Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - Vol. 2. N° 8 - 2011 Universidad de Talca Por ANDRÉS GACITÚA STEMANN Psicólogo, M.Sc. Profesor Universidad de Talca [email protected]

ALFABETIZACIÓN, LECTOESCRITURA y DISGRAFIA. Un análisis desde el enfoque pedagógico de las competencias.

Por ANDRÉS GACITÚA STEMANN Psicólogo, M.Sc. Profesor Universidad de Talca

Resumen. Este artículo revisa y comenta una serie de situaciones de aprendizaje tales como el entrenamiento deportivo, la alfabetización, la educación de la manuscritura, la rehabilitación de las disgrafías y otras similares, en las que inequívocamente se está desarrollando competencias, y las compara en sus procedimientos fundamentales a las pedagogías universitarias que intentan seguir el “enfoque de competencias”. El contraste muestra algunas diferencias críticas que, en este análisis, a la docencia universitaria le sería muy difícil superar y que son desafíos cruciales si se quiere practicar una verdadera pedagogía de competencias. Abstract This paper reviews and discusses a series of learning situations such as sports training, literacy teaching, handwriting teaching, dysgraphia rehabilitation and similar practices, in which it could not be denied that competences are being developed, and makes a comparison of their basic procedures with those prevalent in university teachings which claim to follow the “competences model”. Contrast shows some critical differences which, in this analysis, are very tough to overcome for university teaching, and at the same time are crucial challenges for those willing to practice a true “competences pedagogy”.

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Palabras claves Prácticas Pedagógicas, Metodologías de Enseñanza, Competencias, Acción reiterada, Retroinformación, Aprendizaje.

Key Words Teaching Practices, Teaching Methodologies, Action, Feedback, Learning.

Competences,

Repeated

INTRODUCCION: La alfabetización y su contrapunto más dramático, el analfabetismo, no pasaron de moda ni han concluido. Por desgracia, se están multiplicando como problema; según cifras de UNESCO, en marzo de 2011 América Latina tenía 73 millones de analfabetas absolutos. Esta desmesurada cifra1 es más de 4 veces la población de Chile, y el doble de la población Argentina. Aunque en porcentajes, la proporción de analfabetas disminuye gradualmente (estamos en el orden del 7% de analfabetas absolutos en la región para el 2011), en cifras brutas es cada vez mayor, dado el incesante crecimiento de la población. (La población total de América Latina creció desde 276 millones en 1970, a 546 millones en el año 2000, y seguirá creciendo hasta una proyección de 685 millones en el 2025. En 2011 ya estaríamos, según las proyecciones demográficas, en 540 millones.2). De este modo, resulta posible que el analfabetismo aumente en cifras absolutas a pesar de que disminuye porcentualmente. La importancia de este analfabetismo es doble: en sentido cuantitativo se requiere enormes esfuerzos y recursos para alfabetizar a 73 millones de personas que siguen aumentando de año en año; y en sentido cualitativo, el impacto de 73 millones de analfabetas en los índices de desarrollo, de educación, de cultura y de justicia en la región es sumamente negativo. Para colmo, si todavía tenemos 73 millones de analfabetas literales y numéricos en Latinoamérica, día a día se están agregando nuevos analfabetas digitales, es decir, personas que no conocen ni dominan esos rudimentos mínimos para que las nuevas tecnologías computarizadas1

Diario SINTESIS EDUCATIVA. UNESCO denuncia: 73 millones de analfabetos en América Latina. Declaraciones del director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Jorge Sequeiro, formuladas el 1º de marzo de 2011 en Santiago de Chile. Tomado de : http://sintesis-educativa.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=259:unesco-denuncia73-millones –de-analfabetos-en-América-Latina. Consultado el 07 de Junio de 2011. 2

BOLETIN DEMOGRAFICO DE CELADE Nº 63, Enero 1999. Tomado de http:www.eclac.org/celade/publica/bol63/BD6311.html

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informáticas les puedan servir de algo en sus vidas cotidianas. En este artículo no abordaremos los problemas digitales de las últimas dos décadas, sino que nos devolveremos al viejo analfabetismo literal y numérico, a los analfabetas “absolutos”, “funcionales” y “por desuso”, a aquellos que inspiraron a Paulo Freire, a esos 73 millones de personas que ni escriben ni leen y que por lo mismo, son los “marginales” más seguros de todos los sistemas sociales de América Latina. La UNESCO declaró al periodo 2003-2012 “DECENIO DE LA UNESCO DE LA ALFABETIZACION”. Este decenio está concluyendo y, aunque ha habido logros de importancia, el desafío pendiente es aún gigantesco. El problema no logró ser resuelto en el decenio contemplado para ello. Existe además el problema de que los analfabetas absolutos no son ni con mucho la totalidad de los analfabetas. Están los analfabetas funcionales, que en Chile son 700.000, cantidad mayor a la de los analfabetas absolutos. Es decir, si vamos a hablar de TODOS los analfabetas, en Chile tenemos 1,2 millones y quizás algo más. Y los 73 millones declarados por la UNESCO, probablemente subirían de 150 millones si se incluyese a los analfabetas funcionales de toda Latinoamérica. (Ver nota sobre metodologías de medición e indicadores, al final del texto). Las estadísticas anteriores tienen el doble propósito de señalar que la “alfabetización” sigue siendo un tema pedagógico altamente crítico, dado que en ello fracasan en grandes medidas –las recién comentadas- todos los sistemas educativos de Latinoamérica, con escasas excepciones, y por otro lado, nos ilustran respecto de cuán severo es el impacto del analfabetismo en las pretensiones del desarrollo regional: prácticamente un tercio de la población mayor de 15 años no está en condiciones de seguir ningún programa de capacitación en materias de producción a nivel desarrollado, simplemente porque no tienen recursos educativos básicos como para acceder a estos niveles.

LA ALFABETIZACIÓN COMO COMPETENCIA. Pocos especialistas dudarán en reconocer que adquirir la alfabetización es lograr una competencia fundamental en la vida actual. (Hay quienes prefieren entender que son varias las competencias que integran la alfabetización). Nuestros criterios más bien hipócritas al momento de definir al “analfabetismo” nos inducen a confiar en que casi toda la población tiene esta competencia fundamental, pero no es así. Los pobres niveles de comprensión lectora que se está detectando en los primeros años universitarios, así como el grave analfabetismo digital, nos hablan claramente de que se están agudizando las diferencias entre dos grupos humanos diametralmente opuestos: los que tienen 151

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y los que no tienen las competencias mínimas de alfabetización literal, numérica y ahora se agrega la digital. Todos fuimos a la educación básica, nuestros hijos y nietos también van o irán. Sabemos cómo se está enseñando la competencia literaria. No se parte por definir los contextos, la historia ni los marcos teóricos de la lectoescritura, cuestiones absurdas, quizás, para niños de 7 años. Tampoco se parte por Semánticas, Semiologías ni Lingüísticas que suelen postergarse hasta los postgrados. Se va directamente a una pragmática de la operatoria de las equivalencias gráfico-fonéticas (con algunas excepciones menores) y se intenta de una vez, su dominio asociativo y operativo, eficiente y fluido por el estudiante, sin más atenuantes que la de un vocabulario restringido –que crecerá gradualmente- para adecuarse a las edades de los alumnos. Cuando hay buenos docentes y alumnos aventajados, en Sexto Básico ya tenemos lectores bastante eficientes. El desarrollo curricular de primero a sexto básico, parece tener bastante claros los trayectos de aprendizaje a realizar por el alumno, y le propone, gracias a materiales de apoyo relativamente adecuados, centenares y miles de desempeños de ejercitación en lectoescritura que serán evaluados y retroalimentados por los docentes, de modo que el alumno sepa qué errores son los que está cometiendo, y pueda, a partir de ello, intentar corregirlos. Cada página o “lección” de los silabarios o de los primeros libros de lectura, es un pequeñísimo peldaño en los trayectos de aprendizaje. La gran crítica a estos trayectos de aprendizaje no es su ordenamiento curricular, sino su lentitud y su pobreza en significación cultural: el sistema se tarda demasiado para lograr que el alumno ya púber y casi adolescente, silabee frases demasiado simples, a veces hasta infantiloides. No en vano la lectura de libros está definitivamente fuera de las prácticas culturales de la mayoría de la población actual. El dominio operacional de la lectoescritura, puede ser definido como un sistema de transcodificaciones (cognitivas), entre tres códigos diferentes: código del sentido o del significado, código fonético y código gráfico. El proceso de la lectoescritura se desarrolló en la especie humana en este mismo orden. Primero hubo escenas e ideas con sentidos conocidos y compartidos por un grupo humano, familia, clan, etnia o lo que fuese. (Ver a un león causaba miedo y había que huir: esta es la escena consentido) Esos sentidos compartidos, lograron ser transcodificados, es decir, expresados en un nuevo código, el fonético. Así, se inventó la palabra. El sentido logró expresarse como sonido. La palabra más primitiva quizás no haya sido más que un grito de pánico: equivalente de “arranquen-peligro”,Tpero sonorizada quizás como un UUUAAI T. UUUAAI donde aún no existen letras ni sílabas ni palabras, sino simples sonidos guturales. Lo que importaba era que esos sonidos guturales pudieran ser comprendidos como la señal de “arranquen-peligro”; 152

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logrado esto, se iniciaba el dominio de los códigos fonéticos. Y desde los códigos de sonidos, se logró pasar a los códigos gráficos, el dibujo primero de las cosas y después de los sonidos, las grafías y series de grafías que permitieron representar visualmente a los fonemas. Estos tres códigos juntos: sentido-fonema-grafía, crecieron y evolucionaron hasta permitir el complejo sistema que es hoy la lectoescritura comprensiva. Y es importante agregar el “comprensiva” precisamente para distinguirlo de dos “artificios” en los que hay lecto-escrituraT.sin comprensión. ¿Imagina usted cuáles son? El primero es la copia gráfica. Yo leo una frase impresa en ruso, y puedo copiar gráficamente cada una de sus letras: leo y escriboT. pero no tengo comprensión alguna porque no sé nada de ruso. El segundo artefacto es la alta tecnología actual: ya existen computadores (programas más bien) que reconocen la voz y pueden convertirla en textos impresos, y a la inversa, también pueden leer en voz alta textos que se les suministre digitalmente o impresos. El computador no comprende el sentido de lo que lee ni de lo que escribe, en eso, es idéntico a copiar una frase en un idioma desconocido. La copia es un proceso mecánico que pudiera no penetrar en el sentido cultural humano de lo compartido a través de la lectoescritura, pero aún sin comprender, el computador hace la transcodificación. Vinculemos a competencia y alfabetización. Ya decíamos que dominar la lectoescritura es adquirir una competencia fundamental. Desglosemos esta idea. Tanto la lectura como la escritura fluidas, requieren la movilización eficiente de recursos internos y externos a la persona (contenidos fundamentales de una definición de competencia). Entre los recursos externos que deben ser dominados a efectos de poderlos movilizar eficientemente, el lápiz, bolígrafo o lapicera, son lo más evidente. También hay que dominar los cuadernos: cualquier posición de éstos no da lo mismo, y un dominio mínimo de esa unidad gráfica a diagramar, la página, también es indispensable. Y todo esto existe como marcos, objetos e instrumental externo a la persona. Las frases impresas en un libro también podrían ser tenidas por recursos externos a dominar. No es simple explicar esto: ¿dónde ocurre la lectura?.... diríamos que la lectura “completa” termina teniendo lugar en el cerebro,T. Pero también parece evidente que la lectura inicial se realiza en la superficie de la hoja impresa, donde la vista tiene que hacer un prolijo trabajo de discriminación entre las numerosas figuras que están allí pegadas o pintadas con tinta o con huellas láser en el papel. Basta que el libro tenga sus páginas manchadas y sucias, y la lectura se puede volver muy difícil. Y entre los recursos internos, estarían, la capacidad de discriminar entre figuras, la capacidad de unir figuras, la capacidad de evocar los sentidos de las articulaciones de grafías y de fonemas, la capacidad de articular fonemas con el propósito de “decir” una palabra, la capacidad de articular grafías con el propósito de “escribir” una palabra, y todas las combinaciones que queramos explorar entre las anteriores. 153

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De modo que tenemos en la lectoescritura, componentes claros de esos “recursos internos y externos a la persona” que constituyen partes fundamentales de una competencia. Vamos ahora a ese otro ingrediente indispensable de las competencias; los recursos mencionados deben ser movilizados fluida y eficientemente. Un deletreo demasiado lento, que permita en las mentes de auditores humanos la aparición de numerosas ideas entre una y otra letra leída, T no se presta a ser entendida. Si se nos leyese El Quijote, de a una letra diariaT..nadie viviría lo suficiente como para que se lo leyesen entero. Lo mismo al escribir, aunque esto es más complejo. Pero casi en cualquier situación que podamos imaginar, si alguien escribe a razón de una letra por día,T. Tampoco logra la eficacia mínima como para que sea comprendido. Con todo, la permanencia del escrito en el tiempo, nos obliga a decir que “depende”, que hay excepciones. Podemos imaginar que nuestros mineros del 2010, pensaron y discutieron durante muchos días antes de escribir su célebre frase: Estamos bien. En el refugio. Los 33. Si consideramos a “33” como una palabra, este escrito tiene 7 palabras, y probablemente las discutieron durante más de siete días. Dejando a un lado estas excepciones que ciertamente existen, la lectoescritura también tiene velocidades mínimas para estar dentro de lo eficiente: los contextos y las personas pueden hacer variar bastante los criterios de eficacia, pero por decir algo a nivel escolar, un alumno de 8º Básico debe poder redactar un texto de dos páginas en los 45 minutos de una hora pedagógicaT. Si no es capaz de ello, es muy probable que no logre el propósito comunicacional de su composición, y además, es también probable que obtenga una mala calificación de acuerdo a los estándares evaluativos en su curso. De modo que la “movilización fluida y eficiente” es, evidentemente, un ingrediente necesario de competencias en el desempeño lectoescritor. Todo lo anterior, en la definición de la competencia, debe apuntar a la “solución de un problema”, o si se prefiere, al logro de un propósito o meta. Existe una “finalidad” en la competencia. El desempeño debe LOGRAR ALGO. En escritura ya mencionábamos a los dominios del lápiz, el papel, la página, etc, como dominio de recursos externos. Pero están también los internos. En la manuscritura, el gran recurso interno a dominar es la coordinación psicomotriz fina; es decir, lograr una plasticidad tal en los desempeños neuromotrices, que los textos resulten estables, ordenados, fácilmente trazados. La pluma de un buen escritor fluye casi sin esfuerzo alguno, y aún así, logra una página impecable y de alta legibilidad. Y queda aún lo más difícil: dominar el orden de los pensamientos que queremos escribir, o si se prefiere, subordinar esos pensamientos a una estrategia estructuradora del texto, a una estética narrativa, a los infinitos protocolos editoriales con que alguna vez nos toparemos. Estos recursos internos de la escritura son cruciales a partir de un 154

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5º Básico. Ya no basta poner palabras en el papel; hay que ir logrando cada vez metas un poco más complejas. Finalmente, las competencias y sus desempeños se realizan casi inevitablemente en contextos sociales que imponen diversidad de condiciones, exigencias, protocolos, según la profesión y propósito. El cura que redacta un sermón para la misa del Domingo; el humorista que escribe un libreto para la próxima temporada de televisión; el abogado que diseña y ensaya sus discursos para presentarse a argumentar ante el Tribunal; el poeta que, en toda su libertad, está entrampado en el deseo de que se le reconozca un cierto mérito estético a su obra. Todos los anteriores, y cualquier otro escritor, busca algo, apunta a una meta, quiere “resolver un problema”. Y en lectura, esto mismo es más simple y evidente. Cuando leemos, todos queremos comprender lo leído, disfrutarlo, y si no fuera demasiado pedir, aprender algo importante después de haberlo comprendido. Se lee un diario queriendo comprenderlo; una novela queriendo comprenderla y disfrutarla; un libro más complejo que una novela, queriendo comprenderlo, disfrutarlo y aprender algo de él. En este sentido, la lectura también tiene sus “impactos”, sus “metas a lograr” o “beneficios a obtener” de la misma. Sentido de finalidad, tanto en la lectura como en la escritura, y obviamente, también en los desempeños de toda competencia. Hasta aquí, parece claro que alfabetizarnos ES algo que corresponde a lo que autores como Tardif y Le Boterf definen como COMPETENCIA.

PEDAGOGIA DE LA LECTOESCRITURA: Vamos ahora a la pedagogía de esta competencia lectoescritora, y quedémonos en los niveles más elementales, digamos, en los primeros tres o cuatro años de la educación básica. Ya decíamos que, a diferencia de la universidad, donde probablemente se partiría con discursos contextualizadores, históricos y sobre marcos teóricos,T..en un primero básico no se hace nada de esto, y se va, de una vez, directo a la pragmática de las articulaciones gráficofonéticas, avanzando desde la letra, a la sílaba, a la palabra, la frase, el párrafo y el texto-discurso, en grados crecientes de dificultad en todos los aspectos involucrados. Durante largas décadas se ha discutido si la pedagogía de la lectura debe seguir métodos fonéticos o métodos visuales-globales. Creo que este ha sido un debate muy mal planteado, y quizás por eso, nunca ha logrado solución alguna. Ciertamente, jamás podrá optarse por lo fonético, o por lo visual en materias de lectoescritura. Y como paralelamente se suele afirmar que lectura y escritura son procesos complementarios, paralelos, se ha complicado aún más

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este debate, ya que las escrituras “global-visuales” nunca han existido salvo en avanzados sistemas de taquigrafía y estenografía. Vamos por parte. La escritura manual (y también la digital) avanzan irremediablemente de letra en letra, una letra a la vez. Es la naturaleza de nuestro sistema alfabético, lo que nos lleva a graficar cada fonema que usamos al hablar, de uno en uno; esto no lo discute nadie. En chino y en japonés, existen ideogramas que expresan ideas-palabras enteras con un solo dibujo, pero nosotros no tenemos eso. Tenemos grafías, para fonemas. En este sentido, nuestra manuscritura es ANALITICA en tanto que siempre operamos con las mínimas unidades; decir esto, de la letra, parece algo obvio. Decirlo de la lectura en cambio, no parece ya tan obvio, dados los debates que han surgido. Sin embargo, estoy convencido de que la lectura es igual de analítica que la escritura, solo que por su velocidad, nos pudiera dar la impresión de que sonorizamos palabras enteras, sin marcar cada letra. Esta afirmación mía es contradicha por aquellos que defienden los métodos global-visuales de lectura, y en especial la llamada “lectura veloz”. Desde estas perspectivas se asume que las personas pueden leer, de una sola mirada, una palabra entera, sin hacer deletreos ni articulaciones silábicas en su composición. La idea es que la palabra es vista en bloque o en bulto, de la misma manera en que, cuando vemos una figura humana, la reconocemos como tal por su conjunto, y no porque hayamos integrado varios pedazos componentes suyos. Estas argumentaciones, ya dije, duraron más de 50 añosTsin concluir en nada sólido: por favor, que nadie se haga la expectativa de que yo pudiera resolver todo esto en un par de páginas. Daré algunos argumentos tratando de mostrar los puntos extremos del debate. El ejemplo más favorable a las metodologías globales visuales es la lectura veloz, práctica en que la vista es enseñada a captar líneas enteras de una sola mirada, y a avanzar en unos pocos saltos, digamos 6 o 7 de arriba a abajo de una página. El seguimiento minucioso de las pupilas de estos lectores veloces, ha mostrado que, efectivamente, ellos no miran letra por letra, ni palabra por palabra, sino que con unas pocas miradas, diez o doce,T..leen una página completa. Por supuesto, estamos hablando de lectores extraordinarios, que probablemente están en el 1 % superior de la población en cuanto a velocidad lectora. Siendo cierto lo anterior, también es cierto que la lectura veloz permite una menor comprensión lectora que una lectura fonética (letra por letra) más lenta. La razón es evidente. Cuanto más rápido se lee, mayor es el riesgo de cometer errores visuales en el registro de lo que está impreso en la página; ese es el mecanismo por el que los disléxicos visuales comenten la mayor parte de sus errores tales como confundir b con d, o confundir p con q, o como leer bebo donde dice dedo, leer MECAPA donde dice EMPACA, leer JIRAFA donde dice FIJARA, leer VIAJE donde dice VIEJA, leer SON donde dice NOS, leer ANITA donde dice ATINA, etc., etc. El principio que nos explica todos estos errores es 156

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aquel que dice que cuanto más global sea la lectura, menor es la capacidad de discriminar finamente entre palabras, sílabas y letras que se escriban parecido. Tratando de ser justo respecto de las posturas extremas en este viejo debate, diré lo siguiente: 1) En el aprendizaje inicial de la lectoescritura es obligado el método analítico fonético. Los niños pequeños simplemente no son capaces de leer globalmente las palabras: no han dominado la articulación de sílabas al punto de una automatización plena. 2) Cuando la lectura tiene propósitos comprensivos fuertes, es también obligado el método analítico fonético. Un universitario que va a rendir una evaluación, no puede darse el lujo de equivocarse y cambiar 4 o 5 palabras por página, porque estos errores visuales, al acumularse, lo llevan a mal comprender el texto prácticamente en su totalidad. Cada error en el registro visual del texto, es una pista falsa para la integración comprensiva. Si bien los “cierres gestálticos” pueden ayudar a atenuar el impacto de estas falsas pistas, no logran eliminarlos del todo. 3) Cuando la lectura tiene propósitos simplemente exploratorios, es más veloz la lectura global-visual. Hay solo una ocasión en la que yo recomiendo irrestrictamente el método global de lectura: cuando los universitarios estudian, es frecuente que vayan a un capítulo tan solo a BUSCAR UN CONCEPTO Y SU DEFINICIÓN. En estos casos, la lectura veloz es mucho más eficiente en la búsqueda que la lectura fonética. Una vez encontrado el concepto, sin embargo, el lector debe cambiar de método y leer muy fonéticamente la definición de ese concepto, porque quiere comprenderla a cabalidad. La cuestión entonces no es elegir entre un método y otro, sino más bien la de poder usar ambos, cada uno cuando corresponde, sabiendo que sirven para fines diversos. Quizás una importante fuente de error en el anterior debate, haya provenido del mismísimo Paulo Freire, ya que él argumentó3 que los niños no empiezan a hablar diciendo letras,Tsino que inmediatamente tratan de decir palabras. Esto se entendió, por el propio Freire, como que era necesario en la enseñanza partir con las palabras de una buena vez, lo que favorecería las argumentaciones global-visuales. Sin embargo, quienes conozcan algo de la obra de Paulo Freire, no podrán ignorar que sus recursos más básicos, y por lo mismo iniciales, son rigurosamente fonéticos. Freire trabajaba con “palabras generadoras”. En Chile, su primera palabra generadora fue RAMADA, y con ella elaboró la primera “ficha de descubrimiento”:

R M D 3

a ra ma da

e re me de

i ri mi di

o ro mo do

u ru mu du

FREIRE, Paulo : 1994 : CARTAS A CRISTINA. Siglo XXI, México.

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El procedimiento es poner esta ficha en un pliego de papel en la pared, o dibujar otra idéntica en el cuaderno del alfabetizando. Se explica entonces qué hay en esta ficha: en la horizontal superior, están las vocales a-e-i-o-u, que el aprendiz seguramente conoce y ha oído mencionarlas en su orden alfabético clásico. Es decir, está aprendiendo a reconocer que esa línea superior tiene los sonidos a-e-i-o-u, secuencia sonora que él ya conocía. Se le enseña después qué fonemas son los que corresponden a las grafías r-m-d; y se le hace notar que en la columna de la “a”, dice “ra-ma-da”, cosa que le sirve al aprendiz para leer su primera palabra,T. y para recordar de ahí en adelante, cómo sonaban la r, -m, –d, cuestión, que fijará y “deducirá” a partir de su memoria de RA-MADA. Lograda una comprensión básica de cómo funciona la ficha anterior, Freire pasaba inmediatamente a pedir al aprendiz que descubriera más palabras como RAMADA en la ficha, y que las anotara en su cuaderno, copiando cada sílaba en el orden adecuado. El aprendiz que logre “descubrir palabras” y entender como funciona la ficha de descubrimiento, puede encontrar docenas de palabras. O más bien dicho, encontrará todas las palabras que estén allí y que él-ella tenga en su propio vocabulario. El aprendiz no reconocerá sino las palabras que conozca desde antes. Adviértase que éstos son los primeros ejercicios de lectoescritura en Freire, y que ellos suponen CON ABSOLUTA TRANSPARENCIA que estamos en la articulación gráfico-fonética de letras y sílabas para configurar palabras. Esto no tiene nada que ver con el método global-visual de lectura. Adviértase además, la velocidad del procedimiento. Supongamos que el aprendiz tarda una semana en entender cómo funciona la cartilla y cómo se busca palabras en ella. Eso quiere decir que en una semana, podrá estar escribiendo la siguiente lista de palabras: Me Mi Da De Di Dado Dedo Duda Dude Dudo Dama Dame Deme

Dire Dora Dore Doro Duda Dudo Dura Dure Duro Mama Mame Mami Mamo

Mimo Mira Mire Miro Moda Modo Mora More Mori Moro Muda Mude Mudo

Reme Remo Rima Rime Rimo Rode Rodo Roma Romo Ruda Rudo Ruma Demora

Medida Medido Morada Mimada Mudado Maroma Ramera Ramiro Redime Redoma Redada Rodada Remora

Demorada Domadora Domadura Duradera Duradora Demudada Maderera Mamadera Mamadora Madurada Medidora Moderada Moradora 158

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Dime Doma Dome Domo Dara Dare Dira

Mera Mero Mida Mide Mido Mima Mime

Muro Rada Rama Ramo Rara Raro Rema

Dirime Domada Dorada Madera Marido Madura Mirada

Remada Remeda Remera Rimada Romana Romero Rumora

Moradura Maromera Rimadora Radomiro Redimida Redomada Remadora

Y varias más. Este es solo el primer ejercicio; la palabra ya es significativa, pero la idea es avanzar cuanto antes hacia las frases significativas. En el proceso de buscar palabras y anotarlas en un cuaderno, el alfabetizador tiene docenas de oportunidades en cada sesión, para dar retroalimentación e incentivos-refuerzos a los progresivos y reiterados desempeños de articulación grafo-fonética realizados por el aprendiz. Adicionalmente, como es obvio, el aprendiz realiza docenas de ensayos o ejercicios en virtud de los cuales irá mejorando gradualmente la calidad de sus desempeños. Esta es la médula misma del proceso de aprendizaje de una competencia: realización del ejercicio, recepción de retroalimentaciones e incentivos, ajustes y correcciones a la realización, nuevos y mejores desempeños cada vez, en virtud de las retroalimentaciones y sugerencias recibidas. El pequeño ajuste correctivo va limando errores hasta convertir un desempeño inicialmente torpe en una realización virtuosa. La ejercitación disciplinada y correctiva, termina por consolidar competencias de gran nivel de calidad. En etapas más avanzadas, o con adultos que ya tienen hábitos disciplinados en materias laborales, resulta posible retirar al “alfabetizador” y solicitar al aprendiz que ponga en acción sus propias metacogniciones para detectar errores y sus propias autorregulaciones para ajustar y mejorar la realización de los desempeños. Los autodidactas han existido siempre en toda clase de desempeños; hoy, las metodologías de aprendizaje autónomo han sistematizado el desarrollo de aptitudes y prácticas “autodidactas” que permiten aprender a aprender, el aprendizaje permanente. El proceso arriba descrito es lo que viven aquellos escolares de los primeros ciclos básicos relativamente privilegiados, que cuentan con docentes y padres que ponen atención reiterada y sistemática a sus esfuerzos por dominar la lectoescritura, y les ayudan a lograrlo dándoles retroalimentación e incentivos a partir de sus propias experiencias. Hacia el final de la Educación Básica, muchos escolares, especialmente las mujeres, intentan desarrollar caligrafías de estéticas bastante refinadas; los hombres, en cambio, ensayan complejísimas “firmas” y tratan de desarrollar manuscrituras propias de estilos que supuestamente les resulten altamente 159

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ego-sintónicos, reafirmantes de una identidad aún en busca de sí misma. Se diría que ésta es esa fase de aprendizaje autónomo en la que cada quien es autodidacta de su propia lectoescritura. Desgraciadamente, la lectura suele quedar bastante fuera de estos desarrollos: salvo muy excepcionales casos, los escolares no suelen interesarse en desarrollar una lectura ni muy personalizada ni de un cierto nivel de excelencia.

Mucho después, en la universidad, y por razones en alguna medida fortuitas, algunos aspirantes a profesionales pudieran entrar en una nueva fase de autoaprendizajes de la escritura. Esto suele ocurrirle a aquellos que estudian literatura y a quienes buscan desarrollarse como investigadores que van a tener que publicar en revistas especializadas y empiezan a cuidar cada uno de los protocolos de escritura y publicación de suelen practicarse en esos ámbitos profesionales. La gran mayoría de los actuales profesionales chilenos, tuvieron que ser absolutamente autodidactas en esto de escribir para publicar; ésta no era materia que se enseñara en ninguna malla curricular. Y por lo que ya referimos antes, tal parece que también los literatos y escritores profesionales están finalmente obligados a desarrollar sus escrituras en términos altamente coincidentes con lo que venimos describiendo como autodidactismo, como aprendizaje autónomo y autorregulado.

Yo tuve la muy excepcional fortuna de vivir todos los anteriores procesos o etapas, y de vivir además, una “fase” que prácticamente nadie vive y que ahora describiré. Soy zurdo y viví las etapas del desarrollo de la manuscritura en condiciones típicas de la disgrafía que suele afectar a la mayoría de los zurdos. Curiosamente, viví varios años como alumno de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile, donde trabajaron por mucho tiempo miembros del equipo más fuerte que haya existido en Chile en psicologías educacionales y psicopedagogías: Luis Bravo Valdivieso, Mabel Condemarín, Mariana Chadwick, Neva Milicic, y muchos colaboradores y seguidores suyos, constituyeron por largas décadas una cierta vanguardia en el país en estos temas. Algunos de esos próceres fueron mis docentes, y jamás ninguno me sugirió siquiera que yo debiera cambiar mis técnicas de manuscritura. Siguieron pasando los años, y ya acercándome a los 40 años, con ocasión de estar estudiando la dislexia,T caí en la cuenta de que yo eraT.un típico zurdo disgráfico, diagnóstico más que obvio y fácil para un zurdo que escribía por sobre la línea de escritura, quebraba la muñeca en gancho, experimentaba fuertes tensiones musculares en el cuello y el trapecio y tenía que detener de cuando en cuando la manuscritura para evitar que se produjera un calambre en la palma de la mano. Una manuscritura decente a nivel universitario, no implica que no haya disgrafía.

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Comenzó entonces para mí una nueva fase que tenía como meta superar mi propia disgrafía. Busqué en toda la bibliografía disponible en Chile en los años 80, me autoapliqué cuanta “terapéutica” se recomendaba en los libros, y nada: no había resultados satisfactorios. El escollo fundamental, según logré entender más tarde, estaba en que yo iba a la búsqueda de una “terapia” para una “dificultad de aprendizaje” que de acuerdo a las teorías prevalentes, seguramente provenía de una pequeña “perturbación neurológica”. (Hasta el día de hoy, la mayor parte de los disgráficos son tratados con Ritalín, Cylert o algún equivalente, en la expectativa de que eso “cure” la perturbación neurológica y la dificultad de aprendizaje derivada). Esta errada comprensión del concepto mismo de la disgrafia, conducía y sigue conduciendo a diagnósticos equivocados y a terapéuticas incapaces de curar nada. En este escenario, las probabilidades iban en mi contra: todo sugería que yo no lograría superar mi disgrafía. Por fortuna, se sumó una nueva casualidad altamente improbable; en mi adolescencia recibí un intenso entrenamiento que me llevó a niveles de alto rendimiento deportivo4. En un proceso que duró quizás varios miles de horas, mis entrenadores formaron en mí ciertas “competencias deportivas”; los éxitos obtenidos en los campeonatos del caso, atestiguan que mis directores técnicos sabían lo que hacían al entrenarme en esas competencias. Todo lo anterior me permite decir, que de manera práctica, yo sabía desde mi adolescencia lo que era la formación de competencias psico-neuro-motrices. Apoyándome en estas experiencias juveniles, me pareció posible, en los alrededores de mis 40 años, intentar no ya una “terapia de mi disgrafía”, sino un entrenamiento de tipo deportivo de mi motricidad fina y mi manuscritura zurda. Me pareció razonable asumir que, de la misma forma en que había logrado mis importantes rendimientos deportivos, así mismo debería poder mejorar mis rendimientos en manuscritura,T sin considerar en esta ocasión que allí participasen “perturbaciones neurológicas” ni “dificultades de aprendizaje”. Sin disponer en esos años de las conceptualizaciones actuales de la pedagogía por competencias, mis intenciones fueron las de formar una competencia de manuscritura allí donde no la había, prescindiendo por completo de toda noción de perturbación o dificultad de aprendizaje. De hecho, dados mis altos rendimientos deportivos previos, yo podía confiar en que mis capacidades de autocontrol psico-neuro-motriz no sólo no estaban “perturbadas” sino que eran lo suficientemente buenas como para permitirme formar esa competencia de manuscritura. La incógnita se concentraba en cuáles eran los procedimientos adecuados para generar esa competencia, es decir, en ese momento yo carecía de todo atisbo sobre un “trayecto de 4

En 1964 integré el equipo campeón del Estado de Virginia en Football Americano. En 1965 batí el récord sudamericano del lanzamiento del disco, en mi categoría de edad de entonces.

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aprendizaje” adecuado, y por lo mismo, la elaboración de una estrategia pedagógica parecía una compleja adivinanza. Por fortuna, la humildad epistemológica del entrenamiento deportivo, y a la vez, la certeza irrefutable de sus logros y fracasos, permitieron obviar exigencias que en otros ámbitos serían inexcusables. Mi auto-terapia contra la disgrafía iría bien, en la medida en que al trabajar en ella yo me sintiera más cómodo y descansado, y en la medida en que los productos manuscritos fueran mejores en rendimiento y calidad. El problema entonces consistía en detectar cuándo y cuáles desempeños que yo ejercitaba, terminaban produciendo “buenos” resultados. Y como la detección del resultado puede ocurrir bastante tiempo después de los desempeños que lo produjeron, resultó largo y tortuoso el camino de irlos descubriendo poco a poco. En cualquier caso, adviértase que por ser esta una “auto-rehabilitación” el aprendiz desempeñante y el retroalimentador experto eran una sola persona que, por decirlo así, estaba siempre a disposición de sí misma, cada desempeño podía ser retroalimentado,Taunque no necesariamente con los criterios siempre correctos. En este proceso, el evaluador que sugiere autorregulaciones no es experto en esa terapia, sino que la está descubriendo y construyendo sobre la marcha, en la actividad misma de irla produciendo. Asumo que esto es un ejemplo pleno de un proceso de aprendizaje autónomo que se encamina a la formación de una determinada competencia, o de varias de ellas si así se prefiere. Tras unos años de búsqueda bastante a ciegas, finalmente descubrí que podía hacer mi manuscritura siguiendo patrones ergonómicos que en mucho se asemejan a la buena ejecución de fuerzas en el sentido deportivo, solo que en este caso se trataba de todo lo contrario: no había que ganarle a nadie; había que hacer las cosas de una manera tan simple y eficiente que pareciera que no se invertía en ello esfuerzo alguno. Esa fue la cura de mi disgrafía. Al margen de todo lo que decían los manuales sobre disgrafía, actué como autodidacta, y aplicando criterios de metacognición y de autorregulación, desarrollé un aprendizaje autónomo que me llevó a una competente manuscritura ergonómica;T de haber insistido en “curarme” quizás hubiese logrado batir algún récord de escritura manual. Apliqué criterios similares, después, en cerca de dos mil disgráficos, y la inmensa mayoría de ellos también superaron su disgrafía. Los neurólogos siguen recetando Ritalín,T y no curan disgrafía alguna, porque no entienden de qué se trata en todo este asunto. Mi terapia de la disgrafía, no es otra cosa que manuscritura por competencias. Veamos por último un contraste entre el análisis que he presentado sobre la pedagogía de la manuscritura y la rehabilitación de la disgrafía, predominantemente, desde un enfoque de competencias, y la pedagogía que estamos practicando, en el intento de seguir el modelo de competencias de Tardif, le Boterf, y otros de los autores que están liderando este campo. 162

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Ante todo, hay que establecer que los docentes rara vez seguimos un método riguroso que excluya a todo lo demás. Si bien hay un énfasis actual en el enfoque de competencias, siguen existiendo viejas prácticas de docencia frontal en muchos de los docentes. Por otro lado, las condiciones de trabajo determinan modalidades pedagógicas que se acercan más bien al e-learning (por ejemplo, en todo el trabajo que se pide realizar al alumno en interacción con la plataformas informáticas), o al antiguo sistema de la pedagogía frontal: cuando hay cuarenta o más alumnos en el aula el docente que usa ese “discurso omni-bus” (de uno para todos) tiene una mejor posibilidad de controlar el escenario que si intenta observaciones y retroalimentaciones de sus desempeños a individuos específicos. En suma, en las universidades se están practicando muchos modelos pedagógicos y no solo el del enfoque de competencias; y cuando se intenta enfatizar en este último, suele chocarse con impedimentos físicos (cantidad de alumnos por curso y diseño arquitectónico de las aulas) que inhiben severamente la realización de algunos de los ingredientes fundamentales del enfoque de competencias. Los aspectos en que peor estamos parecen ser los siguientes: 1) El docente universitario no puede “centrarse en la actividad del alumno”, porque con 40 alumnos o más en el aula, ningún docente tiene capacidad de multiplicar a tal extremo sus capacidades de atención, observación, evaluación y retroalimentación oportuna de los ensayos desplegados por los alumnos. Por lo demás, tampoco es el aula el lugar en el que el alumno pueda hacer sus mejores desempeños de aprendiz. 2) A causa de lo anterior, el docente no puede retroalimentar informadamente al alumno, o en el mejor caso, es un pobre retro alimentador de sus desempeños. Por supuesto, resolver esto es muy fácil en una pedagogía individualizada, pero esta tiene costos muy superiores a los de la docencia masificada que estamos practicando. 3) Siguiendo procedimientos vinculables a la pedagogía frontal, el docente universitario puede sugerir y explicar infinitos detalles que el alumno debiera considerar y corregir en sus desempeños, pero este “debiera” opera en abstracto, como una receta genérica, a falta de la observación precisa que nos asegure de que en el desempeño del alumno esta rectificación es una necesidad concreta, y no un buen estilo genérico a recomendar. 4) Por último, nuestras prácticas evaluativas, también a causa de la cantidad de alumnos por sala, resultan un procedimiento insuficiente en la mayor parte de los casos para atender a los desempeños del alumno 163

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y retroalimentarlo al respecto. Lejos de contar con numerosos ensayos para afinar sus desempeños, el alumno se juega la mayor parte de sus evaluaciones y calificaciones en una prueba o trabajo-producto por unidad. Los reglamentos de evaluaciones suelen ser categóricos en estas materias: no se ofrece al alumno varias ocasiones para ostrar su competencia en ciertos desempeños y conocimientos de materias: una prueba basta para declararlo aprobado o reprobado. Es decir, el gran objetivo de la retroalimentación correctora de desempeños está simplemente fuera de lugar, porque no se concede al alumno las instancias adecuadas y suficientes en las que este pudiera, acogiendo las progresivas retroalimentaciones docentes, proceder a reajustar gradualmente sus propios desempeños. Es casi inevitable que nuestra actual pedagogía universitaria por competencias luzca desfavorecida si se la somete a este análisis comparativo con los ámbitos deportivos, con la enseñanza de la manuscritura y la alfabetización, y con la rehabilitación de las disgrafías, así como con cualquier práctica auto-reflexiva o de aprendizajes autónomos por la vía de metacogniciones evaluadoras y autorregulaciones mejoradoras del desempeño. Por cierto, podríamos argumentar como atenuantes de esta autocrítica, precisamente esas condiciones que nos determinan y que no podemos obviar. Una docencia relativamente masiva, que no puede incrementar sus costos, es un marco en el que difícilmente se le pueda pedir grandes logros a una pedagogía por competencias que necesitaría ser altamente individualizada, como lo son la alfabetización, la enseñanza de la lectoescritura, la rehabilitación de las disgrafías, y el desarrollo de escrituras “expertas” ya sea en sentidos artísticos o científico-protocolares.

Sugerencias: Lo anterior permite sugerir que un enfoque universitario de pedagogía por competencias tendría que incorporar algunas prácticas ya probadas en distintos ámbitos de la psicología del aprendizaje: a) habría que modelar profusamente (Bandura,1986)5 los desempeños que se quiere desarrollar en los alumnos, por vías audiovisuales e informáticas hoy ampliamente disponibles. b) habría que generar los espacios e instancias para el ensayo de desempeños observados por conocedores de los mismos, que los puedan evaluar y retroalimentar, y c) habría que promover fuertemente prácticas de aprendizaje autónomo que permitan al aprendiz desarrollar capacidades de autorregulación (Schunk y 5

Bandura, Albert: 1986 : Fundamentos sociales del Pensamiento y la Acción. Martínez-Roca, Madrid.

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Zimmerman, 1998)6 de modo que su propia actividad, evaluada y autorregulada, sea el origen de su propio aprendizaje, y no solo cuando hay retroalimentadores docentes disponibles. De no cumplirse las condiciones anteriores, tiene poco sentido insistir en que estemos practicando una pedagogía centrada en la actividad del alumno que busca fundamentalmente la formación y el desarrollo de competencias.

Bibliografía : - Bandura, Albert: 1986 : Fundamentos sociales del Pensamiento y la Acción. Martínez-Roca, Madrid. - CELADE: BOLETIN DEMOGRAFICO DE CELADE Nº 63, Enero 1999. Tomado de http:www.eclac.org/celade/publica/bol63/BD6311.html - Freire, Paulo : 1994 : CARTAS A CRISTINA. Siglo XXI, México. - Infante, María Isabel: 2000. Alfabetismo funcional en 7 países de América Latina. UNESCO. Santiago. - Schunk y Zimmerman : 1998: Self-regulated Learning: from teaching to selfreflective practice. The Guilford Press, New York. - UNESCO: Diario SINTESIS EDUCATIVA. UNESCO denuncia: 73 millones de analfabetos en América Latina. Declaraciones del Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Jorge Sequeiro, formuladas el 1º de marzo de 2011 en Santiago de Chile. Tomado de: http://síntesis educativa.com.ar/ index.php?option=com_ content&view=article&id=259:unesco-denuncia-73-millones –de-analfabetosen-América-Latina. Consultado el 07 de Junio de 2011.

Nota Agregada Post-Scriptum, sobre metodologías de medición de la alfabetización y sus indicadores.

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Schunk y Zimmerman : 1998: Self-regulated Learning: from teaching to self-reflective practice. The Guilford Press, New York.

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Los Editores de REDEC me han pedido que aclare o rectifique las cifras de analfabetas chilenos que transcribo en este artículo. Ante todo, diré que dichas cifras corresponden a declaraciones de Jorge Sequeiro, Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, formuladas en Marzo de 2011 y reproducidas en la fuente señalada en la bibliografía. En términos de “Autoridad de la Fuente”, considero que el Director de OREALC-UNESCO es una figura pública lo suficientemente autorizada como para que sus declaraciones se tomen por válidas, y en tal sentido las usé al principio de mi artículo. No obstante lo anterior, es preciso reconocer que las reservas de los editores de REDEC no dejan de tener su fundamento, a causa de los muy erráticos procedimientos y metodologías con que los distintos países han venido midiendo tanto el analfabetismo absoluto como el analfabetismo funcional. En Chile han operado indicadores tan diversos como: a) Se considera alfabetizados a quienes alguna vez se inscribieron en Primer Año Básico. b) Se considera alfabetizados a quienes aprobaron el Tercer Año Básico. c) Se considera alfabetizados a quienes declaran serlo en los Censos Nacionales. d) Se considera “alfabetizados funcionales” a quienes han aprobado el Octavo Año Básico (en algunos países, es el Séptimo Año Básico). Si pudiéramos definir nuestros propios indicadores, diríamos que la alfabetización absoluta ES: saber leer y escribir relatos comprensibles y coherentes sobre experiencias sencillas de la vida cotidiana de las personas. Esto, tendría que evaluarse con tests de lectura y de escritura. En cuanto a la alfabetización funcional, el gran debate está en lo de ”funcional”.¿Qué tan amplia, profunda y fuerte debe ser esa “funcionalidad social” de una persona para que se le considere funcionalmente alfabetizado? ¿Qué tantos aspectos ha de considerarse para definir a una persona como socialmente ”funcional” ? Aquí los criterios son terriblemente dispersos y pueden ir desde “un Tercer Año Básico Aprobado” hasta una Educación Permanente, si se entiende que mantenernos socialmente funcionales nos obliga a todos a reciclar conocimientos y a desarrollar sistemáticamente nuevas competencias y capacidades sociales y laborales, en la medida en que avanzan las tecnologías y cambian los contextos de nuestra vida y trabajo. A quien desee ilustrarse más minuciosamente en torno a las vicisitudes metodológicas de la medición del analfabetismo, sugerimos que revise el trabajo: Infante, María Isabel (2000): Alfabetismo funcional en 7 países de América Latina. UNESCO. Santiago, Abril de 2000. En 193 páginas, la autora y sus colaboradores de UNESCO analizan la historia de los conceptos, las metodologías de medición y finalmente construyen los dos instrumentos con que UNESCO evaluó el analfabetismo funcional en 7países de América Latina en el año 2000. Ciertamente, podemos entender que este trabajo de INFANTE tampoco tiene carácter de Biblia, de modo que la discusión metodológica en 166

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torno a la alfabetización funcional sigue abierta. Así entendidas las cosas, acentuamos dos criterios: 1) No hay cifra sobre alfabetización que no resulte discutible desde alguna perspectiva. 2) Por su status de autoridad, y mientras no se desarrollen metodologías más satisfactorias que las actuales, es válido usar las cifras oficiales de UNESCO en esta materia.

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