 Algunas consideraciones para orientar la producción escrita en los estudiantes (2) Segunda parte con alternativas que mejoran la lectura y la escritura en los estudiantes y su interés en este campo. Autor: Alba Luz Castañeda Álvarez, asesora pedagógica Fucai en proyectos de la Fundación Promigas

En la primera parte de este artículo se desarrollaron tres ideas para orientar la producción escrita en los estudiantes: 1) que aprendan a escribir dentro de una situación comunicativa real, 2) que se asuma la escritura como producción de textos completos y 3) que se aprenda a escribir asumiendo la escritura como proceso que requiere de una serie de etapas que son fundamentales para aprender a escribir. Enseguida, se abordarán nuevas consideraciones para enriquecer uno de los aprendizajes más importantes en la escolaridad y en el desempeño laboral, social, cultural y político de las personas: la comprensión y la producción textual. 4. Se aprende a escribir leyendo y escribiendo variedad de textos Quien escribe debe tomar conciencia de que se hace en función de las situaciones comunicativas particulares: a) según un propósito: contar, convencer, divertir, explicar, b) según el destinatario: compañeros, profesores, padres, y c) según el portador dónde será publicado el texto: cartas, periódicos, revistas, fichas, carteleras. Po eso, el objeto de aprendizaje de la escritura es una pluralidad de textos que presentan características lingüísticas precisas, pero diferentes unos de otros. Entonces hay que orientar la enseñanza no como un conjunto de aprendizajes globales, sino específicos de cada género textual, porque así se aprende a narrar (texto narrativo), a describir (texto descriptivo), a explicar (texto explicativo), a exponer (texto expositivo), y a argumentar (texto argumentativo). 1

Esta postura de enseñanza, se opone a una enseñanza la indiferenciada que ha predominado en la escuela, donde se enseña a escribir con un procedimiento generalizado a todo texto. 5. Se aprende a escribir dentro de una progresión en espiral Aprender a escribir un tipo de texto no es cuestión de una sola experiencia en un momento del año ni de varias experiencias durante un mismo grado; aprender a escribir, así como aprender a leer, son procesos que van más allá de la escolaridad y por eso, aún en la universidad, es necesario dedicar tiempos específicos para aprender a leer y escribir. Es por ello que se necesita organizar la enseñanza en una progresión en espiral, es decir, hay que enseñar en varios grados escolares y en varios momentos del año escolar un mismo tipo de texto, pero en cada ocasión se va ampliando el nivel de complejidad. La progresión en espiral sigue una línea curva donde nos alejamos gradualmente de lo enseñado para volver a abordarlo más tarde a partir de una dimensión o perspectiva distinta. Dado que se aprende a escribir desde la diversidad textual, en todos los grados se deben tener experiencias de escritura con textos narrativos, expositivos, argumentativos y conversacionales. En cada nivel escolar se abordan los diferentes tipos de texto y para cada uno se varía la complejidad de los textos, sus dimensiones y/o los diferentes géneros. Esta postura es opuesta a la progresión lineal en la que una vez que se ha visto un tipo de texto en una época del año o en un grado anterior, no se vuelve a él porque se considera que ya se aprendió. Generalmente en cada grado se trabaja sólo un tipo de texto (por ejemplo en un grado escolar se enseña el texto narrativo, en el siguiente grado los textos expositivos, en el siguiente el argumentativo y así sucesivamente). Esta postura considera implícitamente que un tipo de texto es pre-requisito o preparación para aprender a escribir el siguiente texto. La progresión en espiral requiere que el maestro indague los conocimientos previos de cada estudiante y la trayectoria de enseñanza de los diversos tipos de texto en los años anteriores, para complejizar las situaciones comunicativas. También requiere que el maestro observe las competencias y desempeños de los estudiantes, es decir, qué saben hacer con los géneros textuales, con el fin de seleccionar las dimensiones y el nivel de complejidad que debe trabajar en 2

cada grado. En esta tarea ayudaría una planeación conjunta de los docentes, si son distintos en cada grado. 6. Se aprende a escribir desde muy temprana edad, o desde los primeros grados escolares Dado que la escritura es un aprendizaje cultural, se aprende en el contexto del grupo social que lee y escribe. Así como el niño al hablarle poco a poco desarrolla habilidades que le permiten ir dominando la lengua oral, de la misma forma, a medida que el niño ingresa en un ambiente lector y escritor como el escolar, empieza a familiarizarse y hace uso de las situaciones, objetos y habilidades que implican la lengua escrita. Desde el preescolar conviene generar múltiples actividades de contacto con los diversos textos que se encuentran en los libros cuando se les lee a los niños, para mostrar ¿qué dice y dónde dice?, animarles a escribir con sus propios trazos y con lo que conozcan animarlos a que interpreten, piensen, y sientan. Estos contactos los lleva a estar inmersos en los textos, descubriendo las características de lo que se escribe, de la textualidad: esto es lo que constituye el verdadero aprestamiento para leer y escribir. En cada nivel de desarrollo y/o grado escolar las actividades de escritura deben adaptarse a las posibilidades de los estudiantes. Esto no significa que haya que esperar a que los niños y niñas conozcan las letras y los fonemas, a que sepan leer y escribir alfabéticamente para sensibilizarlos a la escritura de los textos. Gracias al dibujo, al contacto con imágenes para la lectura, a la estrategia de dictado al adulto el niño descubre las características de lo escrito. El dictado al adulto consiste en que los estudiantes, colectivamente construyen en forma oral el texto de narración, de descripción, de instrucciones, o el texto que busca convencer a alguien, y se lo dictan al maestro quien lo va escribiendo mostrando los trazos. La actividad de la copia significativa, puede ser una actividad que le va haciendo consciente de los diferentes elementos del lenguaje escrito, es decir aquella copia de canciones, mensajes, direcciones, nombres, etc., que el niño realiza dentro de un contexto de escritura con un fin comunicativo determinado (porque lo necesita recordar o divertirse, diferente a la de hacer planas o no entender lo que se escribe). .

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Haciendo estas actividades de escritura colectiva y cooperativa entre niños y adultos, acompañadas de la reflexión sobre lo que se va escribiendo, los aprendices se adaptan a la necesidad planteada por la situación comunicativa de contar, describir, explicar…para quien están escribiendo, y a la necesidad de tener en cuenta el lector si quieren ser comprendidos. También aprenden a buscar temáticas y contenidos para desarrollar un texto. Incluso en el ámbito específico de la dimensión alfabética de la escritura, diversas investigaciones (Ferreiro, E, 1979, 1991, 2004, 2007) muestran que los niños no aprenden la comprensión del código alfabético letra por letra, ni empiezan por las vocales, sino que siguen un proceso evolutivo propio que es fundamental conocer para el mejoramiento del aprendizaje. 7. La mejor enseñanza para la escritura es la que parte de la práctica y no de la teoría La enseñanza de la escritura debe permitir, a partir de la observación y los ejercicios concretos, la toma de conciencia por parte del escritor del funcionamiento lingüístico- discursivo de los textos. La escritura se realiza escribiendo textos mediante ejercicios específicos y prácticos, entonces la teoría es el punto de llegada y no de partida. Para que el estudiante se apropie de los instrumentos lingüísticos que requiere al escribir, necesita acompañamiento por parte del docente, pero en una forma práctica, con ejercicios de calidad por su precisión, claridad y sentido, y no solo con explicaciones de los conocimientos o conceptos lingüísticos. Cuando el niño escribe es preciso orientarlo, guiarlo, conducirlo a través de ejercicios para que descubra los saberes y se apropie de las herramientas necesarias para escribir. En la medida que va produciendo o construyendo el texto, el niño descubre qué necesita y es allí donde requiere un apoyo para saber cómo se hace y por qué. Por tanto, los aspectos gramaticales están al servicio de la escritura (sintaxis y reglas ortográficas principalmente) y no son las explicaciones teóricas las que garantizan el aprendizaje de la escritura. Es la práctica escribiendo la que lleva a la deducción de muchas de las reglas gramaticales y ortográficas. Finalmente, estas sugerencias, entre otras que no se abordan en este escrito, tienen como propósito general brindar herramientas conceptuales y prácticas a los y las docentes que tienen como uno de sus retos más maravillosos enseñar a los niños a descubrir el acto de escritura como una herramienta fundamental 4

para el aprendizaje y para la comunicación escrita en el mundo alfabetizado del cual forman parte y en donde deben hacer un uso competente de la lengua escrita. 1. Este escrito integra reflexiones de investigadores como Daniel Cassany, Jossete Jolibert, Rita Flórez, Ana Camps, Liliana Tolchinsky, Delia Lerner, Emilia Ferreiro. Mirar este enlace: http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/302

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