ALGUNOS ASPECTOS DE LAS ESCUELAS PARTICULARES EN EL SIGLO X X Valentina T O R R E S El

Colegio de

SEPTIÉN

Aféxico

L A HISTORIOGRAFÍA D E LA e d u c a c i ó n en M é x i c o registra gran n ú m e ro de p á g i n a s para el estudio de las escuelas oficiales, sin dedicar m a y o r a t e n c i ó n a la i n v e s t i g a c i ó n de las escuelas privadas. N o obstante, la e d u c a c i ó n particular ha sido estigmatizada por su elitismo escolar, su posición ideológica o su o p o r t u n i d a d para hacer de la e d u c a c i ó n " u n gran n e g o c i o " . 1

H a b l a r de ellas en forma tan general resulta injusto e inexacto, p o r q u e las escuelas particulares difieren grandemente entre sí, de acuerdo con sus m é t o d o s , a las sociedades a las que pertenecen, a los fines que se proponen o al i d i o m a que hablen. De u n a maner a a r b i t r a r i a se pueden d i v i d i r s e g ú n su filiación o no a iglesias, en religiosas y laicas; s e g ú n sus m é t o d o s , en tradicionales, progresistas o activas; s e g ú n la nacionalidad de sus maestros y alumnos, en escuelas para mexicanos, para extranjeros o b i l i n g ü e s . Este trabajo se refiere principalmente a las escuelas consideradas tradicionales por sus m é t o d o s y confesionales por su filiación. T a l l i m i t a c i ó n se debe al tipo de escuela particular que p r e d o m i n ó en M é x i c o entre 1920 y 1970 y del cual se ha podido obtener mayor i n f o r m a c i ó n .

C L A S E SOCIAL

U n a de las metas de los gobiernos posrevolucionarios en M é x i co ha sido la i n s t r u c c i ó n y e d u c a c i ó n ; en ocasiones esto ha tomado 1

El único estudio al respecto es el de Carlos

U L L O A :

MUÑOZ

IZQUIERDO

y Manuel

Estudio sobre las escuelas particulares del D.F. Su panorama estadístico y

346

347

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

el cariz de cruzada nacional para lograr el progreso del p a í s . L a idea de que el desarrollo de la e d u c a c i ó n tiene u n efecto favorable en la d i s t r i b u c i ó n del ingreso y en el acceso a estratos superiores de la sociedad ha gozado de gran p o p u l a r i d a d entre los funcionarios. Esta idea t a m b i é n la han hecho suya los sectores populares y medios, quienes creen que en la e d u c a c i ó n e s t á el pasaporte i n dispensable para "ser a l g u i e n " en la sociedad. Sin embargo, como lo s e ñ a l a r o n Brodersohn y Sanjurjo en la i n t r o d u c c i ó n al Financiatniento

de la educación

en América

Latina,

estu-

dios e m p í r i c o s realizados en los ú l t i m o s a ñ o s ponen de relieve " . . . l a l i m i t a d a capacidad que ha tenido la e d u c a c i ó n para i n fluir en la d i s t r i b u c i ó n del ingreso", a la vez que s e ñ a l a n la importancia que tienen otras variables para determinarla, como el origen s o c i o e c o n ó m i c o del i n d i v i d u o , o los a ñ o s de experiencia laboral, entre otras. 2

Las medidas educativas que utilizó el cardenismo antes-de 1940, tales como la edición masiva de libros populares y el impulso a la e d u c a c i ó n m e d i a para lograr una p o b l a c i ó n m á s h o m o g é n e a , dejar o n de funcionar cuando los gobiernos posteriores incorporaron la educación: . . . al cuadro de una política social que debió sacrificarse en beneficio de un concepto de desarrollo económico que únicamente contemplaba como importantes a las grandes obras de infraestructura y al proceso incipiente basado cada vez más en la inversión privada. 3

Se p e n s ó que l a . e d u c a c i ó n , al igual que muchas otras tareas y actividades de carácter social, p o d í a n esperar épocas mejores cuando se les pudiera dedicar mayores recursos, sin necesidad de que se frenara la i n v e r s i ó n de la planta industrial, que en ese m o m e n t o se consideraba como p r i o r i t a r i a para el desarrollo e c o n ó m i c o del p a í s . E l impulso e c o n ó m i c o que i m p r i m i ó el gobierno a sus acciones, y que se c o n t i n u a r í a en los siguientes sexenios, dejó de lado

su economía, México, C E E , 1966, 2 vols. Véanse las explicaciones sobre siglas y referencias ai final de este artículo. BRODERSOHN, 19.78, p. 24. 2

^

LÓPEZ

C Á M A R A ,

1971,

p.

172.

348

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN 4

las obras de beneficio social; se i m p u l s ó el crecimiento material que tuvo efectos positivos en la c o n s t r u c c i ó n de una infraestructur a educativa con m á s escuelas, la c a p a c i t a c i ó n del magisterio y la capacidad de otorgar el servicio educativo a u n n ú m e r o m a y o r de mexicanos. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, no se l o g r ó dar escuela a toda la p o b l a c i ó n que la r e q u e r í a . E l problema que r e s u l t ó de esta política fue el desfasamiento entre el crecimiento de los factores infraestructurales y la e v o l u c i ó n de la calidad educativa, que se q u e d ó m u y rezagada. Los planes educativos se modificaron en 1940 para unificar la e n s e ñ a n z a de todo el p a í s . T a n t o la ciudad como el campo se vieron sujetos a u n solo program a que se r e s p e t ó durante tres sexenios sin adecuarse al curso de los tiempos. L a e d u c a c i ó n se volvió r u t i n a r i a ; a esto se a g r e g ó u n incremento de p o b l a c i ó n , que a u m e n t ó y r e p e r c u t i ó en la m a t r í c u la educativa y dificultó a los sectores populares para obtener por medio de ella, una p r o m o c i ó n social y una mejor d i s t r i b u c i ó n del ingreso. Los conocimientos adquiridos por a q u é l l o s que a c u d í a n a las aulas escolares apenas proporcionaban la calidad de analfabeta funcional con algunos conocimientos elementales. C o n esta p r e p a r a c i ó n era imposible aspirar a u n trabajo medianamente bien remunerado. 5

4

Inversiones en el sector económico y en el sector social (%): AVILA

C A M A C H O

ALEMÁN

RUIZ

CORTINES

Programado

Real

Programado

Real

Programado

Real

Fomento económicd

30.7

39.2

39.2

51.9

43.8

52.7

social

23.6

16.4

18.5

13.2

20.4

14.4

LÓPEZ

5

C Á M A R A ,

1971,

p.

172.

En el periodo del presidente Ruiz Cortines, de los 7.4 millones de niños en edad escolar se inscribieron 2.9 millones en escuelas federales, y 1.5 en estatales, municipales y privadas. 3 millones de niños se quedaron sin escuela. Cfr.: " L a educación en México", en Informes presidenciales, 1976, vol. 11, p. 291.

A S P E C T O S D E LAS E S C U E L A S

349

U n gran n u m e r o de n i ñ o s fueron integrados al sistema escolar: en 1952 recibieron e d u c a c i ó n 3.5 millones de los 6.6 millones de n i ñ o s en edad escolar; en 1958, 4.4 millones de los 7.4 millones de n i ñ o s t u v i e r o n acceso a la escuela. Sin embargo, la asistencia era irregular, muchos reprobaban o desertaban. L a d e s e r c i ó n , el p r o b l e m a m á s agudo en las zonas rurales, fue el siguiente para la g e n e r a c i ó n 1946-1951:

ZONA RURAL

Grados escolares

Alumnos

% respecto al primer grado (inscripción)

I II III IV V VI

Terminaron

512 322 264 203 158 138 115

633 039 029 334 375 488 696

100 63 52 40 31 27 23

L a d e s e r c i ó n en las zonas urbanas de la m i s m a g e n e r a c i ó n fue la siguiente: Z O N A URBANA

Grados escolares

Alumnos

% respecto al primer grado (inscripción)

I II III IV V VI

Terminaron Fundamento estadístico,

587 336 325 279 236 206 175 1961,

622 336 505 565 555 552 703

p.

317.

100 64 55 48

41 31 30

6

350

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

Estos cuadros s e ñ a l a n el i n t e r é s del gobierno por p e r m i t i r el acceso a la escuela al mayor n ú m e r o posible de n i ñ o s , pero t a m b i é n u n esfuerzo m u y inferior por mantener a la p o b l a c i ó n escolar hasta completar el ciclo elemental. L a diferencia entre los egresados del sexto a ñ o entre la p o b l a c i ó n rural y la urbana fue sólo de 7 % , lo que indica que no eran ú n i c a m e n t e las limitaciones del campo las condicionantes de la d e s e r c i ó n . A u n q u e el gobierno p a r e c i ó ganar en eficiencia al aumentar la capacidad educativa p e r d i ó en cierta medida la posibilidad del manejo de la e d u c a c i ó n como canal de m o v i l i d a d social y de trasmisor de valores. Los beneficios del desarrollo posteriores a 1940 fueron distribuidos m u y desigualmente de manera que se creó " . . u n abismo entre las metas de justicia social proclamadas por la llamada ' i d e o l o g í a de la r e v o l u c i ó n ' y la posibilidad efectiva de las masas obreras y campesinas de mejorar significativamente su nivel de v i d a " . A s í , el sistema educativo nacional t u v o efectos contrarios al desarrollo de una e d u c a c i ó n igualitaria, con lo que se favoreció a las clases medias y se d i s c r i m i n ó a los grupos de m á s bajos ingresos, frustrando a éstos su deseo por participar en el desarrollo social y en los beneficios que s u p o n í a n factibles mediante la educación. 7

8

A la e d u c a c i ó n se le ha a t r i b u i d o t a m b i é n la función de reprod u c i r las estructuras sociales por generaciones; esta a f i r m a c i ó n se hizo m á s elocuente a p a r t i r de los a ñ o s cuarenta cuando los sectores medios y altos, afianzados por el desarrollo industrial del p a í s , q u e r í a n mantener su status. Este proceso t a m b i é n se hizo evidente cuando J a i m e Torres Bodet, secretario de E d u c a c i ó n , como lo hab í a n hecho con anterioridad otros funcionarios, i n v i t ó en 1944 a los particulares a participar en la c r e a c i ó n de nuevas escuelas. T á citamente r e c o n o c i ó la incapacidad del gobierno para satisfacer la totalidad de l a demanda educativa. C o n ese impulso del gobierno, la familia y la Iglesia "recuperaron sus fueros" disminuidos d u rante los gobiernos callista y cardenista, y volvieron a expresar sus criterios s o c i o e c o n ó m i c o s e ideológicos en sus escuelas, c o n v i r t i é n -

7

Ver

8

PELLICER,

LOAEZA, 1978,

1979, p.

pp. 9.

7-9.

351

A S P E C T O S D E LAS E S C U E L A S

dolas a mediano y largo plazo en " u n mecanismo de r e p r o d u c c i ó n de desigualdades sociales", s e g ú n algunos c r í t i c o s . 9

El l i m i t a d o acceso de la e d u c a c i ó n privada a c e n t u ó m á s esta s i t u a c i ó n , puesto que los privilegiados social y e c o n ó m i c a m e n t e gozaron de mayores oportunidades educativas. V í c t o r U r q u i d i señ a l a que la e n s e ñ a n z a p r i v a d a en algunos casos " . . . a c t ú a como filtro social o sea que constituye una barrera de acceso a la educac i ó n y en consecuencia contribuye a las inequidades del sistema educativo". 10

11

L a selectividad s o c i o e c o n ó m i c a y a c a d é m i c a ha sido una de las c a r a c t e r í s t i c a s con que se ha etiquetado durante a ñ o s a la educac i ó n privada. Si bien es cierto que esta c a r a c t e r í s t i c a se atribuye a toda la e d u c a c i ó n particular, en el caso de la e d u c a c i ó n confesional no se puede generalizar, pues sus escuelas particulares, q u i z á las m á s conocidas y famosas " . . . islas m u y caras, selectivas y de calidad educativa alta fuera del control del sector p ú b l i c o " . Ellas tienen la responsabilidad de haber estereotipado a la e d u c a c i ó n particular. 1 2

El elitismo que se atribuye a las escuelas, confesionales se debe por consiguiente a unas cuantas que en su é p o c a de oro, anterior al auge de las escuelas laicas y b i l i n g ü e s de la d é c a d a de los setenta, eran frecuentadas por la élite e c o n ó m i c a y social de M é x i c o ; estas escuelas t e n í a n la estrategia de " . . . apostarse en el desfiladero por donde t e n í a que pasar el contingente de futuros líderes de la sociedad t r a d i c i o n a l " como lo mencionan los j e s u í t a s , lo que favorecía l a c o n t i n u a c i ó n de sus intereses ideológicos de clase, s i t u a c i ó n que puede extenderse sin duda a las escuelas para extranjeros. 1 3

E l elitismo en muchas de estas escuelas no era n i ha sido siempre deliberado. E n algunos casos fue el resultado de los m é t o d o s de reclutamiento que se basaron en el pago de colegiaturas, ya que en M é x i c o estas escuelas no han contado con subsidios estatales.

^ LOAEZA,

11

12

1 3

1979,

p.

8.

Ver M E D I L L Í N y NluÑoz I Z Q U I E R D O , 1973, p. 8. Urquidi, en B R O D E R S O H N , 1978, p. 57. Sylvain, en B R O D E R S O H N , 1978, p. 32. Estudio de los colegios, 1969,

p.

164.

352

VALENTINA T O R R E S SEPTIÉN

E n otras, la selectividad abarcaba t a m b i é n el nivel a c a d é m i c o al someter a los aspirantes a e x á m e n e s de a d m i s i ó n bastante rígidos, q u e aseguraban alumnos " s i n p r o b l e m a s " como en los colegios de j e s u í t a s , maristas, religiosas irlandesas, francesas o norteamericanas, y en algunas otras la exigencia de u n i d i o m a extranjero como el Colegio F r a n c é s , el A l e m á n , el A m e r i c a n o , el Israelita, el Liceo J a p o n é s , que eliminaban a las m a y o r í a s cjue no tienen estos conocimientos especializados. Para precisar el grado de clasismo que existía, nos podemos basar en el estudio realizado por Carlos M u ñ o z Izquierdo y M a n u e l U l l o a del C e n t r o de Estudios Educativos; d i v i d i e r o n a las escuelas confesionales, pertenecientes a la F e d e r a c i ó n de Escuelas Particulares (FEP) en 1964, en cuatro c a t e g o r í a s ( / l . B. C. Z)) de acuerdo con las colegiaturas. 14

C O L E G I A T U R A S A N U A L E S I N C L U Y E N D O I N S C R I P C I O N E S E N PESOS

A

Preescolar Primaria Secundaria Comercio Preparatoria Normal

1 180 1 521 1 855 1 652 2 103 1 851

a a a a a a

B 1 878

620

2 547

912

3 592

1 011

3 468

1 016

5 165

1 650

2 389

420

14

a a a a a a

1 090 1 495 1 745 1 403 1 960 1 850

C

D

a 590 a 862 400 a 960 420 a 952 No hay No hay

Gratuita Gratuita Gratuita No hay No hay No hay

15

190

15

La encuesta no tomó en cuenta las escuelas laicas, bilingües o para extranjeros. N4LTÑOZ

IZQUIERDO,

1966,

p.

43.

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

D I S T R I B U C I Ó N D E LAS E S C U E L A S C A T Ó L I C A S D E L D I S T R I T O F E D E R A L POR T I P O S E N LOS D I F E R E N T E S N I V E L E S E D U C A T I V O S

Secundaria

Enseñanza

Prepa-

Tipo

Preescolar

Primaria

esc. técnica

comercial

ratoria

Normal

A B C D Total

28 53 86 11 178

23 53 33 27 236

28 40 37 6 111

10 17 24 2 53

15 18

10 10

— —

— —

33

2Q16

D I S T R I B U C I Ó N D E L O S A L U M N O S E N LOS C U A T R O T I P O S D E P L A N T E L E S

Secundaria Preescolar

Tipo

A B C D Total

3 382 2 748 6 113 288 12 531

Primaria

4 24 37 6 72

371 136 528 485 520

Enseñanza

Prepa-

esc. técnica

comercial

ratoria

Normal

5 718 6 255 5 083 1 148 18 204

762 1 193 1 714 198 3 867

968 1 584

838 952

— —

2 552

— —

1 790"

De estos cuadros se puede inferir que en 1964 la m a y o r conc e n t r a c i ó n escolar en las escuelas confesionales se encuentra en los niveles de p r i m a r i a y en el grupo C, esto es el nivel s o c i o e c o n ó m i c o medio y bajo. E n secundaria, e n s e ñ a n z a comercial, n o r m a l y preparatoria, las escuelas se concentran en el grupo B y A respectivamente. L a preparatoria y la n o r m a l quedan limitadas exclusivamente a esta clasificación. Las escuelas gratuitas son ú n i c a m e n t e para preescolar y p r i m a r i a . T r a d i c i o n a l m e n t e se ha pensado que el a l u m n o de la escuela p r i v a d a pertenece a los estratos de m á s altos ingresos de la pobla-

"

N4UÑOZ

IZQUIERDO,

1966,

p.

43.

N4UÑOZ

IZQUIERDO,

1966,

p.

43.

354

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

c i ó n . Esto es cierto en la medida en que la mayor parte de los a l u m nos que pertenecen a los sectores m á s ricos concurren a ellas, pero no es menos el que t a m b i é n haya una gran afluencia a las escuelas particulares en los sectores medios y bajos. E n u n estudio reciente realizado por la FEP en 1978-1979, se e n c o n t r ó que de las 687 escuelas encuestadas, 37.7% decían que proporcionaban sus servicios al medio s o c i o e c o n ó m i c o bajo, 2 4 . 6 % se fundaron con el objetivo de servir en u n medio m á s h u m i l d e , pero la realidad e c o n ó m i c a las h a b í a obligado a dirigirse a n ú c l e o s m á s altos para poder m a n tenerse, 17.8% se dedicaban al medio e c o n ó m i c o alto, y el 19.1 % no contestaron. S e g ú n esta respuesta, por lo menos el 6 2 . 3 % de las instituciones encuestadas a t e n d í a n a la p o b l a c i ó n media baja. D e s p u é s de los a ñ o s cincuenta, las instituciones privadas t u v i e r o n casi siempre calidad educativa superior a la p ú b l i c a , en el aspecto a c a d é m i c o como dicen Brodersohn y Sanjurjo. Esta cal i d a d se entiende no sólo en cuanto a la o b t e n c i ó n de u n mejor producto educativo, " . . . sino t a m b i é n tomando en cuenta el mercado de trabajo que correcta e incorrectamente v a l ú a con u n nivel superior a los egresados de las instituciones p r i v a d a s " . Entre los factores que hacen posible u n mejor resultado en las escuelas particulares e s t á n : la d e d i c a c i ó n exclusiva de los alumnos a los estudios, por no tener necesidad de trabajar; poder t e r m i n a r ciclos completos de e d u c a c i ó n ; una mejor a l i m e n t a c i ó n que resulta en u n mejor r e n d i m i e n t o escolar; grupos escolares reducidos, de manera que el maestro puede dedicar mayor a t e n c i ó n a cada a l u m no; posibilidad de mejores libros y material de e n s e ñ a n z a ; u n may o r control sobre los maestros de parte de la d i r e c c i ó n ; ausencia de sindicatos que q u i t e n tiempo efectivo de clases; horario m á s amp l i o ; planteles generalmente en mejores condiciones materiales y mayores recursos para realizar u n trabajo escolar adecuado. U n a de las formas de m e d i r el grado de efectividad a c a d é m i c a en la p r i m a r i a puede ser el " a p r o v e c h a m i e n t o " y el "desperdicio escolar". A s í por ejemplo en 1960, la cantidad de aprobados en las escuelas p r i m a r i a s del D . F . fue la siguiente: 18

19

20

PEI.AYO,

1978-1979, p. 274.

BRODERSOHN,

1978,

p.

43.

BRODERSOHN,

1978,

p.

43.

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

355

A P R O B AC ION

Grados

Escuela pública

Escuela privada

I

67.6%

81.3%

II

76.0%

86.5%

III

75.5%

86.7%

IV

76.5%

87.7%

V

78.1 %

88.5%

VI

86.9%

90.8%

2 1

E l grado de eficiencia de la escuela privada en relación con la escuela oficial es mayor si se mide en función de su rendimiento t e r m i n a l ya que la p r o p o r c i ó n de alumnos que t e r m i n a n la enseñ a n z a elemental en las instituciones privadas es m á s elevada. Esta supuesta superioridad de la escuela privada sería m á s del triple de la p ú b l i c a : 61.9 al 18.6 por ciento. En el nivel secundario sería de 60.8 al 48.5 por ciento. 22

E n los colegios de mayor prestigio a c a d é m i c o , la eficiencia se l o g r a con base en una selectividad que se refleja en la estructura p i r a m i d a l del alumnado en sus a ñ o s de e d u c a c i ó n media (secundar i a y preparatoria). E n los colegios de j e s u í t a s sólo u n tercio de los estudiantes inscritos se graduaban; pero de estos graduados p r á c ticamente el 9 0 % pasaba a la universidad, como el caso del Colegio Regional, del cual p a s ó a estudios superiores, de 1957 a 1967, el 9 4 . 7 3 % , del Pereyra el 9 1 . 3 0 % , del Ciencias el 90.47% y del Patria el 96.43. E l C U M (Centro U n i v e r s i t a r i o M é x i c o ) de los maristas, de 32 alumnos encuestados, 31 ( 9 8 . 8 7 % ) pasaron a estudios superiores y/o se recibieron o s e g u í a n estudiando. Otro ejemplo lo proporciona el examen de a d m i s i ó n , de promedios ponderados por escuela de procedencia, para alumnos de p r i m e r i n greso a la U n i v e r s i d a d Iberoamericana que en 1967 s e ñ a l a en or23

24

2

1

NÍUÑOZ

IZQUIERDO,

1976,

p.

15.

2

2

M U Ñ O Z

IZQUIERDO,

1976,

p.

15.

2

3

^4UÑOZ

IZQUIERDO,

1976,

p.

32.

2

4

C Á M A R A ,

1970,

p.

5.

356

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

den descendente al I n s t i t u t o Patria, Ciencias, V a l l a r l a , O r i e n t e , F r a n c é s del Pedregal, M o t o l i n í a , U S L A y M i g u e l Á n g e l .

2 5

UBICACIÓN

L a falta de una p l a n e a c i ó n adecuada en cuanto a la u b i c a c i ó n de las escuelas fue una de las causas que provocaron las desigualdades regionales y sociales y que favoreció el c a r á c t e r elitista de la e d u c a c i ó n particular, a la vez que se c o n v i r t i ó en uno de los mayores o b s t á c u l o s para el desarrollo del p a í s , en tanto que la educac i ó n se consideraba como " u n a de las vías indispensables" para lograr el desarrollo de una r e g i ó n . L a ausencia de escuelas tanto p ú b l i c a s como privadas se h a c í a sentir en muchas de ellas. Las razones que justificaron la desigual u b i c a c i ó n de las escuelas fueron m u y diversas, aunque las que saltan a la vista son, entre otras: la falta de recursos naturales y e c o n ó m i c o s para el desarrollo de una r e g i ó n , carencia de vías de c o m u n i c a c i ó n , la necesidad de invertir en una región que garantizara la i n v e r s i ó n , la reducida dem a n d a educativa, la ausencia de vida cultural en algunas zonas, su escasa p o b l a c i ó n . E l dualismo educativo ciudad-campo g e n e r ó profundas disparidades s o c i o e c o n ó m i c a s de suerte que existe una c o r r e l a c i ó n sorprendente entre el volumen de las inversiones p ú b l i cas y el nivel de riqueza de las diferentes regiones, que se determina en ú l t i m a instancia, por el grado de analfabetismo: " a mayor n i vel de pobreza, menores inversiones y viceversa". U n lugar que se ha beneficiado por su posición geográfica y sus recursos naturales, tiende a desarrollarse mejor y a dar una mejor e d u c a c i ó n a sus habitantes, la que se refleja en el nivel de vida; la calidad de la educ a c i ó n , la eficiencia en el trabajo, entre otras. E n los estados m á s p r ó s p e r o s hay una correlativa concentración i n d u s t r i a l , comercial y gubernamental; en ellos se hace indispensable contar con medios educativos suficientes y eficaces que mantengan y mejoren el status e c o n ó m i c o que la p o b l a c i ó n exige. 26

27

2 5

Estudio de los colegios, 1969, p. 9 7 , gráfica 7.

2

6

Ver

LÓPEZ

2

7

Ver

MIR

CÁMARA,

ARAUJO,

1971,

1970,

pp. p.

21.

176

a

181.

357

ASPECTOS D E LAS ESCUELAS

Ese desarrollo se hace evidente en las urbes donde la demanda de gente preparada es m a y o r . A s í , por ejemplo, en el D i s t r i t o Federal o en el estado de N u e v o L e ó n , la e d u c a c i ó n p r i m a r i a no sólo es m á s extensa comparada con el nivel nacional, sino que cuenta adem á s con otras ventajas como la actitud responsable de los padres, la m a y o r p r e p a r a c i ó n en ellos, l a asistencia a la escuela preescolar y l a confianza en la e d u c a c i ó n como herramienta para participar en l a vida e c o n ó m i c a y social. 28

Las instituciones educativas privadas se han ubicado en el curso de los a ñ o s en muchas regiones del p a í s , aunque se han concentrado en las zonas urbanas debido a la necesidad de cobrar sus servicios; de 2 309 escuelas que m a n t e n í a la iniciativa privada (incluyendo a la Iglesia) en 1963, sólo 116 c o r r e s p o n d í a n a las á r e a s rurales ( 5 % ) , y en 1971 representaba tan sólo el 1 por ciento. Datos precisos los ha proporcionado el Centro de Estudios Educativos en 1968:

P R I M A R I A S URBANAS

Escuelas

Grados

Públicas

Privadas

8 134 348 350 239 190 91

6 5 4 3 2 1

6 351 270 288 208 144 90

1 983 78 62 31 46 20

Ver !LV1YERS, 1975,

p.

89.

358

VALENTINA T O R R E S SEPTIEN

PRIMARIAS

Escuelas

4 1 4 9 8 1

RURALES

Grados

049 498 891 729 158 536

Públicas

Privadas

4 1 4 9 8

000 490 882 713 132 1 535

6 5 4 3 2 1

49 7 9 16 26 l

2 9

L a s escuelas primarias urbanas en su mayoría tenían los seis años completos, mientras que las rurales en su mayoría sólo tenían dos o tres grados. L a s escuelas privadas representaban el 24.3% de la e d u c a c i ó n elemental urbana y sólo el 1.2% de la educación rural. L a lista siguiente indica la ubicación de los* colegios pertenecientes a las congregaciones religiosas en 1964:

D I Ó C E S I S E N DONDE T I E N E N SUS E S C U E L A S L A S O R D E N E S R E L I G I O S A S ^

Escuelas Escuelas de religiosos de religiosas

Diócesis

Acapulco Aguascalientes Antequera Apatzingán Autlán Campeche Ciudad Juárez Ciudad Obregón Ciudad Valles 2 9

TE,

\4UÑOZ IZQUIERDO,

Directorio General, 1964,

5 22 8 2 8 4

2 5 2

Cuadros similares los encontramos en

1958; 3 0

1 1 — 1 — 1 1 2

1966.

s/p.

BRODERSOHNJ

1978^

NAVARRE-

359

A S P E C T O S D E LAS E S C U E L A S

Diócesis

Colima Cuernavaca Culiaoán Chiapas Chihuahua Chilapa Durango Guadalajara Hermosillo Huajuapan de León Huejutla Jalapa León Linares Matamoros Mazatlán México Monterrey Morelia Papantla Puebla Querétaro Saltillo San Andrés Tuxtla San Luis Potosí Tabasco Tacámbaro Tampico Tapachula Tehuacán Tehuantepec Tepic Texcoco Tijuana Tlanepantla Tlaxcala Toluca Torreón

Escuelas

Escuelas

de religiosos

de religiosas

—

16 9 8 5 10 8 14 84 2 2 3 5 26 3 3 2 115 19 48 8 5 8 15 4 21 7 5 4 3 1 4 5 4 15

1 — —

2 —

5 14 2 — —

1 5 —

2 —

22 10 10 1 3 2 3 1 5 — —

2 1 — —

1 — —

1

—

2 1

5 15 5

—

360

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

Diócesis

Tula Tulancingo Tuxpan Veracruz Yucatán Zacatecas Zamora Pref. Apostólica de L a Paz, B . C .

Escuelas

Escuelas

de religiosos

de religiosas

— 1

— — 2 2 8

1 15 2 15 11 22 62

—

2

117

724

31

Los religiosos t e n í a n m á s escuelas particulares en las d i ó c e s i s de M é x i c o con 22, Guadalajara con 14, M o n t e r r e y con 10, M o r e lia con 10, y Z a m o r a con 8, en tanto que las religiosas, con u n n ú mero mucho m a y o r de escuelas en casi todas las diócesis, contaron con 115 escuelas en la de M é x i c o , 84 en la de Guadalajara, 62 en la de Z a m o r a , 48 en la de M o r e l i a , 26 en la de L e ó n , 25 en la de Puebla. E l n ú m e r o m a y o r de escuelas pertenece a las ciudades m á s pobladas e industrializadas, a e x c e p c i ó n de Zamora. Las escuelas de religiosas se establecieron en veinte diócesis m á s que las de religiosos, a ú n en p e q u e ñ o s poblados de las diócesis de Antequera, C i u dad Valles, C h i l a p a , H u a j u a p a n , H u e j u t l a , San A n d r é s T u x t l a , etc. A u n q u e las listas no s e ñ a l a n que los religiosos se dedicaron a la e d u c a c i ó n masculina y las religiosas a la femenina es fácil suponerlo, con lo que se ve el gran i n t e r é s de los padres de familia porque sus hijas recibieran u n a e d u c a c i ó n mucho m á s " c u i d a d a " y que estuvieran exentas de los " p e l i g r o s " de las escuelas p ú b l i c a s y mixtas. L a c o n c e n t r a c i ó n de escuelas privadas de m á s renombre en las regiones m á s p r ó s p e r a s , se explica por el poder e c o n ó m i c o de sus habitantes y a la vez por la demanda de mayor gente preparada 31

Las diócesis no corresponden geográficamente a las divisiones estatales ni municipales.

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

361

que generan esas mismas localidades, al haber c o n c e n t r a c i ó n de industrias, comercio, necesidad de servicios, e t c é t e r a . C u a n d o las escuelas se fundaron, a principios de siglo o antes, los primeros alumnos que se inscribieron vivían en los rumbos aledañ o s a los planteles, que se h a b í a n situado en u n lugar donde pudier a n ser negocio y sostenerse. Esto significó de antemano la selección de u n sector s o c i o e c o n ó m i c o pudiente. Los j e s u í t a s cuentan que en el colegio de l a calle de Gelati asistían n i ñ o s de las colonias San Rafael, Tacubaya, Santa M a r í a , Condesa e H i p ó d r o m o , allá por los a ñ o s v e i n t e , con lo cuál se h a c í a n de u n alumnado h o m o g é neo. E n otras ocasiones la creación del colegio favorecía que se desa r r o l l a r a u n b a r r i o de cierto tipo, como fue el caso del de L e ó n , G t o . , donde l a misma orden se situó en una zona " p o c o definid a " , pero que, con la c e r c a n í a de las casas de algunas de las familias m á s ricas de la ciudad, favoreció el desarollo de u n b a r r i o acom o d a d o a sus alrededores. Este mismo f e n ó m e n o se dio en los colegios para extranjeros; a ellos asistían los hijos de u n determinado grupo ligado con una nacionalidad definida, sin que la u b i c a c i ó n del plantel i m p o r t a r a mayormente. Los alumnos se traslad a b a n a esos colegios desde cualquier p u n t o de la ciudad como en el ca.sc* del Colegio Americano al cjue asistían n i ñ o s de las colonias m á s lejanas como T l a l p a n , San Á n g e l o del Pedregal. L o mismo s u c e d í a y sucede con colegios como el A l e m á n . 32

33

Y a consolidadas las escuelas, sus alumnos se fueron vinculando estrechamente a ellas, tan í n t i m a m e n t e que a la postre lo m á s importante p a r e c í a n ser los apellidos reconocidos de sus egresados. Eso l o manifestaban las escuelas por la p r i o r i d a d que t e n í a n hijos de exalumnos y personas recomendadas. Estos colegios siguieron integrados durante a ñ o s por el mismo grupo social, hermanos, h i jos, nietos de los alumnos fundadores, que seguían asistiendo al mism o colegio. Para muchos padres de familia fue m u y importante que sus hijos acudieran al mismo plantel educativo donde ellos se h a b í a n formado, sin i m p o r t a r la u b i c a c i ó n de éste e incluso que los sistemas internos hubiesen cambiado. Los grupos sociales que se integraron alrededor de algunas esEstudw de los colegios, p.

586.

Estudio de los colegios, p. 35.

362

VALENTINA TORRES SEPTIÉN

cuelas privadas, en p r i m e r lugar por su u b i c a c i ó n y d e s p u é s por motivos de clase social, religión, idioma, prestigio social o c a r i ñ o al colegio, sufrieron u n resquebrajamiento hacia la d é c a d a de los setenta debido a los nuevos esquemas educativos, una sociedad m á s laica, auge de las escuelas b i l i n g ü e s , impulso a la e d u c a c i ó n activa, crecimiento de las ciudades y, sobre todo, a la nueva orientac i ó n ideológica y a p o s t ó l i c a de las ó r d e n e s religiosas. A r a í z de esto s u r g i ó u n nuevo tipo de escuela particular laica, con fuertes intereses e c o n ó m i c o s y u n a o r i e n t a c i ó n marcada hacia la e n s e ñ a n z a de o t r o idioma, fundamentalmente del inglés, que e m p e z ó a prolife¬ rar en los a ñ o s setenta y han superado en n ú m e r o y a veces en prestigio a las antiguas escuelas confesionales.

NlÉTODOS

Independientemente de la selección obligada de su a l u m n a d o , las escuelas tradicionales se distinguieron de las otras particulares por seguir m é t o d o s propios. Estos se basaban en la e n s e ñ a n z a de t i p o e n c i c l o p é d i c o , es decir, en t r a n s m i t i r u n c ú m u l o de conocimientos para ser memorizados por los alumnos: generalmente se quedaban en nivel de t e o r í a sin ponerlos en p r á c t i c a . C o m o cualquier escuela particular, las escuelas tradicionales deb í a n estar incorporadas para contar con el reconocimiento oficial. Esto implicaba la a c e p t a c i ó n de planes y programas elaborados por la Secretaría de E d u c a c i ó n Pública; estas afirmaciones siguen siendo v á l i d a s para el presente. A l ser uniformes para todo el p a í s , estos programas conllevaban contradicciones importantes. Por u n a parte, en las grandes ciudades los n i ñ o s t e n í a n diferentes tipos de experiencias que les p e r m i t í a n aprovechar y comprender mejor los programas, que en algunos casos resultaban insuficientes y susceptibles de ampliarse. E n cambio, eran m u y vastos para otras regiones del p a í s sobre todo en el campo, donde las necesidades de los alumnos, que no h a b í a n tenido acceso a la cultura urbana, eran de í n d o l e m á s p r á c t i c a . Q u e se manejara u n sólo p r o g r a m a para todo el p a í s no era sino el resultado de " . . . una exigencia, la de la gran burocracia e d u c a t i v a " . 34

34

/ -

o.

ASPECTOS D E LAS ESCUELAS

363

L a f o r m a de i m p a r t i r clases en las escuelas particulares era semejante a la p ú b l i c a , de conferencias, con u n profesor considerado c o m o "poseedor del c o n o c i m i e n t o " . E l a l u m n o era u n ente pasiv o , receptor a p á t i c o al que se le obligaba a memorizar datos, sin la suficiente reflexión, sin que se buscara despertar en él u n i n t e r é s por l a materia. Imperaba la ley del menor esfuerzo por parte de alumnos y maestros y en algunos casos sin salirse para nada de lo que d e c í a el libro de texto. Los conocimientos t e n í a n u n c a r á c t e r e n c i c l o p é d i c o ; se e n s e ñ a b a la ciencia como t e o r í a y no como experiencia de vida. L o importante era i n f o r m a r al alumno, llenarlo de datos, obligarlo a saber, no a pensar, sin llevar a cabo una verdadera f o r m a c i ó n científica. E l estudiante estaba forzado a ver u n cierto n ú m e r o de temas o lecciones en u n tiempo determinado. Esto implicaba que se abocara a aprender el resumen o el cuadro s i n ó p t i c o de los libros sin haber siquiera leído el contenido del tema completo; en la m a y o r í a de los casos el maestro dictaba r e s ú m e n e s que h a b í a que m e m o r i zar, y en el mejor de ellos, el a l u m n o tomaba apuntes de lo que consideraba lo m á s importante; esto implicaba ya u n esfuerzo positivo de síntesis. O b v i a m e n t e el a b u r r i m i e n t o era m u y frecuente entre los que no participaban activamente en clase, sobre todo por el m a t e r i a l que aparentemente no t e n í a u t i l i d a d p r á c t i c a . Los sistemas eran inflexibles, lineales, carentes de contenido significativo, donde se exageraba el intelectualismo y la m e m o r i z a c i ó n y por consiguiente l i m i t a b a inevitablemente la creatividad y el c a r á c t e r personal del estudiante que aceptaba la c á t e d r a sin cuestionarse, sin alentar la i n v e s t i g a c i ó n , n i la p a r t i c i p a c i ó n activa. E r a n estos . . . sistemas que conducen inevitablemente a la domesticación carente de iniciativa y personalidad de la sociedad juvenil, domesticación, que hace el juego a la opresión que se ha establecido en las diferentes sociedades incluyendo la nuestra. 35

Parece ser que el objetivo a c a d é m i c o de la e d u c a c i ó n tradicion a l era que el alumno pasara el examen; si lo lograba significaba

3

5

GONZÁLEZ

MOLINAR,

1974.

364

VALENTINA TORRES SEPTIEN

que h a b í a alcanzado el éxito escolar. L a e n s e ñ a n z a se daba en func i ó n de t a l objetivo. El crecimiento de la p o b l a c i ó n escolar p r o v o c ó que los e x á m e nes se estandarizaran, l i m i t á n d o s e a pruebas escritas de o p c i ó n m ú l tiple (de a, b , c, de " t i n m a r í n " o de "Santa M a r í a dame p u n t e r í a " ) convirtiendo a la e d u c a c i ó n en " . . . u n catecismo i n f o r m a t i v o que se olvidaba del i n d i v i d u o " . Este tipo de examen creaba u n a verdadera angustia tanto en los padres de familia como en los estudiantes, pues todo d e b í a estar perfectamente memorizado, lo cual i m p e d í a que el alumno se, expresara libremente. M á s bien se trataba de repetir lo mejor posible aquello que el maestro h a b í a dicho en clase y de acuerdo con ello se calificaba. 3 6

37

38

Las materias se dividían por mes, semestre o a ñ o y se calificaban con base en l a e x t e n s i ó n , es decir a lo que en ese lapso de tiempo se h a b í a visto y no a la capacidad del a l u m n o para aplicarlo d e s p u é s de haberlo entendido. Esto implicaba que el maestro sólo preguntara lo correspondiente a ese periodo; era "escandaloso" preguntar la relación con otros temas o cursos estudiados anteriormente. Por eso el a l u m n o deseaba saber exactamente " q u é era para el e x a m e n " y a eso se a t e n í a . Las pruebas objetivas y la poca profundidad de los conocimientos daban lugar a fraudes y se t e n í a que extremar la vigilancia; copiar a otros c o m p a ñ e r o s o hacer "acordeones" era toda u n a habilidad que el alumno desarrollaba con el paso de los años. Algunas escuelas particulares contaban con programas m á s ambiciosos que los estrictamente exigidos por la S e c r e t a r í a de Educación, como idiomas, deportes, formación espiritual. Realizaban dos tipos de pruebas; las que enviaba la S e c r e t a r í a y otras m á s complicadas elaboradas por el propio plantel. L a competencia fue u n e s t í m u l o m u y utilizado en la escuela tradicional; la esperanza de obtener a l g ú n premio o reconocimiento i n f u n d í a en el j o v e n el deseo de participar en concursos, en e x á m e n e s y de obtener buenas calificaciones. E l colegio se valía de m ú l t i p l e s recursos para estimular " e l progreso" de los alumnos, con inteRimas que los niños usan para echar suertes en sus juegos. C A S T I L L O , C Á M A R A ,

1968, 1970,

p. p.

451. 8.

A S P E C T O S D E LAS E S C U E L A S

365

•rogatorios diarios, e x á m e n e s p e r i ó d i c o s , repasos y sistemas rígidos de calificación. U n a forma de competencia c o m ú n eran " l o s combates", para los cuales se elegían a dos capitanes, generalmente los m á s aventajados del grupo, quienes a su vez escogían a sus soldados s e g ú n sus aptitudes y m é r i t o s (conocimientos). E l combate abarcaba una sola materia, para la cual el equipo se preparaba arduamente. U n o de los objetivos de esta competencia era favorecer el trabajo en equipo y evitar el lucimiento personal. E l maestro iba preguntando de equipo en equipo, eliminando a los alumnos que no supieran la respuesta correcta; los vencedores eran a q u é l l o s que contaban con m á s soldados al final. Los maristas nos cuentan c ó m o la competencia completaba los métodos pedagógicos: Los estudios recibían el impulso de la emulación, emulación de tan buena ley, que los estudiantes avanzaban, como queda dicho, "a paso de carga". E l sistema exhibía ante los alumnos sus progresos reales. Eso les producía una alegría y un entusiasmo que, al revertirse en sus estudios convertida en causa, impulsaba lo mismo a los maestros que a los discípulos, más allá de lo programado no ya por la Secretaría de Educación Pública que suele fijar objetivos mínimos, sino por el mismo director, que con alumnos de muy diversa procedencia, alcanzó resultados muy halagüeños, como los que le habían merecido en México la admiración de los catedráticos de San Idelfonso, la confianza de la SEP, los plácemes de la Universidad y los honores del gobierno francés. 39

Las tareas eran otro recurso utilizado para reforzar los conocimientos adquiridos en clase o como recurso del maestro incapaz de e n s e ñ a r , que delegaba esta función en los padres. El papel que les asignaba la escuela era de formar en los n i ñ o s h á b i t o s de orden, limpieza, responsabilidad y c o l a b o r a c i ó n , aunque muchas veces no c u m p l í a con estos objetivos. A menudo las tareas no eran apropiadas para los n i ñ o s y acababan los padres por hacerlas; los maestros contaban con poco tiempo para corregirlas debido a lo numeroso de los grupos y al tiempo que d e b í a n emplear en la p r e p a r a c i ó n de sus clases y a ú n a la solución de sus pro3 9

Comisión Interprovincial, 1982,

p.

127.

366

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

blemas de índole personal. Frecuentemente se empleaban como u n castigo y p e r d í a n así todo su sentido p e d a g ó g i c o . Las calificaciones eran " . . . uno de los medios m á s poderosos de f o r m a c i ó n en nuestras escuelas", d e c í a n los j e s u í t a s . Su i m p o r tancia radicaba en que " . . . excitan el honor, la conciencia y la responsabilidad del a l u m n o . C o n ellas ponen en juego el amor a los padres, la g r a t i t u d , la satisfacción del deber c u m p l i d o , deseo de s u p e r a c i ó n y conocimiento de las propias cualidades y d e f e c t o s " . Las calificaciones eran la " a p r e c i a c i ó n m o r a l " de u n t i e m p o de trabajo y una forma de s a n c i ó n de la conducta, de la urb a n i d a d , del aprovechamiento, del orden y de la disciplina; eran sin d u d a u n instrumento de p r e s i ó n en manos de los profesores par a coaccionar a los alumnos en momentos difíciles. P o d í a n ser semanales, mensuales, semestrales o finales. E l alumno que o b t e n í a buenas calificaciones se h a c í a acreedor a premios que p o d í a n ser medallas, billetes, bandas, coronas, cuadros de honor, etc. E n camb i o , las faltas al reglamento, a la disciplina o a la aplicación h a c í a n que el a l u m n o fuera castigado de m u y diversas formas. E x a l u m nos de varios colegios recuerdan entre las sanciones el quedarse en la escuela horas extras, recibir reglazos en las palmas de las manos, ponerse orejas de b u r r o , ser aislados en a l g ú n lugar del plantel, ser parados con las manos de cruz deteniendo los zapatos, ser atados a las sillas de estudio, recibir tareas dobles, escribir líneas de " n o debo hablar en clase", "vengo a la escuela a estudiar, no a j u g a r " , ser parados por horas en el patio, informes a los padres, e x p u l s i ó n t e m p o r a l , suspensión de paseos, encierros en el calabozo y en los casos m á s graves la e x p u l s i ó n definitiva. Todos estos castigos .son similares a los que se utilizaban en épocas anteriores. L a disciplina era generalmente muy estricta y el maestro era el responsable de ella como c o n d i c i ó n necesaria para que sus conocimientos pudieran ser captados por los alumnos. Las religiosas del Sagrado C o r a z ó n justificaban la disciplina para hacer posible en las alumnas " e l s e ñ o r í o de sí m i s m a s " . ' I m p l i c a b a la constante vigilancia de los maestros, aunada a largos periodos de estricto silencio, constante compostura y buenos modales. Esta inflexibili40

4

40

4

Sugerencias, pp. 38-39.

' Aíemona,

1924,

s/p.

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

367

dad disciplinaria h a c í a que el a l u m n o modelo fuera enteramente sumiso y obediente, incapaz de poner en duda la a c t u a c i ó n del maest r o y lo que éste le t r a n s m i t í a . E l silencio era la n o r m a m á s importante que todo a l u m n o d e b í a guardar; silencio en clase, silencio en filas, silencio aun al esperar a los padres a la salida del colegio; nadie d e b í a r o m p e r esta regla so pena de una severa s a n c i ó n . A u n los recreos y juegos estaban planeados por los maestros, lo que i m p e d í a la espontaneidad en el n i ñ o . Pero esta actitud pasiva y silente p a r e c í a t a m b i é n apoderarse de la capacidad reflexiva. A l fin del curso y con la presencia de autoridades del colegio y de padres de familia, se premiaban la conducta y la a p l i c a c i ó n de los alumnos; en esa o c a s i ó n se otorgaban las excelencias, los honores, las distinciones de p r i m e r y segundo grado, los diplomas, m á s medallas, m á s bandas, m á s coronas, libros y otros reconocimientos al esfuerzo del a l u m n o . Generalmente unos cuanjtos acaparaban todos los premios correspondientes al grupo y el resto sólo r e c i b í a su boleta de calificaciones de aprobado o reprobado. E n este ú l t i m o caso el a l u m n o y sus padres d e b í a n sufrir u n verdadero calvario si q u e r í a n la reinscripción, otorgada sólo a cambio de aceptar m i l condiciones. Si al a l u m n o no se le veía perspectiva de éxito, se le expulsaba definitivamente, esta selección evitaba a los " n i ñ o s problema".

LOS TEXTOS

Los textos escolares de lectura que utilizaron las escuelas particulares desde la d é c a d a de los veinte y algunos vigentes hasta la fecha, fueron escritos en su m a y o r í a por maestros que no eran los portavoces de la ideología oficial sino que eran de c a r á c t e r tradicional con gran influencia religiosa. Las obras necesitaban ser aprobadas por la S e c r e t a r í a y eran retiradas, en t e o r í a , cuando esta inst i t u c i ó n lo consideraba pertinente. Muchas prestaron servicios en las aulas por varias d é c a d a s sin sufrir n i n g ú n cambio, como Rosas de la infancia de M a r í a E n r i q u e t a que se e m p e z ó a editar en 1913 y se siguió publicando hasta la d é c a d a de los a ñ o s sesenta, o Corazón. Diario de un niño de E d m u n d o D ' A m i c i s que se utilizó entre 1898 y 1967 y a ú n se sigue editando.

368

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

H a c i a el inicio de los a ñ o s treinta, solamente se h a b í a n p u b l i cado en el país textos de lectura escritos por particulares, pues el gobierno no se h a b í a abocado a esa tarea. Predicaban valores éticos como el individualismo, el respeto de la propiedad privada y p r e s e r v a c i ó n de una sociedad clasista. El Estado e m p e z ó a p u b l i car sus propios textos en la é p o c a del presidente L á z a r o C á r d e n a s , pero al t e r m i n a r este r é g i m e n , las ediciones estatales fueron suspendidas hasta la d é c a d a de los sesenta. Sin embargo, los de autores particulares nunca se dejaron de utilizar. L a permanencia de estos textos se puede a t r i b u i r fundamentalmente a la incapacidad del Estado para satisfacer las necesidades de textos en todas las escuelas y a la negativa de los sectores conservadores de aceptar los de tendencias "socialistas", sobre todo en las escuelas que ellos subvencionaban, ya que t e n í a n una forma distinta de visualizar la v i da diaria y las relaciones familiares, laborales y sociales. E n los textos tradicionales destacan conceptos como el de la fam i l i a donde existen normas y valores incuestionables que se transm i t e n de padres a hijos; la a u t o r i d a d la representa el padre, q u i e n se encuentra en la c ú s p i d e de la p i r á m i d e familiar como jefe y proveedor de los bienes materiales. L a madre, en cambio, encarna todas las virtudes y se idealiza como s í m b o l o del sufrimiento y de la a b n e g a c i ó n . L a familia típica en los textos es la urbana, de clase media, reflejo de la p o b l a c i ó n a t r a í d a por las escuelas privadas. L a v i d a gira alrededor de las ciudades y el campo parece ser una entidad lejana que no forma parte de la realidad social del n i ñ o descrito en los textos. L a sociedad se conceptualiza en estas lecciones como u n conj u n t o de individuos unidos por relaciones diversas de parentesco, de trabajo o de estudio cuya c a r a c t e r í s t i c a principal es la desigualdad; hay ricos y pobres en una r e l a c i ó n b á s i c a de trabajo que la l e g i t i m a . L a desigualdad se manifiesta aun en las definiciones de igualdad; " H a y hombres negros de gran inteligencia, verdaderos sabios y blancos perversos y m a l v a d o s . " Para hacer frente a la desigualdad tanto física como e c o n ó m i c a , la r e s i g n a c i ó n es el elemento indispensable para mantener el orden social establecido. E n 42

43

4

2

NIARÍA

4

3

AYALA,

ENRIQUETA, 1920,

p.

1921, 53.

s/p.

ASPECTOS D E LAS E S C U E L A S

369

los textos se hace h i n c a p i é en el hecho de que la providencia divina a s í ha dispuesto las cosas y no es lógico cambiarlas. Asistir a la escuela es u n privilegio, dicen los textos; allí el n i ñ o se prepara para actuar rectamente en el m u n d o que lo rodea. Los maestros como representantes de los padres han asumido ciertos derechos sobre la escuela y los n i ñ o s . Llegan a tener u n c a r á c t e r casi d i v i n o : " E l maestro y la madre son la imagen de Dios sobre l a t i e r r a . " L a función m á s importante del maestro era transmit i r los conceptos cristianos. 4 4

Los libros de texto definían al trabajo como la forma reconocid a de ganarse el pan, dignificar y engrandecer al hombre, y de lograr el progreso de la patria. Todas las actividades humanas eran semejantes; todo trabajo era respetable y sin embargo no se valora el esfuerzo que realizaba el trabajador. Su existencia se justificaba en l a medida que satisfacía las necesidades de los d e m á s y no las suyas propias: " L o s obreros son aquellos hombres que se ocupan de trabajar para proporcionarnos comodidades, por eso los apreciamos debidamente." N o se mencionan las injusticias n i la exp l o t a c i ó n de que son v í c t i m a s , n i por parte de los autores interés en crear en el alumno una conciencia social. 45

4(>

Las actitudes que promueven los textos son el individualismo, la r e s i g n a c i ó n , el conformismo, la obediencia y la s u m i s i ó n . E n el proceso p r o d u c t i v o solamente interviene el h o m b r e , pues la mujer trabaja en casa. Cuando ésta trabaja fuera del hogar se debe a la ausencia del padre y no por interés personal de realizarse como m u j e r y ser productiva. L a necesidad de alejarse provoca una situac i ó n difícil y anormal en el hogar. Los libros de texto no p o d í a n ser libros de i n d o c t r i n a c i ó n religiosa si q u e r í a n ser aprobados por la S e c r e t a r í a ; sin embargo, encontramos en los autores un afán moralista al transmitir los valores tradicionales cristianos que se relacionan y confunden con el aspecto religioso. E n este b i n o m i o religioso-moral, Dios ocupa el primer l u g a r y en él, el hombre debe buscar su origen, el p o r q u é de su ser y su destino; lo que para el hombre es inexplicable, se acepta

4 4

4

4

5

AMICUS, SABUGAL

*' R A M O S ,

1925,

pp. 34-35.

SIERRA, 1922,

p.

1943, 76.

p.

45.

370

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

a la luz de la fe. Los autores utilizan la i m a g i n a c i ó n , la f a n t a s í a , los hechos irreales como un instrumento para poder t r a s m i t i r estos conceptos. Algunos autores s e ñ a l a n que los textos e s t á n escritos para todos los n i ñ o s de la R e p ú b l i c a , aunque en realidad sabemos por su contenido que no es a s í , que olvidan al n i ñ o del campo menos afortunado social y e c o n ó m i c a m e n t e . T a m b i é n sostienen que tratan de " d a r a conocer los males que afligen a su p a í s y la manera de evitarlos . . . " , i n t e n c i ó n ambiciosa que pocas veces se l o g r a . 47

48

El nacionalismo en los textos se expresa a t r a v é s de la identificación con la u n i d a d geográfica que es M é x i c o , con los h é r o e s y con los s í m b o l o s nacionales. Los personajes importantes son H i dalgo y M o r e l o s a quienes se identifica con la Iglesia y se amoldan al esquema conservador. Los autores de los textos reflejan la ideología del sector social m á s favorecido que desea mantener sus privilegios; si se llega a hablar de cambio, éste es de orden i n d i v i d u a l o personal pero nunca de clases o masas. Los textos a que hemos hecho referencia estuvieron vigentes por m á s de cuarenta a ñ o s , sin evolucionar al r i t m o de la sociedad; sin embargo, fueron totalmente compatibles con la i d e o l o g í a y posición de las escuelas privadas que tampoco evolucionaron de manera significativa en estos a ñ o s .

L A S ESCUELAS EXTRANJERAS

E n las escuelas para extranjeros las cosas no eran m u y distintas. Los m é t o d o s eran semejantes a los de las escuelas tradicionales, s e g ú n cuentan sus egresados. L a gran diferencia estaba en los requisitos de ingreso como i d i o m a o procedencia, m á s la orientación ideológica de sus contenidos educativos y la e n s e ñ a n z a en u n i d i o m a extranjero. E n general se trataba de que la escuela se identificara con la t r a d i c i ó n y la ideología de otros países sin negar su presencia en

4

7

4

^

CoNTRERAS D E CARBALLO,

1920,

HIDALGO

p.

MÍONROY,

1920,

s/p. 7.

ASPECTOS D E LAS ESCUELAS

371

M é x i c o . Para poner sólo u n ejemplo de estas comunidades extranjeras, tenemos a las escuelas para miembros de la c o m u n i d a d j u d í a que d i v i d í a n , como en otras escuelas para extranjeros, los estudios en dos partes: una en e s p a ñ o l que c o r r e s p o n d í a al p r o g r a m a de l a S e c r e t a r í a de E d u c a c i ó n , cuando estaban incorporadas, y otra que se abocaba al estudio del i d i o m a ligado al conocimiento de la historia, literatura y tradiciones de otro p a í s . E l Colegio Israelita de M é x i c o , fundado en 1927, a d o p t ó en 1929 u n programa que h a c í a h i n c a p i é en el i d i o m a y literatura idish, a d e m á s del programa de la SEP. Fue la p r i m e r a i n s t i t u c i ó n educativa de la c o m u n i d a d a s h k e n a z í que i m p a r t í a cursos en idish, hebreo e inglés. E l program a en idish ocupaba diez horas semanales para p r i m a r i a y cinco para secundaria y preparatoria, a d e m á s de otras materias como len~ literatura idish, historia del pueblo j u d í o , filosofía del judaism o , civismo de Israel, relaciones de Israel con la d i à s p o r a , geografía de Israel, problemas políticos y sociales del M e d i o O r i e n t e . Sus maestros en e s p a ñ o l eran normalistas pero los de materias en otro i d i o m a eran extranjeros. E l colegio t a m b i é n p r o m o v í a viajes a aquel p a í s . S e g ú n sus directores, la filosofía del colegio se r e s u m í a en: Un desarrollo equilibrado, emocional y académico del niño para prepararlo a su vida futura. Para ser un hombre completo debe conocer su cultura para conocerse a sí mismo. Viviendo en la diàspora tiene que conocer la cultura del país en que vive y tratar de evitar la doble identificación. Sentirse orgulloso de ser judío y al mismo tiempo reconocer que es judío mexicano. 49

El Colegio Hebreo T a r b u t se f u n d ó en 1942 por parte de la O r g a n i z a c i ó n Sionista de M é x i c o , ya que sus miembros no estaban de acuerdo con las ideas de los fundadores del Colegio Israelita; t u v o como meta educativa el sionismo y ei hebreo. E n p r i m a r i a i m p a r t í a lengua y l i t e r a t u r a hebreas, historia j u d í a , geografía de Israel, Biblia y tradiciones. E n preparatoria, lengua y literatura j u d í a s , B i b l i a , tradiciones y j u d a i s m o c o n t e m p o r á n e o . Los maestros p r o v e n í a n de Israel, ellos mismos preparaban a maestros j u d í o mexicanos de idish y hebreo en u n seminario, y d e s p u é s eran em-

4 9

STERN,

1981,

pp.

44-47.

372

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIÉN

pleados en las escuelas j u d í a s de M é x i c o . E l plan de estudios se basaba en el Plan Jerusalem dependiente de la U n i v e r s i d a d H e brea de Jerusalem, con d i s e ñ o de programas educativos de t e m á t i ca j u d í a adaptados a la mentalidad e ideología del j u d í o mexicano, la filosofía de este seminario era: Crear jóvenes judíos mexicanos conscientes de su bagaje histórico, conocedores de su problemática e identificados con su biculturismo. Encontrar el equilibrio entre la justificación con Israel, eje del mundo judío, el judaismo y el hebreo como lenguas transmisoras de esas ideas y la realidad de México con su cultura, su historia, su gente y su • 50 idioma. A raíz de la guerra m u n d i a l y del holocausto, se fundaron otros colegios como la Escuela Israelita Y a v n é fundada en 1942, el Colegio Hebreo M o n t e S i n a í cuyo objetivo era " . . . l a f o r m a c i ó n de buenos j u d í o s mexicanos con u n a cultura y t r a d i c i ó n j u d í a s " , el I n s t i t u t o Albert Einstein fundado en 1962 que trataba de " . . . hacer j u d í o s religiosos observantes de los mandamientos toráicos por medio de m é t o d o s prácticos sin coerción y que cumplan con los preceptos j u d á i c o s de caridad, hermandad y buenas acciones". E l T a l l e r Educativo Montessori Beit H e y a l a d i n fue fundado en 1973 y d e s p u é s el Centro Educativo M a g u e n D a v i d que buscaba " . . . crear una identificación j u d í o - m e x i c a n a , que los n i ñ o s estén conscientes de sus obligaciones con l a realidad mexicana y su identidad . 5 1

52

E n los colegios b i l i n g ü e s , que no eran para extranjeros específicamente sino m á s bien para mexicanos que q u e r í a n aprender otro i d i o m a , l a selección del alumnado no se basaba en la procedencia de é s t o s , sino en motivos e c o n ó m i c o s y a c a d é m i c o s . L a e n s e ñ a n z a de u n i d i o m a extranjero y su prestigio social como plantel eran factores determinantes; en ellos no era t a n importante el contenido i d e o l ó g i c o de la e d u c a c i ó n de otro p a í s , aunque éste se manifesta-

STERN,

1 9 8 1 , pp.

47-50.

STERN,

1 9 8 1 , pp.

53-55.

STERN,

1 9 8 1 , pp.

60-61.

STERN,

1 9 8 1 , pp.

62-64.

373

ASPECTOS D E LAS ESCUELAS

ba p o r medio de los textos y maestros que eran generalmente extranjeros. A s í por ejemplo el internado The English School for Boys t e n í a u n alumnado mayoritariamente mexicano en 1934 (a esta escuela asistió el hijo del entonces presidente L á z a r o C á r d e n a s ) . Fue fundada en 1913 y d e c í a que su " . . . i n s t r u c c i ó n era netamente inglesa y reconocida como tal por el Consulado I n g l é s " , ya que se basaba " . . . en el aprendizaje del idioma i n g l é s " ; en sus reglamentos se estipulaba la p r o h i b i c i ó n de " . . . hablar e s p a ñ o l en las clases de inglés y en el refectorio " . 5 4

5 5

3t>

G r a n parte de los egresados de estas escuelas encaminaban sus estudios superiores, y aun lo siguen haciendo, fuera de M é x i c o hacia ciudades europeas o a Estados U n i d o s . Estos son tan sólo algunos aspectos de la e d u c a c i ó n particular en el siglo x x . Q u e d a n en el tintero muchos otros necesarios para entender su estructura e ideología. C o n los puntos que se vieron en este trabajo podemos hacer unas breves conclusiones, que en algunos casos pueden hacerse extensivas a las escuelas del presente. L a e d u c a c i ó n particular abarca todos los niveles educativos pero su a c c i ó n es fundamentalmente urbana; se ha generalizado el calificativo de elitista cuando el mayor de sus esfuerzos se c e n t r ó en escuelas primarias donde el alumnado p e r t e n e c í a a la clase media y baja. Este calificativo, en cambio, está bien aplicado para la educ a c i ó n media y superior. L a calidad de la e n s e ñ a n z a y su eficiencia en cuanto a índices de a p r o b a c i ó n es mayor que en la escuela pública sobre todo a partir de la d é c a d a de los cincuenta debido a factores de índole e c o n ó m i c a y cultural de los padres, a m p l i t u d en los programas y u n n ú m e r o de materias, horarios m á s extensos y u n mayor control escolar. Los m é t o d o s empleados en el pasado por la escuela particular no se caracterizaron en general por ser de avanzada (aunque sí existen estos casos sobre todo en las escuelas activas que funcionaron desde principios del siglo). A s i m i s m o , han permanecido en ellas resabios del pasado en sus formas de e n s e ñ a n z a , t é c n i c a s de aprendizaje, The English School, 1934, p. 19. The English School, 1934, p. 6. The English School, 1934, p. 24.

V A L E N T I N A T O R R E S SEPTIEN

premios y castigos. E n aquellas pertenecientes a comunidades extranjeras se han aplicado modelos sociales y extranjeros que alejan a la escuela del modelo nacional y crean otros en beneficio de los grupos que los favorecen. Finalmente se puede decir que las escuelas particulares han sobrevivido p o r u n a necesidad social y e c o n ó m i c a . Socialmente u n porcentaje importante de l a p o b l a c i ó n (el 10% que acude a ellas en tocios los niveles), las considera mas calificadas en r e l a c i ó n con la escuela oficial y que se a d e c ú a n a l a idiosincracia religiosa y cult u r a l de sus miembros. E c o n ó m i c a m e n t e el Estado no es capaz tod a v í a de proporcionar e d u c a c i ó n a toda la p o b l a c i ó n que la solicita, sobre todo a nivel medio y superior. Asi pues, mientras el Estado no pueda suplir estas dos deficiencias es m u y probable que las escuelas particulares sigan funcionando, consideradas como " u n m a l m e n o r " , p o r muchos a ñ o s .

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