INSTITUTO ALBERTO MERANI

AJEDREZ Y METACOGNICIÓN Niveles de desarrollo de habilidades metacognitivas en un grupo que practique regularmente el ajedrez

LUKAS CARRILLO JORGE NIETO

ULDARICO MOSQUERA DIRECTOR

AGRADECIMIENTOS Culminado un proceso tan largo y dispendioso no quedan más que palabras de agradecimiento, que sin duda alguna, no pueden ser plasmadas todas en tan reducido espacio, ni en tan poco tiempo. Sin embargo procuraremos mencionar a cada uno de los involucrados en lo que hasta este momento es un final satisfactorio. A nuestros padres, que en momentos complicados logísticamente, se ofrecieron inmediatamente a ayudarnos con distintas facetas metodológicas del trabajo; más allá de que siempre estuvieron pendientes de cualquier adversidad. A nuestro director Uldarico Mosquera, que nos dio en diversas ocasiones lineamientos generales sobre los cuales deberíamos encaminar la recapitulación bibliográfica; el análisis estadístico y las fuentes poblacionales. Y también por hacernos reír casi siempre. A la Liga de Ajedrez de Bogotá por abrirnos las puertas y permitirnos, más que evaluarlos como pretendíamos, mostrarles nuestro proyecto, y por mostrarse siempre muy interesados en el desenlace del mismo. Al tiempo como terminamos estas líneas, nos disponemos a enviarles el trabajo final como prometimos en un principio. A nuestros evaluadores ya que, afortunadamente, lograron enviaros sus apreciaciones a tiempo y sobre ellas pudimos reelaborar algunos aspectos necesarios del trabajo. A cada una de las personas que pudimos evaluar, del Club Lasker en el centro de la ciudad, de la Liga de Ajedrez, del Centro Deportivo del Salitre y aquellas personas que no practican el ajedrez que tuvimos la fortuna de encontrarnos en el camino.

ARTÍCULO DIVULGATIVO Ajedrez entre líneas “El Ajedrez es algo más que un juego; es una diversión mental que tiene algo de Arte y mucho de Ciencia. Es además, un medio de acercamiento social e intelectual”- José Raúl Capablanca, ex-campeón mundial de ajedrez. Oculto tras una fachada de tienda abandonada sobre la carrera séptima, se encuentra el club Lasker. Varios tableros de ajedrez se extienden a lo largo de un salón, como en una galería de complejos rompecabezas que logran ser el centro de atención de hombres y mujeres de diferentes edades, diferentes razas, diferentes orígenes. Al lado de una ventana grande, como para que hasta el último alfil de la sala se pueda ver perfectamente, está sentado observando una de las muchas partidas un hombre viejo, de anteojos pequeños, cabello cano y piel oscura. De fondo se escucha la voz del dueño del lugar gritando “¡Empieza la segunda ronda, todos con sus contrincantes!”. En un par de segundos, después del alboroto, el lugar está casi en completo silencio, todos se miran entre sí, miran los tableros, miran los relojes. Hemos venido aquí para encuestar a veinticinco ajedrecistas, pero sólo el hombre que nunca se alejó de la ventana está disponible; con un llamado y gesticulación de la mano nos dice que nos acerquemos, “Venga, yo quiero saber para qué es esa vaina”. Su nombre es Clive Gladd (que de no haber sido porque en la encuesta era obligatorio llenar el espacio que solicitaba el nombre del sujeto no habríamos dado con la manera de escribirlo), nos cuenta con serenidad que después de un paso relativamente corto por el putumayo siendo marín llegó a Bogotá y que algunos años después, en el 86, casi como si lo tuviese anotado en una de sus palmas, por primera primera vez jugó ajedrez. Después de que termina la encuesta y responde a unas pocas preguntas nos da la mano y sigue observando el juego. El resto de la tarde se pasa entre aquellos que nos miran con displicencia, aquellos que nos

saludan y nos piden un esfero; aquellos que le han ganado a su rival y continúan rearmando los tableros para jugar de nuevo. Es entonces que sólo podemos hacernos preguntas sobre ese juego milenario (que para muchos no es sólo un juego) que reúne a esas personas en un solo lugar. Recurrentemente se llega a respuestas vagas, que el ajedrez es un desperdicio de cerebros, que es sólo un vicio. Es cierto que puede llevar a algunas personas al punto de la obsesión, pero, ¿podemos por ello decir que éste juego no puede aportarle a quien lo practica algo significativo, al menos a nivel intelectual? Varios teóricos han investigado al respecto, principalmente en el ámbito pedagógico. La mayoría de sus conclusiones contradicen el mito del juego “robacerebros”, pues al parecer, el ajedrez puede aportar diversas herramientas de aprendizaje aplicables en diversas áreas del conocimiento, pasando por las matemáticas y la comprensión de lecturas. Las conclusiones de estudios como “Ajedrez y Aptitudes” de Albert Frank y “Ajedrez y desarrollo cognitivo” de Johan Christiaen, apuntan parcialmente a la hipótesis de que determinadas facultades cognitivas como la lógica verbal y las competencias en lenguaje pueden verse notablemente mejoradas por la práctica regular del ajedrez. Y, si bien es cierto que aportan evidencias empíricas acerca de dicha aseveración, dejan de lado factores cruciales como las variables contextuales (además de la práctica) que pueden incidir en dicho desarrollo: la profesión de los evaluados, qué deportes además del ajedrez frecuenta, su género, cuánto tiempo llevan practicándolo, y su edad. Existen también trabajos que buscan, por otro lado, establecer un espectro más amplio de cuáles son las habilidades que se desarrollan al realizar una tarea constantemente y cuáles son sus características, por ejemplo, “Desarrollo de Habilidades Metacognitivas, programa de intervención” escrito por Pedro Allueva, que encuentra una conexión particularmente cercana con el ajedrez, más allá de que en ningún momento habla de él: habla de las habilidades metacognitivas (planificación, supervisión y evaluación) como el producto de las

dinámicas que establece un sujeto con las tareas que lleva a cabo normalmente, como aprender a tocar un instrumento o practicar un deporte. En realidad brinda un panorama lo suficientemente claro como para poder relacionar el ajedrez y facultades cognitivas relativamente abstractas. Otro trabajo, escrito por Josu Ugartetxea, caracteriza la manera en que el componente de la motivación puede jugar un papel importante a la hora de aprender una actividad determinada o resolver una tarea. Tuvimos en cuenta éste estudio en la presente investigación, al referirnos al ajedrez como un deporte en el que no sólo existen para los individuos elementos cognitivos, sino también afectivos. Es entonces que surge la cuestión primordial del trabajo en el que nos hemos embarcado desde hace ya varios meses: ¿Aporta algo el ajedrez, desde su fundamento de la estrategia posicional, al desarrollo de las habilidades metacognitivas? El ajedrez, popularmente conocido como un juego de mesa, engloba aspectos tan complejos y diversos, que hoy existen diversos puntos de vista sobre el mismo, sobre si tiene más de ciencia, de deporte, de arte o de pasatiempo. Para nuestra investigación nos limitamos a denominarlo como “deporte de estrategia posicional”, en la medida en que demanda práctica y dominio de procedimientos específicos denominados motivos tácticos, con el fin de construir estrategias efectivas. Cuando hablamos de estrategias, hablamos de planes construidos en el marco de una visión global del juego, con el fin de adquirir ventajas sobre el adversario. La parte metodológica del presente estudio deriva de un trabajo realizado en el 2014 por Angie Gómez, Federico Peralta y Jorge Figueroa para determinar qué tan desarrolladas se encontraban las habilidades metacognitivas en dos grupos, uno de profesores y otro de estudiantes. Los instrumentos que los autores elaboraron medían sirvieron para medir los niveles tanto de control metacognitivo, compuesto por las habilidades de supervisión, planificación y evaluación, como de conocimiento metacognitivo, constituido por las variables persona, tarea y estrategia. Dichos instrumentos fueron empleados en la presente investigación

para medir los niveles de habilidades metacognitivas de dos grupos, uno que practicaba ajedrez regularmente y otro que no. Al momento de elegir los participantes se tuvo en cuenta la correspondencia de edad, es decir, para cada ajedrecista hubo un no ajedrecista que tuviera edad similar. Esto con el fin de facilitar las comparaciones posteriores. Se tomaron en cuenta las variables profesión, deportes practicados regularmente además del ajedrez, género y tiempo que lleva el individuo practicando ajedrez. Todos los participantes realizaron dos pruebas: la primera, la prueba de dígitos, que consistía en unir dígitos iguales a través de líneas sin que éstas se cruzaran entre sí. Ésta prueba se empleó para medir control metacognitivo y conocimiento metacognitivo. La segunda prueba (realizada antes que la primera) consistió en un cuestionario de treinta preguntas que medía únicamente el conocimiento metacognitivo. Los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas fueron analizados en su mayoría con pruebas F, T y coeficiente de correlación. En primera instancia, realizamos una comparación entre los puntajes totales de ajedrecistas y no ajedrecistas en la prueba de dígitos. Al realizar el estudio estadístico de dichos puntajes, hallamos una diferencia significativa, siendo superiores la mayoría de puntajes de ajedrecistas. La primera conclusión a la que se podría llegar a partir de éste hallazgo es que los ajedrecistas poseen habilidades metacognitivas más desarrolladas que los no ajedrecistas. No obstante, al analizar los datos de forma más específica, nos dimos cuenta que hay que tener cuidado con el uso que se le da a ésta afirmación. Realizamos comparaciones entre los componentes de las pruebas por separado, que se encontraban divididas en dos aspectos: control metacognitivo y conocimiento metacognitivo. El control metacognitivo estaba compuesto por las habilidades de planificación, supervisión y evaluación, mientras el conocimiento metacognitivo estaba compuesto por las variables tarea, persona y estrategia. Al realizar las comparaciones particulares, hallamos que el control metacognitivo de

los ajedrecistas sí presentaba diferencia significativa frente al de los no ajedrecistas; pero no sucedía igual con el aspecto de conocimiento metacognitivo. ¿Qué concluimos entonces? Por un lado, que ésta incongruencia entre control metacognitivo y conocimiento metacognitivo puede deberse a que los ajedrecistas se sienten más capacitados para el tipo de prueba que aplicamos, y por ende tuvieron más expectativas sobre sus resultados. No sobra resaltar que resultaron ser más incongruentes las pruebas de autoevaluación de los ajedrecistas que las de los no ajedrecistas. Esto pudo deberse a la creencia generalizada de que el ajedrez desarrolla la inteligencia de manera global, sin tener en cuenta que existen múltiples inteligencias con componentes diversos. Por otro lado, a pesar de la incongruencia mencionada, pudimos concluir que el ajedrez sí desarrolla las habilidades de planificación y supervisión. Los ajedrecistas se enfrentan constantemente a la necesidad de reelaborar su estrategias, aprender nuevos motivos tácticos y dominarlos con el propósito de elevar su nivel de juego. Al momento de resolver una tarea, tienden a comprender su estructura y buscar métodos pertinentes, así como resultan más flexibles que los no ajedrecistas en cuanto a identificar errores y reevaluar posibilidades. Es por ello que nuestra hipótesis queda parcialmente confirmada. Respecto al componente de la motivación, encontramos que tanto los ajedrecistas como los no ajedrecistas mantuvieron un interés constante durante la prueba de dígitos, al asumirla como un reto. Esto explica por qué los resultados de ésta prueba fueron en su mayoría sobresalientes. Adicionalmente, la línea de la “autoeficacia” explicada por Ugartetxea, podría explicar por qué ambos grupos esperaban resultados más altos que los obtenidos finalmente, en la medida en que, al encontrarse motivados frente a la prueba, tuvieron un sentimiento de autoeficacia más alto. Luego de sacar las conclusiones, las comparamos con dos estudios previos que se habían realizado anteriormente. Respecto al primero, por los autores Kazemi, Yekatayar y Bolban, hallamos que a la hora de investigar sobre metacognición, es

importante diferenciar sus componentes para no caer en generalidades. No se puede afirmar que la práctica regular del ajedrez desarrolle la metacognición de manera integral. Adicionalmente, encontramos que el control metacognitivo que el ajedrez ayuda a desarrollar, independientemente de que no favorezca al conocimiento metacognitivo. Respecto al segundo estudio, por Albert Frank (mencionado al comienzo de éste artículo), hallamos principalmente una pregunta para futuras investigaciones: si la práctica regular del ajedrez no favorece significativamente el conocimiento metacognitivo, que es el que se encuentra más relacionado con la lógica verbal en la medida en que exige verbalizar procesos cognitivos, entonces ¿cuál es el factor que, dentro de la práctica del ajedrez, ayuda a desarrollar la lógica verbal? Para concluir, nos remitimos al ámbito de las instituciones educativas, las cuales podrían encontrar en el ajedrez un motor para que los estudiantes con dificultades académicas, debidas principalmente a la falta de motivación, puedan desarrollar sus habilidades de planificación, supervisión y evaluación a través de un deporte que les genere interés. Remitiéndonos a un aspecto más empírico de la presente investigación encontramos, a raíz de las constantes visitas a clubes de ajedrez, que la práctica de éste deporte integra a personas de distintas procedencias. Basándonos en ésta idea, recomendamos una investigación que profundice sobre el papel que puede jugar la práctica del ajedrez a nivel social. Por último, hemos esbozado mediante el presente trabajo algunas posibles características de la relación que puede existir entre deporte y metacognición en términos generales. Una investigación que examine los nexos entre una disciplina distinta al ajedrez, y las habilidades metacognitivas, permitiría alcanzar afirmaciones de carácter más general en la relación deporte-metacognición.

ÍNDICE RESUMEN 1. INTRODUCCIÓN 1.1. ANTECEDENTES 1.2. MARCO CONCEPTUAL 1.3. MARCO TEÓRICO 1.4. PREGUNTA PROBLEMA

2. OBJETIVOS 2.1. OBJETIVO GENERAL 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3. MARCO METODOLÓGICO 3.1. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN 3.2. MUESTRA POBLACIONAL 3.3. INSTRUMENTOS 3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

4. RESULTADOS 5. CONCLUSIONES 5.1. INTERPRETACIÓN 5.2. DERIVADAS

6. REFERENCIAS

RESUMEN La cantidad y complejidad de los procesos de pensamiento que se ponen en juego en el aprendizaje y la práctica del ajedrez, han suscitado el interés de la psicopedagogía desde la década de los setenta. Uno de los conceptos que esta disciplina a ha aportado a dicho deporte es el de metacognición, el cual puede ser definido como el conocimiento del conocimiento, es decir, como la capacidad que tiene un individuo para regular sus propios procesos de aprendizaje. Es precisamente dentro del marco de la posible relación entre ajedrez y metacognición que se desarrolla el presente estudio. Tomando como base metodológica algunas de las investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema, se aplicaron tres instrumentos, con el fin de medir y comparar los niveles metacognitivos entre dos muestras poblacionales distintas: una que practicara el ajedrez regularmente y otra que no, entendiéndose por práctica regular al ejercicio de aplicar y enriquecer constantemente cierto conocimiento ajedrecístico con el fin de mejorarlo. Los estudios estadísticos aplicados para comparar los resultados de las dos muestras, sugieren un mayor desarrollo en cuanto a las habilidades de planificación, supervisión y evaluación de los ajedrecistas frente a los no ajedrecistas. No obstante, si bien dichas habilidades alcanzan mayores niveles de desarrollo en ajedrecistas, los resultados de la prueba de autoevaluación sugieren que la consciencia sobre éstas no varía significativamente entre las dos muestras poblacionales. En otras palabras, los ajedrecistas poseen mejores habilidades metacognitivas que los no ajedrecistas, pero su nivel de consciencia sobre éstas (su conocimiento metacognitivo) es muy similar al de los no practicantes. ¿Por qué? Es posible que el aprendizaje ajedrecístico a menudo tome un carácter muy empírico, que haga que los procesos metacognitivos del ajedrecista no sean completamente conscientes, sino intuitivos. De todas maneras, ésta es una cuestión pendiente por resolver en futuras investigaciones.

INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES Los conceptos de aprendizaje, conocimiento e inteligencia por lo general se han relacionado directamente con la adquisición de conceptos inconexos entre el individuo y su contexto. Esto ha llevado a tener únicamente en cuenta aquellos procesos formativos en los que prime la cantidad por encima de la calidad de los conocimientos adquiridos. El problema de concebir la cognición del hombre de una manera tan relativamente reducida, está en el hecho de excluir variables tan determinantes como lo son las condiciones sociales y culturales en las que el individuo se ha desarrollado, los intereses particulares que guían su proyecto personal; las herramientas lingüísticas con las que cada uno se relaciona con las estructuras externas de una manera determinada; así como el papel que cumplen las facetas emocional y afectiva en la motivación individual, entre muchas otras. De acuerdo con lo anterior, se hablaría de un tipo de espacio en el que el individuo se desarrolla únicamente desde las aprehensiones de aquello que se le quiere enseñar, y no de lo que él está dispuesto a aprender, de acuerdo con sus fortalezas y debilidades. Ahora bien, el concepto de aprendizaje no puede ir de ninguna manera desligado de la noción de propio conocimiento. Si bien en un principio se requieren estructuras que se van adquiriendo por medio de la cognición, en una segunda etapa está el cómo operar con ellas, cómo usarlas y cómo interrelacionarlas. En ese sentido, quien primero se ocupó de analizar el componente de las operaciones cognitivas, fue John Flavell, que habló inicialmente de Metamemoria, concepto que relacionó de manera subsiguiente con la Metacomprensión y por último con la Metacognición (1971), definiéndola como el conocimiento y control de la propia cognición, del conocimiento propio. Las bases conceptuales elaboradas por Flavell las trabajaremos más adelante con mayor amplitud.

Dentro del campo de la metacognición y las estrategias de aprendizaje, son múltiples las investigaciones desarrolladas a partir de la interrogante de cómo se fomentan las competencias cognitivas en múltiples áreas del conocimiento. Aquellas que encuentran una relación más estrecha con el presente proyecto son las que harán las veces de estado del arte y brindarán un sustento teórico fundamental para comprender el por qué se debe considerar la metacognición, al momento de considerar deportes y otras tareas prácticas. Los lineamientos generales extraídos de dichas investigaciones permitieron el acercamiento conceptual a la metacognición y las aptitudes prácticas en tareas propuestas a los ajedrecistas. Es decir, facilitaron la tarea de implementar criterios en la evaluación de la manera como resolvían el problema, así como la percepción que tenían de sus propias habilidades y qué tan pertinentes eran sus estrategias de solución de las actividades propuestas. En un principio se caracterizan dos antecedentes documentales claves para la comprensión contextual del problema: El primero “Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención” escrito por Pedro Allueva Torres en 2002 para una tesis doctoral de la Universidad de Zaragoza, España. En este se explican de manera

jerárquica

las

habilidades

metacognitivas

y

sus

principales

características; el segundo título “Thought and Choise in Chess (Pensamiento y decisiones en el Ajedrez)” escrito por Adrian Degroot en 1946, explica jugadas específicas en una partida de ajedrez y su consecuencia en el desarrollo del juego, así como el proceso cognitivo del jugador al ejecutar determinadas estrategias, por ejemplo, las aperturas del juego, como factor revelador de la concepción metacognitiva del jugador. Después de comprender cuáles son las herramientas conceptuales que guían la investigación, es pertinente revisar aquellas investigaciones que ponen en relación las competencias anteriormente mencionadas, con prácticas similares al ajedrez, encontrar de qué manera operan con un sistema de conceptos y la ejecución de alguna tarea. En este punto nos encontramos con tres antecedentes:

El primero de ellos, “Chess and Aptitudes” por Albert Frank en 1973, se basó en una muestra de 92 estudiantes, de los cuales, a 46 se les indujo a practicar regularmente ajedrez (tres o cuatro veces por semana), mientras que a los otros 46 no. El propósito del proyecto era encontrar si el deporte influía en el desarrollo del razonamiento y la creatividad. En realidad, en el resultado de la presente investigación no fue tomada en cuenta más que la metodología utilizada por Frank. El segundo, “Chess and Cognitive Development (Ajedrez y Desarrollo Cognitivo), llevado a cabo por Johan Christiaen en Bélgica en el año 1976, quiso encontrar efectos del ajedrez en el desempeño académico de un grupo de 40 estudiantes del grado quinto de primaria. Los resultados arrojaron que efectivamente los infantes mejoraron sus niveles de desempeño en cuanto a habilidades numéricas y verbales. El tercer antacedente es una tesis de grado realizada en el Instituto Alberto Merani de Bogotá en el año 2014, por Federico Peralta, Jorge Figueroa y Angie Gómez. En ella se intentan caracterizar las similitudes y diferencias en cuanto a habilidades metacognitivas de estudiantes y profesores del instituto. Esta investigación resulta especialmente importante ya que supone un sustento metodológico casi completo: el instrumento utilizado y los criterios para definirlo son aquellos que fueron utilizados en la presente investigación y que se explicarán más adelante. En ella, la metacognición se aborda en ambos grupos en cuanto al Conocimiento Metacognitivo y el Control Metacognitivo.

MARCO CONCEPTUAL Antes de definir el objeto de ésta investigación, que es el desarrollo de las habilidades

metacognitivas,

nos

ocuparemos

de

algunos

conceptos

psicopedagógicos mencionados anteriormente de manera superficial, que se encuentran íntimamente relacionados con ésta y que pueden permitir una mayor comprensión.

1. Aprendizaje Ya desde 1885 se han realizado múltiples investigaciones en éste campo, en las cuales se han planteado diversos puntos de vista desde las diferentes corrientes psicológicas. El aprendizaje es definido por Pedro Allueva1 como el cambio que se produce en la conducta de una persona debido a la experiencia de ésta en interacción con el ambiente que le rodea. Se excluyen los cambios producidos por la maduración, como aprender a caminar, por ejemplo. Allueva afirma que desde un punto de vista conductista, el aprendizaje se manifiesta principalmente en conductas observables, mientras que desde un punto de vista cognitivista, el aprendizaje está asociado

a variables no

observables como por ejemplo, el pensamiento, la creatividad, el sentimiento y la intención. Es pertinente aclarar que, en lo que a disciplinas deportivas o académicas respecta, la conducta observable se puede manifestar en el desempeño y la evolución del sujeto dentro del marco de dicha disciplina. Por conducta no observable es en éste caso se entiende, los cambios en el pensamiento o en las actitudes que la práctica regular de una disciplina puede producir en un sujeto, y que podrían manifestarse en el marco global de las actividades que éste desempeña día a día. 1.2.

Estrategias de aprendizaje

Por su parte, Mayor2 realiza una clasificación de las estrategias empleadas por un sujeto para adquirir conocimiento que se divide en tres categorías: cognitivas, orécticas y metacognitivas. Para el propósito de ésta investigación nos centramos en las estrategias de aprendizaje de carácter metacognitivo, entre las cuales se encuentran: Allueva, P. – Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 60. 2 Mayor citado en Allueva, P. – Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, págs. 65, 66 y 67 1

La toma de conciencia, que es el proceso realizado por un sujeto al establecer una relación entre sus capacidades y una tarea determinada. El control, que es la forma en que el sujeto administra sus recursos en el transcurso de la tarea. El planteamiento, que consiste en establecer planes y objetivos durante la tarea. El seguimiento, que es la revisión continua del desarrollo de la tarea. La evaluación, que examina tanto el proceso como el producto de la tarea con miras a mejorar las estrategias. 2. Metacognición El psicólogo educativo John H. Flavell4 introdujo el concepto de metacognición en el año 1976 de la siguiente manera: “Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico la metacognición cuando caigo en cuenta de que tengo más dificultad de aprender A que B…”3 Éste fragmento del texto de Flavell amplía y ejemplifica la definición brindada por la psicóloga Ann Brown4, que habla de la metacognición como el “conocimiento del propio conocimiento”. Éste conocimiento del propio conocimiento se manifiesta en las denominadas “habilidades metacognitivas”, que definiremos más adelante. Un sujeto utiliza la metacognición en el aprendizaje de nuevas actividades, entre las cuales se pueden encontrar deportes, ciencias, artes y labores cotidianas. También es utilizada en la resolución de determinados problemas, en los cuales

Nisbet, J. Y Shucksmith J., 1986, pág. 54 Brown, A. en Allueva, P-Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 68 3 4

el sujeto administra sus capacidades y supervisa constantemente el curso de la tarea. Como se afirmó anteriormente, existe una estrecha relación entre metacognición y aprendizaje: “El alumno aprende y desarrolla estrategias y habilidades metacognitivas, que a su vez le servirán para realizar aprendizajes más efectivos.”5 3. Habilidades metacognitivas No se deben confundir con el conocimiento metacognitivo, que se puede definir a grandes rasgos como la consciencia que un sujeto tiene de sus propias posibilidades y carencias cognitivas.6 Las habilidades metacognitivas han sido definidas por algunos autores 7 de la siguiente manera: “Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.” Las habilidades metacognitivas específicas que evaluaremos en ésta investigación son las siguientes8: A ) Planificación: “La planificación consiste en el establecimiento de metas de aprendizaje, identificación y análisis del problema, planteamiento de un plan de trabajo, selección de estrategias...” B) Supervisión: “…incluye la autodirección y autocontrol de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.”

Allueva, P- Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pag. 67 6 Allueva, P- Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pag. 64 7 Brown, A. , 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985, citados en Allueva, PDesarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención, pág. 75 8 Definiciones de Brown, A (1987) citada en Niveles de metacognición de los profesores y estudiantes del Alberto Merani por Gómez, Peralta y Figueroa, 2014 5

C) Evaluación: “…consiste en la valoración de los procesos reguladores y de los productos de la comprensión y el aprendizaje.” 4. Motivación Josu Ugartetxea9 definió la motivación en su estudio “Motivación y metacognición, más que una relación”, como “la causa por la cual el individuo aborda la tarea, y por la que mantiene un quehacer definido”. Dicho estudio estableció tres líneas, que se explicarán más adelante, en las que estudia la posible relación existente entre la metacognición y la motivación. De ésta manera, Ugartetxea demuestra que la eficacia de la metacognición aplicada por un sujeto durante la adquisición de conocimiento, no depende enteramente de elementos cognitivos, sino que está vinculada también a elementos afectivos, como los deseos y la apreciación de las posibilidades. Pueden ser diversas las razones por las que un individuo encuentre elementos afectivos en determinado ámbito que le permitan desarrollar su nivel de metacognición. Por ejemplo, una persona puede estar vinculada afectivamente a un deporte por la sensación inmediata que éste le produce o porque lo practica hace mucho tiempo.

5. Ajedrez A simple vista, uno podría referirse al ajedrez como un juego más de los que popularmente son llamados “juegos de mesa”. Pero la diversidad y complejidad de los aspectos que engloba ha hecho que actualmente existan múltiples puntos de vista respecto a la forma de definir el ajedrez: como arte, como ciencia, como deporte, como pasatiempo.

9

Ugartetxea, J. en Motivación y metacognición, más que una relación

Por consiguiente, para no entrar en disertaciones sobre la definición de ajedrez, nos referiremos a éste a lo largo de la investigación como un deporte de estrategia posicional. Hablamos de deporte para enfatizar en que los sujetos que nuestro objeto de estudio engloba, conciben el ajedrez como una actividad que demanda práctica y/o estudio para mejorar su propio desempeño en ésta. Sobre la estrategia posicional: “El ajedrez moderno es, ante todo y sobre todo, un juego de posición; y la estrategia posicional, como resumen de sus máximas y principios, tiene un mandamiento supremo, donde se impone el sistema de acumulación de pequeñas ventajas antes de intentar un ataque a fondo.”10 Ésta cita devela la naturaleza del ajedrez como un deporte en el que el pensamiento lógico juega un papel protagónico, en la medida en que el jugador debe mover sus fichas realizando operaciones mentales que le permitan desarrollar una secuencia coherente de movimientos con el fin de obtener ventaja frente a su adversario. No sobra agregar que, aunque existen maneras de aprender a jugar ajedrez, las peculiaridades del pensamiento individual ejercen gran influencia en el desempeño de los ajedrecistas. Si se desea profundizar en éste aspecto, recomendamos el texto “Ajedrez a ciegas”, del maestro de ajedrez Benito López Esnaola. Para concluir: la metacognición es el conocimiento del propio conocimiento, el cual sirve para hacer más eficaces los procesos de aprendizaje, y existen estrategias de aprendizaje que se clasifican como metacognitivas. Las habilidades metacognitivas, son facultades para regular el propio conocimiento a la hora de aprender, e incluyen planificación, supervisión y evaluación.

Zapata, W. – Principios básicos de la estrategia posicional en http://ecuadoruniversitario.com/blogs/ajedrez-para-todos/principios-basicosde-la-estrategia-posicional/ consultado el 20 de Septiembre de 2015 10

Respecto al concepto de motivación, éste nos demuestra que no son solo los elementos cognitivos los que hacen que un individuo aborde una tarea, sino también los elementos afectivos. Finalmente, el ajedrez es un deporte de estrategia posicional, que demanda operaciones mentales diversas y complejas, así como demanda práctica y/o estudio.

MARCO TEÓRICO Algunos estudios de la psicología educativa, y algunos sobre el papel que puede jugar el ajedrez dentro de la educación, nos han permitido, a través de algunas inferencias, establecer una relación entre la práctica regular del ajedrez, y el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Es necesario comenzar éste apartado definiendo lo que en éste estudio se entiende como “práctica regular”. Según el diccionario de la Real Academia Española, practicar significa “Ejercitar, poner en práctica algo que se ha aprendido y especulado” y “ensayar, repetir algo varias veces con el fin de perfeccionarlo.”11 De éste modo, practicar regularmente no significa simplemente que un individuo juegue al ajedrez, sino que estudie las respectivas técnicas y las aplique constantemente con el fin de mejorarlas. Brown plantea cuatro puntos dentro de la metacognición 12 ; tres de ellos son abordados constantemente en la práctica del ajedrez de la siguiente manera: El primero de ellos, es saber cuándo uno sabe. Si me enfrento a un jugador experimentado conociendo apenas los rudimentos del juego, es poco probable que obtenga victorias. Si sigo intentando ganar de ésta manera, sin estrategia,

Página oficial de la RAE, http://lema.rae.es/drae/?val=practicar, consultado el 21 de Septiembre de 2015 12 Ann Brown citada en Noël, B. – La métacognition 11

significa que no tengo un grado de autoconsciencia que me permita “saber que no sé”. El segundo consiste en saber lo que uno sabe. En el ajedrez existen procedimientos específicos denominados “motivos tácticos” que se pueden utilizar en algunas de las incontables situaciones de juego que se presenten. Si un ajedrecista es consciente de los motivos tácticos que conoce y domina, y es capaz de identificar el momento de emplearlos, puede mejorar su desempeño en el juego. Por último se encuentra el saber lo que se necesita saber. Si busco elevar mi nivel de juego, es necesario aprender más motivos tácticos y combinarlos de forma adecuada dependiendo de la situación, para así diseñar estrategias efectivas. Entendemos estrategia como un plan ideado con mira a objetivos a largo plazo dentro del juego.13 Por otro lado, si retomamos la idea de Josu Ugartetxea14, podemos afirmar que la motivación es un factor que puede impulsar a los ajedrecistas a buscar el desarrollo de sus propias habilidades metacognitivas. El autor propone tres líneas a través de las cuales se manifiesta la influencia de la motivación en el aprendizaje (en éste caso, de un deporte): Primero, la atribución causal, que es aquella interpretación que el individuo realiza respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de una acción cognitiva o conducta. A mayor motivación, más favorable para el desempeño la interpretación que haga el individuo. Así, puedo no mejorar mi ortografía porque la falta de motivos para hacerlo, me impide reconocer por cuenta propia que mi dificultad está en identificar cuándo hay tilde; pero puedo mejorar mi estrategia ajedrecística si deseo mejorar mi nivel de juego y reconozco y comprendo la manera en que, mover la dama muy temprano, está afectando mis partidas.

Página oficial de Fecodaz, http://www.fecodaz.com/tacticas-y-estrategias-enajedrez/, consultado el 21 de Septiembre de 2015 14 Ugartetxea, J.- Motivación y metacognición, más que una relación 13

Segundo, el sentimiento de autoeficacia. Una persona puede tener un sentimiento de autoeficacia más firme o más débil, dependiendo de qué tan apta se vea así misma para la tarea a la que se enfrenta. Un niño puede no tener grandes expectativas de lo que consiga al mejorar su ortografía y no empeñarse en ello, pero si conoce la satisfacción de ganar una partida de ajedrez, es probable que su posición frente al aprendizaje del juego sea más receptiva, y que realice un mejor proceso metacognitivo. No sobra recordar la clasificación realizada por Bigss (1985) de tres tipos de aprendizaje según el tipo de motivación que los genera: Superficial: “La motivación es meramente instrumental, con la aspiración de superar una dificultad y evitar el fracaso. Bajo esta motivación emplea especialmente actividades reproductivas, estáticas y rutinarias, que aseguren resultados.” Profundo: “Con una motivación intrínseca, el interés es lo que motiva a realizar el aprendizaje. Las estrategias son significativas, tratando de asociar los contenidos nuevos con los previamente mantenidos por el alumno.” De logro: “Está basado en un concepto de competición personal, independiente del interés material, su objetivo es mejorar. Para ello emplea estrategias organizadas de aprendizaje.”15 Otra razón que justifica la hipótesis de ésta investigación es que, ya desde el año 1973, se han realizado múltiples estudios evaluando facultades que se encuentran asociadas a las habilidades metacognitivas. Algunos razonamientos sobre dichos estudios nos pueden conducir al objeto de estudio del presente trabajo: la relación que probablemente existe entre la práctica del ajedrez y la metacognición.

Bigss citado en Ugartetxea, J.- Motivación y metacognición, más que una relación, pag. 9 15

Precisamente en 1973, el profesor Albert Frank16 realizó un experimento en una escuela secundaria de Zaire, buscando la relación existente entre la práctica regular del ajedrez y el desempeño académico. El experimento consistía en supervisar el desempeño académico de dos grupos a lo largo del año escolar, uno de los cuales recibiría dos horas semanales de clase de ajedrez durante el segundo semestre. Los resultados arrojados sugieren que la práctica del ajedrez hizo que el grupo que la realizaba, mejorara notablemente su desempeño académico durante el segundo semestre, en relación con el grupo que no recibió clases. ¿Se puede concluir directamente entonces que el ajedrez desarrolla la metacognición? No sin revisar el estudio de Izaskun y Jaureguizar 17 , de la Universidad del país Vasco, que evalúa la relación entre habilidades metacognitivas y rendimiento académico. Teniendo en cuenta los dos trabajos mencionados, podemos afirmar que es probable que exista una relación entre la práctica regular del ajedrez y las habilidades metacognitivas. También el experimento realizado por Margulies 18 en 1990, sugiere que la práctica regular del ajedrez incide positivamente en el desarrollo de las competencias de lectura. La prueba DRP (Degree of Reading Power) para evaluar la comprensión de lectura, fue aplicada a 53 estudiantes de primaria del distrito 9 de Nueva York, antes y después de recibir clases regulares de ajedrez a lo largo de dos años. Los resultados de las pruebas aplicadas después del programa, fueron comparados con un grupo control, con el promedio distrital y con el

Frank, A. – Chess and aptitudes, en http://users.skynet.be/albert.frank/chess_and_aptitudes.htm, consultado el 25 de Septiembre de 2015 17 Ibabe Erostarbe, I. Y Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007) Auto-evaluación a través de internet: variables metacognitivas y rendimiento académico consultado en http://dehesa.unex.es:8080/xmlui/bitstream/handle/10662/1392/1695288X_6_2_59.pdf?sequence=1 el 25 de Septiembre de 2015 18 Margulies, S.- The effect of chess son Reading scores: district nine chess program second year report consultado en http://files.givewell.org/files/Analysis/margulies.pdf el 25 de Septiembre de 2015 16

promedio nacional.

Curiosamente, los estudiantes de ajedrez tuvieron un

desempeño superior a éstos tres puntos de referencia.

Para conectar éste

experimento con la posible relación entre ajedrez y metacognición, es necesario pasar primero por un estudio de las autoras Cerchiaro, Paba y Sánchez19(2011), de la Universidad del Magdalena, que describe la relación existente entre metacognición y comprensión lectora, refiriéndose a ésta como “uno de los campos de estudio más importantes y representativos de la psicología cognitiva, dada su complejidad, su relevancia social y educativa y al constituirse en un espacio de interdisciplinariedad.” 20 En dicho trabajo se hace referencia a dos componentes metacognitivos que son clave al momento de comprender un texto: “el conocimiento del propósito de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y dirigirla hacia una meta concreta.” Es el segundo aspecto el que más nos interesa, puesto que hace referencia a un proceso que podría ser transferido al campo del ajedrez. En resumen: como muestran algunos estudios, la práctica regular del ajedrez se relaciona de alguna manera con las variables rendimiento académico y comprensión de lectura. Estas dos variables han demostrado, en otras investigaciones, estar asociadas al nivel de las habilidades metacognitivas. Probablemente son muchas las facultades mentales que la práctica del ajedrez puede ayudar a desarrollar, pero cabe preguntarse: ¿es la metacognición una de ellas? La hipótesis sobre la cual trabajaremos a partir de los anteriores

Cerchiaro, E. , Paba, C., Sánchez, L. (2011)- Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud 20 Cerchiaro, E. , Paba, C., Sánchez, L. (2011)- Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, pág. 99 19

puntos, será entonces que la práctica regular del ajedrez fomenta el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Es propósito de la presente investigación averiguarlo en los siguientes apartados. PREGUNTA PROBLEMA Al cabo de la contextualización previa del tema en cuestión, ajedrez como promotor de las habilidades metacognitivas, y los ejes teóricos sobre los cuales girará este, surge la interrogante que, por medio de los resultados de la presente investigación, responderemos: ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre las habilidades metacognitivas de un grupo que practique regularmente el Ajedrez y las de otro que no?

OBJETIVOS A través de la anterior cuestión no permitimos esclarecer los objetivos a los cuáles queremos llegar al culminar la investigación, uno general que le dará cuerpo a la metodología y al análisis de los resultados, y unos específicos que intentarán relacionar temas secundarios presentes en el marco teórico. OBJETIVO GENERAL Comparar las habilidades metacognitivas de dos grupos similares, uno que practique regularmente ajedrez y otro que no. Es decir, encontrar de qué manera se diferencian las habilidades de Planificación, Supervisión y Regulación en dos grupos que cumplan características iguales (que serán definidas y explicadas más adelante), que sólo tengan como punto de discrepancia la práctica regular del ajedrez, para encontrar la incidencia directa del deporte en dichas dimensiones. Vale la pena aclarar la razón de porqué escogimos únicamente las habilidades metacognitivas (control metacognitivo) y no el conocimiento metacognitivo: este

último puede ser fácilmente malinterpretado a partir de percepciones poco objetivas de los individuos encuestados, es decir, tomar el conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos metacognitivos resulta contraproducente y no brinda un sustento realmente creíble. Sin embargo, este útlimo, el conocimiento metacognitivo puede cumplir un papel necesario para saber si los sujetos poseen de manera consciente conocimiento sobre cómo realizan determinadas tareas y qué estrategias usan. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Los objetivos particulares, derivados del general, se seccionaran en tres propósitos: -Caracterizar las habilidades metacognitivas de un grupo de ajedrecistas, y las de un grupo de no ajedrecistas. - Interpretar los resultados del instrumento que pretende evaluar el conocimiento metacognitivo, para obtener un panorama más veraz de las habilidades metacognitivas de los sujetos. -Contrastar los resultados obtenidos en ambos instrumentos de los sujetos que practican ajedrez y los que no practican.

MARCO METODOLÓGICO ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN En principio, el estudio se define por tres aspectos metodológicos fundamentales: el primero es el hecho de que la evaluación de los procesos metacognitivos, dada su naturaleza como actividad no observable, está estrictamente ligada a aspectos cualitativos, y por tanto, su cuantificación no arroja un espectro totalmente objetivo; el segundo es la necesidad de interrelacionar cada una de las habilidades metacognitivas con dinámicas observables, es decir, asentar el diseño del

instrumento (del que se hablará más adelante) en presupuestos teóricos que expliquen el porqué de determinadas conductas y estrategias en el sujeto de prueba, por ejemplo: si este resuelve la prueba sin hacer interrogantes, la manera como planifica su estrategia, el tipo de dudas que genera a la hora de realizarla, etc. El tercero es el hecho de contrastar la evaluación de las habilidades metacognitivas por medio del primer instrumento, con un autoinforme21 que el sujeto ejecuta por medio del segundo instrumento. Este último punto es esencial para caracterizar cómo el sujeto concibe sus propias estrategias con respecto a la tarea. Recuérdese que la metacognición integra el factor de saber cómo se sabe. Habiendo explicado estos tres puntos, la investigación se define técnicamente como cuantitativa, al intentar acercarse a la problemática que aborda de forma numérica con criterios estadísticos y porcentuales; también es correlacional, ya que pretende hallar qué tanto inciden las variables presentes en la muestra poblacional en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; también es un estudio de caso dado que no pretende realizar conclusiones más allá de la muestra poblacional seleccionada y por último es de muestreo doble, ya que después de la aplicación del primer instrumento se extraen ciertos datos numéricos que se comparan con los del segundo instrumento.

MUESTRA POBLACIONAL La población escogida se divide en dos grupos, como anteriormente se ha explicado, el primero está conformado por veinticinco (25) ajedrecistas, aquellos que como lo definimos practican regularmente el ajedrez, de diferentes edades, profesiones, géneros y que además practican deportes paralelos diferentes. El segundo está compuesto por otras veinticinco personas que no practican el

Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron “Metacognitive assessment” explican que el autoinforme supone una herramienta de introspección de los sujetos sobre sus procesos de pensamiento. 21

deporte, pero que tienen exactamente las mismas características descritas anteriormente. Es decir, ambas muestras se equiparan sujeto por sujeto para que su única diferencia sea la práctica del ajedrez. Debido a que el presente estudio no pretende generalizar aspectos estructurales de las diferencias encontradas en las habilidades metacognitivas de ambos grupos, la muestra no debe ser muy amplia. Las variables presentes en el grupo de los ajedrecistas condicionaron la muestra del otro grupo ya que, por cuestiones logísticas resulta más conveniente hallar personas que no practiquen ajedrez (ya que es la mayoría) con características que tengan los ya seleccionados ajedrecistas. En ambos grupos dichas variables se dividieron en género, edad, profesión, deportes paralelos en práctica y tiempo practicando ajedrez para el grupo de ajedrecistas. Dentro de cada una de las divisiones, respectivamente se encontraron hombres y mujeres; sujetos desde los 7 años hasta los 78; estudiantes, docentes, ingenieros, comerciantes, artesanos y pensionados; sujetos que practicaban fútbol, karate, baloncesto y tenis; y por último, dentro del grupo de los ajedrecistas, aquellos que llevan practicando el deporte desde seis meses antes de la aplicación de la prueba hasta 40 años. Es imperante hacer la aclaración de que la muestra poblacional se escogió por conveniencia, es decir, las conclusiones no se podrían generalizar a menos de que fuese en una muestra representativa. INSTRUMENTOS La evaluación realizada a la muestra poblacional está dividida en tres instrumentos extraídos principalmente de la tesis de grado elaborada por estudiantes del Instituto Alberto Merani en el año 201422. (Ver Cuadro 1).

“La metacognición en el Instituto Alberto Merani” Federico Peralta, Angie Gómez, Jorge Figueroa. 22

El primero de ellos23, usado por Mosquera (2013), consiste en un auto-informe que contiene una serie de preguntas que el encuestado deberá responder acerca del conocimiento de sus fortalezas y debilidades a la hora de realizar una tarea. Sus respuestas están enmarcadas en cinco categorías: Nunca, Casi Nunca, A Veces, Casi Siempre, Siempre. El propósito de este instrumento es caracterizar el conocimiento que tiene el sujeto sobre sus habilidades metacognitivas de Persona, Estrategia y Tarea. Éstas serán explicadas más adelante. La razón esencial que lleva a no tomar esta prueba como fuente única de los resultados es el hecho de que fácilmente el encuestado puede omitir aspectos estructurales en sus debilidades y fortalezas, siendo excesivamente subjetiva su auto-evaluación. Es por esto que las conclusiones de este instrumento deberán ser contrastadas con las del tercer instrumento para encontrar un espectro más fiable de las características en ambos grupos. El segundo instrumento 24 (que es la base sobre la cual se realiza el tercero) consiste en unos dígitos esparcidos al azar en una hoja en blanco, y el objetivo para el sujeto es unirlos todos con su par en menos de diez minutos, sin que las líneas que los enlazan se crucen entre sí. Claramente el fin al que se quiere llegar con la prueba no es si el encuestado puede o no culminar el ejercicio, sino de qué manera lo hace. Por último el tercer instrumento 25 está basado en dos partes: primero dos personas evalúan al sujeto mientras realiza la tarea propuesta y por medio de las categorías de análisis de Planificación y Supervisión encasillan su desempeño en tres niveles (1,2 y 3) siendo el 1 el más bajo y el 3 el más alto; y segundo, al terminar la tarea, las mismas dos personas interrogan al sujeto sobre su rendimiento en la resolución de la misma para determinar, dentro de los mismos tres niveles, su desarrollo en la categoría de Evaluación.

Ver Anexo 1: Instrumento 1, Auto-Informe. Ver Anexo 2: Instrumento 2, Prueba de Dígitos. 25 Ver Anexo 3: Instrumento 3, Evaluación de control metacognitivo. 23 24

Técnicas

Descripció Variable Desventaj n s as

Autoinfor me

Es un informe que proporciona un sujeto sobre sí mismo o de sus distintos aspectos de su funcionamient o, basándose en la auto observación.

Observació n

Para registrar aspectos observables de la conducta estrátegica, o bien de productos de la misma.

Tiempo transcurrid o entre la acción y el autoinform e.

El principal problema es su validez en la aplicación en niños muy pequeños

Claridad de los referentes de la informació n que se le pide.

Problemas mentales o lingüísticos. Procesos automáticos o no conscientes.

Interferencia por sesgos de la interpretación o de las inferencias tomadas de la observación.

Tipos Generales: Listado de actividades o características de su trabajo en su aprendizaje. Descontextualizad os. De tareas específicas: Entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta obtenidos simultáneamente o después de la tarea. Estimulados con procedimientos auxiliares: Grabaciones con video. Observación de escenificaciones: las manifestaciones metacognitivas infantiles surgirán en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qué trata la tarea, se les pedirá que se la intenten explicar a un amigo. También es posible hacerles preguntas cada vez más “cognitivas” acerca de la tarea. Observación de la ejecución de la

tarea: Consiste en inferir las estrategias metacognitivas a partir de la ejecución de las tareas por los sujetos. Este método ha sido el más utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categorías para mejorar su recuerdo Observación del pensamiento en voz alta 26 : Es evidente, que son muchos los niños que se hablan a sí mismos sin intención de que lo que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas verbalizaciones en 7 tipos: palabras de juego, descripciones de las actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y

En esta última sección se reemplaza lo que denomina Mosquera como “Observación del Pensamiento en voz alta” por las preguntas que los encuestadores le hacen al sujeto una vez finalizada la prueba. 26

respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha, muletillas y otros.

CUADRO 1. Mosquera, U (2013). Metacognición en la corrección de pruebas de matemáticas.

CATEGORÍAS DE ANALISIS Las categorías por medio de las cuales relacionaremos los resultados arrojados por los instrumentos previamente explicados se basarán principalmente en los desarrollos conceptuales realizados conjuntamente por John Flavell y Ann Brown en 1981, que sostienen que la actividad metacognitiva se desenvuelve en dos dimensiones: el control y el conocimiento de la misma. Es decir, cómo se desenvuelve el sujeto en frente a un problema bajo ciertas estrategias y planificaciones determinadas (control), y después cómo interpreta sus capacidades e incapacidades (conocimiento). Cabe aclarar que este último no será propósito esencial de la investigación ya que, como anteriormente definimos, las habilidades metacognitivas no se deben confundir con el conocimiento metacognitivo; el propósito de integrar este factor en la metodología es tener un espectro más amplio de cómo el sujeto se concibe a sí mismo en relación con lo que en realidad evaluamos: el control metacognitivo. Esto está más claramente descrito en los Cuadros 2 y 3.

NIVEL 1 Desconoce las dificultades y PERSONA (Capacidades y Limitaciones)

fortalezas personales para el desarrollo de una tarea, impidiendo su auto-evaluación (evaluación de impacto)

NIVEL 2

NIVEL 3

Conoce sus

Conoce las

debilidades y

debilidades y

fortalezas pero

fortalezas

éstas no logran la

personales, las que

reelaboración de

son utilizadas como

estrategias para el

oportunidades para

desarrollo de la

el cambio. Se apoya

tarea

en sus fortalezas.

Es consciente de las Determina de forma Las estrategias que características de la

TAREA

eficaz los recursos

utiliza para resolver

tarea que influyen

requeridos y

la tarea no tienen

sobre su dificultad,

estrategias

en cuenta las

pero no es capaz de

pertinentes que

características

elegir la estrategia

cumplen con las

específicas de las

que más se adecue

variables

tareas

en la solución de

identificadas para

esta.

desarrollar la tarea

COGNITIVA: Utiliza COGNITIVA: Utiliza COGNITIVA: Utiliza

ESTRATEGIA

estrategias

estrategias

estrategias

cognitivas poco

cognitivas que le

cognitivas que le

efectivas en la realización de la tarea y no las modifica

permiten realizar la permiten realizar la tarea

tarea

METACOGNITIVAS: METACOGNITIVAS: Utiliza algunas

En la auto-

METACOGNITIVAS:

formas de auto-

supervisión toma en

Evidencia falta de

supervisión de la

cuenta diferentes

auto-supervisión de estrategia cognitiva la estrategia

utilizada

cognitiva utilizada

variables (impedimentos o fortalezas) con el fin de mejorar la estrategia cognitiva

CUADRO 2. (Flavell y Brown 1981) Conocimiento de la Actividad Metacognitiva.

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3 Hace uso de estrategias de

PLANIFICACIÓN

Se observan

Se observan algunos

escasos procesos

procesos de

de planificación.

planificación, pero

Muestra baja

no tiene en cuenta

organización al

diferentes variables

resolver una

que afectan la

tarea

ejecución de la tarea

planificación en el desarrollo de sus tareas. Se distancia de la tarea y va más allá del resultado que pueda obtener, convirtiendo la planificación en una competencia cognitiva

Comprueba el desenvolvimiento de la actividad cognitiva SUPERVISIÓN

Se le dificulta la

según lo planeado,

revisión de las

pero no puede

tareas realizadas.

identificar las dificultades o problemas que van surgiendo.

A lo largo de la ejecución de la tarea revisa las dificultades que se van presentando y sus causas, al igual que la efectividad de las estrategias.

No es capaz de identificar sus

EVALUACIÓN

Verifica la calidad

fortalezas y

Identifica fortalezas

de los procesos y

debilidades

y debilidades

compara los

utilizadas para el

utilizadas para el

resultados según

desarrollo de la

desarrollo de la

criterios

tarea. Requiere tarea, pero no genera

previamente

de la evaluación

una

establecidos

externa para

retroalimentación

(Conocimientos

notarla,

que le permita

previos...), para

demostrando

modificar o

generar

además, bajos

rectificar.

modificaciones o

niveles de

rectificaciones.

criterio CUADRO 3. (Flavell y Brown 1981) Control de la Actividad Metacognitiva. Es entonces que por medio de estos criterios conceptuales la interpretación de los resultados de las pruebas intentará relacionar cada una de las dimensiones del desarrollo de la metacognición.

RESULTADOS 1. Prueba de Dígitos27 En cuanto al instrumento de dígitos, se compararon los puntajes totales (en control y conocimiento metacognitivo) de los ajedrecistas con los puntajes totales de los no ajedrecistas como se muestra en la gráfica subyacente, en la que el color azul corresponde a los primeros y el color rojo a los segundos. Cada número del eje x representa dos individuos, uno de cada población, emparejados por su correspondencia de edad. El puntaje total de la prueba iba de 0 a 162 puntos.

Puntajes totales en Prueba de Dígitos 150 100 50 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gráfica 1.1: Comparación entre puntajes de ajedrecistas (azules) y puntajes de no ajedrecistas (rojos). El 92% de los ajedrecistas obtuvo puntajes totales superiores a los de los no ajedrecistas. Se realizó un estudio estadístico de éstos datos mediante la prueba F, que arrojó un resultado mayor a 0.05, lo cual sugiere que las varianzas son iguales. En consecuencia, se aplicó la prueba T para varianzas iguales cuyo resultado fue menor a 0.05, demostrando que existe diferencia significativa entre los puntajes totales de los ajedrecistas y los de los no ajedrecistas.

27

Para ver el sustento estadístico de los resultados de dicha prueba, ver Anexo 4.

1.1.

Prueba de Dígitos: Control Metacognitivo

La observación de los procesos de planificación, supervisión y evaluación durante la prueba de dígitos, arrojó los siguientes resultados. A continuación se muestran dos gráficas que muestran el número de participantes que alcanzaron nivel 1, nivel 2 o nivel 3 entre los aspectos de planificación, supervisión y evaluación.

25 20 15 10 5 0

N1 N2 N3

Gráfica 1.2: Niveles alcanzados por ajedrecistas porpor ajedrecistas

25 20 15 10 5 0

N1 N2 N3

Gráfica 1.3: Niveles alcanzados por no ajedrecistas

En el aspecto de planificación, el 52% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3, frente al 4% de los no ajedrecistas que alcanzaron éste nivel. En el aspecto de supervisión, el 32% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3, frente a un 4% de no ajedrecistas. En el aspecto de evaluación, el 12% de los ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3, frente a un 8% de no ajedrecistas que alcanzaron dicho nivel. Si se miran las barras de nivel 3 en la gráfica 1.2 frente a las barras de nivel 2 en la gráfica 1.3, se puede apreciar que se repite un patrón de escalera de mayor a menor, en el cual la planificación se encuentra de primera, la supervisión de segunda y la evaluación de tercera. Se realizó un estudio estadístico de los puntajes en planificación, supervisión y evaluación, aplicando la prueba t para muestras con varianza desigual a cada habilidad particular. Las tres pruebas aplicadas arrojaron un valor inferior a 0.05,

lo que sugiere que los ajedrecistas presentan diferencia significativa frente a los no ajedrecistas en las tres habilidades evaluadas. Esto nos lleva a afirmar que, si bien las habilidades metacognitivas de los ajedrecistas se encuentran más desarrolladas que las de los no ajedrecistas, éstas repiten un patrón similar en cuanto a la proporción entre ellas.

1.2.

Prueba de dígitos: Conocimiento Metacognitivo

Hacemos un análisis similar con las variables persona, tarea y estrategia, que constituyen la segunda parte de la prueba de dígitos. A continuación se muestran dos gráficas que muestran la cantidad de participantes que alcanzaron nivel 1, nivel 2 o nivel 3 en las variables de persona, tarea y estrategia. 20 15 10 5 0

25 20 15 10 5 0

N1 N2

N1 N2 N3

N3

Gráfica 2.1: Niveles alcanzados por ajedrecistas 2

En

Gráfica 2.2: Niveles alcanzados por no ajedrecistas 2

la variable persona, el 20% de los ajedrecistas alcanzaron el nivel 3, frente a un 8% de no ajedrecistas que se ubicaron en éste nivel. En la variable tarea, un 40% de ajedrecistas alcanzaron el nivel 3, frente a un 20% de no ajedrecistas que alcanzaron éste nivel. Y en la variable estrategia, un 28% de ajedrecistas se ubicaron en el nivel 3, frente a un 24% de no ajedrecistas que se ubicaron en éste nivel.

Se realizó un estudio estadístico de los puntajes en las variables persona, tarea y estrategia, aplicando la prueba t para muestras con varianza desigual a cada variable en particular. Las 3 pruebas t aplicadas arrojaron resultados superiores a 0.05, lo que sugiere que si bien el control metacognitivo de los ajedrecistas es superior al de los no ajedrecistas, no se puede afirmar lo mismo respecto al conocimiento metacognitivo. 2. Auto-informe: Conocimiento Metacognitivo28 La prueba de autoevaluación arrojó los resultados que se muestran en las siguientes gráficas. En primer lugar, se muestra la comparación de los puntajes totales de ajedrecistas y no ajedrecistas.

Puntajes de autoevaluación 140 120 100 80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gráfica 3.1: Comparación de los puntajes de autoevaluación en ajedrecistas (azules) y no ajedrecistas (rojos).

En la gráfica 1.1 se manifiesta que un 44% de los no ajedrecistas obtuvieron puntajes mayores a 100. En la gráfica 3.1 se puede observar que un 60% de ellos llenaron la autoevaluación ubicándose en puntajes superiores a 100.

28

Para ver sustento estadístico de dicha prueba ver Anexo 5.

Por el lado de los ajedrecistas, la gráfica 1.1 manifiesta que el 96% de los ajedrecistas obtuvieron puntajes totales superiores a 100, mientras que la gráfica 3.1 muestra que el 92% de ellos se autoevaluaron ubicándose en un puntaje superior a 100. Se aplicó un coeficiente de correlación 29 entre los puntajes obtenidos en la autoevaluación y los obtenidos en la prueba de dígitos. Para los ajedrecistas se obtuvo un coeficiente de correlación inversa y débil; para los no ajedrecistas se obtuvo, en el mismo indicador una correlación inversa y muy débil. A continuación se presentará una tabla con los resultados de manera resumida para cada uno de los instrumentos, sus componentes y en ambos grupos. Ver Cuadro 4.

RESULTADOS PRUEBA DE DÍGITOS CONTROL

AUTO-INFORME

CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO

AJEDRECISTAS Obtienen

Obtienen puntajes Obtienen puntajes mayores a

puntajes

muy intermedios (Nivel 88 y menores a 130, dentro de

altos divididos 2) en cuanto al los cuales se ubican, en mayor en Nivel 2 y 3 componente

de medida en Nivel 3 y en

en Planificación Persona;

los menor medida en Nivel 2.

y

Supervisión; componentes

puntajes

29

en

de

Tarea y Estrategia, Donde los puntajes menores a

moderados

en la gran mayoría se 90 son Nivel 1, los mayores a 90

Evaluación

encuentra en los y menores a 100 son Nivel 2, y

donde

se Niveles 2 y 3.

encuentra

la

Para ver datos numéricos de correlación, ver Anexo 6.

los mayores a 100 son Nivel 3.

gran mayoría en Nivel 2.

NO

Obtienen

Obtienen puntajes Obtienen puntajes mayores a

AJEDRECISTAS puntajes

intermedios,

moderados ubicados Nivel

ubicados en Nivel 2 los cuales se ubican en igual en generalmente

2

72 y menores 132, dentro de en medida en Nivel 3 y 2.

en los componentes de

Planificación y Persona y Tarea; en Donde los puntajes menores a Supervisión; en el componente de 90 son Nivel 1, los mayores a 90 Evaluación

Estrategia

obtienen

puntajes

puntajes

muy reparten

los y menores a 100 son Nivel 2, y se los mayores a 100 son Nivel 3.

bajos repartidos equitativamente en en Nivel 1 y 2.

Nivel 1, 2 y 3.

CUADRO 4. Resultados de ajedrecistas y no ajedrecistas para los instrumentos 1 y 3.

3. Relación

entre

variables

y

desarrollo

de

las

habilidades

metacognitivas30 Como enunciamos en un principio, además de la variable ‘práctica de ajedrez’ debíamos restringir las muestras poblacionales con otra serie de factores que pudiesen incidir en su desarrollo; primero seleccionamos (como también mencionamos con anterioridad, por conveniencia) la muestra de los ajedrecistas con las variables que estos tuvieran, y luego la muestra de los no ajedrecistas que se adecuara a las variables del otro grupo. Las variables encontradas entonces fueron profesión, edad, género y deportes que los sujetos practicaban además del ajedrez. Para las correlaciones entre ambas variables (alguna de las mencionadas anteriormente y el desarrollo de las habilidades metacognitivas) utilizamos la prueba T. Dado que dicha prueba sólo permite analizar variables cuantitativas, reemplazamos la variable por un número y la relacionamos con el puntaje total en la prueba de dígitos, que se encarga de evaluar las habilidades metacognitivas. Con las edades no hubo problema ya que claramente estas son numéricas (por ejemplo: el sujeto que tenía 60 años se relacionó con su puntaje en la prueba). Después con el género se remplazó el género masculino con un 1 y el femenino con un 2, así pues una mujer, o sea, el número 2 se relacionó con su puntaje total en la prueba de dígitos. Con las profesiones, dado que encontramos cinco distintas en las muestras, se reemplazaron respectivamente con números (comerciante: 0; estudiante: 1; docente: 2; ingeniero 3) y se relacionaron igualmente con sus respectivos puntajes en la prueba de dígitos. Por último relacionamos los deportes paralelos que practicaban los sujetos, como se encontraron 5 distintos se hizo lo mismo que con las profesiones (fútbol: 0; baloncesto: 1; karate: 2; tennis: 3).

Para observar índices de correlación de las variables y el desarrollo de las habilidades metacognitivas ver Anexo 6.8. 30

Las correlaciones fueron así: -Entre la edad y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación positiva muy baja. -Entre la profesión y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación negativa muy baja. -El género no se relacionó con el desarrollo de las habilidades dado que la muestra femenina fue muy baja con respecto a la masculina. -Entre los deportes practicados paralelamente al ajedrez y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación positiva muy baja. -Entre la práctica y no práctica regular del ajedrez y el desarrollo de las habilidades metacognitivas: Correlación positiva alta.

CONCLUSIONES INTEPRETACIÓN 1. Los resultados expuestos sugieren, a grandes rasgos que nuestra hipótesis inicial queda parcialmente corroborada en la medida que los ajedrecistas poseen un mayor control metacognitivo (planificación, supervisión y evaluación) que los no ajedrecistas como habíamos presupuesto. No obstante, el conocimiento metacognitivo, es decir, la consciencia sobre su nivel de control metacognitivo (persona, tarea y estrategia), es ligeramente menos acertado en los ajedrecistas que en los no ajedrecistas. Hay una aclaración sumamente importante que realizar en este apartado: el hecho de que los ajedrecistas tengan más desarrolladas las habilidades metacognitivas no quiere decir que sea la práctica regular del ajedrez lo que las desarrolle. Dado que esta es una investigación correlacional, puede ser de manera contraria. Por esto es que decimos que la hipótesis queda parcialmente corroborada.

1.1. Planificación: Siendo esta la habilidad en la que mayor diferencia se encontró entre ambos grupos (los ajedrecistas obtuvieron puntajes mucho mayores que los no ajedrecistas), es pertinente revisar porqué se da esta relación. Anteriormente, dentro de las categorías de análisis se expusieron las caracterizaciones de cada uno de los niveles en cada una de las habilidades. En planificación los ajedrecistas se encontraron mayoritariamente en nivel 3 que se explica así: el sujeto “hace uso de estrategias de planificación en el desarrollo de sus tareas. Se distancia de la tarea y va más allá del resultado que pueda obtener” es decir, la manera en como los practicantes de ajedrez abordaron el ejercicio propuesto no se limitó únicamente a obtener un buen resultado sino en entender cómo esta funcionaba y de qué manera resultaba más pertinente solucionarla. ¿Por qué? El ajedrez amerita, por lo general, plantear escenarios que deben ser constantemente relaborados debido a la imposibilidad de conocer con exactitud qué movimientos hará el oponente en respuesta al desarrollo de la partida. Por esto es que aquellos sujetos evaluados, de este grupo, tendieron a borrar varias veces su camino a lo largo de la evaluación para prever obstáculos que saldrían más adelante. Un factor especialmente evidente en cuanto a este punto es que la naturaleza de ambos ejercicios: la prueba propuesta y el ajedrez, necesita de una percepción espacial lo suficientemente amplia como para tomar en cuenta problemas inmediatos como que se termine el espacio en el que se pueden hacer líneas para unir los dígitos, o que un peón que está al otro lado del tablero imposibilite una jugada prevista para dentro de cinco o seis jugadas. 1.2. Supervisión: En cuanto a este componente, dado que los resultados fueron relativamente similares en ambos grupo estando ubicados principalmente en Nivel 2, debemos revisar esto a qué se refiere: “Comprueba el desenvolvimiento de la actividad cognitiva según lo planeado, pero no puede identificar las dificultades o problemas que van surgiendo.”. Sin embargo, hay un matiz, los ajedrecistas obtuvieron mayoritariamente este nivel, tendiendo a Nivel 3; los no ajedrecistas, también estuvieron ubicados en este nivel sólo que tendiendo a Nivel

1. ¿Qué quiere decir esto? Si bien resultó común que ambas poblaciones fueran conscientes de cuáles eran los objetivos que tenían que alcanzar al finalizar la tarea, resultaba, para algunos de los ajedrecistas, más sencillo identificar los problemas que surgían a lo largo de esta; mientras que sólo para un no ajedrecista se identificó la facilidad de ser consciente de esto. ¿Cómo se puede denotar esta capacidad al observar su desenvolvimiento en la prueba? En el hecho de seguir usando la misma estrategia cuando se sabe que no está siendo efectiva, los primeros eran capaces de modificarla porque sabían que no era pertinente; los segundos encontraban los mismos problemas siempre, pero no los catalogaban como problemas y no los resolvían. ¿Por qué? Explicado anteriormente, es muy posible que el hecho de que el ajedrez amerite replantear las jugadas y los planteamientos tácticos permita que para el grupo de ajedrecistas haya resultado más sencillo encontrar problemas y revaluar las posibilidades. 1.3. Evaluación: Éste es quizá el componente en el que más problemas se encontraron en el grupo de no ajedrecistas (los ajedrecistas se encontraron mayoritariamente en un desarrollo intermedio, en Nivel 2). Prácticamente la mitad de la población mencionada se encuentra en Nivel 1: “No es capaz de identificar sus fortalezas y debilidades utilizadas para el desarrollo de la tarea. Requiere de la evaluación externa para notarla, demostrando además, bajos niveles de criterio”. Es decir, fue muy común que no supieran cuáles eran sus capacidades en relación con la tarea. A este punto se encuentra una respuesta más o menos sencilla: El hecho de que no tengan que realizar constantemente tareas que tengan la misma naturaleza que la prueba los lleva a no ser conscientes de cómo se desenvuelven en ella. Por otro lado, si tomamos los resultados de los ajedrecistas, vemos que si bien identifican las fortalezas y debilidades (ya que constantemente deben pensar en qué capacidades tienen para jugar una partida de ajedrez,) no generan una retroalimentación pertinente. Y a este punto la respuesta puede ser un poco menos acertada, pero posiblemente el hecho de que se sienten tan sobre confiados (como se demuestra en el resultado de la

autoevaluación) no permite que dentro de la estructura de la prueba se muestren inseguros: creen que el ajedrez es herramienta suficiente para desarrollar su capacidad de evaluarse a sí mismos y por eso se muestran suficientes. En síntesis, con respecto al control metacognitivo en ambas poblaciones, se puede extraer una conclusión estructural: Si bien el ajedrez le permitió a un grupo tener capacidades de planificación y supervisión ya que necesita que los sujetos que lo practiquen estén constantemente replanteando sus estrategias en cada partida, les da una sobre confianza con respecto a sus habilidades que les impide llevar a cabo un proceso de evaluación necesario y, por lo tanto, no se cuestionan sobre sus propias debilidades. 2. De manera general se puede percibir una tendencia general en la relación del instrumento de la prueba de dígitos que pretende evaluar la Planificación, la Supervisión y la Evaluación (control metacognitivo) con el de la auto-evaluación que evalúa las mismas habilidades desde la perspectiva de los sujetos: el hecho de que tanto los ajedrecistas como los no ajedrecistas tienen unas expectativas más altas de sus habilidades metacognitivas de lo que en realidad están desarrolladas, siendo prueba de ello el que ambos obtuviesen resultados más bajos en la evaluación de sus habilidades que en su auto-evaluación. 3. Si bien ambos grupos obtuvieron resultados desiguales en el conocimiento metacognitivo, fue en el grupo de los ajedrecistas en el que esta diferencia fue más amplia. Es decir, los ajedrecistas tenían unas expectativas más altas de sus habilidades que aquellos sujetos que no practicaban el deporte. 4. En cuanto al componente de Motivación definido en las primeras páginas por Ugartetxea, se definen dos aspectos importantes, el primero sugiere que los sujetos evaluados de ambos grupos mantuvieron un interés constante al realizar la prueba de los dígitos ya que la consideraban un reto cuyo objetivo sería unir cada uno de los números con su par antes de que el tiempo se agotara, por eso la evaluación de sus habilidades metacognitivas basándose en esta tarea resultó tan provechoso; el segundo aspecto que explica el porqué de los resultados optimistas

de ambos grupos en las auto-evaluaciones, es el de la “autoeficacia” explicada anteriormente: a la hora de realizar un diagnóstico propio, los sujetos decidieron mostrarse más capaces de lo que realmente eran. En el caso específico de los ajedrecistas, una razón factible de que su precepción sobre sus propias habilidades metacognitivas sea menos realista que la de los no ajedrecistas, es que piensan que la práctica del ajedrez es una manera de desarrollar su inteligencia. 5. La existencia de diferencia significativa entre los resultados obtenidos por ajedrecistas y los obtenidos por no ajedrecistas en la prueba de dígitos, corrobora parcialmente la hipótesis de que las exigencias del ajedrez a nivel intelectual a la hora de construir estrategias y emplear motivos tácticos, favorecen el desarrollo de las habilidades metacognitivas. La corrobora parcialmente porque las diferencias se manifestaron en las habilidades de planificación, supervisión y evaluación, pero estuvieron ausentes a la hora de revisar el nivel de consciencia sobre las variables persona, tarea y estrategia. En otras palabras, los ajedrecistas poseen niveles más elevados en las habilidades metacognitivas, pero sus expectativas respecto a éstas son desajustadas, porque posiblemente existe un exceso de confianza al realizar la prueba. 6. Como se explicó en el último apartado de los resultados (“correlaciones de las variables y el desarrollo de las habilidades metacognitivas”) las correlaciones en cada una de las variables enunciadas, profesión, edad y deportes practicados fueron muy bajas. ¿Qué quiere decir esto? Que ninguna de las variables, además de la práctica del ajedrez, incide en el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Comparación con investigaciones previas 1. Investigación del impacto del ajedrez en el desarrollo de habilidades metacognitivas y la capacidad de resolución de problemas matemáticos en diferentes niveles de educación (Kazemi, F. – Yektayar, M. – Bolban, A., 2003)31 Un estudio experimental llevado a cabo en Sanandaj, Irán (mencionado en los antecedentes), realizado para la cuarta conferencia internacional de las ciencias cognitivas, buscaba respuestas para una hipótesis similar a la de nuestra investigación. Si comparamos el mencionado estudio con nuestra investigación, se puede observar a simple vista que los resultados de ambos trabajos sugieren que la práctica regular del ajedrez, efectivamente, tiene cierta incidencia en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. No obstante, hay que tener cuidado con ésta proposición: al evaluar por separado conocimiento metacognitivo y control metacognitivo, concluimos que no se puede afirmar que la práctica regular del ajedrez fomente las habilidades metacognitivas de manera integral. Se ha manifestado en la presente investigación que, si bien los ajedrecistas poseen mejores capacidades de planificación, supervisión y evaluación frente a los no ajedrecistas, las expectativas que los primeros tienen respecto a dichas capacidades a menudo son incongruentes. Ahora, si el estudio de Kazemi, Yektayar y Bolban demostró que el ajedrez, además de estar vinculado a las habilidades metacognitivas incidía positivamente en la capacidad para resolver problemas matemáticos, podemos afirmar lo siguiente: el control metacognitivo que la práctica regular del ajedrez puede ayudar a desarrollar, independientemente de que no favorezca al conocimiento

En http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812000572, consultado el 15 de Octubre de 2015 31

metacognitivo, resulta eficaz a la hora de aumentar la capacidad de resolver problemas matemáticos. 2. Chess and aptitudes (Ajedrez y aptitudes) Frank, A. Entre las aptitudes evaluadas por el estudio de Albert Frank (que se explica en el apartado de antecedentes), las habilidades aritméticas y la lógica verbal mostraron diferencias significativas. Es decir, los estudiantes que practicaron ajedrez a lo largo del año escolar poseían, al finalizar éste, mejores habilidades aritméticas y lógica verbal que los estudiantes que no tomaron clases de ajedrez. Adicionalmente, se encontró una mejora de los estudiantes de ajedrez respecto a los promedios académicos que habían obtenido en el primer semestre escolar. Frank encuentra la explicación para las habilidades aritméticas, pero deja abierta la pregunta de qué es lo que hace que los ajedrecistas mejoren de manera significativa su lógica verbal. La presente investigación no halla una respuesta adecuada para ésta pregunta, sino que al contrario, conduce a la pregunta: Si la práctica regular del ajedrez no favorece de manera significativa el conocimiento metacognitivo, que es el que se encuentra más relacionado con la lógica verbal en la medida en que exige verbalizar los procesos cognitivos, entonces ¿cuál es el factor que, dentro de la práctica del ajedrez, ayuda a desarrollar la lógica verbal? Respecto a los promedios académicos podemos corroborar el hallazgo de Frank, en la medida en que el desempeño escolar está fuertemente relacionado con las habilidades de planificación, supervisión y evaluación, que son las que manifestaron potencializarse gracias a la práctica regular del ajedrez. Si estableceremos una interrelación entre el estudio de Frank, el de Kazemi y nuestra investigación, la conclusión que más se manifiesta es que, si el ajedrez favorece el desarrollo de la lógica aritmética, lo hace a través del control metacognitivo del ajedrecista. Esto implica que es posible que una persona puede mejorar sus habilidades en matemáticas si incrementa su nivel de

control metacognitivo, independientemente de que dicho incremento sea proporcional al del conocimiento metacognitivo.

DERIVADAS 1. De las constantes visitas a los clubes de ajedrez ubicados en el centro de la ciudad encontramos que la práctica del ajedrez resulta ser una actividad que integra a personas de cualquier procedencia socio-económica, racial, sexual e ideológica. La instauración de su práctica como medida social para intentar dirimir las problemáticas de exclusión podría resultar importante no sólo para evitar violencia urbana, sino para permitirle a aquellas personas que no encuentran una actividad cotidiana satisfactoria, una posibilidad para distraerse y evitar (si se puede) el acercamiento a las adicciones. 2. Si bien la presente investigación arroja resultados específicos sobre las categorías que hallamos pertinentes en la relación metacognición-ajedrez, hay muchos factores que se dejan de lado como por ejemplo la incidencia de las variables encontradas en dicha relación: profesión, edad y género. Es decir las categorías que usamos para enmarcar la investigación sólo tenían en cuenta niveles de desarrollo según los instrumentos; por lo que como punto central para futuras investigaciones en el campo está caracterizar de qué forma pueden verse afectados los resultados de la evaluación de los sujetos según las variables mencionadas anteriormente. Hallar un instrumento adecuado para medir las habilidades metacognitivas, libre de sesgos, resulta una tarea compleja; por lo que se hace necesario buscar métodos más fiables, en los cuales los participantes puedan ser evaluados de manera más objetiva. 2.1. El presente trabajo ha arrojado algunas posibles características de la relación deporte-metacognición. Una investigación que examine los nexos entre una disciplina distinta al ajedrez, y las habilidades metacognitivas, permitiría

esclarecer un panorama más amplio de los efectos de dicha práctica en las facultades cognitivas. 3. Queda abierto el interrogante sobre cuál es la causa de que los ajedrecistas desarrollen su control metacognitivo, pero que el conocimiento metacognitivo permanezca invariable. Se sugiere una investigación que aborde dicho interrogante, con el propósito de averiguar el elemento que posiblemente falta a menudo en la práctica regular de disciplinas, y que permitiría desarrollar favorablemente el conocimiento metacognitivo. 4. En las instituciones educativas los estudiantes cuyo desempeño académico se vea afectado por la falta de motivación, podrían encontrar en la práctica regular del ajedrez un motor que les permita desarrollar sus habilidades de planificación, supervisión y evaluación, con el fin de mejorar en el ámbito escolar. En realidad el hecho de integrar la práctica del ajedrez en horarios escolares no radica únicamente en su aspecto didáctico sino en concebir sus beneficios como condiciones necesarias para el desarrollo personal de los estudiantes. Es decir, no es sólo jugar ajedrez, sino entender que el desarrollo de la metacognición es un aspecto necesario en los procesos académicos.

REFERENCIAS  John Flavell (1977) “Cognitive Development”  Pedro Allueva (2002) “Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención” Universidad de Zaragoza.  Adrian Degroot (1946) “Thought and Choise in Chess”  Albert Frank (1973) “Chess and Aptitudes”  Johan Christiaen (1976) “Chess and Cognitive Development” Bélgica.  Peralta, Gómez y Figueroa (2014) “Niveles de Metacognición de los profesores y estudiantes del Instituto Alberto Merani”, Instituto Alberto Merani.  John Nisbet y Janet Shucksmith (1986) “Learning Strategies”.  Ann Brown (1987) “Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms”.  Josu Ugartetxea (2001) “Motivación y Metacognición, más que una relación”, Universidad del País Vasco.  Wilson Zapata (2011) “Principios Básicos de la Estrategia Posicional”.  Bernadette Noël (1991) “La Métacognition”.  Ibabe Erostarbe, I. Y Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007) “Auto-evaluación através de internet: variables metacognitivas y rendimiento académico”  Stuart Marguiles (1996) “The Effect of Ches on Reading Scores”.  Cerchiaro, E. Paba, C. Sánchez, L. (2011) Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional en Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud.  Michelbaum, Burland, Gruson y Cameron (1985) “Metacognitive Assesment”.

ANEXOS ANEXO No. 1 PRIMER

INSTRUMENTO,

AUTO-INFORME

DE

CONOCIMIENTO

METACOGNITIVO.

_______________________________________________________________________________ Tesis de grado, ajedrez y metacognición Autoinforme del Conocimiento Metacognitivo Nombre y apellidos: ____________________________________ Sexo: H □ M □ Edad: ______________ Deportes que practica: ___________________________ Profesión: ______________________ Si practica ajedrez, ¿cuánto tiempo lleva practicándolo?: _________

1. Considero que tengo control sobre los resultados de mi desempeño (P) 2. Sé cómo resolver eficazmente los aspectos técnicos de la tarea (T) 3. Al enfrentarme a un problema, me cuesta motivarme a mí mismo si lo necesito. (P) 4. Soy bueno resolviendo las dificultades con las que me encuentro al enfrentarme a un problema en la tarea. (E) 5. Sé cómo conseguir un buen resultado en la tarea (T) 6. Cuándo tengo dificultad con la tarea a realizar, trato de resolverla directamente. (E) 7. Cuando empiezo con la tarea y me enfrento con un nuevo problema tengo claro cómo solucionarlo. (E) 8. Me resulta difícil detectar lo que me impide realizar la tarea determinada. (P)

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

A VECES

CASI NUNCA

NUNCA

Objetivo: Esta encuesta pretende evaluar los procesos metacognitivos que usted posee al realizar una tarea. Responda esta encuesta como si estuviera haciendo una tarea de aprendizaje. Por ejemplo: Usted está intentando aprender a tocar guitarra, o usted está prendiendo a manejar una maquina o aprendiendo a jugar un video juego.

9. Uso mis fortalezas en unas áreas determinadas para compensar mis debilidades a la hora de solucionar un problema de la tarea. (E) 10. Cuando estoy resolviendo un problema me cuesta diferenciar lo que está realmente bien de lo que no. (T) 11. Cuando estoy resolviendo la tarea sé lo que tengo que hacer para optimizar mi desempeño. (P) 12. Sé cuándo es conveniente resolver una tarea a un ritmo específico. (T) 13. Tengo facilidad para identificar lo importante que hay que saber a la hora de resolver un problema. (T) 14. Soy consciente de las diferentes maneras que puedo tomar para solucionar un problema específico de la tarea. (E) 15. Mientras busco solucionar un problema me cuesta concentrarme y paso por alto aspectos importantes, porque estoy pensando en otras cosas. (P) 16. Sé lo que me falta para llegar a conseguir los objetivos que me pongo. (P) 17. Cuando realizo una tarea soy consciente de cuándo y por qué trabajar de una forma u otra. (T) 18. Al resolver un problema determinado de la tarea tengo claro los objetivos que quiero conseguir. (E) 19. Me cuesta saber los pasos necesarios para poder resolver un problema difícil de la tarea. (T) 20. Sé cuándo será más efectiva cierta forma de trabajar a la hora de solucionar un problema. (E) 21. Soy consciente de los aspectos técnicos de la tarea que domino y los que no (P) 22. Cuando me enfrento a un problema difícil de la tarea tengo claro lo que quiero alcanzar.(T) 23. Me cuesta saber cómo prepararme para dar un mejor rendimiento en la tarea.(E) 24. Utilizo estrategias eficaces/útiles cuando realizo la tarea. (E) 25. Cuando soluciono un problema por completo me pregunto si ha sido útil/efectiva la manera de resolverlo. (T) 26. A partir de los resultados de la tarea, reflexiono sobre los aspectos en los que necesito mejorar. (P) 27. Si un problema no lo soluciono como lo tenía pensado, cambio la manera como lo hice y persisto. (E) 28. Cuando termino una tarea, me pregunto hasta qué punto he conseguido lo que me había propuesto. (T) 29. Cuando reflexiono sobre la tarea lo hago por completo. (T) 30. Comparo mi rendimiento con los de mis compañeros (P)

ANEXO No. 2 SEGUNDO INSTRUMENTO, PRUEBA DE DÍGITOS.

ANEXO No. 3 TERCER INSTRUMENTO, EVALUACIÓN DEL CONTROL METACOGNITIVO. _____________________________________________________________ _____ Tabla de información sobre los niveles de control metacognitivo Nombre y apellidos: ____________________________________ Sexo: H □ M □ Edad: ______________ Deportes que practica: _____________________ Profesión: ______________________ Tiempo tomado: _____________________ Si el encuestado juega ajedrez, ¿cuánto tiempo lleva practicándolo?: __________ Resuelve la tarea: SI___ NO___ N1 3.0 Variable Control de la actividad cognitiva

Componen tes Planificació n

Supervisión

Evaluación

TOTAL OBSERVAC IONES

Indicadores Toma tiempo suficiente para comprender y analizar las variables del problema. Establece una meta de aprendizaje y define un plan de acción (planteamiento de hipótesis, esfuerzo necesario y selección de estrategias) Precisa reglas y condiciones. Genera interrogantes ante la tarea planteada. Reorienta sus acciones sin alterar el plan trazado Descubre errores en su plan de acción A lo largo del ejercicio determina la efectividad de las estrategias de solución Establece correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Comprueba la eficacia del proceso cognitivo teniendo en cuenta los resultados obtenidos. Evalúa y revisa la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.

N2 6.0 N 1

N 2

N3 9.0 N 3

Variable

Componen tes Conocimi Persona ento de la actividad cognitiva

Tarea

Estrategia

TOTAL OBSERVAC IONES

Indicadores Posee conciencia de sus propios conocimientos, capacidades o limitaciones (intereses, motivaciones…) en tanto es constructor de auto-conceptualizaciones. Tiene conciencia sobre los conocimientos que posee en comparación con los demás (conocimiento de los intereses, aptitudes, tendencias y gustos propios y ajenos). Posee conocimientos generales acerca de cómo los seres humanos aprenden y procesan la información en tanto son organismos cognitivos (afectivos, motivacionales…) Es consciente de las características de la tarea, tal como su magnitud, grado de dificultad, estructura… Determina el tipo de demandas de procesamiento que impone la tarea sobre él mismo (mayor concentración, y esfuerzo) Es consciente de que la forma en que la naturaleza de la tarea afecta el modo de representarla y de operar con ella. Es consciente de las diferentes variables de las estrategias que le permiten cumplir con el objetivo propuesto Evalúa y selecciona las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo Utiliza procedimientos de resolución que le permiten tener control sobre la aplicación de las estrategias.

N 1

N 2

N 3

ANEXO No. 4 PUNTAJES EN PRUEBA DE DÍGITOS 4.1. Puntajes totales de la prueba de dígitos PRACTICA

NO PRACTICA

EDAD

PRACTICA

NO PRACTICA

7

123.5

103

8

114.5

94

8

120

75

8

120

90

8

120

74

12

126

69

13

128

69

14

121

85.5

15

124

105

16

125

100

19

110

114

19

121.5

103.5

20

121

98

25

120

87

26

127

100

35

127.5

99

38

114

118

47

135

111

48

124.5

87

48

114

90

52

130

102

53

121.5

90

60

117

100

69

130

126

72

90

100

4.2. Puntajes en conocimiento metacognitivo en la prueba de dígitosAjedrecistas

DATOS No.

PERSONA

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

7 9 9 8 9 12 13 15 15 15 20 20 19 23 26 39 38 47 47 48 50 52 60

24 25

64 79

CONTEO

N1

N2

TAREA N3

N1

N2

6 6 6 6

N3

N1

N2

6 6 6 6 6

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

3 6 3 3 3 3

3 6 6 6 6

9 6 6 9 9

3 3

3

6 6 6

6 6 6 6

3

9 9

3 6

9

6 6

6 6

6 120

6 6 6

6 9

N3

6 6

9

3 3

9

ESTRATEGIA

9 6 9

9

3

18

12

96

45

9 9 21

72

54

4.3. Puntajes en control metacognitivo en la prueba de dígitos- Ajedrecistas.

DATOS No.

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 CONTEO

PLANIFICACIÓN N1

7 9 9 8 9 12 13 15 15 15 20 20 19 23 26 39 38 47 47 48 50 52 60 64 79

N2

SUPERVISIÓN N3

N1

N2

N3

6

N1

N2

9

3

9

6

6 6

3 6 6

9 6 6

9 6 6 6

6 6 6 6 6 6 6 6

9 9 9 9 6 6 9 9 9 9 9 9 6 60

117

3 6 6 6 6

9 9

9

9 6 6 9 9 6 3 9 9

6 9

0

6 6 6 102

N3

6 6 6 6 6 6

6 9

6

EVALUACIÓN

72

6

6 6 6 6 6 6 6 120

27

4.4. Puntajes en conocimiento metacognitivo en la prueba de dígitosNo ajedrecistas DATOS No.

PERSONA

Edad

N1

N2

TAREA N3

N1

N2

ESTRATEGIA N3

N1

N2

1

7

6

2

9

6

3

9

6

6

4

8

6

6

5

9

3

6

3

6

12

3

6

3

7

13

6

8

15

6

6

9

15

6

6

10

15

6

6

6

11

20

6

6

6

12

20

6

9

3

13

19

6

9

3

14

23

6

15

26

6

6

6

16

39

6

6

6

17

38

6

6

9

18

47

6

6

9

19

47

20

48

21

50

22

52

6

6

23

60

6

6

24

64

6

25

79

CONTEO

6

N3

9

6 3 6

3

3 3 9

3

3

6

3 6

6 6

9

9

6

120

6 9

6 9 6

9 9

3

18

12

9 9

96

45

21

72 54

4.5. Puntajes en control metacognitivo en la prueba de dígitos – No ajedrecistas.

DATOS No.

Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 CONTEO

PLANIFICACIÓN N1

7 9 9 8 9 12 13 15 15 15 20 20 19 23 26 39 38 47 47 48 50 52 60 64 79

N2

SUPERVISIÓN N3

N1

6 6 6

N2

N3

N1

3 3

3 3 3 3 3

3 3

6 3

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

6 6 6 6 6 6 3 6 6 6 6 6 6 6 6

6 3 6 6 6 6 3 6 6 6 6 6

3 6 6 6 9

N3

6 6

6

6 6 120

N2

6

3 3

12

EVALUACIÓN

3 6 3

3

6 9

9

18

6 108

9

27

84

9 9 18

ANEXO No. 5. PUNTAJES EN AUTO-EVALUACIÓN 5.1. Auto-evaluación – Ajedrecistas Resp

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

uesta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

0

4

0

0

1

1

3

0

3

0

0

13

0

1

0

2

13

1

13

3

5

3

6

4

8

5

8

2

3

13

14

2

5

7

4

12

1

12

4

9

6

3

14

13

12

5

0

10

2

Resp

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

uesta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

0

0

1

1

4

0

0

1

4

1

0

0

0

3

5

1

0

1

4

0

NUNC A CASI NUNC A A VECE S CASI SIEM PRE SIEM PRE

NUNC A CASI NUNC A

A

4

8

2

5

10

3

4

9

13

5

16

10

15

6

4

14

11

6

1

13

5

7

7

10

2

7

10

8

3

6

Resp

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

uesta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

0

0

2

2

1

1

1

1

0

11

0

3

4

0

2

0

0

0

0

1

5

9

5

5

5

13

5

7

12

5

12

3

11

9

9

6

7

4

6

2

8

10

3

9

8

5

12

13

7

5

VECE S CASI SIEM PRE SIEM PRE

NUNC A CASI NUNC A A VECE S CASI SIEM PRE SIEM PRE

5.2. Puntajes totales auto-evaluación ajedrecistas EDAD

Puntaje total

7

104

8

117

8

103

8

104

8

116

12

105

13

88

14

107

15

110

16

127

19

122

19

109

20

105

25

112

26

117

35

101

38

110

47

102

48

124

48

102

52

122

53

119

60

130

69

95

72

115

5.3. Auto-evaluación no ajedrecistas Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2

0

5

1

0

1

0

1

0

5

2

3

5

2

1

1

4

12

4

7

3

5

13

9

4

7

14

6

6

2

15

11

1

6

10

9

2

5

5

9

3

6

1

7

10

7

5

1

10

2

NUN

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

CA

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1

1

0

0

3

1

2

0

2

0

0

3

2

2

5

2

1

2

5

2

11

7

5

7

9

7

3

5

11

10

NUN CA CASI NUN CA A VECE S CASI SIEM PRE SIEM PRE

CASI NUN CA A VECE S CASI SIEM PRE

SIEM

4

9

11

8

7

7

15

7

6

9

9

5

7

8

1

8

4

11

1

4

NUN

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

Preg

CA

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

unta

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

2

1

3

2

1

3

1

2

0

2

4

1

5

2

0

2

4

7

4

6

3

4

5

4

2

4

6

2

0

1

6

6

1

4

6

3

3

3

4

4

3

4

4

3

7

4

4

3

8

3

PRE

CASI NUN CA A VECE S CASI SIEM PRE SIEM PRE

5.4. Puntajes totales auto-evaluación no ajedrecistas Edad

Puntaje total

7

96

8

99

8

117

8

98

8

72

12

119

13

114

14

108

15

98

16

112

19

89

19

97

20

105

25

92

26

118

35

110

38

115

47

116

48

132

48

89

52

122

53

127

60

106

69

99

72

120

ANEXO No. 6. VALORES ESTADÍSTICOS DE CORRELACIÓN 6.1. Pruebas F y T en puntajes totales de la prueba de dígitos Prueba F para varianzas de dos muestras Ajedrecistas NO ajedrecistas Media

121

95.6

Varianza

74.8541667

208.145833

Observaciones

25

25

Grados de libertad

24

24

F

0.35962366

P(F