ACTAS 2010

El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula Del 18 al 20 de noviembre de 2010

Fundación Comillas. Seminario mayor

www.encuentroselecomillas.es

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Conferencias plenarias

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Rafael Bisquerra Alzina. Educación emocional y la lengua: las emociones frente al aprendizaje de una lengua extranjera

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Álvaro García Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concreción: aplicación a los planes de cursos

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Francisco Moreno Fernández. El modelo de lengua y la variación lingüística

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Mesas redondas

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La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado y máster. ¿Profesionalización del profesor de español como lengua extranjera? Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la formación de profesores de ELE

34

Ana María Cestero Mancera. La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado y máster

43

María Luz Gutiérrez Araus. Parámetros relevantes en una formación de excelencia de los profesores de español L/2

51

Elena Verdía Lleó. De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de ELE

59

Enfoques metodológicos en los materiales de ELE Sonsoles Fernández López. El enfoque por tareas desde los materiales E/LE

71

Ernesto Martín Peris. Los textos en los materiales didácticos: elección, finalidad, procedimientos

80

Mar Menéndez Lorente. Enfoques metodológicos en los materiales de ELE. ¿Qué podemos ofrecer las editoriales?

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Talleres

93

Isabel Bueso Fernández. El proceso de gestación de nuestros materiales ELE. Técnicas y estrategias para la elaboración de materiales

94

Manuel Martí Sánchez e Inmaculada Penadés Martínez. Las competencias lingüísticas y sociolingüísticas desde la perspectiva de su adquisición / aprendizaje en ELE

108

Dolors Poch Olivé. La cuestión de la pronunciación en la clase de ELE

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Comunicaciones

133

Piedad Andrés González. Etapas: curso de español por módulos. Cuadernos de español para ir quemando etapas

134

Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizaje de español como lengua extranjera

142

Paula Cerdeira Núñez y José Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel: reflexiones para una prueba efectiva

151

Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Mañueco. Los manuales de ELE y la formación del profesorado

157

Cristina Fuentes Sánchez. ¿Alguien quiere café? Una experiencia sobre la comunicación intercultural fuera del aula

163

Paula González García. El desarrollo-evaluación de la competencia comunicativa a través del portafolio

171

Cristina Rey Juzgado. La comunicación táctil en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera

179

Juan José Sanz del Álamo. El cine en clase de español como lengua extranjera

185

Ana Villar Saro. Cuestión de imagen: análisis de cuatro manuales de ELE alemanes

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EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA LENGUA: LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Rafael Bisquerra Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), Universidad de Barcelona

RESUMEN: La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a través de actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las emociones se expresan a través del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje. La motivación es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivación y emoción están tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda. Una de las primeras competencias académicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. EMOCIONES Y LENGUAJE Probablemente sea en la literatura, en sus diversos géneros, donde haya un mayor volumen de páginas dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero también la ira, miedo, angustia, etc., han estado presentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sófocles y Eurípides, pasando por Shakespeare, Molière, Goethe y toda la tradición literaria universal hasta nuestros días. La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una investigación en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido utilizado inteligentemente por los escritores de ficción, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. Así, por ejemplo, en la literatura española del siglo XVIII aparece una emoción que no se había etiquetado antes y que dio lugar a la expresión vergüenza ajena; hoy en día, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de palabras relacionadas con las emociones. Cuando se comparan los términos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad de los fenómenos emocionales. Las traducciones de términos emocionales siempre son conflictivas y criticables. Así, por ejemplo, la traducción de vergüenza ajena a otras lenguas no está exenta de dificultad. Al traducir del inglés al español se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fácil confundir disgust con disgusto, cuando en realidad significa asco; content significa contento, pero contempt significa desprecio. Pero todo esto no es nada en comparación con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas europeas hay como mínimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla en Indonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atolón del Oeste

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del Pacífico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el número de palabras sobre emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone más adelante. De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este último dato podría llevar a la conclusión errónea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos señalado, son el amor y el humor las emociones más utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor número de palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa que los matices y distinciones entre estas son mucho más sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en familias de cara a la investigación científica. La literatura nos enseña que la frustración es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos enseña la necesidad de aprender la tolerancia a la frustración. Un análisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predilección por las emociones positivas. Lo cual contrasta con la escasa atención que se la prestado en psicología y educación. De forma modesta, esta obra se propone contribuir a aminorar este déficit, al poner un énfasis especial en el bienestar emocional. Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficción respecto de los textos científicos de carácter psicológico. En estos últimos, el énfasis ha estado más en las emociones negativas o disfóricas (ansiedad, depresión, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufóricas las que predominan. En un análisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observó que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras emociones positivas que han atraído la atención literaria son: humor (2º lugar), felicidad (4º lugar), confianza (6º lugar). Las únicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificación son: miedo (3º lugar) y horror (5º lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda así: amor, humor, miedo, felicidad, horror, confianza. Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial audiencia, hemos de concluir que la gente está más interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el drama. La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orígenes en el siglo XII, con la poesía de los trovadores provenzales. En principio fue un «amor cortés», propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas populares, en el marco de la novela romántica. De ahí la denominación actual de amor romántico. El hecho de que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusión del amor romántico en la sociedad es un acicate para la educación emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las demás emociones. Esto nos lleva a la educación emocional.

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2. EMOCIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones como ansiedad y estrés que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser plenamente conscientes nos preguntamos ¿Seré capaz de aprender esta lengua?, ¿voy a comprender lo que me dicen?, ¿realmente estoy interesado?, ¿el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, ¿merece la pena dedicar esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc. Esto nos lleva a la importancia de una motivación intrínseca para el aprendizaje efectivo de una lengua extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propósito es poner de manifiesto la importancia de la motivación para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera. La ponencia se ha presentado de forma eminentemente práctica; incluso se han hecho algunas actividades con el grupo cuya exposición ahora no tendría mucho sentido. Por esto, en la versión escrita de la ponencia, se ha considerado más apropiado presentar una exposición sobre la importancia de la emoción en la motivación. 3. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN La palabra emoción procede del latín movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar está presente en cada emoción. Curiosamente, motivación tiene la misma raíz latina, movere. Es evidente que motivación y emoción son dos caras de la misma moneda. La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo del organismo que causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas. La motivación es uno de los temas que han atraído a los investigadores desde los distintos paradigmas de la psicología. Múltiples teorías de la motivación han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas están la concepción biológica del psicoanálisis de Freud, la etología de Lorenz y Tinbergen, la sociobiología de Wilson, la teoría del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teoría de la Gestalt, la teoría del campo de Kurt Lewin, las teorías de las expectativas de Rotter, atribución causal de Heider y Weiner, la motivación de logro de McClelland, la teoría de Herzberg, etc. En la exposición que sigue, nos basamos principalmente en otro trabajo publicado con el título de Psicopedagogía de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anterior titulado Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000). Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categorías: busca de placer y evitación de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealización personal, motivos sociales (aceptación, prestigio, poder, etc.), etc. Una de las teorías de la motivación que ha tenido más influencia en psicopedagogía es el modelo motivacional de Maslow (1963), según el cual hay una jerarquía de estados motivacionales en función de las necesidades. La pirámide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1) fisiológicas: sed, hambre, sueño, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un

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grupo; 4) estimación: posición, prestigio, fama; 5) autorrealización. La jerarquía de necesidades presupone que las de orden superior solo aparecerán cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propósitos interesa subrayar que la insatisfacción de estas necesidades tiene un impacto emocional importante. Los estudios sobre procesos psicológicos básicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han centrado sobre uno solo de ellos (motivación); muy pocos relacionan ambos procesos (emoción y motivación) antes de los años ochenta. A continuación se comentan algunas relaciones entre ambos procesos. La emoción predispone a la acción. Por tanto, es una fuente importante de motivación. Aunque ni siempre es así, ni la emoción es la única motivación. La relación entre emoción y motivación tiene aplicaciones directas en la educación en general, y a la enseñanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de la emoción. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivación para el aprendizaje es uno de los temas clave de la problemática educativa. Emoción y motivación tienen en común una tendencia a la aproximación o evitación. Estados internos del organismo activan la motivación; la emoción también es una preparación a la acción. En la emoción son acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la acción; mientras que en la motivación son estados internos del organismo. Desde la neurofisiología se ha comprobado la relación entre emoción y motivación. Las estructuras neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivación y de la emoción, a menudo coinciden, conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema límbico. En decir, tanto emoción como motivación se procesan inconscientemente en el sistema límbico y se regulan conscientemente por la corteza cerebral. Las emociones son respuestas eventuales a estímulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En cambio la motivación, por lo que respecta a los motivos básicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En esto hay una diferencia entre motivación y emoción. Los desencadenantes motivacionales pueden ser múltiples: herencia, aprendizaje, interacción social, homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emoción se desencadena a partir de la valoración de una situación. La emoción es un fenómeno de breve duración, mientras que la motivación puede perdurar en el tiempo. La motivación se mantiene hasta el logro del objeto. La duración de ambos procesos es un factor de diferenciación. La intensidad es otro factor de diferenciación. La emoción puede ser muy intensa e inmediata, y después va disminuyendo de intensidad. La motivación no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente e ir creciendo.

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Relaciones entre emoción y motivación Emoción -Acontecimiento: se activa por un acontecimiento externo (o interno).

-Estados internos: Se origina por estados internos del organismo (sed, hambre, cansancio, etc.).

-Duración breve: una emoción dura poco tiempo.

-Perdurable: la motivación puede perdurar hasta el logro de los objetivos. -Menos intensidad: una motivación no es tan intensa como una emoción. -Largo plazo: una motivación reclama una respuesta más a medio o largo plazo. -Ciclicidad: hay necesidades que se tienen que satisfacer de forma cíclica (beber, comer, descanso).

-Intensidad: una emoción puede ser muy intensa. Diferencias

-Inmediatez: la emoción es inmediata. Reclama una respuesta urgente. -Eventualidad imprevisible: son respuestas eventuales a estímulos que aparecen de forma imprevisible. -Disminuyendo: una emoción, después de la activación inicial va disminuyendo en intensidad. -La valoración como desencadenante: la emoción se desencadena a partir de la valoración de una situación.

Similitudes

Motivación

-In crescendo: una motivación, si no se satisface la necesidad (bebida, comida, sueño), va aumentando en intensidad. -Desencadenantes múltiples: herencia biológica, aprendizaje, interacción social, homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc.

-Predisposición a la acción -Tendencia a la aproximación o evitación -Ambos siguen procesos neurofisiológicos similares: se procesan fundamentalmente en el sistema límbico y se regulan por la corteza cerebral. Cuadro 1. Relaciones entre emoción y motivación.

Algunos autores han propuesto que la motivación humana se puede dividir en pragmática y no pragmática. La motivación pragmática está enraizada en el hombre-máquina y se basa en las necesidades primarias, de carácter natural o biológico (alimentación, preservación); es independiente de los valores sociales y culturales. En cambio la motivación no pragmática se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son necesidades naturales o biológicas. Esta motivación está mediada por la conciencia moral, la autoestima, el amor, la compasión, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la inculcación de un sentido democrático, participativo o cooperativo. En conclusión, emoción y motivación (no pragmática) están en la base de la educación. De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivación, cognición y emoción. La conducta humana es el resultado de esta interacción en un contexto social. Las acciones de las personas se dirigen a la consecución de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, análisis de dificultades, expectativas de éxito, recursos disponibles, etc. La decisión motivacional de intentar conseguir la meta es el resultado de una interacción entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo de todo ello está la intención de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.

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Las implicaciones psicopedagógicas que se pueden extraer de las relaciones entre emoción y motivación son múltiples. De los estudios en psicología básica podrían derivarse implicaciones para la práctica educativa. Es de dominio público la percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del alumnado. Este hecho tiene serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos núcleos se encierran, probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida atención. El tema todavía no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones. Sería descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una fórmula mágica. No existen soluciones fáciles a problemas difíciles. Es en la dirección del control de múltiples y complejas variables donde hay que buscar una aproximación a las insuficiencias de la práctica educativa. Dentro de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relación que hay entre emoción y motivación, puede tener una incidencia relevante. Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades emocionales del alumnado puede aportar una vía de acción. Entre las necesidades emocionales están: 1) seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto; 4) conexión: sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal; 6) contribución: tener la percepción de que se está contribuyendo a causas nobles. Una estrategia para suscitar la motivación es empezar la clase introduciendo algún tipo de comunicación que contenga una clara dimensión emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria Emocional Motivacional) a una comunicación que tiene las siguientes características: 1) Unidad: es una comunicación breve, con un contenido unitario; puede ser una anécdota (personal, de otras personas o inventada), una frase célebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biográfico de algún personaje célebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como mínimo lo suficiente para que siga leyendo; aquí, el término literario está utilizado en sentido amplio, como oposición al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional. 4) Motivacional: aprovechar la predisposición a la acción subyacente a la vivencia emocional para desencadenar una motivación intrínseca hacia la materia de estudio. Este último paso es el más difícil de conseguir. Las emociones estéticas, aprovechadas estratégicamente pueden ser una pista para la motivación. Recurrir a la literatura clásica y a la mitología puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los temas de interés prioritario del alumnado (viajes, películas conocidas, deportes, música, juegos, diversiones, etc.). Sería conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicación y formación, de lo cual muchas veces carecemos. Si bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sería de desear una mayor profusión de los mismos. En síntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, anécdota, chiste o cualquier comunicación que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la motivación. Durante la presentación de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y se ha llegado a la evidencia empírica de que entre los factores motivadores están:

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Los conocimientos previos del alumnado; Estímulos audiovisuales; Música El clima emocional de aula El viaje virtual como factor motivador La emoción del propio docente El entusiasmo del docente Etc. Una comprensión precisa de cómo el entorno afecta al bienestar y a la motivación puede permitir al profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podría potenciar de forma más efectiva la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propósito de aprender, el proceso educativo podría ser más feliz y con más motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de este principio. Hay personas que pueden sentirse más felices implicándose en ciertas actividades si se está en compañía de otras personas. Otra posibilidad es poner el énfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado. Ambos tienen en común el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podría estructurar el trabajo escolar de forma más satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en su trabajo, pueden llegar a disfrutar más que durante el ocio. Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy importante para la satisfacción en general y para las actividades escolares en particular. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ, M. (Coord.) et al. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Ciss-Praxis. ÁLVAREZ, M., I Bisquerra, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. ARNOLD, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. BACH, E., I DARDER, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. BACH, E., I DARDER, P. (2005). Desedúcate. Barcelona: Paidós. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. BISQUERRA, R. (2008). Educación para la ciudadanía. El enfoque de la educación emocional. Barcelona: Wolters Kluwer. BISQUERRA, R. (2008). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. BISQUERRA, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. CARPENA, A. (2003): Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona. Octaedro. CONANGLA, M. M. (2004). Crisis emocionales. Barcelona: Amat.

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CONANGLA, M. M. (2004). La inteligencia emocional en situaciones límite Barcelona: Amat. CONANGLA, M. M., y SOLER, J. (2002). Ecología emocional. Barcelona: Amat. CONANGLA, M. M., y SOLER, J. (2002). Juntos pero no atados. La pareja emocionalmente ecológica. Barcelona: Amat. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997). Fluir (flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós. ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E., y FRIEDLANDER, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E., y FRIEDLANDER, B. S. (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. FERNANDEZ BERROCAL, P., I RAMOS DÍAZ, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. GALLIFA, J., PÉREZ, C., ROVIRA, F., y otros (2002). La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent. Barcelona: EDB. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. GÓMEZ BRUGUERA, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. GÜELL, M., y MUÑOZ, J. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis. HUÉ GARCÍA, C. (2007). Pensamiento emocional. Zaragoza: Mira Editores. HUÉ GARCÍA, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Praxis. IBARROLA, B. (2003). Cuentos para sentir. Educar los sentimientos. Madrid: SM. IBARROLLA, B., y otros (2003). Sentir y pensar. Madrid: SM. LÓPEZ CASSÀ, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis. MASLOW, A. H. (1963). Motivación y personalidad. Barcelona: Sagitario. (V.O. de 1954: Motivation and personality. Nueva York: Harper & Row). PASCUAL FERRIS, V., y CUADRADO BONILLA, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis. REDORTA, J., OBIOLS, M., y BISQUERRA, R. (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós. RENOM, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. SALMURRI, F. (2004). Libertad emocional. Estrategias para educar las emociones. Barcelona: Paidós. SALMURRI, F., y BLANXER, N. (2002). «Programa para la educación emocional en la escuela». En R. Bisquerra, La práctica de la orientación y la tutoría (pp. 145-179). Barcelona: Praxis. SASTRE, G., I MORENO, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa. SEGURA, M., y ARCAS, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid: Narcea. SHAPIRO, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. SOLER, J., y CONANGLA, M. M. (2003). El arte de transformar positivamente las emociones. La ecología emocional. Barcelona: Amat. VALLÉS ARÁNDIGA, M., A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla. Madrid: EOS.

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Conferencia plenaria

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PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR: APLICACIÓN A LOS PLANES DE CURSO Álvaro García Santa-Cecilia Instituto Cervantes RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicación de las especificaciones del Plan curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concreción, a partir de una serie de protocolos de actuación que orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de guía para que los equipos docentes puedan tomar las decisiones de planificación de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de forma ordenada y sistemática. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos de actuación, en la ponencia se situarán los dos niveles de concreción curricular y se pondrán ejemplos del tipo de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificación de los cursos.

1. LA PERSPECTIVA DEL CURRÍCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN La enseñanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos al conocimiento y a la transmisión del conocimiento que ha traído consigo la denominada era de la globalización. En años recientes, en el ámbito de la investigación aplicada a la enseñanza de lenguas, se han venido desarrollando dos líneas de interés aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estándares o descripciones de niveles de competencia idiomática, como reacción al énfasis en los aspectos metodológicos o procedimentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, singularmente las prácticas asociadas al comunicativismo; y, por otra parte, una atención especial a la reflexión sobre la propia práctica por parte de los profesores de lenguas, con una valoración particular del trabajo desarrollado en cada entorno específico, a partir de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situación de enseñanza y aprendizaje, esto es, lo que podríamos denominar un énfasis en el conocimiento local. Ambas líneas de interés responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalización en cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. Así, la facilidad y la inmediatez en la transmisión de los conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la práctica profesional, con la descripción de niveles y estándares que facilitan la comparabilidad entre currículos, programas y sistemas de certificados1. Y, al mismo tiempo, la divulgación del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse al análisis de los fenómenos que son objeto del conocimiento científico llevan a situar en un segundo plano las escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carácter académico como única o privilegiada fuente de ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigación desarrollada con arreglo a las condiciones y circunstancias de cada situación, contexto o entorno -es decir, el ámbito local- puede generar un corpus de conocimiento basado en la práctica de un gran número de investigadores que, al compartir su 1

Una de las justificaciones de la publicación del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación,

del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseñanza de lenguas en Europa, con el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, así, al avance de la investigación aplicada.

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Conferencia plenaria

reflexiones y hallazgos, permitirán un avance del conocimiento anclado en bases más sólidas, por cuanto se fundamentan en la constatación de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, más que en lo que debería ser (Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006). El desarrollo de estándares y el énfasis en la investigación fundamentada en una dimensión local o contextualizada de la práctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergencia en el currículo, entendido como ámbito de decisión o espacio común que permite relacionar los distintos factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: la planificación de cursos y programas, la relación activa de distintos contextos socioeducativos –el aula, el centro, la región o provincia, el país, el ámbito transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currículo, el papel de las prescripciones académicas del programa oficial, etc. En el currículo como espacio de decisión pueden relacionarse, de forma coherente, los estándares de descripción lingüística que facilitan la comparabilidad a gran escala de los programas con los requerimientos que derivan del análisis de cada entorno particular, esto es, de cada situación de enseñanza y aprendizaje en relación con los factores de orden social, educativo, político, cultural o económico que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseñanza de lengua. La perspectiva de análisis que proporciona el currículo, en la que las decisiones las toman distintas personas en diferentes niveles de concreción, permite dar una respuesta más flexible y adecuada a las necesidades que plantea cada situación particular de enseñanza y aprendizaje, lo que permitiría superar la rigidez de la visión de un método concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios términos, a cualquier situación particular o a cualquier público destinatario. Las ventajas que aporta lo que podemos denominar enfoque curricular serían, en síntesis, las siguientes: -

Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo hace posible que los avances de la investigación y la experimentación didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemática a la práctica de los profesores.

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Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda a las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje.

-

Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular.

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Conferencia plenaria

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I Encuentro de profesores de español en China

Niveles de concreción curricular 1er NIVEL DE CONCRECIÓN

PLAN PLANCURRICULAR CURRICULARDEL DELINSTITUTO INSTITUTOCEVANTES CEVANTES

ANÁLISIS DEL ENTORNO

2º NIVEL DE CONCRECIÓN

PROYECTO PROYECTOCURRICULAR CURRICULARDE DECENTRO CENTRO

Gráfico 1. Niveles de concreción curricular La vinculación coherente y sistemática entre estándares de aplicación general, por una parte, y las necesidades y características de cada situación particular de enseñanza, por otra, se lleva a cabo en el currículo mediante la articulación de distintos niveles de concreción: un primer nivel, que incorpora especificaciones válidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organización o empresa educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan decisiones a partir del análisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse o actualizarse el currículo. 2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currículo a las características particulares de cada situación de enseñanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currículo Instituto Cervantes, el planteamiento de distintos niveles de concreción o decisión (gráfico 1): un primer nivel, constituido por las especificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de decisiones aplicables al conjunto de la red; y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuación curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto, que la red de centros del Instituto abarca zonas geográficas con tradiciones educativas, valores culturales y visiones de la enseñanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currículo se concibió desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concreción, de manera que no todo se decide en una instancia superior.

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El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y específicos, los contenidos mínimos de enseñanza, unas orientaciones metodológicas de carácter general y una serie de criterios y procedimientos de evaluación. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros lleva a cabo un detallado análisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, características sociales y educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones del Plan curricular en relación con la situación particular de enseñanza y aprendizaje mediante decisiones que se recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concreción del currículo) y en los planes anuales de actividad académica. En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concreción del currículo, por lo que constituyen la base común de aplicación general que garantiza la consistencia y la coherencia de la actividad académica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, publicado en 2006, que supone la actualización parcial de las especificaciones del primer documento curricular de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de especificaciones del currículo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseñanza en los centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por tanto, especificaciones sobre metodología o evaluación (gráfico 2). Desde el punto de vista del diseño curricular, las escalas de descriptores de las actividades comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron de base para tomar las decisiones en cuanto a la selección de los objetivos de la enseñanza, mientras que las escalas de competencias fueron la base de la selección de contenidos. En la práctica, el trabajo de selección tanto de objetivos como de contenidos curriculares tomó en consideración el aparato de escalas de descriptores en su conjunto, ya que un análisis comparado de los descriptores de distintas categorías aporta una base más amplia y matizada para la selección del material curricular. De hecho, los currículos actuales incluyen, de modo cada vez más consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la lengua. Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sitúa su enfoque conceptual a partir de tres grandes dimensiones del alumno: la dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos; la dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.

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Niveles de referencia para el español

Descripción del material lingüístico (y no lingüístico) que desarrolla los niveles de referencia del MCER Fundamentos y fines Estructura del currículo Niveles de concreción Objetivos generales y contenidos Niveles de referencia para el español Orientaciones metodológicas

Plan curricular del Instituto Cervantes

Criterios y procedimientos de evaluación Pautas de desarrollo del currículo Líneas de investigación

Gráfico 2. Componentes del Plan curricular En el desarrollo del currículo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno de los niveles de concreción se recogen en distintos documentos (gráfico 3): -

El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, B y C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación. El documento de Niveles de referencia para el español incluye solo las especificaciones de objetivos generales y contenidos.

-

El documento denominado «Análisis del entorno» recoge el resultado del análisis de los datos que recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores sociales, educativos, culturales, económicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para llevar a cabo la adecuación del currículo al entorno del centro.

-

El documento «Proyecto curricular de centro» recoge la concreción del currículo en un entorno determinado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones específicas del currículo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.

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PCIC PCIC

Fines Fines

Objetivos Objetivosgenerales generales

Objetivos Objetivosde denivel nivel

Contenidos Contenidos Agente Agentesocial social

Hablante Hablanteintercultural intercultural

Análisis Análisisdel delentorno entorno

AE AE Factores Factoressociales sociales yyeducativos educativos

PCC PCC

Aprendiente Aprendienteautónomo autónomo

Fines Fines

Tradición Tradición educativa educativa

Recursos Recursos yymedios medios

Estructura Estructuradel delcurrículo currículo

itinerarios itinerarios

nºnºcursos cursospor pornivel nivel

duración duración

Perfil Perfil del delprofesor profesor

Perfil Perfil del delalumno alumno

Objetivos Objetivosde decurso curso Distribución Distribuciónde de contenidos contenidos

Gráfico 3. Componentes de los niveles de concreción curricular Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia crucial para el desarrollo del currículo, que supone la recolección y análisis sistemático de datos del entorno. El análisis de los factores del contexto o situación de enseñanza y aprendizaje complementa el análisis de necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseño de cursos desde que, en la década de los ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseño de los currículos y programas de lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carácter humanista que trasladó el eje de las decisiones desde el análisis de la lengua como sistema al análisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y necesidades. El análisis de los factores del entorno puede verse también como parte del análisis de necesidades propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visión amplia del concepto mismo de evaluación (Richards 2001). 3. EL ANÁLISIS DEL ENTORNO COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES DE CONCRECIÓN CURRICULAR La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad académica de una institución docente en un entorno determinado deberá tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las decisiones que han de adoptarse. El análisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemático de la información que se recaba en relación con factores relevantes de distinto orden –no solo sociales, culturales o educativos, sino también de carácter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currículo en cada uno de los distintos entornos en los que se

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encuentran ubicados2, la Dirección Académica desarrolló en su día una plataforma de gestión del conocimiento que, además de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red, incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en distintos ámbitos del desarrollo curricular y de la organización en general de la actividad académica. Con el título de Análisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar la labor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno analizar como base para la toma de decisiones, la tipología de instrumentos que pueden utilizarse para la recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilización de los instrumentos y, en general, orientaciones para llevar a cabo una buena práctica en todo lo relacionado con el análisis de los factores del entorno y su tratamiento con vistas al desarrollo del currículo. La información que se contiene en este apartado y en el próximo es una elaboración basada en los materiales que contiene tanto el documento de Análisis del entorno como otros documentos de la plataforma dirigidos también al desarrollo del currículo del centro. Cualquier intervención de planificación educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuación, ya sea actualizar o cambiar un plan ya existente, deberá fundamentarse en un análisis realista de dos tipos de factores: los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollará la actividad; y los relativos a los aspectos materiales de la situación de enseñanza y a las características específicas de los profesores y los alumnos que intervendrán en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia, el análisis de los datos del entorno deberá responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular información que no sea útil para la toma de decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la información, de manera que se facilite la labor de las personas que realizan el análisis; la precisión en los instrumentos que se utilizan para obtener información de las fuentes, de manera que se garantice el máximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los datos obtenidos. El alcance del análisis del entorno puede variar considerablemente según el momento en que se lleva a cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creación y la de un centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que se van a recabar, de manera que puedan ir adoptándose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la actividad del centro: estimación de las necesidades de profesorado, dotación de recursos materiales, determinación de la oferta de cursos en una primera fase de implantación, proyección institucional del centro, etc. Cuando el análisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de un importante volumen de información. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo procedimientos no sistemáticos, por lo que la información puede ser insuficiente o poco relevante para la toma de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisión sistemática de los datos, lo que permitirá situar la información existente en relación con las líneas de actuación del centro y determinar las prioridades en cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.

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El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos países de los cinco continentes, lo que conlleva

una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, político o económico.

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Las decisiones que se derivan del análisis del entorno requieren la consideración de dos tipos de factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situación de enseñanza y aprendizaje, por otra. En coherencia con este enfoque, el documento Análisis del entorno presenta la siguiente clasificación: 1. Factores sociales y educativos: Se centra en el conocimiento de la percepción que tiene la sociedad del área de influencia del centro sobre la importancia del español y de la cultura de los países hispanohablantes, así como los valores que tal sociedad asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye también la información sobre el peso del español en la oferta de enseñanza del país, dentro y fuera del sistema educativo, así como la detección de los sectores sociales y profesionales que demandan enseñanza del español y las motivaciones de esta demanda 2. Tradición educativa: Se dirige a obtener información sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educación en general y el aprendizaje y la enseñanza de lenguas en particular. Considera también las circunstancias políticas y económicas que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera del sistema educativo. 3. Perfil del alumno del centro: Delimitación del perfil sociológico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente las decisiones de planificación y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se utilizan los datos disponibles de los alumnos, extraídos del proceso de matriculación, así como otros que puedan solicitarse mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingüística y sus necesidades específicas de comunicación. 4. Perfil del profesor del centro: Se dirige a obtener información sobre datos sociológicos de los miembros del equipo docente, así como sobre sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. También resulta de interés disponer de información sobre el perfil de los profesionales del entorno que podrían prestar servicios en el centro como profesores colaboradores. 5. Recursos y medios del área académica del centro: Información sistemática sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de racionalizar su gestión y asegurar su eficaz utilización. Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la información son variados. Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que permiten acceder a los datos que no se habían previsto con anterioridad; fichas y listas de control, que se utilizan tanto para el análisis de la documentación, el análisis de las pruebas de competencia o la observación de clases.

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El análisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadísticos- o cualitativa. La información que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases sólidas y adecuadas la acción institucional del centro, a partir de una visión realista y matizada de la situación social, económica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales y estimaciones iniciales con los resultados de un análisis sistemático de la realidad, de manera que puedan orientarse más adecuadamente las iniciativas. El análisis proporciona, además, los elementos clave para que el equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo relacionado con el desarrollo del currículo y garantiza la coherencia del proceso de adecuación curricular mediante la aportación de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concreción (especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuación) puedan incorporarse convenientemente a la toma de decisiones del segundo nivel de concreción. Otra importante ventaja del análisis del entorno es que permite situar los objetivos de los cursos de forma más ajustada a las necesidades y expectativas de los potenciales alumnos. 4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: LA DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LOS CURSOS El análisis y el adecuado tratamiento de la información recabada en el proceso de análisis del entorno proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones importantes para el programa de curso, como la determinación de la estructura del currículo, es decir, el programa de cursos, su duración y progresión; la identificación de los fines o metas generales del programa; o la definición de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un análisis realista de las necesidades y expectativas de los alumnos. Con respecto a este último aspecto, la definición de objetivos, doy a continuación algunas orientaciones sobre el protocolo de actuación que siguen los equipos docentes del Instituto. Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan curricular –agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo- tiene que ver con las pautas de progresión en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que la progresión en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensión del alumno como agente social no necesariamente se da en paralelo con la progresión en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este problema al suscitar la cuestión de la variabilidad del perfil lingüístico y cultural del alumno o usuario de la lengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir acompañado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revés, un pobre conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir acompañado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la competencia plurilingüe como la pluricultural tienen siempre carácter transitorio y configuración cambiante.

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Gráfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso ¿Qué repercusiones tiene esto en el diseño curricular? Ante todo, habrá que encontrar la forma de articular la progresión curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensión más propiamente lingüística del perfil del alumno como agente social podrá diferir, según los casos, del desarrollo de la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes modos (gráfico 4). Así, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definición de los objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, mientras que la dimensión del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en situaciones de interacción social y en relación con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresión de dificultad por etapas y niveles. En la dimensión del agente social, a la hora de plantear la concreción de los objetivos de los cursos a partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestión del conocimiento del Instituto establece un protocolo de actuación, del que se destaco a continuación algunos aspectos significativos: Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el primer nivel de concreción curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currículo (A, B y C). En cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definición se realiza en distintos niveles de concreción según se trate de la dimensión del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concreción y se recogen en él los proyectos curriculares de los centros. Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensión de agente social se enuncian, al igual que los objetivos de nivel de esta misma dimensión, en términos de actuaciones que puedan ser demostradas por el

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alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado más de concreción en la medida en que detallan de forma más precisa aspectos o factores contextuales en relación con los objetivos de nivel, según las distintas expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que se dan en la red de centros del Instituto. Para llevar a cabo la definición de los objetivos de curso a partir de los objetivos de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver gráfico 4) para cada uno de los objetivos de nivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currículo Estas fichas presentan la siguiente estructura: definición del objetivo de nivel; variables de concreción; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeración correlativa de ficha a ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definición de los objetivos de curso se denomina concreción al proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuación lingüística, en función de las características, necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el análisis del entorno y la experiencia de los propios equipos derivada de la práctica docente. Así, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 «Obtener y proporcionar información personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carácter y personalidad, estados de ánimo, etc.), reaccionando ante ella en términos sencillos», se identifican, a los efectos de la concreción, dos variables: «información personal» y «reaccionando». Cada variable se despliega en una serie de aspectos o factores de concreción, como puede verse en el ejemplo incluido más abajo. Generalmente, para facilitar la comprensión de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del tipo de factores a los que se refiere un ítem concreto.  Información personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos y enseres personales, objetos domésticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad (ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), características físicas de las personas; Características físicas de los objetos (ej. tamaño, forma, materia, color, etc.); características de la vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carácter y personalidad; sensaciones y percepciones físicas; estados de ánimo; etc.  Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc. Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretos entre las fichas o añadirse otros en función del análisis de las opciones de selección y gradación de cada variable que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como encabezamiento la especificación del curso de que se trata. Los equipos añadirán o suprimirán los recuadros necesarios según el número de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes recogerán los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la selección que hayan hecho de las variables de concreción y los aspectos o factores pertinentes. La definición de los objetivos de curso parte de los elementos seleccionados para cada curso en los recuadros de concreción y se realiza mediante la elaboración de estos

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elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en términos de actuación lingüística, mediante el uso de la lengua. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CANAGARAJAH, S. (2006): «TESOL at Forty: What are the Issues?», TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34. CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. [Traducción al español: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Instituto Cervantes y Anaya, 2002]. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. KUMARAVADIVELU, B. (2006): «Methods: Changing Tracks, Challenging Trends». TESOL Quarterly, 40, 59-81. RICHARDS, J. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

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LAS VARIEDADES DEL ESPAÑOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO CERVANTES Francisco Moreno Fernández Universidad de Alcalá de Henares – Instituto Cervantes 1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la política cultural de España y vinculado estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusión internacional de la imagen de la cultura española. La acción del Instituto Cervantes consiste en la gestión cultural y académica encaminada a la difusión de la lengua española y de la cultura en español, interpretada dentro de una proyección general del potencial lingüístico y cultural de los países hispanohablantes. Esa labor de difusión y proyección se realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por más de 40 países de 5 continentes, como en línea, a través del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es). En su labor de difusión, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de proyección en los países no hispanohablantes, por un lado, y en los países hispanohablantes, por otro. Su labor en los países no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusión de la lengua española y la promoción de la cultura expresada en español, de la cultura hispánica, sin exclusión de las culturas circunvecinas o con que coexiste. Para la difusión de la cultura hispánica, el Instituto organiza su propia programación, manejando elementos españoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispánicas que requieren un apoyo material o logístico, que el Cervantes está en condiciones de aportarles. La tarea del Cervantes en esta línea no consiste en coordinar las actividades culturales de los países hispanohablantes, sino en proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde España o desde otros países. En cuanto a los territorios hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias, obviamente, sino propiciar la colaboración interinstitucional, en los ámbitos de su especialidad y sobre los que posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza académica: formación de profesores de español como lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que redunden en una mayor presencia internacional del español, especialmente en ámbitos de investigación, de ciencia y de tecnología1. La actividad del Instituto Cervantes podría inscribirse dentro de lo que el pensamiento político denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes políticos por medio de acciones culturales o ideológicas. Sin embargo, su capacidad de acción también se aprecia en niveles menos abstractos, como el de la política lingüística. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en las labores de planificación lingüística de la lengua española, que despliega su quehacer en el terreno concreto de

1

Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versión del texto fue preparada para

su presentación en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas líneas, que ahora actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.

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la planificación del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, más centrada en la planificación del corpus o estandarización (elaboración de una ortografía, una gramática y un diccionario normativos). Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundación le asigna, el quehacer específico del Instituto Cervantes incluye objetivos como los siguientes: a. Difundir el conocimiento de la lengua española b. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua española c. Promover una enseñanza del español que atienda las necesidades y expectativas de sus estudiantes. d. Promover una enseñanza del español respetuosa con las normas emanadas de las academias de la lengua española. e. Presentar una imagen del español acorde con su diversidad geolectal. f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del español más adecuadas a cada entorno de enseñanza. En relación con la diversidad inherente a la lengua española, como puede observarse en esta relación, ningún punto incluye como objetivo «promover la enseñanza del español de España» porque se parte de un concepto de la lengua española monocéntrico en cuanto a las normas académicas, pero múltiple en sus manifestaciones. Ahora bien, la práctica de la enseñanza de la lengua española no permite soslayar la realidad dialectal del español, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingüísticos y culturales que hagan compatible partir de una concepción de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas comunes, y llevar a las aulas de español un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para hacer posible una enseñanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los estudiantes. Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un modelo castellano de lengua española: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto más difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la única posibilidad; no debe serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una política lingüística propia, en relación con las variedades de la lengua española, en la que el español ofrece una diversidad de modelos para la enseñanza de la lengua. Esa política del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va más allá de la simple declaración programática y se especifica en dos ámbitos bien concretos y limitados: el ámbito de sus criterios académicos y el de sus propios materiales académicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otro ámbito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad española y desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispánicas dedicadas a la lengua y la cultura2.

2

Así se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la

realidad lingüística española muy sesgado, lleno de tópicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de información. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentación, decidida de antemano. La información que maneja del Instituto Cervantes es muy limitada, así como el manejo que hace de conceptos sociolingüísticos fundamentales, con los que no parece estar muy familiarizado.

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2. CRITERIOS ACADÉMICOS Los criterios académicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a través de la documentación teórica publicada como pautas para la organización de su actividad académica por todo el mundo y a través del ejercicio de su propia actividad académica. Entre la documentación teórica del Instituto Cervantes, el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007), que, en la edición de 2007, llega a incluir un capítulo con el revelador título de «Norma lingüística y variedades del español». Así pues, las variedades del español son elementos decisivos en la estrategia general del plan curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de español para la enseñanza de la lengua. Es cierto que el material lingüístico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española, pero también es cierto que se propone el manejo, para todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española en España e Hispanoamérica. Además, se prevé la inclusión de información sobre la variedad existente dentro de las diferentes zonas del español en el mundo. Esa base teórica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonéticas, cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fonética para la integración del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una pronunciación clara, aceptable y comprensible – sin que tenga que ser idéntica a la del nativo – o la conveniencia de no ceñirse a un único modelo metodológico, sino de seguir un planteamiento ecléctico de naturaleza integradora a la hora de tratar los asuntos fónicos (Brown y Yule 1983). En esta línea, es muy significativa la importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla mecanizada por el propio aprendizaje. La enseñanza debe basarse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interacción, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan que los criterios académicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente, pero también los diferentes perfiles de los contextos de enseñanza y las necesidades comunicativas específicas de sus estudiantes. 3. LA PRÁCTICA ACADÉMICA DEL INSTITUTO CERVANTES ¿Cómo la práctica académica deja traslucir los criterios de interpretación de la diversidad geolingüística por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboración de los planes curriculares de centros, la elección de los materiales de cursos o la selección del profesorado. En todo ello, tiene que ver la pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho más las decisiones tomadas y las acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonomía académica, para poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualización de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, de adecuación a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden encontrarse desde una perspectiva internacional. Así, cada centro desarrolla el plan curricular general del Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del español según los

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componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la selección del material docente se hace desde cada centro y, si bien es cierto que la hegemonía de los materiales elaborados desde España y por editoriales españolas aboca a un modelo lingüístico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran baterías de materiales complementarios en los que sí se recoge la diversidad que se echa de menos en los métodos generales. Pero, la selección de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades del español, puesto que el mejor modelo lingüístico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institución oficial de España, que, por lo tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislación y los requisitos vigentes en España, provoca que la mayor parte de su profesorado sea de España. También es cierto que la bolsa internacional de profesores de español como lengua extranjera tiene en los especialistas españoles una de sus principales canteras, por lo que es fácil que España aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo, oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un país diferente a España, por el hecho de serlo, convertirse en profesor de lengua española del Instituto Cervantes. En la práctica, la proporción de profesores no españoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano con importantes responsabilidades académicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del Instituto. 4. MATERIALES ACADÉMICOS: LOS DELE En cuanto a los materiales académicos, el tratamiento de las variedades del español resulta inexcusable en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace más palpable en los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Español (AVE) y en el programa Hola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no están tan orientadas a la satisfacción de necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboración de una oferta generalista, internacional, en la que es más fácil reconocer el influjo de unos planteamientos panhispanistas. Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son títulos oficiales, acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación de España (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante señalar que estos diplomas certifican el nivel de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dónde y cuándo haya realizado sus estudios de español. La oferta de certificación dentro del sistema DELE se adecua a los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relación con las variedades de la lengua, entre las preguntas más frecuentes a las que da respuesta la página electrónica oficial de los diplomas, se encuentra esta, con la respuesta correspondiente: 4.1. ¿Se admite el uso de variedades no peninsulares del español? Para la obtención de los diplomas de español, además de la norma castellana, será considerada válida toda norma lingüística hispánica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente por el candidato.

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Este breve texto incluye términos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de español. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la española, porque entre las normas de España también habría que incluir la andaluza y la canaria, que, según el texto, también tendrían validez para su uso en las pruebas destinadas a la consecución de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez a efectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos un dominio lingüístico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretación de las variedades del español que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada examen pueden incluir voces y textos de diversos orígenes geolingüísticos, a la vez que manejan referencias culturales de diferentes países hispánicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su discurso y sus respuestas de acuerdo a estímulos lingüísticos de áreas geolectales diversas. No puede negarse que en buena parte de los exámenes predomina con claridad el material de cuño castellano, como es cierto que el eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboración de las pruebas, pero ello no impide que las referencias en materia de diversidad geolingüística estén bien localizadas ni que existan unas guías suficientes para un adecuado tratamiento de las variedades del español. Estas características se tornan más significativas cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificación del mundo hispanohablante. 4.2. Certificaciones hispánicas Existe un número creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema de evaluación y certificación para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente académico hispánico. Por lo general, estos certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados, si bien en algún caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificación en una referencia general, válida para otros ámbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos más relevantes. En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado «Diploma de español como lengua extranjera» (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de Filología y que acredita una competencia lingüística en español consistente en comprender y producir correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecución, los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas básicas de comunicación. Pero, en este momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingüísticas que se valoran «están referidas tanto a la norma lingüística castellana como a otras variedades del español propias de los hablantes cultos sin afectación». En este caso, aunque la valoración no queda muy claramente definida, sobre todo en lo que se refiere a la afectación, es evidente que se está valorando positivamente el uso del español en cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del español castellano culto. En América también existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde planteamientos distintos. El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fundado en 1921 con la misión de internacionalizar el idioma español y la cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el «Examen de Posesión de la Lengua Española (EPLE)» con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines

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académicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una política muy clara en relación con las variedades del español, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como fundamentación, que se trata de la variante más hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en línea y en modalidad presencial y se complementa con el certificado llamado «Certificado de Español como Lengua Adicional», que diagnostica el grado de idoneidad de los candidatos en función de su competencia lingüística y comunicativa para desenvolverse en los ámbitos público y privado, especialmente en los dominios académico y profesional, y cuyo destinatario, según la descripción oficial, es el público en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia lingüística y comunicativa en español por inmersión o de manera autodidacta. Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el «Diploma Universitario de Competencia en Lengua Española como lengua extranjera» (DUCLE) de la Universidad Nacional de Rosario y el «Certificado de español, Lengua y Uso» (CELU), de la Universidad de Buenos Aires, dentro de un consorcio interuniversitario que alía a centros de varias provincias del país. El DUCLE, en la línea del examen de la UNED, ofrece unas pruebas que no penalizan el origen dialectal de los candidatos, aunque sus modelos de examen están elaborados a partir de la modalidad argentina (http://www.ducle.unr.edu.ar). El CELU, por su parte, si bien en un primer momento patrocinaba y venía a exigir el dominio del español en su variedad argentina, ha ido flexibilizando su política hasta llegar a una formulación en la que se afirma que evalúa la efectividad y adecuación comunicativa. No queda claramente explicado si las consignas y textos presentados en los exámenes son de origen exclusivamente rioplatense, aunque así podría deducirse cuando se dice que «cualquier variedad dialectal del español que utilicen los postulantes les permitirá comprender tanto las consignas como los textos presentados en el examen» o que «todos los textos propuestos son auténticos y comprensibles como lengua general» (http://www.celu.edu.ar). Como podemos observar, en general, los diplomas y certificaciones hispanohablantes muestran una clara tendencia al manejo de las variedades locales, flexibilizada en varios casos por la aceptación y receptividad hacia otras modalidades, aunque las pruebas conducentes a los certificados no se preparen para evaluar el dominio de otras variedades (McNamara 1997). Desde este punto, los diplomas del Instituto Cervantes son los únicos concebidos desde una perspectiva internacional, en la que tanto la lengua manejada en la elaboración de los exámenes – principalmente a través de la presentación de textos auténticos – como la lengua evaluada en los candidatos puede reflejar cualquiera de las grandes variedades del español. 4.3. El sistema SICELE Junto a los DELE, el Instituto Cervantes es promotor y socio de una iniciativa denominada «Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera» (SICELE) y que tiene en los conceptos de pluralidad, coordinación y reconocimiento sus fundamentos vertebradores. Los principales objetivos del SICELE, tal y como han sido formulados por el Instituto Cervantes desde 2008, son los siguientes: a. la armonización de los criterios que se siguen para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera; b. la fijación de estándares internacionales en los procedimientos que se emplean para la elaboración y aplicación de exámenes y para la expedición de certificaciones;

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c. la verificación del cumplimiento de dichos estándares, que constituirá una garantía para los usuarios; d. la consecución del reconocimiento oficial, en cada uno de los países, de los diplomas y certificados que forman parte del sistema, y la implantación efectiva de dicho reconocimiento en condiciones de reciprocidad. Los países a los que se refieren estos objetivos son los hispanohablantes, representados en el sistema prácticamente en su totalidad, y las instituciones que los representan suelen ser universidades o centros de estudios e investigación lingüística. Desde el punto de vista académico de las instituciones miembros del sistema, la fijación y observancia de estándares internacionales de calidad constituye el principal punto de interés. Y, en relación con la lengua española, objeto de la evaluación, el sistema presta necesariamente una especial atención al tratamiento de las variedades lingüísticas en esta actividad académica. Ese tratamiento está basado en el acuerdo unánime de no excluir ninguna de las variedades geolectales existentes y de centrar la evaluación en los usos comunes y no únicamente en los locales. La singularidad del SICELE está en que ninguna otra comunidad de países que comparten la misma lengua ha puesto en marcha una iniciativa similar, una iniciativa que no busca un examen único de dominio del español como lengua extranjera ni pretende suplantar los sistemas de evaluación certificativa que existan en cada país, sino apoyarlos y buscar su reconocimiento mutuo de acuerdo con unos estándares de calidad. Además, el SICELE funciona como foro para el intercambio de conocimientos y experiencias, como plataforma para la formación conjunta de examinadores y como marco para la creación de pruebas específicas que puedan desarrollarse entre los socios que se lo propongan para atender necesidades concretas en contextos concretos. En la actualidad, son 135 las universidades hispánicas adscritas al sistema, firmantes de un convenio multilateral en el que el Instituto Cervantes y el Instituto Caro y Cuervo son las únicas organizaciones no estrictamente universitarias. Entre las entidades firmantes se incluyan también varias asociaciones o conferencias de rectores (Colombia, Centroamérica, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Venezuela), lo que vincula al sistema, por vía indirecta, a un número mucho mayor de universidades que el de las firmantes a título particular. 4.4. El Aula Virtual de Español y «¡Hola, amigos!» El Aula Virtual de Español (AVE) es una plataforma que permite realizar cursos para el aprendizaje de español en formato semi-presencial y en línea, además de servir como material complementario para la enseñanza presencial (http://ave.cervantes.es/). En la actualidad, los cursos del AVE constituyen la oferta más completa y cualificada para el aprendizaje de español desde el nivel inicial hasta un nivel de hablante competente. Como cualquier material destinado a la enseñanza de español, los cursos del AVE han tenido que afrontar y resolver, en sus planteamientos generales y en sus contenidos, el modo de tratar las variedades de la lengua, con las limitaciones que ello supone. De este modo, la variedad utilizada como base del AVE parte, en los primeros niveles, del español peninsular central, neutralizado en los rasgos que son marcadamente exclusivos o propios, para ir introduciendo y aumentando la presencia de otras variedades del español a medida que se avanza en los niveles de dominio de la lengua, hasta equilibrar la representación de los diferentes modelos lingüísticos. La representación de cada variedad se consigue mediante el uso de textos orales y escritos,

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procedentes de hablantes, cultos o semicultos, siempre identificados por su procedencia. Los textos orales son mayoritariamente auténticos, espontáneos y producidos por sus hablantes nativos. Cuando los materiales han sido especialmente creados para el AVE, el Instituto Cervantes ha buscado la adecuación y coherencia lingüísticas con las variedades correspondientes, contrastadas con hablantes de esas mismas variedades. El mayor conocimiento o dominio de una variedad concreta no puede satisfacerse desde un programa que se sigue en línea, sino que ha de contar con el asesoramiento de unos tutores o profesores adecuados. El modelo de lengua manejado en los cursos del AVE, finalmente, evita los usos sociales discriminatorios por cualquier razón, incluida la discriminación por razón de género o sexo, si bien se excluyen fórmulas ajenas o muy alejadas del habla natural. Junto al AVE, el Instituto Cervantes ha desarrollado un programa para la enseñanza de la lengua española a niños, de entre 8 y 15 años. Se trata de «¡Hola, amigos!», programa que no ofrece una secuencia completa de contenidos para un aprendizaje completamente autónomo por parte de los niños, sino unos contenidos que pueden ser complemento ideal para la enseñanza presencial. De hecho, son materiales perfectamente compatibles con el empleo de otros materiales presenciales (en papel o audiovisuales) o que respondan a metodología diferentes. «¡Hola, amigos!» hace de la diversidad hispanohablante uno de sus fundamentos, desde la primera a la última unidad, permitiendo al aprendiza el contacto directo con distintas variedades del español desde el primer momento. El empleo de un modelo de lengua no discriminatorio de sus variedades, representadas por sus respectivas normas cultas, ha de ser complementario de la imagen que se ofrece de los hablantes y de sus lugares y culturas de procedencia. Por eso es importante que queden representada proporcionadamente la diversidad de las sociedades hispanohablantes contemporáneas, incluyen hombres y mujeres de diversas edades, de diferentes grupos étnicos, con distintos niveles económicos y diferentes creencias. Según el Instituto Cervantes, los elementos culturales elegidos como símbolos representativos de los países hispánicos reflejan la mezcla de herencias de sus sociedades. En esta misma línea, los personajes tratados en los cursos del AVE y «¡Hola, amigos!» como figuras destacadas, modélicas o ejemplares por su obra, su comportamiento o su significación en cualquier ámbito de la sociedad, incluyen hombres y mujeres de todas las razas, grupos de edad y orígenes sociales o económicos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BROWN, Gillian y George YULE (1983): Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press. MAR-MOLINERO, Clare (2005): «The European linguistic legacy in a global era: linguistic imperialism, Spanish and the instituto Cervantes». En C. Mar-Molinero y P. Stevenson (eds.) Language Ideologies, Policies and Practices: Language and the Future of Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, pp. 76-91. MCNAMARA, Thimoty Francis (1997): «Interaction’ in second language performance assessment: Whose performance?» Applied Linguistics. 18: 446-466. MORENO CABRERA, Juan Carlos (2008): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva. Madrid: Península. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2010): Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Madrid: Arco/Libros.

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LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE Marta Baralo Universidad Nebrija RESUMEN: La formación integral del profesor de ELE debe estar constituida por una base interdisciplinar lingüística, psicolingüística, sociolingüística, didáctica y tecnológica, promovida por una innovación conceptual en el diseño de las nuevas titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-, condición necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la universidad española. Los nuevos Grados en Lenguas modernas aplicadas permiten el inicio de la especialización como un itinerario optativo, junto a otras posibilidades más relacionadas con el mundo de los negocios y las empresas, lo que asegura conseguir un nivel de preparación más alto. Los programas de Máster y de Doctorado garantizan al profesor de ELE su especialización en algunas de las áreas interdisciplinares, lo que lleva a conseguir una mayor profesionalización y una mayor autonomía como investigador aplicado y como formador de profesores.

1. INTRODUCCIÓN En esta intervención1 en la Mesa Redonda queremos aportar nuestra experiencia en la formación específica y continua de los profesores de lengua, en particular de lenguas extranjeras o segundas. Estamos convencidos de la necesidad de que el profesor de Español como Lengua Extranjera –ELE- debe tener una formación específica y de postgrado, que le asegure la preparación necesaria desde diferentes puntos de vistas y teorías. Nuestros objetivos pueden resumirse en los siguientes:  Reflexionar sobre los fundamentos de los nuevos modelos para la enseñanza de lenguas.  Relacionar estos nuevos modelos con la enseñanza de la lengua y la capacitación de los profesores.  Destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de enseñanza aprendizaje, Enseñar una lengua extranjera es un proceso complejo, que presenta facetas diferentes, tantas como las que presenta el proceso de apropiación de una lengua nueva. Resulta bastante obvio que no basta con ser hablante nativo de una lengua para poder enseñarla. Es más, muchas veces un profesor no nativo puede conducir con mucha más eficacia el proceso de aprendizaje de una lengua, porque posee un conocimiento reflexivo de ella, y posee también la experiencia de haberla aprendido. A poco que haga un esfuerzo de introspección sobre

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Los contenidos aquí expuesto se han desarrollado con mayor explicitud en trabajos anteriores de Baralo (); Baralo y

Atienza (2003) y Baralo y Estaire (2010).

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su propio proceso de aprendizaje, el profesor no nativo se encontrará mejor preparado para ayudar a aprender a sus alumnos, siempre que él mismo tenga un dominio suficiente de la lengua meta. La mayor profesionalización del profesor de ELE debería ayudar a dignificar la profesión y a mejorar las condiciones laborales y académicas de una parte de este colectivo, que está muy bien formado en posgrado, pero no está reconocido todavía como un especialista en el ámbito de la lingüística aplicada ni en el de la didáctica de lenguas extranjeras. Por consiguiente, las competencias profesionales de un profesor de ELE tienen que incluir diferentes tipos de conocimientos, así como de habilidades y estrategias. De forma sucinta se presentan aquí algunas de las competencias que se pretenden desarrollar en el Programa Máster en Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE de la Universidad Nebrija; su especificación está basada en las orientaciones del Proyecto Tunning (Consejo de Europa) y en las del Marco Español de Cualificaciones para la Enseñanza Superior (MECES) (R. R. 1393/07, Anexo I, 3.3). Una vez completada su formación en el Máster, se espera que el futuro profesor sea capaz de:  Adquirir e incorporar nuevos conocimientos, mediante la investigación personal o por la consulta de resultados de investigaciones en publicaciones o foros especializados. Se trata de mantener una constante revisión de resultados y experiencias en la enseñanza del español como lengua extranjera.  Aplicar a entornos nuevos o poco conocidos, los conceptos y las teorías relacionados con los distintos campos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, así como la metodología necesaria para la resolución de problemas de este ámbito.  Operar con los modelos de descripción lingüística y con los modelos de descripción e interpretación de los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras para poder plantear y responder cuestiones relacionadas con tales procesos.  Elaborar adecuadamente argumentos motivados, redactar planes, proyectos de trabajo o artículos científicos y formular hipótesis razonables. Para ello deberá dotarse de técnicas y métodos para registro y análisis de datos de los procesos de interlengua, análisis de errores, reparación y corrección de errores, papel del input, papel de la lengua materna y de muchos otros tipos de datos procedentes de variables lingüísticas, didácticas, sociolingüísticas y psicolingüísticas.  Presentar públicamente ideas, procedimientos o informes de proyectos de investigación, de diseño y de innovación, para lo que será necesario alcanzar un dominio suficiente del lenguaje académico y científico, escrito y oral. Asimismo, se pretende desarrollar habilidades de aprendizajes que permitan la formación e investigación autodirigida o autónoma.  Diseñar y generar propuestas de intervención -didácticas, lingüísticas, interculturales-, teniendo en cuenta las necesidades de los destinatarios y sus contextos de aprendizaje de la lengua. Si el objetivo de la formación de posgrado de los profesionales de ELE incluye todas estas competencias, la formación integral del profesor requiere un enfoque multidimensional o multidisciplinar, que incluya materias de la lingüística, de la psicolingüística, de la sociolingüística, de la didáctica, de las tecnologías como lo proponemos en nuestros programas académicos. La formación de profesores requiere elaborar estándares para la definición de objetivos, resultados de aprendizaje y perfiles profesionales e investigadores que permitan evaluar el progreso de un profesor de ELE en

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el proceso de construcción de su competencia docente, profesional e investigadora. Esta formación de Profesores de ELE puede comenzar en el nivel del Grado, como ocurre en los Grados en Filología o en Lenguas aplicadas y continuar, de forma más específica, en el nivel de posgrado, tanto en programas de especialización, como en Máster y en Doctorado, sin dejar de lado la formación continua. Actualmente el español como lengua no nativa constituye un área de investigación y de formación joven, vigorosa, con un respaldo creciente de la comunidad universitaria, desde una perspectiva lingüística, psicolingüística, sociolingüística y didáctica. La actividad académica ha empezado a interrelacionarse con sectores profesionales diferentes, que permiten construir espacios interdisciplinares muy interesantes. Esta formación se viene realizando en los programas de máster que han evolucionado desde los títulos propios de universidad hacia el máster oficial, según RD 56/2005 hasta el máster universitario según RD 1393/2007, vinculado directamente a la formación para el periodo de investigación de los doctorados. 2. FUNDAMENTOS DE LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Los programas de formación de profesores de español se basan en dos pilares fundamentales: por un lado, el de la lingüística aplicada, atendiendo a los aportes de la teoría lingüística, la lingüística contrastiva, la psicolingüística, la pragmática y la sociolingüística. Por otro, pero de forma complementaria y también aplicada a la enseñanza del español, la didáctica de la lengua. Es la didáctica la que nos aporta el diseño curricular, los métodos y enfoques de enseñanza, los materiales didácticos. Es importante que el profesor tome conciencia y tenga las competencias y habilidades necesarias para saber, entre otras cosas, para qué pide a los alumnos una determinada actividad; qué quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda; qué saben sus alumnos; qué necesitan saber para poder hacer la actividad; qué no saben y qué pretende que sepan después de la realización de una determinada secuencia didáctica. Ambas áreas disciplinares dan soporte a los cursos de formación y a los programas de postgrado.

2. 1. La lingüística aplicada La lengua española constituye nuestro objeto de estudio, de enseñanza y de aprendizaje, por lo que debe ser profundamente conocida, descrita y analizada, de forma rigurosa y exhaustiva. Es la lingüística aplicada a los diferentes ámbitos relacionados con este proceso el mejor instrumento para abordarlo. Desde la teoría lingüística, con sus diferentes propuestas descriptivas y explicativas, el profesor de ELE puede tomar conciencia del conocimiento lingüístico, de qué rasgos, de qué elementos, reglas y estructuras dispone el hablante nativo cuando usa la lengua y de cuáles de ellos se debe ocupar porque constituyen áreas complicadas, confusas y difíciles del español. La psicolingüística ofrece la posibilidad de comprender mejor las diferentes variables que influyen en el proceso de adquisición de una LE. Es importante que el profesor conozca el proceso de construcción de una interlengua y que asuma el concepto mismo de interlengua como sistema idiosincrásico, transitorio, peculiar, que participa de rasgos propios de la lengua materna y de la lengua meta, pero que contiene una serie de procesos y de rasgos sistemáticos que le son propios. De otra manera, el profesor no podría entender que los errores son parte natural e imprescindible de ese proceso y tendría una actitud estigmatizante frente a ellos.

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De la misma manera, solo las herramientas teóricas que aporta la pragmática permiten, por ejemplo, analizar e intentar dar cuenta de la distancia que existe entre lo que se dice y lo que se comunica. Saber qué se codifica, qué estructuras y funciones lingüísticas elige una lengua para codificar y para lograr que se produzca el proceso inferencial que nos llevará al sentido de la frase en un contexto determinado, es un conocimiento del que no puede prescindir un buen profesor de español. 2. 2. La didáctica de la lengua Un profesor de E/LE que trabaja en un medio institucional se encuentra con un diseño curricular impuesto por su centro de trabajo y muy posiblemente se encuentra también con el material didáctico, al menos con el manual, elegido también por la dirección académica de la institución. Sin embargo, estas decisiones ya tomadas no lo liberan de su responsabilidad de ser el gestor, el administrador pedagógico del aula de ELE en la que enseña. Los métodos de enseñanza de ELE han ido evolucionando, mejorándose, enriqueciéndose, pero eso no significa que no se deba hacer un ejercicio estructural en clase, o que no haya que dar oportunidades para la repetición o para la traducción. Se trata de que el profesor reflexione, a partir de los objetivos y contenidos seleccionados, sobre la mejor forma de trabajarlos para facilitar su adquisición. En otras palabras, se trata de que el profesor sepa en cada momento para qué pide a los alumnos una determinada actividad, qué quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda, qué saben sus alumnos, qué necesitan saber para poder hacer la actividad y qué no saben y él pretende que sepan después de la realización de una determinada secuencia didáctica. Como ya lo hemos dicho, los profesores de E/LE contamos con un material ya elaborado para el diseño curricular, que puede servir de gran ayuda, ofrecido por las diferentes editoriales especializadas en ELE y que utilizan como punto de partida el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, como todos sabemos, la eficacia de un curso depende de que responda a las necesidades de los alumnos, por lo que el profesor debe ser el analista y el diseñador último de lo que tiene lugar en su clase, como responsable experto en la conducción del proceso de apropiación de la LE. Esto se consigue conociendo la metodología, diseñando programaciones con una selección de contenidos que respondan a las necesidades, aplicando diferentes dinámicas de trabajo en el aula, practicando las ventajas de la negociación, usando siempre que sea necesario la simulación para crear situaciones verosímiles de comunicación entre los participantes, utilizando los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías a la enseñanza. 2.3. La investigación La investigación aplicada al aula, desde una perspectiva práctica, con el objeto de controlar las variables que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE y de encontrar elementos y recursos didácticos que sirvan de retroalimentación del proceso, requiere un profesor curioso, consciente, competente, en síntesis, con una preparación integral dentro de las coordenadas señaladas. Las investigaciones actuales se están realizando tanto en el ámbito de la gramática pedagógica, como en el de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, el análisis del discurso, la etnografía del habla, la interacción comunicativa en el aula. Realmente se están planteando hipótesis y preguntas relacionadas con diferentes problemas del aprendizaje de ELE, con lo que nos situamos en el campo de la lingüística aplicada a

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ELE. Se están realzando estudios experimentales en los que se investiga el valor de determinadas variables en el proceso de aprendizaje de ELE (edad; nivel de dominio; papel de la lengua materna -lenguas próximas, lenguas tipológicamente alejadas; enseñanza de lengua frente a enseñanza de contenidos; dimensión afectiva – actitudes, creencias, distancias, preservación, aculturación, asimilación -; variables curriculares para la población migrante, entre muchos otros temas). La lingüística aplicada puede echar luces esclarecedoras sobre qué enseñar, por qué y para qué, cuestiones básicas para cualquier diseño curricular. ¿Cómo se relacionan estas teorías con el quehacer de los profesores responsables de la enseñanza / aprendizaje de ELE? En la última década se ha avanzado mucho en esta área de investigación, pero los desafíos todavía son grandes. Simplificando, y solo como ejemplos, me gustaría señalar cinco retos2 para los próximos años, en los que estarían implicados equipos de investigación interdisciplinares, apoyados en los últimos avances de la lingüística computacional:  Promover una innovación conceptual en el diseño de las nuevas titulaciones del EEES, condición necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE, formado de manera integral, trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la universidad española.  Crear un banco de datos de interlengua española, que reúna las condiciones de fiabilidad y de estandarización de los datos, de modo que se pueda contar con un corpus de datos longitudinales y un corpus de datos transversales, de diferentes informantes con diferentes niveles de dominio lingüístico en ELE, con diferentes lenguas maternas y en diferentes contextos de adquisición. Por ejemplo, se podrían poner a disposición de la comunidad investigadora todos los exámenes escritos de los DELE, con un sistema que permita el procesamiento de los datos del corpus. O se podrían elaborar bancos de datos longitudinales de ELE, de niños y adultos, en diferentes contextos de adquisición del español.  Desarrollar un verdadero proyecto de investigación aplicada en Certificación lingüística, atendiendo a los parámetros del Marco europeo de referencia, con secciones de investigación empírica para la elaboración de ítems capaces de medir y certificar los niveles asimétricos de dominio de las actividades de la lengua y de la competencia lingüística comunicativa: pruebas de nivel y de clasificación que no confundan la competencia comunicativa con la competencia gramatical y léxica; bancos de ítems con fiabilidad y validez comprobadas empíricamente.  Crear una gran plataforma que acoja, en una biblioteca global, toda la investigación publicada sobre ELE, ya que resulta costosa y disgregante la dificultad que existe todavía para conocer lo que se está haciendo en diferentes universidades del mundo. La aportación de RedELE y del CVC es grande, pero el reto es ampliar la Biblioteca Global de ELE hasta un alcance en el que se incluyan toda la producción de ELE de todas las universidades del mundo.

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Baralo (2009). Conferencia en el Simposio 25 años de ELE, organizado por el Instituto Cervantes. Disponible en

http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_conferencia_marta_baralo.htm

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 Hacer ciencia del español en español, de manera que las publicaciones científicas de ELE llamen la atención de la comunidad científica internacional. Y que esta procure consultarlos en español. Conseguir que el conocimiento nuevo, resultado de la investigación en ELE, se difunda en español, en revistas registradas y reconocidas por la comunidad científica internacional y las agencias evaluadoras de la investigación. 3. LOS NUEVOS MODELOS Y LA ENSEÑANZA DE ELE El RD 1393/2007 ha producido un cambio importante en la profesionalización de ELE, ya que los programas Máster han pasado de ser títulos propios de las universidades a tener un reconocimiento de Grado académico, por lo que marca un hito en la construcción del EEES. Estos Másteres universitarios están vinculados a los estudios de Doctorado y constituyen su periodo de formación, lo que permite una mayor conexión bidireccional entre la formación al más alto nivel, la investigación aplicada y la innovación como resultado de esa colaboración entre formación e investigación. Varios hitos institucionales han colaborado muy positivamente en el desarrollo académico y profesional de ELE, provenientes del Consejo de Europa, del Instituto Cervantes, de la cooperación internacional del MEC. Con la publicación en 2001 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, el Consejo de Europa dio respuesta a la necesidad de facilitar la cooperación entre los países, proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus esfuerzos. La apuesta del Consejo por el plurilingüismo y pluriculturalismo facilita la movilidad, la comunicación, la cooperación y el entendimiento de los ciudadanos en un mundo cada vez más abierto y competitivo. La concreción de los niveles de referencia del Marco de los diferentes aspectos de la competencia lingüística comunicativa, que aportó el Plan Curricular del Instituto Cervantes, significó un gran paso hacia la facilitación del trabajo de diseñadores, formadores, profesores, equipos editoriales, que encontramos en él una fuente de consulta constante que garantiza el reconocimiento mutuo de las decisiones que tomamos en enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los portales institucionales Centro virtual Cervantes y redELE, del MEC, facilitan la comunicación, la formación y el desarrollo profesional de toda la comunidad ELE junto con otros varios portales de gran calidad y ayuda (Marcoele, Todoele, Elenet, Segundas lenguas e inmigración, Enseñanza de ELE-CREADE, Comunidad Comillas, entre otros). Los destinatarios de cursos de ELE son cada vez más variados, por sus perfiles de aprendientes diferentes, según edad, contexto, objetivos, necesidades, disponibilidad de tiempo, motivación. Esto significa que nos encontramos con un haz de variables psicolingüísticas y sociolingüísticas, didácticas y actitudinales que demandan una didáctica de ELE también variada, sustentada sobre principios básicos cognitivos, sociales, afectivos y didácticos como los que asume el Marco, pero con posibilidades de variaciones múltiples atendiendo a las variables de los grupos meta. Los principios de los enfoque comunicativos están bien afianzados, como también lo están las aplicaciones más concretas de diseños por temas, tareas, o proyectos, que incluyen contenidos discursivos,

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funcionales, léxicos y gramaticales en función de las necesidades comunicativas. Pero en los últimos años, los poscomunicativos o posmétodo, han surgido propuestas didácticas con enfoques que dan más contenidos a los cursos de lengua y los hacen más atractivos. Los aportes científicos, técnicos, didácticos, experienciales y metodológicos que nos ha brindado la enseñanza del inglés como lengua extranjera a los profesores de ELE, nos ha permitido recorrer un camino rápido y fecundo en la lingüística aplicada a ELE y a su didáctica, y seguimos inspirándonos en las líneas innovadoras de la comunidad del inglés y, a veces, del francés como LE (Baralo y Estaire, 2010). 4. LA ENSEÑANZA DE ELE Y LAS TIC Entre los retos fundamentales con los que se enfrenta la enseñanza de ELE está la integración de los recursos didácticos digitales y la redefinición de los papeles que pueden desempeñar este tipo de recursos y los sistemas de comunicación telemáticos en la actividad docente. Este desafío exige una mayor profesionalización de los profesores que les permita ser usuarios competentes de los recursos tecnológicos, participar en acciones coordinadas, gestionar experiencia compartida y favorecer el progreso hacia la estandarización de los modelos curriculares. Una de esas propuestas es la conocida como CLILL3, traducido al español como Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lenguas Extranjeras (AICLE), que propone el diseño de programas de aprendizaje de lenguas a través de contenidos significativos para el que aprende y que combina la tecnología con diferentes formas de organizar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intensivo más que el lento goteo de clases semanales. Una buena muestra de esta línea de trabajo para ELE, muy poco implantada todavía, es TICCAL4, destinada al aprendizaje del español como lengua vehicular en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas. Este tipo de iniciativas deberían fomentar la cooperación entre instituciones de formación del profesorado y centros de enseñanza de ELE, en el área de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), de manera que se pudiera compartir una plataforma virtual en Internet sobre la enseñanza de ELE en Europa y en el resto del mundo, que constituya un foro de discusión para el profesorado sobre los diferentes modelos de aprendizaje lingüístico, un banco de datos que reúna publicaciones especializadas sobre AICLE, un banco de materiales didácticos para la enseñanza de español por contenidos, así como un foro de alumnos para fomentar proyectos comunes sobre los temas de los materiales didácticos. Es imprescindible continuar en el desarrollo de la formación a distancia, utilizando todos los recursos de interacción asíncrona y sincrónica que nos ofrece la Web 2.0, proceso que existe en varias universidades, pero del que no tenemos todavía estudios sistemáticos de resultados, ventajas y problemas en los perfiles profesionales de salida. Como resultado de la aplicación de un marco de interdisciplinaridad lingüística, didáctica y tecnológica, entendemos el proceso de aprendizaje de una lengua nueva como un proceso de construcción creativa, donde la apropiación de los nuevos conocimientos implica una reestructuración del andamiaje cognitivo, donde la

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Content Language Integrated Learning Técnicas de la información y comunicación combinadas con el aprendizaje de lenguas, elaborada por un equipo

transnacional e interdisciplinar en el marco del programa europeo SÓCRATES, dirigido por Graciela Vázquez (ULB, Berlín).

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interacción es el medio apropiado para esa construcción, donde el alumno/profesor es el verdadero protagonista del aprendizaje. Para ser coherentes con esta declaración de principios y asumirlos a todos y cada uno, hemos abordado la formación de profesores de ELE en programas semipresenciales, con una parte importante del estudio realizado en su propio país, compaginando su estudio de posgrado con su trabajo en el aula. La respuesta ha implicado una redefinición del papel del profesor, en nuestro caso, del equipo pedagógico, en el que debíamos asumir las funciones de diseñadores del programa de estudios y de los materiales didácticos, que respondieran a las necesidades reales de los profesores de ELE. En realidad, más que hablar de una enseñanza a distancia, preferimos hablar de un Aula abierta, no presencial pero sí interactiva, ya que la comunicación entre los profesores/alumnos y los profesores/tutores está siempre disponible y al alcance de todos, a través de la plataforma en línea y de todos sus recursos, que se constituyen como foro de discusión, reflexión e intercambio de experiencias. Siendo la formación del profesorado un proceso permanente en el que la persona se implica, la teleformación ofrece una serie de ventajas frente a la enseñanza tradicional impartida a través del papel como soporte exclusivo de los contenidos, como las siguientes: permite el acceso a grandes cantidades de material vía Internet, organizado a través de hipertextos de uso sencillo y lógico; ofrece una disponibilidad mayor de tiempo y espacio; mitiga la sensación de soledad que suelen provocar los cursos tradicionales a distancia; agiliza y hace más atractivo el proceso de aprendizaje; pone a disposición del tutor fuentes de información que permitirán el seguimiento casi sincrónico de los progresos de cada alumno; multiplica las posibilidades evaluativas, entre otras muchas. La adaptación pedagógica a la que obliga el uso de las TIC favorece la formación de profesores de ELE (Baralo y Atienza, 2003) y puede repercutir en su práctica didáctica, ya que la enseñanza centrada en el alumno a la que se han visto sometidos facilitará que en su trabajo diario pongan en marcha aquello que han experimentado como positivo. 5. A MODO DE CONCLUSIÓN La reflexión sobre la profesionalización de los profesores de ELE nos ha permitido relacionar los nuevos modelos en la enseñanza de las lenguas, la lingüística aplicada y la capacitación de los profesores, con el deseo de compartir inquietudes y propuestas para la formación específica y la formación continua, como una manera eficaz de dar un nuevo significado a la tarea de enseñar, dentro y fuera del aula. Es importante mantener criterios de calidad que permitan que esta formación sea reconocida y valorada en el mercado laboral. Para poder prestigiarla, la valoración y la reflexión continua deben ser implementadas constantemente. Creemos que para conseguirlo, el futuro profesor de ELE debería comenzar su formación en el Grado y continuarla, con una especialización en los programas Máster y Doctorado. Con este diseño curricular, que incluye la formación continua, el profesor será capaz de actuar en contextos diferentes, como docente, como gestor académico, como autor de materiales y recursos didácticos; podrá capacitarse para utilizar diferentes tipos de evaluación de la competencia lingüística comunicativa en ELE; podrá comprender la investigación que se lleva a cabo en la enseñanza y aprendizaje de las L2 y de ELE y podrá diseñar y llevar a cabo trabajos de

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investigación en este ámbito, que a su vez le permitan transferir conocimiento nuevo en congresos y revistas especializadas. Como estamos convencidos de las grandes ventajas que nos proporcionan las tecnologías y la Web 2.0 en esta tarea, hemos querido destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de formación de profesionales de ELE. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARALO, M. (2010): «La investigación en español como lengua segunda: necesidad de un corpus de español no nativo» en Actas del Vª CILE, Congreso Internacional de la Lengua, en Valparaíso, Chile, disponible en http://www.congresodelalengua.cl/programacion/seccion_iv/baralo_marta.htm BARALO, M. y D. Atienza (2003): XI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes: Internet como herramienta para la clase de E/LE. Sao Paulo. Brasil. BARALO, M. y S. Estaire (2010): «Tendencias metodológicas postcomunicativas» en

Abelló, Ehlers y

Quintana (eds) Escenarios bilingües: el contacto de lenguas en el individuo y la sociedad”Berna: Peter Lang, pag: 105-129. CONSEJO DE EUROPA (2000): Marco común de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas, Versión española disponible en http://www.cervantes.es.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ELE DESDE LA UNIVERSIDAD, GRADO Y MÁSTER Ana Mª Cestero Mancera Universidad de Alcalá RESUMEN: La sociedad actual y las perspectivas de futuro en educación requieren de profesores con una adecuada formación en todos los niveles y ámbitos educativos. Este hecho constatado, unido al aumento de la demanda de cursos de Lengua Española en el mercado nacional e internacional y al desarrollo de la especialidad en enseñanza de español como lengua extranjera que se han producido en las últimas décadas, hace evidente e imprescindible la necesidad de profesores de ELE con una sólida formación de calidad y, por ello, la inclusión de la formación de profesores de ELE dentro de la enseñanza oficial universitaria. Estamos, sin lugar a dudas, en un momento propicio para conseguirlo, pues la etapa de cambios en la que estamos inmersos favorece el comienzo de la inclusión de la formación en ELE tanto en los nuevos grados (a través de especializaciones y títulos de experto), como en programas de posgrado específicos (másteres universitarios y doctorados). Partimos con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en veinte años, a través de la organización de másteres propios especializados; además, el desarrollo de las nuevas tecnologías nos permite ahora aprovechar las ventajas que ofrece la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualización, lo que nos lleva a prever un gran éxito en la labor emprendida, que tendrá un reflejo directo en las exigencias de especialización profesional y en el aumento de salidas profesionales.

1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN ENSEÑANZA DE ELE Desde hace ya varias décadas, se ha venido desarrollando una especialidad en enseñanza de lenguas extranjeras (LE), y, concretamente, de Español como Lengua Extranjera (ELE), a todas luces necesaria y yo diría que imprescindible. Nos encontramos ante un ámbito de la Lingüística aplicada que requiere el aprendizaje de contenidos teórico-prácticos concretos y la adquisición de determinadas competencias y habilidades. Hace ya muchos años que se superó la extendida creencia de que el conocimiento de una lengua capacita para enseñarla; como en cualquier otra materia o ámbito profesional, el profesor de ELE debe tener una formación especializada. La situación social en la que estamos inmersos en la actualidad, caracterizada por el multiculturalismo y por importantes movimientos migratorios, ha ampliado, además, el margen de actuación de la enseñanza de ELE; de manera que si antes iba dirigida, fundamentalmente, a adultos que, por razones personales o laborales, deseaban aprender una lengua extranjera, ahora se dirige, también, a inmigrantes adultos y a niños y adolescentes que necesitan aprender una lengua determinada, en nuestro caso el español, para tener una escolarización adecuada, lo que incide en la especialización de los docentes.

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2. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Es por todos bien conocido que el estudio del español como lengua segunda o extranjera ha experimentado un incremento espectacular en las últimas décadas. Los datos sobre el particular, recogidos en los anuarios publicados por el Instituto Cervantes, constituyen una prueba irrefutable de esta afirmación. El interés por el conocimiento de la lengua española y su cultura no ha ido acompañado, en un primer momento, de la oferta universitaria de una formación específica para preparar especialistas en la materia. Hasta la actualidad, en ninguna universidad española existe una licenciatura orientada a la especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera y a la formación de profesionales en esta materia. Y, al menos hasta donde llega mi información, no se ha diseñado ningún grado que abarque esta especialidad. Esto significa que la especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera debe constituirse en un estudio de posgrado, que bien puede corresponder a un título propio de experto, especialista o máster, o a un máster universitario. Muchas universidades han ofrecido, desde hace años –décadas-, como estudio propio, estudios específicos, títulos de experto, especialista o másteres en enseñanza de español como lengua extranjera. Algunos de ellos gozan de gran prestigio, avalado, no solo por el número de ediciones ininterrumpidas con las que cuentan, sino también por la alta matrícula que han tenido siempre, por el reconocimiento internacional de que disfrutan, que se refleja claramente en la diversidad de universidades e instituciones extranjeras desde las que llegan alumnos, y, finalmente, por los méritos relevantes que tienen los profesores encargados de las distintas materias. La reforma universitaria emprendida en 2006, que organiza la formación a través de grados, másteres universitarios y doctorados, permite ahora que tales estudios adquieran el carácter de oficiales, con el valor que esa calificación supone. 2.1. Grados La reorganización que se ha producido en las carreras universitarias, a pesar de que partía de la profesionalización como uno de los criterios prioritarios, no ha contemplado la formación de profesores de español como lengua extranjera como un ámbito de estudio independiente dentro de la rama de artes y humanidades. Sin embargo, el cambio en los planes de estudio sí ha permitido que se incluyan, especialmente como asignaturas optativas, materias relacionadas con el ámbito que nos ocupa, que ofrecen al estudiante cierta especialización, aunque introductoria. Así, universidades como la de Alcalá, Alicante, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, Complutense o la Pompeu Fabra, por citar algunas, presentan, en los planes de estudios de grados (Estudios Hispánicos, Español: lengua y literaturas, Lenguas aplicadas, Lengua y literatura españolas, etc.), asignaturas relacionadas con la enseñanza de español como lengua extranjera: La enseñanza del español como segunda lengua; Español como lengua extranjera/lengua segunda; Lingüística aplicada y enseñanza del español; El español como segunda lengua: expresión oral y escrita; Enseñanza de lenguas; Adquisición de las lenguas; El español como lengua extranjera; Enseñanza del español. ¿Por qué las Universidades no ofrecen Grados en Enseñanza de ELE? No podemos olvidar que lo que ha acontecido en el ámbito universitario español en los últimos años ha sido una reorganización de las enseñanzas. La convergencia europea y el nuevo procedimiento de ordenación de las carreras universitarias han llevado a una reestructuración de las materias básicas y específicas, a la

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implantación de una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje y a una diferente jerarquización de la formación universitaria. Las reglas del juego han cambiado, pero no el tablero ni las fichas, que siguen siendo los mismos. Los departamentos y las áreas de conocimiento universitarias de filología, lengua española, lingüística general, etc., cuentan con profesores especialistas en diferentes ámbitos y materias, y la enseñanza de español como lengua extranjera no suele ser una de ellas. Además, es imprescindible adquirir una formación básica y general en lengua española y lingüística, antes de adentrarse en una especialización determinada, sea la enseñanza de español como lengua extranjera o cualquier otra. Es por ello, a mi modo de ver, por lo que las universidades españolas no ofrecen un Grado en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera; sin embargo, sí se han tenido en cuenta el panorama actual y la necesidad de formar especialistas en la materia y han incluido en sus planes de estudio, a través de la optatividad, como he mencionado con anterioridad, asignaturas relacionadas con la enseñanza de LE o ELE. La pirámide universitaria que estructura la formación del estudiante consta, en la actualidad, de 3 estadios fundamentales:

1) Grado 2) Máster universitario 3) Doctorado El Grado -4 cursos: 240 créditos- se concibe como un periodo de formación básica y general, en un ámbito o materia, que permite obtener conocimientos esenciales de cara a una especialización posterior. El Máster Universitario –generalmente 1 curso: 60 créditos- es un periodo de especialización. Permite una especialización más temprana y precisa, elegida por el estudiante en base a sus expectativas profesionales. El Doctorado –unos 4 años- constituye la culminación de la formación y va enfocado al avance en el conocimiento y la investigación. Visto así, podemos decir que la organización actual de la enseñanza universitaria, a pesar de que no se ofrezcan Grados en Enseñanza de ELE, favorece la formación de profesores de ELE, pues la persona interesada en una especialización puede obtenerla en 5 cursos, con 300 créditos, lo mismo que antes se necesitaba para obtener una Licenciatura que apenas si contaba con alguna asignatura dedicada a nuestro tema. Por otro lado, la flexibilidad que se tiene en la organización de las materias optativas en los planes de estudio actuales permitirá que el estudiante que así lo quiera obtenga cierta especialización en los dos últimos cursos del grado, siempre que se hayan diseñado con menciones o itinerarios (Real Decreto 861/2010, de 2 de julio– BOE 161: «El diseño de los títulos de Grado podrá incorporar menciones alusivas a itinerarios o intensificaciones curriculares...»). De esta manera, es posible que se ofrezca una mención o un itinerario de enseñanza de español como lengua extranjera y que el estudiante que lo curse obtenga una especialización en la materia. Por último, la organización actual de los grados permite una mayor flexibilidad en el tercer y cuarto cursos. Hay ya grados especializados creados a partir de materias básicas y generales cursadas en los dos primeros años, equiparables a lo que antes se conocía como licenciaturas de segundo ciclo; por ejemplo, en la Universidad de Alcalá, el Grado en Lenguas Modernas y Traducción comparte los dos primeros cursos con el Grado en Estudios Ingleses, que es de carácter general. Nada impide que, en un futuro, se pueda organizar un Grado en Formación de Profesores de Español como L2 o LE que tenga como específicos los dos últimos cursos

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y que cuente con materias básicas y generales sobre Estudios Hispánicos o Lengua y Literatura españolas en los dos primeros cursos. Estoy segura de que, si la demanda así lo requiere, en poco tiempo podremos ver estas especializaciones en los catálogos de grados de las universidades españolas. 2.2. Másteres El segundo estadio de la pirámide universitaria actual es el denominado Máster Universitario. Es, a mi modo de ver, la fase de especialización por excelencia y son muchas las universidades que la han aprovechado para hacer de la enseñanza de ELE una especialización universitaria. Gran parte de los másteres universitarios en formación de profesores de español como LE que se ofrecen hoy provienen de másteres propios de reconocido prestigio; otros son de nueva creación y, aprovechando el desarrollo de este ámbito de la Lingüística aplicada, se han hecho eco de la demanda actual y han ofrecido una especialización imprescindible y necesaria. No obstante, si bien es cierto que, con la estructuración universitaria actual, disponemos de un espaciotiempo determinado para la especialización, que ha sido aprovechado por un gran número de universidades españolas para fomentar y favorecer la especialización en ELE (ofrecen másteres universitarios especializados, entre otras, las Universidades de Alcalá, Barcelona, Cantabria-Fundación Comillas, Granada, La Rioja, Las Palmas de Gran Canaria, Antonio de Nebrija, Málaga, Rovira y Virgili, Salamanca, UNED, Valladolid, etc., con lo que queda cubierto todo el territorio español), a mi modo de ver, no es suficiente, pues, al menos en la Universidad de Alcalá, solo se cubre aproximadamente un 30% de la demanda existente (en el curso 2010-2011, se han denegado alrededor de 250 solicitudes de admisión). Esta situación actual conlleva el inconveniente de que no se pueda atender gran parte de la demanda existente, desde un marco oficial estatal, pero tiene la ventaja de que, mediante la selección, nos aseguramos de especializar a personas que ya tienen un conocimiento básico de la lengua española. Hecho que está en estrecha relación con el perfil del profesor de ELE y con el mantenimiento de másteres propios en las universidades, como comentaré más adelante. 2.3. Doctorados El doctorado, cima de la pirámide universitaria actual, está concebido como un periodo de especialización a través de la investigación. Sin duda, es de gran importancia en nuestro ámbito, a pesar de que no haya tradición de doctorados específicos en ELE (hasta la actual reorganización universitaria solo la Universidad Antonio de Nebrija ofrecía un doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, si bien otras universidades tenían doctorados en Lingüística Aplicada y contemplaban entre sus líneas de investigación la enseñanza de LE) y no parece que se vayan a ofrecer, como tales, en los nuevos programas, que pretenden ser mucho más abarcadores (doctorados en Lengua y Literatura Españolas) para dar cabida a los diversos tipos de posibles investigaciones. 2.4. Diplomas, títulos propios y programas de formación continua Gran parte de los másteres universitarios actuales provienen de másteres propios. La Ley Orgánica de Universidades establece la posibilidad de que las distintas universidades españolas, aunque no a través de sus enseñanzas oficiales, organicen enseñanzas conducentes a la obtención de Diplomas y Títulos Propios, así como

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de Programas de Formación Continua. De esta manera, como estudios propios, se pueden organizar grados especializados, diplomas y títulos de máster y experto universitario o títulos de especialización, formación y actualización. En mi opinión, este tipo de estudios puede ayudar a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de cualificación. Un título de experto o especialista puede concebirse como un grado medio de especialización y un máster propio como un grado superior, especialmente para aquellas personas que no hayan tenido previamente una formación básica en lengua española y que, por tanto, tengan muy difícil la admisión en un máster universitario. Además, la formación continua permite profundizar en determinados contenidos y ofrecer una actualización constante. 3. MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE: PRESENCIALIDAD, SEMIPRESENCIALIDAD Y VIRTUALIZACIÓN En las últimas décadas, se ha producido un desarrollo espectacular de las nuevas tecnologías, en general, y de las tecnologías aplicadas a la enseñanza, en particular, lo que nos permite ahora aprovechar las ventajas que ofrece la modalidad presencial tradicional, junto con las que nos proporcionan las modalidades semipresencial y virtual. En la formación universitaria, las directrices de la Comunidad Europea, tendentes a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, previsto en las declaraciones de Bolonia y de Praga, abogan por una organización de la actividad académica que distribuya el proceso docente y el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta que un crédito europeo corresponde a unas 25 horas de trabajo del alumno. Inevitablemente, ello implica una combinación de la modalidad presencial (clases de carácter teórico, teórico-práctico y práctico, y tutorías) y no presencial (realización de actividades guiadas y trabajos), además del uso de las nuevas tecnologías o TIC, que favorece y fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante. En el ámbito de la formación de profesores de ELE, ya hace tiempo que viene haciéndose uso de las tres modalidades de enseñanza, bien de forma combinada, ofreciéndose estudios presenciales que contemplan la posibilidad de cursar una parte del plan curricular de forma no presencial o virtual, bien organizando estudios totalmente presenciales (aunque se tengan en cuenta las directrices de la Comunidad Europea) o totalmente virtuales. La experiencia adquirida en las tres modalidades de enseñanza nos permite, ahora, beneficiarnos de las ventajas que presenta cada una de ellas y, sobre todo, llegar a un número más alto de destinatarios y de lugares, y cubrir, sin descuidar la calidad, más demanda. Huelga explicar aquí cuáles son las ventajas de la modalidad presencial, única existente aún en gran parte de las universidades españolas, combinada, en la actualidad, con actividades no presenciales y con la utilización de las TIC. Sin embargo, creo conveniente resaltar que el aprendizaje, la obtención de información y la resolución de dudas a partir de la interacción cara a cara con un profesor especialista en la materia son difícilmente sustituibles por un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el ordenador. Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, para un profesor especialista en una materia supone menos tiempo y esfuerzo la enseñanza presencial que la virtual, si bien esta última permite llegar a un número más alto de destinatarios y de lugares, y cubrir más demanda, lo que, unido a que favorece y fomenta la autonomía, la autodisciplina y, con ello, el autoaprendizaje, la convierten en una modalidad idónea en el ámbito que

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nos ocupa, siempre que se tenga en cuenta que la enseñanza virtual o a distancia, en contraste con la enseñanza presencial, implica una serie de cuestiones psicológicas, logísticas y organizativas que es necesario controlar a la hora de organizar un programa de calidad. Sin duda, a la vista de las ventajas e inconvenientes de las dos modalidades principales, presencial y virtual, la más adecuada, al menos desde mi punto de vista, es la que las combina: la semipresencial, entendida como aquella en la que parte del programa académico –el correspondiente a contenidos más teóricos- se trabaja a través del aula virtual y parte del programa –el correspondiente a contenidos o asignaturas más prácticas o aplicadas- se imparte en clases presenciales. La situación actual de las universidades públicas, a excepción, lógicamente, de la UNED, hace difícil aún la programación de estudios especializados en modalidad virtual. Los másteres universitarios han quedado integrados en el catálogo de estudios oficiales y, como tales, la organización docente es similar a la de los estudios de grado: se recomienda el uso de las nuevas tecnologías (que depende de las posibilidades que ofrezca al respecto cada universidad), pero el pilar sobre el que descansa y que vertebra la docencia sigue siendo la clase presencial. Sin embargo, los estudios propios de cada universidad tienen una mayor flexibilidad al respecto, ya que suelen autofinanciarse –no se imparten con fondos públicos-, lo que permite la creación o contratación de plataformas para la enseñanza virtual. Así, en la actualidad, las universidades suelen duplicar la oferta y ofrecen un máster universitario presencial o semipresencial y un máster propio virtual, lo que, como he mencionado en varias ocasiones con anterioridad, ayuda a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de cualificación. 4. LA PREPARACIÓN DEL PROFESOR DE ELE EN LOS ESTUDIOS ESPECÍFICOS ACTUALES En la actualidad, contamos con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en más de veinte años, a través de la organización de cursos especializados de posgrado, másteres propios especializados, más recientemente, másteres oficiales o universitarios y programas de doctorado en lingüística aplicada. Ello, sin lugar a dudas, hace que la preparación del profesor de ELE en los estudios específicos tradicionales y en los de nueva implantación sea la adecuada y de gran calidad. Las asignaturas optativas que se ofrecen en los grados actuales relacionados con la lengua española permiten al estudiante conseguir un primer acercamiento, introductorio, a la especialización que nos ocupa. Los títulos de experto o especialista, en un lugar intermedio, proporcionan al estudiante la especialización más básica. Los másteres, tanto propios como universitarios, son los estudios fundamentales de especialización. Los conocimientos teórico-metodológicos adquiridos en los másteres constituyen el fundamento o inicio de una orientación investigadora en este ámbito de la Lingüística aplicada que se desarrollará en el doctorado. Los másteres de especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera que se ofrecen en las universidades españolas están orientados, fundamentalmente, a que los alumnos obtengan una especialización en el ámbito de la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Dicha especialización presenta dos objetivos generales: 1) Formar a especialistas en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera. 2) Capacitar para el desempeño de la profesión de profesor de español como lengua segunda o extranjera.

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Además, como objetivo secundario o indirecto, con los másteres se pretende que el estudiante que los curse se convierta en el futuro en un difusor de la lengua y la cultura españolas. Los conocimientos que el alumno debe adquirir, se centran, fundamentalmente, en ser capaz de enseñar a alumnos extranjeros a desarrollar la competencia comunicativa necesaria para interactuar en una lengua y cultura diferente de la materna, tanto en situaciones de uso lingüístico común como profesionales. En este sentido, se organizan los contenidos relativos a la lengua española de forma teórico-práctica, de acuerdo con los distintos niveles de análisis lingüístico: fonético-fonológico, gramatical, léxico y discursivo. Asimismo se programan contenidos especializados en la adquisición de lenguas segundas o extranjeras y en la metodología de su enseñanza. No faltan tampoco conocimientos directamente relacionados con la actividad diaria profesional para la que capacita el máster, a saber, los desarrollados en la actividad formativa práctica y los trabajados en diseño y planificación de cursos de español y producción de materiales. De manera específica, los másteres favorecen la adquisición de una metodología didáctica y de unas técnicas que permiten al profesional de la enseñanza de español como lengua segunda o extranjera una adecuada cualificación y un adecuado desarrollo de su futura actividad profesional. Para ello, se programan asignaturas orientadas a la adquisición de conocimientos en las diferentes áreas que un especialista dedicado a la enseñanza de español como segunda lengua o lengua extranjera debe dominar: La adquisición de lenguas extranjeras, Metodología de la enseñanza de español como lengua extranjera, La enseñanza de la lengua española y Enseñanza y aprendizaje de las destrezas comunicativas. Por otra parte, la demanda social de un profesorado cada vez más cualificado obliga a ofrecer la posibilidad de profundizar en otros conocimientos teóricos de carácter didáctico, más concretos, desde las posibilidades de explotación que ofrecen las nuevas tecnologías a la enseñanza de español, hasta la programación de unidades didácticas y análisis de materiales, aspectos que se tienen en cuenta en todas las asignaturas y que, además, se traducen en programas de asignaturas específicas, como Diseño curricular de cursos de español, La enseñanza de la comprensión y la producción escrita, El componente lúdico y la literatura en la clase de E/LE, Nuevas tecnologías aplicadas a ELE y Análisis y producción de materiales didácticos. El máster completa la formación teórica con una formación práctica, para ello se ofrece como asignatura un Practicum, que se lleva a cabo en centros dedicados a la enseñanza de español como lengua extranjera, más asignaturas de carácter práctico como Actividades prácticas en el aula o Técnicas docentes y dinámica de aula. Finalmente, la formación teórica y práctica se culmina con la realización de una Memoria de investigación o Trabajo fin de máster. Todos los programas de máster de las universidades españolas están organizados en base a estos conjuntos de materias básicas, si bien difieren en contenidos complementarios o específicos que permiten una mayor especialización en temas como La enseñanza de las lenguas de especialidad, La enseñanza de español a inmigrantes, La enseñanza de la comunicación no verbal, Variedades del español, El desarrollo de la competencia intercultural, etc. A la vista de lo expuesto aquí, podemos decir que los másteres actuales, de forma general, ofrecen la base teórico-metodológica que realmente se necesita, aunque la opinión del responsable-profesor de un programa siempre suele ser distinta a la del estudiante, que habitualmente demanda más contenidos de carácter práctico o aplicado. Cada persona realiza un estudio por unas razones específicas y tiene unas expectativas determinadas,

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pero la especialización se consigue, necesariamente, a través de la adquisición de conocimientos teóricos que sirven de base a la práctica: formamos profesores, no los adiestramos en la práctica de la enseñanza. 5. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE Los másteres actuales contemplan la especialización en enseñanza de la lengua española como lengua segunda o extranjera y capacitan, por tanto, para el ejercicio de la profesión de profesor de español como lengua extranjera en centros públicos y privados. Además, como he mencionado con anterioridad, constituyen un marco teórico-metodológico básico para el inicio de la actividad investigadora en esa misma especialidad: enseñanza de español como lengua extranjera. Se trata de estudios de posgrado profesionalizantes que responden a una demanda laboral. En el momento actual de crisis que estamos viviendo, no podemos decir que las salidas profesionales de la especialización en ELE sean acordes con la preparación que se ofrece y que obtienen las personas que cursan estudios de experto, máster o doctorado. Las principales salidas profesionales que tiene un especialista en ELE tienen que ver con ejercer como profesor de ELE en centros públicos y, fundamentalmente, en centros privados, tanto españoles como de fuera del territorio español, y con realizar diferentes tipos de actividades en empresas editoriales (creación de materiales y manuales, principalmente; edición de materiales específicos ELE, formación del profesorado, etc.). Indudablemente, como ocurre en otros ámbitos laborales que requieren especialización, la calidad de vida que ofrecen estas salidas profesionales –especialmente en lo que a nivel de ingresos se refiere- no es acorde con la preparación, de posgrado, que se exige. No obstante, no cabe duda, de que, como no puede ser de otra manera, las salidas profesionales aumentan a medida que aumenta la preparación de una persona. La especialización en ELE permite, sobre todo al graduado o licenciado en Lengua española (y otras carreras afines), optar por dedicarse a la enseñanza de ELE de forma profesional, una salida de la que aún hay bastante oferta en el ámbito laboral actual, fundamentalmente en los últimos años, en los que la especialización en ELE se ha convertido, afortunadamente, en un criterio prioritario y, en muchos centros de enseñanza (privados y especialmente públicos), en un requisito imprescindible de selección en el mercado laboral relacionado con la profesión de profesor de ELE.

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PARÁMETROS RELEVANTES EN UNA FORMACIÓN DE EXCELENCIA DE LOS PROFESORES DE ESPAÑOL L/2 Mariluz Gutiérrez Araus UNED RESUMEN: Se proponen los parámetros de una profesionalización del profesor E/LE: la formación de profesores nativos / no nativos, el nivel de formación del que parte el futuro profesor, los diversos estadios de la formación (inicial, formación de posgrado y formación permanente), los contenidos de esta formación, el tipo de formación: presencial /no presencial.

Nadie podrá negar el hecho de que la formación del profesorado es un aspecto fundamental en la situación de la enseñanza del español como segunda lengua, sea lengua extranjera o no en el contexto vital del que aprende. Conviene destacar la complejidad que supone enseñar segundas lenguas, sin duda de un modo más relevante si cabe que en el caso de la enseñanza del español como lengua materna. No olvidemos que en ella se suelen presentar ingentes diferencias entre los distintos tipos de aprendices en función de sus edades, sus objetivos del aprendizaje, sus niveles de competencia, sus circunstancias de aprendizaje y un largo etcétera. Igualmente es importante poner de relieve la gran diversidad de necesidades del tipo de formación en función de los diferentes situaciones vitales de los que necesitan formarse como profesores de Español 2/L: cursos presenciales, cursos a distancia, de mayor o menor duración, etc., así como la oferta de actualización de profesores con experiencia que quieran aumentar sus conocimientos a un nivel de mayor calidad. En consecuencia, para centrar un tema tan amplio, me fijaré en los cinco parámetros que pueden ser ejes de reflexión: 1.

Formación de profesores nativos / no nativos

2.

Nivel de formación del que parte el futuro profesor

3.

Formación inicial, formación de postgrado y formación permanente

4.

Contenidos de esta formación

5.

Tipo de formación: presencial /no presencial

1. FORMACIÓN DE PROFESORES NATIVOS / NO NATIVOS El perfil del destinatario es decisivo a la hora de diseñar un currículo de formación de profesores. En primer lugar su origen lingüístico: el que sean o bien hispano-hablantes nativos (que tengan el español como lengua materna o paterna (¿por qué no?), pero primera lengua, o no nativos, pero que acrediten una competencia de alto nivel (C-1, DELE Superior). Durante los últimos veinticinco años he dedicado una parte relativamente importante de mi tarea docente a la formación de profesores de español no nativos en su mayoría, aunque hay algunos de herencia hispana, profesores que luego desempeñan su labor dentro de la enseñanza secundaria norteamericana, o en la enseñanza superior, en colleges e incluso llegan a ser profesores de universidades, si siguen en la carrera docente

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haciendo el doctorado. Estos alumnos realizan el Máster de Español de la Universidad de Middlebury, tanto en el programa de Vermont, como en el de Madrid. En los últimos diez años esta tarea la he compartido con la formación a profesores en su mayoría nativos, en España, a través del Máster on-line en Enseñanza del Español como segunda lengua de la UNED. Los modelos educativos universitarios en países como EEUU son claramente diferentes de España y muy variados. Las diferencias en el currículo de ambos tipos de enseñanza son notables. En la formación de profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la literatura y la cultura del mundo hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un país hispanohablante. Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los aspectos culturales y literarios de todo el mundo hispánico en la enseñanza del español. Asimismo conviene señalar que el formador de profesores de español en programas para no nativos tiene unos objetivos distintos en su tarea, dado que, al tiempo que se les forma como profesores, se prima la búsqueda del perfeccionamiento de su competencia lingüística de muy diversos modos. Estamos hablando de enseñar español en un nivel B-2, o en el mejor de los casos en un nivel C1 y C2, al tiempo que se preparan como futuros profesores de español. La inmersión lingüística en español, de diverso tipo según sea un país hispanohablante o no mayoritariamente hispanohablante, es fundamental para afianzar su competencia y para lograr que desaparezcan de su interlengua algunos errores fosilizados, no solo de índole gramatical, sino de otro tipo. Existe en la Escuela Española de Middlebury, desde su comienzo hace más de un siglo, la institución de la palabra de honor, es decir, el compromiso escrito de cada estudiante del máster de no hablar más que en español durante todo el tiempo que duran sus estudios. El incumplimiento de esta palabra de honor es penalizado con la expulsión del curso. Se ha comprobado de modo fehaciente los beneficios que este hábito conlleva en el perfeccionamiento lingüístico de los alumnos. 2. NIVEL DE FORMACIÓN DEL FUTURO PROFESOR Entre los licenciados que demandan una formación como profesores de español 2/L, hay una gran diversidad de todo tipo, pero es destacable:  el distinto nivel de preparación: los hay recién licenciados y los hay que ya son profesores hace años con una experiencia que les proporciona una mayor capacidad de asimilación de las enseñanzas.  las procedencias universitarias son variadas: abundan los filólogos, de filología hispánica, de filología inglesa, u otras filologías, licenciados en traducción, etc. Sin embargo, dada la demanda de estos profesionales dentro y fuera de España y sobre todo en ciertos países como es el caso de EEUU, diferentes licenciados de las más diversas ramas del saber desean profesionalizarse en este campo y necesitan una formación específica que no puede partir del nivel de preparación lingüística que tienen los filólogos. Es evidente que para un licenciado en derecho, en historia o en psicología, como son algunos de nuestros alumnos de máster, estudiar fonética del español, o pragmática o sociolingüística del español como segunda lengua es algo nuevo que supone un

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mayor esfuerzo de estudio y asimilación de los contenidos para poder aplicarlo en el aula. Aunque pueden hacerse dos itinerarios diferentes en los currículos, la forma más adecuada para paliar este problema de base en los estudios parece el apoyar a estos alumnos en particular en tutorías personalizadas donde se les realice un seguimiento eficaz para detectar las lagunas y ayudar a suplirlas de diferentes modos. 3. FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN PERMANENTE Los inicios de la formación del profesor puede comenzar durante los estudios de grado, nivel que por sus escasos cuatro años apenas tiene hueco para contemplar más de una asignatura optativa que se llama Enseñanza del Español como Segunda Lengua en el Grado de Lengua y literatura española. Tras el grado, una serie de cursos cortos de iniciación cuya duración será de unas semanas, o bien de unos meses, tipo experto universitario, o, directamente, con estudios específicos de posgrado, como un máster. Los estudios de máster intentan ser profesionalizantes y al mismo tiempo abren el camino a la investigación en E 2/L y todo en unos escasos 60 créditos ECTS. En las diferentes instituciones que tienen este cometido, como son las universidades y el Instituto Cervantes, se ofrecen gran cantidad de cursos en los que se abordan, con distinto nivel de especialización, temas relativos al ámbito de la formación teórica y aplicada en la enseñanza de ELE. En general, puede decirse que, en la actualidad, aquel profesor que se quiera formar en este tipo de enseñanza puede elegir entre cursos presenciales, cursos semipresenciales y cursos virtuales y ello hace que muchos profesores que quieran dedicarse a la enseñanza de ELE tengan la oportunidad de acceder a estos cursos sin tener que moverse de su lugar de residencia, lo que facilita enormemente la formación de futuros profesionales. Todos los cursos tienen sus ventajas e inconvenientes desde diferentes puntos de vista. No cabe duda de que hay diferencias cualitativas entre todos ellos, aunque el nivel medio es alto. El alumno debe juzgar, pese a que frecuentemente carece de la preparación necesaria para hacerlo y es más tarde, en el desempeño de su profesión, cuando va a poder comprobar la validez de su preparación, porque en esto se puede decir que solo viendo los resultados de su enseñanza en el aula, el alumno profesor es consciente de la calidad de la formación recibida. Una señal certera de que uno no sabe lo que creía saber es que fracasa al enseñarlo. Algunos de los que no tuvimos oportunidad de realizar una formación de posgrado en este campo, sencillamente porque no había en esa época, dimos palos de ciego aplicando metodologías de español primera lengua y estas equivocaciones las sufríamos al constatar su ineficacia para lograr los objetivos. El refrán «errando y herrando se aprende el oficio» fue nuestro camino: equivocarnos nos hizo distinguir lo importante de lo no importante. Por suerte los tiempos actuales son mucho mejores para la formación de profesores, pero no deja de haber desenfoques en los planteamientos y a veces la alta demanda de profesionales conlleva centrarse más en la cantidad que en la calidad. Una mejora de la calidad pasa por la investigación en este campo, por plantearse retos no solo metodológicos, didácticos, sino también de cuáles han de ser los contenidos teóricos concretos dentro de los niveles lingüísticos del español 2/L a fin de conducir por esos caminos a los profesores en formación. La formación continua del profesorado de español que vive fuera de España, la actualización en algunos campos del currículo académico será una tarea esencial en la mejora de nuestra profesión. Una buena solución es

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la oferta de cursos breves para actualización de profesores en los distintos centros del IC, al mismo tiempo que la oferta de eventos culturales. De igual modo es de enorme interés la difusión en el entorno virtual de revistas y publicaciones que propician la actualización de profesores. 4. CONTENIDOS DE ESTOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN. Estos contenidos curriculares han de desarrollarse en el contexto del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, (MCER) del Consejo Europeo y concretamente teniendo en cuenta, como parece lógico, el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus niveles de referencia para el español (2006, Madrid, Instituto Cervantes-Editorial Biblioteca Nueva), siempre adecuándolos a los objetivos de la formación del profesor en función de su perfil, el perfil del curso, el modo de enseñanza (presencial, semipresencial o virtual), los materiales y recursos didácticos de que va a disponer el alumno, etc. Creemos que son objetivos importantes de esta formación: 1. Dotar de unos conocimientos teóricos básicos en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas. 2. Instruir en los aspectos más relevantes del sistema lingüístico del español y de su uso standard, dentro de los planos fonético, gramatical, léxico, pragmático y sociolingüístico. 3. Proveer de herramientas didácticas fundamentales, desde la programación y la organización del trabajo en el aula de E/LE, según los intereses y las características de los alumnos, hasta el empleo de los más modernos medios tecnológicos que facilitan la tarea en el aula. 4. Actualizar los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera. En los centros que se ocupan específicamente de la formación de profesores de español en EEUU y en varios países europeos, las materias impartidas habitualmente se reúnen en tres focos: lingüística, literatura y cultura:  En lingüística, tanto se imparte lingüística aplicada a la enseñanza del español, como su didáctica: enfoques metodológicos en la enseñanza de segundas lenguas, nuevas tecnologías en la enseñanza del español, como lingüística española en los niveles de gramática, fonética, historia del español, sociolingüística, pragmática, etc., como cursos en los que se prima la adquisición de ciertas destrezas, sin obviar la fundamentación teórica: expresión oral en español, expresión escrita en español, español como lengua de especialidad, etc.  En literatura, se les imparte habitualmente una introducción a los estudios literarios y se les ofrecen cursos optativos de literatura del español: tanto estudiar ciertas épocas o movimientos literarios, como cursos monográficos sobre algunos escritores relevantes españoles y latinoamericanos, etc.  En los aspectos socio-culturales del español: se les da a conocer de modo selectivo la variedad inmensa de un rico mosaico cultural que se expresa en español a través del estudio del cine, el arte, la historia de las diferentes culturas, la música, etc.

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En los currículos de gran número de universidades americanas, donde es grande el número de profesores de español, hay unas asignaturas obligatorias en cada grupo y el resto son optativas. Un posible inconveniente en este currículo es el hecho de que algún alumno puede saber bastante, por ejemplo, sobre un escritor hispanoamericano al que ha estudiado exhaustivamente, pero no sabe quién era Antonio Machado y solo lo más básico de cómo funciona el subjuntivo en español, además de tener variados errores fosilizados en su interlengua. En la formación de profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la literatura y la cultura del mundo hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un país hispanohablante. Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los aspectos culturales y literarios de todo el mundo hispánico en la enseñanza del español. Habida cuenta de la notable complejidad que supone organizar una formación de profesores de español 2/L de gran calidad, por la diversidad de materias claves, las instituciones promotoras deben plantearse como tarea fundamental la selección de los contenidos en relación al tipo de curso. Como contenidos generales vertebradores de los cursos podrían proponerse los siguientes: 1.- Un primer grupo de materias sobre los Fundamentos teóricos de la enseñanza del español como segunda lengua:  Conceptos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.  Metodología en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. 2.- Un segundo grupo en que se hace una Descripción lingüística explícita del español según los niveles habituales para la sistematización de los fenómenos de la lengua:  El componente fonético –fonológico. Pronunciación del español y su didáctica como segunda lengua  Aspectos gramaticales: morfosintaxis del español como 2/L.  Aspectos léxicos-semánticos del español como 2/L dentro de un enfoque nocional  El componente discursivo y pragmático del español como 2/L: géneros discursivos y tipos de textos. En la enseñanza de estos contenidos hay que tener muy claro algo muy conocido entre los lingüistas, pero de gran trascendencia en la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas: en el título de estas materias se dan simplificaciones solo útiles para organizar el estudio pero que en la gramática se estudian variados fenómenos relacionados con el discurso y con el componente pragmático -la deixis, la modalidad, la cortesía, etc. De igual modo la fonética y la sintaxis deben tener una convergencia grande en el estudio de aspectos como la entonación. etc. 3.- Un tercer grupo en que se centra el estudio de las diferentes Variedades de usos del español:  Variedades del español en el aula de español como 2/L: v. diastráticas (dentro de un enfoque sociolingüístico) diatópicas (con un conocimiento relevante de los rasgos lingüísticos del español en América), e incluso diacrónicas (los rasgos más importantes de la evolución del español)  Los textos literarios en la enseñanza del español como 2/L:  Interculturalidad en el aula de español como 2/L

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 Español como lengua de especialidad 4.- En cuanto al llamado habitualmente Prácticum se pueden planificar prácticas en el aula como experiencias de aprendizaje de los alumnos, de actividades de comunicación oral y escrita, que serán debidamente tutorizadas. O bien se pueden impartir dos materias básicas en la práctica del aula, de modo muy guiado y personalizado, realizándose numerosas creaciones por parte del alumno:  Elaboración de materiales didácticos y de recursos para la enseñanza del español como 2/L  Nuevas tecnologías en la enseñanza del E como 2/L. Un punto muy relevante en relación con el currículo es el hecho de que estos contenidos siempre deben ser enseñados por el profesorado y aprendidos por los alumnos-futuros profesores con la especial perspectiva de la enseñanza de segundas lenguas. Como formación con una especificidad importante, no hay que olvidar la formación de profesores de español L/2 a inmigrantes, en la cual habrán de programarse algunas materias específicas relacionadas con puntos tan importantes como son:  las circunstancias y los niveles de escolarización en centros,  la atención a colectivos sin alfabetizar o alfabetizados en otros sistemas de escritura,  la diversidad de las lenguas y culturas de origen,  una buena formación intercultural. Conviene reseñar la gran utilidad de algo que es bastante infrecuente en España, que el profesor de estas aulas sea bilingüe de español y la lengua del grupo (si bien los grupos suelen ser plurilingües) a fin de facilitar el aprendizaje en los primeros estadios de comunicación. De igual modo que para enseñar español fuera de España a los niveles A-1, A-2 y B-1 es fundamental hablar la lengua materna del alumno. Pero este aspecto de la formación del profesor de español no corresponde a los currículos actuales. (Una respuesta adecuada a las necesidades de estos nuevos ciudadanos españoles que son los niños y adolescentes, hijos de inmigrantes, que llegan a nuestros centros educativos requeriría una adecuada profesionalización que el voluntarismo de las administraciones no consigue) En conclusión, ha de ser de alta prioridad evitar alguno de estos dos planteamientos desenfocados en la formación de profesores de español L/2:  un exceso de teoricismo en los contenidos del currículo  o un exceso de pedagogismo. Es muy importante, sin duda, que el futuro profesor sepa cómo se enseña español, pero no lo es menos el qué se enseña, qué es la lengua española desde las distintas perspectivas. Si soy una profesora que va a facilitar el aprendizaje/adquisición de funciones comunicativas tan importantes como expresar deseos, o dudas sobre una realidad futura es evidente que debo conocer los exponentes funcionales que subyacen a esas funciones, entre otros el modo subjuntivo. Para que mi capacidad docente sea eficaz y certera, mi conocimiento del subjuntivo deberá saber relacionarle con las otras categorías

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del paradigma verbal, como es la modalidad y la temporalidad y así ser capaz de crear universos comunicativos facilitadores de una deducción más o menos consciente del alumno. 5. TIPO DE FORMACIÓN: PRESENCIAL /NO PRESENCIAL Al lado de la tradicional formación del profesorado en presencia física de docente y discente durante las horas lectivas, gracias a la existencia de cursos virtuales muchos alumnos pueden formarse o actualizarse como profesores sin tener que moverse de las teclas del ordenador en su lugar de residencia. La enseñanza a distancia mediante las nuevas tecnologías tiene una trayectoria corta, pero atractiva en sus resultados dentro de la enseñanza de muy diversos conocimientos. Con el advenimiento de la red se ha descubierto un nuevo continente lleno de potencialidades educativas que se está explotando para objetivos como la formación de profesores, tarea árdua y compleja, pero trascendente en la difusión de la lengua española. Esta herramienta tan potente llega a una inmensa cantidad de lugares, donde quiera que un licenciado desee empezar a impartir clases de español o quiera actualizarse como profesor. Parece oportuno que haya una cierta sincronización de los estudios de los alumnos a lo largo de cada curso académico, dado que ello facilitará la intercomunicación de aquellos que se hallen estudiando contenidos análogos. El hecho de compartir las tareas, la resolución de dudas, las consultas, etc. en los diferentes espacios didácticos previstos (foros, tutorías de videoconferencia, chats, redes sociales, etc.) es un elemento más de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo. Una periodización de los estudios excesivamente a la cartasupondría un incremento de dificultades de coordinación del programa. Sin embargo, teniendo en cuenta las peculiares circunstancias de alumnos en situaciones y lugares tan diversos, será necesaria una cierta flexibilidad. Para una enseñanza on-line de calidad son necesarios varios requisitos:  Unos buenos materiales didácticos preparados por autores expertos en cada una de las áreas de conocimiento, cuyos contenidos tengan en cuenta este tipo de autoaprendizaje, con adecuados esquemas resumen, abundantes ejercicios de aplicación de los conocimientos, etc. Además, para que el alumno pueda manejarlos en los diferentes momentos vitales en que disponga de tiempo para su estudio deberán estar impresos y también virtualizados en la plataforma de aprendizaje del curso. Es fundamental que en cada nuevo curso sean actualizados para mejorarlos tras la comprobación de su eficacia en el aula virtual.  Un equipo de seguimiento y tutorización del alumno que estimule su aprendizaje. Es clave el profesor tutor porque estimula el aprendizaje individual y mejora el rendimiento del grupo. El aprendizaje colaborativo que se establece dentro de la tutoría virtual es altamente eficaz, como demuestran en la actualidad estudios didácticos muy fiables.  Un campus virtual con herramientas de comunicación y colaboración –foros de diferentes tipos, chats, videotecas con videoclases, bibliotecas virtuales, etc.- Estas herramientas fomentan el intercambio de opiniones y el sentimiento de pertenencia a una comunidad académica. Se puede asegurar que llega a ser muy cohesionada y a veces tan cercana o más que las auténticas comunidades presenciales.

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 Un equipo de asistencia técnica que obvie los posibles fallos de la tecnología en cualquier momento que se produzcan. El estudiante de este modelo de enseñanza tiene libertad para organizar su horario pues las comunicaciones son asíncronas, salvo el chat (que puede quedar grabado para la consulta del alumno al que sus quehaceres personales o personales no le hayan permitido asistir). Dado que el huso horario del país de cada alumno no coincide es útil poner dos grupos de chats al menos en cada tutoría a fin de que se pueda elegir horario. En conclusión, a diferencia de la enseñanza a distancia tradicional, la basada en las nuevas tecnologías es interactiva y fomenta la participación del alumno, tanto de forma individual como colectiva. Una buena formación on-line no se limita a la mera transmisión de contenidos por Internet, sino que ha de exigir del alumno un trabajo constante y supervisado. La mayoría de los alumnos que acuden a un aula virtual de formación de profesores de español como segunda lengua lo hacen para mejorar su profesión, para consolidar su puesto de trabajo o encontrar mejores salidas laborales, porque ya ejercen de profesores en diferentes centros dentro y fuera de España. Por ello es baja entre estos alumnos la demanda de prácticas de aula, que en el mejor de los casos de estudios presenciales se reducen a muy pocas. Claro que la experimentalidad es importante en la investigación de EL2 y no se puede avanzar en ella de espaldas a la realidad del aprendiz de español 2/L. Un aspecto que no podemos olvidar es el hecho de que: Se puede afirmar que un profesor bien formado no es totalmente seguro que sea un buen profesor porque para ello es muy importante también su actitud personal. Pero no dudamos de que dos profesores con una buena actitud ante la enseñanza de español como segunda lengua, con una clara vocación profesional, con pasión hacia el desempeño de su tarea, serán muy diferentes como profesores si uno está bien formado y el otro no: el bien formado que además tenga una buena actitud será el mejor. Solo el respeto a una formación seria en este campo podrá acabar con una lacra tan frecuente por desgracia, el intrusismo profesional.

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DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE ELE Elena Verdía Instituto Cervantes RESUMEN: ¿Qué conocimientos debe adquirir un profesor? ¿Qué habilidades debe desarrollar? ¿Con qué actitud debe contar? ¿Qué estrategias debe poner en marcha para seguir formándose a lo largo de su carrera profesional? ¿Cómo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la actuación eficaz en el aula? ¿Cuáles son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor competente? ¿En qué situaciones debe poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia. Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cómo se desarrolla permite, por una parte, a los formadores diseñar planes de formación y plantear actividades formativas que respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a autoevaluarse y a tomar decisiones sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.

Nuestra aportación en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalización de los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) se basa, por una parte, en nuestra experiencia como coordinadora y tutora del Máster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseñadora del programa de formación de profesores que se pone en marcha anualmente desde el departamento de formación de profesores de la Dirección Académica del Instituto Cervantes y de la coordinación del programa que se desarrolla en colaboración con otras instituciones y, por último, como coordinadora del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes sobre la descripción de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o estadios de desarrollo profesional. 1. LA TRANSFERENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA ¿Hasta qué punto lo que enseñamos los formadores en un máster o en un curso de formación está respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el día a día? ¿Qué relación existe entre lo que enseñamos y las tareas que realiza el profesor en su práctica profesional? ¿En qué medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con soltura en las situaciones a las que se enfrenta en su práctica profesional y puede realizar con eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo? Trataremos de analizar qué tareas realiza un profesor, a qué situaciones se enfrenta, qué es la competencia docente, cómo se desarrolla y cómo enfocar los cursos de formación de profesores para desarrollarla. Hasta hace relativamente poco tiempo para la formación de profesores de ELE se ha seguido un modelo formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teoría y en la mera transmisión de

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conocimientos. De la teoría se pasaba a la práctica, a posteriori, y el docente debía aplicar lo aprendido al aula. Estos primeros años de desarrollo de la formación de profesores fueron decisivos para la profesión puesto que se realizó la descripción de los conocimientos específicos de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. La adquisición de lenguas, las teorías lingüísticas, las teorías de enseñanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de las aportaciones de diferentes ciencias que configuraron una base sólida de conocimientos comunes y compartidos para sustentar, diferenciar y dar especificidad a la enseñanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto tuvo sus repercusiones en los cursos de formación que se centraron en la enseñanza de estos contenidos teóricos. Pronto pudimos observar que no es suficiente con adquirir estos conocimientos para poder desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo más para poder actuar con eficacia en situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta primera etapa, ayudar a los profesores en formación a transferir esos saberes teóricos para convertirlos en profesionales eficaces. Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teoría estudiada, los conocimientos impartidos en los cursos y la realidad del aula. En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisión de conocimientos teóricos, la enseñanza de técnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos más directamente relacionados con la realidad del docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas concretas como por ejemplo la planificación de las clases, la gestión de los recursos y la evaluación de los aprendizajes. En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de conocimientos teóricos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formación, el formador no se ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por sí solo le cuesta realizarla. A este respecto, recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que ilustra este hecho. Hace unos 20 años cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una academia de Madrid acudíamos con cierta frecuencia a cursos de formación para aprender técnicas nuevas para utilizar las canciones en el aula, para trabajar el léxico, para atender a la dimensión afectiva, para enseñar la pronunciación, para explotar textos auténticos, etc. Salíamos de las aulas de formación entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas técnicas. Al entrar en las aulas para observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formación, y al analizar los materiales creados por los profesores, observé que la transferencia que se realizaba del conocimiento adquirido en los seminarios prácticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado esto, decidimos que al volver de los seminarios, talleres y cursos, explicaríamos a nuestros compañeros lo aprendido y en reuniones del equipo veríamos cómo incorporarlo a nuestra programación de cada uno de los niveles del currículo de forma sistemática. Es lo que ahora denomino seminarios de transferencia. Con esta propuesta de trabajo, el conocimiento adquirido llegó al aula y nos encontramos muy rápidamente con un equipo que desarrolló una alta competencia profesional en relativamente poco tiempo, además de sentar las bases de una metodología de trabajo en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboración y de confianza que cohesionó al equipo de profesores para compartir conocimientos y experiencias.

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2. LAS TAREAS DEL PROFESOR DE ELE Analicemos a continuación cómo es la realidad profesional del profesor de ELE, cuáles son las tareas que realiza en su día a día como profesional de la enseñanza de ELE y a qué situaciones se enfrenta cuando está en el aula. Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos; organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresión del aprendizaje; adaptarse a las necesidades, intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja; intercambiar experiencias con otros profesionales y participar en la comunidad profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra; autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las distintas tareas que realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de distinta índole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez muy concretas y específicas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad técnica. No son tareas sencillas que suponen procedimientos técnicos que se pueden codificar para ser enseñados y aplicados y necesitan, por lo tanto, un alto grado de especialización. Por lo tanto, para su realización requieren un dominio técnico específico: unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes determinadas así como una capacidad para aprender. Podríamos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas técnicas de muy diversa índole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos: -

Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje

-

Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje

-

Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

-

Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza

-

Reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el desarrollo profesional

3. LAS TRES DIMENSIONES DEL PROFESOR DE ELE Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener que actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuará como docente en el aula; como profesional que se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institución con una cultura institucional y dentro de la comunidad profesional y científica; y como aprendiente que deberá seguir formándose a lo largo de su vida profesional. Así, cuando preparemos al profesor en formación para una actuación competente en el ámbito de ELE tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensión docente, sino también a la profesional y a la de aprendiente.

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XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

¿Qué es un profesional de ELE? Tres dimensiones del profesor Aprendiente

¿Qué es un profesional Profesional de ELE? Docente

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4. LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DOCENTE Cuando hablamos de competencia docente nos referimos a un conjunto de componentes interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional. Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados con la dimensión docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que, para actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto de la enseñanza, la materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y conocimientos sobre la cultura y la sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las características de los contextos de enseñanza y aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: tradiciones y factores educativos diversos, variables individuales, sociales y culturales y necesidades específicas son algunos de los ejemplos de lo que tendrá que conocer el profesor de ELE. Otro aspecto relevante sobre el que deberá tener conocimientos es la didáctica del Español como Lengua Extranjera y como Lengua Segunda (L2) y las teorías de enseñanza y aprendizaje: adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos conocimientos de psicología y pedagogía. Todos estos conocimientos están siempre contemplados en los programas de máster y todos los formadores reconocen la necesidad de que un buen profesional cuente con esta base en su formación.

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XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS sobre aspectos relevantes para su actuación como docente  Sobre el objeto de la enseñanza  Sobre el contexto de enseñanza y aprendizaje  Sobre la didáctica del español como lengua segunda y extranjera y las teorías de enseñanza y aprendizaje

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Por otra parte, un buen docente es aquel que desarrolla un saber hacer, es decir, que cuenta con unas capacidades o habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional. Estas capacidades se acercan más a la práctica profesional y están más directamente relacionadas con las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula. Se podrían clasificar de la siguiente manera: -

Habilidades docentes

-

Destrezas de comunicación

-

Habilidades interculturales

-

Destrezas profesionales XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

HABILIDADES para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional  Habilidades docentes (desarrollar la actuación docente)  Destrezas de comunicación (habilidades para comunicar y expresarse con claridad y eficacia en el aula y entre profesionales)  Habilidades interculturales (para actuar como mediador intercultural)  Destrezas profesionales (para integrarse en un equipo de profesores y en la comunidad de profesores de lenguas)

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Las habilidades que debe desarrollar un docente están directamente relacionadas con la capacidad para la actuación docente e incluyen técnicas de enseñanza de los distintos aspectos de la lengua, técnicas para llevar a cabo actividades y estrategias, técnicas de gestión del aula y de recursos, técnicas de planificación y

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evaluación. Las destrezas de comunicación están vinculadas no solo a la actuación en el aula sino también a la relación con la comunidad en la que se desarrolla la actividad. Incluye habilidades para transmitir conocimientos, expresarse o relacionarse con los demás. Las habilidades interculturales son propias de esta profesión puesto que el profesor necesariamente deberá actuar de intermediario y de mediador intercultural al trabajar con alumnos de diferentes lenguas y culturas. Por último, un profesional competente deberá contar con unas destrezas profesionales para integrarse en un equipo humano y en la comunidad de profesores de lenguas extranjeras y tendrá que desarrollar su capacidad para trabajar en equipo y coordinarse con los compañeros, gestionar recursos compartidos y poner en marcha proyectos profesionales. No podemos considerar que un profesional es competente sin una actitud determinada, sin un saber ser. Se trata de una serie de predisposiciones y de creencias que tiene que tener el docente en relación con los aspectos teóricos y procedimentales de su labor profesional y respecto a los agentes implicados en su profesión: los alumnos, los demás profesionales, la institución y él mismo. Se trata de actitudes de respeto, de compromiso, de confianza, de colaboración, de ayuda, de innovación y de cambio. XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

PREDISPOSICIONES, CREENCIAS que tiene los docentes respecto a los aspectos teóricos y procedimentales de su labor profesional, de los agentes implicados (el alumno, él mismo, los demás profesionales) y de su centro o institución  Respeto  Compromiso  Confianza  Colaboración

y ayuda

 Innovación y cambio

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Hacia los alumnos debe mantener una actitud de respeto de la diversidad lingüística y cultural, de las diferencias individuales, así como una actitud de compromiso y ayuda. En cuanto a la institución y a la profesión, un profesional competente respeta el trabajo de los demás, se adapta al equipo y al centro, muestra responsabilidad en el desarrollo de su trabajo, mantiene una actitud de colaboración y de innovación. Además, un profesional competente debe mostrar confianza en sí mismo, un nivel adecuado de autoestima y una actitud reflexiva y autocrítica. Un profesional competente además de contar con unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes dispone de una capacidad para aprender, saber aprender, a lo largo de toda su carrera profesional. Debe poseer conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollarse profesionalmente. Debe saber cómo acceder al conocimiento y formarse en cada uno de los estadios de su desarrollo, conocer técnicas de investigación aplicada; debe contar con una capacidad para establecer sus propios objetivos e itinerarios formativos y unas habilidades heurísticas, de observación y de análisis; debe mantener una actitud de apertura hacia la novedad y el cambio, así como una actitud crítica.

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XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES para adquirir nuevos conocimientos y para desarrollarse a lo largo de toda la carrera profesional  Conocimiento sobre la forma de acceder al conocimiento y de formarse  Conocimiento sobre técnicas de investigación aplicada  Capacidad para establecer su propio itinerario formativo  Habilidades heurísticas (observación y análisis)  Actitud de apertura hacia la novedad y el cambio  Actitud crítica

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5. CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES A LAS QUE SE ENFRENTA UN PROFESOR DE ELE Para ser competente no es suficiente con disponer de estos saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender). Para poder hablar de competencia estos recursos deben ser activados para usarse de forma adecuada y eficaz según la tarea que haya que realizar, el contexto en el que haya que intervenir y la situación en la que se encuentran. Las situaciones a las que se enfrenta un profesional de ELE son muy diversas y se caracterizan por ser multifacéticas, ya que en el aula se dan simultáneamente multitud de fenómenos, en paralelo y de forma encadenada, que implican numerosos factores e involucran a muchas personas. Por su carácter interactivo y social, porque todos los contextos son diferentes y los individuos no son los mismos, cada situación es única y no se repite nunca un mismo fenómeno con las mismas características. Además, estas situaciones no son estables y, por lo tanto, están en constante cambio y evolución. Si anteriormente vimos que las tareas que debe realizar el profesor son complejas ahora podemos concluir que las situaciones a las que se enfrenta en su día a día también lo son. Para ayudar a los profesionales a enfrentarse a estas situaciones tendremos que articular programas formativos que se apoyen en estas situaciones-problemas (Meirieu) para responder a sus necesidades. 6. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES Y ACTITUDES La adquisición de los conocimientos y saberes declarativos se puede realizar a través de libros, seminarios, cursos y talleres. No resulta excesivamente complejo adquirir dichos conocimientos, puesto que están descritos y son de fácil acceso. Estamos en un momento clave en el que ya contamos con una descripción sistematizada y acotada de muchos de los conocimientos que necesitamos para formar a buenos profesionales en el campo de ELE.

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Para desarrollar habilidades y capacidades, sin embargo, no es suficiente con la lectura, la asistencia a seminarios y talleres. No se puede adquirir el saber hacer sin recurrir a la observación, a la práctica, a la experimentación y a la investigación. Se trata de adquirir los procedimientos y las técnicas para poder aplicarlos y estas habilidades se desarrollan necesariamente en la práctica. XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre) Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en Europa”

¿Cómo se construye la competencia? Conocimientos (saber)

Habilidades (saber hacer)

Actitudes (saber ser)

Capacidad de aprender (saber aprender)

Libros Cursos Seminarios Talleres

Observar Practicar Experimentar Investigar

Autoobservación Reflexión Introspección Autoevaluación

Experiencia profesional (saber actuar) www.xxcongresoasele.es

Para desarrollar las actitudes –no se nos escapa que es más complejo modificarlas– además de observar a los compañeros habrá que recurrir a técnicas de autoobservación, de reflexión, de introspección y de autoevaluación. Sin embargo, ya hemos visto que no se trata solo de tener conocimientos, habilidades y actitudes. El hecho de contar con esos conocimientos no significa que seamos competentes; solo seremos competentes en la medida en que podamos actuar y pasar a un saber actuar, activando en la situación concreta todos los recursos disponibles. Solo movilizando los recursos cognitivos disponibles para actuar con eficacia, aplicándolos en una situación-problema determinada, podremos decir que un profesional es competente. Aprenderemos a actuar cuando estemos en situación de actuar, cuando ensayemos, nos equivoquemos, reflexionemos y revisemos la actuación. Si nos paramos a pensar cómo hemos desarrollado nuestra competencia para la realización de las tareas inherentes a nuestro puesto veremos que en su mayoría ha sido a través de nuestra experiencia profesional, y que solo una parte, relativamente pequeña de los conocimientos adquiridos en la universidad, en cursos y seminarios, nos ha sido útil para el desempeño de nuestra labor profesional. Según Schön (1992) el 80% de los casos que un oftalmólogo encuentra en su consulta no están descritos en sus libros de estudio. Solo en la experiencia profesional se movilizan los recursos cognitivos necesarios para tomar decisiones y actuar con una finalidad concreta, de acuerdo con el contexto y la situación.

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7. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: OPERACIONES MENTALES Y MOVILIZACIÓN DE RECURSOS COGNITIVOS ¿Cómo funciona, cognitivamente, la activación de la competencia docente? ¿Cómo se activan los recursos cognitivos con los que contamos y cómo se pone en marcha el mecanismo de construcción de la competencia? Como hemos visto, contamos con unos saberes declarativos y procedimentales y unas actitudes, pero también tenemos a nuestra disposición un sentido común, unos pensamientos, unas creencias, una información almacenada de experiencias previas, unas representaciones mentales de la realidad que vamos construyendo, unos valores, unos saberes personales, unos saberes compartidos, unas capacidades, unas suposiciones, unas actitudes, unos esquemas de percepción. Todos estos son recursos cognitivos disponibles para poder tomar decisiones y actuar en cada situación-problema que nos encontramos. Recordemos que las situaciones y las tareas a las que debe enfrentarse el docente son complejas y que los procedimientos no se pueden codificar de forma sencilla. Cuando el profesor está en clase y se encuentra en una situación determinada que demanda de él una decisión de interacción (sea esta la decisión de seguir con una explicación o no, de hacer una observación, de corregir o no, de iniciar un tema o de profundizar en el que se está tratando, etc.), hace un diagnóstico, un análisis de la situación, una reflexión –todo esto en un tiempo muy limitado– y toma una decisión –arriesgada– basada en una síntesis, una estimación de probabilidades y de acontecimientos. Para ello, ha hecho inferencias, ha recurrido al razonamiento consciente, ha emitido juicios y valoraciones y a la vez ha anticipado lo que puede ocurrir y ha medido y evaluado el impacto que pueda tener su decisión. Esa toma de decisión conduce a la actuación, que inmediatamente es evaluada (autorregulada) haciendo los ajustes necesarios y las acomodaciones. La respuesta del profesor en el aula es inmediata, en unos segundos debe tener en cuenta los distintos factores que condicionan la situación para tomar la decisión de interacción que le lleva a actuar. No se pueden calcular impactos, ni probabilidades de éxito, ni evaluar los riesgos. Son decisiones complejas que se deben realizar en décimas de segundos. Esto es lo que Perrenoud (2005) denomina «actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre». Muchas veces se recurre a experiencias anteriores similares, actuando y tratando las situaciones por analogías. Estas situaciones que tienen similitudes se denominan familias de situaciones. Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se enfrenta el profesional en las situaciones determinadas (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, actuando en la práctica, como hemos visto. 8. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA DOCENTE De esta manera llegamos a definir la competencia docente teniendo en cuenta, por una parte, los recursos cognitivos y, por otra, la actuación en situaciones determinadas, todo ello conectado por una movilización estratégica y consciente de los recursos disponibles. Así, definiremos la competencia docente siguiendo a Perrenoud (2001: 509): «Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, recursos

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cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento». Esta competencia se caracteriza de acuerdo con Cano (2005) por poseer los siguientes rasgos: La competencia tiene un carácter teórico-práctico y aplicado. Teoría y práctica están íntimamente relacionadas; no podemos actuar de forma competente sin los conocimientos (la teoría), que son necesarios para actuar (la práctica). Así, no podemos desarrollarnos como buenos profesionales sin aplicar la teoría a la práctica. El componente práctico debe estar íntimamente relacionado con los conocimientos. Por su carácter aplicado, los conocimientos se tienen que movilizar y transferir a situaciones concretas con una finalidad. Posee un carácter contextualizado y flexible. La movilización de competencias no se puede hacer fuera de una realidad, de un contexto o de una situación concreta. Se actualiza en la medida en que se adapta a cada situación y así, se posibilita seguir aprendiendo e innovando, si bien existen familias de situaciones que nos permiten proceder por analogías como hemos visto. Es de carácter reconstructivo. No se adquiere en una formación inicial, ni se aplica sin más, ni se aprende por utilizarse una vez, sino que se va reelaborando constantemente. Contamos con nuestros conocimientos, nuestras habilidades y nuestras actitudes, y todos esos recursos se pueden combinar para tomar decisiones y actuar en un sinfín de combinaciones que nunca hemos producido antes, pero que somos capaces de activar estratégicamente de forma creativa, adaptándolas a cada contexto y a cada situación concreta. Se caracteriza por tener un carácter combinatorio, ya que todos los conocimientos, las habilidades y las actitudes son necesarias y complementarias. En la medida en que se combinen de forma adecuada desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos, y mejoraremos nuestra competencia. Por su carácter interactivo, la competencia se entiende siempre en interacción con los demás y en relación con el contexto en el que se aplica. 9. FORMACIÓN DE PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA Para finalizar nos centraremos en las repercusiones que tienen para la formación de profesores las consideraciones que hemos hecho sobre la competencia docente. Como consideramos que las competencias se pueden adquirir y mejorar, tendremos que pensar cómo planificar acciones formativas que sean relevantes para el desarrollo y la mejora de las competencias. Tendremos que capacitar a los profesores para enfrentarse a situaciones profesionales clásicas con las que se van a encontrar, movilizando recursos cognitivos pertinentes y coordinados, para tomar una decisión suficientemente rápida para dar respuesta a los acontecimientos a los que se tengan que enfrentar y para lograr un resultado óptimo. Si deseamos formar a los profesores para que sean profesionales con capacidad para desarrollar su competencia profesional no nos podemos limitar a seguir con el aprendizaje y la formación deductiva que se venía utilizando hasta hace unos años; no podemos seguir pensando en la aplicación de los conocimientos a la práctica. Probablemente la crítica más frecuente de los profesores en formación sea la distancia que encuentran entre la teoría y la realidad del aula, este desfase entre conocimientos y práctica. Sin embargo, hacer un planteamiento en el que teoría y práctica estén articulados es mucho más complejo que simplemente transmitir conocimientos y lleva mucho más tiempo que enseñar procedimientos. Se trata de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de aprendizaje en las que el profesor en formación tenga

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oportunidades de actuar. Es un reto para la formación, buscar nuevas fórmulas para poner al profesor en formación en situación de actuar. Debemos proporcionar a los profesores en formación oportunidades para realizar tareas de aprendizaje similares a las que se van a encontrar en la realidad: seleccionar materiales y secuenciarlos, adaptar materiales a los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos, dar instrucciones y explicaciones, organizar un banco de materiales didácticos, desarrollar ítems y tareas de evaluación, etc. Debemos articular la teoría y la práctica a partir de los problemas de las situaciones profesionales, de la complejidad de la situación pedagógica para lograr un aprendizaje o una formación significativa, estableciendo un vínculo con su propia experiencia, lo que le permitirá ir construyendo la teoría, su propia teoría, con t minúscula (Korthagen, 2001, citado por Alsina y Esteve, 2009). Se trata de una conceptualización lograda por el sujeto a partir de la reflexión sobre su experiencia a través de procesos cíclicos. Hay que ir hacia una práctica reflexiva, enseñar a los profesionales a llevar a cabo procesos reflexivos, sobre lo que ocurre en el aula, antes y después de entrar en el aula, y analizar de forma sistemática las situaciones, los problemas, las actuaciones de los docentes. Llevamos años trabajando en el desarrollo de la práctica reflexiva a través de seminarios que realizamos sobre el uso de determinadas herramientas como los portfolios de profesores, la investigación en acción, la reflexión sobre la práctica, la observación de clases entre iguales, etc. y debemos seguir trabajando en esta línea. Por otra parte, otra vía que debemos explorar es el desarrollo de la autonomía del formando, enseñarle a establecer sus objetivos formativos, sus prioridades, y de esta forma fomentar la construcción autorregulada de su desarrollo profesional. Tenemos que valorar más los conocimientos previos de la experiencia del profesor en formación y los conocimientos de actuación de los profesionales. Todavía sabemos poco de la forma en que proceden los profesionales competentes en nuestra profesión para realizar las tareas y tomar las decisiones. Debemos trabajar con las grabaciones de los profesores, con estudios de casos, con análisis del trabajo, y nos queda camino por recorrer. Son pocos los estudios que describen el trabajo del profesor, las tareas que realiza, las formas que tiene de proceder, los procedimientos que pone en marcha. No está descrito cómo proceden los profesores competentes en el día a día, cómo realizan sus planes de clase, cómo seleccionan las actividades que llevan al aula, cómo secuencian sus actividades, cómo diseñan las pruebas de evaluación, etc. Se abre un campo interesante de investigación, la antropología de la práctica, de la que podemos aprender. Por último, es importante lograr un reconocimiento de la profesión, y estoy segura de que la celebración del 25 aniversario del ELE en el Instituto Cervantes ha sido un hito importante en esta dirección. http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_bienvenida_simposio_25_anos_ele.htm. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Esta reflexión presentada aquí es el fruto de la colaboración de los técnicos del departamento de formación de profesores del Instituto Cervantes: Marisa González, Manuela Gil-Toresano, Marta Higueras, Conchi Rodrigo y de colaboradores externos que han participado en distintos cursos y proyectos: Ernesto Martín Peris, Nuria Sánchez Quintana y Carmen Ramos. ALSINA, Ángel y Olga ESTEVE (2009): ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista.

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http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/1952/1/136.pdf CANO, Elena (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Editorial Graó. ESTEVE, Olga, KO MELIEF y Ángel ALSINA (2010): Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro. KORTHAGEN, Fred A. J. (2001): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education Fred A.J. Korthagen,Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/Korthagen2001.pdf LE BOTERF, Guy (2000): Construire les compétences individuelles et collectives. Ahgir et réussir avec compétence. Les réponses à 100 questions. Paris: Editions d’Organisation. MARTÍN PERIS, Ernesto (2009): Ponencia «La formación inicial en el marco del desarrollo de la competencia docente», en el curso El profesor de segundas lenguas/ II: La formación inicial y el desarrollo de la competencia docente. Colección IFB, vol. 66 (I). Donosti: Universidad del país vasco. http://www.habe.euskadi.net/cgi-bin_m24/abweb4/X6401/ID6996/G0 MEIRIEU, Philippe (1988) «Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème», Apprendre… oui mais comment? Paris : ESF. PERRENOUD, Philippe (1995): «Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?», Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 1, octubre 1995, pp. 20-24, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html PERRENOUD, Philippe (1998): «Dix défis pour les formateurs d’enseignents». http://www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf PERRENOUD, Philippe (2001): «La formación de los docentes en el siglo XXI», Revista de tecnología educativa, XIV, 3, pp. 503-523. PERRENOUD, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Editorial Barcelona: Graó. RICHARDS, Jack C. y Charles Lockhart (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge. SCHÖN, D. A. (1992): El práctico reflexivo. Cómo piensan los profesionales en la acción. Barcelona: Paidós/MEC.

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EL ENFOQUE POR TAREAS DESDE LOS MATERIALES E/LE Sonsoles Fernández EOI Madrid RESUMEN: El enfoque por tareas cuenta ya con una trayectoria de dos largas décadas que lo acreditan como metodología eficaz, aunque en los materiales didácticos ELE solo empieza a plasmarse a finales de los años noventa. La publicación del MCER (2001) supone un nuevo impulso para este enfoque que se refleja en el interés del profesorado y en nuevos materiales para la enseñanza del español. Las tareas se postulan como algo vivo que se negocia y se lleva a cabo entre todos los componentes de una clase, por lo que plasmar en los manuales este enfoque es un quehacer, seguramente, más complejo que el que se lleva a cabo para crear otro tipo de materiales. Además de la interiorización de los planteamientos que conlleva y de la experiencia directa con esta forma de trabajar, se les pide a los autores la capacidad de aunar intereses y necesidades reales del público meta, proponiendo desde los materiales tareas auténticas -de una forma abierta y negociable-, con la necesidad de responder a currículos determinados y con la profesionalidad para ofrecer las secuencias didácticas que favorezcan la apropiación de los recursos necesarios para llevar a cabo la tarea en la lengua extranjera.

1. LOS MATERIALES COMO HERRAMIENTAS Entre la variedad de materiales didácticos, nosotros nos vamos a centrar en los manuales considerándolos como herramientas valiosas de trabajo, tanto para los alumnos como para el profesorado, pero siempre como instrumentos, no como la herramienta y mucho menos como el itinerario de un curso. Por mucho que intente acercarse un manual al tipo de grupo al que va destinado, siempre será necesario que este se adecue al nivel, a las fortalezas y debilidades, intereses, entorno y formas de trabajar del grupo concreto e incluso a los diferentes currículos y programaciones, además, de ser complementado con todos los recursos didácticos oportunos. Utilizar los materiales como herramientas requiere por parte de los profesores competencia comunicativa para ofrecer modelos de lengua auténticos y competencia didáctica para adaptar los materiales y proponer secuencias didácticas coherentes y rentables. Esta exigencia es muy alta en el caso que nos ocupa del trabajo con tareas como observaremos, a continuación, en el sucinto repaso del papel del profesor en los métodos estructurales y nocio-funcionales, en contraste con el que debe desempeñar en el enfoque por tareas.

2. MÉTODOS Y COMPETENCIA DE PROFESORES En la metodología estructural, tanto los modelos de lengua que se ofrecen como la práctica que se propone se apoyan en las estructuras gramaticales y léxicas previstas y no en el uso contextualizado que se pueda hacer de ellas, de forma que los ejercicios se pueden resolver incluso sin captar el significado o el sentido de lo expresado. Como proceso de aprendizaje se prioriza la mecanización de esas estructuras, con la intención de

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automatizarlas y poder repetirlas, posiblemente solo en una situación de examen, ya que en una situación de comunicación real resultarían normalmente inadecuadas. En esta metodología, el manual, puede suplir la competencia docente del profesor; los ejercicios son casi siempre de respuesta cerrada y el uso del lenguaje auténtico no se contempla, por lo que tampoco es imprescindible un grado alto de competencia comunicativa. En el desarrollo nocio-funcional del enfoque comunicativo, los materiales giran en torno a los contenidos funcionales y deben proporcionar textos auténticos o verosímiles y una secuencia didáctica que facilite el cumplir las funciones programadas; se aborda un proceso de aprendizaje cognitivo, en el que el aprendiz va descubriendo e interiorizando el uso de la lengua y desarrollando las estrategias que posibilitan un aprendizaje eficaz. Dado que en este enfoque se pretende atender a las necesidades comunicativas de grupos diversos, los manuales, en principio, tienen en cuenta esta diversidad para facilitar la tarea del profesor y este puede atenerse a la secuencia didáctica prevista por los autores. Es requisito, sin embargo, un alto grado de competencia comunicativa lingüística, ya que se trabaja con lengua de uso, la lengua auténtica que posibilita la adecuación de las producciones en las diferentes situaciones de comunicación. En el trabajo con tareas, además, el manual se hace, se actualiza en la misma clase para posibilitar la realización en la lengua meta de la tarea elegida, tarea de la vida real que exige, por tanto, llevarla a cabo con lengua de uso. Se prevé un aprendizaje en la acción, en la interacción -aprender haciendo- en un proceso constructivo que arranca de la motivación y del bagaje previo. Por todo ello, el profesor debe poseer, además de un alto grado de competencia comunicativa lingüística, una alta competencia didáctica que le capacite para crear o adaptar los materiales a los intereses y necesidades reales de los alumnos, a sus motivaciones y a su bagaje, proponiendo secuencias didácticas que acompañen todo el proceso y posibiliten realizara la tarea en la nueva lengua. 3. TAREAS Sintetizamos en unos pocos puntos la filosofía del enfoque por tareas1:  Se trata de aprender la nueva lengua haciendo.  ¿Qué? Acciones de la vida cotidiana, de interés para los alumnos, que se realizan en la clase o desde la clase.  Acciones que llevan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para poder realizarlas en la nueva lengua. Proceso que debe facilitar el manual y el profesor.  La tarea se convierte en el eje de la programación de la unidad didáctica. Si contrastamos el desarrollo del enfoque comunicativo en los métodos nocio-funcionales y en el trabajo con tareas observamos cómo este último gana en autenticidad, al intentar responder a las motivaciones de cada grupo concreto y al posibilitar que esa motivación active el proceso de aprendizaje:  Desarrollo nocio-funcional:

1

Para una presentación del enfoque por tareas nos remitimos a la abundante bibliografía sobre el tema, de la que recogemos

unas referencias básicas en el apartado de «Bibliografía».

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– De las previsibles situaciones de comunicación para determinados grupos de población (buscar un permiso de trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunión, presentar un informe, intercambiar correspondencia, etc.) se han extraído, previamente (Ver Nivel Umbral), las posibles funciones que se van a necesitar (saludar y despedirse en diferentes registros, ofrecer información detallada, expresar grados de certeza, evidencia, duda e incredulidad. pedir confirmación o confirmar o desmentir una información …).

– Los materiales organizan las unidades didácticas en torno a esas funciones: los objetivos y contenidos giran en torno a ellas y a las nociones o exponentes apropiados.

– Las muestras de lengua de uso son modelos para cumplir esas funciones: diálogos contextualizados en situaciones de comunicación con lenguaje auténtico o verosímil

– La práctica de clase promueve actividades de simulación, con laguna de información que preparan para el uso futuro de lo trabajado  Desarrollo por tareas / proyectos

– Es en la misma clase donde se lleva a cabo el análisis de necesidades y se decide llevar a cabo actividades sociales motivadoras (tareas). Para realizarlas, se delimitan las funciones y los recursos necesarios y ellos organizan la unidad didáctica.

– Los objetivos y contenidos vienen solicitados por esa motivación, por la tarea. – Las muestras de lengua, textos, son los que ayudan a realizar esa tarea. – La práctica de clase tiene un para qué de verdad, que se realiza en cooperación, no hace falta simular laguna de información, esta es real.

– A partir de los materiales auténticos, se negocia el significado interactuando con los compañeros, se favorece la selección de los recursos necesarios y el descubrimiento progresivo de los usos de la lengua en el contexto de la tarea prevista. De esa manera se atiende a los procesos y no solo a la forma. 4. ELABORAR MANUALES POR TAREAS

De acuerdo con ello ¿cómo plantear el trabajo con tareas desde los materiales, ya que lo ideal es que sea la misma clase la que elija y negocie la tarea? ¿Cómo adaptarla al nivel concreto? ¿Cómo dar respuesta a los currículos y programas? ¿Cómo programar la progresión? Asumidos lo principios del enfoque por tareas es preciso triangular: 1. Posibles tareas que responden a los intereses de los alumnos 2. Objetivos y contenidos pertinentes para realizar esas tareas en el nivel concreto 3. Respuesta a los currículos y programas Con esa base programática, se buscan y seleccionan los textos base y se crea la secuencia que facilite el proceso. El camino más auténtico sería el de estudiar, primero, el perfil del grupo meta, prever tareas y deducir de ahí los objetivos y contenidos de acuerdo con el nivel; pero también es posible, y es más frecuente y asequible

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pero menos auténtico, partir de los objetivos y contenidos del programa y buscar las tareas adecuadas de acuerdo con el destinatario. 5. ¿QUÉ TAREAS?

5.1 Adaptación al público meta Las tareas se eligen según las necesidades que tienen los alumnos fuera del aula, ya sea en los ámbitos personal y público, ya sea en relación con necesidades más específicas de carácter profesional o educativo2. Al plantearse un manual de enfoque por tareas es requisito imprescindible, más incluso que para cualquier otro método, conocer el tipo de destinatario que lo va a utilizar, no solo para adecuar textos y actividades, sino también para elegir las tareas que organizarán las unidades didácticas. Si estas coinciden con las que un determinado tipo de alumnos puede preferir y elegir, no cabe duda de que el manual será una valiosa ayuda. Para proponer las tareas más cercanas a cada realidad, nos adentramos en las vivencias, necesidades, actividades, intereses, gustos, formas de relacionarse, fortalezas…, del tipo de alumnado al que va dirigido el manual -niños, adolescentes, jóvenes, adultos-, así como a la situación de aprendizaje previsible: con fines generales o específicos, en enseñanza reglada o no, en el país meta o en el propio, de forma intensiva o extensiva, etc. Por ejemplo, para niños y adolescentes pensamos en ámbitos como: amistades, redes sociales, deportes, juegos, contextos próximos, relaciones en clase, intercambios, concursos, canciones, visitas, viajes, intercambios, fiestas, animales, personalidad, sentimientos… Para jóvenes, además, en aspectos relativos al estudio, trabajo, viajes, ocio, cultura, Internet, relaciones, temas específicos,… y para los adultos en todo lo relacionado con el trabajo, las relaciones, los viajes o la posible inmersión en la sociedad con todo lo que ello conlleva. 5.2 Tareas auténticas y realizables Las tareas además de interés para los alumnos, deben ser reales o verosímiles y se podría decir que con un poco de imaginación para no repetir siempre lo mismo y para que tengan un tiempo de vigencia en un mundo que cambia tan velozmente. Es importante reflexionar siempre sobre el grado de autenticidad o verosimilitud de las propuestas que hacemos, por ejemplo, «escribir una postal a un amigo» -en la lengua que se aprende- ¿cuándo se hace?, ¿todavía se escriben postales?, ¿no sería mejor un correo electrónico o…?, ¿a qué amigo escriben los alumnos en español? A pesar de todo, se puede encontrar una salida verosímil a tareas como estas, sugiriendo que se acerquen a la clase y a los alumnos -en este caso es viable el escribirse unos a otros en la clase, escribir a otro grupo de estudiantes de español, del propio centro o de otro centro-. En la actualidad, la realidad virtual que proporciona Internet y la Web.2 facilita la realización de tareas auténticas en la lengua que se aprende y es además un elemento motivador para los alumnos, que en su mayoría lo manejan con gran destreza. Otra serie de tareas siempre posibles son las lúdicas (todo tipo de representaciones, juegos, concursos, etc.) ya que el juego es un componente auténtico de nuestra vida en todas las edades. Otra consideración, en el momento de elegir las tareas es que sean realizables en un tiempo determinado. Hacer un viaje -a un sitio donde se hable español-, por ejemplo, es ciertamente motivador y si se puede llevar a cabo de verdad, se convierte en un proyecto que puede generar un conjunto de tareas muy rentables; pero no siempre es 2

Ver MCER, especialmente en el cp. 7

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realizable, o no es realizable por todo el grupo, por lo que es conveniente o plantear una tarea previa –el manual de viaje, la presentación del sitio elegido, etc.- o sugerir que se pueden suplir con viajes virtuales. 5.3 Propuestas de negociación de la tarea Desde un mismo ámbito o situación se pueden prever diferentes tareas con objetivos similares, y así dar la posibilidad de elegir en cada clase la tarea concreta. Por ejemplo: en torno al centenario de Miguel Hernández y con el objetivo de acercarse a la figura del poeta, de leer poemas, elegirlos, comentarlos y recrearlos, las tareas finales pueden ser: elegir y hacer murales de algunos poemas, un blog / antología de los poemas elegidos por cada grupo, un recital de poemas, un recital de poemas musicados, una visita (virtual/ real) a Orihuela, etc. 5.4 Sugerencias de adecuación a cada realidad. Con objetivos y contenidos similares a los de la tarea que desarrolla el manual, se pueden ofrecer sugerencias, recursos y textos para adaptar la secuencia didáctica a tareas paralelas (preparar un postre / una bebida, /…, visitar un museo / una ciudad, /…, jugar a… /…) suscitando así el que sea la propia clase la que elija su tarea, al mismo tiempo que se facilita la tarea al profesor. 6. NIVEL DE DIFICULTAD Y PROGRESIÓN La dificultad de las diferentes tareas tiene que ver con los factores cognitivos, afectivos y lingüísticos que entran en juego; es necesario valorar no solo la gradación de los recursos lingüísticos con los que se puede llevar a cabo la tarea3 , sino también hay que tener en cuenta los aspectos cognitivos, como la familiaridad con el tema y con la forma de trabajo, las destrezas que intervienen y la capacidad para procesar los diferentes pasos, así como los factores afectivos: la autoestima, la motivación, el estado físico o emocional y la actitud de apertura a lo diferente; una tarea lingüísticamente mas complicada puede resultar asequible si se han controlado bien los aspectos cognitivos y afectivos y estos facilitan el trabajo. La preparación pedagógica de las tareas conlleva la adecuación al grupo concreto de las condiciones y restricciones de realización, dosificando el apoyo que se proporciona, la complejidad lingüística, el registro, el número de participantes, el nivel de la respuesta, etc. Como norma general, creemos que en los niveles iniciales, es aconsejable empezar con tareas puntuales, cortas, realizables en un día o dos, que conlleven objetivos y contenidos limitados y un proceso de trabajo muy acompañado. En los niveles intermedios y avanzados, es posible plantear tareas más complejas, donde se retomen y se afiancen contenidos y se trabaje con los nuevos4. La progresión en el enfoque comunicativo, y también en el trabajo mediante tareas, obedece al criterio de la rentabilidad de las funciones y recursos en juego; en nuestro caso, esa gradación se entrama con la de las funciones y

3

Una misma tarea como felicitar a los compañeros en el día del cumpleaños, o para el año nuevo, o con ocasión del

nacimiento de un hijo, etc. ... puede realizarse en niveles diferentes, adecuando el nivel de dificultad, por ejemplo apoyándose menos o más en los modelos y utilizando, apenas frases tópicas (Muchas felicidades, feliz año nuevo ..) o listas de sintagmas que acompañan al verbo Te deseo (mucha suerte, un año estupendo …), o estructuras más complejas como un qué + subjuntivo (que viajes al Caribe …) 4

Ver una gradación de tareas en Fernández (2009) y en los currículos de las EEOOII de la Comunidad de Madrid (2007,

2008)

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recursos que se derivan de las tareas más significativas para el grupo meta, con lo que se atiende progresivamente a las más necesarias y rentables para ese grupo. Como señalábamos más arriba se triangulan las tareas que respondan a los intereses del grupo tipo, con los objetivos y recursos que requieren en el nivel concreto y con los programas correspondientes. La conceptualización en la clase aprovechará también esa rentabilidad y la reflexión será la que se deduzca de ese uso, saliendo al encuentro de las hipótesis que el aprendiz haya podido formar, de manera más o menos inducida por las actividades propuestas para tal fin. 7. TAREAS Y CURRÍCULOS Por fortuna, los currículos actuales se orientan al desarrollo de la competencia comunicativa y sus objetivos se concretan en actividades comunicativas como: comprender mensajes orales, en contextos diversos, establecer relaciones interpersonales, sostener una conversación , expresarse sobre argumentos de carácter general, de modo eficaz y apropiado, comprender y producir textos escritos para usos diversos… Evidentemente, esos objetivos se pueden cumplir con un enfoque por tareas, mejor que por otros medios, ya que responden exactamente a las actividades que se requieren para la consecución de las tareas, para los que estas añaden mayor motivación y situaciones más auténticas. Los listados de funciones y de recursos lingüísticos que se detallan en los currículos y en las programaciones subsecuentes son los que se necesitan para cumplir esas actividades, pero no son la progresión, sino que se trabajan de forma contextualizada cuando se van a utilizar, de acuerdo con la exigencia de la tarea. Esos listados pueden funcionar como referentes de control (de las tareas al programa) para señalar en ellos lo que se hace y lo que falta, o cómo decíamos más arriba, también se puede caminar en dirección contraria, del programa a las tareas, e idear aquellas tareas en las que se cumplan las funciones y se trabajen los contenidos previstos en el programa. 8. PROCESO El enfoque de acción en su concreción en el trabajo por tareas se caracteriza por aprender la lengua haciendo, con la atención en los procesos. Seleccionadas las tareas y delimitados los objetivos y contenidos apropiados, la validez y coherencia de los manuales se dirime en la creación de la secuencia de actividades que favorezcan los procesos de aprendizaje y de comunicación en la nueva lengua. El aprendizaje con tareas se está llevando a cabo con éxito en diferentes áreas de estudio (matemáticas, ciencias sociales, literatura, etc.) con la misma filosofía del aprender haciendo tareas significativas; en esos casos la lengua es la materna y los objetivos de aprendizaje están relacionados con el área de estudio correspondiente. En la clase de lengua extranjera, el objetivo es el aprendizaje de la lengua, que, en este caso se lleva a cabo haciendo tareas en la lengua que se aprende; para conseguir este objetivo y, dado que no se maneja todavía la lengua extranjera o no se maneja en el grado previsto, es ineludible diseñar las actividades que favorezcan los procesos de apropiación de los nuevos recursos lingüísticos y de su uso en actividades contextualizadas de interacción, comprensión y expresión. Al crear o al adaptar materiales publicados se debe acompañar ese proceso y valorar si lo que tienen que hacer los alumnos, además de ser apropiado para el nivel, les lleva o no a realizar la tarea en la lengua que se aprende, en nuestro caso, español.

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Resumimos cómo puede seguirse el hilo de ese proceso: 

Como primer paso es crucial cuidar la motivación estimulando la necesidad de realizar lo que se pretende, con la nueva lengua.



Para que el aprendizaje sea significativo es necesario construir sobre lo que se posee, por eso es importante actualizar y enriquecer los conocimientos y experiencias con relación al tema; si la tarea responde al interés de los alumnos es porque conocen ya bastante sobre ese punto y es importante trabajar sobre esa base.



A partir de ahí, se crea la necesidad de realizar lo que se pretende utilizando la nueva lengua y se realiza un intento. En ese intento se empiezan a formar hipótesis y se deduce qué es lo que hace falta aprender para llevar a cabo la tarea. Así, los alumnos toman conciencia de lo que se va a aprender, lo que favorecerá todo el proceso y su evaluación.



Se empieza a trabajar sobre modelos cercanos, auténticos o verosímiles, lo que permite ir desarrollando la comprensión del mensaje.



Sobre esos mismos textos, se dirige después, la atención a la forma para observar los puntos lingüísticos que se van a empezar a necesitar (exponentes funcionales y estructuras gramaticales previstas).



Se realizan ensayos controlados, próximos todavía a los modelos, desarrollando las estrategias de interacción y expresión comunicativas.



Dedicamos el tiempo necesario a la forma en un proceso de formación de hipótesis, observación, descubrimiento, práctica, conceptualización, ensayo y corrección; todo ello sobre estructuras adecuadas a la tarea y con actividades de comprensión, interacción, repetición, juegos y estrategias personales de interiorización y de recuperación. En la atención a la forma entra también el tratamiento de los errores.



A partir de ahí, seguramente los alumnos ya están capacitados para realizar ensayos de la tarea de forma más libre y personal, ensayos susceptibles de mejora antes de que se convierta en tarea final.



Evaluación: tanto en el primer momento de diagnóstico sobre lo que se sabe y lo que se necesita aprender, como durante todo el trabajo, la evaluación está presente continuamente; al final, también se hace una evaluación de la consecución de la tarea, de lo que se ha aprendido a hacer, de lo que se es capaz de expresar y comprender, de las palabras, formas, frases nuevas, de los aspectos socioculturales, así como de cómo se ha aprendido -componente estratégico-, del mayor o menor uso de la lengua meta y de los aspectos que se pueden mejorar en el proceso y en los resultados

9. TRABAJAR CON MATERIALES EXISTENTES Hasta ahora nuestra perspectiva ha estado orientada a la creación de materiales de enfoque por tareas. Antes de terminar nuestra breve presentación, nos detenemos un momento en la perspectiva del uso de los materiales ya existentes.

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II Encuentros (ELE) Comillas

Mesa redonda

La elección del manual o libro de texto requiere un análisis previo para valorar el que mejor se adapta a nuestros alumnos y el que mejor favorece el proceso de aprendizaje. Tanto si se trabaja con un manual que declare orientarse al trabajo con tareas, como si se hace con un método nocio-funcional, el manual, como decíamos al principio, es una herramienta, no la herramienta, y en todos los casos es necesario analizarlo detenidamente para adaptarlo a nuestra clase, lo que requiere una alta competencia didáctica por parte del profesor. Cuanto mejor sea esta herramienta, más ayuda proporciona a profesores y alumnos En el caso de trabajar con un método funcional, no es difícil prever para qué posibles tareas preparan las unidades. En el origen de estos métodos está el análisis de necesidades del público meta (buscar un permiso de trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunión, presentar un informe, intercambiar correspondencia, etc.) de donde se extrajeron las funciones, que organizan las programaciones (pedir y dar información, presentarse, expresar una opinión, etc.); se podría decir que en los métodos nocio-funcionales, al llegar a la clase, se había olvidado la necesidad comunicativa y todo se subordinaba a las funciones ya programadas de antemano, mientras que en el enfoque por tareas, esta no se olvida y es la que origina en la misma clase la programación consecuente. Una unidad de un método nocio-funcional que tenga como objetivos, por ejemplo: hablar del estado de salud, expresar preocupación, dar ánimos, aconsejar…, prepara para tareas como: decálogo para protegerse de la gripe, consejos para dejar de fumar, etc., y estas se pueden programar para el momento más oportuno del curso. En los manuales que trabajen con tareas se tendrá que ver si estas son las que interesan a nuestros alumnos, o cómo se les puede dar un pequeño giro o cómo aprovechar el trabajo que se nos ofrece para una tarea similar pero más cercana a la realidad de nuestra clase. Además, en todos los casos, los materiales y concretamente la variedad de manuales donde podemos elegir de acuerdo con el enfoque que trabajamos, son una fuente de textos, actividades, explicaciones, audiciones, imágenes que pueden facilitarnos el trabajo. 10. CONCLUSIONES Terminamos esta presentación concluyendo que sí se pueden crear manuales de enfoque por tareas, siempre que estos se acerquen, de verdad, a las necesidades, intereses, aficiones del tipo de alumnado al que van dirigidos y atiendan decididamente los procesos de comunicación y aprendizaje que posibiliten realizar la tarea prevista en la nueva lengua. Por añadidura, responderán mejor a la filosofía de este enfoque, si tanto en el texto del alumno como en las orientaciones para el profesor, ofrecen sugerencias de adaptación de la tarea desarrollada a otras posibles que pueden preferir los alumnos, facilitando así la negociación que hace de la tarea elegida una fuente de motivación. Una vez que el profesorado esté entrenado en esta forma viva de trabajar no solo tendrá capacidad para adaptar materiales a su realidad, sino que habrá interiorizado esta forma de hacer y convertirá todas las actividades de su aula en tareas auténticas.

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Mesa redonda

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Antología

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de

didáctica

del

español

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LOS TEXTOS EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS: ELECCIÓN, FINALIDAD, PROCEDIMIENTOS Ernesto Martín Peris Universitat Pompeu Fabra RESUMEN: Un enfoque metodológico en los materiales de ELE deriva del enfoque más amplio sobre el aprendizaje de una lengua extranjera; actualmente está generalmente aceptado que una lengua se aprende usándola, lo que convierte al aprendiz en usuario de esa lengua. El concepto de uso de la lengua es inseparable del concepto de lengua en textos. Así pues, un enfoque metodológico sobre los materiales afectará primordialmente a los criterios para la selección de textos que manejar en el aula y a los criterios para las actividades que se realizarán con esos textos. Los criterios esenciales, a nuestro juicio, son el mantenimiento de las propiedades del texto y la creación de oportunidades de uso acordes a la naturaleza particular de cada texto.

El tema de los enfoques metodológicos en los materiales de ELE solo puede abordarse desde uno de esos enfoques metodológicos, precisamente; no creo posible hacerlo desde una postura neutra o aséptica. De modo que lo primero que debería hacer es declarar cuál es mi enfoque sobre este tema. Antes, sin embargo, creo necesarias unas aclaraciones previas. Los materiales pueden contemplarse desde el punto de vista de su producción o desde el punto de vista de su uso. En lo referente a su producción, el enfoque metodológico será aquel que sigan sus autores, y se hace manifiesto en la materialidad (discúlpesenos la cacofonía) de los materiales, artefactos inertes cuando se contemplan desde esta perspectiva, por más que potencialmente vivos en diversos grados, a tenor de sus características intrínsecas. En lo referente a su uso, la determinación del enfoque se vuelve mucho más complicada, pues es bien sabido que los usuarios (tanto profesores como alumnos) pueden manejarlos de muy diversas formas, incluso diametralmente opuestas al enfoque con que fueron concebidos y elaborados. Para ilustrar lo que quiero decir, pongamos el caso de la enseñanza comunicativa: si comunicación es lo que sucede en el aula, quién dudará de que aquella puede lograrse a partir de cualquier documento, del mismo modo que puede suceder a la inversa, si unos materiales concebidos para la comunicación se ven desvirtuados y convertidos en algo muy diferente. Lo mismo podría suceder en el caso de alguien que se propusiera impartir en sus aulas una enseñanza no sexista: haciendo de la necesidad virtud podría llevar a cabo su propósito a partir de unos materiales abiertamente sexistas; y, a la inversa, unos materiales pensados para una enseñanza no sexista podrían ser desnaturalizados por el uso que de ellos se hiciera. No obstante todo lo anterior, trataré el tema como si esa dicotomía entre producción y uso no se diera. De hecho, prácticamente todos los autores de materiales son o han sido profesores, y todos los profesores elaboran materiales en algún momento del curso, muchos de ellos prácticamente de forma continua durante todo el curso. Formamos, pues, todos nosotros una comunidad de prácticas, en la que compartimos unos valores, unos propósitos, unos criterios de calidad y, en gran medida, unos enfoques, que se difunden entre la comunidad mediante actividades como la que hoy nos reúne y otras similares.

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La segunda de las aclaraciones previas que quería hacer atañe al concepto de materiales, y a las diversas formas que estos pueden adoptar. Para la definición del concepto asumo la acepción nº 8 de la voz material en el DRAE, que la define como ‘Documentación que sirve de base para un trabajo intelectual’; en efecto, todo material es una documentación en tanto en cuanto contiene y transmite una determinada información1; y, por otra parte, el trabajo que realizamos en el aula de ELE difícilmente podría ser calificado como algo distinto de un trabajo intelectual, especialmente desde que la psicología cognitiva y socioconstructivista empezó a ejercer una influencia decisiva en las metodologías de enseñanza de lenguas. Las variedades de materiales de ELE son muchas: materiales básicos, complementarios, generales, especializados, libros de texto, libros de destrezas, para la preparación de exámenes, gramáticas, diccionarios, glosarios...). Asumiré que el material por antonomasia es el manual (pues él puede incluir entre sus páginas muestras de todas las variedades anteriores). Y categorizaré los materiales de ELE, en esencia, como textos. El concepto de texto, tal como lo define la lingüística textual2, me parece fundamental para una enseñanza que quiere basarse en el uso efectivo de la lengua3: si en el mundo externo al aula no se da uso alguno al margen de un texto, ¿cómo podríamos hablar de uso en el aula que no sea mediante textos? Huelga decir que en esta aproximación al uso de la lengua, el texto se da tanto en la lengua oral como en la lengua escrita4. Así pues, los materiales son antes que nada textos. Y, asumido esto, será preciso atender a los atributos de los textos; unos materiales para el uso de la lengua en el aula (= aprendizaje) han de ser textos con todos sus atributos, no textos mutilados o textos tuneados (lo cual no quiere decir que no puedan ser textos adaptados al aula —si en esa adaptación no se pierden atributos—, o incluso creados ad hoc para ella —si en su creación se les dota de todos sus atributos). Además, habrá que tener presente que los textos se afilian a géneros de discurso, que resultan decisivos en lo relativo a la estructura del texto y a las formas de su uso en sociedad; los materiales, por tanto, deberán contener textos de géneros reconocibles y accesibles (en su uso en el aula) a las capacidades de los alumnos. Como ha establecido la lingüística textual, los géneros se agrupan y jerarquizan en familias y en subgéneros. Por su parte, todos los textos integrados en unos materiales didácticos pueden considerarse como miembros de una gran familia de géneros, o una especie de supergénero, que es el pedagógico; es decir, a sus formas primigenias de uso se superpone otra, derivada de su finalidad última: promover el aprendizaje. En

1

Esta documentación no tiene por qué ser de carácter exclusivamente lingüístico: puede ser también icónica o gráfica, en

tanto en cuanto transmite un determinado mensaje que suscitará en los alumnos una determinada reacción, para la cual se emplearán, entonces sí, medios lingüísticos. Pero hoy vamos a dejar de lado ese aspecto y a centrarnos en los documentos lingüísticos. 2

E. Bernárdez lo define como la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana y de

carácter social, caracterizada por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia; destaca que en esa coherencia interviene dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua. 3

Téngase presente que el Marco común europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes conciben al

alumno como «usuario de la lengua». 4

Otro aspecto sumamente interesante de la relación entre materiales y textos es la consideración del manual como un texto

impreso más de los que se usan en nuestra sociedad contemporánea (pero este aspecto va a quedar hoy solamente apuntado con esta referencia).

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consecuencia, y a diferencia de lo que sucede con esos textos y esos géneros cuando se usan fuera del aula, en el aula van acompañados de unas propuestas de trabajo. Y esas propuestas de trabajo están en estrecha relación de dependencia con un determinado enfoque metodológico. Estamos, así, ante el segundo de los miembros del enunciado del título: los enfoques metodológicos. Un enfoque metodológico consiste básicamente en un conjunto de criterios para (a) la selección de textos que se integre en unos materiales y (b) las propuestas de trabajo a partir de esos textos. En relación con la selección de textos, lo primero que hay que considerar es el lugar que el texto elegido vaya a desempeñar en la secuencia didáctica (la unidad, lección o como se prefiera denominarla). Este es un tema que admite diversos planteamientos, el más actual de las cuales es el que representa el enfoque mediante tareas; por el tiempo de que disponemos dejaré este tema sin tratar y me centraré en un aspecto que considero común a esos diversos planteamientos a los que he aludido, y que no es otro que la consideración de los atributos del texto, a los que me he referido unas líneas más arriba; me parece de particular importancia tener presentes los siguientes: -

El género de discurso. El hecho de que el texto sea reconocible por el alumno como perteneciente a un determinado género, le permitirá manejarse con él de manera más eficaz: porque podrá situarse mejor en su lugar de emisor o receptor, porque podrá aproximarse a él de manera más acorde a sus intenciones y objetivos, etc.5 En segundo lugar, al reconocer el género podrá reconocer más fácilmente sus estructuras textuales, y buscar en ellas la información que necesite (o ponerla adecuadamente, si él es el emisor).

-

El tipo de texto. Los diferentes tipos de texto (narración, descripción, argumentación, explicación, diálogo...) llevan asociados unos determinados recursos lingüísticos con preferencia sobre otros (por ejemplo, la voz pasiva, o la estructura de frase nominal). El alumno de ELE también necesitará aprender unos con preferencia sobre otros (en la producción, en la recepción o en ambas).

-

El modo de comunicación: oral, escrito. Al igual que el tipo de texto, el modo de comunicación influirá en los recursos lingüísticos del texto, más allá de los gráficos y fónicos. En la comunicación oral será importante no solo una buena pronunciación, sino una buena entonación. Y esta, la entonación, afectará no solo a la expresividad de la comunicación, sino también a las opciones sintácticas, que serán diferentes en la comunicación escrita.

-

La contextualización: lugar y tiempo en que el texto es producido, autor y destinatarios... Hay textos que tienen fecha de caducidad: no se lee del mismo modo el periódico de ayer o del domingo pasado que el de hoy, y menos aún el periódico que vamos a leer en una hemeroteca.

-

El estilo: cada autor confiere a sus textos un determinado estilo, que responde a sus intenciones comunicativas y expresivas. Así, el texto nos habla no solo del mundo externo al que se refiere su autor, sino del mismo autor que lo emite. El alumno extranjero necesita poder entender esos dos niveles de expresión del texto.

5

No es lo mismo, por ejemplo, leer un cuento que una citación judicial, o una novela que un catálogo; o no se desarrolla del

mismo modo una conversación entre amigos que una entrevista de trabajo o un interrogatorio ante el juez. Como tampoco este texto escrito que el lector está leyendo ahora es exactamente el mismo que la intervención oral de su autor que probablemente oyó en el Encuentro de Comillas y de la que es copia escrita, aunque la intervención oral y el texto escrito tengan el mismo contenido, el mismo autor y, aproximadamente, el mismo contexto de uso.

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Los textos, como unidad de comunicación, pueden ser generados en el aula y pueden ser transportados a ella desde fuera. En ambos casos es importante mantener todos los atributos del texto, si se desea que este contribuya de manera eficaz al aprendizaje de la lengua. Cuando un texto es generado en el aula, especialmente si sus autores son los alumnos y no el profesor, sus atributos dependerán de la competencia comunicativa que en ese momento hayan alcanzado sus autores, y desde ella podrán ser gradualmente perfeccionados. Cuando son trasladados al aula (por el profesor, que los toma directamente de la fuente de la que han surgido, o por los autores que los han incluido en un manual), de forma automática experimentan una transmutación (parecida a la que experimentan cuando pasan del mundo real al mundo de la ficción, por ejemplo cuando una carta amorosa aparece en una novela, o bien en un reportaje de prensa): sus destinatarios y su función primordial han variado; sin embargo, sus nuevos destinatarios los siguen leyendo sin perder de vista todos los otros atributos de esos textos. Si en el viaje del mundo al aula se pierden o se desfiguran algunos de esos atributos, el texto se resiente, y del mismo modo puede resentirse su nueva función (la de servir al aprendizaje), pues presentan ante los ojos de los alumnos una imagen deformada del objeto al que estos están intentando acostumbrarse. Volvamos al ejemplo de la conversación entre amigos: ¿cuántas veces no habremos visto en los manuales conversaciones entre nativos que se asemejan más a un interrogatorio que a lo que habitualmente hacemos cuando conversamos? Pasemos ahora a los enfoques metodológicos. Para exponer mi enfoque, me serviré de uno de esos textos que pueden hacer su viaje al aula desde el mundo externo y que he elegido para esta ocasión. Está en el anexo, y corresponde a una columna de prensa, concretamente una de las que diariamente aparecen en la última página del periódico El País; con lo que acabamos de decir hemos declarado el género al que pertenece y el contexto de uso en el que surge. En la reproducción del anexo figura también la fecha de publicación. He señalado más arriba que un enfoque consiste básicamente en unos criterios para la selección del texto y unas propuestas de trabajo; es evidente que ambos aspectos están estrechamente relacionados, pero aquí vamos a concentrarnos en el segundo de ellos. De hecho, ese texto ha sido seleccionado para ser presentado hoy aquí —en una mesa redonda sobre el tema— y no en una clase ordinaria de ELE (lo cual prefigura ya diferentes formas de aproximación al texto y de lectura del mismo); y he obrado así porque quería resaltar determinados aspectos del enfoque. Digamos, sin más, que cada profesor y cada autor que elige un texto tiene ya en mente una determinada explotación del mismo. Así pues, ante un texto como este cabe imaginar distintos enfoques, que ejemplificaré a continuación, a riesgo de caer en algunos tonos paródicos: a. Enfoque Huy, qué bien: practicaremos los números. Un profesor que adoptara este enfoque se pondría de inmediato a pensar en posibles actividades para practicar las unidades, las decenas y las centenas con el pin del móvil, las tallas de la ropa y las cuentas del supermercado. Desde mi punto de vista, correría el grave riesgo de no usar el texto en su función primigenia, haciendo caso omiso de su condición de texto, y por el contrario lo convertiría en una mera excusa para las prácticas que he mencionado, prácticas que podrían realizarse perfectamente sin necesidad de recurrir a un texto como ese, ni a ningún otro texto. b. Enfoque Bonito final de fiesta. En este enfoque, el profesor piensa algo así como «Cuando acabemos con la lección 12, este texto nos vendrá muy bien para repasar el vocabulario de las cantidades y de las medidas». Nuevamente se plantea el texto como algo subsidiario de un objetivo predeterminado, para el que puede aportar una cierta excusa; el riesgo de dejar el texto intacto (es decir, de no tocarlo, de no entrar en él) sigue siendo un riesgo cierto; nada dañino,

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pero probablemente algo empobrecedor, en comparación con las posibilidades que abriría un texto en el que se haga entrar a los alumnos. c. Enfoque De perlas para la gramática. Este profesor ha observado que el texto carece casi en absoluto de sintaxis (o, al menos de una sintaxis compleja), y aprovecharía esa circunstancia para practicar la gramática haciendo que los alumnos crearan un nuevo texto en el que aquella tuviera una presencia normal. Un enfoque muy emparentado con los dos anteriores; probablemente un poco más rico, pero de la misma familia. Y, así sucesivamente, podríamos encontrar enfoques metodológicos diversos para el trabajo con este texto. Todos esos variados enfoques podrían reducirse, a mi juicio, a tres tipos básicos: la ortodoxia del método, el sano eclecticismo y las creencias e ideaciones de los usuarios (autores, profesores y alumnos). 1. En el tipo que denomino la ortodoxia del método los materiales se conciben como la plasmación de un método particular, para cuya correcta ejecución aquellos se elaboran con fuertes restricciones a la libertad de intervención del profesor; suelen incluir una guía de uso que explica cómo debe desarrollarse la clase. Dicho en términos maliciosos, se fían más del método que del profesor. Es un enfoque hoy superado, como superada está la confianza en un método universalmente válido. Hoy se confía más en un profesor capaz de improvisar cuando el desarrollo de la clase lo pide y de aprovechar las ocasiones de aprendizaje que surgen en ella, que en la aplicación escrupulosa de los principios de un método determinado. 2. El enfoque del sano eclecticismo ha gozado de gran aceptación, probablemente por reacción al de la ortodoxia del método. Tras la experiencia de seguir las instrucciones de un método y comprobar sus contradicciones, muchos profesores suelen optar sabiamente por tomar lo que consideran más acertado de los diversos métodos que se les proponen. Este eclecticismo es tan sano como se reclama en la medida en que se limita a las técnicas, pero no lo es tanto cuando se extiende a los principios («qué es una lengua, qué es usarla, qué es aprenderla»). 3. Estos principios nos llevan al tercer enfoque, el de las creencias e ideaciones de los profesores. Los profesores nos caracterizamos no por ser seguidores de un método, sino por ejercer nuestra función mediante unas actividades y unos comportamientos que están profundamente arraigados en nuestra concepción del mundo y, en particular, de la lengua y su enseñanza. Es una concepción que hemos desarrollado a lo largo de nuestra vida, nuestra experiencia y nuestra formación, y que se encuentra en permanente estado de provisionalidad, pues las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos pueden ir modificándola. Para referirse a esta realidad algunos autores hablan de las creencias de los profesores y alumnos, otros prefieren el término ideaciones, que incluye una dimensión más reflexiva y crítica; en todo caso, son teorías personales, que no se asimilan a las teorías científicas en boga en cada momento. En la base del enfoque personal de cada profesor se hallan esas teorías o ideaciones, susceptibles, como decimos, de una permanente revisión y actualización. La práctica reflexiva, el contacto con las publicaciones de expertos, la investigación sobre la propia acción, el debate abierto y crítico con otros colegas son —todos ellos— elementos que contribuirán poderosamente a una enriquecedora evolución del enfoque de cada profesor. Y la práctica docente de cada uno dará

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sus mejores frutos en la medida en que responda a ese enfoque personal, no dependiente de las instrucciones de otros. Resultará evidente, después de todo lo dicho, que «cada maestrillo tiene su librillo», cada profesor tiene su propio enfoque. Esto no equivale a relativizar el papel de la teoría y de la investigación sobre la acción docente y su principal auxiliar, los materiales, pero sí a recalcar que esa acción docente se da entre seres humanos y no entre autómatas, y que por lo tanto en cada caso concreto se produce una confluencia de enfoques (entre el del profesor y los de sus alumnos, entre el de los autores y el de los profesores, entre los de los profesores colegas de un mismo contexto educativo, etc.), que interactúan entre sí para dar sus mejores frutos. No existen, pues, dogmas ni principios absolutos, no existe una única forma de concebir y usar los materiales. Existen múltiples formas, y todas ellas pueden beneficiarse de un rico intercambio de sus puntos de vista. Para finalizar mi contribución presentaré mis propios puntos de vista, aquellos con los que abordo la creación de materiales y su uso en el aula. Me limitaré a dos grandes pinceladas sobre el trato con los textos, en línea con lo que he expuesto unas líneas más arriba. Retomando la idea central de que aprender la lengua requiere usarla, y de que usar la lengua es desenvolverse con textos, ante un texto dado yo me planteo dos preguntas básicas: -

Pregunta 1: «¿Qué hacen mis alumnos con este texto?»

-

Pregunta 2: «¿Qué dicen mis alumnos a lo que dice este texto?»

En relación con la pregunta 1, aparte obviamente de leerlo, con un texto se pueden hacer muchas cosas. De hecho, siempre que leemos un determinado texto lo hacemos porque lo usamos con algún propósito. Aquí quiero hoy hacer hincapié en el concepto de uso de los textos en el aula, y proponer un equilibrio entre diversas facetas de los textos y de sus usos: a.

No solo textos escritos, también textos orales. Cartas, artículos, noticias, reportajes... pero también anécdotas, breves alocuciones, conversaciones, debates, etc. (Ya cada uno de ellos, como he señalado, convenientemente presentado con las características del género al que pertenece).

b.

No solo lengua, también otros sistemas semióticos. Los textos orales y los textos escritos son siempre multimodales, es decir, en ellos la lengua está imbricada con otros sistemas, con otros lenguajes (gráficos, sonoros, proxémicos, gestuales...). La atención a esta multimodalidad es imprescindible para un trato efectivo y eficaz con los textos.

c.

No solo producción de textos, también recepción. La lectura y la audición de textos son verdadero uso de la lengua, y cabe la posibilidad de aprovechar ese uso para el aprendizaje. Si todo uso es potencialmente conducente al aprendizaje, un uso meramente receptivo también lo será.

d.

No solo práctica y ejercitación, también observación y reflexión. Aparte del mensaje que encierra, todo texto ofrece un rico conjunto de datos de interés para el aprendiz de una nueva lengua. Al tiempo que usa el texto de forma acorde a la función primigenia que aquel está llamado a desempeñar en la comunicación entre humanos, el aprendiz puede hallar en él muestras de recursos lingüísticos, pero también de datos socioculturales, de estrategias comunicativas, etc.

e.

No solo usos funcionales, también usos estéticos: el texto literario como uno más de los posibles textos con los que trabajar en el aprendizaje. Es cierto, siempre ha habido textos literarios en los

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materiales, pero ¿el trato que los alumnos han tenido con ellos ha sido en cuanto tales textos literarios, o más bien se les ha transmutado en vitrinas de preposiciones o de participios regulares e irregulares, por poner solo dos posibles ejemplos?). Pregunta 2: «¿Qué dicen mis alumnos a lo que dice este texto?». Esta pregunta nos lleva directamente a una nueva propuesta en la didáctica de las lenguas para su uso: el uso crítico del lenguaje. Se trata aquí de una aplicación a las lenguas segundas (por tanto, a ELE) de los supuestos de la literacidad crítica y del análisis crítico del discurso, que están sido explorados en la didáctica de las primeras lenguas, pero que no hay motivo para restringirlos a ella. Normalmente, la reacción a un texto que proponen unos materiales suele centrarse en una respuesta al mensaje del texto, o bien detenerse en la interpretación de ese mensaje. La literacidad crítica propone una respuesta más profunda, una respuesta a los supuestos sobre los que descansa el texto. Por lo tanto: a. Textos para el desarrollo de la competencia comunicativa, pero también de la competencia crítica. Los aprendices de ELE se entrenan para una participación en prácticas discursivas sociales que no solo se quiere eficaz, sino también autónoma, reflexiva y crítica, en las distintas esferas de uso de la lengua. b. Los supuestos de la literacidad crítica atañen de manera especial a la esfera pública. Y se refieren a las distintas formas de uso de los textos, pero muy especialmente a su recepción. En palabras de D. Cassany, se trata de dar un paso más allá de la «lectura entre líneas» para llegar a una comprensión de lo que hay «detrás de las líneas». c. Ello comporta desarrollar la conciencia de los varios significados que puede tener un mismo texto, a tenor de las distintas condiciones sociales en que se produce su uso. En efecto, los textos tienen una dimensión interpersonal, pero junto a ella tienen también siempre una dimensión social, que condiciona su mediación en la comunicación. d. Para ello hay que prestar atención no solo al código y a los recursos que este proporciona, sino también a la identidad del emisor y sus receptores, al momento y lugar en el que se generan. e. Y hay que prestar atención, también, no solo a lo dicho, sino también a lo silenciado. La misma elección del tema y de los aspectos del tema que se abordan en un texto tiene ya por sí misma un valor informativo (como todo lector de la prensa diaria tiene ocasión de comprobar al comparar las primeras páginas de los distintos periódicos en un quiosco de prensa). El espacio del que disponemos no nos permite hacer una ejemplificación de estos planteamientos; ni tampoco estaba en nuestra intención aportar esa ejemplificación a esta mesa redonda. El objetivo era proponer una reflexión sobre los principios del trabajo con textos. No obstante, podemos aportar dos referencias bibliográficas sobre formas de trabajar en la perspectiva que hemos defendido: Cots 2006 y López FerreroMartín Peris 2010. En definitiva, y para concluir, mi aportación ha pretendido hacer especial hincapié en el hecho de que los textos son a un mismo tiempo el alma y el esqueleto de unos buenos materiales didácticos; y que en estos, aquellos pueden verse como lengua viva o bien como lengua disecada y expuesta en vitrinas. Como lengua viva, serán artefactos mediadores de la comunicación entre sus usuarios; como lengua disecada, difícilmente podrán

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cumplir esta función, y tendrán que limitarse a prestar un apoyo depauperado al proceso de aprendizaje. Abogo por que los textos insuflen vida a los materiales de aula. En cuanto a los textos que llegan al aula procedentes del mundo externo, soy consciente de que la comunidad de usuarios que constituye un grupo de aprendices es distinta de la comunidad de uso originaria en la que nació el texto, porque tienen diferentes intereses de uso y porque el contexto de uso es diferente; pero entiendo que es imprescindible que las estrategias de producción y uso de materiales mantengan unos determinados vínculos (o, en su defecto, los creen) entre ambos contextos de uso para que el texto pueda cumplir de forma eficaz la misión que se le encomienda al trasladarlo al aula. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS CASSANY, Daniel (2006): Tras las líneas, Barcelona: Anagrama. COTS, Josep M. (2006): «Teaching with an attitude: Critical Discourse Analysis in EFL Teaching». ELT Journal, 60/4, 336-345. LÓPEZ FERRERO, Carmen y Ernesto MARTÍN PERIS (2010): «La competencia crítica en el aula de español L2/LE: textos y contextos» (en prensa: Congreso Internacional de ASELE, Salamanca). MARTÍN PERIS, Ernesto (2000): «Los textos literarios en los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera», Lenguaje y Textos, 16, pp. 101-131. MARTÍN PERIS, Ernesto (2001): «Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la enseñanza del español como lengua extranjera», CARABELA, 50, pp. 103-137. MARTÍN PERIS, Ernesto (2009): «Nuevas perspectivas sobre la comprensión auditiva en el aula de ELE», MOSAICO. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español, 24, pp. 5-13. MARTÍN PERIS, Ernesto (2010): «¿A qué nos referimos cuando hablamos de ‘usar la lengua para aprenderla’?», Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, Vol. 3, 1-17. http://ojs.uab.cat/index.php/jtl3/issue/view/18 MARTÍN PERIS, Ernesto y Carmen López Ferrero (2010): «La competencia crítica en el aula de español L2/LE: una propuesta» (en prensa: Congreso Internacional de ASELE, Salamanca). Web Literacidad Crítica [en línea]

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Anexo

Números (J.J. Millás) EL PAÍS, 1/10/2010 ÚLTIMA El pin del móvil y el puk del módem, la contraseña de iTunes, el teléfono fijo de mamá, el prefijo de Asturias, la clave de acceso al cajero automático, la matrícula del coche, el número del DNI, la inflación interanual, el producto interior bruto, el diferencial de la deuda, la talla de los pantalones y la ropa interior, las dimensiones de la pena, los 31 días de enero y los 28 de febrero, tu cumpleaños, nuestro aniversario y el del fallecimiento de papá, el tiempo de cocción del huevo duro y la caducidad del yogur, las cucharadas diarias de jarabe, la cantidad de sal, el valor de referencia de la urea, las pulsaciones por minuto, la temperatura del microondas, las horas de insomnio, la línea 5 del metro y el vía crucis de las 12 estaciones, los dígitos de la hipoteca, el IVA, el IRPF, el Euríbor, el tanto por ciento de descuento, los puntos de la tarjeta de Iberia, la hora de entrada, la numerología china, los honorarios del dentista, los dedos de la mano, los pelos de la cabeza (pocos), los pares de calcetines, la cuenta del supermercado, el cuentakilómetros, el cuentarrevoluciones, el contador del gas, de la luz, las páginas de Anna Karenina, los volúmenes de la enciclopedia Espasa, el limitador de velocidad, los metros cuadrados construidos y los hábiles, los cuartos de baño, los puntos de luz, el salario bruto y el líquido, los años de cotización, el tiempo de carencia, la tercera temporada de Mad Men, la cuarta de El ala Oeste de la Casa Blanca, la quinta de Los Soprano, el control del peso, el podómetro, el metrónomo, los litros de agua consumidos, los goles del domingo, el porcentaje de seguimiento de la huelga según los sindicatos, según la policía, según el Gobierno, la patronal o Dios, el décimo de Navidad (que acabe en 7), la indemnización por año trabajado. Y la sala 10 del tanatorio, por ejemplo.

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Mesa redonda

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ENFOQUES METODOLÓGICOS EN LOS MATERIALES DE ELE. ¿QUÉ PODEMOS OFRECER LAS EDITORIALES? Mar Menéndez Editora Ed. Edinumen Desde la publicación del Marco de referencia europeo (MCER 2001), y su posterior concreción en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) todos los que estamos implicados de una forma u otra en la enseñanza de español como lengua extranjera (profesores, centros de enseñanza, autores de materiales, editoriales…) hemos encontrado una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales. En la confección de materiales de ELE, el trabajo editorial atiende a una triple vertiente:  Análisis de necesidades del alumno meta.  Análisis de necesidades del docente que utilizará dicho material.  La elaboración de las unidades didácticas o actividades de material complementario: asunción y puesta en práctica de los presupuestos teóricos establecidos en el MCER y el PCIC.

1. LA ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA El MCER parte del concepto de la enseñanza centrada en la acción y la consideración del alumno como un agente social, es decir, un individuo que actúa dentro de una sociedad, que posee unas competencias generales y cuyo objetivo es desarrollar unas competencias comunicativas en la lengua meta en unas circunstancias y entorno específicos y dentro de un campo de acción concretos. Para ello, es importante el desarrollo de materiales que fomenten un aprendizaje constructivo y significativo, en el que el estudiante participe de modo activo en este proceso infiriendo, deduciendo y relacionando formas y significados, al tiempo que se respetan y contemplan los diferentes estilos del proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido, el diseño de una unidad didáctica debe cumplir los siguientes requisitos: a. Proponer una serie de tareas, es decir, un conjunto de actividades que permitan a los alumnos utilizar la lengua para conseguir un fin o resultado. b. Proponer actividades para el uso de la lengua a través de interacciones orales y escritas, comprensiones auditivas, comprensiones lectoras, expresiones orales y escritas, con el fin de realizar una tarea. Con las actividades de lengua se pretende que el alumno sea capaz de adquirir el dominio las destrezas que el MCER y el PCIC determinan para cada nivel en cada una de ellas. c. Proponer actividades de práctica significativa, seleccionando determinados elementos lingüísticos en un contexto haciendo confluir el uso de las formas lingüísticas y el uso significativo de la lengua de manera que el estudiante tome conciencia. Esta conciencia se

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Mesa redonda

consigue haciendo hincapié en aquellos rasgos que se pretende aprender para que el alumno produzca sus propias teorías gramaticales o produzcan a partir de algún estímulo significativo. Se completa con la teoría del aprendizaje inductivo que se formula a través de actividades basadas en el proceso de generación y verificación de hipótesis que se produce en numerosas ocasiones a través de la analogía y contraste con la gramática de la propia lengua o de otras lenguas que se conocen. d. Proponer actividades de reflexión sobre el propio aprendizaje y de autoevaluación de modo que el alumno desarrolle su autonomía y adquiera o desarrolle estrategias que le permitan solventar las dificultades y los imprevistos a la hora de poner en práctica la lengua meta. e. Proponer de manera integradora actividades para desarrollar la competencia sociocultural del alumno en aspectos tales como la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las convenciones sociales… con el fin de que pueda desenvolverse adecuadamente en diferentes situaciones sociales y culturales en la sociedad y cultura meta. f. Proponer actividades que permitan al alumno relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura meta con el fin de poder superar relaciones estereotipadas y abordar con eficacia los malentendidos interculturales, desarrollando su sensibilidad cultural y dotándole de estrategias que le permitan establecer contacto con personas procedentes de otras culturas. El PCIC por su parte, al dotar de contenidos concretos los distintos niveles establecidos por el MCER, permite ajustar el currículo de contenidos de un manual en el nivel adecuado para el que está previsto. Por tanto, las unidades didácticas han de insertarse en un currículum previamente definido y que ha sido diseñado teniendo en cuenta los niveles que establece el Marco, por un lado, y los contenidos concretos que el Plan curricular determina para ese nivel. 2. ANÁLISIS DE NECESIADADES DEL ALUMNO META Si bien las unidades didácticas han de responder a las características explicadas anteriormente, una gran parte del trabajo editorial, a la hora de poner en marcha un nuevo manual, consiste en el estudio de las características del alumno meta, con el fin de responder lo más certeramente posible a sus intereses y expectativas. El perfil del alumno meta lo determinan, entre otros, los siguientes factores: 1. La edad (niño, adolescente, adulto) que determina la temática del input y de los textos, el carácter de las actividades más o menos visuales, más o menos lúdicas… 2. Motivos por los que estudia la lengua meta: forma parte de un plan de estudios general (es el caso, por ejemplo, de la enseñanza reglada, lo que determina también el currículum que generalmente ya está preestablecido y las dinámicas que se proponen teniendo en cuenta que las aulas tienen entre veinte y treinta alumnos), lo necesita para trabajar, le gusta mucho la cultura española, de pequeño veraneaba en España, forma parte de un proyecto de carácter profesional en España…

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3. Expectativas y objetivos sobre la lengua meta: quiere poder hablar con españoles/hispanos cuando va de vacaciones, quiere leer textos de carácter profesional, quiere acceder a un puesto de trabajo, su novio/a son de habla hispana, necesita aprobar el curso que está haciendo, quiere hacer el examen DELE…) 4. Contacto con la lengua meta (inmersión o no, curso intensivo/extensivo). La progresión del aprendizaje en el alumno en inmersión es mucho más rápida que la del alumno que estudia el idioma en su país de origen pero tiene unas necesidades de comunicación inmediatas que han de ser resueltas lo antes posible porque su no resolución puede afectar gravemente el componente afectivo del aprendizaje. Esto repercute en la distribución y progresión de los contenidos curriculares. Por otro lado, tiene que poner en práctica casi de inmediato su competencia intercultural para evitar choques y desentendimientos con los hablantes nativos. Un ejemplo, cada vez más numeroso en nuestro país, son los estudiantes inmigrantes que tienen el español como segunda lengua. En los alumnos que estudian la lengua en no inmersión, la progresión en el aprendizaje es más lenta pues, muchas veces, el contacto directo con la lengua meta se reduce al recinto del aula, lo que determina en gran medida el carácter de las tareas propuestas. En este caso, el grado de ansiedad es mucho menor. 5. En el caso de los materiales que se publican para un área geográfica concreta destinada a grupos de estudiantes monolingües, es importante conocer los estilos de aprendizaje y la tradición de la enseñanza en esas áreas así como su cultura. Además del estilo de aprendizaje particular de cada persona (visual, kinésico, auditivo…) es importante conocer la tradición de la enseñanza en la cultura de origen, especialmente en las que están muy alejadas de la nuestra (culturas orientales, por ejemplo). Este estudio determina en gran medida el carácter innovador o más conservador de las actividades propuestas, la extensión de los textos, el carácter de las actividades de interacción, la redacción de instrucciones, los temas que se pueden tratar y los que son tabú, la relación alumno/profesor (más o menos respetuosa, más o menos amigable…). En algunos casos concretos, el manual destinado a un área geográfica concreta determina la variedad de español que se utilizará en el mismo: en algunas zonas de Estados Unidos, por ejemplo, es más adecuado utilizar la variedad lingüística mexicana frente a la peninsular y acercar al alumno a los usos y costumbre de esta cultura. El estudio previo del perfil de estudiante determina en gran medida el carácter de las tareas propuestas así como las actividades de lengua y los textos, de modo que resulten motivadoras y atractivas para un grupo concreto de estudiantes. Es también importante para el diseño curricular y su progresión de contenidos. Es cada vez más frecuente encontrar manuales que van destinados a un grupo concreto de estudiantes con unas características también concretas, con el fin de conseguir un aprendizaje más efectivo de la lengua de acuerdo a sus objetivos e intereses.

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Mesa redonda

3. ANÁLISIS DE NECESIDADES DEL DOCENTE El MCER establece que la enseñanza de lenguas debe estar centrada en el alumno. Sin embargo, en el campo editorial el perfil de profesor ocupa un lugar también preeminente a la hora de diseñar el material. El profesor ideal de español es una persona que ha recibido una formación específica en el campo de la didáctica de lenguas y que está a la vanguardia de las corrientes metodológicas. Este profesor conoce, entiende y comparte el diseño de la unidad didáctica descrita anteriormente, sabe cómo llevarla a cabo y puede transmitir a su alumnado las dinámicas y objetivos que se pretenden conseguir. El profesor específicamente formado tiene unas necesidades específicas relacionadas con su formación pues está implicado muy estrechamente con su profesión y demanda continua información sobre metodología, talleres, conferencias, cursos… Existe, sin embargo, el perfil del profesor de español que podríamos llamar por accidente. Es el caso de aquellos hablantes nativos que sin ser profesores, encuentran su oportunidad profesional enseñando español. Se suele dar en países donde la demanda de profesores de español es grande. También se da el caso de aquellos que siendo profesores en otras materias, se ven abocados por distintas circunstancias a enseñar español. Esto último se produce, por ejemplo, en muchas aulas de enlace en institutos españoles. Este tipo de profesor no formado específicamente se enfrenta a los manuales de español sin conocer las dinámicas ni los objetivos. Es muy importante que reciba, por ello, una guía mucho más detallada, con un lenguaje sencillo y comprensible que le permita resolver su trabajo con éxito. Teniendo en cuenta estos dos perfiles, las editoriales ofrecen al profesor: 1. Una guía didáctica detallada en la que, además de claves y transcripciones, se explican las dinámicas de las actividades, cómo llevarlas a cabo o cómo transformarlas para adecuarlas a su grupo concreto de estudiantes. Muchas de estas guías ofrecen material complementario de apoyo a los contenidos de las unidades que el profesor puede usar en clase o utilizar como deberes para clase. El objetivo es ofrecer al profesor un abanico de alternativas igualmente válidas a las propuestas en el libro del alumno que se adapten mejor a su grupo concreto de estudiantes o con las que se sienta más cómodo a la hora de enseñar. 2. Las guías didácticas ofrecen también mucha información sociocultural, especialmente para aquellos manuales que se van a trabajar fuera de España o Hispanoamérica, donde el profesor no está inmerso en la cultura meta y desconoce generalmente este tipo de información que necesita para llevar a cabo con éxito las actividades que trabajan la competencia sociocultural. Actualmente, y con el desarrollo de las nuevas tecnologías, todas las editoriales han puesto a disposición de los profesores una serie de herramientas que atienden a sus necesidades en cuanto a: 1. La formación: con áreas de formación on-line gratuitas, talleres, información sobre eventos relacionados con el mundo ELE, congresos, noticias… 2. Materiales digitales complementarios a cada manual para ordenador o pizarra digital para usar en clase o en casa. 3. Soportes digitales para la evaluación continúa con test de entrada, de seguimiento, de nivel… que permiten al profesor el seguimiento fácil y cómodo de la progresión de sus alumnos.

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Talleres

Taller

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EL PROCESO DE GESTACIÓN DE NUESTROS MATERIALES ELE. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES Isabel Bueso Fernández Enforex Salamanca La metodología actual busca planteamientos derivados de la dimensión comunicativa de la lengua. Nos encontramos ante una nueva organización de programas docentes que trabaja nuevos contenidos y que busca objetivos finales involucrando al mismo tiempo a alumnos y profesores en la toma de decisiones en el aula. La idea de un método concebido como solución universal se desvaneció a favor de diseños curriculares coherentes con el análisis de necesidades comunicativas de los alumnos, que hacen especial hincapié en los procesos naturales de aprendizaje. El alumno ya tiene sus propias estrategias para el aprendizaje en su lengua materna, pero se le deben facilitar las condiciones e instrumentos necesarios para que pueda hacerse responsable de su proceso de aprendizaje en la lengua extranjera, por ello resulta imprescindible analizar todos los condicionamientos inherentes al alumno que puedan intervenir en el proceso de enseñanza/aprendizaje. La creación de actividades y tareas que promuevan la interacción en clase constituyen un factor clave, pues al ser partícipe de este tipo de enseñanza, el alumno se verá obligado a comunicar significados que están más allá de los recursos lingüísticos, lo cual estimulará el desarrollo de procesos psicolingüísticos de importancia decisiva en el aprendizaje de la nueva lengua. Al afrontar la creación de un nuevo material, los autores nos encontramos con la necesidad de tener en cuenta tres aspectos fundamentales: planificación- toma de decisiones- resultados. Necesitamos planificar en función de unos objetivos y unos contenidos descritos en las programaciones de clase. tomar decisiones atendiendo a criterios metodológicos y de evaluación definidos. Este es el momento en el que los autores nos planteamos: el tipo de diseño de programa, la estructura de trabajo, y la tipología de actividades que necesitamos para nuestro proyecto. Y finalmente, necesitamos analizar los resultados obtenidos para poder revisar la planificación y las decisiones sobre los materiales creados. Mi propósito es analizar estos tres aspectos fundamentales del proceso de gestación de materiales de ELE. Después examinaremos un material diseñado siguiendo estas pautas y finalmente propondremos la creación de un material a partir de unos objetivos y una estructura de trabajo definida. 1. PLANIFICACIÓN La planificación de un material didáctico debe fijarse unos objetivos analizando y valorando los conocimientos actuales del alumno y negociando, puesto que la enseñanza de lenguas es un proceso dinámico basado en el diálogo alumno- profesor-alumno. Debemos enseñar según el proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta las necesidades objetivas y subjetivas y proporcionando al alumno los instrumentos necesarios para que pueda hacerse responsable de su propio proceso de aprendizaje.

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Taller

En el proceso de planificación realizaremos análisis retrospectivos de las clases impartidas y seguimientos personalizados de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Los contenidos de las programaciones de clase deben crearse teniendo en cuenta las directrices del MCER, los objetivos, contenidos, metodología y evaluación del Plan Curricular del Instituto Cervantes y ya en el segundo nivel de concreción, del Plan Curricular del Centro. La función del currículo de centro es ser el nexo de unión entre la teoría y la práctica, adecuando con coherencia las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje. Este último documento define en sus contenidos: -

los niveles de lengua ofrecidos por el centro y una descripción global de cada uno de ellos incluido el número de horas.

-

un listado de contenidos estratégicos para cada nivel (nociones generales y específicas)

-

un listado de contenidos léxicos y semánticos para cada nivel (gramática, ortografía, pronunciación y prosodia)

-

un listado de contenidos culturales, conocimientos y comportamientos socioculturales, habilidades y actitudes interculturales).

Asimismo describe los objetivos generales que se persiguen en la enseñanza de cada uno de los cursos que oferta el centro, detallando para cada nivel objetivos específicos por destrezas o actividades comunicativas de la lengua y establece los criterios de evaluación y autoevalución tanto del alumnado como del profesorado. 2. TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DE CREACIÓN

2.1. Metodología 2.1.1. La competencia comunicativa según el MCER El siguiente esquema de clasificación nos ofrece categorías y parámetros útiles para reflexionar y describir el contenido lingüístico en el proceso de creación de materiales. En el primer nivel de análisis se dividen tres grandes grupos: competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. La clasificación de las competencias lingüísticas (dominio del código lingüístico) dan lugar a las siguientes subcompetencias: competencia léxica, competencia gramatical, competencia semántica, competencia fonológica, competencia ortoépica, competencia ortográfica Competencia sociolingüística: comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Competencia pragmática está clasificada en dos subcompetencias: la discursiva (capacidad para combinar estructuras y significados en el desarrollo de un texto oral o escrito) y la funcional (fluidez oral y precisión). 2.1.2. Tipos de diseños de programas Señalamos a continuación los siguientes:  Estructural: organizado alrededor de la gramática y de modelos de estructuras.  Funcional: organizado alrededor de funciones comunicativas como identificar, relatar.  Nocional: organizado alrededor de categorías conceptuales como ubicación, cantidad, duración.

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Taller

 Temático: organizado alrededor de temas, como ropa, comida, salud.  Situacional: organizado alrededor de situaciones y todo lo asociado a ellas, como ir de compras, ir al supermercado.  De destrezas: organizado alrededor de destrezas como leer para obtener información general, deducir reglas gramaticales, escuchar para obtener información específica.  Basado en tareas o en actividades: organizado alrededor de actividades, como seguir instrucciones, dibujar un mapa. 2.1.3. Estructura de trabajo. Proponemos el siguiente esquema de trabajo para planificar las actividades:  Pre-actividad: ayuda a los alumnos a fijar la atención - actividades de motivación - actividades de conocimiento del tema - trabajo de léxico - actividades de avance de hipótesis sobre el contenido de la unidad o tema que se va a tratar  Exposición clara del trabajo a realizar y del propósito del objetivo de la actividad: comprobar que todo el mundo ha entendido el propósito de la actividad.  Presentación de la actividad: hacer conocedor al alumno de lo que se va a trabajar y de cómo presentando un modelo de lo que quiere que hagan. - toma de contacto - respuesta a la actividad - comprobación de resultados  Post- actividad: momento de reflexión y refuerzo de otras destrezas. - Deducción/trabajo/refuerzo de contenidos gramaticales - Trabajo de léxico - Trabajo de otras destrezas: comprensión auditiva y lectora, expresión escrita y oral  Actividades de (auto)evaluación y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

2.1.4. Tipología de actividades para las diferentes destrezas: Dentro de las destrezas interpretativas la comprensión auditiva busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de los mensajes transmitidos oralmente. El aprendizaje se desarrolla mediante dos tipos de procesos: uno es automático, inconsciente (semasiológico) y el otro es consciente y dirigido (onomasiológico). Para este segundo proceso se deben diseñar actividades de control y fijación de objetivos, observación, evaluación de las técnicas y procedimientos aplicados. Las actividades de comprensión auditiva deben entrenar al alumno en estrategias que le permitan entender mejor. Los materiales deben reproducir un español espontáneo, variado y auténtico.

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Taller

La comprensión lectora busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes escritos porque leer es un proceso activo que requiere del lector la activación de estrategias y la aplicación de técnicas. Los materiales deben ser auténticos o adaptados al nivel si se considera necesario. Se debe respetar el formato textual porque este proporciona, en sí mismo, una información relevante. Las actividades deben estar encaminadas a entrenar al alumno en la descodificación eficaz de los mensajes escritos manejando sus conocimientos previos sobre el tema y la información proporcionada por el texto. Estas pueden ser de ampliación, de condensación, de predicción, de relación o distinción, de registro, de respuesta, de transcripción, de transferencia. En cuanto a las destrezas expresivas, la expresión oral tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad del alumno para expresar oralmente el contenido de un mensaje y para mantener una conversación fomentando la interacción. Las actividades de expresión oral deben ser significativas y abiertas, es decir, que supongan un esfuerzo mental para su realización. Además, deben estar enfocadas al uso efectivo de la lengua en su dimensión comunicativa como proceso de interacción y comunicación. Pueden ser debates, diálogos abiertos, diálogos dirigidos, encuestas, entrevistas, exposiciones, fotos y dibujos, juegos, juegos de roles, trabajo en parejas con vacío de información. La expresión escrita busca el desarrollo de mecanismos para que el alumno pueda expresarse correctamente por escrito. Los materiales auténticos son muy variados, desde formularios, hasta cartas oficiales, recetas, etc. La variedad de materiales da lugar a distintos formatos de texto, estilos y registros diferentes con recursos formales propios. La práctica de la expresión escrita debe ir encaminada tanto a la transmisión efectiva de contenidos como a la ejercitación de la forma y el estilo. Podemos crear muy distintos tipos de actividades que nos ayuden al trabajar esquemas funcionales de uso, el desarrollo y organización de contenido, la coherencia y la cohesión textual. La enseñanza del léxico ha de ser programada, organizada y secuenciada. Se puede trabajar como pre o post actividad o como objetivo de clase en sí mismo. Debe trabajarse en contexto, apoyado en fotos, dibujos, palabras, (sinónimos, antónimos), definiciones. Se pueden crear actividades de clasificación, de contextualización, de formación de palabras, de relación, relacionadas con el uso del diccionario. En la enseñanza de gramática debemos proponernos la utilización del método inductivo con el fin de elevar el nivel de conciencia lingüística del alumno a través de la propia elaboración de reglas y esquemas gramaticales y la utilización del método deductivo con el fin de llegar a la sistematización de los elementos gramaticales. Las actividades han de seleccionar determinados fenómenos gramaticales y presentarlos en un contexto adecuado que permita el intercambio de opiniones o puntos de vista para una mejor comprensión de los mismos. 2.2. Evaluación Se entiende como un acto de comunicación entre profesores-alumnos con el que se busca mejorar el proceso y el producto. Debe responder a cuestiones de justificación (por qué deben aprender los alumnos unos determinados conocimientos). Su objetivo es establecer el aprovechamiento del estudiante en cada actividad, así como detectar los tipos de errores más relevantes, para enmendarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de penalizar al alumno sino de propiciar un proceso de introspección y de reflexión, donde esta se

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II Encuentros (ELE) Comillas

Taller

convierte en una fuente de retroalimentación tanto para alumno como para el profesor. Este modelo de evaluación se denomina triangulación de datos entre las partes implicadas. Para recoger datos y contrastarlos se utiliza la observación sistemática, informes, entrevistas, diarios de aprendizaje, listas de control, grabaciones, cuestionarios, etc. 3. RESULTADOS Siguiendo este modelo de planificación y de toma de decisiones garantizamos la reflexión y sistematización en los procesos de creación de materiales didácticos y se garantiza que las actividades propuestas a nuestros alumnos se crean de acuerdo al MCER, al PCIC y al Plan de Enseñanza del Centro. Al mismo tiempo, nos aseguramos de haber creado un material fundamentado en una metodología adecuada y adaptada a la necesidad de nuestro alumnado transmitiendo, de esta manera, confianza y seguridad a profesores y alumnos. 4. SUPUESTOS PRÁCTICOS Para la realización práctica de este taller durante los Encuentros, le fue entregado a los asistentes un dossier de trabajo que incluía como anexos los siguientes documentos: -

Niveles comunes de referencia: escala global.

-

Contenidos por unidades y niveles del método de enseñanza de español para extranjeros Prisma.

-

Un esquema de una posible estructura de trabajo.

-

Una serie de cuatro imágenes de material de apoyo.

-

Supuesto práctico número 1 desarrollado.

El propósito del taller fue la creación de una serie de actividades, llevando a la práctica la teoría expuesta anteriormente. Los asistentes contaban con el perfil de los estudiantes para el que debían crear el material, propuestas de tipología de actividades concretas para este perfil y una ficha de trabajo que debían ir completando a medida que elaboraban sus propuestas de actividades. Se presentó el modelo de trabajo completo que aparece a continuación como ejemplo para que los alumnos desarrollaran después el suyo en grupos.

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Taller

II Encuentros (ELE) Comillas

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Número de estudiantes

Grupo reducido: máximo 10 estudiantes

Composición del grupo

Grupo heterogéneo: europeos adolescentes

Nivel de entrada

A1, falsos principiantes

Situación

Programa en inmersión en España durante sus vacaciones escolares

Duración del curso

2 semanas

Dificultades

Falta de motivación

Objetivo

Crear actividades que propicien la motivación de estudiantes adolescentes Actividades

variadas en temas y no excesivamente largas; motivadoras (que estimulen la participación y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto; de trabajo en parejas o en grupos para fomentar la interacción en el aula y que resultan de una gran rentabilidad en la consolidación del aprendizaje y en la transferencia de los contenidos del mismo; que incluyan el juego simbólico y el componente lúdico y favorezcan la creatividad; que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicación próximos a sus necesidades, experiencias e intereses.

FICHA DE TRABAJO Contenido gramatical

 Verbos gustar, encantar…

Contenido funcional

Expresar gustos y preferencias

Contenido léxico

 Ocio y tiempo libre

Contenido sociocultural

 Las redes sociales

Autoevaluación del estudiante

 Expresar sus gustos e intereses sobre su propio aprendizaje

Otros materiales de apoyo y/o recursos

 Ejercicios de práctica controlada para fijar contenidos gramaticales.  Internet

Control de tiempo: duración aproximada de la

 2 horas

actividad Título del material

 enREDados

 Justificación de la secuencia de la planificación del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas.

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Taller

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Práctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensión auditiva como pre-actividad para presentar el contenido gramatical.  Práctica de destrezas expresivas: expresión oral y escrita. Trabajo del contenido gramatical y trabajo de léxico.  Práctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensión lectora. Fijación de contenido gramatical y trabajo de contenido sociocultural y de léxico.  Reflexión sobre su proceso de aprendizaje con refuerzo del contenido gramatical. enREDados TÍTULO [solo,escuchar,escribir]

Estas fotos pertenecen al perfil de facebook de cuatro personas diferentes. Escucha la descripción que hace cada uno de ellos de su fotografía y de sus aficiones. Después relaciona cada persona con una imagen y completa la información.

PRE-ACTIVIDAD MATERIAL: fotos

[Presentar fotos acompañadas de una etiqueta en la que aparezcan las siguientes frases para completar. Si es posible maquetar como cuatro páginas de perfiles de facebook]

Foto1

A él le encanta...

Foto 2

A ellos les interesan...

Foto 3

Foto 4

A nosotros no nos gustan nada... A mi me gusta mucho…

[Presentar la siguiente información gramatical en dos cuadros con una llamada especial en el segundo] (A mí)

me

(A ti)

te

(A él/ella/usted)

le

gusta el cine

(A nosotros/-as)

nos

encanta jugar al fútbol

(A vosotros/-as

os

interesa el cine de terror

(A ellos/ellas/ustedes)

les

Para marcar la intensidad con los verbos gustar e interesar usamos:

[parejas, hablar, escribir] ACTIVIDAD 1

Me interesa muchísimo el cine Te gustan mucho los dulces No le gusta nada bailar Nos gusta demasiado el chocolate Os gusta bastante España Les interesan mucho los deportes.

Crea tu perfil en facebook. Pregunta a tu compañero y ayúdale a completar la información sobre sus gustos e intereses. Después él te preguntará los tuyos.

¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre? ¿Cuáles son tus intereses? ¿Qué música te gusta?

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¿Qué libros te interesan? ¿Qué películas te gustan? ¿Qué deportes practicas?

[Presentar la actividad con dos cuadros para que los completen el Alumno A y el Alumno B] [Grupo, hablar, escribir] ACTIVIDAD 2

¿Cuál es tu afición favorita? Ahora crea un grupo de amigos en facebook, descríbelo con las estructuras que aparecen en el cuadro e invita a los compañeros de tu clase a unirse a él.

[Presentar la actividad con un formato similar al que aparece en la página web de facebook con espacios para que completen] Nombre del grupo: Descripción: Amigos:

[solo, leer, escribir]

Lee lo que escriben Paula y Vicente en este foro de facebook sobre las redes sociales.

POST-ACTIVIDAD [Presentar los diálogos con un formato similar al que aparece en los foros de una página web] “A mi me gustan casi todas las redes sociales. Tengo cuenta en facebook, twenty, hi5 y myspace porque a mis amigos les gustan redes diferentes. Me encanta facebook porque juego a muchos juegos. Me gusta mucho chatear, pero no me gusta nada hi5 porque es muy aburrida” [Paula] “¡Yo vivo en las redes! ¡Me encantan! Pero no me gusta jugar a nada, me interesan las fotos y los vídeos que cuelgan mis amigos y me gusta saber las noticias de todos ellos. Prefiero twenty y facebook” [Vicente]

Vicente y Paula tienen intereses diferentes. Completa estos cuadros con la información que has leído.

[Crear un dibujo en el que los nombres aparezcan en el centro y de ahí salgan globos o etiquetas para completar para cada uno de los dos personajes] Etiquetas Vicente: Me encantan…./ ……jugar a juegos en las redes/ ……..las fotos y los vídeos/ me gusta…… Etiquetas Paula: …..casi todas las redes/ …….redes diferentes/me encanta…../ me gusta mucho …../ no me gusta nada….

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¿Y a ti? ¿Te gustan las redes sociales? ¿Perteneces a alguna? ¿Son muy utilizadas en tu país? Habla con tus compañeros y cuéntales lo que te gusta o no te gusta de las redes sociales. [grupo, hablar ]

AUTOEVALUACIÓN [solo, leer, escribir]

Clasifica los siguientes ejercicios para aprender español, según tus gustos y preferencias.

[Presentar la actividad con casillas a la derecha para que las rellenen con las opciones de la columna de la izquierda] a) Los ejercicios de huecos

Me gustan

No me gustan

Me interesan

No me interesan

b) Los ejercicios de hablar en parejas c) Usar imágenes para hablar d) Los juegos e) Las audiciones f) El trabajo con Internet g) Los ejercicios de pronunciación TRANSCRIPCIÓN DE LA AUDICIÓN [4 voces diferentes]

1. Esta foto es de una fiesta en casa de Rafa. A él le encanta hacer fiestas en casa con sus amigos. Siempre prepara juegos. ¡Son muy divertidas! 2. Los amigos de mi hermana pasan los fines de semana en el campo. A ellos les interesan los deportes y la naturaleza y preparan juegos y actividades para niños. 3. En esta foto estamos en el instituto. No sabemos qué hacer este próximo fin de semana. No nos gustan nada las películas del cine y va a hacer muy mal tiempo para salir. 4. En esta foto estamos mis amigos y yo bailando con unas chicas. Este sábado voy a ir otra vez porque hay una chica que me gusta mucho. CLAVES

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Taller

II Encuentros (ELE) Comillas

SUPUESTO NÚMERO 2 PERFIL DE LOS ESTUDIANTES NÚMERO DE ESTUDIANTES

Grupo reducido: máximo 8 estudiantes

COMPOSICIÓN DEL GRUPO

Grupo homogéneo: estudiantes universitarios de China

NIVEL DE ENTRADA

Final de A2, principio de B1

SITUACIÓN

Programa en inmersión en España, Tiempo de estancia en España: 8 semanas

DURACIÓN DEL CURSO

12 meses

ANÁLISIS DE NECESIDADES:

 Diferente sistema educativo, lingüístico.

DIFICULTADES

 Diferente tradición sociocultural.  No tienen las mismas estrategias de aprendizaje que otros estudiantes.

 La estimación de progreso de aprendizaje es más lenta que la de otros estudiantes.

 Frustración y absentismo por no poder seguir el ritmo del resto de estudiantes en un grupo heterogéneo.

Desinterés por la cultura hispana. Dificultades fonéticas, de comprensión total de léxico, de asimilación de contenidos y de producción oral y escrita. OBJETIVO

Crear actividades planificadas y guiadas que propicien la interacción oral y la práctica escrita, atendiendo a sus necesidades específicas y que les acerquen a la cultura hispana motivándoles y ayudándoles a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.

Actividades que propicien el trabajo cooperativo, en parejas o en grupos para fomentar la interacción en el aula y que el alumno se apoye en compañeros con las mismas inquietudes; motivadoras (que estimulen la participación y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto; pautadas (que el alumno sepa de antemano las actividades previstas para cada sesión, los objetivos que se persiguen y si es preciso, que el profesor aclare que se espera de ellos); que hagan más hincapié en el input visual; que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicación más cercanas a su dimensión cultural; que incentiven la motivación y aseguren el interés la asistencia asidua a clase; que fomenten la dimensión lúdica del aprendizaje; que acerquen la cultura hispana al estudiante;

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Taller

oy del sur de España y, como podéis ver, mi aspecto físico es inmejorable. Soy una mujer alta y fuerte aunque ahora estoy un poco más delgada de lo habitual. Mi forma de vestir es bastante sobria, no me gustan los complementos, ni maquillarme pues me gusta mostrarme natural. Llevo siempre el mismo tipo de pantalones: largos, de tela y grises; y mis chaquetas son muy clásicas y de colores neutros porque detesto llamarla atención. Dicen de mí que soy una persona seria, que me río muy poco y que a veces doy miedo. Y es que mi profesión exige tener esas cualidades. Las personas que me conocen mejor piensan que aunque aparentemente soy una mujer formal, realmente soy muy divertida. Necesito una socia responsable, seria y amable con la que formar un buen equipo.

oy de Lima, Perú. Soy detective privada pero desde hace unos meses estoy de camarera en una cafetería de mi barrio y estoy buscando trabajo de detective porque es lo que más me gusta. Soy una persona inquieta, muy curiosa y con muchas ganas de ayudar y de resolver los problemas de la gente. Estoy un poco triste porque es muy difícil trabajar en lo que me gusta aunque tarde o temprano lo conseguiré y es que tengo mucha confianza en mí misma. Los que no me conocen creen que soy una mujer muy superficial y que solo pienso en estar guapa y en comprar ropa. En cambio las personas de mi entorno dicen que soy buena gente, con mucho sentido del humor y muy inteligente pero últimamente estoy muy alterada y es un poco difícil hablar conmigo. Me encantaría trabajar en mi profesión y enfrentarme a las situaciones más adversas.

oy de Fuerteventura y me gusta mucho hacer deporte, ayudar a la gente indefensa y mi isla es el lugar más paradisíaco del mundo. La gente aquí es tranquila, simpática y muy hospitalaria, y yo también soy así. Me gusta sonreír y siempre estoy contando chistes aunque últimamente estoy muy nerviosa porque me estresa mucho no encontrar trabajo como detective privado. Sé que mi situación es bastante difícil pero tarde o temprano lo conseguiré pues soy una luchadora nata. Mis vecinos me dicen que debería cuidar más mi aspecto físico y ser un poco más femenina porque siempre voy vestida con sudadera y pantalones cortos y zapatillas deportivas. Me visto así porque actualmente estoy de monitora en un gimnasio; pero también me gusta arreglarme. Estoy deseando trabajar como detective privado para ayudar a la gente que lo necesita.

[TEXTOS de Club Prisma A2/B1 (2008), Madrid: Edinumen]

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CREACIÓN DE NUEVOS MATERIALES: FICHA DE TRABAJO

CONTENIDO GRAMATICAL



CONTENIDO FUNCIONAL



CONTENIDO LÉXICO



CONTENIDO SOCIOCULTURAL



AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE



OTROS MATERIALES DE APOYO Y/O RECURSOS



CONTROL DE TIEMPO: DURACIÓN APROXIMADA



DE LA ACTIVIDAD

TÍTULO DEL MATERIAL



 Justifiquen la secuencia de la planificación del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas. Apoyen sus argumentos con ejemplos o experiencias didácticas. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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Redacción consensuada de las actividades TÍTULO  ACTIVIDAD 1 [Grupo  parejas  gran grupo  solo ] [hablar  escuchar  escribir  leer ] MATERIAL: [Sugerencias de maquetación] …………………………………………………………………...………………………… …………………………………………………………………………..…………………. ACTIVIDAD 2 [Grupo  parejas  gran grupo  solo ] [hablar  escuchar  escribir  leer ] MATERIAL: [Sugerencias de maquetación] ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………...................... ACTIVIDAD 3 [Grupo  parejas  gran grupo  solo ] [hablar  escuchar  escribir  leer ] MATERIAL: [Sugerencias de maquetación] ..................................................................................................................................................................................... ............................................................................................... AUTOEVALUACIÓN [Grupo  parejas  gran grupo  solo ] [hablar  escuchar  escribir  leer ] MATERIAL: [Sugerencias de maquetación] ..................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte/Instituto Cervantes. GARCÍA SANTA- CECILIA, Álvaro (1995): El currículo de español como lengua extranjera, Madrid: Edelsa. GARCÍA SANTA- CECILIA, Álvaro (2000): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid: Arco/Libros. GELABERT, Mª José, Isabel BUESO, Pedro BENÍTEZ (2002): Producción de materiales para la enseñanza de español, Madrid: Arco/Libros. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseñanza del español como lengua extranjera, Alcalá de Henares: Instituto Cervantes. LLORIÁN Susana (2007): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde el punto de vista del profesor de lenguas, Madrid: Santillana. MUNBY John (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press. NISBET John y Janet SHUCKSMITH (1994): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. RICHTERICH, René (1983): Case Studies in Identifying Language Needs. Estrasburgo, Consejo de Europa. RICHARDS, Jack C. (1990) The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press SÁNCHEZ LOBATO, J., Isabel SANTOS (Eds.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL.

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LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Y SOCIOLINGÜÍSTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE SU ADQUISICIÓN / APRENDIZAJE EN ELE Manuel Martí Sánchez Inmaculada Penadés Martínez Universidad de Alcalá RESUMEN: Dentro de la competencia lingüística, el Marco común europeo de referencia para las lenguas entiende la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. La primera parte del taller se ocupará de la naturaleza de esta habilidad lingüísticocomunicativa y de las posibilidades de su enseñanza en ELE. Adoptando una perspectiva evolutiva, se destacará el papel de la conciencia metagramatical y metapragmática en el proceso de adquisición / aprendizaje de esta competencia. Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere al conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua, y dentro de ella se incluyen las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, expresiones), conocidas con el término genérico de unidades fraseológicas. Precisamente, la segunda parte de este taller se centrará en ellas con los objetivos de señalar las dificultades que conlleva su enseñanza y los problemas que plantean su adquisición y aprendizaje.

1. PARTE

1.1. Punto de partida Cada lengua es una herramienta muy eficiente con la que una comunidad satisface los dos grandes fines del lenguaje: representar los contenidos de la mente e interactuar con los otros. Dentro de cada lengua, su gramática representa lo más específico y necesario de la lengua. La gramática representa lo más característico de la lengua porque forman parte de ella elementos tan idiosincrásicos como las propiedades combinatorias de las piezas léxicas, las construcciones, las partículas, las irregularidades morfológicas o el orden de palabras. Igualmente, la gramática es lo más necesario de la lengua, puesto que se corresponde con el sistema combinatorio con el que se emparejan sonidos y significados en los enunciados mediante los que nos comunicamos. Esta esencialidad de la gramática conecta con la vieja idea romántica de gramática como la forma de la lengua, dado que es lo que subyace y da sentido a las palabras de los enunciados, dado que es lo que da vida a las palabras hasta entonces inertes en el diccionario. Admitida esta posición central de la gramática, es fácil concluir que los hablantes la necesitan para convertirse en usuarios competentes (ver, más abajo, § 3). 1.2. Presupuestos La gramática supone unos conocimientos cuyo fin, cuando se actualizan, es la realización de oraciones y enunciados como productos finales. Los conocimientos se identifican inicialmente con la competencia gramatical. Estos conocimientos son naturalmente inconscientes, automáticos y procedimentales. Su base lo constituyen las unidades que se almacenan en el lexicón mental de los hablantes. Estas unidades pueden ser

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simples o complejas (derivadas, parasintéticas, compuestas, locuciones, y, en cierta medida, construcciones y enunciados fraseológicos). El requisito para ser una de ellas es hallarse depositadas en la mente del hablante como productos prefabricados. En esta mente, no solo hay piezas léxicas, su conocimiento lleva incorporado también instrucciones sobre su uso e interpretación. Por ejemplo, cuando se emplea el verbo participar con el sentido ‘compartir, tener las mismas opiniones, ideas…’, el hablante debe saber que se construye intransitivamente con un complemento de régimen con de (Participo de esa desconfianza…). Sobre estas unidades léxicas y sus instrucciones de uso, actúan unos principios responsables de constituir las oraciones gramaticales de esa lengua. Trasladados ya al nivel más concreto de la construcción e interpretación de los enunciados particulares, los conocimientos gramaticales se integran en la competencia lingüística enriquecida (o competencia comunicativa), cuyo objetivo fundamental es la adecuación de las oraciones a su contexto. Tal fin requiere una serie de operaciones gramaticales que actúan sobre la forma básica de una oración, donde se define su estructura semántica (proposición). Tales operaciones de ajuste de la oración al contexto abarcan la ordenación lineal de los constituyentes del enunciado y otras operaciones muy relacionadas con ella (modalización, focalización, topicalización, omisiones o la inserción de nuevos constituyentes ajenos ya a la estructura oracional). Es lo que sucede en los siguientes enunciados de (1), creados a partir de la proposición {TORCER (SE) ANDREA, TOBILLO}: 1. Andrea se torció el tobillo. / Se lo torció. / Lo que se torció fue el tobillo. / A quien se le torció el tobillo fue a Andrea. / Por desgracia, Andrea se torció el tobillo. Así las cosas, puede decirse que en la compleja realidad del conocimiento gramatical concurren lo creativo (siempre limitado por el sometimiento a los principios) manifestado en las combinaciones nuevas; y lo construido, con las unidades léxicas (simples y complejas) y las combinaciones ya memorizadas. 1.3. Propuesta didáctica Definido el objetivo de que el aprendiz se convierta en usuario competente, la idea de nuestra propuesta didáctica, expuesta muy esquemáticamente, es que la enseñanza debe adecuarse al proceso de adquisición/ aprendizaje de ELE de los aprendices adultos. La enseñanza es un perfeccionamiento de la naturaleza, por lo que el profesor debe conocer esta como punto de partida. Convencidos del papel que en la maduración personal e intelectual tiene la conciencia, nuestra propuesta persigue convertir a los aprendices en pequeños gramáticos, como los usuarios más conscientes e interesados y, en consecuencia, más capacitados para usar competentemente la gramática. Ello nos ha empujado a la atención a la forma gramatical como método didáctico. 1.4. Competencia lingüística La gramática lleva aparejada una competencia específica. El primero en referirse a ella fue N. Chomsky, quien habló de la competencia lingüística o gramatical como:

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[El] conocimiento del sistema lingüístico por el que los hablantes nativos producen y comprenden el infinito número de oraciones gramaticales de su lengua, y distinguen las oraciones gramaticales de las que no lo son. El núcleo de la competencia lingüística lo constituyen el léxico y las reglas combinatorias independientes de contexto y de carácter obligatorio. Son estas reglas las que establecen la condición gramatical o agramatical de un enunciado, como en 2. *Todos mis amigos estábamos dentro del bar. Esta competencia chomskiana se establece solo en términos gramaticales, independientemente de muchos y diversos factores de naturaleza mental y cultural que intervienen en su utilización. De este modo, los errores que se cometen al hablar son insignificantes para esta teoría. En ELE y no solo en ella, no basta con una concepción tan restringida, porque el objetivo de los actos lingüísticos de producción y comprensión de enunciados, no es la gramaticalidad sino el éxito comunicativo. Esto es lo que ha llevado a sustituir la competencia chomskiana por una competencia lingüística enriquecida culturalmente como es la competencia comunicativa. Esta competencia cubre el conjunto de habilidades que permiten a los hablantes construir e interpretar eficientemente los enunciados en una lengua. Para tal meta, no basta con que estos sean gramaticales, también y de modo principal han de ser adecuados. La competencia comunicativa integra las siguientes destrezas:

Sistemas cognitivos generales Estrategias comunicativas Cohesión textual Entonación, operaciones y actividades discursivas

Normas culturales

LÉXICO Sintaxis

De la competencia comunicativa depende la inadecuación en un examen de la locución a toda pastilla por su carácter coloquial o la pronominalización errónea de la locución verbal poner verde: 3. «Los ateos» empiezan en que la gente está en un bar hablando y charlando. Pasan personas de la parroquia (iglesia) por allí y la gente las mira mal, ya que se consideran ateos. Pero el señor Zulelio levantó disimuladamente el sombrero como saludo. En ese momento, el señor Floro se lanzó a toda pastilla a ponerse verde al señor Zulelio. Todo el mundo se rio del señor Zulelio, mientras que este lo pasaba fatal… (Ejemplo real de una adolescente china de 14 años). Un error semejante es el que se da en el uso de estas otras locuciones en que se incumple la restricción respecto a su exclusiva polaridad negativa (4 y 5) o al empleo metafórico de la locución acoso y derribo fuera de su habitual entorno crítico:

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4. *Podemos bajar la guardia. 5. *Me importa un pimiento. 6. #Vamos a someterlo a una operación de acoso y derribo. La competencia lingüística enriquecida está unida a la destreza en el manejo de la entonación como signo procedimental, que guía la interpretación del mensaje. Como en (7 y 8), donde la entonación puede servir como desambiguador: 7. Tú mismo. 8. Tengo QUE leer. En fin, la competencia lingüística enriquecida está detrás de la habilidad en la inserción de un nuevo enunciado en un discurso: 9. Por suerte, no ha habido incidentes a la llegada del Madrid esta tarde a Gijón. #Esperamos que no se repitan el domingo (ejemplo escuchado en una emisión radiofónica). 1.5. La construcción de la competencia lingüística enriquecida Dominada por la ansiedad de la información relevante, la mente humana (que necesita localizar, procesar, formalizar, almacenar, recuperar e integrar información) construye y reconstruye usándola esa competencia lingüística enriquecida, que hemos identificado con la competencia comunicativa. Los aprendices de ELE o EL2 la alcanzan en un complejo proceso de adquisición y aprendizaje, en el que se discute el papel de la gramática universal y nativa. En este proceso de construcción ocupa un papel muy importante la conciencia. Acogiéndonos a Hegel y Vigotsky, creemos que si la conciencia es el signo de la madurez humana, la gramática lo es de la madurez comunicativa y lingüística. La relación conciencia y gramática va más allá: la conciencia es instrumento y efecto de la gramática como esta es instrumento y efecto de la conciencia. Además, conciencia y gramática están asociadas a un logro de la mente humana: la automatización y desautomatización de las actividades más básicas y frecuentes. De este modo, despreocupado de sus aspectos más elementales, el usuario puede perfeccionar y explotar mejor las posibilidades de una actividad tan natural como, por ejemplo, hablar / escuchar y sus desarrollos, escribir / leer. Puede entenderse la conciencia como esa capacidad de darse cuenta de la identidad de uno y de los demás, así como de los actos que hacemos unos y otros o podemos realizar. Por la conciencia crea el individuo el mundo personal de su intimidad y reconoce al otro. En esta segunda función desempeña un papel fundamental esa teoría de la mente de la que hablan los psicólogos cognitivos, por la que atribuimos al otro determinados estados mentales y, por tanto, intenciones. La relación de la gramática con la conciencia aparece bastante diáfana cuando se piensa en que, gracias a la primera, se representan los pensamientos complejos y, complementariamente, se facilita el trabajo del interlocutor, pues la gramática sirve para hacer más explícitos los mensajes. Dos ejemplos de lo complejo que puede ser un pensamiento codificado gramaticalmente se encuentran resaltados en cursiva en este fragmento de La Regenta:

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10. –Oye, Paca, ¿sabes que no puedo dormir?... A ver si tú entiendes esto que he leído en el periódico. «No deja de dejar de parecernos reprensible...» ¿Lo entiendes tú, Paca? ¿Es que le parece reprensible o que no? Hasta que lo resuelva no puedo dormir... (La Regenta, parte 1ª, cap. 6). Conciencia y gramática se funden en la conciencia metagramatical. Por un lado, esta se refiere a la capacidad de darse cuenta de (y reflexionar sobre) la naturaleza de la gramática y sus posibilidades: 11. Desde entonces me ha gustado siempre la comida mexicana. / Siempre me ha gustado la comida mexicana. 12. Dejé el libro en el despacho. / Me dejé el libro en el despacho. 13. Puede que venga a la reunión. / Quizá venga a la reunión. / Debe de venir a la reunión. La conciencia metagramatical rompe la opacidad de las expresiones lingüísticas. Así, facilita su comprensión y en consecuencia su empleo más eficiente. Esta vertiente se observa muy bien en la ortografía. Cuando los adverbios relativos se convierten en interrogativos y exclamativos llevan tilde: 14. ¿Dónde lo has puesto? / Dime dónde lo has puesto. Si funcionan como relativos o conjunciones, aunque se pronuncien tónicos, irán sin tilde: 15. Te contestaré donde, como y cuando pueda. Esta norma ortográfica solo puede aplicarse con esta conciencia metagramatical. Por otro lado, la conciencia metagramatical está detrás de la capacidad de darse cuenta del éxito con el que está produciéndose la comunicación y, en consecuencia, realizar las necesarias correcciones. Hace unos días una ministra nos proporcionaba una buena muestra de esta capacidad de autocorrección reformuladora: 16. Lo que el presidente quiso decir, dijo, fue… Esta conciencia está presente en la adecuada selección por parte del hablante de la opción más adecuada de acuerdo con sus intenciones. El otro día le escuchaba decir a una estudiante refiriéndose a sí misma que «No era de las más guapas». Podría haber dicho: «No era de las guapas», pero no hubiera sido lo mismo. 1.6. Atención a la forma en la construcción de la competencia lingüística El papel que le concedemos a la conciencia, y dentro de ella a la conciencia metagramatical, en la construcción de la competencia lingüística, nos sitúa en el conocido enfoque de la atención a la forma (Focus on form). La forma, cuya conciencia hay que despertar, es toda unidad gramatical, con su expresión y su contenido, y la variación que siempre los acompaña: 17. Anda, anda un poquito más. 18. Esos obreros están trabajando seguramente. / Seguramente, esos trabajadores están trabajando. 19. Llegó tan pronto como los demás. / Tan pronto como la llamaron, se presentó. / Tan pronto habla, como se encierra en el mayor de los mutismos. 20. No es más que un joven sin recursos. / Bebió más que los otros.

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21. Andar 5 kms. no es lo mismo que correr 2. / Trabaja lo mismo en la oficina que en casa. / Lo mismo, me acerco después a veros. En estos últimos ejemplos una misma forma varía semasiológicamente al presentar diversos contenidos y funciones. Como se defiende en este enfoque, la atención a la forma convierte un simple estímulo lingüístico (input) en un intake, aquel estímulo lingüístico comprensible, adquirido y aprendido, que se utiliza en la construcción de la competencia lingüística. Se convierten en intakes estos enunciados, si al estudiante se le enseñar a ver, por ejemplo, la condición ambigua de (22) o el contenido más allá del puramente composicional de los adverbios resaltados en cursiva de (23) y (24): 22. Te está mirando algo. 23. Curiosamente, siempre se pone malo los lunes. 24. Tráelo cuando buenamente puedas. Cuestiones Describa la variación existente entre las formas subrayadas e indique, en los casos en que están

I.

compuestas por más de una palabras, si constituyen una unidad construida: a) Déjalo encima. / Encima, déjalo encima. b) Así, tuvo que marcharse. / Tuvo que marcharse así. c) Las llaves están en el fondo. / En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella. d) Eso sí me ha gustado. / Jennifer es algo baja, eso sí, tira a canasta muy bien desde lejos. e) No le da importancia a todo esto. / En un número aún por determinar de anuncios en la prensa escrita aparecerán once periquitos simulando la fotografía de un equipo. Paralelamente a todo esto se instalarán 250 vallas publicitarias en la calle, de 3x8 metros, que reproducirán las imágenes televisivas del periquito. A todo esto, ¿cuándo viene Javier? II.

Comente los puntos en común de estas construcciones y sus diferencias.

a) Si solamente me llamas, me sentiré frustrado. b) Solamente si me llamas, me conformaré. c) Con que solo me llames, me conformo. d) No iré, a menos que me llames. e) ¿Vas a ir si te insulta? III.

Pensando en las palabras pronunciadas por un entrenador, explique la diferencia entre: Conmigo no {juega / jugaría / jugará / ha jugado / habría jugado} quien más dinero ha costado.

IV.

¿Por qué puede decirse La chica esa y no *La esa chica? Soluciones

I.

La variación que se observa es entre ejemplos en que la palabra o el sintagma conserva su identidad manteniendo el significado literal, y aquellos otros en que, perdida la identidad, por alteración de ese significado literal, la palabra o el sintagma se ha convertido en un marcador discursivo (en sentido amplio) y, cuando se trata de una expresión compleja, también en una locución.

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a) En Déjalo encima aparece un adverbio de lugar. Este mismo adverbio es el segundo encima de Encima, déjalo encima. El primero es un conector sumativo especializado en introducir el argumento final -generalmente, negativo- de una serie de informaciones orientadas hacia una misma conclusión. La combinación de esa posición final en una serie y el conector lleva a que el miembro introducido por encima se presente como excesivo, como el colmo de algo. b) En el primer caso, así funciona como un conector consecutivo. Equivale a la locución adverbial de este modo. En el segundo ejemplo, así es un adverbio de manera. c) En Las llaves están en el fondo, en el fondo es un sintagma preposicional complemento circunstancial de lugar. En En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella, en el fondo constituye una locución adverbial que funciona como operador pragmático. Sirve para indicar la verdad de la información que introduce, por tanto, su fuerza argumental, frente a la verdad solo aparente de otras. d) En Eso sí me ha gustado hay dos palabras autónomas: el pronombre demostrativo eso, que funciona como sujeto, y el adverbio afirmativo sí empleado enfáticamente. En cambio, en Jennifer es algo baja, eso sí, tira a canasta muy bien desde lejos; eso sí forma una expresión compleja, a la que puede llamarse también locución. Funciona como un conector contraargumentativo que admite la información precedente, pero le opone otra de signo contrario, que considera más relevante. Como en el fondo, eso sí presenta una información que parece costarle decir al hablante. e) A todo esto en No le da importancia a todo esto funciona como un sintagma preposicional que funciona como complemento indirecto. En En un número aún por determinar de anuncios… A todo esto constituye una locución adverbial que funciona como un conector temporal con el significado de ‘entre tanto, mientras tanto’. Sirve para introducir un suceso paralelo con el que se relaciona. El último a todo esto, también locución adverbial, funciona como un digresor (un tipo de marcador discursivo), que introduce una información secundaria que se aparta del hilo fundamental. II.

En todas estas construcciones se formula una condición de la que depende el cumplimiento de la segunda oración. La locución conjuntiva que aparece en alguna de ellas presenta un contenido más específico que la conjunción condicional por excelencia, si. Precisamente, para completar su contenido, esta puede aparecer modificada por algún adverbio. Es importante, finalmente, reparar en la posición de la condición. Pasamos a comentar las diferencias de los distintos ejemplos a través de su análisis. a) En Si solamente me llamas, me sentiré frustrado, el adverbio solamente modifica a llamas estableciendo con ello una condición insuficiente para impedir un efecto indeseado: que me sienta frustrado. Esto mismo explica que exista una coacción implícita al interlocutor, al que se le comunica que se espera más de él, no solo eso. b) Por el contrario, en Solamente si me llamas, me conformaré; solamente abarca no al predicado de la oración condicional sino a todo el periodo. El hablante viene a decir que únicamente se conformará si se produce la condición representada por la primera oración (‘basta con…, para…’), presentada, pues, como el único requisito. Frente a lo que sucede en a), la segunda oración encierra una promesa positiva para el hablante y, sobre todo, para el oyente, porque cuando se establece una exigencia es para vincularla a algún tipo de recompensa.

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c) Con que solo me llames, me conformo representa el requisito mínimo para que se cumpla la segunda oración. Además de estar más especializada en transmitir este contenido, frente a b), la presencia del subjuntivo en la construcción condicional aleja esta de los hechos y la deja solo en posibilidad. Podrían haber aparecido en su lugar con tal de (que) y con tal que (Con tal de que me llames…, Con tal que me llames…). d) En No iré, a menos que me llames. Como a no ser que, salvo que, excepto que, a menos que introduce la excepción que impedirá el cumplimiento de la principal. Si no se da la condición introducida por la locución, el hecho representado por la primera oración será inevitable. Por esta razón, la polaridad negativa o afirmativa de la primera oración debe ser la opuesta al suceso vinculado al cumplimiento de la excepción. Véanse estos dos ejemplos: No iré a no ser que me llames, Si no me llamas, no iré. e) Este enunciado interrogativo puede interpretarse como una simple pregunta, pero, dada la presencia de insulta, lo normal es tomar la condición como un suceso extremo que debería impedir la primera oración. Con la pregunta, el hablante comunica que le parece absurdo ir si te han insultado. Esta interpretación, en la que es decisivo el carácter interrogativo del enunciado, aproxima la condicional a las concesivas: ¿Aunque te insulte, vas a ir? III.

En todas ellas se implica que no va a hacerse lo que han hecho otros entrenadores: dejar jugar al que más dinero ha costado. Con no juega el entrenador advierte que con él no juega (presente actual) ni va a jugar (presente con valor de futuro) quien más dinero ha costado. Con no jugaría, ‘jugar’ se presenta como un suceso hasta la fecha solo posible. En no jugará se contiene una advertencia para el futuro. En no ha jugado se niega que ese suceso haya sucedido en el pasado, por lo que el entrenador puede hablar con la seguridad de aquel a quien su conducta anterior lo respalda. Con no habría jugado se comunica que, si en el pasado hubiera surgido la posibilidad de que ese jugador jugara, él, el entrenador, no lo habría permitido.

IV.

La posición que ocupa un constituyente en el enunciado imprime carácter tanto en su forma como en su función. Lo vimos en la cuestión I, ahora con los determinantes. El lugar natural de un determinante es delante del nombre, cuando se pospone aquel experimenta cambios que lo alejan de su condición de determinante y lo acercan al adjetivo (una chica cualquiera, los años veinte…). ¿Por qué no puede decirse *La esa chica? Porque la lengua no tolera la combinación de dos determinantes que cumplen funciones muy semejantes. Ambos identifican la chica de la que está hablándose. ¿Por qué sí puede decirse La chica esa? Porque aquí el demostrativo ha empezado a dejar de ser un determinante.

2. PARTE

2.1. Introducción Unidades como en el fondo o de modo que pueden abordarse desde el punto de vista gramatical, ha sido el enfoque del Dr. Manuel Martí, y también desde otras perspectivas como la lexicográfica, si se trata de incluirlas en los diccionarios, o la fraseológica, que es la que yo voy a adoptar en la segunda parte del taller. De acuerdo con el Marco (Consejo de Europa 2002), el punto final en el proceso de adquisición de la competencia sociolingüística debe llevar aparejado el conocimiento de las expresiones de sabiduría popular: refranes, modismos, expresiones, que son denominadas en la actualidad con el término genérico de unidades

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fraseológicas y son objeto de estudio para la fraseología. Ahora bien, al tener que llevar a cabo la enseñanza de estas unidades, el profesor de ELE se enfrenta a un obstáculo: la fraseología no es materia de estudio en los planes de Filología Hispánica ni en los de cualquier otra especialidad de Filología; tampoco es habitual que los másteres en enseñanza de español como lengua extranjera incluyan entre sus asignaturas una orientada a la enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas. Por otra parte, desde la perspectiva del aprendiz de la lengua, conllevan unas dificultades intrínsecas de aprendizaje dada su peculiar naturaleza de unidades lingüísticas fijas. El hecho de que se den estas dos circunstancias: la falta de formación en fraseología y las características especiales de las unidades fraseológicas, creo que es razón suficiente para dedicar la segunda parte de este taller a exponer unos mínimos conocimientos teóricos sobre esta cuestión. 2.2. La fraseología Las palabras son unidades básicas de las lenguas, y mediante su combinación somos capaces de formar sintagmas, oraciones y textos, que son el resultado último de la actividad del hablar. Aunque en todas las lenguas existen reglas que rigen las combinaciones de palabras –reglas que estudia la gramática–, disponemos de una cierta libertad para formar sintagmas, oraciones y textos. Así, al menos en español, es posible cambiar el orden de aparición de algunos adjetivos cuando se combinan con el sustantivo en un grupo nominal, está permitido modificar la ordenación de los elementos sujeto + verbo + complementos en una oración y podemos alterar la presentación de las secuencias o párrafos que constituyen un texto. Sin embargo, junto a estas posibilidades, también nos encontramos con el hecho de que en las lenguas existen combinaciones de palabras en cuya formación el hablante carece de libertad para alterar o modificar la sucesión de elementos y para variar los propios elementos que constituyen la combinación. Se dice entonces que esas combinaciones son fijas, tienen una sintaxis fija. Para estudiar las combinaciones fijas de palabras hay una disciplina: la fraseología, análoga a otras disciplinas de la lingüística, como la fonología, la sintaxis o la lingüística del texto y el análisis de la conversación. La Real Academia Española (2001: 1086) en su diccionario define la fraseología como la parte de la lingüística que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o parcialmente fija. Se comprueba, pues, en esta definición que lo que se conoce como refranes o como modismos, dicho de otra manera, algunos de los elementos que se incluyen en la competencia sociolingüística, son el objeto estudiado por la fraseología, precisamente porque refranes, modismos y otras unidades semejantes constituyen combinaciones fijas de palabras. Como ya he comentado, estas unidades son denominadas preferentemente con el término unidad fraseológica o fraseologismo, en clara relación con el nombre de la ciencia que las analiza: la fraseología. 2.3. Denominación de las unidades fraseológicas No obstante, no son estos los únicos términos de que se dispone. Tradicionalmente, han sido utilizados: dichos, expresiones, expresiones fijas, expresiones idiomáticas, frases, frases hechas, modismos, giros, fórmulas, fórmulas proverbiales, idiotismos, locuciones, modos de decir, refranes, adagios, proverbios, aforismos, etc. Más modernas son otras denominaciones: fórmulas comunicativas, expresiones pluriverbales, unidades pluriverbales, unidades lexicalizadas, unidades habitualizadas, unidades léxicas pluriverbales, colocaciones, unidades fraseológicas, fraseologismos. Estas dos últimas, unidades fraseológicas y fraseologismos, son las que

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ahora se están empleando preferentemente en España para designar las combinaciones de palabras que tienen una sintaxis fija. Se utilizan, pues, como términos genéricos para una clase de elementos donde se establece la clasificación que luego comentaré. 2.4. Definición de las unidades fraseológicas Las unidades fraseológicas se han definido (Corpas Pastor, 1996: 20) como unidades léxicas formadas por dos palabras, en su límite inferior, o por una oración compuesta, en su límite superior, y caracterizadas por su fijación formal y semántica. De esta definición se desprende que, para que exista una unidad fraseológica, debe haber una combinación de, al menos, dos palabras, y esa combinación debe ser fija en cuanto a su forma y en cuanto a su significado. Esta afirmación hay que matizarla, dado que existen algunas unidades fraseológicas que presentan la fijación formal y semántica en grado relativo, es decir, no son completamente fijas en su forma y en su significado. 2.5. Características de las unidades fraseológicas Por otra parte, la definición del término unidad fraseológica proporciona ya sus características, tres concretamente. Las unidades fraseológicas son combinaciones de palabras, son fijas formalmente y son fijas semánticamente. Estas dos últimas son las que conviene desarrollar para saber lo que se entiende por fijación formal y semántica, puesto que la característica de la combinación solo alude al hecho de que para hablar de la existencia de una unidad fraseológica ha de haber, al menos, dos palabras que la constituyan. 2.5.1. La fijación formal Zuluaga (1980: 99) define la fijación formal como la suspensión, el nulo funcionamiento de alguna de las reglas que actúan en la combinación de los elementos en el discurso. Piénsese, por ejemplo, en las reglas que obligan a concordar un adjetivo con un sustantivo o un sujeto con un verbo, pues bien en una combinación como a pie juntillas, que es una unidad fraseológica que significa ‘sin ninguna duda’, se observa que pie es masculino singular y juntillas está en femenino plural. Ha quedado en suspensión, ha quedado sin efecto la regla que obliga a concertar el sustantivo con el adjetivo en género y en número. Ahí hay un caso claro de lo que se entiende por fijación formal. Examinando ejemplos de unidades fraseológicas, se puede comprobar de manera inmediata que presentan distintas posibilidades de fijación formal. Existe: -

La fijación de orden: el oro y el moro: El futbolista asegura que le están ofreciendo el oro y el moro / *el moro y el oro. La conjunción y, cuando tiene valor de coordinada copulativa, permite alterar el orden de los elementos que combina, sin embargo, en la unidad fraseológica anterior, esa posibilidad está suspendida.

-

Se da, asimismo, la fijación de categorías gramaticales: 1) Unos pendientes como los míos son palabras mayores / *palabra mayor, no se puede utilizar en singular esa combinación de palabras; 2) Nos miran con carita de cordero degollado / *de cordera degollada, ahora es imposible cambiar el género de cordera, aunque esta palabra admite la variación masculino / femenino.

-

Hay también fijación en el inventario, en el número, de los componentes: 1) El juez británico estaba atado de pies y manos / *El juez británico estaba atado de los dos pies y las dos manos, no está

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permitida la inclusión de los determinantes los dos en la unidad fraseológica atar de pies y manos; 2) Este festival ha echado la casa por la ventana, con un amplísimo programa de recitales, actos, pasacalles y exposiciones / *ha echado la casa, en este caso lo que no es posible es suprimir un elemento de la unidad fraseológica, que es echar la casa por la ventana, no *echar la casa; 3) Lleva toda la temporada en el dique seco por problemas de ligamentos / *dique sin agua, ahora se comprueba la imposibilidad de sustituir un elemento de la unidad fraseológica, seco, por el sintagma análogo sin agua. -

El último tipo de fijación formal corresponde a la fijación transformativa: La libertad de ideas, expresiones y opiniones sobre lo divino y lo humano puede ayudar a la convivencia / *la divinidad y la humanidad. Si bien el sistema de la lengua permite derivar los nombres divinidad y humanidad de los adjetivos divino y humano, y, además, se admite la sustantivación de los adjetivos mediante un artículo, en la locución lo divino y lo humano no se pueden sustituir esos adjetivos por los sintagmas la divinidad y la humanidad, morfológica y sintácticamente semejantes a lo divino y lo humano. Todos estos casos demuestran que las unidades fraseológicas tienen la característica de la fijación

formal, pues variaciones, modificaciones y alteraciones, propias de los elementos que las constituyen, no son posibles cuando esos elementos entran a formar parte de alguna unidad fraseológica. Sin embargo, a renglón seguido, hay que apuntar que la fijación formal de las unidades fraseológicas es una característica relativa, no absoluta, puesto que existen algunas unidades en las que sí es posible cambiar o modificar, de algún modo, su forma. Se considera, por tanto, que existen grados en la característica de la fijación formal, dado que podemos: -

Alterar el orden de los componentes: ¿A ti te importa mucho lo que dice el presidente del Barcelona, o te entra por un oído y te sale por el otro? / por un oído te entra y por el otro te sale.

-

Cambiar las categorías: 1) Teníamos una nevera del año de Maricastaña / Guardo un libro editado por TVE en los años de Maricastaña; 2) Él, más chulo que un ocho, se atribuyó la muerte de 500 víctimas / Ella es así, más chula que un ocho.

-

Variar el inventario de componentes de una unidad fraseológica: 1) incluyendo elementos entre sus constituyentes: de su cosecha / de su propia cosecha: El periodista añade siempre cosas de su (propia) cosecha; 2) suprimiendo elementos: de pecado mortal / de pecado: Entre tu hijo Diego y yo nos hemos comido una tortilla de pecado mortal / de pecado; 3) sustituyendo elementos: Abandoné el trabajo y dejé al propietario con dos / tres palmos / un palmo de narices.

-

Transformarlos: cambiar de chaqueta: No se arrepiente de nada, ni de la lucha ni de haber cambiado de chaqueta / El vicesecretario está decepcionado por el “cambio de chaqueta” de un sector de sus seguidores; Insisto, es usted una birria, muy poca cosa / Nacimos poquita cosa y con una mamá que nos protegía.

2.5.2. La fijación semántica Esta característica, llamada asimismo idiomaticidad, ha sido definida también por Zuluaga (1980: 122) como un rasgo semántico propio de ciertas construcciones fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir del significado de sus elementos componentes ni del de su combinación. Es decir, aunque se conozca el significado

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de las palabras dar, en, las y narices, el significado que tiene la combinación dar en las narices, ‘fastidiar’, no se deduce del significado de esos elementos. Así pues, cuando se está ante una unidad fraseológica cuyo significado no es deducible del significado de los elementos que la forman, se considera que esa unidad fraseológica está fijada semánticamente, está lexicalizada, tiene un significado fijo o es idiomática. Son diversas las circunstancias que pueden contribuir a la fijación semántica de una unidad fraseológica: -

Hay unidades fraseológicas que son idiomáticas porque están constituidas por elementos que solo se usan en las propia unidad fraseológica: Si ella me hiciera caso podría comer de bóbilis, bóbilis.

-

Otras unidades fraseológicas son idiomáticas por la peculiar estructura que presentan los elementos que las forman: La situación económica se degrada a ojos (masculino) vistas (femenino).

-

En ocasiones, la idiomaticidad surge por lo extraña que resulta la referencia de la unidad fraseológica a la realidad designada: Algo ha pasado, Desi, no hay quien me lo saque de la cabeza.

-

Existen unidades fraseológicas con fijación semántica porque de por sí carecen ya de significado léxico: No le importa sacrificar el amor en aras (‘en favor’) de sus ambiciones. Pero, por otra parte, igual que en el caso de la fijación formal, también en esta, en la semántica, hay

grados, de modo que unas unidades pueden estar más fijas que otras en cuanto a su significado. Así pues, se distingue entre: -

Unidades fraseológicas idiomáticas: Tengo fama de tener muy mal café en el trabajo.

-

Unidades fraseológicas no idiomáticas: antes de todo: locución adverbial que significa ‘en primer lugar’, pero que es perfectamente comprensible.

-

Unidades fraseológicas semiidiomáticas: Pero tampoco puede presentarse con las manos vacías (‘sin aportar nada’) ante los líderes sindicales.

2.6. Clasificación de las unidades fraseológicas En la fraseología española está ya muy aceptada la división de las unidades fraseológicas en dos grandes grupos: aquellas que equivalen a un enunciado o a una oración y las que no equivalen a un enunciado, sino que, más bien, forman parte de él. Dentro del primer grupo, a su vez, se separan las paremias de las fórmulas y, en el segundo, se diferencia entre colocaciones y locuciones. 2.6.1. Paremias Las paremias son una clase de unidades fraseológicas que tiene tal entidad que es objeto de estudio para una disciplina específica: la paremiología. Dentro de estas unidades que equivalen a una oración, ya sea simple o compuesta, se incluyen fraseologismos como los refranes, los proverbios, las sentencias, las máximas o las citas, unidades de las lenguas difíciles, en ocasiones, de deslindar, de separar, hasta para los mismos especialistas. ¿Cuál sería la diferencia entre un proverbio y una sentencia, por ejemplo? La Real Academia (2001: 1851) en su diccionario define proverbio como sentencia, de modo que, de acuerdo con esa definición, serían dos términos sinónimos. ¿O cómo se distinguen esas unidades, proverbio y sentencia, de una máxima o un apotegma? Acudiendo, de nuevo, a la Academia (Real Academia Española, 2001: 1470), el diccionario dice que una máxima es una sentencia o un apotegma. No salimos de un círculo vicioso. Ante estas cuestiones, lo único que cabe es intentar separar unas unidades de otras a partir de las definiciones que proporcionan los paremiólogos,

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teniendo en cuenta que ni siquiera ellos se ponen de acuerdo en caracterizarlas y deslindarlas. En cualquier caso, lo que importa es ser consciente de que todas ellas constituyen un tipo de unidad fraseológica por ser una combinación de palabras equivalente, en este caso, a una oración y por presentar las características de la fijación formal y semántica. En efecto, partiendo del refrán A Dios rogando y con el mazo dando, se puede comprobar que las palabras que lo componen no pueden ser modificadas ni sustituidas por otras, tampoco es posible incluir nuevas palabras en ese refrán. De este modo, no están permitidas formaciones como: *A Dios rogaremos y con el mazo daremos, *A San José rogando y con el mazo dando o *A Dios rogando y con el mazo y el serrucho dando. El sentido de este refrán es, asimismo, fijo porque no se deduce su interpretación a partir de los elementos que lo componen. Aunque se conozcan las palabras Dios, rogar, mazo y dar, desde su significado particular no se llega a saber que la interpretación del refrán es: ‘Para conseguir alguna cosa, no es suficiente pedírsela a Dios, sino que es necesario el propio esfuerzo’ (Penadés, Penadés, He y Olímpio, 2008: 18). Los refranes son uno de los tipos de paremias más representativos, tal vez porque sirven para expresar un consejo, una advertencia, una recomendación o, en general, algún tipo de enseñanza moral o práctica; son muy populares, muchos de ellos son fácilmente reconocidos como refranes por los hablantes de una lengua, y están muy vinculados a la cultura que corresponde a la lengua en cuestión, además de tener un carácter anónimo, no se sabe quién los creó ni puede atribuírseles un autor concreto, características todas estas que se añaden a las de equivalencia con una oración, fijación formal e idiomaticidad. Teniendo en cuenta todo ello, se comprende que el refrán haya sido definido como una paremia popular que se caracteriza por una temática genérica, un sentido idiomático, elementos mnemotécnicos, un alcance universal y una morfosintaxis a veces arcaica (Almela Pérez y Sevilla Muñoz, 2000: 16). 2.6.2. Fórmulas rutinarias Por su parte, las fórmulas rutinarias, siguiendo a Corpas Pastor (1996: 171), son unidades fraseológicas de la interacción social habituales y estereotipadas que cumplen funciones específicas en situaciones predecibles, rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas. De este modo, hay fórmulas para saludar: ¿qué hay?, ¿cómo vamos?, para despedir: ¡hasta ahora!, ¡hasta otra!, para agradecer: muy amable, Dios se lo pague, para reprochar: ¡y venga!, para expresar sentimientos como la sorpresa: ¡ahí va!, el disgusto: ¡lo que faltaba!, la alegría: ¡dichosos los ojos que te ven!, etc. En ciertas situaciones sociales, es muy probable que se utilicen determinadas expresiones lingüísticas, ligadas a esas situaciones, expresiones que, por tener una forma y un significado fijos, se consideran, asimismo, unidades fraseológicas y se denominan con el término fórmulas rutinarias.

2.6.3. Colocaciones Este tipo de fraseologismo ya no equivale a un enunciado o a una oración, sino que en este caso hay una unidad fraseológica que funciona como un elemento dentro de la oración. Para llegar a comprender mejor su definición, partiré primero de unos casos concretos. El español cuenta con los sustantivos error, ignorancia u odio, por ejemplo. Si se quiere decir que alguien ha cometido un error muy grande, tiene una ignorancia muy grande o un odio, asimismo, muy grande, esos sustantivos se combinan de la siguiente manera: error garrafal, ignorancia supina u odio mortal. Se forma así una estructura de sustantivo + adjetivo en la que el sustantivo es la base y el adjetivo es el colocativo, el elemento que se coloca con esa base: garrafal solo puede combinarse

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con error, supina solo puede decirse de ignorancia y, para expresar la extrema fuerza de un odio, se dice odio mortal. Esas combinaciones de palabras son, en cierto modo, fijas, por eso se consideran también unidades fraseológicas. Las colocaciones se han definido (Alonso Ramos, 2002: 67) como construcciones semifraseológicas formadas por dos unidades léxicas, en donde una de ellas, el colocativo, el adjetivo en los ejemplos anteriores, es escogida de un modo (parcialmente) arbitrario para expresar un sentido dado o un papel sintáctico respecto de la otra unidad, la base. Además de la estructura anterior: sustantivo + adjetivo: enemigo acérrimo, están estas otras: verbo + sustantivo (sujeto): estallar una guerra (estallar es el colocativo que se combina con guerra o bomba); verbo + sustantivo (objeto): entablar una discusión (entablar es el colocativo que se combina con discusión); verbo + adverbio: comer opíparamente (opíparamente es el colocativo que se combina con comer o cenar), y adverbio + adjetivo: perdidamente enamorado (perdidamente es el colocativo que se combina con enamorado). 2.6.4. Locuciones Estas unidades, siguiendo a Casares (1950: 170), se pueden definir como «combinación estable de dos o más términos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin más, como una suma del significado normal de los componentes». Por ejemplo, la locución tres pitos es una combinación fija de palabras, funciona como un adverbio en la oración Tú me importas tres pitos, ¡ya lo sabes! y su significado, ‘nada’, no se deduce del significado de sus componentes: el numeral tres y el sustantivo pitos. Dentro de las locuciones se diferencian, a su vez, prácticamente tantas clases como clases de palabras se establecen en la gramática. Así, se habla de: locuciones nominales: lengua larga, ‘tendencia a hablar mucho’; locuciones adjetivas: de siete suelas, ‘extraordinario’; locuciones pronominales: ni rey ni roque, ‘nadie’; locuciones verbales: aguantar carros y carretas, ‘soportar pacientemente una situación desagradable’; locuciones adverbiales: de uvas a peras, ‘con poca frecuencia’; locuciones prepositivas: en pos, ‘detrás’, y locuciones conjuntivas: si bien, ‘aunque’. 2.7. Final Y visto todo esto, ahora las cuestiones de la parte práctica del taller. He dicho al principio que las unidades fraseológicas constituyen un subconjunto de las unidades que forman la competencia sociolingüística. Sin embargo, no son pocas las voces, algunas de reconocido prestigio, que están en contra de la enseñanza de la fraseología en el marco del español lengua extranjera. En este sentido, me gustaría que ustedes reflexionaran acerca de las razones que se pueden aducir a favor y en contra de trabajar con ellas en el aula, para ver si debemos inclinar la balanza hacia una u otra postura. Por otra parte, y en caso de considerar que sí deben ser presentadas por el profesor de manera sistemática, no ocasionalmente por circunstancias puramente fortuitas o casuales –como el hecho de un alumno pregunte por una de ellas en concreto–, quisiera que pensaran en cuál podría ser el término más adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseológicas en general, sin tener en cuenta todos los tipos que he comentado. La cuestión tiene sentido si se piensa en el amplio número de denominaciones que he citado al principio de mi intervención.

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2.7.1. Posibles soluciones a las cuestiones 1.ª Razones a favor de trabajar las unidades fraseológicas en el aula. 1. La enseñanza de las unidades fraseológicas es contemplada en el Marco común europeo de referencia (Consejo de Europa 2002; González Rey 2006) y en el Plan curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006; Ruiz Martínez 2008). 2. La existencia de cuestiones sobre las unidades fraseológicas en los exámenes del DELE (García et alii 2005; Monte et alii 2008). 3. La existencia de unidades fraseológicas en las producciones orales y escritas de los hablantes nativos. 4. Las unidades fraseológicas en general constituyen un reflejo de la cultura específica de una sociedad. 5. Las unidades fraseológicas son universales. Si un hablante las conoce y las utiliza en su lengua materna, es lógico que sienta la necesidad de conocerlas y de utilizarlas cuando está aprendiendo una lengua extranjera. 6. La vinculación de los refranes con la civilización, la historia, la cultura e incluso la literatura española. 7. Las fórmulas rutinarias se corresponden con distintos contenidos funcionales. 8. La actividad del hablar se desarrolla con la combinación de palabras, y las colocaciones son un tipo especial de combinación léxica. 9. El uso de las locuciones permite transmitir los contenidos con un cierto grado de expresividad y coloquialidad. 2.ª ¿Cuál podría ser el término más adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseológicas en general? Combinación fija de palabras. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMELA PÉREZ, Ramón y Julia SEVILLA MUÑOZ, (2000): «Paremiología contrastiva: propuesta de análisis lingüístico», Revista de Investigación Lingüística, 1, III, Murcia: Universidad de Murcia, 7-47. ALONSO RAMOS, Margarita (2002): «Colocaciones y contorno de la definición lexicográfica», Lingüística Española Actual, XXIV/1, Madrid: Arco/Libros, 63-96. CASARES, Julio (1950): Introducción a la lexicografía moderna, Madrid: C.S.I.C. CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: MECD / Anaya. CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseología española, Madrid: Gredos. GARCÍA, Teresa et alii (2005): El cronómetro. Manual de preparación del DELE. Nivel intermedio, Madrid: Edinumen.

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GÓNZALEZ REY, Mª Isabel. (2006): «A fraseodidáctica e o Marco europeo común de referencia para as lenguas», Cadernos de Fraseología Galega, 8, Santiago de Compostela: Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades, 123-145. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Madrid: Biblioteca Nueva. MONTE, Marina et alii (2008, 1.ª ed., reed.): El cronómetro. Manual de preparación del DELE. Nivel inicial, Madrid: Edinumen. PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada, Reme PENADÉS MARTÍNEZ, Xiaojing HE y M.ª Eugênia OLÍMPIO DE OLIVEIRA SILVA (2008): 70 refranes para la enseñanza del español, Madrid: Arco/Libros. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001, 22. ª ed.): Diccionario de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe. RUIZ MARTÍNEZ, Ana María (2008): «La fraseología en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español», Frecuencia L, 34, Madrid: Edinumen, 7-14. ZULUAGA, Alberto (1980): Introducción al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt am Main: Peter Lang.

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LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN CLASE DE ELE: LA FORMACIÓN DEL PROFESOR Dolors Poch Olivé Universitat Autònoma de Barcelona

RESUMEN

Este artículo recoge el contenido del taller “La cuestión de la pronunciación en clase de ELE” que se presentó en el marco del segundo de los ENCUENTROS(ELE), celebrado en Comillas del 18 al 20 de noviembre de 2010. El hilo conductor del trabajo es la reflexión sobre qué tipo de formación debe poseer el profesor de ELE para enseñar a los estudiantes la pronunciación adecuada del español. A lo largo de la exposición se mostrará que el profesor de ELE no debe ser especialista en Fonética sino que, como en otros aspectos de la lengua, debe conocer unos conceptos básicos de la materia y una forma de transformar en actividades que modifiquen la pronunciación de los estudiantes los principios que rigen el funcionamiento del aspecto fónico de cualquier lengua y del español en particular.

1.INTRODUCCIÓN

Habitualmente, cuando se aborda el tema de la enseñanza de la pronunciación a los alumnos extranjeros, se suele adoptar una perspectiva “práctica”, es decir, se suele solicitar a quien escribe un artículo, o dicta una conferencia, o dirige un taller que ofrezca “soluciones prácticas” a los lectores o a los asistentes con el fin de que aumente rápìdamente su eficacia en la enseñanza del aspecto fónico de la lengua. Es posible, desde luego, tratar así el problema y proporcionar a los profesores de ELE una serie de ejercicios útiles para corregir la pronunciación de los alumnos extranjeros de tal forma que la información que reciban sea del siguiente tipo:

a)

Para enseñar a los estudiantes orientales a pronunciar la [ɾ] del español es útil realizar el ejercicio que se presenta a continuación b) Para enseñar a los estudiantes alemanes a pronunciar la [ɾ] del español es útil realizar el ejercicio que se presenta a continuación c) Para enseñar a los estudiantes francófonos a pronunciar los sonidos [  ] de las palabras uva, hada, higo es útil realizar el ejercicio que se presenta a continuación

Si los profesores de ELE realizan en sus clases los ejercicios que se les ofrecen conseguirán corregir algunos aspectos de la pronunciación de sus estudiantes pero se limitarán a aplicar una receta que han recibido y, al no haber reflexionado sobre las razones por las cuales los ejercicios han funcionado bien, no podrán preparar ejercicios nuevos basados en los mismos principios ni tampoco sabrán cómo preparar ejercicios útiles para corregir problemas de pronunciación para los cuales no tienen un “manual de instrucciones”.

Forma parte ya de la cultura popular la máxima que postula que a quien tiene hambre no hay que darle pescado, sino que hay que enseñarle a pescar. Igualmente, para ser útil al profesor de ELE, en lugar de

1

proporcionarle una lista de ejercicios, es mejor enseñarle cómo se preparan y por qué razones. Por ello la reflexión sobre la enseñanza de la pronunciación no debe centrarse en los aspectos “prácticos” sino en la formación que debe poseer el profesor de ELE para poder modificar la pronunciación, porque esa es el arma realmente potente cuyo dominio le facultará para enseñar el sistema fonológico del español a cualquier estudiante extranjero sea cual sea su perfil lingüístico.

Es necesario mencionar también que, lamentablemente, no todos los manuales de enseñanza de ELE contemplan la cuestión de la pronunciación. En muchos de ellos no hay un espacio reservado a ejercicios o actividades cuyo objetivo sea obtener de los alumnos una pronunciación adecuada. Se suele decir que la Fonética es “ardua”, “difícil” o “complicada” y que ni los autores de manuales ni los profesores tienen la formación necesaria para tratar este problema. Si bien durante años la formación de los profesores de ELE adolecía de importantes lagunas en este terreno, el acceso a la información y a los materiales que proporcionan los conocimientos necesarios es facilísimo en el siglo XXI por lo que parece llegado ya el momento de reclamar la presencia de la pronunciación tanto en los materiales didácticos como en los planes de estudios.

El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética, como tampoco es un especialista en léxico o en sintaxis, sino que debe poseer una serie de conocimientos básicos sobre los aspectos fónicos de la lengua española y sobre el proceso de adquisición de una lengua extranjera desde una perspectiva psicolingüística. Si posee estas bases, conocerá los principios en los que se basan los ejercicios de pronunciación y será capaz de preparar todas las actividades que necesite para mejorar la pronunciación de sus estudiantes. A continuación se revisan los contenidos relacionados con la enseñanza de la pronunciación que deberían figurar en los planes de formación de los profesores de ELE (másters o cursos) sin tomar en consideración las cuestiones administrativas tales como cuántas horas serían necesarias o en qué momento de la formación sería adecuado tratar este tema. Este artículo no es el lugar apropiado para abordar estos problemas pero sí lo es, como ya se ha indicado, para romper una lanza en favor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios concebido para formar profesores de ELE, se reserve un espacio para enseñar cómo corregir la pronunciación.

2.LAS RELACIONES ENTRE ORTOGRAFÍA Y PRONUNCIACIÓN

Cuando se aborda la cuestión de la pronunciación en los materiales didácticos puede observarse que, en muchos, casos se suele ligar la enseñanza de la pronunciación a la ortografía porque sigue muy vivo el viejo prejuicio (Yagüello, 1988; Tusón, 1988)) que consiste en pensar que “el español se escribe como se habla” y que es posible, por tanto, asociar biunívocamente un sonido determinado a una grafía determinada. Ahora bien, la ortografía es una convención en todas las lenguas (Alarcos, 1965; Murillo, 1979) y en inglés o en francés, por ejemplo, es frecuente que un mismo sonido se represente ortográficamente mediante 3 o 4 caracteres gráficos diferentes. El español no escapa a este principio, de forma que la primera consonante de las palabras vino y bueno es idéntica pero se representa mediante dos grafías distintas, la primera consonante de las palabras Juan y Gerona es idéntica pero se representa

2

mediante dos grafías distintas y la primera consonante de las palabras queso, casa y kilo es también la misma pero se representa mediante tres grafías distintas. El prejuicio mencionado más arriba surge, probablemente, porque en español se dan muchos menos casos de grafías distintas para un mismo sonido que en otras lenguas como el francés o el inglés pero el español tampoco se escribe como se habla y, por tanto, la ortografía no puede ser una vía de entrada para la enseñanza de la pronunciación.

Otra manifestación del mismo prejuicio, mucho más concreta y propia exclusivamente de la enseñanza del español, consiste en sostener que hay que enseñar a todos los estudiantes de español a pronunciar el sonido [] (la primera consonante de las palabras cine o zapato en la pronunciación propia del Norte y Centro de España) porque, de otro modo, los estudiantes de ELE cometerán gravísimas faltas de ortografía porque no sabrán cuándo deben emplear la grafía “s” o las grafias “z” o “c”. Si se lleva este razonamiento a su grado extremo, la visión de que las relaciones entre grafía y pronunciación pasan por la correspondencia exacta entre sonido y grafía parece conducir irremisiblemente a cometer faltas de ortografía a la inmensa mayoría de hispanohablantes pues aquellos que poseen la consonante [] en su sistema fonológico (y por consiguiente no cometerían faltas de ortografía) constituyen un grupo claramente minoritario en el conjunto del territorio mundial de habla hispana. Las técnicas de enseñanza de lectoescritura consiguen, en español como en otras lenguas, que los hablantes no cometan faltas de ortografía sea cual sea el inventario de unidades de su sistema fonológico y sea cual sea el inventario de grafías utilizadas.

Es indispensable pues que, durante su formación, el profesor de ELE reflexione sobre este problema y sea consciente de que la ortografía no es el báculo en el que apoyarse para pronunciar adecuadamente porque no es un fiel reflejo de la pronunciación sino una convención aceptada históricamente y respetada por los hablantes.

3.EL SISTEMA FONOLÓGICO DEL ESPAÑOL

El perfecto conocimiento del objeto que se enseña es el pilar básico en el que debe apoyarse cualquier actividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciación. El objeto que se enseña es, en este caso, el sistema fonológico del español y el profesor de ELE debe ser consciente de que bajo la denominación “pronunciación” se agrupan fenómenos que están relacionados con la realización de los sonidos y con la realización de las estructuras entonativas.

Para poder determinar en qué consiste la “inadecuación” en las realizaciones fónicas de los alumnos extranjeros es imprescindible poseer un punto de referencia con respecto al cual una pronunciación puede caracterizarse como “inadecuada”. Así, el conocimiento del inventario de sonidos del español y de sus características articulatorias y acústicas se revela como un instrumento básico para la corrección como puede apreciarse en el siguiente ejemplo: un hispanohablante realizaría la secuencia mañana es lunes como [maɲanaezlunes] mientras que es muy posible que un estudiante extranjero la realizara como

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[manianaeslunes]. Para poder corregir esta pronunciación del alumno no basta con que el profesor perciba que su estudiante “no pronuncia bien” o que “tiene problemas” pues sólo podrá preparar actividades que consigan aproximarle a la pronunciación hispanohablante si es capaz de “diagnosticar” que la consonante nasal palatal [ɲ] ha sido realizada como una consonante nasal seguida de una paravocal [ni] y que la última consonante de es ha sido realizada como sorda [s] cuando es habitual que los hispanohablantes, en este contexto, la realicen sonora [z]. Este razonamiento es el que permite al profesor determinar qué debe enseñar a hacer. Otro ejemplo de la necesidad de dominar los instrumentos conceptuales de la Fonética para poder corregir la pronunciación podría ser el siguiente: es sabido que los estudiantes francófonos suelen tener dificultades para realizar las consonantes vibrantes del español [] y [r] y también es sabido que ambos sonidos constituyen un problema para los estudiantes orientales. En el caso de los alumnos francófonos, cuya realización suele corresponderse con la de una fricativa velar, el profesor de ELE deberá enseñarles a pronunciar un sonido vibrante alveolar mientras que la tarea del profesor será diferente cuando trabaje con estudiantes orientales pues, en este caso, al carecer sus lenguas de la consonante vibrante, tienden a confundir el sonido vibrante [r] con la consonante lateral [l]. Así pues, el profesor debe trabajar de forma diferente para conseguir, por un lado, adelantar el punto de articulación (en el caso de los estudiantes francófonos) y, por otro, para obtener la realización de la consonante vibrante (en el caso de los estudiantes orientales).

Igualmente, en el caso de la entonación, percatarse de que el alumno no realiza una interrogativa o una imperativa con el perfil adecuado no es suficiente para preparar ejercicios que corrijan la realización del estudiante. El “diagnóstico” debe precisar si la inadecuación de la curva entonativa es debida a que el final del enunciado no ha sido realizado como lo haría un hispanohablante (por ejemplo el alumno extranjero ha realizado un perfil ascendente en un punto en el que los hispanohablantes realizan un descenso melódico) o a si, por el contrario, este tipo de problema radica en otro punto de la melodía.

La Fonética, como se ha indicado, proporciona los criterios necesarios para caracterizar los sonidos del habla de todas las lenguas de forma que la abertura de la boca o la posición de la lengua en la realización de las vocales, el modo de articulación o la zona de articulación de las consonantes constituyen los parámetros que permiten dar cuenta de las distintas pronunciaciones, tanto de las de los hablantes nativos de una lengua como de las de quienes manejan esa lengua como extranjera. La bibliografía en la que los profesores de ELE pueden apoyarse para adquirir estos conocimientos es extremadamente amplia pero vale la pena destacar, para el español, los trabajos de Hidalgo (2006), Hidalgo & Quilis (2004), Hualde (2005), Navarro Tomás (1974) y (1991), Quilis (2003) y Sosa (1999) así como los recursos disponibles en Internet en la página web de la Universidad de Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/). Manejar con soltura estos conceptos permite que el profesor realice rápidamente un “diagnóstico” preciso y eficaz de los problemas que presentan sus estudiantes y que pueda determinar qué tipo de “actuación” debe llevar a cabo. En el caso del primero de los ejemplos anteriores, el profesor de ELE se percataría inmediatamente de que debería enseñar a su alumno a palatalizar la consonante nasal además de estar atento a la pronunciación de otras palabras que la contuvieran porque los errores no se presentan nunca

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aislados. Debería enseñar también a su estudiante a sonorizar la consonante fricativa alveolar así como prestar atención a todos los contextos en los que los hispanohablantes realizan este fenómeno para que su alumno extranjero adquiera la habilidad de pronunciar adecuadamente dicha consonante en todos los contextos en los que aparece. Y ya se ha mencionado también que el profesor adquiriría inmediatamente consciencia de que no podría tratar igual la enseñanza de la pronunciación de las vibrantes en los casos ejemplificados.

La lengua española, que es la propia de muchos millones de hablantes, al giaul que las demás lenguas naturales, no es uniforme en toda su geografía y presenta algunos fenómenos que el profesor de español debe conocer porque afectan directamente a la enseñanza de la pronunciación. Tal vez el fenómeno más relevante a este respecto sea el conocido como “seseo”. Se suele denominar pronunciación “seseante” la de los hispanohablantes cuyo inventario de consonantes fricativas comprende cuatro unidades: [f] como en fe, [s] como en si, [] como en ya y [x] como en ja. Estos hablantes, que son la inmensa mayoría (una parte de España y toda América), realizan las palabras casa y caza como [kasa]. El resto de hispanohablantes, la minoría (el centro y el Norte de España), posee un inventario de consonantes fricativas que comprende cinco unidades: [f] como en fe, [] como en azul, [s] en si, [] como en ya y [x] como en ja. Es imprescindible que el profesor de ELE tome conciencia de la existencia de estos dos subsistemas, especialmente el profesor español que habla una variedad que distingue [] y [s], para que no transmita a sus alumnos la idea de que para hablar español adecuadamente es necesario que aprendan a realizar el sonido [] prejuicio que, lamentablemente, sigue estando muy extendido. El estudio de este tipo de fenómenos, su naturaleza, su extensión y su regulación debería tener su lugar en la formación del profesor de ELE y son especialmente relevantes a este respecto los trabajos de F. Moreno (1996) y (2000).

Además de los fenómenos de variación relacionados con la geografía o con la situación de comunicación (aspectos tratados en Moreno (2005)), las realizaciones del sistema del español (igual que los de las demás lenguas) están sometidas a variaciones relacionadas con factores intrínsecos a la lengua. Así por ejemplo, las realizaciones del fonema /n/ presentan diferentes características fonéticas en las palabras Ana, ancho o blanco. En el primer ejemplo, la realización es alveolar (la lengua entra en contacto con los alvéolos), en ancho la realización es palatal (la lengua entra en contacto con la bóveda del paladar) y en la palabra blanco la realización es velar (la parte posterior de la lengua toca el velo del paladar durante la pronunciación de la consonante). Otro ejemplo significativo es el de las realizaciones del fonema vibrante /r/: en la palabra Rita el punto de articulación de la consonante es alveolar mientras que en la palabra ruso, por influencia de la vocal [u], posterior, la lengua se desplaza hacia atrás y el punto de articulación de la consonante es mucho más atrasado que durante la pronunciación de Rita. Este fenómeno se denomina asimilación y se describe en todos los manuales de fonética. El profesor de ELE debe ser consciente de que, además de constituir un fenómeno interesante que debe ser estudiado en profundidad, la asimilación es un proceso importante para la corrección fonética, como se precisará en el apartado 5 de este trabajo, puesto que es la manifestación de que la pronunciación de los sonidos se modifica bajo

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determinadas condiciones y la labor de corrección fonética tiene como objetivo modificar la pronunciación inadecuada por parte de los estudiantes de las realizaciones de un nuevo sistema fonológico que están aprendiendo.

La entonación, por su parte, presenta manifestaciones distintas en el conjunto de las variedades del español como se parecia en el trabajo de Sosa (1999) mencionado más arriba y es, por tanto, importante que el profesor de ELE conozca también los fenómenos más importantes relacionados con las distintas manifestaciones de la entonación del español por cuanto la cantidad y el tipo de información vehiculada por la melodía de un enunciado es significativa para la comprensión entre los hablantes.

4.LA ADQUISICIÓN DE UN NUEVO SISTEMA FONOLÓGICO

La mayor parte del material didáctico que se encuentra en el mercado y que presta atención a la enseñanza de la pronunciación al estudiante de ELE basa las actividades de enseñanza y aprendizaje de esta destreza en dos operaciones: escuchar y repetir. Diríase, en efecto, que la teoría sobre la que se basa la enseñanza de la pronunciación postula que se aprende a realizar el sistema fónico del español (o de cualquier lengua extranjera) por medio de la imitación. La primera actividad, escuchar, requiere que el alumno preste extrema atención a los estímulos que oye para ser capaz después de realizar adecuadamente la segunda actividad, repetir los sonidos que ha esuchado de la forma en que el material didáctico o el profesor los han emitido. La realidad muestra, en cambio, que en la mayor parte de los casos, por mucha atención que el estudiante preste durante la operación de escuchar, la mera imitación no da como fruto una adecuada realización de los sonidos.

El proceso mediante el cual el alumno de ELE (o de cualquier lengua extranjera) adquiere el sistema fonológico de la lengua que aprende fue ya explicado por N. Trubetzkoy en el siglo pasado. En sus Principios de Fonología (1939) este autor explica “El sistema fonológico de una lengua es semejante a una criba a través de la cual pasa todo lo que se dice. Sólo quedan en la criba las marcas fónicas pertinentes para individualizar los fonemas. Cada hombre se habitúa desde la infancia a analizar así lo que se dice y este análisis se hace de una forma automática e inconsciente. Pero, por otra parte, el sistema de cribas, que hace posible este análisis, se construye de diferente forma en cada lengua. El hombre se adapta al sistema de su lengua materna. Pero si quiere hablar otra lengua, emplea involuntariamente para analizar lo que oye la ‘criba fonológica’ de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta criba no conviene para la lengua extranjera oída, se producen numerosos errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica inexacta, puesto que se les hace pasar por la criba fonológica de la propia lengua” (pág. 328). La referencia de Trubetzkoy al concepto de “intepretación fonológica” implica que en la mente del alumno se desencadena un proceso de carácter lingüístico que comporta una operación de comparación entre los estímulos sonoros propios de la lengua que está aprendiendo y los patrones sonoros correspondientes a su o a sus lenguas propias que tiene almacenados y estructurados en su mente de tal forma que cualquier sonido emitido por el estudiante es fruto de una serie de procesos que desembocan en una realización determinada. Es obvio, pues, que la

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imitación no es el mecanismo que guía la producción de los sonidos de la nueva lengua. El mismo principio de “interpretación” es válido para todo lo que afecta a los elementos suprasegmentales (acento y entonación) pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un sistema entonativo, tanto el acento como la entonación, se manifiestan de forma diferente en cada sistema de tal forma que el alumno de ELE debe siempre adecuar sus estructuras mentales (las propias de las lenguas que habla) a las de la nueva lengua que está aprendiendo.

Numerosos autores cronológicamente posteriores a N. Trubetzkoy han estudiado el proceso de adquisición del sistema fonológico de una lengua nueva (son especialmente relevantes las contribuciones de J. E. Flege (1980), (1987) y Flege, Shcirru y MacKay (2003)). Los avances en la teoría lingüística así como en la tecnología, que permite estudiar los fenómenos de una forma cada vez más precisa, han conducido a los investigadores contemporáneos a reformular algunos aspectos de los planteamientos del autor ruso pero el principio de que el estudiante de lengua extranjera adquiere el sistema fonológico nuevo a través de la realización de una serie de operaciones de interpretación fonológica sigue siendo uno de los motores de las investigaciones que se están realizando en la actualidad.

Conocer estos procesos es de vital importancia para el profesor de ELE pues, sólo sabiendo cómo se enfrenta la mente del hablante a un sistema fonológico nuevo, es posible desarrollar actividades o ejercicios que conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones mentales de “interpretación fonológica” sea la identificación del sonido adecuado de la lengua que aprenden. Así pues, la percepción desempeña una función vital en el proceso de adquisición de un sistema fonológico nuevo pero no en el sentido de ·”escuchar para imitar”. La percepción debe contribuir a que el alumno incorpore un nuevo sistema a la estructura fonológica ya establecida en su mente y, si bien en algunos casos, las unidades de las lenguas que habla coincidirán las unidades de la nueva lengua, en otros casos, necesitará incorporar nuevas unidades y su labor de “interpretación fonológica” consistirá en diferenciarlas de las que ya posee de tal forma que lleguen a estructurarse como las referencias abstractas de sus realizaciones fónicas. En este marco, el profesor de ELE deberá ser capaz de preparar ejercicios de percepción que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean meras actividades de escucha para después imitar lo que ha oído: la enseñanza de la pronunciación comienza por un trabajo sobre la audición pero un trabajo orientado a unos fines que no son la mera imitación.

5.LOS EJERCICIOS DE PRODUCCIÓN

De los conceptos expuestos hasta ahora se desprende una consecuencia lógica: no hay “trucos” para corregir la pronunciación. Las distintas actuaciones pedagógicas del profesor de ELE sobre la pronunciación de sus estudiantes deben basarse en el conocimiento de la estructura y funcionamiento de los aspectos fónicos de la lengua que se enseña y en el estudio del proceso de adquisición del sistema fonológico de una lengua nueva y ello referido tanto a la realización de los sonidos como a la realización de los elementos suprasegmentales, especialmente de la entonación.

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Como se ha explicado en el apartado 3, los factores de variación intrínsecos a la lengua influyen muy directamente en la realización de los sonidos y, por tanto, desde la óptica de la corrección, de la modificación de la pronunciación, deben de ser considerados como meros “fenómenos interesantes que se deben conocer y estudiar” para servirse de ellos como instrumentos imprescindibles para la corrección. Así, la asimilación pasa a ser una técnica que el profesor puede y debe manejar para incidir sobre las realizaciones inadecuadas de sus estudiantes de forma que si un profesor necesita, por ejemplo, adelantar el punto de articulación de la consonante vibrante debe preparar actividades en las que conduzca a su alumno a realizar palabras que contengan ese sonido situado en un entorno de sonidos anteriores: las vocales anteriores [i] y [e] facilitarán un avance en la zona de articulación mientras que las vocales posteriores [o] y [u] producirán el efecto contrario sobre la consonante. En su clásico trabajo de 1979, R. Renard presenta, de forma sistematizada, qué tipo de influencia ejercen unos sonidos sobre otros, de qué forma las vocales pueden modificar la pronunciación de las consonantes e, igualmente, cómo indicen las consonantes en la realización de las vocales y expone cómo usar la asimilación para corregir la pronunciación mediante el uso de la fonética combinatoria y de la denominada “pronunciación matizada”.

En la misma obra, R. Renard analiza diversos métodos de corrección fonética y aboga por los planteamientos que conduzcan al alumno a realizar ejercicios o actividades que incidan sobre su pronunciación sin obligarle a reflexionar en términos “fonéticos”, es decir, sin que el aprendizaje pase por el estudio de las distintas posiciones de los órganos fonatorios para la realización de cada sonido: "Le tort d'une description trop précise [...] est surtout de laisser croire à l'élève que la position de la langue ou des lèvres se règle comme celle d'une commande mécanique et que le problème de la correction du son est alors résolu. Le processus articulatoire est plus complexe, et le fait qu'une même voyelle puisse s'articuler avec des positions buccales et labiales très différentes, prouve que des compensations articulatoires au niveau du larynx entrent en jeu. Le véritable contrôle et auditif (...)” (Renard, 1979, pág. 35). Como ya se ha mencionado, las características específicas de cada realización dependen, en buena medida, de factores relacionados con la propia mecánica de la articulación y, por tanto, es el oído el que regula sus variaciones. Ello implica que los conocimientos fonéticos que posee el profesor sobre los sonidos y los elementos suprasegmentales de la lengua que enseña no deben ser transmitidos a los alumnos como se haría en una clase de Fonética del español dirigida a alumnos hispanohablantes a los que se les describen los aspectos fonéticos de su propia lengua. Al contrario, el profesor de ELE debe “pedagogizar” (si es lícito utilizar este neologismo) sus conocimientos y ello significa que debe convertir su “saber” en un “saber hacer” por parte de los alumnos y, para alcanzar este objetivo, debe poder diseñar ejercicios y actividades que adecúen la pronunciación de los alumnos a la de los hispanohablantes en el caso de los sonidos y también en el caso de las estructuras entonativas.

El trabajo de E. Santamaría (2010) ofrece un panorama general de los materiales y recursos existentes sobre la enseñanza de la pronunciación del español y constituye un excelente punto de partida para la ampliación de la formación del profesor de ELE puesto que no sólo proporciona referencias bibliográficas sino que clasifica y comenta los distintos materiales cuyas referencias recoge.

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6. CONCLUSIÓN

Este trabajo no ha pretendido más que abogar por la necesidad de reservar, en los planes de estudio relacionados con la formación de profesores de ELE, un espacio para proporcionarles los conocimientos necesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los problemas de pronunciación de los estudiantes extranjeros. La reflexión sobre el proceso de adquisición de un nuevo sistema fonológico pone de manifiesto que la incidencia que debe tener el profesor sobre las realizaciones fónicas de los alumnos debe contemplarse desde la perspectiva del funcionamiento de las lenguas naturales y de los instrumentos que dicho funcionamiento proporciona a los profesores para reorientar la pronunciación de sus alumnos (entendiendo por “pronunciación” la realización de los elementos segmentales y la de los elementos suprasegmentales). Igualmente, y como corolario, este trabajo quisiera también abogar porque los autores de los manuales de enseñanza de ELE contemplen la necesidad de enseñar la pronunciación adecuada y se preocupen por reservar de forma regular y sistemática un espacio en sus materiales didácticos dedicado a la enseñanza de la pronunciación.

BIBLIOGRAFÍA

- Alarcos, E. (1965), "Representaciones gráficas del lenguaje", Archivum, 15: 5-58. - Flege, J.E. (1980), "Phonetic Approximation in Second Language Acquisition", Language Learning, 30, 1:117-134. - Flege, J.E. (1987) "The production of 'new' and 'similar' phones in a foreign language: evidence for the effect of equivalence classification", Journal of Phonetics 15: 47-65. - Flege, J.E.- Schirru, C.- MacKay, I.R.A. (2003) "Interaction between the native and second language phonetic subsystems", Speech Communication 40, 4: 467-491. - Hidalgo, A. (2006), Aspectos de la entonación española: Viejos y nuevos enfoques. Madrid: Arco/Libros. - Hidalgo, A., & Quilis Merín, M. (2004), Fonética y fonología españolas (2a ed.). València: Tirant Lo Blanch. (1a ed. 2002) - Hualde, J. I. (2005), The Sounds of Spanish. Cambridge: Cambridge University Press. - Moreno Fernández, F. (1996), ¿Qué español enseñar?, Madrid, Arco/Libros. - Moreno Fernández, F. (2000), Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social, Madcrid, Arco/Libros. - Moreno Fernández, F. (2005), Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona, Ariel (2ª edición actualizada). - Murillo, J. (1979) "Langue orale, langue écrite" en PENDANX-POUSA, M. (Ed.) L'écrit. Barcelona: Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. pp. 23-28. - Navarro Tomás, T. (1974), Manual de entonación española (4a ed.). Madrid: Guadarrama. (1a ed. 1944) - Navarro Tomás, T. (1991), Manual de pronunciación española (25a ed.). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. (1a ed. 1918)

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ETAPAS: CURSO DE ESPAÑOL POR MÓDULOS CUADERNOS DE ESPAÑOL PARA IR QUEMANDO ETAPAS Piedad Andrés González International House Santander

RESUMEN: Forma parte del trabajo de cualquier Centro de Idiomas ya sea público o privado la revisión, reflexión e innovación de sus métodos o materiales didácticos. Desde International House Valladolid & Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con un Plan de Enseñanza propio creado y desarrollado por el departamento de español de Ih Valladolid. Cuando el departamento de español en Santander empieza a funcionar, comenzamos a poner en práctica el Plan de enseñanza creado desde Valladolid y se van sumando aportaciones con el nuevo equipo de profesores del centro de Santander. A través de reuniones de trabajo y experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo que será la estructura o esqueleto de nuestra manera de concebir el trabajo en el aula. Se decide poner en marcha un nuevo método en marzo de 2010 (siempre apoyado con actividades de nuestro propio Plan de enseñanza y de otros métodos). Por un lado, porque veíamos que muchos de nuestros alumnos nos manifestaban la necesidad de contar con un libro en el que poder escribir, con fotografías e ilustración a color, en definitiva, echaban de menos un soporte físico en forma de cuaderno ordenado que les guiara progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje. Por otro lado, la idea de probar nuevos métodos creemos que siempre debería estar presente en la actividad docente y la formación continua del profesor de E/LE. Elegimos Etapas porque es un manual de español dirigido a cursos intensivos, que es lo que más frecuentemente tenemos en nuestras escuelas. El hecho de que se presenten de forma modular se adecúa bastante a la realidad en la que nos encontramos en escuelas en las que los grupos tienen una gran flexibilidad de matrículas (entran y salen a lo largo del módulo) por eso pensamos que se adaptaba bastante bien a nuestro ritmo de trabajo. Por otro lado, valoramos especialmente que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo progresivamente independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autónomo. Por ello en un principio pensamos que el hecho de contar con un material manipulable, que se pudiera llevar a casa y le permitiera avanzar autónomamente fuera de la clase podía ser un buen punto de partida con el que conseguirlo. Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodología nueva y poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para contrastar y ampliar conocimientos y opiniones al respecto. En el encuentro se hizo una presentación Power Point en la que se fue desgranando y ampliando el contenido de lo que se quería exponer. La presentación fue así:   

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1. CONTEXTO

1.1. International House Santander 

Desde International House Valladolid & Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con un Plan de Enseñanza propio.



A través de reuniones de trabajo y experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo que será la estructura o esqueleto de nuestra manera de concebir el trabajo en el aula.

1.2. Método Etapas. Puesta en marcha del nuevo método  Se decide poner en marcha un nuevo método en marzo de 2010  Los alumnos nos manifiestan la necesidad de contar con un libro en el que escribir, con fotografías e ilustración a color, un soporte físico en forma de cuaderno ordenado que les sirva de guía y les ayude progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje.  La idea de probar nuevos métodos creemos que siempre debería estar presente en la actividad docente y la formación continua del profesor de E/LE. 2. ¿POR QUÉ ETAPAS?

•

Elegimos Etapas porque es un manual de español dirigido a cursos intensivos que es el tipo de curso más demandado en nuestras escuelas.

•

La forma modular se adapta a nuestra realidad. Los grupos tienen una gran flexibilidad de matrículas (entran y salen a lo largo del módulo).

•

Valoramos que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo progresivamente independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autónomo.

•

El hecho de contar con un material manipulable, que se puede llevar a casa, le permite avanzar autónomamente fuera de la clase.

3. ¿PARA QUÉ ESTAMOS AQUÍ?

•

Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodología nueva y poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para contrastar y ampliar conocimientos y opiniones al respecto. Se explicó la estructura del proyecto Etapas desde su distribución por niveles a las cargas horarias

estimadas para cada nivel.

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4. ETAPAS: DISTRIBUCIÓN DE NIVELES Y CARGAS HORARIAS

A continuación, se analizó un ejemplo de una unidad didáctica. En este caso, se escogió la unidad 4 del Etapa 7. Se repartió entre los asistentes a la comunicación un ejemplo de unidad didáctica para analizar, reflexionar y valorar. Para que resultase más fácil y debido a la limitación de tiempo que teníamos se hizo un esquema en el que se explicaba a los asistentes la secuenciación de actividades que contenía la unidad para así pasar al análisis de una manera más rápida. 5. EJEMPLOS

ETAPA 7. Géneros. Nivel B1.2

Unidad 4. Apuntes de música. 4.1. Música y arte (no se analiza) 4.2. Música y deseos. •

Precalentamiento (2.1 en el libro de texto): Presentación de imágenes (grafitis). Libro del profesor (LdP): Actividad para introducir el tema de los grafitis. Deje que ellos definan el tipo de imágenes que están viendo; es muy probable que digan grafitis, explíqueles que es la misma palabra que usamos en español, aunque también tenemos la palabra pintada o, más exactamente, grafito.

•

Introducción al tema (2.2 en el libro de texto): Texto. Comprensión del texto: LdP: Ofrece información a los estudiantes sobre el origen y evolución de los grafitis. Pida a los estudiantes que realicen la actividad en parejas. Preenseñe: de protesta El libro del profesor añade además información sobre los orígenes del grafiti en España y el movimiento artístico denominado hip hop.

•

El contexto de los grafitis sirve para presentar los modelos de lengua con los que se introduce la expresión de deseo (2.3 en el libro de texto): LdP: En esta actividad se pide a los alumnos una

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tarea de comprensión para que, primeramente, se centren en el significado. Explíqueles que con las diez frases que elijan tienen que escribir una canción de hip hop creando el resto de la letra. •

Actividad de reflexión y sistematización de los verbos de deseo y el uso de subjuntivo e infinitivo (2.3.1 en el libro de texto): Cuadro gramatical

•

Práctica semicontrolada (2.4 en el libro de texto): LdP: Contextualice esta secuencia con la imagen de la transparencia 7 (Aportan materiales en el LdP). Además aparecen noticias de un periódico en las que se habla sobre diferentes problemáticas sociales como el acceso a la primera vivienda, los mileuristas, la violencia de género, la inmigración o el medio ambiente.

•

Práctica de lenguaje. Escribir deseos (2.4.1 en el libro de texto )

•

Audición (2.4.2 en el libro de texto) Es el momento de escucha la entrevista anticipada en la actividad 2.4 por medio de la transparencia. En esta primera audición se pide una comprensión general para facilitar la tarea del siguiente ejercicio 2.4.3 En esta escucha selectiva se les pide que presten atención a los deseos que escuchen para compararlos con los suyos y así compararlos y tomar nota de las diferencias.

•

Interacción oral. Comprobación de respuestas en grupos. Puesta en común (2.4.4 en el libro de texto): Comparar deseos y expresar una opinión personal.

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3. CONCLUSIONES

3.1. Aspectos negativos •

El aspecto-maquetación del libro es quizá demasiado rígido. Las ilustraciones y las fotografías no son muy naturales. Algunas audiciones parecen forzadas.

•

Carga demasiado peso del aprendizaje en la necesidad de seguir el libro.

3.2. Aspectos positivos •

La secuenciación de actividades es muy adecuada al ritmo de una clase y tiene en cuenta la dificultad de las mismas a la hora de su revisión o sistematización. Además suele haber una práctica más libre al final de cada unidad en la que se recogen muchos de los aspectos que se han estudiado a lo largo del tema, lo que dota a las unidades didácticas de una coherencia que abre y cierra muy bien cada tema tratado dando la sensación de estructura o guión bien definido.

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•

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Al estar ordenado siguiendo el MCER el aprendizaje sigue un orden que sitúa al alumno en su propio proceso de aprendizaje.

•

El estudiante puede ampliar y trabajar por su cuenta sin necesitar al profesor constantemente. El profesor pasa a un segundo plano en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

•

El alumno/a manipula materiales originales y ordenados que le permiten volver a ellos para revisar o fijar determinados conceptos.

•

Las sugerencias en el libro del profesor sirven de ayuda para preparar las clases.

•

Es una herramienta muy cómoda tanto para el alumno como para el profesor.

•

Los autores/as de los materiales conocen bien el trabajo en el aula y son conscientes de las necesidades de los profesores de ELE. Por ello proporcionan todo tipo de materiales de apoyo a las actividades propuestas. De esta manera el profesor puede ampliar, organizar o modificar las actividades aportando flexibilidad a cada una, aportando así más riqueza a su actividad docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: MOLINER, María (1998): Diccionario de uso del español, 2001 Madrid: Gredos. Segunda Edición, 2 vols. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Asociación de Academias de la Lengua Española, (2005). Diccionario panhispánico de DUDAS. MADRID, SANTILLANA. REAL Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima segunda edición. Madrid, Gredos. DE SOUSA, José Martínez: Ortografía y ortotipografía del español actual. (2004), Gijón: Ediciones Trea, S.L CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte/Instituto Cervantes. INSTITUTO CERVANTES, (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español según las recomendaciones del Consejo de Europa. Madrid, Biblioteca Nueva. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 1. Cosas (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 2. Intercambios (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 3. ¿Tópicos? (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 4. Fotos (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 5. Pasaporte (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen. DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 6. Agenda.com (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.

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DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos. Etapa 7. Géneros (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.

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EL PROYECTO DAELE VERBOS: UN DICCIONARIO DE APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Paz Battaner Irene Renau Grupo Infolex, Institut Universitari de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra

RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo presentar la parte dedicada a verbos del Diccionario de aprendizaje de español como lengua extranjera (DAELE). Se trata de un diccionario monolingüe para estudiantes de niveles medio-avanzado, que requieran dejar de lado el diccionario bilingüe pero aún no puedan emplear diccionarios generales de español. El DAELE aporta información semántica estructurada de modo que la consulta resulte rápida e intuitiva, y también ofrece información gramatical de apoyo a la producción (no solo a la descodificiación). Como diccionario plenamente basado en corpus, contiene numerosos ejemplos extraídos de contextos reales, adaptados, si es preciso, al nivel del estudiante. Un pequeño núcleo inicial de verbos muy frecuentes se ofrece ya en línea (http://www.iula.upf.edu/rec/daele), con una interfaz de consulta que permite expandir o contraer contenido para que el estudiante adapte la búsqueda a sus necesidades.

1. INTRODUCCIÓN Este trabajo tiene como objetivo presentar el proyecto de Diccionario de aprendizaje de español como lengua extranjera (DAELE)1, en especial, la parte correspondiente a verbos. El diccionario es uno de los materiales que prototípicamente acompañarán al aprendiz de cualquier lengua en su proceso de aprendizaje, y su utilidad parece fuera de toda duda. Tradicionalmente se han vinculado a la enseñanza de segundas lenguas los diccionarios bilingües, pero, desde hace ya décadas, se han ido incorporando los diccionarios monolingües especializados en enseñar la L2 a través de la propia L2, con vocabulario adecuado al nivel del aprendiz, definiciones claras (en ciertos casos fraseológicas para ayudar a comprender la palabra en su contexto gramatical), numerosos ejemplos de apoyo, etc. En esta producción de diccionarios monolingües ha sido pionera la lexicografía británica; puede citarse, por ejemplo, la serie Cobuild, dirigida por Sinclair (Sinclair, 1988). En los últimos años, en la lexicografía en general, pero en especial en la de aprendizaje, se ha considerado muy importante incorporar información gramatical junto con la semántica (Bosque, 2006, Boogards, 2010, Atkins y Rundell, 2008, entre muchas otras referencias). Ello ha venido originado por el cambio de perspectiva en ciertas líneas de la lingüística, que han dejado de considerar sintaxis y semántica como elementos 1

El DAELE está dirigido por Paz Battaner (verbos y adverbios) y Janet DeCesaris (nombres y adjetivos). Varias

subvenciones lo apoyan desde 2006, en forma de proyectos del Ministerio de Ciencia e Innovación: «Las categorías verbo y adverbio en el DAELE», HUM2006-06982/FILO, dirigido por Battaner; «Las categorías nombre y adjetivo en el DAELE», HUM2006-07898/FILO, y «Agrupación semántica y relaciones lexicológicas en el diccionario», HUM2009-07588/FILO, dirigidos por DeCesaris. Actualmente, el DAELE verbos recibe financiación de la Fundación Comillas.

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totalmente separados, y han pasado a integrarlas y a analizarlas conjuntamente. Desde varias perspectivas lingüísticas, se considera que una palabra se entiende en su contexto, el cual activa su significado (así, por ejemplo, en Hoey, 2005). En segundo lugar, se considera cada vez más que los diccionarios no solo deben ser útiles para la descodificación, sino también para la codificación, y para esta tarea es imprescindible la solvencia en la composición de frases en las que han sido colocadas las palabras (Haensch y Omeñaca, 2004: 66). En lengua castellana, existen desde hace unos quince años diccionarios para el aprendizaje de ELE. El DAELE se ha concebido como un proyecto diferente a todos ellos, pues pretende aportar, como se decía arriba, más información gramatical que la hallada usualmente. El hecho de ser un diccionario en línea2 lo diferencia mucho de los diccionarios de ELE actuales, todos ellos concebidos para el papel, pues la web hace que el espacio no sea un problema y que el usuario pueda interactuar con la herramienta, que deja de ser estática. A continuación se expondrán las características generales del DAELE y se atenderá especialmente a la combinación entre semántica y sintaxis en la microestructura de la entrada verbal. También se abordarán aspectos relacionados con el hecho de que sea un diccionario en línea.

2. CARACTERIZACIÓN GENERAL DEL DAELE El DAELE es un diccionario monolingüe dirigido especialmente a estudiantes de niveles medio y avanzado que deban ya empezar a dejar de lado los diccionarios bilingües. Se concibe como una herramienta de aprendizaje, no solo de mera consulta. Se ofrece suficiente información y en suficiente cantidad como para que el alumno no solo resuelva una duda puntual, sino que también aprenda, y no solo la semántica de las palabras ―tarea tradicionalmente reservada a los diccionarios―, sino también los numerosos rasgos léxico-sintácticos asociados a cada voz, y que las gramáticas, que contemplan las reglas de la lengua de forma más general, no recogen o recogen de forma muy somera. El DAELE es, pues, una herramienta de ayuda para la adquisición de vocabulario, el correcto uso de los significados y el aprendizaje o refuerzo de las reglas gramaticales, lo que la convierte, como se decía en el apartado anterior, en una obra pensada para la resolución de problemas relacionados tanto con la comprensión como con la producción de español por parte de los estudiantes de ELE. Por otro lado, el DAELE, como herramienta en línea, es un proyecto en marcha que aún debe experimentar cambios (véase el último apartado, «Perspectivas de futuro»). Como diccionario que sigue las corrientes de la lexicografía actual, está basado en corpus, de forma que todos sus ejemplos proceden de textos de prensa, Internet, literatura y otras fuentes, aunque modificadas ligeramente para adaptarse a las necesidades de los aprendices. La estructura de los artículos toma como referencia la semántica del verbo y emplea etiquetas semánticas o descriptores para facilitar la búsqueda de las acepciones, que se agrupan bajo cada una de estas etiquetas. En los ejemplos se refleja la variedad sintáctica de cada acepción. Se detallan en los siguientes apartados todos estos aspectos.

2

Un núcleo inicial de unos 200 verbos está disponible ya en Internet: http://www.iula.upf.edu/rec/daele (marzo de 2011).

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3. OBTENCIÓN DEL LEMARIO Y CREACIÓN DE GRUPOS SEMÁNTICOS El DAELE verbos ha seguido los siguientes pasos para el trabajo lexicográfico: ‐

Obtención del lemario

‐

Creación de grupos semánticos de hipónimos

‐

Análisis de corpus

‐

Redacción y revisión

‐

Publicación en la web

En la actualidad, se ha completado la tarea de obtención del lemario inicial de verbos para el DAELE, así como la creación de grupos verbales que posibilita una redacción más coherente. También se está ya implementando la metodología de análisis de corpus que se ha decidido emplear: el Corpus Pattern Analysis (CPA), ideado por el lexicógrafo británico Patrick Hanks (Hanks, 2004 y en prensa). En cuanto a los dos primeros aspectos, necesarios para iniciar la labor de análisis de corpus y redacción, el lemario del DAELE verbos se ha obtenido con criterios de frecuencia a partir de varias fuentes (Renau y Battaner, 2008). Estos listados se unificaron y se obtuvo un único listado de los 1.380 verbos más frecuentes del castellano. Entre estas unidades se encuentran los verbos más polisémicos de nuestra lengua, y los que contienen patrones argumentales y sintácticos más variados. Con el fin de realizar un análisis sistemático, se consideró que se debía agrupar los verbos con características semánticas similares. La agrupación semántica ha sido estudiada más para sustantivos e incluso para adjetivos, pero en el caso de los verbos resultaba difícil adoptar una metodología rigurosa. Así, se optó por establecer grupos en función del hiperónimo por el que los verbos eran definidos en dos diccionarios, el DRAE y el DUEAE. Por ejemplo, se tomaron todos los verbos que, en alguna de sus acepciones, eran definidos con sentir (aburrir(se), alegrar(se), amar, añorar, cansar(se), desear, gozar, maravillar(se), morir(se), etc.), y se agruparon de modo que pudieran analizarse y redactarse conjuntamente. Dicha agrupación se realizó por medios automáticos, de modo que se poseen ya todos los grupos (se dispone de 565 grupos de diez verbos o más). De cada grupo, en esta fase inicial de redacción solo se está elaborando la entrada de aquellos que pertenecen al lemario de las 1.380 unidades más frecuentes; además, la relación hiperónimo-hipónimo se ha establecido tomando como base dos diccionarios con sus propios criterios lexicográficos. Por ello, no debe extrañar que falten verbos semánticamente relacionados con los integrantes de algún grupo (por ejemplo, en el grupo aumentar falta subir).

4. ANÁLISIS DE CORPUS Se ha dicho arriba que el DAELE está basado en corpus. Ello no significa solamente que los ejemplos proceden de corpus, sino, principalmente, que el análisis semántico y sintáctico que se refleja en la entrada ha sido comprobado en corpus, y no proviene de la introspección lingüística del redactor ―o no básicamente―, como se ha venido haciendo en la etapa previa a la lingüística de corpus. Para la redacción del DAELE verbos, como corpus generales de referencia, se emplean los dos disponibles gratuitamente por Internet (el Corpus de Referencia del Español Actual, CREA, de la RAE; y el

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Corpus del Español, de Mark Davies), más otros dos corpus de uso restringido: el Spanish Web Corpus, consultable a través de Sketch Engine (Kilgarrif et al., 2004), y el IULA50, un corpus de textos de prensa extraído del Corpus Técnico del IULA. Este último corpus es el que se utiliza para realizar la anotación sintáctico-semántica asociada al sistema de análisis de corpus que se viene utilizando desde hace un año aproximadamente, el ya mencionado CPA. Este sistema se adoptó porque permitía un análisis sistemático del corpus y facilitaba la confección de patrones léxicos que serían la base para las acepciones de la entrada lexicográfica. El CPA tiene en cuenta la estructura sintáctica y argumental de cada concordancia, pero, además, rellena cada argumento con tipos semánticos extraídos de una ontología que se está elaborando a medida que se confeccionan los patrones. Este sistema está siendo implementado para el inglés y, recientemente, Infolex, el grupo de investigación en cuyo seno se elabora el DAELE, ha iniciado su aplicación al castellano (Alonso y Renau, en prensa); también existen trabajos para el checo y el italiano. Así, la metodología de trabajo con respecto al análisis de corpus es anotar entre 200 y 1.500 concordancias por cada verbo (según su complejidad), establecer los patrones léxicos mediante la herramienta en línea creada al efecto (y compartida por todos los grupos de trabajo del CPA), elaborar a partir de ellos la entrada lexicográfica y poner como ejemplos de las diversas acepciones algunas de las concordancias del corpus.

5. MICROESTRUCTURA DE LAS ENTRADAS VERBALES DEL DAELE En el apartado anterior se ha tratado los pasos previos a la redacción lexicográfica. En este apartado se abordará con qué criterios se ha estructurado la entrada verbal, de qué modo se acomoda la información obtenida en el corpus a nuestra ficha lexicográfica.

5.1. Estructura basada en criterios semánticos En el DAELE se ha querido evitar la situación, muy frecuente, de que el aprendiz tenga que buscar una determinada acepción entre un listado extenso de ellas, de modo que termine claudicando o perdiéndose. Además, puede ocurrir que, debido a la ordenación por criterios sintácticos de muchos diccionarios, una acepción como la de cansar a alguien esté separada de la de cansarse, cuando se trata de dos alternancias argumentales con el mismo significado. Para corregir este problema, los significados se han agrupado en grandes acepciones, a las que se ha otorgado una etiqueta semántica, que consiste habitualmente en un verbo hiperónimo ―a veces sinónimo― al cual puede añadirse un complemento si es necesario (a menudo es adverbial). Así, por ejemplo, la estructura básica del verbo levantar es la que se muestra en la figura 1:

Figura 1. El esquema semántico básico de levantar tal como se muestra en la web del DAELE.

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Las etiquetas apuntan a la intensión del verbo y a sus grandes acepciones. Cada acepción anunciada por una etiqueta presenta subacepciones, que representan las diferentes extensiones del verbo y que atienden a la diferente selección de sus argumentos y a los diferentes patrones sintácticos que presenta3. Lo que corresponde a una etiqueta como ‘mover/se o dirigir/se hacia arriba’ para levantar/se, se desarrolla y especifica y diversifica en las distintas extensiones: alguien levanta un arma, alguien levanta la mano para hablar, etc. En la figura 2 se muestra la acepción 1 de levantar/se desglosada en sus diferentes significados más precisos:

Figura 2. La primera acepción de levantar del DAELE, desglosada en tres significados más precisos (a, b y c). En a, además, se ha realizado otra división, correspondiente al cambio argumental de ‘Alguien o algo levanta...’ a ‘Algo se levanta...’.

5.2. Tratamiento de la información gramatical El DAELE verbos está en proceso de elaboración y, por tanto, la metalengua empleada todavía no se corresponde con la que finalmente verá el usuario. En la actualidad, se ha decidido ofrecer información sintáctica explícita, si bien cómo se ofrecerá al aprendiz está aún en discusión. Esta información figura en las habituales indicaciones de categoría y subcategoría gramaticales, y también en las indicaciones que preceden a ciertos ejemplos. Así, los usos de pasiva refleja o perifrástica, se impersonal, participio, etc., van precedidos por una marca explícita. En cuanto a la información implícita, el haber optado por la definición natural, siguiendo la línea de los Cobuild, permite al aprendiz observar la construcción sintáctica de cada subacepción junto a la semántica de sus argumentos. Además, se marcan en negrita algunos elementos de tipo gramatical tanto en la definición como en los ejemplos: la preposición del complemento de régimen, ciertos pronombres, etc. Por último, los ejemplos en sí deben considerarse también información gramatical implícita: se intenta que cualquier variación sintáctica usual

3

En los proyectos mencionados en la nota 1 se ha estudiado la polisemia verbal y el modo de relacionarla con las estructuras

sintácticas, y ello se ha volcado en múltiples trabajos, entre los que destacamos Battaner, 2008; Battaner y Torner, 2008; Battaner y Renau, 2008; y Battaner, en prensa.

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se muestre mediante, al menos, un ejemplo (con ello, es habitual que se ofrezcan numerosos ejemplos por cada estructura de cierta complejidad). En la figura 3 se muestra una acepción de sorprender/se con diversas indicaciones gramaticales explícitas e implícitas:

Figura 3. La primera acepción de sorprender/se en el DAELE. Como información gramatical explícita, se indican la categoría gramatical («verbo») y las subcategorías («transitivo» y «pronominal» con cambio argumental); varias indicaciones en verde, entre corchetes, preceden a algunos ejemplos; se ofrece también una nota sobre el objeto directo en la primera definición. En cuanto a la información implícita, las definiciones fraseológicas indican la estructura sintáctica transitiva e intransitiva pronominal, y se marcan en negrita el pronombre que acompaña al verbo en el segundo caso, así como preposiciones que deben tenerse en cuenta.

5.3. Otras informaciones La información semántica y gramatical se complementa con otros tipos de datos, que se colocan sobre todo en campos específicos de la acepción: en cuanto a información léxica, se aportan la sinonimia y antonimia, la familia etimológica y la combinatoria (sobre todo con sustantivos); esto último se considera una constatación de la semántica de los elementos anunciada en la primera parte de la definición y de los mismos ejemplos aportados. La combinatoria no se ofrece siempre, sino que se reserva para cuando esta es bastante restrictiva. Por ejemplo, en la entrada solicitar, que tiene solamente una acepción ―‘pedir algo a una persona o institución’―, se ofrece como combinatoria de sustantivos en posición de objeto directo el siguiente listado: autorización, ayuda, beca, colaboración, confirmación, copia, crédito, devolución, indemnización, indulto, información, informe, inscripción, licencia, permiso, préstamo, prórroga, revisión, subvención... Los dos campos de notas (hay notas para definiciones y notas para la entrada en general) son espacios abiertos donde ofrecer toda aquella información que no se ha podido resumir mediante marcas más específicas o con soluciones tipográficas: en la actualidad se indican básicamente errores ortográficos frecuentes y usos pragmáticos.

6. EL DAELE COMO DICCIONARIO EN LÍNEA El DAELE ha sido concebido desde sus inicios como diccionario en línea, pues cada vez existe más demanda de recursos electrónicos accesibles gratuitamente y sin restricciones materiales (Hernández, 2001, entre muchos otros), y, además, diversos estudios (Chen, 2010; Dziemianko, 2010) parecen mostrar que es más efectivo para los aprendices el uso de los recursos electrónicos. Este formato ha condicionado positivamente la

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información del diccionario y su modo de ofrecerla. En primer lugar, al no haber limitaciones de espacio como habitualmente ocurre con las obras lexicográficas, se puede poner toda la información que se considere necesaria para un aprendiz de nivel medio-avanzado. En segundo lugar, dado que es posible que no siempre el aprendiz desee consultar toda la información exhaustivamente, el formato electrónico permite que elija diversos niveles de concreción. Esto se consigue en la web actual mediante las opciones de versión extendida (con todos los datos) o reducida (con menos datos complementarios y solo dos ejemplos por definición), y mediante las opciones de desplegar o contraer el contenido completo o por etiquetas. En la figura 4 se puede observar la entrada multiplicar/se en su versión extendida (a) y reducida (b):

Figura 4a. Entrada de multiplicar/se en el DAELE en su versión extendida. La acepción 1, ‘aumentar’, tiene dos subacepciones, cada una de ellas con dos estructuras argumentales distintas. La acepción 2, ‘Reproducirse una especie’, solo tiene una estructura pronominal.

Figura 5b. La misma entrada multiplicar/se del DAELE en su versión reducida. Se ofrecen los mismos significados, pero no se ofrece información complementaria (como la familia etimológica) y solo se muestran dos ejemplos por cada definición.

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7. PERSPECTIVAS DE FUTURO Se ha dicho ya que el DAELE es un proyecto en curso. Está previsto a corto plazo realizar los siguientes avances:  Seguir redactando más verbos, que se irán incorporando a la web a medida que se tengan.  Automatizar ciertas tareas, lo que implicará poder ofrecer más información. Por ejemplo, está a punto de incorporarse la conjugación de cada verbo.  Perfeccionar el sistema de análisis de corpus, si es posible también automatizando ciertos procesos. A medio o largo plazo, el DAELE se plantea también ofrecer información contrastiva con el inglés, por ejemplo, falsos amigos, y ofrecer la pronunciación de los verbos mediante archivos de audio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO, Araceli e Irene RENAU (en prensa), «Los verbos españoles y el Corpus Pattern Analysis de Hanks: primera propuesta de adaptación», IV Congreso Internacional de Lexicografía Hispánica, Universitat Rovira i Virgili, 20-22 septiembre 2010, Tarragona. ATKINS, Sue y Michael RUNDELL (2008), The Oxford Guide to Practical Lexicography, Oxford: Oxford University Press. BATTANER, Paz e Irene RENAU (2008), «Sobre las construcciones pronominales y su tratamiento en algunos diccionarios monolingües de cuatro lenguas románicas», BERNAL, Elisenda y Janet DECESARIS (eds.), Proceedings of the XIII Euralex International Congress, Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra, 495-504. BATTANER, Paz (2008): «El fenómeno de la polisemia en la lexicografía actual: otra perspectiva», Revista de Lexicografía (XIV), 7-25. BATTANER, Paz y Sergio TORNER (2008), «La polisemia verbal que muestra la lexicografía», en AZORÍN, Dolores et al. (eds.), Actas del II congreso Internacional de Lexicografía Hispánica, Alicante: Universidad de Alicante, 204-217. BATTANER, Paz (en prensa), «El uso de etiquetas semánticas en los artículos lexicográficos de verbos en el DAELE». BOOGARDS, Paul (2010), «Dictionaries and Second Language Acquisition», Dykstra, Anne y

Tanneke

Schoonheim (eds.), Proceedings of the XIV Euralex International Congress, Ljowvert (Nederlands): Fryske Akademy, 99-123. BOSQUE, Ignacio (2006): «Una nota sobre la relevancia de la información sintáctica en el diccionario», Bernal, E., J. DeCesaris, Palabra por palabra. Estudios ofrecidos a Paz Battaner, Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra, 47-53. CHEN, Y. (2010). «Dictionary Use and EFL Learning. A Contrastive Study of Pocket Electronic Dictionaries and Paper Dictionaries». International Journal of Lexicography, 23(3): 275-306. DAVIES, Mark, Corpus del Español, http://www.corpusdelespanol.org/x.asp.

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DZIEMIANKO, A. (2010). «Paper or Electronic? The Role of Dictionary Form in Language Reception, Production and the Retention of Meaning and Collocations». International Journal of Lexicography, 23(3): 257-273. HAENSCH, Günther y Carlos OMEÑACA, Los diccionarios de español en el siglo XXI, Salamanca: Universidad de Salamanca. HERNÁNDEZ, Humberto (2001), «El diccionario informatizado como recurso en la enseñanza de ELE: límites y posibilidades», GIMENO SANZ, A. M. (ed.), Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza de ELE. Actas del XII Congreso Internacional de ASELE, Valencia: Universidad Politécnica de Valencia, 191-199. HOEY, Michael (2005), Lexical Priming: a New Theory of Words and Language, Londres: Routledge. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Corpus de Referencia del Español Actual (CREA), http://corpus.rae.es/creanet.html RENAU, Irene y Paz BATTANER (2010), «Agrupación semántica de verbos de un DAELE a través de sus relaciones hiperonímicas», CASTILLO CARBALLO, María Auxiliadora y Juan Manuel GARCÍA PLATERO (coords.), La lexicografía en su dimensión teórica, Málaga: Universidad de Málaga, 543460. SINCLAIR, John (1988): Looking up: an Account of the COBUILD Project in Lexical Computing and the Development of the Collins COBUILD English Language Dictionary, Londres: Collins. KILGARRIFF, Adam, Pavel RYCHLY, Pavel SMRZ y David TUGWELL, The Sketch Engine, Proceedings of the 11th Euralex International Congress, Lorient: Université de Bretagne-Sud, 105-116. INSTITUT UNIVERSITARI DE LINGÜÍSTICA APLICADA, Corpus Técnico del IULA, http://bwananet.iula.upf.edu/indexes.htm

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UN BUEN COMIENZO, UNA BUENA PRUEBA DE NIVEL: REFLEXIONES PARA UNA PRUEBA DE NIVEL EFECTIVA Paula Cerdeira Nuñez José Vicente Ianni Enforex Barcelona RESUMEN: Para un profesor de ELE, es indispensable conocer la capacidad comunicativa y lingüística del alumno. Tanto las planificaciones como las programaciones están pautadas en función del nivel de estos conocimientos. Una nivelación no adecuada repercute en el proceso de aprendizaje del estudiante, de ahí la necesidad de utilizar herramientas de evaluación que aporten al docente información veraz sobre sus aptitudes. En esta comunicación se reflexionará sobre los objetivos a conseguir realizando una prueba de nivel, y se debatirán los conceptos de eficacia, precisión y rapidez. Asimismo, se presentarán métodos y recursos aptos para recolectar información precisa sobre dichos conocimiento. Mediante una actividad en equipo, se valorarán técnicas efectivas y se elaborará un esquema que cumpla con los objetivos establecidos.

1. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LAS PRUEBAS EVALUADORAS El diccionario de la Real Academia Española define la acción de evaluar como la de estimar los conocimientos, aptitudes y rendimientos de los alumnos1. Esta acción está estrechamente ligada al proceso de enseñanza y es habitual atribuir toda la responsabilidad evaluadora al profesor. Sin embargo, con la introducción de los nuevos enfoques metodológicos y la adaptación del Plan Curricular del Instituto Cervantes al MCER, la evaluación deja de ser una labor exclusiva del profesor para compartir protagonismo con el alumno, que se va implicando cada vez más en dicho proceso. El proceso de evaluación se puede llevar a cabo de diferentes maneras, materializándose a través de diversas pruebas. Pastor Cesteros2, alude a las mismas, haciendo la siguiente clasificación : Las pruebas de aptitud lingüística: que miden la capacidad y aptitudes que un alumno posee para adquirir una lengua extranjera. Las pruebas de proficiencia: que evalúan el dominio general que los alumnos poseen de una segunda lengua. Un ejemplo de este tipo de pruebas serían los actuales exámenes DELE organizados por el Instituto Cervantes.

1

Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española, Vigésima segunda edición. Madrid: Real Academia

Española, en línea en http:// www.rae.es, apartado «Diccionario» 2

Pastor Cesteros, S (2003). «La evaluación del proceso de aprendizaje de segundas lenguas». En Perspectivas teóricas y

metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Educación. Pp 503-514. En línea http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/espaolsegundalenguapastor.pdf

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Las pruebas de rendimiento: que evalúan qué y cuánto ha aprendido el estudiante después de realizar un curso bajo las directrices de un determinado programa de estudios. Las pruebas de nivel: que establecen lo que el alumno puede o es capaz de realizar, ubicándolo en el estadio correcto de un determinado programa de estudios. Son tipos de pruebas con una estructura y objetivos diferentes, sin embargo, antes de confeccionarlas y elaborarlas, es de suma importancia reflexionar sobre qué se quiere evaluar teniendo en cuenta los objetivos a cumplir, qué procedimientos se van a utilizar para conseguirlos y cómo realizar la valoración. 2. IMPORTANCIA DE LA PRUEBA DE NIVEL O DE DIAGNÓSTICO Para un profesor de ELE, es indispensable conocer con la mayor precisión la competencia comunicativa y de conocimiento de la lengua que posee el alumno. Para conseguir este objetivo los profesionales de la enseñanza de segundas lenguas realizan a sus alumnos, antes de comenzar el curso, una prueba evaluadora de nivel, que permite clasificar a los mismos en el estadio correcto de un curso o programa de estudios. Las pruebas de nivel, también denominadas pruebas de diagnóstico, han sido tradicionalmente la parte del proceso de aprendizaje menos atendida3, factor que contrasta con la gran importancia que alcanza la misma dentro de dicho proceso. García Santa – Cecilia4, en el II Congreso Internacional de FIAPE que tuvo lugar en Granada en 2007, hace alusión a este hecho, definiéndolo como uno de los actos profesionales de la responsabilidad más directa del profesor. El test de nivel adquiere relevancia debido a que «de la eficacia de una prueba de nivel dependerá en gran medida el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante en el desarrollo del curso, además de la cohesión y del buen funcionamiento del grupo donde ha sido ubicado»5. 3. UN CRITERIO COMÚN DE EVALUACIÓN: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA Y EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES Para realizar una prueba de diagnóstico efectiva y precisa, es necesario establecer una base de nivelación atendiendo a unos criterios comunes. Para ello, el profesor de ELE debe conocer y dominar los niveles con los que va a trabajar en el aula teniendo en cuenta los contenidos de cada uno y las delimitaciones de los mismos. Con el objetivo de conseguir una mayor clarificación y precisión en la tarea de enseñanza nace en 2006 el Plan Curricular del Cervantes: Niveles de referencia para el español; obra en la que se fijan y desarrollan los distintos niveles de dominio que cabe establecer en un programa de español como lengua extranjera ateniéndose a la escala de niveles que propone el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)6.

3

Véase nota 2.

4

. García Santa-Cecilia, A (2007) La actualización del Plan curricular del IC y los niveles de referencia del español. En

FIAPE. II Congreso internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, 26-29. En línea en www.doredin.mec.es/documentos/00820103008137.pdf 5

. Véase nota 2.

6

. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

Madrid: MECD-Anaya. En línea en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

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Se trata de tres grandes etapas: A, B y C que se dividen en dos niveles cada una: A1- A2, B1-B2, C1C2. Según la etapa de aprendizaje en la que se encuentre el alumno, su nivel de conocimiento de la lengua será definido como usuario básico (etapa A); usuario independiente (etapa B), usuario competente (etapa C). El plan curricular aporta tanto al profesor como al alumno, los descriptores necesarios que establecen lo que el aprendiz puede o es capaz de hacer en cada etapa de su aprendizaje, definiendo más extensamente los contenidos gramaticales, léxico-semánticos, así como un tratamiento más amplio y matizado de los aspectos culturales, socioculturales e interculturales. Se elabora, también, un repertorio de criterios de evaluación transparentes, comunes y estables. Asimismo, es importante señalar la definición de objetivos que se lleva a cabo contemplando las necesidades de los alumnos bajo tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. 4. DIFERENTES PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EN LA PRUEBA DE NIVEL Una prueba de nivel se puede realizar bajo diferentes puntos de vista metodológicos y por lo tanto con diversos formatos. Si se atiende a una perspectiva estructuralista, se puede evaluar los conocimientos previos del alumno con un test de respuestas múltiples, una prueba que facilita la evaluación a un número elevado de alumnos de forma simultánea, además de aportar resultados objetivos que no están sometidos al criterio subjetivo del profesor. Sin embargo, es evidente que no se mide la capacidad real del uso comunicativo de la lengua. Con la introducción de los nuevos enfoques metodológicos que centran su atención en la perspectiva comunicativa y la integración de destrezas, se aboga por el uso de pruebas de nivel integradoras que midan el uso real y efectivo de la lengua, utilizando métodos y prácticas elaboradas en contextos situacionales y comunicativos lo más reales posibles. Sin embargo, independientemente del enfoque metodológico que se proponga, a la hora de confeccionar una prueba de nivel es aconsejable reflexionar sobre los requisitos de fiabilidad, validez y viabilidad7 y hacerse las siguientes preguntas: 1. ¿Es fiable el método utilizado para medir la información? 2. ¿La prueba proporciona al profesor información real y útil acerca de lo que quiere observar? 3. ¿Los factores externos de la prueba de nivel facilitan el cumplimiento de los requisitos anteriores? Una prueba de nivel completa sería aquella que reuniese de manera proporcionada los factores anteriores, no obstante, surge el planteamiento de la factibilidad de dicha combinación. De la siguiente manera nos lo explica Pastor Cesteros8: «(...) Lo cierto es que no siempre se cumplen por igual estos requisitos, entre otros motivos porque pueden llegar a ser antagónicos. Cuanta más validez y fiabilidad tenga una prueba también será menos viable, esto es, su elaboración y realización más costosa (…)». Si tenemos en cuenta la propuesta integradora y comunicativa de los nuevos enfoques, una prueba de nivel debería contemplar todas las destrezas 7

.Véase nota 2.

8

. Véase nota 2.

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(comprensión auditiva, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral) y abarcar dentro de las mismas los contenidos gramaticales, léxicos y socioculturales, cumpliendo de esta manera a la perfección los requisitos de fiabilidad y validez. Sin embargo, con mucha probabilidad no sería una prueba viable pues es aquí donde entrarían en juego factores externos a la prueba como son la disponibilidad del alumno y del profesor, el tiempo para realizarla, y los recursos que se tienen al alcance. 5. EN LA BÚSQUEDA DE UNA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO EFECTIVA, PRECISA Y VIABLE: UNA TAREA PRÁCTICA EN EQUIPO. Mediante la siguiente actividad en equipo, se propone a los profesores de ELE reflexionar y valorar las técnicas efectivas para conseguir un esquema de prueba de nivel que cumpla con los objetivos establecidos. Instrucciones: «Es el primer día de clase en una escuela privada de español en Barcelona. Entran 200 estudiantes que llegan a las 8:30 de la mañana para hacer su prueba de nivel. A las 11:00 tienen que estar en su clase, con el nivel más adecuado a su perfil. La tarea de nivelar está a cargo de 20 profesores». Ordenad la siguiente lista de requisitos por orden de prioridad teniendo en cuenta el contexto y atendiendo a los criterios de efectividad, precisión y viabilidad. A continuación, justificad vuestra elección. Una prueba de nivel debe/ necesita…: … incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas. … no es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean más rentables. (Se propone a los profesores añadir su propuesta de destrezas más rentables) … dar relevancia a la competencia gramatical y léxica contextualizada. … implicar la valoración del alumno sobre su nivel y llegar a un consenso con él. … poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opción múltiple. … plantear prácticas lo más similares posibles a una comunicación real. … ser coherente con el currículum y seguir unos criterios comunes. Una vez argumentados y justificados los requisitos anteriores, se sugiere el siguiente orden de prioridades con su correspondiente reflexión. 1- No es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean más rentables. De acuerdo al contexto propuesto, la expresión/interacción oral que se lleva a cabo mediante la entrevista y la expresión escrita son las destrezas que aportan una información más rápida y eficaz sobre el uso real de la lengua. Tanto la comprensión lectora como la comprensión auditiva requieren de un material adaptado a cada nivel. En la expresión oral el profesor determina la secuenciación que permite adecuar el cuestionario a las respuestas del alumno.

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2- Dar relevancia a la competencia gramatical y léxica contextualizada. Ante una duda sobre el nivel real de uso de la lengua una observación de la competencia gramatical y léxica aporta una información más matizada sobre los conocimientos del alumno. 3- Poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opción múltiple. Este tipo de herramienta aporta un resultado objetivo que no está condicionado por la subjetividad del profesor. Si el cuestionario responde a una contextualización y a aspectos no solo gramaticales sino también socioculturales la información recogida es de gran utilidad. Es una forma de constatar o contrastar las observaciones del profesor. 4- Ser coherente con el currículum y seguir unos criterios comunes. Conocer el plan curricular es imprescindible para determinar con exactitud en qué estadio está el alumno. Además la prueba de nivel debe estar diseñada en función del currículum del centro. 5- Implicar la valoración del alumno sobre su nivel. (Llegar a un consenso con el alumno) Se hace alusión al criterio de que el estudiante está implicado en su proceso de aprendizaje; por ello es fundamental contar con la apreciación del alumno sobre sus conocimientos. En muchos casos esto ayudará al profesor a valorar en que nivel cree el alumno que se sentirá más cómodo. 6 - Plantear prácticas lo más similares posibles a una comunicación real. Lo óptimo sería disponer de prácticas lo más reales posible, pero de acuerdo al contexto planteado esta premisa es de difícil ejecución; puesto que proponer contextos de uso real de la lengua en un plazo de tiempo limitado y fuera de una situación cotidiana no es factible. 7- Incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas. En esta situación planteada, esto no sería viable. Sin embrago, si existe la posibilidad de disponer del tiempo y los recursos necesarios, trabajar con todas las destrezas aportaría al profesor una panorámica completa sobre el nivel del alumno. 6. CONCLUSIÓN La evaluación en cualquier proceso de aprendizaje es de vital importancia, la información que desprende una instancia evaluativa es fundamental para el progreso de los estudiantes. La prueba de nivelación es una herramienta que condiciona el inicio de cualquier curso de lengua y por ende su resultado. Por todo lo expuesto es innegable la necesidad de reflexionar sobre la difícil pero necesaria tarea de lograr una buena nivelación. La relación intrínseca entre la prueba de nivel y su contexto, es decir sus condicionantes y objetivos, revierte en la exigencia de adecuación, no existe una prueba universal ni un único formato. Cada prueba de diagnóstico debe responder a sus determinantes, de dicha respuesta depende el éxito de la herramienta. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACADEMIA ESPAÑOLA (2001). Diccionario de la lengua española, Vigésima segunda edición. Madrid: Real Academia Española, en línea en http:// www.rae.es, apartado «Diccionario»

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LOS MANUALES DE ELE Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Daiana - Georgiana Dumbrăvescu Universidad Spiru Haret, Bucarest Susana Merino Mañueco CEIP Francisco Pino, Valladolid RESUMEN: Los manuales escolares en la perspectiva de Choppin (1992), por su razón de ser y su presencia masiva en las instituciones educativas, han llegado a ser un factor de atención explícita e implícita para las asignaturas y las prácticas pedagógicas que configuran la formación del profesorado de ELE; formación que se constituye en uno de los objetivos precisos de la Comisión Europea. En este sentido, el acceso a los estudios e informes sobre manuales es tanto de orden histórico y conceptual (Choppin, 1992), como de orden metodológico para la propia elaboración (Seguin, 1989; Pingel, 1999), lo cual permite reconocer el estatus plurivalente del manual como categoría educativa responsable de los actos profesionales docentes.

1. INTRODUCCIÓN Es ya un hecho que vivimos en un siglo dominado por la multiplicidad de las fuentes de información y comunicación y por el cambio. Un cambio casi endémico en la opinión de Hutchinson y Torres (1994) que afecta e influye de manera decisiva en todos los sistemas, incluido el sistema educativo, desde la organización educativa, la conceptualización y materialización del currículum hasta el paradigma educativo, en general. Un cambio que inquieta y al mismo tiempo «it challenges and thereby potentially threatens, the values, attitudes, and beliefs that enable us to make the experience meaningful and predictable» (Hutchinson y Torres, 1994: 321). Por otra parte, el hipertexto en la pantalla e Internet están presentes en las aulas pero también el falso tecnocentrismo, la pseudo-educación o la pseudo-formación en lo que concierne a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula. La situación real de las aulas nos demuestra que estamos ante la paradoja del deseo y de la realidad educativa, paradoja entendida, por Guillén Díaz (1991: 26), desde la Didáctica de las Lenguas – Culturas: No (…) como una idea contraria a la opinión común o a una verdad de experiencia, pues entonces será falsa, y precisamente sucede que, la paradoja que aquí presentamos como rasgo que conforma la naturaleza de este ámbito específico es una verdad comúnmente observada cuando se asocian, en un mismo marco conceptos complementarios/ concurrentes/ antagonistas. (Guillén Díaz, 1991: 26). Asimismo, ante la avalancha de información muy poco estructurada, los profesores y, especialmente, los que están en formación inicial se encuentran inseguros. Es por eso que los manuales escolares, por su presencia central e incluso omnipresencia en el aula, se convierten en una herramienta de apoyo imprescindible. De este modo, el manual escolar, en opinión de Rodríguez Navarro (1999) «ratifica su centralidad», no tanto por

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su presencia sino más bien por sus potencialidades funcionales y operacionales constituyéndose un elemento clave para la formación del profesorado. Y puede llegar a complementar la formación y, al mismo tiempo, favorecer el propio desarrollo profesional docente en el sentido que le confiere Marhuenda (2001) de que es en el manual donde se concretan las posibilidades de innovación, motivación, estructuración de la realidad, configuración de la realidad entre sujeto y conocimiento, operativización y también de formación y educación.

2. APROXIMACIONES A LOS MANUALES ESCOLARES DE ELE Los numerosos y sucesivos documentos, estudios y referentes abordan la problemática de los manuales escolares desde distintas perspectivas, sean estas de orden histórico y conceptual (Choppin, 1992) o metodológico para la propia concepción y elaboración (Seguin, 1989; Pingel, 1999), entre muchas otras. Esta última, contempla la necesidad de una elaboración y producción de manuales flexibles, abiertos y de calidad. En esta línea se inscribe la reciente propuesta de la Unesco del Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision (2010) en la que se subraya la idea de que el manual es un instrumento funcional, valioso y práctico de referencia, útil para los profesionales de la educación. La reconceptualización y el consecuente ajuste de los manuales a las exigencias didácticas, conceptuales y metodológicas previstas en los documentos oficiales de referencia, han determinado a Rodríguez Navarro (1999) a considerar que, lo que confiere vigencia a los manuales, es la sustitución de los contenidos epistemológicos por las cuestiones técnico – metodológicas hecho que implica una creciente importancia de los aspectos metodológicos que han determinado la elaboración de manuales que, por una parte conduzcan a la autodidaxia y, por otra parte, por sus componentes, hoy intrínsecos (nos referimos aquí a los CD, cuaderno de actividades etc.), los manuales se conviertan en «ensambles pedagogique» (Galisson y Coste, 1976) complejos y completos. De este modo, adoptamos la definición de manual de lengua, en nuestro caso concreto de ELE, de Martín Peris (2004): El juego completo de materiales que, publicados en uno sólo o varios soportes físicos (impreso, sonoro, informático, visual, audiovisual…) forman un conjunto didáctico que se comercializa como un único paquete y libro de texto al libro que sirve de eje de todo el conjunto. (Martín Peris, 2004: 8). Y sucede que, si el manual escolar «traditionnellement, (…) servait principalement à transmettre des connaissances (…)» (Gerard y Roegiers 2003), en la actualidad, el peso funcional se desplaza hacia su dimensión educativo – formativa. Una dimensión general, de cara a sus dos principales destinatarios y/o utilizadores: el Agente de enseñanza - profesor, (especialmente, si se da el caso de un futuro profesor o un profesor en formación inicial) y el Sujeto - alumno (en la medida en que fomenta el aprendizaje basado en el desarrollo de competencia y en la resolución de problemas.

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3. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA El manual escolar representa una categoría educativa esencial (Agente material de enseñanza) presente en el seno de toda situación educativa (Legendre, 1988) en la que tiene lugar una serie de relaciones e interrelaciones conforme al modelo educativo SOMA de Legendre (1988) a saber: relaciones de enseñanza entre el Agente (profesor, manuales escolares como materiales curriculares) y el Sujeto y relaciones de aprendizaje entre el Sujeto y el Objeto de aprendizaje (la LE) y didácticas entre el Agente y el Objeto. Así pues, consideramos el manual escolar como categoría educativa que, según Zabala (1990), provee al profesor de «pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza / aprendizaje y en su evaluación» (Zabala, 1990:125) y en la medida en que ayuda a los profesores en el desarrollo y la concreción del currículum establecido oficialmente en sus contextos específicos en los centros docentes, públicos y privados (Rodríguez Rodríguez, 2004). En este sentido, consideramos los distintos aspectos destacados por Área Moreira (1991) como propia naturaleza del manual por cuanto que es un instrumento «que no se diseña (y consiguientemente no se utiliza) para que sea útil en las situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que el manual es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo» (Área Moreira, 1991: 68) y, lo abordamos en el sentido genérico y tradicional que le atribuye el ámbito educativo de ser, según lo aclaran Vez (ed.), Guillén y Alario (2002) «una obra didáctica que […] presenta las nociones esenciales de una ciencia, una técnica y especialmente los conocimientos que establecen los programas escolares» (Vez (ed.), Guillén y Alario, 2002: 293) o, desde su ubicuidad y su función en el ámbito escolar, que los antes citados autores establecen por cuanto que los manuales escolares «tienen la función de servir de soporte a la enseñanza de las disciplinas, tanto para el uso colectivo como también individual» (Vez (ed.), Guillén y Alario, 2002: 293). Lo cual nos permite focalizar nuestra atención en la necesidad de integrar el manual escolar, en el marco del planteamiento global y coherente de las políticas educativas, como elemento clave para cumplir con los objetivos estratégicos definidos en Lisboa. Se trata del objetivo estratégico 1: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación que, por su incidencia y efecto, influye en la mejora de la educación y formación docente. Se pone en evidencia, de esta manera, que la mejora de la educación y formación de los profesores de idiomas incide en el cumplimiento del objetivo conexo 3.3. Mejorar el aprendizaje de idiomas, como parte de las capacidades básicas de la ciudadanía europea. Esta mejora de la calidad implica dotar a los profesores de un conjunto básico de competencias prácticas para el uso de los manuales escolares que permitan a los Agentes- profesores llevar a cabo un proceso de enseñanza de calidad. En concreto, se trata de un compromiso social de formar profesionales desde la concienciación de que «los recursos humanos son el principal activo de la Unión Europea. Son fundamentales para la creación y transmisión del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovación de cada una de las sociedades» (Diario Oficial de la Unión Europea {SEC(203) 1250}, C 104/1). Todas estas dimensiones nos hacen estimar como cuestión preliminar que el manual escolar viene a representar un elemento fundamental en y para la educación y formación del profesorado/docente.

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4. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Proveedores del contenido didactizado y estructurado, los manuales escolares se sitúan en el medio de la interacción dinámica según Allwrigt (1981), interacción que se establece entre profesor y alumno y de cuyo éxito depende la implicación efectiva de los dos protagonistas. Y, es precisamente, esta perspectiva la que nos hace considerar el manual escolar una herramienta de ayuda en la organización del acto profesional docente, por cuanto que permite el ahorro de tiempo, orientación y cumplimiento de un acto docente caracterizado por Hutchinson y Torres (1994) siendo «easier, better organized, more convenient» (Hutchinson y Torres, 1994) al conferir al Agente- profesor confianza y seguridad. En esta perspectiva, el manual se manifiesta como un facilitador puesto que su contenido impreso y sugerido incide, en un mayor o menor grado, en todas las dimensiones de los actos profesionales docentes, constituidos éstos, en la perspectiva de Roy (1991), por formación, planificación, intervención, evaluación.

5. HACIA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL USO DE LOS MANUALES DE ELE Al abordaje de los manuales escolares subyace la problemática de la formación del profesorado, problemática que ha animado constantemente las discusiones, indagaciones y publicaciones responsables. Conforme a la importancia, la formación del profesorado no solo se constituye en uno de los objetivos precisos de la Comisión Europea sino que afecta al desenvolvimiento de la profesión docente y al propio desarrollo personal según lo destaca Guillén Díaz (1991) y nos situamos en la línea abierta por la autora de que: (…) hablar de conocimientos fundamentales y técnicos1 relativos a la profesión docente implica tener en cuenta contenidos referenciales (saberes), contenidos de habilidad (saber hacer), contenidos de comportamiento (saber ser), que configuran la competencia pedagógica junto a la experiencia para el desempeño de las funciones docentes. (Guillén Díaz, 1991: 20). Desarrollo profesional, que en términos de Montero Mesa y Vez Jeremías (1992) supone «trabajo de planificar, llevar a cabo y evaluar las experiencias de aprendizaje, […] una gran oportunidad para experimentar, para investigar la acción, para innovar» (Montero Mesa y Vez Jeremías, 1992:133). En este sentido, consideramos que los manuales escolares tienen la misión de propiciar un acto docente basado en la toma de decisiones reflexiva y creativa, un lugar de encuentro para el futuro profesor de ELE o en formación inicial, constituyéndose, parafraseando a Sitman y Lerner (1993) en un «estímulo, un vehículo y una herramienta» para la formación docente. En este sentido y de acuerdo con las dinámicas europeas en materia de Educación y Formación para afrontar el reto de la formación inicial y continua de calidad (Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation: cadre de réflexion pour la formation des enseignants en langues (EPOSTL), Strasbourg: Conseil de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes (2007), Guide pratique du formateur (Kit TrainEd), Strasbourg: Conseil de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes (2007) o European Profile for 13. Las palabras en cursiva son nuestras.

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Language Teacher Education - A Frame of Reference) consideramos que es oportuna una formación por competencias en lo que se refiere al uso del manual escolar. Competencia expresada en términos de: saberes o conocimientos generales sobre los manuales, así como sus componentes lingüísticos y culturales; un saber hacer (habilidades o aptitudes) en el sentido de saber utilizar tipos y modelos de textos, actividades y ejercicios de los manuales para motivar e incitar al alumno en su aprendizaje; seleccionar y utilizar los contenidos lingüístico culturales alojados en ellos; seleccionar y utilizar las actividades y tareas de aprendizaje pertinentes que sirvan para alcanzar el objetivo / los objetivos propuestos etc.; un saber ser (actitudes, disposiciones) en el sentido de actitud reflexiva y abierta hacia el uso de los manuales, desde la consideración de sus funciones e implicación operativa en el aula de ELE, desde las necesidades lingüísticas y comunicativas y de acuerdo a las características de los alumnos.

6. CONCLUSIÓN El manual escolar como una categoría educativa esencial: Agente se revela como responsable de los actos profesionales docentes de formación, planificación, intervención, evaluación y en situación de fuerte interdependencia con la calidad de los actos profesionales de enseñanza. En esta perspectiva, los manuales escolares constituyen unos vectores de atención para la configuración del perfil de educación y formación del profesorado de lenguas extranjeras en general y, del ELE, en particular, lo cual implica dotar a los agentes de enseñanza de un conjunto de competencias que les capaciten a llevar a cabo un uso de calidad de ellos en la enseñanza de ELE. Y, es precisamente, en estos tiempos de cambio, cuando se impone una reflexión, una reconceptualización y redimensionalización de las distintas potencialidades del manual que se convierten en parámetros de referencia en una perspectiva profesionalizadora del profesor. Hutchinson y Torres (1994) lo llaman «la rutina del cambio», conscientes de que «la racionalidad implícita en los materiales no expropia a los profesores de su papel de agentes principales en el paso de un currículum prescrito a un currículum presentado» (Gimeno, 1988, Montero Mesa y Vez Jeremías, 1992). Un cambio real y verdadero a nivel de aula, porque es allí donde tiene lugar la interacción profesor – alumno, y la actividad docente se reorganiza y se reinterpreta, a nivel de lección porque constituye el marco en el que entran en juego la interacción, la creatividad y las competencias de los Agentes y Sujetos implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

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¿ALGUIEN QUIERE CAFÉ? UNA EXPERIENCIA SOBRE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL FUERA DEL AULA Cristina Fuentes Sánchez RESUMEN: Esta comunicación da cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseñanza de Español como Lengua Extranjera con la interpretación de enlace para una empresa lituana. La autora ha ejercido el doble papel de docente e intérprete, lo que le ha permitido observar de primera mano cómo interactúan sus alumnos en situaciones reales de comunicación. Pudimos detectar un estilo de negociación directo y tajante, así como una falta de afecto y cercanía con los colegas españoles que a menudo se interpretaba como una descortesía. Creímos conveniente trasladar estas fricciones culturales al aula, normalmente incorporadas en otro tipo de actividades para favorecer la reflexión. En esta comunicación presentamos algunas de esas propuestas y sus resultados.

Esta comunicación pretende dar cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseñanza de Español como Lengua Extranjera con la interpretación de enlace para una empresa lituana recientemente establecida en España. Para ello se hace necesario ofrecer algo de información sobre la trayectoria profesional de la autora y también un contexto que nos permita comprender mejor las circunstancias en las que se desarrollan estas acciones formativas. La autora desarrolla su labor profesional en dos actividades principales: la traducción e interpretación y la enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Esta es la primera ocasión en la que desempeña ambas actividades al mismo tiempo y con el mismo grupo de personas, es decir, ha sido profesora de español de unos trabajadores lituanos y también su intérprete, lo que le ha permitido comprobar de primera mano cómo sus alumnos iban aplicando los conocimientos –tanto lingüísticos como extralingüísticos- en las situaciones comunicativas reales. Esta experiencia resulta especialmente interesante a la hora de valorar esos conocimientos extralingüísticos, concretamente, las competencias sociocultural e intercultural. La relación profesional comienza cuando se requieren los servicios de intérprete de la autora para asistir a los ejecutivos de una gran empresa lituana que viene a España con la idea de comprar una gran planta de producción de alimentos. Con la inestimable colaboración de mi compañera Elena Gutiérrez de Quevedo, asistimos a estos clientes durante las negociaciones previas a la adquisición que, dicho sea de paso, fueron duras, tensas y extenuantes para todos los que en ellas participaron. Es precisamente en esta fase cuando empiezan aflorar las diferencias culturales. Una vez concluida la compra, nuestros clientes lituanos se dan cuenta de que tienen que poner en marcha una empresa grande (100 trabajadores), de que no hablan ni una palabra de español y de que apenas conocen la cultura de nuestro país. A partir de ese momento pasamos a convertirnos durante unos meses en intérpretes, profesoras y lo que en ocasiones hemos denominado gestoras interculturales, es decir, hicimos las veces de guías hacia la nueva cultura. Y es que los lituanos saben tanto de España como nosotros de su país. Al fin y al cabo, ¿qué sabemos nosotros de ellos? Bien, es uno de los tres estados bálticos, junto con Letonia y Estonia y limita al norte con

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Letonia, al este con Bielorrusia, y al sureste con Polonia y la provincia rusa de Kaliningrado. Lo demás son todo conjeturas: su deporte favorito debe ser el baloncesto a juzgar por los muchos campeonatos que ganan. Son una antigua república soviética, así que seguramente serán personas muy disciplinadas, serias para el trabajo e incluso inflexibles. Además, teniendo en cuenta cuán al norte está este país, su carácter debe ser bastante reservado, es decir, lo opuesto a los italianos, los griegos o los propios españoles. Es importante subrayar que esta reflexión que hacemos los españoles es la misma que ellos han realizado a la inversa y que, pese a que en ocasiones nos escandalizamos si un extranjero no conoce a Pedro Almodóvar ni sabe que uno de los platos típicos de nuestro país es la paella, tenemos que tener en cuenta que nosotros probablemente no podríamos mencionar a un director de cine lituano ni sabríamos decir cuál es su plato típico. Así, además de tratar de averiguar este tipo de datos para acercarnos a nuestros clientes-alumnos, consideramos importante conocer qué sustrato cultural está debajo de su comportamiento en el contexto laboral. Para los que hemos estudiado la cultura en el mundo de los negocios, Richard Gesteland es un autor de gran relevancia por sus trabajos sobre el comportamiento empresarial en diferentes países que le sirvieron para caracterizar cuáles eran los rasgos que definían a las diferentes culturas. Gesteland establece cuatro grandes divisiones sobre las que se sustentan las culturas empresariales del mundo: a) Culturas basadas en las relaciones y culturas basadas en los negocios b) Culturas formales e informales c) Culturas policrónicas y monocrónicas d) Culturas expresivas y reservadas En las culturas basadas en las relaciones, los intercambios comerciales se basan en la confianza en la persona con la que uno negocia, por eso es habitual que hasta el segundo o tercer encuentro entre dos partes no se comience a abordar la cuestión principal, a diferencia de las culturas basadas en los negocios, en las que lo prioritario es tratar el asunto comercial. El estilo comunicativo propio de estas culturas tiende al lenguaje indirecto, a los rodeos y a evitar las negativas tajantes o directas y por supuesto, el conflicto o el enfrentamiento. En lo que respecta a las culturas formales e informales, las formales son las que dan mucha prioridad a las jerarquías, delimitando muy bien el papel de cada persona y su rango de autoridad. Otro aspecto que diferencia a las culturas de negocios es el concepto del tiempo y de la puntualidad. Gesteland denomina policrónicas a aquellas culturas en las que existe una mayor flexibilidad a la hora de marcar los tiempos. En el polo opuesto se sitúan las culturas monocrónicas, que tienen una concepción del tiempo mucho más rígida y en las que la puntualidad resulta vital. Finalmente, el autor distingue entre las culturas reservadas y las expresivas, que se caracterizan por un uso más marcado del lenguaje no verbal, la aceptación de las interrupciones, la incomodidad de los silencios, una menor distancia entre los interlocutores y un mayor contacto físico y visual. Esta guía de comportamiento empresarial nos sirvió para entender mejor el porqué de muchas reacciones de nuestros alumnos en las diferentes reuniones a las que habíamos asistido con ellos. La cultura lituana está más basada en los negocios que la española y, por lo tanto, a estos alumnos les cuesta más entender que en nuestro país se necesita establecer un vínculo de confianza con el interlocutor hablando de otras cuestiones que no sean las meramente profesionales. Por otra parte, es una cultura muy formal

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en la que existe un respeto total por los estamentos superiores de la empresa, llegando al punto de que los operarios bajan la cabeza cuando pasa el director general por su lado, que, por supuesto, no les dirige la palabra. También tienen un concepto del tiempo más rígido que nosotros y poca tolerancia a la impuntualidad. Finalmente, es la lituana una cultura reservada que observa con perplejidad –y en ocasiones, incomodidad- el expresivo lenguaje no verbal de los españoles, así como los frecuentes contactos físicos, que tienden a rechazar. Todos estos comportamientos que observamos en el desempeño laboral tienen su correspondiente traducción en el aula. De hecho, que su cultura esté moderadamente basada en los negocios tiene su reflejo en la clase y, en consecuencia, estos alumnos rechazan los prolegómenos y quieren entrar directamente a trabajar los contenidos puramente lingüísticos. Preguntarles por el fin de semana y hablar (aunque sea en español) del tiempo o de un tema similar les parece una pérdida de tiempo. Su formalidad se deja ver en la relación jerárquica entre profesor y alumno. Por definición, el profesor es la persona que habla y el alumno la que escucha y solo interviene cuando es preguntada. En consecuencia, no son frecuentes las interrupciones en clase y prefieren volver a casa con la duda no resuelta que preguntar, lo que se relaciona también con el hecho de ser reservados. Todos estos rasgos culturales hacen difícil utilizar métodos de carácter comunicativo que exijan de los alumnos participar en un role play o en una tarea en la que deban improvisar, así como trasladarles los contenidos culturales sin que tengan la sensación de estar perdiendo el tiempo. No obstante y constatando las divergencias entre las dos culturas, consideramos especialmente necesario hacer hincapié en dichos contenidos para que los alumnos pudieran comunicarse de forma más eficaz y, por ende, tener éxito en el desempeño de su labor profesional en España. Haciendo referencia a la división de los tipos de cultura de Lourdes Miquel y Neus Sans (figura 1), consideramos que la cultura con minúsculas era aquella sobre la que había que hacer mayor hincapié. De acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes para alumnos de nivel A1, los contenidos culturales consisten, entre otros, en aprender a saludar formal e informalmente, saber cuáles son las costumbres españolas cuando se va a un bar o a un restaurante, cómo se dividen las partes del día, las tradiciones de nuestro país, etc.

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Los profesores de Español como Lengua Extranjera tenemos bastante interiorizada la necesidad de enseñar este tipo de contenidos y en ocasiones pensamos que esto es suficiente para que nuestros alumnos adquieran una competencia intercultural que se define de la siguiente manera en el Diccionario de Términos Clave de E/LE: «Por competencia intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad». Y a grandes rasgos sí es suficiente. Sin embargo y, volviendo al doble papel de profesor e intérprete del que hablábamos al principio, es este el momento en el que nos damos cuenta de que existen infinidad de pequeños choques culturales que no se suelen abordar en clase y que no pueden percibirse a menos que uno acompañe a su alumno en el desempeño de su trabajo, como era el caso. De hecho, en ocasiones ni los propios alumnos advierten que ese pequeño roce se está produciendo y que su comportamiento puede estar causando una reacción adversa en su interlocutor. Detallaremos aquí la anécdota que da título a esta comunicación y que se repetía con frecuencia en el entorno de trabajo de uno de los alumnos, que compartía una pequeña oficina con tres compañeras españolas más. Ellas, siempre que querían tomar un café, preguntaban a los demás si también querían uno y, en ese caso, se lo preparaban y se lo llevaban. Esta costumbre de ofrecer resulta lógica y natural en España pero en absoluto lo es en una cultura como la lituana en la que las relaciones personales no tienen ningún protagonismo en el mundo laboral. Por este motivo, siempre que nuestro alumno quería tomar un café, lo único que hacía era levantarse y preparárselo, pero jamás se lo ofrecía a sus compañeras. Estas, por su parte, se tomaban este comportamiento como un agravio y, de hecho, dejaron de llevarle el café. De la misma forma, dejaron de preguntarle si quería algo cuando iban a la cafetería, al supermercado o a cualquier otro lugar, ya que la falta de reciprocidad les parecía ofensiva. Aquí detectamos una carencia que era necesario resolver en clase. La cuestión era el cómo, ya que por una parte no queríamos ofender a nuestro alumno diciéndole que su comportamiento era maleducado o inapropiado y por otra, no queríamos dedicar una clase a problemas culturales porque sin duda eso se interpretaría como una forma de perder el tiempo. La solución fue incorporar este contenido cultural en la cuestión lingüística que abordábamos en ese momento en la clase. Concretamente, estábamos repasando las perífrasis de obligación (tener que con infinitivo), de posibilidad, (poder con infinitivo) y de deseo (querer con infinitivo) y creamos el siguiente juego de tablero (figura 2) en el que el alumno debía reaccionar a las situaciones propuestas respondiendo con una perífrasis.

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En este juego se encuentran mezcladas situaciones neutras con otras que llevan una clara intención, como es el caso del segundo cuadro. Cuando el alumno tuvo que reaccionar ante esta situación simplemente no supo qué hacer o decir y la profesora aprovechó el momento para intentar conducirle hacia la reflexión y ayudarle a advertir que sus compañeras siempre se ofrecen a llevarle un café. Y funcionó. Evidentemente, no podemos esperar que nuestro alumno se dedique a ofrecer cafés a diestro y siniestro (ya que tampoco nuestra intención es la de aleccionar) pero desde luego sí se produjo una reflexión y un cambio de actitud general que mejoró notablemente el clima de trabajo. La siguiente actividad está relacionada con otro aspecto en el que chocan nuestras dos culturas y es el estilo de negociación. Como ya hemos comentado, la cultura lituana está basada moderadamente en los negocios y eso significa que son tajantes y directos a la hora de negociar y plantear una reunión. En consecuencia, su lenguaje también es tajante y directo, lo que choca con el estilo español, mucho más dado a los rodeos y los circunloquios. En nuestra cultura es frecuente responder negativamente sin utilizar la palabra no ni otra expresión negativa y, además, siempre acompañamos estas negativas de algún tipo de justificación que sirva para suavizarlas. Responder con un escueto no a una persona que nos está haciendo una propuesta puede ser chocante para un español y así tratamos de hacérselo ver a nuestro alumno con la siguiente actividad (figura 3).

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Ofreciendo a nuestro alumno alternativas a la hora de emitir un mensaje negativo estamos haciendo que piense sobre su propia forma de ser y la de sus interlocutores. No podemos forzarles a que elijan una u otra, ya que al final son ellos quienes tienen la última palabra, pero este tipo de reflexiones les harán más conscientes de qué transmiten al seleccionar una u otra opción. A modo de conclusión, hay que poner de relieve el hecho de que poder observar a nuestros alumnos desenvolviéndose en una reunión o en sus entornos habituales de trabajo no es habitual y para nosotros fue un privilegio y una ocasión única que nos permitió detectar una serie de carencias que probablemente de otro modo hubieran pasado inadvertidas y, así, afinar mucho más a la hora de plantear las actividades en clase. Sabiendo que resulta muy difícil que se den las circunstancias adecuadas para llevar a cabo este tipo de observación, quizá sea el profesor el que deba adoptar un papel más proactivo a la hora de indagar acerca de qué posibles conflictos culturales pueden tener sus alumnos de Español de los negocios. Para ello es conveniente que nos planteemos si verdaderamente estamos transmitiendo contenidos culturales y si los alumnos están desarrollando su competencia intercultural. Se puede intentar profundizar con ellos y, si resulta posible, con sus compañeros de trabajo para averiguar qué comportamientos les han llamado la atención. Proponemos una serie de cuestiones que se le pueden plantear a un alumno después de una reunión de trabajo: •

¿Qué tal tu reunión?

•

¿Cuántas personas erais?

•

¿Cómo os habéis saludado?

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•

¿De qué habéis hablado al empezar?

•

¿Te han interrumpido?

•

¿Han sido tajantes?

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Por supuesto, estas preguntas no tienen por qué servirnos para todo tipo de alumnos y por eso insistimos en la importancia de saber de dónde vienen, es decir, averiguar cuál es el sustrato cultural que les mueve a actuar de una u otra forma. Eso puede servirnos para entender mejor por qué se producen estas fricciones que, aunque parezcan menores, pueden llegar a llevar al traste una negociación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIRRE BELTRÁN, Blanca (2000): «El español para la comunicación profesional. Enfoque y orientaciones didácticas», Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Ámsterdam: 34-43. CALVI, Maria Vittoria (2003): «El componente cultural en la enseñanza del español para fines específicos», Actas del II Congreso Internacional del Español para Fines Específicos, Ámsterdam: 107-122. DUDLEY-EVANS, Tony y Maggie Jo ST. JOHN (2004): Developments in English for Specific Purposes. A multidisciplinary approach, Cambridge: Cambridge University Press. FELICES LAGO, Ángel (2005): «El español para fines específicos y su desarrollo en España en la última década» [en línea] http://64.233.183.104/search?q=cache:44ZFHTfx-Y4J:www.ideasheilbronn.org/archivo/1/elements/artic/FelicesLago-Eldesarollo.pdf+memoria+master+manuales+espa%C3%B1ol+fines+espec%C3%ADficos&hl=es&ct=cln k&cd=9&gl=es FERNÁNDEZ-CONDE, Manuel (2005): La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios, Madrid: Arco Libros. GEERTZ, Clifford (2000): La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa. GESTELAND, Richard (2006): Cross-cultural business behaviour. Negotiating, sourcing, selling and managing across cultures. 4th edition, Copenhague: Copenhagen Business School Press. GÓMEZ DE ENTERRÍA, Josefa (Coord.) (2001): La enseñanza / aprendizaje del español con fines específicos. De la investigación a la práctica en el aula, Madrid: Edinumen. HALL, Eduard T. (1978): Más allá de la cultura, Barcelona: Gustavo Gili. HALL, Eduard T. (1990): The silent language, Nueva York: Anchor Books. HAMPDEN-TURNER, Charles y Fons TROMPENAARS (2000): Building Cross-Cultural Competence. Londres: Yale University Press. HOFSTEDE, Geert (1991): Cultures and organizations. Intercultural cooperation and its importance for survival. Software of the mind, Nueva York: McGraw-Hill International. IGLESIAS CASAL, Isabel (2003): «Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas», Carabela, vol. 54, Madrid: SGEL, 5-29. INSTITUTO CERVANTES (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación, Madrid: Anaya.

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EL DESARROLLO-EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO Paula González García Instituto Cervantes de Leeds / Universidad de Leeds RESUMEN: Las nuevas metodologías centran el aprendizaje de una L2 en la comunicación, asegurando que el objetivo de aprender una lengua es la comunicación. Teniendo en cuenta que un discente de una L2 ha de usar todos sus conocimientos al interaccionar con un hablante nativo, además de los lingüísticos, tiene sentido que dichas interacciones se practiquen en el aula de ELE, que se desarrollen en el discente otro tipo de conocimientos además de los lingüísticos y que sean evaluados de dichos conocimientos y habilidades. Es necesario que docentes y centros sean coherentes con lo que ofrecen a sus estudiantes y se sugiere el portafolio como modo de evaluación y la integración de actividades que desarrollen todas las habilidades necesarias para que un estudiante de L2 sea capaz de comunicarse con un hablante nativo en dicho aprendizaje autónomo. En muchas universidades se está llevando a cabo con resultados muy satisfactorios.

1. INTRODUCCIÓN En los últimos años, han surgido una serie de nuevas propuestas didácticas que han centrado el aprendizaje de una L2 en el desarrollo de la competencia comunicativa y no solo en la competencia lingüística. Con estas nuevas metodologías se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real con los hablantes de la lengua meta, ya que entendemos la comunicación como un proceso entre interlocutores, en una situación determinada y con un fin concreto. Por esta razón, la mera adquisición de datos -reglas gramaticales, vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas sobre la negociación. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interacción oral entre los estudiantes o estudiantes-profesor y al feedback/retroalimentación del profesor. A pesar de la especial importancia que en los últimos años se está prestando al desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes de segundas lenguas, hemos de remontarnos a disciplinas como la sociología, la lingüística y la psicología de la educación para ver sus implicaciones teóricas en la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas y en especial en estas nuevas metodologías centradas en desarrollar la competencia comunicativa del estudiante. Abordaremos el concepto de la mediación en el ámbito de segundas lenguas y esto nos llevará a tratar términos como la negociación del significado. Teniendo en cuenta todas estas teorías de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, se han de crear una serie de actividades en las que todos estos ingredientes se vean integrados.

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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que comprende ideas del cognitivismo -la teoría constructivista del aprendizaje de Piaget (1977)- y del humanismo -La psicoterapia centrada en el cliente de Roger (1972)-, aportando unos principios teóricos muy relevantes para la enseñanza de segundas lenguas. Parafraseando uno de ellos, relacionado con el enfoque comunicativo, el aprendizaje de una segunda lengua surge o se desarrolla fundamentalmente mediante la interacción comunicativa, quedando implícito el carácter social de una lengua como apuntan Richards y Rogers (1986), Richards y Lockhart (1996). Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en las teorías del aprendizaje de Vygotsky, The Social Development Theory (publicada in 1962) y de Feuerstein, Mediated learning experience: A theoretical overview (1991) que nos habla de la zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación, y afirma que un aprendizaje eficaz tiene lugar cuando un estudiante trabaja junto a otra persona –un profesor, un compañero, etc.-. Estamos hablando de un proceso de mediación en el que la persona con más conocimientos -el mediador- ha de encontrar formas para poder ayudar al otro a comprender. Por otro lado, Feuerstein (1991) elabora un paradigma de mediación, en el que el profesor toma el papel de mediador, siendo responsable del desarrollo de las habilidades de cada estudiante, ayudándole a superar sus problemas de aprendizaje y a crear las condiciones adecuadas para que este aprendizaje se produzca. Resumiendo la idea de Feuerstein, la inteligencia pude ser modificada mediante intervenciones mediadas. Los estudios sociológicos de Goffman, en el ámbito de la sociología y la etnografía de la comunicación también tienen una gran relevancia para el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. El autor en su libro The Presentation of Self in everyday life (1959), nos proporciona un sorprendente punto de vista sobre el comportamiento de las personas en las interacciones sociales, asegurando que las personas somos sociales y no podemos vivir sin comunicarnos o interaccionar, nuestras actuaciones están determinadas por el contexto en que tiene lugar la interacción y con el interlocutor con el que interaccionamos. La interacción y el proceso de interacción son los que llevan al individuo a construir su propia identidad social. Posteriormente en Interaction ritual: Essays on Face to Face Behaviour (1967) el sociólogo vuelve a reivindicar la interacción como objeto de estudio de la sociología. En este caso, realiza un estudio sobre la interacción realizada cara a cara, y nos habla de la interacción como la influencia recíproca que ejercen los participantes de un acto comunicativo. En dicho acto comunicativo, los participantes comparten tiempo y espacio en un contexto inmediato. Él ve la interacción como un encuentro comunicativo, lo que enlaza de forma muy natural con los postulados de Searle, Austin y los filósofos del lenguaje, lo cual supone una perspectiva muy útil que se va a tomar en cuenta en la enseñanza de segundas lenguas. Tras este breve recorrido por diversas disciplinas y teorías entendemos que la interacción es el lugar óptimo en el que el docente puede trabajar la zona de desarrollo próximo del estudiante de la que habla Vygostky (1962). Además en las interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociación del significado con el fin de que el estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que se produzca un aprendizaje significativo. También consideramos la retroalimentación, un elemento necesario que ayuda al estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interacción. Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a través del desarrollo de las interacciones sociales y desarrollan un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se da importancia al contexto y al entorno,

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asegurando que «el aprendizaje nunca ocurre de manera aislada, reconocemos que es importante el entorno y el contexto en el que ocurre dicho aprendizaje» (1997:43), por esta razón identifican cuatro factores claves, todos ellos indisociables, que influyen en el proceso de aprendizaje: el profesor, el aprendiente, la tarea y el contexto. Lo anteriormente descrito nos lleva al término de negociación del significado. En el campo de la adquisición de lenguas se ha estudiado cómo la interacción discursiva produce modificaciones debido a la necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de información y en las que los participantes tienen un objetivo común, se produce una negociación del significado y, como resultado, una posible adquisición, tal y como menciona el MCER, «en las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación» (2002:74). 3. IMPLICACIONES TEÓRICAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS Tras este recorrido teórico en el que consideramos la interacción el lugar óptimo en el que el docente puede trabajar la zona de desarrollo próximo del estudiante de la que habla Vygostky (1962). En las interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociación del significado con el fin de que el estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que se produzca un aprendizaje significativo. También consideramos la retroalimentación, un elemento necesario que ayuda al estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interacción. Para Van Lier (1998) la interacción es algo más que una fuente de input comprensible o una retroalimentación. En los procesos de interacción los aprendientes están activos, tienen la oportunidad de usar y producir en la lengua meta. Cuando un aprendiente de una segunda lengua produce en una situación comunicativa, crea formas lingüísticas con significado y se da cuenta de lo que puede o no puede hacer. Van Lier habla de interacción cooperativa en la que los participantes resuelven problemas, dando lugar a un proceso de construcción del conocimiento lingüístico. Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a través del desarrollo de las interacciones sociales: el interaccionismo social destaca la naturaleza dinámica de la interacción entre profesores, alumnos y tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros (1997:43). Por otro lado, Richards y Lockhart (1996), en sus reflexiones sobre la enseñanza de segundas lenguas en la clase, nos hablan de dinámicas de clases interactivas entre el profesor y el alumno, con el fin de propiciar la construcción del conocimiento lingüístico y al mismo tiempo, favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de los aprendientes. A finales de los años 60 surgen nuevas propuestas didácticas que se centran en el desarrollo de la competencia comunicativa, no solo en la lingüística, y como resultado surge el enfoque comunicativo. Con esta nueva metodología se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real con los hablantes de la lengua meta. Este enfoque entiende la comunicación como un proceso entre interlocutores, en una situación determinada y con un fin concreto. Por esta razón, la mera adquisición de datos -reglas gramaticales, vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas sobre la negociación. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la

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lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interacción oral entre los estudiantes. Lo anteriormente descrito nos lleva al término de negociación del significado. En el campo de la adquisición de lenguas se ha estudiado cómo la interacción discursiva produce modificaciones debido a la necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de información y en las que los participantes tienen un objetivo común, se produce una negociación del significado y, como resultado, una posible adquisición, tal y como menciona el MCER: En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación (2002:74). Esto nos lleva a tratar el concepto de mediación y a hablar de la figura del profesor como mediador. Según Richards y Rogers (1986), un profesor debe reducir al mínimo su papel como transmisor de conocimientos, ha de utilizar todos los recursos de los que disponga y adaptarlos a cada situación comunicativa. Se habla de la necesidad de una constante reflexión por parte del profesor con el fin de introducir cambios cuando sean necesarios para así, proporcionar un mejor aprendizaje. A pesar de los recientes cambios que se han ido observando en la figura del profesor en las clases de lenguas, el término no es nuevo. Pero ¿en qué consiste realmente esta figura del profesor mediador? Según Adrian Underhill (1999) un profesor facilitador -Facilitatores un conocedor de la materia que imparte, posee habilidades para utilizar diversos métodos o técnicas pero además, está interesado en cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qué situación es la más idónea en cada momento, etc. Al igual que Underhill, Richards y Lockart (1996) ven al profesor como una persona que: (…) tiene la habilidad de tomar las decisiones interactivas apropiadas al momento, siendo esta una habilidad esencial de la enseñanza. Las decisiones interactivas sirven a los profesores para evaluar las respuestas de los estudiantes y así modificar su instrucción para proporcionar un apoyo óptimo en el proceso de aprendizaje (…) un profesor que se guía por un plan de clase y que ignora las dinámicas interaccionales, no es capaz de responder a las necesidades de los estudiantes (1998:84). Rivers (1983) nos habla sobre el aprendizaje cooperativo que surge de la mediación entre los aprendientes y el docente. Nos habla de un profesor que se adecua, no solo a las diferencias individuales de los aprendientes, sino que también tiene en cuenta sus estilos de aprendizaje como podemos observar: El aprendizaje cooperativo implica la plena participación tanto del profesor como del estudiante. Implica la participación en la planificación y la oportunidad de hacer

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elecciones eficaces. Implica que el estudiante ayuda al estudiante y el estudiante ayuda al profesor. Implica actividad en grupo pequeño, instrucción en grupo grande, interacción en parejas o dejar solo al individuo si eso es lo que prefiere. Implica compartir con los demás lo que uno ha descubierto (1983:78). Esto nos lleva a la idea del aprendizaje autónomo. Decimos que la mediación del profesor fomenta el aprendizaje autónomo del alumno, incita al aprendiente a involucrarse en la planificación y evaluación de su aprendizaje, pero para que un profesor sea capaz de enseñar a aprender ha de saber cómo se aprende, tal y como menciona el MCER: El aprendizaje autónomo se puede fomentar si aprender a aprender se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada día más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de las que disponen y de las que más les convienen (2002:140). El portafolio es la nueva herramienta educativa de la que dispone un docente para mediar entre la lengua y el alumno de una manera individualizada, además de propiciar un aprendizaje autónomo de un modo más amplio y específico para este último. Según Barbera (2005) «el portafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos». Con el uso del portafolio se pretende fomentar el aprendizaje y la enseñanza reflexiva, con el fin de que el alumno tome conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrolle una autonomía. Con el portafolio se presentan los objetivos del aprendizaje de una manera clara, se identifican las competencias y los objetivos a conseguir. Se fomenta el trabajo cooperativo, se potencia la autoevaluación dando lugar a una mayor responsabilidad del alumno hacia su propio aprendizaje y a una mayor autonomía. 4. LA REALIDAD DEL AULA Tras este breve recorrido teórico por diferentes disciplinas y metodologías observamos que la realidad de las aulas de lenguas extranjeras es muy diferente a lo que estas nuevas metodologías e investigaciones nos sugieren. Es cierto que se han conseguido grandes avances en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, desde los comienzos con el llamado método gramática-traducción, pasando por los múltiples métodos estructuralistas –situacional, audiolingual, audiovisual- hasta llegar a los actuales enfoques comunicativos. Desde los comienzos en los que aprender una segunda lengua implicaba únicamente la enseñanza-aprendizaje de la gramática hasta llegar al término competencia comunicativa, un término en el que se ven integradas otras competencias -lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, sociocultural y pragmática-. Pero aun existe una calidad insuficiente en el aprendizaje de segundas lenguas y eso lo percibimos cada día en nuestras clases cuando nuestros alumnos son incapaces de establecer una comunicación eficaz en la L2. A lo largo de los años hemos visto como los materiales se han ido modificando y adaptando acorde con las nuevas investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de una L2. En la actualidad los docentes disponen de

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una amplia gama de manuales en los que no solamente se presentan contenidos lingüísticos sino que también se da cabida a la cultura hispanoamericana, la pragmática, la pronunciación y otros contenidos que también forman parte de lo que es aprender una segunda lengua. Es importante mencionar los cambios producidos en los sistemas de evaluación con la aparición de los portafolios, una nueva herramienta tanto para estudiantes como para los docentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mostrar a la sociedad las habilidades y competencias que adquiere el estudiante, además de que permite la vinculación del estudiante al trabajo como parte del proceso de formación. Hoy en día enseñar una segunda lengua implica no solamente desarrollar en el estudiante todas estas competencias que se engloban dentro del término competencia comunicativa, sino que también el estudiante ha de tomar parte y ser capaz de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje de la L2. Esto a su vez provoca que el papel del docente se magnifique en comparación con la idea que se venía teniendo hasta ahora. El profesor ha de ser un mediador entre la lengua y el estudiante y ha de observar las necesidades de cada uno de sus estudiantes de una manera individualizada y actuar acorde con las necesidades de cada estudiante. Por esta razón, es necesario diseñar y llevar al aula diferentes actividades que suplan todas estas necesidades, además de cubrir todas las competencias y habilidades de una lengua. La idea de una clase magistral donde el profesor habla y el estudiante escucha forma parte de la prehistoria de la enseñanza-aprendizaje segundas lenguas. Pero vemos como en las aulas de L2 se sigue prestando especial atención a la competencia lingüística y las otras quedan relegadas a un segundo plano y en muchas ocasiones ni siquiera son trabajadas en el aula. Si prestamos atención a los currículos de los centros, muchos de ellos están diseñados teniendo en cuenta únicamente los contenidos lingüísticos, es decir, la gramática. En pocos currículos se da lugar a la práctica de las demás competencias. De igual manera ocurre con la evaluación de los estudiantes, a pesar de que en muchos centros se ha integrado el portafolio, se sigue utilizando fundamentalmente para evaluar la producción escrita de los alumnos. Como docentes de segundas lenguas, expertos en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas no estamos siendo coherentes con lo que nuestra profesión o papel de profesor implica, si en nuestras clases no estamos desarrollando y evaluando todas aquellas competencias y habilidades que cualquier estudiante de una segunda lengua ha de llegar a conseguir para ser capaz de comunicarse con un hablante nativo. Es por esta razón que ya en algunas universidades se está trabajando con el diseño de actividades con las que se pueda desarrollar en los estudiantes todas las habilidades y competencias de las que venimos hablando. Se está trabajando en una mejora de los portafolios, con el fin de que el portafolio no sea únicamente una herramienta para evaluar la producción escrita sino que se puedan evaluar muchas otras destrezas, habilidades hasta ser capaces de evaluar todas las competencias de la lengua. Hemos de ofrecer una variedad de actividades a través de las cuales nuestros estudiantes puedan desarrollar diferentes habilidades y estrategias para comunicarse, además de reflexionar sobre su aprendizaje de la L2 a través de estas actividades y a su vez nosotros podamos evaluarlas. De este modo una asignatura de lengua extranjera no queda reducida únicamente al aprendizaje y la evaluación de contenidos lingüísticos. El fin es conseguir un aprendizaje autónomo de los estudiantes, que estos formen parte de su aprendizaje, se involucren y nosotros como docentes hemos de ser responsables de ofrecer un sistema coherente con lo que es aprender una lengua y hemos de evaluar todo ello. Hemos observado que con este tipo de sistema de aprendizaje-evaluación los estudiantes están más motivados, activos y se muestran más receptivos ante el aprendizaje de una L2. De esta manera podemos ofrecer a nuestros estudiantes una visión diferente de lo que es aprender una lengua extranjera, les estamos ofreciendo la

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funcionalidad de aprender una segunda lengua, algo que no ocurría anteriormente. Por esta razón, creemos que es necesario que los docentes abran los horizontes sobre esa idea tradicional que se ha venido teniendo hasta ahora de cómo se debe enseñar y cómo se aprende una segunda lengua. Hemos de diseñar los currículos de una forma coherente y teniendo en cuenta el todo y no solamente una parte del todo. Es importante crear actividades que ayuden a desarrollar todas aquellas habilidades que un aprendiente de una L2 ha de utilizar en un acto de habla real. 5. CONCLUSIÓN A pesar de todos los grandes avances conseguidos en los últimos años en el ámbito de la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas, aún queda mucho camino por recorrer y mucho que mejorar. Pero si bien es cierto, en muchas ocasiones los docentes no somos capaces de sacar el mayor rendimiento de todas las herramientas de las que disponemos o tenemos a nuestro alcance y seguimos viviendo con un pie anclado en el pasado. Tenemos que abrir nuestros horizontes y poner en práctica todo aquello que se nos ofrece y se nos sugiere con el fin de ofrecer a nuestros estudiantes un mejor sistema de aprendizaje, un sistema que sea coherente con lo que realmente sabemos que es aprender una lengua. Un docente no puede tener una actitud pasiva, sino que ha de ser una persona inquieta, conocedor de la materia que imparte, poseer habilidades para utilizar diversos métodos o técnicas pero además, estar interesado en cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qué situación es la más idónea en cada momento y ha de ser capaz de suplir las necesidades de cada uno de sus estudiantes de una manera individualizada. Para ello se sugiere el diseño y la práctica de actividades que ayuden al alumno a desarrollar todas las competencias de la lengua, competencias que le harán ser capaz de comunicarse con los hablantes nativos. Los docentes han de evaluar el progreso de los estudiantes en dicho proceso y para ello se recomienda el uso del portafolio. El portafolio es una herramienta que además de ofrecer una evaluación continuada del proceso de cada estudiante, hace que el estudiante sepa y se marque unos objetivos y en definitiva, se involucre en su aprendizaje y llegue a convertirse en un ser autónomo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BYRAM, M. y FLEMING, M. (1998). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Cambridge. Cambridge University Press. BARBERÁ, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea. BORDAS, I. y CABRERA, F. (2001). «Estrategias de evaluación de los aprendizajes entrados en el proceso». Revista española de pedagogía. Año LIX, enero-abril. N218.pp 25 a 48. CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Secretaria General Técnica del MECD y grupo Anaya. GOFFMAN, E. (1959). The Presentation of Self in everyday life. Anchor Books Edition. GOFFMAN, E. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face to Face Behavior. Anchor Books. RICHARDS, J. y LOCKHART, CH. (1996). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge. Cambridge University Press.

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WILLIAMS, M. y BURDEN, R. L. (1997). Psychology for language teachers. A social constructivist approach. Cambridge. Cambridge University Press.

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LA COMUNICACIÓN TÁCTIL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA SEGUNDA O EXTRANJERA Cristina Rey Juzgado Universidad Antonio de Nebrija RESUMEN: La comunicación que se propone aborda el tema de la comunicación táctil en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera. Los movimientos y posiciones de contacto físico que se utilizan en español para comunicar son un tipo de signos que los alumnos extranjeros han de conocer y, en muchos casos, aprender, si quieren lograr la competencia comunicativa que necesitan para comunicarse correctamente en español. El objetivo de este trabajo es, por tanto, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen en la cultura española, sus funciones y cómo han de enseñarse en el aula.

1. INTRODUCCIÓN La enseñanza de lenguas extranjeras tiene el propósito general de enseñar al alumno a comunicarse. Cuando nos comunicamos, expresamos un amplio universo de creencias y conductas a través de los distintos sistemas de comunicación. Comunicación no verbal hace referencia a todos los signos y sistemas de signos no lingüísticos que se utilizan para comunicar. Dentro de la CNV, los alteradaptadores conforman una categoría que comprende todos los signos con los que se entra en contacto físico con otra persona. La cultura española, como cultura de contacto, utiliza un gran número de alteradaptadores que el alumno extranjero ha de conocer y, en muchos casos, aprender, si quiere lograr la competencia comunicativa que necesita para comunicarse, correctamente, en español. Además, este medio de comunicación puede resultar problemático entre personas de diferente cultura. Lo que para algunos puede ser una forma de comunicación expresiva y reguladora, para otros puede resultar una forma de intromisión en la esfera más íntima y personal (Cestero, 1999). También el acto de tocar, si se salvan las diferencias culturales, puede dotar a la comunicación de una inefabilidad única y, por tanto, tener una incidencia extremadamente positiva en la inteligibilidad del encuentro comunicativo (Poyatos, 1994a). El objetivo de esta comunicación es, de esta forma, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen en la cultura española, sus funciones y cómo han de enseñarse en el aula. Los datos que se ofrecen se basan en los resultados obtenidos en el TIT Inventario audiovisual de alteradaptadores españoles para su aplicación a la enseñanza del español como L2/LE presentado en junio de 2009 en el marco de los estudios de Doctorado en lingüística aplicada a la enseñanza del español como LE de la Universidad Antonio de Nebrija. 2. LOS ALTERADAPTADORES Los alteradaptadores son «movimientos y posiciones con los cuales hacemos contacto con otras personas, siempre en una situación interactiva, sea o no intencional» (Poyatos, 1994a: 213). En esta comunicación presentamos los alteradaptadores españoles más utilizados en la cultura española, ordenados según las funciones que desempeñan en la interacción. Esta clasificación funcional se elaboró a partir de la propuesta

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de alteradaptadores de Fernando Poyatos, de la que parte nuestro estudio, de los contenidos funcionales que propone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (2006) y de la reelaboración que de ellos ha llevado a cabo Ana Mª Cestero (2007) y de los datos obtenidos en la investigación durante la recogida del material y de su análisis cualitativo y cuantitativo. La clasificación final de alteradaptadores que surge de nuestro trabajo es la siguiente: 1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente 2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor 3. Alteradaptadores para regular la interacción 4. Alteradaptadores para expresar actitudes, sentimientos y emociones 1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente 1.1. Saludar 1.2. Despedirse 1.3. Presentarse 1.4. Presentar a un tercero 1.5. Dirigirse a alguien 1.6. Felicitar 1.7. Dar las gracias 1.8. Pedir disculpas 1.9. Dar el pésame 1.10. Acompañar a personas mayores 1.11. Asear y cuidar el cuerpo o/y somatoadaptadores 2.

Alteradaptadores para influir en el interlocutor 2.1. Pedir el paso 2.2. Dar el paso/dejar pasar 2.3. Dar orden de dirigirse hacia un lugar determinado 2.4. Dar orden de que se pare 2.5. Dar orden de que se mire hacia un lugar determinado 2.6. Dar orden de que contesten 2.7. Dar orden de que no se haga una cosa determinada 2.8. Dar orden de que se haga una cosa determinada 2.9. Pedir permiso 2.10. Tranquilizar y consolar 2.11. Animar 2.12. Aliviar el dolor físico 2.13. Reanimar 2.14. Bromear

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Alteradaptadores para regular la interacción 3.1. Tomar espontáneamente el turno inicial 3.2. Pedir el turno 3.3. Tomar el turno 3.4. Retener el turno 3.5. Ofrecer el turno a otro oyente 3.6. Cambiar de tema 3.7. Comprobar o confirmar la atención del oyente 3.8. Interrumpir la conversación 3.9. Interrumpir la conversación de un tercero 3.10. Marcar el discurso: 3.10.1. Marcadores acentuales o de puntuación. 3.10.2. Marcadores pronominales. 3.10.3. Marcadores sustantivos.

4.

Alteradaptadores para expresar actitudes sentimientos y emociones 4.1. Mostrar afiliación 4.2. Mostrar intimidad 4.3. Expresar afecto 4.4. Manifestar enfado 4.5. Expresar preocupación

3. INVENTARIO DE ALTERADAPTADORES Los alteradaptadores se presentan en dos inventarios, uno audiovisual, que proporciona, naturalmente, información de carácter audiovisual, y otro escrito, con información descriptiva. La razón de elaborar el inventario audiovisual es que puede ofrecer una representación más completa y realista de los movimientos y/o posiciones, aspecto este necesario, dado que es un inventario aplicado a la enseñanza del español como L2/LE. El inventario escrito, por su parte, nos aporta una descripción más completa y toda la información pertinente con respecto al tema que nos ocupa. Algunas de las características de estos inventarios son las siguientes: -

Los inventarios están organizados por nociones.

-

Los movimientos y/o posiciones van precedidos de las expresiones verbales que realizan la misma función, si se da el caso.

-

En el inventario audiovisual se muestra después el movimiento o posición y en el inventario escrito se realiza una descripción del mismo, acompañado de un fotograma con el movimiento y/o posición en su fase principal.

-

Los elementos paralingüísticos son audibles, en el inventario audiovisual, y están transcritos, en el inventario escrito.

-

La variación social o contextual aparece en subtítulos, en el inventario audiovisual, y en apartados específicos o llamadas con asteriscos (inventario escrito).

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Comunicación

Presentamos un ejemplo de una de las entradas del inventario escrito: 1.4. PRESENTAR A UN TERCERO Él/ella es… Este/esta es… Los movimientos de contacto corporal españoles más utilizados para presentar a un tercero son: 1.4.1. Colocar la palma de la mano en la espalda de la persona a la que se está presentando y empujar suavemente en dirección a la persona a la que está siendo presentada. Se levanta el brazo más cercano a la persona a la que se quiere presentar, más o menos flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posición relajada, en su espalda. En esta posición, se empuja suavemente, con la palma de la mano, el cuerpo del destinatario hacia el lugar que ocupa la persona a la que está siendo presentada. Mientras que las personas que no se conocían, se presentan (dándose dos besos, etc.), se baja el brazo hasta quedarse paralelo al cuerpo.

*Es frecuente que, mientras se realiza la presentación, los participantes se sonrían.

1.4.2. Colocar la palma de la mano en el hombro Se levanta el brazo más cercano a la persona a la que se quiere presentar, más o menos flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posición relajada, en su hombro. Mientras que las personas que no se conocían, se presentan (dándose dos besos, etc.), se baja el brazo hasta quedarse paralelo al cuerpo.

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*Es habitual que la persona que está presentando a un tercero señale a este con el dedo índice extendido. *Es frecuente que, mientras se realiza la presentación, los participantes se sonrían.

4. DIDÁCTICA DE LOS ALTERADAPTADORES En cuanto a la utilización del inventario en clase de E/LE-L2, aunque este inventario se elaboró con el propósito de obtener un material inmediato para el aula, de él han de extraerse los signos táctiles que se correspondan con los temas estudiados, de acuerdo con el plan curricular con el que se esté trabajando. Los alteradaptadores del inventario se encuentran distribuidos por funciones y, dentro de cada una, ordenados según su frecuencia de uso o importancia comunicativa. Se presentan, por tanto, por orden de importancia y de esta forma es como se deben tratar también en el aula. Los movimientos y posiciones de contacto corporal han de presentarse, además, junto a los otros sistemas somáticos de comunicación interpersonal a los que acompañan, especificando las diversas funciones que pueden tener con respecto a ellos. En relación a la didáctica de los alteradaptadores, proponemos el modelo comunicativo de Cestero (2004): 1. Presentación, explícita o implícita 2. Tareas dirigidas para el aprendizaje de estos signos 3. Actividades dirigidas o semicerradas para reforzar

el aprendizaje

4. Actividades semidirigidas o abiertas para la adquisición Por último, sólo nos queda decir que esperamos que los hallazgos obtenidos en esta investigación sean útiles en el campo de la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera y sirvan de base y motivación para realizar futuras investigaciones sobre el tema. Consideramos que este trabajo supone un primer paso para llevar a cabo un estudio de mayores dimensiones, que tenemos intención de realizar como tesis doctoral, sobre el uso de alteradaptadores en la cultura española.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CESTERO, A. Mª. (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco Libros. CESTERO, A. Mª. (2004): «La Comunicación no Verbal», Vademécum para la formación de profesores, Madrid: SGEL, pp. 593-616. CESTERO, A. Mª. (2007): «La comunicación no verbal en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Apuntes para su enseñanza», Frencuencia L, 34, pp.15-21. CONSEJO DE EUROPA, (2002): Marco común de referencia europeo para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones/Anaya. (Traducción

en español del Instituto Cervantes).

INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, 3 volúmenes, Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva. POYATOS, F. (1994): La comunicación no verbal, 3 volúmenes, Madrid: Istmo. POYATOS, F. (1994a): La comunicación no verbal, I. Cultura, lenguaje y conversación, Madrid: Istmo. POYATOS, F. (1994b): La comunicación no verbal, II. Paralenguaje, kinésica e interacción, Madrid: Istmo. REY, C. (2009): Inventario audiovisual de alteradaptadores españoles para su aplicación a la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad Antonio de Nebrija.

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EL CINE EN CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Juan José Sanz del Álamo Profesor colaborador del IC de Manila RESUMEN: El objetivo de este mini taller es exponer y analizar los diferentes aspectos formales y socioculturales que podemos plantear al secuenciar actividades y tareas en el aula de idiomas a través del cine. Evaluar, de igual forma, los pros y contras en base a la experiencia personal de cada profesor. Por último se intentará diseñar un tipo de actividad o tarea (de forma descriptiva, sin desarrollar, en parejas o grupos) basado en todo lo expuesto durante el taller.

1. EL CINE EN CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: DESCRIPCIÓN. ESTADO DE LA CUESTIÓN El cine usado en el aula de idiomas como explotación didáctica resulta un instrumento de aprendizaje motivador y cercano a los alumnos que nos permite integrar de forma eficaz, real, contextualizada y significativa todas y cada una de las destrezas y competencias implicadas en el aprendizaje de una segunda lengua. Por un lado, podríamos hablar de la ventajas pedagógicas al usar el cine como material didáctico en clase de E/LE. Como ya señalara anteriormente, el cine es un elemento motivador en sí mismo. Es decir, ¿a quién no le gusta el cine? De este modo, al introducir el cine en clase, introducimos de igual forma un exponente de comunicación audiovisual que generará una aceptación muy favorable por parte de los alumnos. De igual forma, el cine es un factor de comunicación exponencial al integrar bajo un mismo soporte imagen, sonido y palabras. También contextualiza e integra las diferentes destrezas y competencias objeto en la enseñanza de cualquier L2. Hablar en último lugar de la capacidad del cine para despertar y activar el conocimiento del mundo que el alumno posee, es decir, potenciar un aprendizaje significativo, favoreciendo así la identificación del discente con el objeto del aprendizaje. Desde el punto de vista didáctico aplicado al aprendizaje de lenguas, se podría decir que el cine en el aula de idiomas nos permite estrechar la relación intrínseca entre los elementos formales de una lengua y los elementos o parámetros socio-culturales propios de la cultura de la lengua meta. De este modo, el cine nos muestra de forma real y natural como interaccionan los hablantes nativos en un contexto socio-cultural real y propio de la vida del país. No solo hablaríamos de aspectos formales y culturales, sino también de registros lingüísticos y de comunicación no verbal (aspectos kinésicos, cronémicos, proxémicos). De igual forma, el uso del cine como material didáctico favorece de forma específica las diferentes competencias instrumentales cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento analítico, pensamiento creativo, pensamiento práctico y pensamiento deliberativo), competencias interpersonales sociales (diversidad y multiculturalidad, comunicación interpersonal y trabajo en equipo) y las competencias sistemáticas (didácticas) emprendedoras (creatividad, espíritu emprendedor e innovación) de nuestros estudiantes, favoreciendo el enfoque comunicativo y la integración de destrezas comunicativas, receptivas y productivas.

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Sin embargo, no todo son ventajas. Podemos encontrar inconvenientes y problemas al introducir el cine como apoyo didáctico. Algunos de los que podríamos mencionar serían: El largometraje posee una extensión excesiva difícil de adaptar al horario real de una clase convencional, por lo que sería recomendable el uso de fragmentaciones en secuencias cinematográficas con un sentido completo en sí mismas para adaptar una estructuración didáctica donde se integren correctamente todas las destrezas y competencias. De igual forma, para evitar un trabajo desproporcionado por parte del docente y discentes, sería más apropiado usar cortometrajes ya que poseen una duración acorde con el tiempo de la clase, además engloba bajo un mismo formato, una historia única bajo una acción descriptiva de significado completo. A pesar de las facilidades que hoy día encontramos comprar o descargar cine a través de Internet, existen lugares o centros de enseñanza que poseen enormes dificultades para conseguir material cinematográfico. De igual forma, no deberíamos obviar las dificultades cognitivas que una película puede plantear para los alumnos. Independientemente del nivel de nuestros estudiantes, todos encontrarán diferentes problemas lingüísticos y culturales debido al tema tratado, registro lingüístico o aspectos socio-comportamentales poco conocidos que se salen de cualquier currículum de enseñanza. Todos estos problemas pueden aparecer en la película o también en el tipo de actividades o tareas propuestas por el profesor. Debemos como discentes, plantear actividades previas (culturales o lingüísticas) al visionado donde quede claro lo que vamos a tratar de una forma concisa y pautada. Otros factores que deberíamos tener en cuenta al reproducir una cinta en clase de L2 son los de índole ético-culturales o morales. No podemos herir bajo ningún concepto la sensibilidad de nuestros estudiantes, ni saltarnos los parámetros culturales y morales que rigen una sociedad. Añadir por último, el esfuerzo que supone al profesor preparar y desarrollar las distintas actividades o tareas previas, durante el transcurso o posteriores al visionado (adquisición de material, selección de cortos o fragmentos, comparación y análisis, diseño de tareas y actividades, objetivos, adecuación y evaluación). 2. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y TAREAS A TRAVÉS DE CORTOS Y SECUENCIAS CINEMATOGRÁFICAS Todas las actividades y tareas que presentemos en el aula pueden usarse como un recurso central de trabajo o como material complementario. Aquí se presentan los diferentes enfoques en los que podemos basar el diseño de tareas y actividades: 1. Elementos lingüísticos 2. Elementos pragmáticos 3. Elementos Socio-Culturales 3. IDEAS Y DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD. PRODUCTO SIN DESARROLLAR EN GRUPOS O PAREJAS

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARIJÓN, D. (1988): Gramática del lenguaje audiovisual. San Sebastián, Escuela de Cine y Vídeo BALLÁ, J. y PÉREZ, X. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales del cine. Barcelona. Anagrama BENET, Vicente J. (2004): «Actividades de mediación lingüística para la clase de E/LE» en RedELE Revista Electrónica de Didáctica/ Español Lengua Extranjera 2. COSTA, A. (1988): Saber ver Cine. Barcelona. Paidós. GIRALT, Marta & De la Torre, Manuel H. (2009): «El cine aplicado a la enseñanza/ aprendizaje de ELE para los niveles del Nuevo Plan curricular del IC» en Revista Red ELE, Actas de las II jornadas didácticas. Mánchester (2008). Ministerio de Educación, política social y deporte. VVAA (2001) Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y evaluación de lenguas SANTOS ASENSI, Javier (2007): «Cine en español para el aula de idiomas». http://www.mec.es/sgci/nz/es/materialesdidacticos/cine.doc

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CUESTIÓN DE IMAGEN: ANÁLISIS DE CUATRO MANUALES DE ELE ALEMANES Ana Villar Saro Fundación Comillas

RESUMEN: La imagen de un país es, ante todo, información y comunicación, además de tratarse de un activo económico y político fundamental. Una serie de instituciones y fundaciones comparten la preocupación por la imagen de España ya que, aunque fuerte y definida, no se corresponde con la realidad. Tópicos y estereotipos conforman esta imagen, esto es lo que nos ha llevado a analizar las fotografías incluidas en cuatro manuales de ELE alemanes. Nuestro objetivo es conocer qué imagen transmiten del país puesto que las imágenes de los manuales contribuyen a la formación de la representación cultural de estos aprendientes. No olvidemos que la superación de las relaciones superficiales estereotipadas es esencial en la consecución del hablante intercultural demandado por el PCIC.

La palabra imagen va a repetirse en numerosas ocasiones a lo largo de la presente comunicación. Asimismo, vamos a emplearla en dos de sus acepciones por lo que nos parece necesario definirla1 y acotarla: en el título hacemos referencia a la imagen pública de España, es decir, a cómo se percibe el país, lo que España significa. La imagen de un país es el conjunto de ideas, racionales pero también afectivas, que asociamos al mismo. Además, es un activo económico y político fundamental para defender los intereses de los Estados, cada vez más conscientes de la importancia de su imagen, de su reputación, en definitiva, de su marca. También vamos a utilizar la primera acepción de la palabra imagen, entendida como la representación que manifiesta la apariencia de un objeto real. La representación cultural que los aprendientes de Español Lengua Extranjera (ELE) tienen sobre España está en constante evolución y uno de los elementos que puede contribuir a este proceso son las imágenes incluidas en los manuales de aprendizaje. La preocupación por la imagen de España es compartida por una serie de instituciones y fundaciones de renombre como son el Real Instituto Elcano, el Foro de Marcas Renombradas Españolas y el Instituto Cervantes, por citar algunas de ellas. No todos los países tienen marca, sin embargo España, al menos en Europa y en América Latina, sí tiene una imagen fuerte y definida pero que, en muchos aspectos, no se corresponde con la realidad. La Marca España busca potenciar la imagen de un país válido para trabajar, siguiendo los modelos de eficacia de los países industriales del norte de Europa pero en un entorno más placentero: «trabajar como en el norte, vivir como en el sur2». El Spanish way of life es uno de los principales activos de la imagen española en el mundo pero no podemos obviar que España tiene un problema de imagen en el terreno económico y que los directivos que vienen a nuestro país lo asocian más con sol, playa y vacaciones.

1

Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española: http://buscon.rae.es/draeI/

2

Título del artículo de Escobar (2008: 3).

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Comunicación

El proceso de internacionalización de la economía española se evidencia con la presencia de directivos extranjeros trabajando en nuestro país. El hecho de que se encuentren instaladas en suelo español 1.100 empresas3 con participación alemana en su capital social convierte a Alemania en el primer país inversor en España en el año 20094. Una parte importante de la estrategia que sigue una multinacional alemana para preparar las estancias profesionales de su plantilla en el extranjero consiste en ofrecer cursos intensivos de lengua. Y lo primero que hace un ejecutivo cuando se le informa de su próximo destino laboral es comprar algunas guías turísticas, libros de viajes o de relatos escritos por un alemán que haya vivido en el país y un diccionario. Si ya tiene algún conocimiento sobre la lengua española, buscará sus manuales, los revisará e, incluso, comprará alguno nuevo. También, si tiene tiempo, asistirá a las clases de ELE ofertadas por su empresa. El tiempo que transcurre entre la comunicación del nuevo destino al directivo por parte de la empresa y la instalación de este en el país, contribuye en gran manera a la evolución de su representación cultural. En un breve espacio de tiempo, de dos a tres meses, las representaciones culturales previas absorben una gran cantidad de aportaciones que, por añadidura, no van a ir acompañadas del necesario proceso de reflexión y asimilación. Son momentos de mucho estrés en los que se recibe demasiada información. Las imágenes y fotos que encontramos en los materiales didácticos demuestran interés por motivar a los aprendientes. Asimismo, compartimos con d´Aquino Hilt (2005: 6) la idea de que «la imagen tienen un potencial enorme en la didáctica de lenguas». La autora apoya esta afirmación en dos hechos:  La imagen es un elemento determinante en nuestra época, además de facilitar y fomentar la comunicación. Se trata, pues, de un fuerte estímulo visual y cognitivo tanto de niños como de adultos.  La imagen permite representar y presentar la realidad sociocultural de los países donde se habla la lengua meta. Como explica esta autora, las imágenes en los manuales no tienen una función meramente decorativa sino que cumplen una clara e importante función didáctica ya que, con frecuencia, sirven de soporte a actividades o ellas mismas son actividades (son la base de descripciones o narraciones, o de actividades más creativas de expresión oral o escrita). Del mismo modo, es necesario que sean reales y realistas pues transmiten la imagen del país y deben ofrecer una visión completa, actualizada y representativa de la sociedad, tal y como expone Sercu (2001: 269). Nuestro objetivo es indagar hasta qué punto las imágenes de los manuales elegidos cumplen estas características puesto que van a contribuir a formar la representación cultural con la que vienen los directivos a nuestro país. Los manuales que vamos a analizar son los siguientes:  Castells Fernández, N.; Lohmann, M. y Santiso Saco, L. (1997): Mirada. Ein Spanischkurs für Anfänger5. Ismaning (Deutschland): Max Hueber Verlag.

3

Según la Guía de Empresas Alemanas en España de la Cámara de Comercio Alemana para España:

http://www.ahk.es/es/publicaciones/listado-de-empresas/empresas-alemanas/ 4

Según datos del Informe Anual 2009/10 de la Cámara de Comercio Alemana para España:

http://www.ahk.es/fileadmin/ahk_spanien/magazine/informe_anual_2009-10/index.html 5

Un curso de Español para principiantes.

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 Gómez de Olea, L.; López Pernía, P. y Heydel M. (2001): El nuevo curso 1. Berlin und München: Langenscheidt K.G.  Görrisen, M.; Häuptle-Barceló, M.; Sánchez Benito, J. y Wiener, B. (2005): Caminos 2 neu6. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.  Thomas, A.; Weimann, G.; González Arguedas, J.; Palomar Tejedor, T.; Zach, N.; Calle, A. y Jorissen, C. (2006): Perspectivas A1. Spanisch für Erwachsene7. Berlin: Cornelsen Verlag. 1. LOS ESTEREOTIPOS Y LAS REPRESENTACIONES CULTURALES8 La cultura en la que nos socializamos nos proporciona ciertos estereotipos sobre la nueva cultura que estamos aprendiendo. Forman parte de nuestro bagaje cultural por lo que resulta difícil desprenderse de ellos y cumplen la función de incrementar nuestra seguridad ya que nos ayudan a dar sentido a aquello que no entendemos. Pueden ser positivos o negativos y presentan un componente cognitivo que nos ayuda a simplificar conceptos para facilitar el aprendizaje. Además, cuentan con un componente social pues son transmitidos y compartidos por todos los que tienen la misma base cultural (Lorenzo-Zamorano, 2004: 8). Si definimos los estereotipos como «creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial» 9 podemos explicitar que abarcan todo el conjunto de aspectos culturales, lingüísticos, políticos, sociales, costumbristas, climáticos, folclóricos, gastronómicos y los relativos al aspecto físico de las personas. Los estereotipos se fundamentan en la realidad, son generalizaciones o creencias de segunda mano que reflejan cierto grado de etnocentrismo que no tiene por qué llevar aparejada hostilidad, puede tratarse sencillamente de una caricaturización del otro. Atienza et alii (2005: 358) verificaron con su estudio que los estereotipos desempeñan un importante papel en la construcción de las representaciones culturales junto con la formación académica recibida, la influencia de la literatura, el cine y los medios de comunicación, los viajes y la aceptación de la diversidad. Y concluyeron que las representaciones culturales están condicionadas, sobre todo, por la actitud personal ante lo diferente ya que es necesaria una predisposición para conocer al otro y para intentar entender el porqué de su comportamiento. «Las dificultades de comunicación en lengua extranjera son ante todo de tipo afectivoactitudinal y no de carácter cognitivo-lingüístico» (Atienza et alii, 2005: 304). Las representaciones culturales previas pueden ser diversas, aunque vamos a encontrar coincidencias debido a los estereotipos más habituales. Las hay que ofrecen una visión más variada de la realidad y que se pueden deber a un origen social o ideológico heterogéneo, a un mayor conocimiento del país o a circunstancias personales. Debemos hacer que nuestros discentes rebasen su visión parcial de nuestra cultura revisando los conceptos clave de sus estereotipos desde una perspectiva integral e integradora que no limite su dimensión real, sin olvidar que esto les va a exigir hacer un esfuerzo cognitivo y afectivo.

6

Nuevo.

7

Español para adultos.

8

Basado en la memoria de máster de la autora, pp. 14-16.

9

Definición de Mackie citada por Sangrador (1981: 26).

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La competencia intercultural implica el desarrollo de destrezas y habilidades que nos lleven a superar las relaciones estereotipadas, tal y como recoge el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER: 102). Y la consciencia intercultural, además de formar parte de los contenidos y objetivos básicos de la enseñanza de idiomas (MCER: 101), es una de las cinco cualidades más demandadas por las empresas europeas (Sepúlveda, 2007: 6). La interculturalidad es un factor integrador que desarrolla la habilidad de comunicación y nos hace superar barreras tanto lingüísticas como culturales. Y no olvidemos que el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) tiene como objetivo convertir al aprendiente de ELE, desde el inicio de su aprendizaje, en un hablante intercultural (PCIC. vol. A1-A2: 83:90). «El conocimiento más profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar interpretaciones alternativas a las de los lugares comunes. Es uno de los retos de la comunicación intercultural: nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos» (Atienza et alii, 2005: 348). 2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN DE ESPAÑA Los estereotipos sobre España se han ido sucediendo a lo largo de la Historia y es la Historia quien ha hecho evolucionar la imagen de España (Informe Proyecto Marca España, 2003: 13). Dicha imagen, a lo largo del tiempo, ha sido claramente reductiva pues se limitaba a un par de regiones (Andalucía y Castilla), a unas ciudades representativas (Sevilla, Toledo o Granada) y a unos personajes emblemáticos (Don Quijote, Don Juan y Carmen). Fueron los viajeros quienes transmitieron y difundieron la imagen de España, siendo habitual que tomasen la parte por el todo y generalizasen sus impresiones, para lo bueno y para lo malo. El Informe Proyecto Marca España (2003: 24-25) identifica dos arquetipos básicos en la construcción histórica de la imagen de España: (i) el arquetipo ilustrado (s. XVIII) que deriva de la Leyenda Negra y de la decadencia del Imperio. España aparece como un país arrogante, altivo, ineficaz y mal gobernado, intolerante y profundamente religioso. Su parte positiva es que se nos evalúa como país europeo. Y (ii) el arquetipo romántico (s. XIX) que deriva del Romanticismo y España aparece como un país exótico, con características orientales, más premoderno que decadente, anarquista y tolerante. Los españoles somos auténticos, amantes de la libertad, apasionados e incapaces de comportamientos racionales, fríos y civilizados. Se nos juzga distintos, como no europeos. En la actualidad perviven ambos arquetipos en diferentes ámbitos geográficos y a ellos se suman las consecuencias de la campaña turística de Spain is different, de los años setenta del pasado siglo. Dicha campaña repercutió de forma negativa en la percepción del país y de sus productos, asociándose con «poco profesional, poco laborioso y poca calidad», (Vangehuchten et alii, 2007: 22). Las conclusiones de Noya sobre La imagen de España en el exterior (citado por el Informe Proyecto Marca España, 2003: 29) son que la imagen política es buena, sobre todo por efecto de la Transición, y que el nivel de confianza hacia el país y hacia las personas es alto y se mira con simpatía. La imagen cultural y artística es excelente pero hay una gran ignorancia de carácter simplista sobre la realidad del país. La imagen económica está mejorando pero se nos ubica en la cola del pelotón de cabeza, lejos de la auténtica capacidad real del país. Se considera que España es un lugar adecuado para descansar pero se valora de forma mediocre como lugar para trabajar aunque, entre los países del sur de Europa, resulta más adecuado que Italia u otros países latinos. Lamo de Espinosa nos califica como los prusianos del sur y añade que algunos rasgos del carácter español (sociabilidad, altruismo o calor humano) son valorados muy positivamente.

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Pero la bonanza económica terminó y todos los problemas estructurales de España se han puesto de relieve con la actual crisis económica: nuestro país y su capacidad para competir están en entredicho. El elevado déficit, las altas cifras de desempleados, las costosas primas de riesgo de la deuda y la falta de inversión en innovación han contribuido a hundir la imagen que España había querido posicionar en el mundo en las últimas décadas: se tarda años en construir una imagen de marca pero solo hacen falta horas para romperla. España todavía es reconocida en el exterior como un destino turístico10 pero no como un estado con capacidad de influencia en el orden mundial. Esta es una imagen que no se corresponde con el hecho de que 32.000 empresas españolas exporten a diferentes países regularmente, con un volumen de negocio de 3.700 millones de euros (Fernández, 2010:1). 3. LA IMAGEN DE ESPAÑA EN ALEMANIA Alemania y España son dos países con paradigmas opuestos. Según la clasificación de Lamo de Espinosa (Informe Proyecto Marca España, 2003: 25-26), Alemania forma parte del grupo de países instrumentales y España de los países expresivos. Un país, o es expresivo y cálido (emoción, vitalidad, ocio) o es instrumental y frío (eficacia, disciplina, trabajo) ya que se trata de facetas difícilmente compatibles11. Noya (2010: 3) nos explica que, para los alemanes, España es un pariente europeo comparativamente pobre. En cambio, Alemania es el país con mejor imagen en España, como constatan diferentes estudios citados por este autor. Los españoles percibimos a los alemanes como una de las potencias económicas y culturales del mundo y como uno de nuestros mejores aliados, a pesar de que nos parezcan aburridos y previsibles. Los alemanes no consideran a España como la potencia económica que en realidad es, pese a la crisis. Su imagen de España es similar a la que tenían hace treinta o cuarenta años y Noya asocia esto a la emigración económica española a Alemania de los años cincuenta y sesenta del pasado siglo. La figura del Gastarbeiter12 forjó la imagen de España como la de un país subdesarrollado. El turismo es la principal forma de contacto de los alemanes con España, lo que sirve para anclar el tópico del país bueno para vivir, malo para trabajar. Para la mayoría de los alemanes España es Malorca13, su principal destino turístico para ir de vacaciones o para jubilarse, ahora en dura competencia con otros destinos más baratos. España, especialmente para los más conservadores, está dentro del saco de los países Schmarotzer (gorrones) que se beneficiaban del dinero que aportaban los alemanes a la UE y que se gastaba alegremente (y, en opinión de muchos, corruptamente). No se puede negar que los alemanes tienen ese sentimiento de superioridad respecto a los países a los que ayudaron a desarrollarse y también hay que reconocer que tanto las remesas de dinero enviadas por los emigrantes en los años sesenta como los fondos europeos han sido vitales para nuestra economía: primero para sanearla y después para su convergencia hacia Europa. Los alemanes no admiten que un país al que ayudaron a construir su economía ahora se atreva a darles lecciones. Según Noya, esto explica lo mal que recibieron las recomendaciones españolas de penalizar a los 10

En el año 2009 España fue el primer destino turístico por ingresos de la UE y el tercero mundial por número de viajeros,

por detrás de Francia y EE.UU.: http://es.wikipedia.org/wiki/Turismo#Estad.C3.ADsticas_sobre_el_turismo_internacional 11

Solo Francia y California (EE.UU.) son la excepción de esta regla.

12

Literalmente, trabajador invitado.

13

Es su forma de pronunciar Mallorca, a la que humorísticamente consideran el land número 17 de la Bundesrepublik.

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países que incumpliesen los criterios de déficit presupuestario: Además, Alemania se permite encubrir la debilidad de sus bancos atacando a la economía española, como afirman Missé y Pérez (2010: 20). Por otra parte, es un hecho que los españoles no hemos destacado por esforzarnos a la hora de romper los estereotipos. Se sigue promocionando el sol y el flamenco y las empresas y marcas españolas no disfrutan en Alemania de la visibilidad y del reconocimiento que obtienen en otras partes del mundo, a pesar de que nuestras multinacionales no tienen nada que envidiar a muchas multinacionales alemanas. 4. ANÁLISIS DE LOS MANUALES Nuestro análisis de las imágenes que aparecen en los cuatro manuales seleccionados se ha realizado de manera descriptiva, buscando si las características atribuidas a los españoles responden a tópicos más o menos generalizados por la tradición o si, por el contrario presentan una imagen más cercana a la realidad española. La novedad de este análisis es que no se ocupa de temas didácticos, ya que no atiende a cuestiones metodológicas para determinar la mejor manera de presentar los contenidos en los manuales, sino que se centra en lo que representan las imágenes. Las muestras que conforman nuestro corpus de investigación han sido proporcionadas por un grupo de directivos alemanes que actualmente están residiendo en España por motivos laborales. Son los manuales que usaron en las clases de ELE que recibieron en Alemania. Se trata de métodos bilingües alemano-españoles de prestigiosas editoriales publicados en ese país. Son de nivel A1 o A2 pues no podemos obviar que el inicio del aprendizaje de los estudiantes de Español de los Negocios (ENE) suele hacerse con este tipo de textos. Comparten una serie de características ya que los cuatro se dirigen a un público cultural y lingüísticamente homogéneo. Eso conlleva que presenten un enfoque contrastivo y que las instrucciones de las actividades, además de informaciones de tipo metalingüístico o cultural, aparezcan en alemán. Sus destinatarios son adultos y todos incluyen un libro de ejercicios, un apéndice gramatical contrastivo, tablas de conjugaciones, la clave de las actividades y un listado de vocabulario traducido. Mirada es el manual más antiguo de los cuatro y presenta algunas diferencias con los restantes: no se ajusta a los niveles de referencia del MCER y no incluye un CD como estos. El ejemplar que nos proporcionaron es una reimpresión de 2006 y nos ha parecido interesante analizarlo porque en el curso 2008-200914 se utilizaba como texto de la clase de español para principiantes de la Volkshhochschule15 de Bad König (Hessen). Queremos destacar que El nuevo curso 1 y Caminos Neu incluyen una sección destinada al Español de los negocios. Tratan los mismos contenidos de las unidades pero referidos a contextos laborales: «El mundo del trabajo» y «Rincón profesional», respectivamente. Como decíamos antes, muchos discentes de ENE inician su aprendizaje con manuales de ELE por lo que estas secciones resultan muy útiles.

14

Según fuentes propias.

15

Se trata de escuelas para adultos en las que se pueden estudiar diversas materias como idiomas, informática o cerámica.

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4.1 Mirada (1997)

Portada

Imagen 1

Imagen 2

Se trata de un curso de español para principiantes. Lo más destacado de su portada es el pequeño sol que forma el punto de la letra i. A la vuelta de la portada aparece un mapa político de España que incluye los principales ríos. También se muestran con colores las diferentes autonomías y se marcan con un punto las capitales de provincia. Lo más llamativo es que la ciudad de Gibraltar aparece también marcada por un punto, como si se tratase de una capital más de provincia, sin mencionar que no se trata de un enclave español. Hay un claro dominio de los dibujos (por ejemplo, pp. 18, 72 y 110) frente a la fotografía. Las pocas fotografías de paisajes, tanto rurales como urbanos, que se incluyen son de lugares muy pocas veces determinados: como mucho se indica la ciudad si la fotografía ilustra un texto dedicado a la misma (p. 71). Encontramos fotografías de Segovia, Toledo y Barcelona (pp. 63 y 71), junto a otras que parecen playas o pueblos de la zona mediterránea (pp. 75 y 104). En todo el manual solo aparecen tres fotos no turísticas: una del centro de una gran ciudad con rascacielos (p. 37), otra de una planta química (p. 37) y la tercera de una oficina (imagen 1– p. 64), lo demás son calles típicas, pueblos, casas, hoteles... (pp. 104). El mundo de los toros, en la p. 113, está representado con tres fotografías, una de ellas de la torero Cristina Sánchez. Las demás profesiones que retratan son las de panadero, empleado de gasolinera y taxista (p. 52). Las personas que aparecen reflejan el estereotipo físico de los españoles bajitos y morenos (p. 81). Por añadidura se trata de fotografías antiguas tanto por la ropa como por los cortes de pelo (pp. 32, 47 y 88). Recordamos que la fecha de edición es 1997 pero parecen bastante anteriores. Los establecimientos (pp. 26, 43 y 50) y los medios de transporte (p. 94) son viejos y están en muy mal estado (imagen 2- p. 43), aunque aparece una fotografía del AVE (p. 69). El manual incluye dos popurrís de fotos que sirven para recalcar las posibilidades de España como destino turístico (pp. 56 y 104).

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4.2 El nuevo curso 1 (2001)

Portada

Imagen 1

Imagen 2

La escena de la portada, insertada en un colorista dibujo de estilo Joan Miró, parece representar a dos turistas alemanes conversando con una pareja hispanoamericana mientras miran unas mantas de estilo indígena. Su nivel es A1 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa político de España con los principales ríos, las comunidades autónomas delimitadas y las capitales de provincia marcadas, excepto Gerona, Jaén, Guadalajara, Cuenca, Ciudad Real, Palencia, Zamora, Soria, Segovia, Ávila, Lugo, Pontevedra y Teruel. También se señalan, con el mismo tipo de punto, los municipios de Vic, Benidorm, Elche, Cartagena, Jerez de la Frontera y Santiago de Compostela. No sabemos el criterio que les ha llevado a ignorar algunas capitales de provincia y a incluir las localidades mencionadas. Gibraltar está señalado del mismo modo pero sin indicar su pertenencia a Reino Unido. Asimismo las dos comunidades insulares aparecen incluidas con el nombre de las islas que las componen, y también Ceuta y Melilla. Un dato interesante es que algunas localidades aparezcan con el nombre en castellano y en gallego, vasco, catalán o valenciano. Este manual se caracteriza por la búsqueda de contrastes (imagen 1- p. 9): junto a las habituales fotografías de playas, flamencas, toreros, terrazas o gente mayor con boina, aparecen fotografías que muestran una imagen más moderna y actual de España, con gente joven, ordenadores, grandes ciudades… (pp. 76, 100 y 101). Hay que mencionar que una de las autoras ha incluido fotografías de su álbum personal para ilustrar el tema de la familia (p. 14). Se insiste en el tema de la vida en el campo (pp. 84 y 90) pero refiriéndose a la vuelta al campo o a las nuevas familias de agricultores. El popurrí para practicar la rutina diaria insiste en lo tradicional (imagen 2- p. 86). Los establecimientos son antiguos (p. 43) y no faltan los estereotipos sobre la siesta, eso sí, en versión moderna (p. 71). Una lección está dedicada a la ciudad de San Sebastián por lo que encontramos abundantes fotografías de la misma y su plano para trabajar las direcciones (p. 66). Figura, asimismo, el Museo Guggenheim, de Bilbao (p. 72) como nuevo destino turístico. 4.3 Caminos 2 (2005) Lo primero que llama la atención de este manual es su portada: figuran dos fotografías, una de un cactus característico de un paisaje desértico y la otra es el rostro de un hombre mayor, surcado de arrugas. El hombre parece un campesino, está muy moreno, lleva boina y tiene un palillo entre los dientes. Se trata de un método comunicativo del nivel A2 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa político de España, con las autonomías marcadas en diferentes colores, las provincias delimitadas y las capitales de provincia indicadas.

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Ceuta y Melilla aparecen señaladas con un punto de letra ligeramente inferior al de las capitales de provincia. Con el mismo punto de letra se señala Gibraltar, sin indicar que no se trata de un enclave español.

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Imagen 2

La primera lección, que trata de la vivienda, está llena de fotos de casas blancas andaluzas y de las casas cueva de Almería y Granada: de diez fotografías, solo una corresponde a una ciudad (pp. 9, 12 y 13). En las demás lecciones, las fotografías se alternan con dibujos explicativos del vocabulario y sirven para ilustrar los textos. Se refieren a diferentes aspectos tan dispares como el aceite de oliva (p. 30), fiestas populares, Navidad (p. 76) y el Carnaval de Tenerife (p. 77), o la generosidad española (p. 89). Los paisajes predominantes son los rurales (imagen 1- p. 14 y p. 67). Abundan los popurrís de fotos que parecen sacadas de un catálogo en las que el estereotipo físico latino (pp. 39 y 49) se combina con fotografías de personas que parecen más alemanas que españolas (imagen 2- p. 101 y p. 29). Lo más interesante es que estas personas más germánicas son las que ilustran los textos relacionados con la vida profesional. 4.4 Perspectivas A1 (2006)

Portada

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Imagen 2

En la portada de este manual aparecen dos fotografías sobre un fondo blanco, una del Acuario de la Ciudad de las Artes y de las Ciencias de Valencia, con su característica arquitectura futurista, y otra de dos turistas consultando un plano en alguna localidad costera mediterránea. Se trata de un método comunicativo de nivel A1 (MCER). En la vuelta de la portada encontramos un mapa físico de España con las comunidades autónomas señaladas. Las capitales de provincia aparecen marcadas con un punto rojo y las capitales autonómicas con un punto negro pero no figura una leyenda que explique esto ni aparecen delimitados los límites provinciales. Faltan dos capitales de provincia: Soria y Palencia, y se señalan localidades costeras,

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algunas de ellas turísticas, especialmente de la Costa del Sol (Marbella, Torremolinos y Motril) además de Cartagena y Lloret del Mar. Del norte figuran Vigo y Avilés, y de la Comunidad de Madrid Aranjuez y Alcalá de Henares. Ignoramos el criterio de esta selección. Incluye Gibraltar, señalando su pertenencia a Gran Bretaña, Ceuta, Melilla y las comunidades insulares con el nombre de todas sus islas. Encontramos varios popurrís con imágenes para ilustrar saludos (p. 22), aprender profesiones (pp. 28-29 y 34) o para hablar de la familia (p. 150-151). La sensación que dan estas fotografías es que esas personas podrían ser tanto españolas como alemanas. Lo mismo ocurre en las pp. 48 y 49, especialmente con una chica (imagen 1- p. 49) que, según el texto es de Santoña (Cantabria). Estas imágenes podrían ilustrar cualquier texto sobre la vida alemana. El manual también contiene popurrís sobre personajes hispanos (p. 16), bares y pinchos (p. 18), diferentes fiestas (p. 46), monumentos (p. 65). Aparecen temas tópicos como la siesta (p. 109) y las fotografías para el tema de la vivienda no son propias de un país moderno (p. 130). Incluye asimismo referencias a alojamientos turísticos (p. 75). Cuando trata de los medios de transporte se incluyen fotos de un avión de Iberia junto a un ferry, un coche sin rótulos a la vista, un autobús con carteles en español y un vagón de metro de alguna ciudad asiática pues el destino aparece escrito con caracteres orientales (p. 84). Vamos a destacar la fotografía de un Citroën 2CV con la que se ejemplifica la oración nuestro coche es muy viejo (imagen 2- p. 44) pues no solo se trata de un coche muy viejo sino que está en un estado deplorable. 5. CONCLUSIONES Las imágenes que se ofrecen en los manuales son predominantemente turísticas y muestran monumentos o paisajes bien rurales y con encanto, bien de playas y terrazas, además de las tópicas fotografías de flamencas, toros y fiestas. Es decir, son fotografías que sirven para enmarcar la imagen de Spain is different. Somos conscientes de que España es el principal destino de turismo extranjero de Alemania16 pero se trata de manuales para el aprendizaje de la lengua y cultura, no de guías turísticas. Las imágenes de ciudades o que muestren la realidad de la actual vida española son casi inexistentes. Asimismo, en muchos casos no se emplean fotografías reales. Si tenemos en cuenta que abundan las ilustraciones en los manuales analizados, no podemos más que pensar que la imagen real y realista de los españoles es una asignatura pendiente. La imagen de España en estos manuales, en su mayor parte, es aún estereotipada, confusa e insuficiente pues no transmite correctamente la nueva realidad política, social y cultural española. Estos manuales presentan una serie de carencias que contribuyen a que el peso de tópicos y estereotipos siga siendo grande en las representaciones culturales de los aprendientes. El docente de ELE debe ser consciente de la imagen distorsionada sobre el país que traen sus discentes. Con objeto de que superen estos estereotipos, deberá guiarlos en el proceso de adquirir un conocimiento profundo y cercano de la nueva cultura. La forma de conseguirlo es elegir unos materiales didácticos adecuados que transmitan una imagen actual de nuestro país y que contribuyan de manera eficaz a la evolución de las representaciones culturales de los aprendientes.

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Según datos de Poch (2010).

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Solicitud de información - Envío de inscripción Fundación Comillas · Avda. de la Universidad Pontificia s/n 39520 Comillas (Cantabria), España Teléfonos: +34 942 71 55 00 Fax: +34 942 71 55 19 Email: [email protected]

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