendizaje profesional. Cuando los educadores consideran que es una buena enseñanza, y el cómo se manifiesta en una variedad de entornos; cuando debaten sobre los niveles de rendimiento, y si estos se aplican por igual en todos los contextos, se comprometen en una conversación profesional para establecer colaboración; y ellos también usualmente reflexionan sobre sus propias prácticas. El ambiente para este tipo de conversaciones, en curso, deben ser seguros para los riesgos profesionales. Los profesores examinan proyectos de evaluación documental y debaten acerca de si todos los criterios de evaluación son válidos en todos los contextos, o si las descripciones de los niveles de rendimiento se aplican en su entorno, deben ser libres para decir lo que piensan sin temor a consecuencias negativas. Los debates deben ser conversaciones profesionales sinceras, sin corrientes, o posturas, ya que en ocasiones caracterizan a este tipo de debates. En estas conversaciones siempre participan profesores en la autoevaluación y reflexión, esto es prácticamente imposible para ejercer una profesión para examinar las descripciones de los niveles de desempeño de un oficio de la enseñanza privada, sin hacer preguntas como "¿Cómo puedo hacer eso?" O "¿Qué nivel tengo desarrollado en este estándar?”Además, los maestros consideran el texto de los distintos componentes de enseñanza y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas entre sí, ellos intercambian técnicas y aprender nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son ricas, se centran en la calidad de la enseñanza y contribuyen a la formación profesional de los participantes. El "cómo" De todos los diversos elementos de un sistema de evaluación de los docentes que contribuyen al aprendizaje profesional, los procedimientos utilizados aportan más. La experiencia de los aspirantes a los títulos presentados por la Junta Nacional de Estándares de Enseñanza Profesional en el instructivo con respecto a éste: Prácticamente todos los que van a través del proceso, incluso los que no son satisfactorios, se han convertido en los mejores profesores por el esfuerzo hecho. Este fenómeno se convierte entonces en una cuestión de diseño: "¿Cómo podemos diseñar sistemas de evaluación de los docentes que den

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como resultado el aprendizaje profesional? ¿Qué podemos pedir a los maestros como parte del proceso, que sea gratificante profesionalmente y produzca un crecimiento . "distritos escolares pueden pedir a los maestros, como parte del proceso de evaluación, presentar una unidad de su clase, una actividad de algunas muestras de trabajos de sus alumnos y escribir un breve comentario acerca de la actividad y el trabajo del alumno, Si la evaluación de las preguntas de los docentes demandan reflexión, y si los maestros deben de seleccionar el trabajo que proporciona evidencias del progreso, los profesores son casi aseguramiento el aprender del proceso. Se preguntan "¿Cómo esta actividad profundiza la comprensión del estudiante " ¿qué significan estas muestras de trabajo del estudiante acerca de su nivel de entendimiento " Son aspectos que se les pide que reflexionen sobre la actividad, la experiencia individual del estudiantes con ello, se solicita al profesor presentar esta actividad de unidad y trabajo del alumno, se establece el sistema de evaluación de "trabajo" adicional: los profesores de diseño de actividades, y el grupo de trabajo estudiantil se encuentran en la base. En otras palabras, la actividad de reprimir Mari Pearlman (comunicación personal 1994), de la educación Testing Service llamó, una cosecha de "natural" de sus obras concedidas, los docentes no siempre reflejan de forma estática el trabajo estudiantil o analizan la unidad mayor a la luz de la misma y, ciertamente, no escriben un breve comentario acerca de que la reflexión puede contribuir al desarrollo de hábitos valiosos. Se trata pues, para los diseñadores de los sistemas de preguntas, estructuren la evaluación, de modo que los profesores estén obligados a ciertas cosas, y generen el aprendizaje profesional. Estas actividades pueden incluir sin duda la observación de los administradores de la enseñanza en el aula. Pero el sistema de evaluación también puede incluir uno mismo. La evaluación y conversación sobre la colocación adecuada en los gráficos que describen los niveles de desempeño. El sistema puede pedir a los maestros proporcionar pruebas concretas de aprendizaje de los estudiantes. El sistema de evaluación también puede pedir a los maestros proporcionar muestras de responsabilidades fuera del salón (tales como la comunicación entre padres, mantenimiento de registros precisos, o contribuciones a la escuela y proyectos del distrito, tales como la participación en las comisiones y comités). Si los sistemas de evaluación son diseñados verazmente, los profesores toman un papel activo en el proceso y aprenden de su participación. Evaluadores Entrenados Los procedimientos utilizados para orientar a los maestros y evaluadores entrenados para el uso del sistema de evaluación, también puede representar un valioso trabajo profesional. Cuando los educadores discuten los criterios de evaluación, cuando examinan las pruebas de la enseñanza (tales como cintas o comentarios) y determinan, en conjunto, el nivel de rendimiento (desempeño) representado; ellos están participando en un valioso diálogo profesional. Y el consenso obtenido mediante ese diálogo, sirve al distrito para el logro de un entendimiento común, lo que en realidad parece ser una buena enseñanza.

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LA FUSIÓN DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD Y EL APRENDIZAJE PROFESIONAL Entonces, ¿cómo pueden las escuelas y los distritos integrar las demandas de aseguramiento de calidad y de aprendizaje profesional en un solo sistema? ¿Qué características de un sistema de evaluación cumplen los requisitos de ambos, teniendo en cuenta los aspectos disfuncionales de la mayoría de los enfoques actuales? Las características principales de un sistema integrado incluyen un enfoque diferenciado, una cultura de investigación profesional, y actividades bien diseñadas de evaluación. Diferenciación La carrera de un maestro, como la de otros profesionales, tiene un ciclo de vida distinto. La tarea es compleja, y la práctica hábil requieren un tiempo considerable, así como estar respaldados. Pero una vez que un profesor alcanza un cierto nivel de conocimiento, el aprendizaje profesional tiene una forma diferente de la experiencia anterior en el proceso, y puede ser más auto-dirigido. Y si los profesores faltan en su habilidad, si reduce el rendimiento por debajo de un cierto nivel aceptable, también pueden beneficiarse del aumento de los niveles de apoyo y una asistencia más intensiva. Esto sugiere que los procedimientos utilizados en el proceso de evaluación pueden ser diferentes en las diferentes etapas de sus carreras. Por lo tanto, las escuelas y distritos deberían diferenciar su sistema de evaluación para los docentes, de acuerdo a sus necesidades profesionales. Muchas escuelas han diseñado los sistemas con tres "caminos": actividades separadas y líneas de tiempo para maestros principiantes (de prueba o sin título); maestros con experiencia de enseñanza (o carrera, o con título), y para aquellos que necesitan asistencia intensiva o un plan de acción (profesores con experiencia para los que el siguiente paso es el despido por incompetencia de la enseñanza). (Véanse los capítulos 8-10 para obtener más información sobre estos tres temas.) Una cultura de aprendizaje profesional Un ambiente para el aprendizaje, si el aprendizaje es por estudiantes o por adultos, no se produce espontáneamente, sino que debe ser planificado y respetado en la práctica. Si bien en gran medida bajo el liderazgo de los administradores, todos los educadores juegan un papel para establecer y mantener ese medio ambiente. Sus elementos incluyen lo siguiente: • Una encuesta de cultura de colaboración profesional. No hay expertos en el acto complejo de la enseñanza, y todos los profesionales puedan aprender unos de otros. Una cultura de colaboración de investigación requiere que los maestros y los administradores esperan que las actividades que realizan como parte del proceso de evaluación sean profesionalmente gratificantes. Se requiere liderazgo para mantener el foco en la calidad de aprendizaje de los estudiantes, pero dentro de ese contexto, todos en la escuela están "juntos en esto" para mejorar el rendimiento estudiantil, y su labor debe considerarse como trabajo en conjunto. • (Para maestros principiantes) un espíritu de apoyo y asistencia. Un espíritu de apoyo y asistencia es a través de mejores programas institucionalizados a través de tutoriales o de programas de inducción. Pero incluso en ausencia de una estructura formal, su espíritu puede prevalecer, y eliminar esas prácticas escandalosas como la asignación de nuevos profesores a los alumnos más difíciles, o los más preparados, o la

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asignación sin un salón de clases permanente, etc. Las "novatadas” profesionales (término para este de Linda Darling-Hammond) es inexcusable, se traduce en un estrés innecesario, y es en parte responsable de los altos índices de desgaste prematuro y el cinismo de los nuevos maestros. En un sistema de evaluación afectiva, como un espíritu de apoyo se refleja en la voluntad de los profesores experimentados a invitar a sus colegas novatos a su salón de clases para observar, para discutir estrategias con ellos después de la escuela, y ayudarlos a prepararse para los acontecimientos del proceso de evaluación. Los nuevos maestros no deben sentir que están solos en su vida profesional. • (Para Profesores Titulares) Dos Presunciones: De competencia y continuidad en el crecimiento profesional. Una vez que los maestros han logrado carrera (o titular) de estado, que son miembros plenos de una comunidad profesional, y debe tratarse como tal. Una manifestación de esa condición es la aceptación explícita de los dos supuestos; de competencia y de continuación del crecimiento profesional. La primera presunción, la de competencia, afirma que a menos que notifique lo contrario, el desempeño del maestro esta por lo menos en un nivel satisfactorio. Éste Transmite la idea de que el trabajo (y por tanto los medios de vida) de un maestro nunca están en cuestión. Esta presunción solo puede quitar algo de la ansiedad del proceso de evaluación, y contribuir a un entorno seguro para la toma de riesgos. Pero la presunción de competencia es, por sí sola, insuficiente, debe ir acompañada de la presunción del continuo aprendizaje profesional. Este segundo estado de presunción es responsabilidad de cada maestro para seguir creciendo profesionalmente, y que los profesores pueden estancarse en sus conocimientos profesionales. Ambas presunciones deben estar presentes: la primera sin las últimas clases de interés, la segunda sin desmejorar la confianza en la primera. En el contexto de un sistema de evaluación, estas presunciones agotan tanto las actividades necesarias del proceso y la manera en que estas se hacen. Las actividades, particularmente, si una escuela adopta algunos aspectos de la fase de crecimiento auto-dirigida profesional, como parte de la evaluación de la carrera profesional, debe ser reconocido como oportunidades de aprendizaje, por lo tanto, todos los maestros esperan mejorar sus prácticas. Pero además, la presunción de competencia sugiere que el proceso de evaluación es simplemente una oportunidad para mejorar aún más este diseño. Estas dos presunciones, junto con una cultura de investigación, producen un medio ambiente seguro para los profesionales en la toma de riesgos. Los profesores saben que, incluso durante una observación formal de evaluación, pueden probar una nueva estrategia y recibir respuesta sobre el mismo, o podrían presentar, como parte de su portafolio la instrucción del trabajo de los estudiantes que quisieron discutir con un colega de mayor jerarquía. No tendría que ser un "muestra" de esfuerzo, pero sería parte del desarrollo del curso. Actividades en el marco del proceso de evaluación, la acción de profesionales que contribuyen al aprendizaje. Algunas mediciones requieren que todos los aspectos de la enseñanza sean capaces de ser evaluados a través del proceso de evaluación. Pero hay

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decisiones de diseño que hacer: algunas actividades de rendimiento mucho más profesional de aprendizaje que otras. Al exigir la autoevaluación, el trabajo en equipo en un área de enfoque, y reflexionar sobre la propia práctica a través de ejercicios y el sistema de evaluación pueden promover el aprendizaje profesional en el profesorado. No importa que tal experto una persona sea en cualquier de estas actividades, las propias actividades guiaran y apoyaran el crecimiento. Incluso si los maestros hicieron un sistema de evaluación, su práctica se mejorara, mediante el sistema de evaluación, sin embargo, el distrito escolar debe asegurarse que esto ocurra. Algunos sistemas de evaluación de nuevo desarrollo exigen que los docentes realizar una auto-evaluación, establezcan metas de crecimiento profesional, y participen en un grupo de estudio con sus colegas a seguir un tema de interés común. (Como un requerimiento que involucra a los maestros en la autoevaluación, la reflexión sobre la práctica, la investigación auto-dirigida, la colaboración y conversación profesional.) Entonces, además de observaciones de aula, los profesores se les pide que presente pruebas de su habilidad profesional, en forma de documentos de planificación, las muestras del trabajo del estudiante (con un comentario), y otra prueba de su profesionalidad (como la comunicación con los padres, las contribuciones a la escuela y el distrito, etc.) Reunidos y seleccionados, estos documentos requieren una profunda reflexión sobre la práctica; exponiéndolos ante un profesor para en una conversación profesional. A pesar de las exigencias de aseguramiento de la calidad y el aprendizaje profesional parecen, al principio, ser incompatibles, que son, de hecho, complementarios. Un minucioso trabajo de diseño es necesario, para estar seguro. Pero los propios conceptos de co-existencia, e incluso se refuerzan mutuamente. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN, o el "QUÉ" La piedra angular de cualquier sistema de evaluación es el conjunto de criterios de evaluación en la que una escuela o distrito basan la evaluación de sus maestros. ¿Cómo debemos juzgar el desempeño docente? La determinación de los criterios no es lo mismo que el desarrollo de un sistema de evaluación, sin embargo, ningún sistema de evaluación está completo sin un conjunto de criterios claros y sin ambigüedades que, en conjunto, definen un buen resultado. Entonces, ¿qué constituye la excelencia (o adecuación) en la enseñanza? ¿Según qué criterios podemos definir sobre la enseñanza superior? Cuando un maestro gana reputación en una comunidad por ser educador maravilloso, cuando los administradores reciben más solicitudes de preferencia de clases de ciertos profesores de los que pueden manejar, cuando un maestro es muy respetado por sus colegas-sobre qué base hace la gente tales juicios? ¿Los estudiantes de las clases tienen un montón de diversión? ¿Participan en actividades emocionantes?, o a caso, ¿ellos No hacen muy bien la evaluación del estado? Por otra parte, cuando un maestro adquiere una reputación, tanto entre los estudiantes y los padres, por una enseñanza deficiente, ¿sobre qué es esta reputación? Podría reflejar las normas de clasificación inconsistente o desleal, o la exposición de favoritismo en las interacciones de clase. Podría ser una consecuencia de explicaciones poco claras de los conceptos o procedimientos, para que los estudiantes no tengan una buena

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comprensión del contenido. O bien, la reputación se puede desarrollar durante muchos años, si los estudiantes, padres y administradores hacen juicios sobre la enseñanza, Ellos basan su evaluación en pruebas de rendimiento. Estos juicios pueden ser informales, sin embargo, no dejan de ser juicios. ¿Entradas o salidas? Los estándares del estado de enseñanza que los profesores deben saber y ser capaz de hacer en el ejercicio de su profesión. Este concepto se expresa de dos formas: en términos de lo que hacen los profesores, o en términos de resultados obtenidos. El primero podría ser llamado "Entradas"-una enumeración de trabajo docente que refleja toda la complejidad de la obra. (Esta lista de tareas no tienen que ser las listas de comprobación de tipos específicos de comportamiento, pero se identifican todos los diferentes aspectos de la enseñanza de los altos niveles del rendimiento del aprendizaje estudiantil) la letra, por el contrario, pueden ser considerados "Salidas"-los resultados docentes logrados en su trabajo, por ejemplo, en el grado de aprendizaje de los alumnos y el rendimiento, como un indicador de calidad de la enseñanza. De estos dos enfoques, el primero tiene la mayor tradición de uso en la evaluación de la enseñanza. Más recientemente, sin embargo, en respuesta a una mayor exigencia de responsabilidad de los profesores y centros escolares completos, muchas zonas (algunos que imponen sus legislaturas de los estados o las juntas de educación) están incorporando las medidas de aprendizaje de los estudiantes dentro de la definición o la enseñanza que se utilizará en la evaluación. Este capítulo considera ambos términos, entradas y salidas, señala las fortalezas y limitaciones de cada modelo de evaluación del profesorado. "ENTRADAS", O LO QUE HACEN LOS PROFESORES En las tradicionales “entradas”, la definición de una buena enseñanza, el conjunto de criterios de evaluación, se refiere a lo que hacen los profesores en el curso de su práctica profesional, la tarea que realizan en sus días (y con frecuencia las noches). En los últimos 20 años, la definición de la buena enseñanza ha cambiado gradualmente, desde los enfoques que especifican el comportamiento real de enseñanza a los que han confiado más en los métodos que promueven los conceptos subestimados por los estudiantes. Algunos estados han incorporado criterios para la enseñanza en sus procedimientos de concesión de licencias. Georgia abrió un pequeño camino (en 1980) en el desempeño docente de la valoración instrumental con sus siglas en ingles (TPAI), seguido de Carolina del Norte, Florida. Connecticut y otros estados, en la efectividad de la enseñanza, según lo descrito por Madeline Hunter (1982) y otros investigadores, es un ejemplo de esta tradición que ganó la atención nacional generalizada durante la década de 1980. El servicio de pruebas educativas con sus siglas en ingles (ETS) se basó en estos esfuerzos en el desarrollo de la praxis III; Evaluaciones del desempeño en aula para Licencias de Maestros Principiantes en el proceso de desarrollo, incorporando reseñas de literatura cara, análisis de grupos de expertos de empleo, pruebas piloto y de campo. Más recientemente, el libro de Mejora de ASDC. Práctica Profesional: Un marco para la enseñanza (Danielson, 1996) se basó en el Grupo Praxis, III y vinculado a los

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principios de prácticas ejemplares descritos por la interestatal Evaluación de Nuevos Maestros y el consorcio de apoyo (INTASC).* El libro amplía la enseñanza de habilidades identificadas en la praxis III para incluir el reflejo del trabajo a la visión de la enseñanza y el aprendizaje integrado en el trabajo de la Junta Nacional de Profesionales y Enseñanza de Normas (NBPTS) Este marco, a partir de los trabajos anteriores de otros, es el último esfuerzo en este sentido, y muchos zonas escolares la han utilizado como una estructura organizativa en la definición de alcance eficaz y el establecimiento de criterios para sus sistemas de evaluación. CUESTIONES PLANTEADAS POR EL MODELO DE “ENTRADAS" Los desarrolladores locales de los docentes de los sistemas de evaluación se enfrentan a muchas complejidades en la definición de prácticas efectivas de enseñanza. Los temas a considerar incluyen supuestos importantes, la aceptación del profesor o los criterios y el nivel de detalle. Supuestos. Cualquier lista de habilidades de enseñanza (y sus descripciones de acompañamiento de los niveles de rendimiento) refleja hipótesis respecto a la enseñanza y la forma en que se debe aprender. Ambos han ido cambiando Algunos de los esfuerzos anteriores para definir una enseñanza eficaz reflejó mas bien, mecanismos de "transmisión de información" de la enseñanza. Aunque la adquisición de información, es y será siempre, un objetivo importante de la educación, un enfoque exclusivo sobre ésta es cada vez más incompatible con las teorías actuales del aprendizaje e inadecuada a los tipos de aprendizaje consagrados en la mayoría de los estándares de contenido que los estados y organizaciones profesionales han desarrollado. La lista de habilidades de enseñanza, En otras palabras, debe tener en cuenta los mejores conocimientos actuales triunfadores y lo que los estudiantes deben aprender. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) hace hincapié en las normas de resolución de problemas en matemáticas, una habilidad que no se puede aprender a través de la memorización. Por lo tanto, si una escuela intenta aplicar las normas de la manguera, debe definir la enseñanza de manera que incorpore métodos para ello. Que contribuyan a mejorar las habilidades de los estudiantes en la resolución de problemas para echar otro vistazo al ejemplo: supongamos que su escuela o el distrito no acepta las normas NCTM. A continuación, los criterios para definir una buena enseñanza para su escuela no podría destacar la investigación cognitiva que subyace. Las normas NCTM, podrían interpretar de manera diferente. Por lo tanto, no importa cuál es la posición de su escuela o distrito que considere acerca de las normas o resultados de investigación educativa, es importante reconocer el apoyo teórico de cualquier descripción sobre el contenido y la teoría del aprendizaje en el que se basa. Aceptación. Una prueba de fuego importante para cualquier lista de habilidades en la enseñanza, es que sea aceptable para los profesores afectados por éste, que refleje lo que saben los profesionales de su trabajo. Por lo tanto, escuelas y distritos elaboran una definición de enseñanza necesaria para proporcionar oportunidades para el debate y

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personalización. Este proceso puede tanto validar los criterios como desarrollar la propiedad y el compromiso. Cuando la discusión implica una amplia gama de maestros y administradores, si se da un documento a la gente lo aceptará con entusiasmo. Cuando los maestros forman parte del staff de la escuela con poco o nulo conjunto de criterios de evaluación establecidos, no tienen la oportunidad de contribuir al desarrollo de los criterios. Si ellos saben que las voces de sus colegas fueron escuchados en el proceso, y si saben que ellos podrán ofrecer sus ideas al sistema de la próxima revisión, pueden estar seguros de que la administración no selecciona arbitrariamente los criterios de evaluación. Los niveles de detalle. Los educadores pueden componer la lista de la enseñanza de habilidades en los diversos niveles de generalidad o especificidad. Por ejemplo, la INTASCT identifica 10 principios y 53 indicadores de rendimiento. El NBPTS identifica 5 principios clave, que son elaborados en las normas para cada uno de los niveles y sectores para los cuales la evaluación ha sido desarrollada. Las normas de California para la enseñanza docente están organizadas en seis niveles con 32 elementos. La praxis de ETS III se basa en cuatro dominios y 19 criterios; Danielson´s (1996) y 22 componentes. La lista de habilidades de enseñanza debe ser suficientemente detallada para fomentar conversaciones específicas sobre la práctica, pero no tan elaborados que la gente no puede mantenerla en mente. Por ejemplo, al mismo tiempo que los estándares de Louisiana para la evaluación de la enseñanza incluyen 145 criterios distintos, aunque el enfoque tiene un gran mérito, éste incluyo demasiados criterios para que la mayoría de la gente lo utilice fácilmente. Redundancia en la lista de habilidades de enseñanza que constituye la base de un sistema de evaluación debe evitar la redundancia. Es decir, la lista debe incluir todos los aspectos importantes de la enseñanza de una sola vez. Es cierto, la enseñanza es muy compleja, las pocas o nulas habilidades que se superponen y se entrecruzan, pero es posible identificar aspectos discretos de la misma. Siempre que sea posible, las diferentes tareas de la enseñanza deben ser independiente el uno del otro. Comentarios de retroalimentación. Los Criterios de evaluación específicos permiten mentores, entrenadores y supervisores, para proporcionar información sobre aspectos específicos de la enseñanza y deben permitir a los profesores para establecer metas para mejorar su práctica. Algunas listas de habilidad de la enseñanza definen a la enseñanza de forma global, en las diferentes perspectivas en la descripción de lo que es un esfuerzo integral. Aunque dicha lista refuerza las conexiones entre los diferentes aspectos de la enseñanza, éstos son menos útiles en la realización de una evaluación y retroalimentación sobre aspectos específicos de la enseñanza. Los niveles de desempeño. El conjunto de habilidades de enseñanza definen a la enseñanza por completo si no incluye una descripción de los diferentes niveles o del desempeño. Estas descripciones sirven para definir los puntos en la escala de calificación en términos operativos. Si, por ejemplo, el sistema de evaluaciones identifica tres puntos en una escala de rendimiento (tales como "como" necesita mejorar "como" satisfactorio y sobresaliente "), ¿qué significan realmente los términos de cada uno de los criterios? ¿Qué eventos específicos en el aula afecta el desempeño de un

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profesor, por ejemplo, "la gestión de procedimientos de la clase" para ser juzgados "insatisfactoriamente"? Los niveles de desempeño permiten el debate sobre la enseñanza de ser no-persona, es decir, si un evaluador cita eventos de una observación en el aula, como evidencia para colocar algunos de los niveles de desempeño, el lenguaje sirve para mediar la conversación. Y si el profesor no está de acuerdo con los juicios, el puede ofrecer diferentes pruebas que puedan traer un juicio diferente. Con la tabla de los niveles de desarrollo sobre la mesa, un profesor es menos probable que considere los juicios del supervisor como un ataque personal, sino un juicio usando criterios claros, basados en la evidencia. Los debates se refieren exactamente cómo se deben describir las hojas de los resultados, los educadores en el aula o distritos desarrollando una comprensión común de los criterios de evaluación propios y-a través de los ejemplos de prácticas que generan participación en la conversación profesional. Algunas de la descripciones de los niveles de desempeño, no se pueden aplicar de la misma manera en todos los ámbitos, por ejemplo, el grado en que un maestro conoce a sus alumnos (su interés individual, su patrimonio cultural, y su preparación en el tema) es casi con toda seguridad diferentes para una maestra de kínder con 18 estudiantes, que para un profesor de secundaria con una banda de 300 alumnos. (Esto no quiere decir que la banda del profesor de secundaria no deba conocer a sus estudiantes y su nivel de habilidades en los instrumentos. Pero la enorme cantidad de participantes efectúan difícilmente que los profesores tengan el nivel de conocimiento de cada estudiante que se espera.) Hay otra razón para ser flexible en la aplicación de las hojas de los resultados de la evaluación de búsqueda: la variación del resultado es de esperar, debido a muchos factores, por ejemplo, la mayoría de los maestros demuestran mayores niveles de rendimiento en enero que en octubre-una vez que han llegado a conocer a sus alumnos y han establecido sus rutinas de la clase. Del mismo modo, cuanto más tiempo un profesor ha impartido clases en un grado determinado y en una sola escuela o el distrito (como los maestros se convierten en un familiar y el plan de estudios dependerá del nivel del maestro o de su rendimiento. Deberíamos considerar los niveles o resultados, por lo tanto, como niveles o resultados de la enseñanza no de los maestros y ver el juicio del resultado que arroja... Si, por ejemplo, un profesor ha impartido clases de 5 º grado por 10 años, el desarrollará muchas técnicas y estrategias adecuadas para ese entorno. Sin embargo, si él es reasignado a segundo grado, él tendrá que adaptar muchas de esas estrategias y aprender nuevas habilidades. Los estudiantes de segundo grado son diferentes de los estudiantes de 5to grado, y desde luego el plan de estudios es diferente. Del mismo modo, un maestro que ha estado enseñando en una escuela determinada por varios años puede descubrir que necesitará diferentes técnicas si él es reasignado a otra escuela en la ciudad. Por último, un profesor de ciencias de secundaria que se ha centrado en biología desde hace varios años, probablemente tendrá que dedicar un tiempo considerable en la planificación de la química. Un profesor consiente va a invertir el tiempo y esfuerzo necesario para un buen desempeño en el nuevo ajuste, pero, incluso en condiciones favorables, los maestros necesitan tiempo para adaptarse a esos cambios. Cuando el contexto de la enseñanza cambia (el

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nivel, el contenido, o el medio ambiente), un maestro con experiencia puede llegar a ser, en efecto, un novato. OTRAS CUESTIONES DE MEDICIÓN. Al definir lo que es una buena enseñanza, los evaluadores deben abordar las cuestiones de la ponderación, el establecimiento de normas, y combinar los "resultados". Ponderación ¿Son todos los criterios de evaluación igualmente importante? ¿O algún otro es más importante que otro? ¿Los educadores podrían establecer un distrito con un ambiente de respeto y simpatía, por ejemplo, será más importante que contribuir a la escuela y al distrito? Criterios alternativos, en algunos lugares serán más importantes que en otros, por ejemplo, es fundamental que los profesores de primaria para conocer los recursos de que disponen para su enseñanza, pero menos importante que los maestros de secundaria para hacerlo? O, si es muy importante para los profesores novatos que deberán evaluar la calidad de sus rutinas y procedimientos, estas habilidades pueden ser asumidas en mayor número de profesores con experiencia? Se discuten estas cuestiones con más detalle en el capítulo 9. Puntuación combinada ¿Puede el desempeño excelente de una zona compensar el funcionamiento inadecuado en otro? En otras palabras, pueden los evaluadores "promedio"? si en un maestro se le detectaron deficiencias en un aspecto particular en la enseñanza, o en todo un dominio, estos malos resultados podrían ser compensada por un excelente rendimiento en otro aspecto de la enseñanza? Por ejemplo, podría mostrar altas calificaciones en un ambiente de clase compensado con baja calificación en la preparación y la planificación? ¿O ésta inadecuación puede ser suficiente para dar lugar a la fase de asistencia intensiva, o incluso a la no renovación? Alternativamente, si la puntuación en los diferentes aspectos de la enseñanza se "suman" de alguna manera para obtener una "puntuación" total, algunos ciertos totales requirieron el movimiento a la situación en propiedad, o para una satisfactoria "o sobresaliente" calificación global. NORMATIVAS. ¿Qué tan bueno es lo suficientemente bueno? Es aceptable (o ejemplares) el nivel o el desempeño de la misma para los profesores principiantes como para profesionales de carrera? Por ejemplo, es "básico" El rendimiento de nivel adecuado para los profesores de primero y segundo, pero no para la consecución de la carrera (o titular) de estado? ¿los maestros deben demostrar un cierto nivel de rendimiento en cada componente? Con un dominio, o sólo en un cierto número de reglas de decisión son posibles aquí y están relacionados con la discusión previa sobre la combinación de resultados. Una posibilidad consistiría en exigir un cierto nivel de rendimiento en cada componente, o de permitir sólo un cierto número de "base" puntuaciones dentro de un dominio, o en general, para obtener una calificación global de "satisfactorio" o "sobresaliente". CONSIDERACIONES CONTEXTUALES Al establecer los criterios para la evaluación del profesorado, la escuela y el distrito no debe ser demasiado rígido o formulista. En particular, no hay que confundir los pocos criterios de las clases deseadas de comportamiento. Por ejemplo, la forma en que un maestro de primaria estableció un ambiente de respeto y armonía en el aula será radicalmente diferente de la

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forma en que un profesor de secundaria se establece una relación de respeto. Es decir, el comportamiento específico que cada quien emplea será diferente de la forma en que un profesor de secundaria obtiene respeto y simpatía. Es decir, el comportamiento específico que cada quien emplea serán diferentes, en función de los diferentes estudiantes que enseñan y los diferentes contextos en que trabajan. Además, incluso el mismo profesor, en la misma materia (por ejemplo, la biología de secundaria), la manera en que las habilidades se muestran pueden ser muy diferentes en los diferentes ambientes. Por ejemplo, la tercera clase, podría ser muy diferente de la clase de biología general que se reúne durante el período de sesiones. Sin embargo, el efecto creado en las diferentes clases es el mismo: cada estudiante se siente respetado; cada estudiante se siente valorado, cada estudiante se siente que es parte de un entorno seguro en el que se toman riesgos intelectuales. Por lo tanto, cuando un sistema de evaluación se construye en un marco de habilidades de enseñanza, debe ser entendido por todos que los aspectos de la enseñanza en el marco descrito no se refieren a tipos específicos de comportamiento (estos varían por los profesores y según el contexto) sino más bien a los conceptos que sirven de fundamento. Por último, un único conjunto de criterios de evaluación es poco probable que sea adecuado para todas las personas en una escuela que se incluyen en el contrato del personal docente. El maestro que tiene la responsabilidad primordial de un grupo de 20-30 estudiantes por períodos de tiempo que van desde 40 minutos a seis horas. Pero ¿Qué sucede con los recursos de los maestros, que trabajan con una persona o pequeños grupos, ya sea en el aula regular o en otro lugar? ¿Qué pasa con el maestro del habla o dialecto? Los medios de comunicación o un especialista en tecnología? La enfermera de la escuela? El consejero? Estas variaciones sobre "el papel del profesor" deben tener cabida en la definición de la enseñanza de contenidos en los criterios de evaluación. Algunos distritos escolares han trabajado a partir de una definición coherente de la enseñanza, como en la práctica de mejora profesional: en un marco para la enseñanza (Danielson, 1996), y lo han realizado. Necesariamente en adición y sustitución para llegar a una definición equivalente de la enseñanza para los profesores que no trabajan en las aulas. Estos esfuerzos sirven para definir las funciones y para participar directamente e involucrarse en la determinación de qué es lo más importante acerca de su trabajo. Por ejemplo, el especialista en medios de comunicación en Grove Downer, Illinois ha creado un marco para sus papeles similares a Danielson (1996) En el marco para la enseñanza de 4,2 muestras su "marco de liberaciones" y 4.3 contiene un ejemplo de sus descripciones de los niveles y desempeños, que a partir del componente C3: orientan a los profesores. "SALIDAS" O LOS RESULTADOS MAESTROS EFECTIVOS Además de definir una enseñanza de calidad en términos de lo que hacen los profesores, se toma en cuenta la evaluación de los profesores sobre los resultados que obtienen los estudiantes, en términos de su aprendizaje. Quienes promueven un curso de acción sostienen que no importa mucho lo

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que los maestros hagan sino que sus acciones no tengan resultados en el aprendizaje de los estudiantes: el éxito del estudiante es lo esencial "Resultado final". Los resultados recientes han demostrado que la búsqueda de la calidad de la enseñanza tiene muchos aspectos. Como reflejo de lo que los padres han sabido por años, el maestro a quien se le asigna un alumno puede tener un efecto enorme sobre la naturaleza de las experiencias de los estudiantes en la escuela. Los estudiantes aprenden (arquero, 1998) por ejemplo, Los funcionarios de la escuela en Dallas, Texas, analizaron el efecto de diferentes profesores en el aprendizaje del estudiante, y encontraron que el promedio de resultados de los partidos de un grupo de estudiantes de 4to grado que fueron asignados a tres profesores muy efectivos en una fila se levantó del 59% en el 4ºgrado al 76% para fines del sexto grado. Las calificaciones comparables para otro grupo de estudiantes de 4to grado, asignados a tres maestros ineficientes En una fila, fueron 60% en 4 º grado, pero sólo el 27% al final del sexto grado. Esta diferencia de tres años (49% para los estudiantes que iniciaron casi con el mismo nivel) es muy importante y podría marcar la diferencia entre una carrera exitosa de la escuela secundaria y una deficiente. Similares diferencias en los resultados en el aprendizaje del 35% se encontraron en la lectura (Jordania, Mendro, y Weesinghe, citada en la polla del heno, 2000). Los resultados de otro estudio, de Tennessee, también muestran resultados llamativos: grandes logros mostrado por estudiantes de 5to grado en matemáticas fueron de 83% para los estudiantes de sólo tres profesores consecutivos muy eficaces comparados con 29% para los tres consecutivos maestros ineficientes-una diferencia de más de 50 puntos (Sanders & Rivers, 1996). Teniendo en cuenta los resultados de investigación sobre el efecto de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes, la mayoría de los educadores reconocen que el aprendizaje del estudiante es relevante. Este es uno de los temas más complejos que rodean la evaluación del profesorado, y la más probable que generen un debate político animado. Los factores involucrados incluyen los temas de evaluación, las influencias externas sobre los estudiantes, y las características del propio sistema escolar. ¿Los resultados de las pruebas estandarizadas son usadas, o desempeñadas en pruebas del estado? Pero ¿qué pasa con esos temas, por ejemplo, la música o los niveles de grado para el que las normas no existen? ¿Y qué sucede con esos aspectos del currículo de la escuela, por ejemplo, la escritura-que no se presta a descansos tradicionales del todo? LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE Aproximaciones a la evaluación del profesorado que incorporan una medida de aprendizaje de los estudiantes requieren técnicas válidas para evaluar ese aprendizaje. Es decir, si suponemos que el aprendizaje del alumno es un indicador válido de la calidad de la enseñanza, entonces esperamos medidas válidas de que el aprendizaje esté disponible. Por desgracia, las medidas válidas están lejos de ser seguras. Tradicionalmente, los distritos escolares no han confiado en el país ni sus medidas, tales como, de opción múltiple, pruebas de máquina almacenable de habilidad básica producida por los editores de prueba, tales como la Prueba de Aprovechamiento de

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Stan-ford, la prueba de Lowa de las competencias básicas, o la evaluación de Metropolitan Achievement. ESCUELAS COMO SISTEMAS Incluso dentro de la escuela, la situación se complica. Las escuelas son sistemas complejos, y las técnicas de enseñanza de cada profesor es sólo un factor, aunque el estudiante influyen en el aprendizaje. Otros factores son el currículum, la organización escolar, y el tipo de apoyo al aprendizaje que ofrece la escuela. Por ejemplo, si un profesor se le asigna un grupo de estudiantes de álgebra, pero la mitad de ellos no entienden las fracciones. Los resultados de ese maestro sobre la prueba final del año no serán tan buenas como las de otra clase en la que los estudiantes entraron bien preparado. Este profesor puede haber hecho un trabajo excelente "equivalente a un año" del plan de estudios. El pudo haber aclarado conceptos erróneos de los estudiantes y les ha dado una base sólida para el contenido de matemáticas del año próximo. Es dudoso, sin embargo, si este profesor debe ser responsable por el éxito del estudiante en un plan de estudios (por ejemplo, el álgebra) para los que los estudiantes no tenían el conocimiento de requisitos previos. Además, la característica de los estudiantes asignados al resultado del nivel del maestro. Algunos estudiantes aprenden más rápidamente que otros, y clases con grandes número de estudiantes con un segundo idioma, los estudiantes con necesidades especiales, o estudiantes deficientes con los estudios previos nulos que plantea especiales dificultades para los profesores. Si un sistema de rendición de cuentas incluye el nivel de rendimiento de los estudiantes, los evaluadores del distrito debe aplicarse a la escuela en su conjunto, más que el desempeño de los profesores. LOS CONCEPTOS DE “VALOR AGREGADO” Si el distrito utiliza medidas de rendimiento de los estudiantes en la evaluación de cada maestro, el sistema debe tener en cuenta los niveles de referencia de rendimiento de los estudiantes. Esto sugiere la evaluación del desempeño docente basado no en el nivel absoluto de los resultados de los estudiantes, sino de la cantidad que aprenden como resultado del esfuerzo, el maestro está detrás del concepto de "valor añadido" esto tiene ventajas con respecto a mirar el nivel absoluto de los resultados, pero presenta algunas de sus propias dificultades. Algunas de estas dificultades son similares a los que se aplican a los niveles absolutos de rendimiento; por ejemplo, las ventajas que disfrutan de algunos estudiantes estando en casa, no sólo afecta a sus niveles absolutos de progreso, también su ritmo de aprendizaje. Además, dependiendo de cómo las escuelas recolectan los datos, un profesor podría aparecer "ineficaz" si un buen estudiante se desierta en medio curso, o si los estudiantes que eran difíciles de enseñar se van. El concepto de "valor añadido" como criterio de desempeño de los docentes presenta un desafío más difícil para quien diseña sistemas de evaluación. Cada escuela alberga a algunos estudiantes que son más difíciles de enseñar que otros, ya sea derivados de características cognitivas o de comportamiento (por ejemplo, el dominio pobres en Inglés, los estudios previos nulos, o un entorno familiar empobrecido). Si un sistema de evaluación dependiera solo del crecimiento en el estudiante que deberá demostrar, el sistema creará un desincentivo para el maestro para enseñar

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a los estudiantes que presentan los retos más difíciles. Los diseñadores deben asegurarse de que el sistema, en efecto, no sanciona por haber tenido los retos más difíciles. Como educadores y al público reconocer la importancia de la calidad en profesores y la política del distrito, habrá que vigilar al rendimiento del alumno en la evaluación del profesorado. De hecho, el estado de Delaware ha declarado recientemente que el aprendizaje de los estudiantes será una parte integral de la evaluación de los docentes. En el diseño de sistemas para la evaluación de los docentes, sin embargo, las escuelas y los distritos deben encontrar la forma justa de medir el aprendizaje del estudiante. Las cuestiones técnicas son considerables, y la escuela y los planificadores de distrito necesitan direccionar y resolver estos problemas antes de implementar un sistema de alto riesgo. OTROS ENFOQUES Como parte de un "valor añadido" del sistema, los evaluadores podrían pedir a los maestros proporcionar evidencia de aprendizaje de los estudiantes a su cargo. Por ejemplo, una maestra de 5to grado puede presentar muestras de escritura de los estudiantes en su clase a partir de septiembre y mayo de manera similar, un profesor podría presentar ejemplos de solución de problema del estudiante desde diferentes puntos durante el año. Si este enfoque sea eficaz, el trabajo de los estudiantes debe ser representativo de la clase en su conjunto (no sólo los estudiantes más avanzados), y los tipos de aprendizaje demostrados deben representar el contenido importante, por ejemplo, el progreso en los estándares del estado. Presentando algunos problemas, este enfoque tiene la ventaja de evitar la mayor parte de las dificultades técnicas de confiar en las pruebas de rendimiento de los estudiantes, manteniendo al mismo tiempo la atención sobre el aspecto más importante de la labor docente, es decir, si los alumnos están aprendiendo realmente. En un enfoque interesante, arraigado en la metodología de "Muestra de trabajo docente", los profesores evalúan a sus estudiantes en un nivel curricular y crean una unidad didáctica para apoyar dicha norma. A continuación, enseñar y administrar la unidad de pre-y post sobre el contenido. La ganancia de aprendizaje demostrado por los alumnos (con frecuencia desglosados por grupos de distintas capacidades) proporciona una medida de la eficacia del profesor. Aunque este enfoque evita las dificultades de recurrir a medidas externas de aprendizaje de los alumnos, presenta sus propios desafíos. Por ejemplo, se supone que los profesores pueden diseñar (o seleccionar) la validez de medidas de evaluación de pre-y post-evaluaciones, que evalúan los conocimientos y las habilidades identificadas en la unidad. Además, se supone que las dos evaluaciones son más o menos equivalentes en dificultad y que ellos comprenden "formas" alternativas de una prueba. E incluso si las evaluaciones son medidas válidas de aprendizaje de los alumnos, el enfoque se presta más para ciertos tipos de aprendizaje que a otros, como el conocimiento y la destreza. Para otros objetivos de enseñanza, por ejemplo, la escritura o la resolución de problemas de habilidades progreso suele ser difícil de documentar en un corto período de tiempo Evaluando la habilidad o la escritura de los alumnos para resolver problemas requiere una evaluación más sofisticada que una "prueba". La muestra de trabajo de la metodología respecto a la idea de que los profesores son los únicos responsables del aprendizaje de sus estudiantes, no debe ser usado solo. Por último los evaluadores pueden preguntar a los maestros acerca de otras pruebas del estudiante en su aprendizaje, por ejemplo, mejora de la asistencia del estudiante, las más altas calificaciones en las materias, o la participación en las discusiones en clase. Estos tipos de pruebas no son mediciones directas de la mejora del aprendizaje de estudiantes, pero son claramente relevantes y pueden servir como indicadores de la participación de los estudiantes que son como para contribuir al aprendizaje del estudiante.

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BLOQUE III Síntesis de un modelo didáctico (intervención-secuencia) 3.1 Síntesis de un modelo didáctico4 A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales, se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del media (Yus y López, 1988). Y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica, así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía, 1987). Sus presupuestos pedagógicos, en gran parte actual mente incorporados en los DCB, son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet, Piaget, Dewey, Freire, Wallon, etc.; es decir, los olvidados, según palabras de Martínez (1994), que contribuyeron, cada uno desde su perspectiva, a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad, la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del curriculum escolar, la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Pero tal vez haya que destacar, como elemento distintivo, el hecho de que la transversalidad se plantea con una punta de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista, lo que, después de todo, es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas, en las postrimerías del tercer milenio. Por otra parte, la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro, aunque coincide en su planteamiento globalizador. Como sugerimos anteriormente, no se trata tanto de una “metodología de temas transversales” como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas, a la participación efectiva de la comunidad educativa, a la funcionalidad social de los aprendizajes, en el aprendizaje activo por investigación, etc., principios didácticos aplicables a cualquier materia, con independencia de su contenido. Este modelo didáctico, que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales, como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario, 1993) para la educación afectivo sexual, y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo, MEC, 1992; Junta de Andalucía, 1992, etc.), puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción practica. 3.1.1 Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. Entre ellos destacan los siguientes: •

Tratamiento globalizado. Se entiende en sentido general, abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo

4

Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, España. 2006.

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interdisciplinar. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global, en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos, afectivos, psicomotores, etc., que el alumno integra como un todo. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas centros de interés, proyectos, etc.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado, sus capacidades y las intenciones educativas, facilitando así un aprendizaje significativo, motivador y funcional. •

Enfoque socioafectivo. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por si mismos. Por otra parte, en la interacción con los demás, el alumno aprende hábitos de tolerancia, diálogo, aceptación de errores, aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos, en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo.

•

Implicación activa. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. Desde esta óptica, el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje, incorporándose en 'una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas, emita conjeturas o hipótesis, busque información, organice su propia tarea, colabore con los demás en la solución de problemas, aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple activismo mecánico), sino también participativa (organizando, tomando decisiones, valorando, etc.) y operativa (buscando información, analizándola, contrastándola, etc.).

•

Desarrollo evolutivo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez, proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeña un papel fundamental para estimular su evolución. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido a la etapa madurativa del alumnado, situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky.

•

Enfoque constructivista. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones, actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones,

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contrastándolas con hechos, vivencias o emociones que la escuela le presenta, y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal, con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. •

Funcionalidad social. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social, dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas, difundir conclusiones entre los compañeros, la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. De este modo, a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber, para conseguir significatividad en el aprendizaje, se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación, lo que, en definitiva, supone "abrir las puertas de la escuela”.

3.1.2 Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientaran y fundamentaran la concreción posterior de un modelo didáctico. Por esta razón, estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes aspectos:

3.1.2.1 Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización, ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro, no solo para coordinar la labor de estas instituciones, sino para fomentar su conocimiento y uso critico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. Por otra parte, la coordinación con la familia, normal en cualquier enseñanza, es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria, así como la comunicación padre-hijo. Para ello se pueden usar técnicas diversas, como actividades de colaboración en casa, participación directa en actividades en el aula, pautas de actuación en torno a centros de interés, bien con el profesorado o

bien con responsables de otras instituciones. Globalización interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y, en consecuencia, la forma de abordarla en la escuela. En las primeras edades, la realidad se percibe de una manera comprensiva y global, y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar, la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntimamente interrelacionados), ajustada a la forma en que estos perciben la realidad. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal, sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos, lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente.

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Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos, sin relación con el todo de la que forma parte. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en fa historia del conocimiento, los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes, incluso entre diferentes temas transversales, que, lejos de ser ocultada en la escuela, debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. En este sentido, es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad, desde el entorno personal al local y desde este al global, incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego, adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. Para conseguir complejizar el curriculum, son idóneos los enfoques sistémicos, globalizadores e interdisciplinares. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas a largo plazo para ciertos aprendizajes especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos), es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad, ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado, de forma que al principio tendrán un componente más lúdico, teniendo como base el juego y la dramatización, las experiencias sensoriales, etc., para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y, final mente, problemas de mayor complejidad, con mayor diversidad de variables en juego, que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabaja. En general, se ha de pasar de lo subjetivo, lo experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, a lo objetivo, y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual, que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. Este hecho, unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida, y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes, obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje, facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado, con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente' y sugerente en relación con el tema transversal, no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje, sino porque el ambiente ha de permitir el

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desarrollo de los restantes principios didácticos. En relación con ello, son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. También se ha de procurar un clima de confianza, de entendimiento y de cohesión, para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. Trabajo cooperativo Hay que propiciar el trabajo cooperativo y autónomo en equipo, desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo, estableciendo grupos social mente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado, en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes, durante la resolución de los problemas planteados. Desde esta perspectiva, es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. El trabajo cooperativo no solo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales, sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres, sanitarios, ayuntamientos, etc.), asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora mas amplia que la estrictamente escolar. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia, diálogo, aceptación de errores, aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual.

Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno, que le plantea problemas cercanos al alumnado, teniendo en cuenta sus concepciones previas, y que diserta actividades de aprendizaje apropiadas, aportando información y materiales adecuados, ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones, todo ello en un ambiente de tolerancia, respeto mutuo y diálogo, actuando como modelo ante el alumnado. Es muy importante que el profesorado se situé' en la problemática del entorno, junto al alumnado, en actitud de conocerla y vivirla, disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. Por su parte, el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo, receptor y repetidor de la información, a ser un sujeto activo, critico, autónomo y protagonista de su propio aprendizaje, implicándose colaborativamente en los procesos de investigación Y aprendizaje significativo (aprenda a aprender), capacitándose para buscar la información, organizar el trabajo, extraer conclusiones y evaluar el trabajo.

3.1.2.2 Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado, así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. Desde esta perspectiva, es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del

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centro de interés y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. De este modo, se asegurara que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previa mente otros conocimientos de tipo disciplinar, que son necesarios para progresar en la investigación. Por otra parte, se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula, en la organización de los grupos, el espacio y los materiales, que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado, es importante programar secuencias de actividades muy variadas, alternando tareas cooperativas y personales, cambiando de ámbitos (aula, salidas, laboratorio, etc.) y con diferentes recursos (manipulativos, audiovisuales, etc.) y estrategias (visitas, talleres, análisis comparativos, etc). Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos, se mantiene la atención y el interés del alumnado. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el curriculum a cada realidad, intereses, nivel educativo, etc., de los alumnos, es importante disponer de múltiples recursos, sean próximos (como libros, audiovisuales, etc.) o lejanos (parajes, fabricas, museos, etc.); unas veces, para lievar el aula a ellos y, otras, para traerlos al aula. En cualquier caso, se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado, que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento “temático” a un planteamiento “problemático de los contenidos”. Es decir, el curriculum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo, que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. Por tanto, el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo, extraído del campo de intereses del alumnado. En el proceso, las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica, autónoma y dialógica, contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. Finalmente, dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. Por otra parte, el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje, con el fin de que “aprenda a aprender”. Para esto, debe combinar convenientemente

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las estrategias expositivas y las investigativas. Las exposiciones se reservaron a la introducción de: informaciones relevantes y aclaración de conceptos, mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros, revistas, encuestas, etc.). De organización de lo información (guiones de trabajo, diagramas, tablas, murales, diapositivas, etc.), de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas, escala de valores, comentarios críticos de un texto, etc.), de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas, desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). De aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural, a través de juegos de cohesión, expresión corporal, pasatiempos, etc.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos, concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora, a partir de redacción de informes, exposiciones, campañas, etc.). Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Normalmente, estos contenidos han engrosado el llamado “curriculum oculto”. Es preciso explicitarlos, crear un ambiente sugerente para el estimulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral, sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes, creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo, dilemas morales, clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación, especialmente en etapas de desarrollo heterónomo, como refuerzo de conductas deseables, clima afectivo y modelado. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales, su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. Las actitudes, habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes, hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural, y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado, de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio, especial mente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de estas, en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo, aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en

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relación a los objetivos propuestos, para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. Desde esta óptica, la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo, no reductible a unas pruebas al término de la actividad, sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la evaluación ha de ser compartida, tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación), mediante técnicas diferentes (por ejemplo, pruebas, tests, escalas de actitudes, observación sistemática, diario escolar, análisis de trabajos, etc.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativamente. 3.2 Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos, pero por si solos no suponen aun una opción metodológica determinada, sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una determinada secuencia, con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que, en conjunto, conforma lo que Llamamos un modelo didáctico. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases.

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3.2.1 Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un “centro de interés” desde la perspectiva del que aprende, mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. Este puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o, mejor, por interacción o negociación entre ambas perspectivas. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. Para tal fin, podemos servirnos de diversas técnicas, como encuestas, diálogo sobre un texto, una imagen, un video, una salida extraescolar, etc. En este sentido, la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. En esta fase, el profesorado ha de promover un clima en el aula, propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema, creando un ambiente de expectación y de interés por la búsqueda y la investigación. 3.2.2 Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés, es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. En este sentido, se exhorta al alumnado a que concrete que problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática, pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias, informaciones) del profesorado. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema, se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento, y este paso lo denominamos conjetura o, en niveles superiores, hipótesis de trabajo, que guiara y fundamentara la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas y a que emitan hipótesis con corrección creciente. A partir de este momento, el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés, contextualizándolos según el diagnostico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. Desde esta hipótesis, el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación, proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. A partir de esta propuesta, el profesorado da forma, negociándolo, a un plan de actividades, y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema, procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. De este modo, se consigue globalizar el conocimiento disciplinar, dándole funcionalidad. 3.2.3 Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase, el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo, en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas, pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras, según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes, sea de forma directa o indirecta, a

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partir de la observación plurisensorial, visitas, mediciones, encuestas, artículos, etc., y la posterior organización y tratamiento de estos datos. Por otra parte, han de realizarse actividades investigativas de observación, clasificación, comparación, manipulación, contrastacion, resolución de problemas, generalización, etc. unas veces de forma personal y otras de forma colectiva. En el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y, como consecuencia, la creación de conflictos socioafectivos y socio cognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. En este proceso, el papel del profesorado es clave como director de investigación, animador de los debates, orientador de los procesos investigativos y manipulativos, fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos, asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista, promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. En el terreno moral, aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar, bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación, provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. 3.2.4 Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades, se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer, concretar y expresar. Estas conclusiones aparecen como respuestas verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior restructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso, lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido, la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber yen el refuerzo de la actividad e interés del alumnado, valorando sus conclusiones, el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo, permitiendo que estas conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos, dando así funcionalidad al aprendizaje. 3.2.5 Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar, pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello, además de implicarle como agente educativo para los demás, ha de redactar, expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. De este modo, cada alumno es tenido en cuenta por los de más al poner a su disposición el resultado de su trabajo, bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia).

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3.2.6 Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaban suficientemente el tema elegido. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con el y a la búsqueda de alternativas factibles, así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si este los aplica en situaciones reales, contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. Por ello, es preciso que, conocidas las conclusiones, se elabore un plan de actuación que vaya mas allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante), en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos, cercanos a la vida y al entorno del alumnado, con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa, ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales, alcaldes, etc.), de instituciones (por ejemplo, centros de salud), pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo, grupos ecologistas, asociaciones de consumidores, de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias, programar acciones concretas (como plantado de árboles, recogida simbólica de basura, etc.), manifestaciones, programas en radios y televisiones locales, folletos divulgativos, etc. 3.2.7 Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan, debe llevarse a cabo en un tiempo no demasiado dilatado. Ello supone contar con una temporización extraescolar, en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones, con objeto de dar autonomía al alumnado. En este sentido, son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones personales), que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. Sin embargo, los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto, por lo que en determinados casos es necesario la presencia del profesorado, apoyando y asumiendo, como un miembro más del equipo, las acciones acordadas en el aula. Es muy importante que muchas de estas actuaciones, que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad, estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales), especialmente por los padres, lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el curriculum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. Para su desarrollo, es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción, de forma que el papel del profesorado es potenciar, orientar y, en definitiva, ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. 3.2.8 Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido, al término de este es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que

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depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). En este sentido, son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos, autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos, actitudes y procedimientos, diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. Con esta finalidad, se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado, con objeto de que aplique los conceptos, manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. No obstante, estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas, como las asambleas de clase, entrevistas con equipos, escritos autoevaluativos, revisión de trabajos entregados, y otros, que permitan obtener datos adicionales para completar la información. Finalmente, se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos, la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. 3.2.9 Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo, puesto que, cuanto más se conoce la realidad, mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que, unas veces, han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y, otras, ha de convenirse dejarlas como temas pendientes con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. Al finalizar el proceso, puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punta de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés, especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa, atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico, para la consecución de los objetivos educativos. Para ello, uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática, a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos, relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como otros relativos al clima general de la clase. Sin embargo, cabe considerar otros instrumentos complementarios, tales como encuestas, asambleas, diarios de clase, etc. Como tal modelo, no ha de ser concebido como un itinerario rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. Mas bien, pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión, por simple y lineal que pueda parecer, nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución practica, porque la realidad es compleja y cada aula es única, y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con sus circunstancias especificas. Pero la idea central del modelo si es generalizable: enfocar la enseñanza desde una perspectiva globalizada, como un proceso investigativo con gran implicación del alumnado, no quedarse en la simple observación y descripción de lo observado, sino contrastar con las concepciones y actitudes previas y avanzar hacia unas conclusiones comunicables que comprometan afectivamente al alumnado para su actuación sobre el medio a corto, medio y largo plazo.

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SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO

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DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA Titulo bloque:

México antiguo

del

Propósito del bloque:

Explica los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del México antiguo.

Asignatura

Grado:

Historia de México

Tercero

Número de clase: 18 Fecha: 5 de octubre Tema: Etapa lítica y sus periodos

Tiempo: 100 minutos

Subtema: Secuencia didáctica: Arqueolítico, Reconstruir históricamente la cenolítico, y cotidianeidad de las colectividades en protoneolítico la antigüedad Perfil

Competencia:

Manejo de situaciones

Saberes :

Ciclo Escolar: 2012-2013

Atributo

d) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

3. Se relaciona con la búsqueda, evaluación y sistematización de información.

Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura.

Conocimientos: Comprender el proceso de adaptación de los primeros pobladores de México, así como, los significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron. Habilidades: Identificar las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o artefactos que particularizan el poblamiento del territorio mexicano. Actitudes: Valorar los aspectos históricos que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros habitantes de México.

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Estrategias de enseñanza

Didáctica: a) Solución de problemas: Exégesis (distribución de textos que genere la interpretación, comentarios, análisis, comprensión, explicación, aclaraciones de la lectura). b) Interrogatorio: preguntas analíticas y reflexivas sobre la Etapa Lítica. c) Obtención de productos: mapa e invención de historia. d) Observación: Análisis del mapa, línea del tiempo, cuadro concentrador, conclusiones. Técnica de inducción 1. Comprensión del problema. *Responder a las preguntas que propicien los saberes previos sobre la etapa lítica y sus periodos. 2. Diseño de un plan de acción. *Dibujar en mapas del continente americano las evidencias arqueológicas de la Etapa Lítica.

Experiencias de aprendizaje

Apoyos y Recursos

Distribución del Tiempo

Evaluación

3. Ejecución del plan. *Leer un texto relativo a la Etapa Lítica *Elaborar individualmente en una ficha de trabajo la definición de Etapa Lítica con sus periodos que después compartirla con sus compañeros. *Integrar por equipos en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica. *Investigar los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. *Inventar en equipo una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México para exponerla al grupo. 4. Evaluación de los resultados. *Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica. *Seleccionar tres conclusiones a nivel grupal Lecturas previamente seleccionadas, Hojas blancas, Plumones, Colores, Pintarron Inicio: Leer las preguntas y comentar en equipos de trabajo (10 minutos). Planeación: Señalar en dos mapas del continente americano, las evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica y presentar al grupo (15 minutos). Desarrollo: Seleccionar un texto, construir definición, contestar cuadro concentrador, indagar rasgos prehistóricos, inventar una historia e iniciar un debate (60 minutos). Socialización y cierre: Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica y seleccionar tres conclusiones a nivel grupal (15 minutos). Formativa: Se evalúa la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos previos a través de la caracterización de la Etapa Lítica, representándola por medio de un mapa y la invención de una historia.

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SECUENCIA DIDÁCTICA Tema 2. Etapa Lítica y sus periodos Bloque 1: México antiguo Duración clase: minutos

100

Ámbito disciplinar: Historia México

de

Secuencia didáctica: Reconstruir históricamente la cotidianeidad de las colectividades en la antigüedad

Temas de reflexión Definición de etapa lítica y de los periodos arqueolítico, cenolítico y protoneolítico Delimitación de los restos arqueológicos más antiguos en México.

ETAPA

Inicio

DISEÑO Y DESARROLLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA TIEMPO ACTIVIDADES Diagnósticas * Leer las preguntas y comentar en equipos de trabajo (se 10 mantienen toda la sesión) la sección “saberes previos para reconstruir la etapa lítica”.

5 Planeación

10

10 5 10 5 Desarrollo

10 10 10

Socialización y cierre

Observaciones

10 5

Diagnósticas * Señalar en dos mapas del continente americano, las evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica. *Presentar los mapas al grupo reflexionando sobre el progreso de los primeros habitantes. Formativas * Seleccionar un texto (1 de 4) del tema: Etapa Lítica y sus periodos”, leer primero de manera individual, para después compartir con el equipo sus impresiones. * Construir individualmente la definición de etapa lítica y posteriormente apoyados del consenso el equipo propone una sola definición. *Contestar cuadro concentrador que caracterice periodos, temporalidad, rasgos y actividades líticas. Se discuten y argumentan respuestas * Indagar (en fuentes sintéticas que lleva el profesor al aula) los rasgos prehistóricos de México para comprender la trascendencia de los primeros pobladores. * Inventar en equipo una historia sobre como vivieron los primeros pobladores de México. *Presentar la historia al grupo *Iniciar un debate sobre la importancia de la caza, recolección y agricultura en el desarrollo de los habitantes de la etapa lítica. Sumativas *Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica. *Seleccionar tres conclusiones a nivel grupal.

Los alumnos previo al desarrollo de la actividad investigaron como tarea evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica.

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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN HISTORIA DE MÉXICO BLOQUE IV. MÉXICO ANTIGUO PROPÓSITO: EXPLICA LOS PROCESOS DE DESARROLLO SOCIEDADES DEL MÉXICO ANTIGUO SECUENCIA DIDÁCTICA: ETAPA LÍTICA Y SUS PERIODOS

SOCIOCULTURAL

DE LAS

COMPETENCIA DE APRENDIZAJE: (Manejo de situaciones, atributo 3) Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura. 1.

ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas. Organicen equipos de cuatro integrantes. Lean las siguientes preguntas y comenten sus respuestas. • ¿Qué conocimientos previos tienen sobre la Prehistoria? • En el caso de México ¿cuáles son los lugares donde se dieron los primeros asentamientos de los antiguos pobladores? • ¿Cómo se imaginan que habrá sido la vida de los primeros pobladores de México? • Platica a tus compañeros sobre la adaptación de los primeros habitantes a las distintas zonas ecológicas, así como, los significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron. • ¿Te gustaría haber vivido en la etapa lítica? ¿En qué periodo? ¿por qué te gustaría o no te gustaría? 3. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas Cada uno de los integrantes del equipo seleccione un texto del tema: Etapa Lítica y sus periodos.

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas En equipo dibujen en papel cartulina dos mapas del continente americano, en el primero señalen las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o artefactos. En el segundo mapa tracen con línea de color rojo la primera migración (30000-15000 años); con color verde la segunda migración (15000 a 10000 años) y con amarillo la tercera migración (9000-6000), identifiquen en particular el poblamiento del territorio mexicano. • Presenten sus mapas al grupo e informen sus reflexiones sobre las condiciones geográficas y climáticas que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros habitantes de México.

Ahora, de manera individual lee tu texto en silencio. • Encierra en un alveolo las palabras clave. • Explica a tus compañeros lo que hayas comprendido. • En una ficha de trabajo construye tu propia definición de etapa lítica y sus periodos, señalando los restos arqueológicos más antiguos que se han encontrado en el país. • Presenta a tus compañeros la definición y por equipo construyan una sola que integre las ideas relevantes comentadas.

Primero: Explicaste tus conocimientos previos sobre la etapa lítica y sus periodos Segundo: Dibujaste en mapas del continente americano las evidencias arqueológicas de la Etapa Lítica. Tercero: De forma personal leíste un texto relativo a la Etapa Lítica Cuarto: Individualmente elaboraste una ficha de trabajo donde definiste la Etapa Lítica con sus periodos que después compartiste con tus compañeros. Quinto: En equipo integraste en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica con sus periodos. Sexto: Investigaste los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. Séptimo: En equipo inventaste una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México y la expusieron al grupo. • Escribe tres conclusiones que recuperen lo qué aprendiste de la Etapa Lítica y sus periodos. • Lee a tu equipo las conclusiones. • En exposición colaborativa integren las conclusiones a las que llegaron. • Expongan ante todo el grupo solo 3 conclusiones. • De las conclusiones expuestas, seleccionen 3 conclusiones a nivel grupal. Autoevaluación Conclusiones

En equipos contesten el cuadro concentrador donde describan los siguientes tópicos de la Etapa Lítica. Discutan las siguientes preguntas y argumenten sus respuestas. ¿Cuáles fueron los factores que influyeron en la evolución de los antiguos pobladores de México? Investiga en diversas fuentes los rasgos prehistóricos de México, identifica situaciones y acciones que permita comprender el papel de los primeros pobladores y sus tareas como recolectores, cazadores y agricultores. • Con esta información en equipo inventen y escriban una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores Presenten su historia al grupo y con la orientación del profesor inicien un debate

4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE. Actividades sumativas Recapitulando las actividades que hasta ahora has realizado sobre la Etapa Lítica y sus periodos

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GUIA

DIDÁCTICA

COMPETENCIA DE APRENDIZAJE: Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura que se han encontrado en el país.

BLOQUE IV PROPÓSITO: Explica los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del México Antiguo.

SESIÓN 2 ETAPA LÍTICA Y SUS PERIODOS

1. ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas. Organicen equipos de cuatro integrantes. Lean las siguientes preguntas y comenten sus respuestas. •

¿Qué conocimientos previos tienen sobre la Prehistoria?

•

En el caso de México ¿cuáles son los lugares donde se dieron los primeros asentamientos de los antiguos pobladores?

•

¿Cómo se imaginan que habrá sido la vida de los primeros pobladores de México?

•

Platica a tus compañeros sobre la adaptación de los primeros habitantes a las distintas zonas ecológicas, así como, los significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron.

•

¿Te gustaría haber vivido en la etapa lítica? ¿En qué periodo? ¿por qué te gustaría o no te gustaría?

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas En equipo dibujen en papel cartulina dos mapas del continente americano, en el primero señalen las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o artefactos. En el segundo mapa tracen con línea de color rojo la primera migración (30000-15000 años); con color verde la segunda migración (15000 a 10000 años) y con amarillo la tercera migración (9000-6000), identifiquen en particular el poblamiento del territorio mexicano. • Presenten sus mapas al grupo e informen sus reflexiones sobre las condiciones geográficas y climáticas que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros habitantes de México.

3. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas Cada uno de los integrantes del equipo seleccione un texto del tema: Etapa Lítica y sus periodos.5

5

Fragmentos de la obra de Joaquín García Barcena. “Primeros Pobladores: la etapa lítica en México”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 47-57.

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Texto no. 1 PRIMEROS POBLADORES. LA ETAPA LÍTICA EN MÉXICO El término prehistoria fue acuñado inicialmente en Inglaterra, en 1851, para agrupar a las poblaciones más antiguas -y sus culturas- de la Europa occidental. Se trata de las primeras poblaciones nómadas, recolectoras de plantas y animales pequeños, cazadoras y, cuando las condiciones ambientales lo permitían, pescadoras, pero que no practicaban la agricultura o la ganadería. No tenían escritura; por ello, lo que podemos conocer de ellas deriva del estudio de los restos materiales que dejaron. Las más antiguas utilizaban herramientas de piedra que fabricaban mediante diversas técnicas, las cuales fueron cambiando con el tiempo. Para hacer las herramientas también usaban otros materiales, como hueso y astas de venados o de otros animales semejantes, y madera. Sin embargo, aunque tenemos algunas evidencias de artefactos hechos con estos materiales, son pocas, ya que su conservación es Mural de la vida de los cazadores recolectores. Obra pictórica de Ulises Licea. más difícil que la piedra. Posteriormente, las poblaciones prehistóricas de Europa occidental se volvieron agrícolas, ganaderas y sedentarias, y comenzaron a utilizar herramientas de metal, primero de bronce y después de hierro, sin abandonar el uso de la piedra, el hueso y otros materiales empleados anteriormente. Cuando se intentó aplicar este patrón a las culturas más antiguas de México, se vio que esto no podía hacerse porque su proceso de desarrollo era distinto: en el siglo XVI apenas se empezaba a usar el bronce y no se conocía el hierro. Desde hacia varios milenios había poblaciones sedentarias, con la agricultura, entre las que se habían desarrollado sociedades complejas, parte de las cuales contaba con escrituras, numeración y calendarios elaborados desde principios de nuestra era. Ante esta situación, se ha preferido denominar a la etapa más antigua de la historia de México como Etapa Lítica, la cual agrupa a las sociedades nómadas de recolectores, cazadores y pescadores, desde las primeras que ocuparon el territorio de nuestro país hasta las que domesticaron varias especies de plantas, establecieron las técnicas para su cultivo y lograron que la productividad de esta agricultura temprana les permitiera establecerse permanentemente en un lugar, es decir, volverse sedentarias. En vista de que por entonces comienza a usarse la cerámica, su aparición se toma como indicador del final de la Etapa Lítica. Texto no. 2 ARQUEOLÍTICO Este es el primer horizonte establecido y está fechado de 34000/33000 a.C. a 9500 a.C. Se caracteriza por un instrumental lítico muy elemental, artefactos grandes tallados por percusión directa y con una incipiente talla bifacial, entre los que se encuentran raspadores, raederas, denticulados, perforadores, todos manufacturados con materias primas locales. A éstos se agregó un amplio instrumental hecho con materia prima de origen orgánico, y por ello perecedero. La tipología es reducida y los artefactos presentan un mínimo de especialización. Entre los escasos sitios de México correspondientes a este horizonte están Tlapacoya y EI Cedral. En Tlapacoya, localizado a orillas del antiguo lago de Chalco, ahora seco, las excavaciones arqueológicas se realizaron en viejas playas pleistocénicas. En la conocida como Tlapacoya I Alfa se descubrieron restos de tres hogares, dos de los cuales están fechados en 22000 ± 4000 a.C., y 19700 ± 500 a.C., asociados con amontonamientos de huesos de distintos animales, muchos ya extintos en la Cuenca de México.

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La presencia de estos hogares, junto con restos de alimentos, es prueba fehaciente de que algunos grupos de cazadores-recolectores-pescadores ocuparon el área. En esa misma playa aparecieron in situ más de 2 500 artefactos líticos (lascas, navajas muy burdas y un cuchillo sobre guijarro, manufacturados en la roca local) y tres fragmentos de desecho de talla de obsidiana, materia prima alóctona, es decir, que no se encuentra en la región. También se encontró una punta lanceolada con retoque bifacial, que recuerda a las denominadas Lerma, la cual por su posición estratigráfica tiene una antigüedad de ca. 13000 a.C. De Tlapacoya I Beta, próxima a la anterior, procede un raspador discoidal sobre lasca, de cuarzo; por el estrato en el que se localizó tiene una antigüedad de ca. 20000 a.c. De Tlapacoya II procede una navaja prismática de obsidiana, que apareció bajo un tronco fechado en 21950 ± 950 a.C. –lo que significa que es cercana a esa fecha-, la cual también fue fechada por la técnica de hidratación en 20000 a.C. Otros materiales de antigüedad semejante proceden de Tlapacoya VIII. Estos hallazgos constatan la presencia humana en la Cuenca de México desde hace aproximadamente 22 000 años. El sitio Rancho La Amapola se localiza en las afueras del poblado de El Cedral, en San Luis Potosí. Se trata de un viejo manantial, seco actualmente, al que acudían los hombres a saciar su sed y a aprovisionarse de agua y, de ser posible, a matar algún animal de los que ahí llegaban a abrevar, para consumirlo en el lugar o transportarlo, así como para recolectar productos vegetales frescos. Las proximidades del manantial eran peligrosas, máxime en épocas de sequía, por lo que las posibilidades de establecer un campamento temporal eran nulas, sobre todo por la presencia de la abundante fauna que se ha constatado merodeaba por el área. Los hallazgos realizados desde la primera temporada han sido concluyentes: un hogar, circundado por tarsos de proboscídeo y fechado en 29850 ± 1600 a.C.; una punta de proyectil de obsidiana del tipo conocido como Gary, con una antigüedad de ca. 5000-3000 a.C.; una lasca de desecho de talla; un fragmento de la parte distal de una punta de proyectil; la mitad inferior de una tibia de caballo con huellas de uso como instrumento punzocortante, fechado indirectamente en ca. 19000 a.C., y en un estrato inferior fechado en ca. 31000 a.C., un raspador de calcedonia. La importancia del hallazgo de un hogar como el citado es grande, pues amplía en unos 10000 años la presencia humana en el territorio nacional. En posteriores excavaciones se localizaron siete hogares más, fechados entre 35694 ± 10963 a.C., y 19468 ± 458 a.C. Los restos de materiales líticos localizados in situ son escasos, pero atestiguan la presencia humana en el sitio. En conclusión, tenemos una ocupación humana de más de 31000 hasta 19000 a.C. y otra hacia 5000/4000 a.C., esta última ya con una clara industria lítica. Para ambas las pruebas son mínimas; para la más temprana un hogar aislado y siete superpuestos en asociación con fragmentos de huesos de animales chicos y medianos, sin artefactos líticos, aunque éstos han aparecido en otras lugares en idéntica posición estratigráfica. Todas estas investigaciones han sido interdisciplinarias, que es la única forma de obtener este tipo de datos. Texto No. 3 CENOLÍTICO INFERIOR Este periodo, fechado entre 9500 a 7000 a.C., es más complejo y mejor conocido que el anterior. Durante su corta temporalidad se observan cambios fundamentales, pues se presenta el fin del Pleistoceno, con su radical cambio climático, y el inicio del Holoceno, lo que obligó a los habitantes a modificaciones en su modo de vida y obtención de recursos, pues los ambientes a los que estaban acostumbrados y explotaban fueron significativamente alterados. Una de las características de este horizonte es la aparición de puntas de proyectil de piedra foliáceas, es decir, con forma de hojas, las que en mayor o menor grado presentan acanaladuras y se conocen como Folsom y Clovis, inicialmente encontradas en una zona entre los poblados de Clovis y Portales, en Nuevo México, y en el sitio Llano Estancado, colindante con Texas. En una primera

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fase, debido a su acanaladura, las Clovis fueron consideradas del tipo Folsom, ya que este había sido descubierto con anterioridad. En México son numerosos los sitios donde se han localizado puntas de esos tipos, especialmente del Clovis; sólo en Chihuahua y en San Luis Potosí se han encontrado de tipo Folsom, y en Los Grifos, en Chiapas, se han localizado del tipo "cola de pescado", de filiación sudamericana. Además de esas puntas de proyectil comenzaron a aparecer las pendunculadas, quizá debido a un exceso de desbaste por abrasión en los bordes del tercio inferior, técnica ya practicada en los tipos anteriores. Asimismo -sin que se abandonara la percusión-, apareció la técnica de retoque por presión, el uso de percutores blandos (madera, hueso, asta) y una tendencia al mejor acabado de las piezas. La diversificación tipológica es claro indicio de cierta especialización en los artefactos y del uso de materias primas variadas, con naturales similitudes tecnológicas y económicas. Durante esta larga temporalidad de las puntas Clovis y Folsom, de 700 años para las primeras y de cerca de 1 200 para las segundas, se presentó una lógica variabilidad, por lo que se han establecido diversos tipos y subtipos. Por otro lado, las extensiones geográficas máximas de las puntas acanaladas, desde sus supuestos lugares de origen, resultan sorprendentes e insospechadas. Los sitios correspondientes al Cenolítico Inferior son más numerosos que los del Arqueolítico, y la evolución social, tecnológica y cultural es notable. En conclusión, la evolución tecnológica durante el Arqueolítico y el Cenolítico Inferior es relevante y puede inferirse que también se dio una evolución social, las que prosiguieron durante el Cenolítico Superior y el Protoneolítico. CENOLÍTICO SUPERIOR (7000 a.C. – 2500 a. C.): RECOLECCIÓN Y CAZA Las poblaciones continuaron siendo nómadas, pero, en términos de su subsistencia, pasaron a depender principalmente de la recolección de plantas y animales, complementada con la caza de especies menores, usualmente no mayores que un venado; así, la caza mayor perdió importancia. Se conservó la tecnología lítica de talla de las etapas anteriores, que se aplicó a la hechura de nuevas formas de herramientas, formas que variaban regionalmente. Se agregó una nueva técnica de manufactura, el pulido, que permitió el uso de piedras más resistentes al impacto que aquellas que pueden trabajarse por talla, con las que se hicieron nuevas formas de herramientas. Así, por un lado, se hicieron hachas y azuelas, que propiciaron un aprovechamiento más amplio de la madera y, por otro, piedras de moler, de las que se derivaron metates y morteros, los cuales hicieron posible un amplio aprovechamiento de las semillas, que quizá se hayan comenzado a utilizar entonces como alimento de reserva para la estación de secas. Texto no. 4 PROTONEOLÍTICO (5000 A.C.-2500 A.C.): EL ORIGEN DE LA AGRICULTURA En algunas regiones ocupadas par los grupos del Cenolítico Superior de las tierras altas se aprovecharon, dentro del conjunto de plantas que se recolectaba, algunas que inicialmente fueron protegidas y después seleccionadas para desarrollar variantes más productivas que, posteriormente y una vez que se crearon las técnicas necesarias para su cultivo, dieron origen a la agricultura. Esta etapa se conoce como Protoneolítico, que formalmente comenzó hacia 5000 a.C., aunque, como veremos, algunas de las plantas cultivadas tienen su origen antes de esa fecha. Las regiones en las que ocurrió este proceso abarcan una franja que se extiende desde el sur de Tamaulipas, pasando par el valle de Tehuacán, en Puebla, hasta alcanzar los Valles Centrales de Oaxaca. A esta región, de la que contamos con evidencias tanto arqueológicas como botánicas sobre el proceso de domesticación, deben agregarse otras dos, para las que aun solo tenemos evidencia botánica. Una de estas es la región que circunda la reserva natural de Manatlan, en el occidente de Jalisco, en la cual se ha identificado recientemente

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una segunda especie de teosintle (Zea diploperennis), que se agrega a la conocida anteriormente (Zea mexicana), de distribución mucho más amplia y considerada el ancestro silvestre del maíz, la planta cultivada por antonomasia de la agricultura mesoamericana (Zea mays). La segunda de estas regiones es la cuenca del río Balsas, de la que procede el mayor número de variedades del maíz domestico. De esta manera, se domesticó gran número de especies de plantas, de las que algunas, el maíz, el frijol y la calabaza, serían características de la futura agricultura mesoamericana; las fechas más tempranas que hoy se conocen para estas plantas domésticas aparecen en el cuadro anexo (B.D. Smith, 200l). Para mayor información acerca del origen de la agricultura mesoamericana. Además del proceso de domesticación de plantas que hemos descrito, y que es el origen de la agricultura de la futura Mesoamérica, se encuentran en México evidencias de una agricultura distinta, característica de las regiones cubiertas por la selva tropical, cuyas plantas cultivadas no lo fueron por sus semillas, sino por sus órganos subterráneos de almacenamiento, raíces o tallos. Entre estas plantas, cuyo centro de domesticación parece ser la cuenca del rio Amazonas, en Sudamérica, destacan la mandioca (Manihot ssp.) y el camote (Ipomoea batatas). Se desconoce si las poblaciones de la selva tropical de México participaron en el proceso de domesticación y, por tanto, si existió en nuestro territorio un Protoneolítico de la selva tropical, o si esta agricultura se recibió, ya constituida, de Sudamérica. En Norteamérica, además de Mesoamérica, hay dos regiones más en las que existieron poblaciones agrícolas y sedentarias en la época prehispánica. Una de ellas es la que Paul Kirchhoff denominó Oasisamérica, que abarca el suroeste de Estados Unidos y el noroeste de México. Sus plantas cultivadas y sus técnicas agrícolas aparecen después de las de Mesoamérica y son semejantes a estas (frijol, a partir de 2200 a.p.; maíz, 3500 a.p., y calabaza, 3500 a.p.); por tanto, no puede hablarse de un Protoneolítico de Oasisamerica. La segunda región de Norteamérica en la que existieron poblaciones agrícolas sedentarias fue el valle del rio Mississippi, en Estados Unidos. En la época del contacto con los europeos, la mayoría de las plantas que se cultivaban eran las mismas que las de Mesoamérica, pero había algunas, entre las que destaca el girasol (Helianthus annuus), que se consideraba que habían sido domesticadas independientemente en esa región; la fecha más temprana del girasol cultivado allá es de entre 1260 y 830 a.C: (en los sitios de Marble Bluff, en el norte de Arkansas, y Higgs, en el oriente de Tennessee). Recientemente se identificaron semillas de girasol cultivado procedentes del sitio de Santa Elena, en el oeste de Tabasco, cuyas fechas son de 2150 a.C., que parece indicar que no existió un Protoneolítico en el valle del Missisipi, sino que la agricultura de esa región, como la de Oasisamérica, es de origen mesoamericano y, como tal, fue desarrollada en el marco del Protoneolítico de las tierras altas de México y Centroamérica.

Ahora, de manera individual lee tu texto en silencio. • Encierra en un alveolo las palabras clave. •

Explica a tus compañeros lo que hayas comprendido.

•

En una ficha de trabajo construye tu propia definición de etapa lítica y sus periodos, señalando los restos arqueológicos más antiguos que se han encontrado en el país.

•

Presenta a tus compañeros la definición y por equipo construyan una sola que integre las ideas relevantes comentadas.

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Últimos 50 minutos En equipos contesten el cuadro concentrador donde describan los siguientes tópicos de la Etapa Lítica.

Periodos

Temporalidad

Principal característica de identificación

Actividades desarrolladas en el periodo

Arqueolítico

Cenolítico Inferior

Cenolítico Superior

Protoneolítico

Discutan las siguientes preguntas y argumenten sus respuestas. ¿Cuáles fueron los factores que influyeron en la evolución de los antiguos pobladores de México? Las actividades de la caza, recolección y agricultura que vivieron los primeros pobladores ¿cómo repercutieron en su desarrollo? Investiga en diversas fuentes los rasgos prehistóricos de México, identifica situaciones y acciones que permita comprender el papel de los primeros pobladores y sus tareas como recolectores, cazadores y agricultores. • Con esta información en equipo inventen y escriban una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México la etapa transitoria de la cazarecolección a la adopción de la actividad agrícola. • Presenten su historia al grupo y con la orientación del profesor inicien un debate sobre la importancia de las actividades de caza, recolección y agricultura en el desarrollo de los habitantes de la etapa lítica.

4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE. Actividades sumativas Recapitulando las actividades que hasta ahora has realizado sobre la Etapa Lítica y sus periodos Primero: Explicaste tus conocimientos previos sobre la etapa lítica y sus periodos Segundo: Dibujaste en mapas arqueológicas de la Etapa Lítica.

del

continente

americano

las

evidencias

Tercero: De forma personal leíste un texto relativo a la Etapa Lítica Cuarto: Individualmente elaboraste una ficha de trabajo donde definiste la Etapa Lítica con sus periodos que después compartiste con tus compañeros. Quinto: En equipo integraste en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica con sus periodos.

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Sexto: Investigaste los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. Séptimo: En equipo inventaste una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México y la expusieron al grupo. • Escribe tres conclusiones que recuperen lo qué aprendiste de la Etapa Lítica y sus periodos. • Lee a tu equipo las conclusiones. • En exposición colaborativa integren las conclusiones a las que llegaron. • Expongan ante todo el grupo solo 3 conclusiones. • De las conclusiones expuestas, seleccionen 3 conclusiones a nivel grupal. Autoevaluación ¿Cómo se define la etapa lítica considerando os periodos arqueolítico, cenolítico y protoneolítico? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Cuáles son las características tecnológicas que se presentan en cada uno de los periodos de la Etapa Lítica? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Menciona la ubicación de los restos arqueológicos más antiguos que se han encontrado en México? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Conclusiones Se ha preferido denominar a la etapa más antigua de la historia de México como Etapa Lítica que agrupa a las sociedades nómadas de recolectores, cazadores y pescadores, desde las primeras que ocuparon el territorio de nuestro país hasta las que domesticaron varias especies de plantas. Las sociedades líticas establecieron las técnicas para su cultivo y lograron que la productividad de esta agricultura temprana les permitiera establecerse permanentemente en un lugar, es decir, volverse sedentarias. Cuando comienza a usarse la cerámica, su aparición se toma como indicador del final de la Etapa Lítica. Bibliografía Consultada Joaquín García Barcena. “Primeros Pobladores: la etapa lítica en México”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 47-57. Recomendada BERNAL, Ignacio. Historia de la Arqueología en México. Ed. Porrúa, México, 1979. POMPA Y PADILLA, José Antonio. “Los más antiguos americanos”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 36-41 WESTHEIM, Paul, Arte Antiguo de México, México, Editorial Era, 1970, 439 pp.

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PLANEACIÓN DIDÁCTICA Titulo bloque:

del

Propósito del bloque: Asignatura

Grado:

Número de clase: Fecha:

Tema:

Ciclo Escolar:

Tiempo:

Subtema:

Perfil

Secuencia didáctica:

Atributo

Competencia:

Conocimientos:

Habilidades: Saberes :

Actitudes:

87 MODULO III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO

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Didáctica: a) Solución de problemas:

b) Interrogatorio: Estrategias de enseñanza

c) Obtención de productos:

d) Observación:

Técnica: 1. Comprensión del problema.

Experiencias de aprendizaje

2. Diseño de un plan de acción.

3. Ejecución del plan.

4. Evaluación de los resultados.

Apoyos y Recursos Inicio:

Planeación:

Distribución del Tiempo

Desarrollo:

Socialización y cierre:

Formativa:

Evaluación

88 MODULO III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO

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SECUENCIA DIDÁCTICA Tema Bloque :

Ámbito disciplinar:

Secuencia didáctica:

Duración clase:

Temas de reflexión

ETAPA

DISEÑO Y DESARROLLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA TIEMPO ACTIVIDADES Diagnósticas *

Inicio

Diagnósticas * Planeación

Formativas *

Desarrollo

Sumativas * Socialización y cierre

Observaciones

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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA BLOQUE. PROPÓSITO: SECUENCIA DIDÁCTICA:

COMPETENCIA DE APRENDIZAJE:

1. ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas.

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas

2. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas •

4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Actividades sumativas

Y

CIERRE.

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LINEAMIENTOS DE ELABORACIÓN DE TESINA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN DOCENTE Y ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS Tema transversal de intervención: Experiencias exitosas de integración educativa

Título de la intervención: “-------------------------------------------------------“

Presentación (proyecto) • Antecedentes del tema • Delimitación del tema • Justificación • Pertinencia e importancia del estudio • Planteamiento del problema • Preguntas de investigación • Objetivos • Alcances y límites de la investigación

CAPITULO I. FUNDAMENTOS NORMATIVOS FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Y

DE

CONTEXTO

EN

LA

Introducción (redactar y quitar este título) 1.1 Sustento normativo de la Formación en Competencias 1.1.1 Organismos e instituciones Internacionales, Nacionales y Estatales 1.1.2 Descripción del análisis normativo de la formación en competencias: Niveles de docencia exitosa con integración educativa, Concepción del fenómeno, Categorías y Esquema conceptual 1.2 Aspectos del contexto de la formación en competencias 1.2.1 Las competencias en la educación 1.2.1.1 Competencias para la vida: características 1.2.1.2 Competencias para el aprendizaje: (describir las cinco) 1.2.2 Aprendizajes contextualizados y estratégicos 1.2.2.1 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) 1.2.2.2 Diseño, elaboración y medición de prueba protocolo 1.2.2.3 Codificación y análisis de resultados 1.2.2.4 Perfil de aprendizaje por competencias 1.3 Aspectos identificadores de la profesionalización del trabajo docente por competencias en educación básica 1.3.1 Perfil docente para promover la formación en competencias 1.3.2 Modelos pedagógicos para el marco curricular de las competencias 1.3.3 Paradigmas constructivistas del aprendizaje 1.4 Contexto institucional 1.4.1 Historia de la escuela 1.4.2 Descripción de los agentes participantes: directivos, profesores, alumnos en general, asignatura a abordar, profesor promotor de la experiencia exitosa desde la integración educativa, alumnos del grupo participante Conclusión (redactar y quitar este título)

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CAPITULO II. TRABAJO EN EL AULA CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS Introducción

(redactar y quitar este título)

2.1 Estrategias de enseñanza por competencias 2.1.1 Competencias para el desarrollo de una clase 2.1.2 Competencias de animación pedagógica 2.1.3 Saber (Conocimientos), Saber Hacer (Habilidades) y Saber Estar (Actitudes y Valores) en el profesional de la educación. 2.1.4 Identificación de estrategias de enseñanza en el aula 2.2 Experiencias de aprendizaje por competencias 2.2.1 Aprendizaje permanente 2.2.2 Manejo de información 2.2.3 Manejo de situaciones 2.2.4 Convivencia 2.2.5 Vida en sociedad 2.3 La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa 2.3.1 Rol del Docente y la Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje 2.3.2 Representación y Pensamiento Didáctico del Profesor: Su Influencia en el Aprendizaje 2.3.3 Formación del Docente como un Profesional: Autónomo y Reflexivo Conclusión (redactar y quitar este título)

CAPITULO III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO POR COMPETENCIAS Introducción (redactar y quitar este título) 3.1 La investigación en torno a las prácticas de enseñanza 3.1.1 Desarrollo profesional docente: Utilitas, Firmitas, Venustas 3.2 Síntesis de un modelo didáctico 3.3 Modelo didáctico 3.3.1 Planeación didáctica 3.3.2 Secuencia didáctica 3.3.3 Intervención didáctica 3.3.4 Guía didáctica Conclusión (redactar y quitar este título)

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

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