Análisis didáctico de algunos cuentos de Ana María Matute Ingeborg

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Christ

Planteamiento del problema ¿Qué t e x t o s d e b e r e m o s leer c o n a l u m n o s q u e h a n llegado ya a cierto nivel lingüístico e n el estudio del español? Los c u e n t o s tienen la ventaja de la b r e v e d a d y, a diferencia de los extractos, están terminados. A d e m á s el g é n e r o , q u e tiene u n a tradición e n España d e s d e la Edad Media, ha tenido, e n los últimos d e c e n i o s , u n a u g e importante n o s ó l o e n Iberoamérica, sino t a m b i é n e n España. Erna B r a n d e n b e r g e r ha analizado 1.500 c u e n t o s aparecidos d e s p u é s de la guerra civil. Estos c u e n t o s n o s d e m u e s t r a n la vida m o d e r n a e s p a ñ o l a d e los últimos 50 años. Así pues, para hablar d e s d e u n p u n t o d e vista didáctico, se podrían reunir varios c u e n t o s d e autores diversos bajo u n m i s m o tema. Por e j e m p l o , la guerra, el n i ñ o , la marginación, la mujer, la vida social, etc. Sin e m b a r g o , v a m o s a seguir otro c a m i n o p r e s e n t a n d o una selección d e c u e n t o s d e u n a sola m a n o , la d e A n a María Matute, y ello por varias razones: una d e ellas es q u e las propuestas resultan de experiencias concretas c o n d o s grupos de alumnos. Otra m á s importante es q u e los t e m a s de A n a María Matute — p r o b l e m a s d e la niñez, conflictos entre j ó v e n e s y adultos, marginación, prejuicios, c r u e l d a d — son tales q u e p u e d e n e m o c i o n a r por su interés h u m a n o . En sus c u e n t o s t a m b i é n hay referencias a la guerra civil, sin q u e la lectura p r e s u p o n g a c o n o c i m i e n t o s profundos de esta época. La autora habla d e los p r o b l e m a s c o n m e n o s interés histórico q u e hum a n o , y por lo tanto presenta m á s los efectos d e la guerra sobre los h o m b r e s q u e la cronología d e los h e c h o s . A d e m á s de los aspectos temáticos hay causas formales q u e h a c e n q u e los cuentos d e A n a María Matute sean a d e c u a d o s para figurar e n el p r o g r a m a d e u n a clase de español: la forma es bastante rígida y las acciones están terminadas a u n q u e perm i t e n discusiones y reflexiones, q u e v a n m á s allá de lo escrito. Sus c u e n t o s llegan, e m o c i o n a n ; algunos hasta s o n c h o c a n t e s y p r o v o c a n u n a reacción . Nuestras reflexiones e m p e z a r á n p o r una n o t a biográfica sobre la autora y una breve caracterización de su obra, d e sus temas, p r e o c u p a c i o n e s , o b s e s i o n e s . Seguirán unas o b s e r v a c i o n e s sobre el g é n e r o del c u e n t o e n general y el de A n a María Matute e n particular. La obra de referencia para este p u n t o será el libro de Erna B r a n d e n b e r g e r sobre el c u e n t o c o n t e m p o r á n e o q u e publicó e n e s p a ñ o l (1973) y e n a l e m á n (1974). En tercer lugar serán estudiados dos t e x t o s d e A n a María Matute a 2

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Este artículo se basa en una conferencia tenida en el «Cursillo internacional de español 1982» en Tréveris. Agradezco mucho a Roberto Elsásser por la amabilidad que ha tenido de revisar el español del texto. Los programas para la enseñanza del español en el sector secundario H de Rhenania del Norte/ Westfalia (Kultusminister NW 1981) proponen, a iniciativa de Knut Nahamowitz, la lectura de cuatro cuentos de A. M. M. y dan una interpretación y sugerencias para el trabajo en clase. 2

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la vista del estudio realizado, c o n u n g r u p o d e a l u m n o s de nivel avanzado, ampliam e n t e sobre el c u e n t o «El salvamento», s u m a r i a m e n t e c o n «Vida nueva» . 3

A n a María Matute. N o t a biográfica y caracterización general de su obra Nacida el 26 de julio de 1926, d e padres castellanos, e n Barcelona, d o n d e sigue viviendo hoy. A n a María Matute escribe d e s d e su primera niñez y se distingue entretanto «por una obra narrativa llena de fantasía y de brillantes trozos poéticos» ( G e y s s e / B a g u é 1970: 852). Estudió historia de arte y música, y c o m o n o estudió literatura se c o n s i d e r ó u n p o c o c o m o autodidacta. Eso sí, frecuentó los círculos literarios e intelectuales de su época. D e s d e la edad de cinco a ñ o s escribe c u e n t o s q u e hoy se c u e n t a n e n m á s de ciento, d e dos a 70 páginas, a d e m á s gran n ú m e r o d e n o v e l a s y u n o s cuantos libros para niños. D e s d e la edad de 19 a ñ o s o b t i e n e p r e m i o s literarios, y sus libros s o n traducidos a los idiomas m á s importantes. T e m a s , lo h e m o s d i c h o ya: el m u n d o de los n i ñ o s e n conflicto c o n el m u n d o d e los adultos; el d e s t i n o de los pobres, d e los marginados; la miseria, la guerra. Le p r e o c u p a la soledad, la humillación, la crueldad h u m a n a , p e r o t a m b i é n el contraste q u e p u e d e h a b e r entre ser y parecer; o la contradicción q u e p u e d e existir entre u n a justicia subjetiva y una objetiva. A n a María Matute sabe crear u n m u n d o de ficción, u n m u n d o poético, fantástico q u e roza lo surrealista, e n sus breves c u e n t o s q u e tratan del u n i v e r s o i n f a n t i l , p e r o al m i s m o t i e m p o es u n a observadora del m u n d o q u e la rodea, del paisaje, de las estaciones. A n a María Matute es testigo de su t i e m p o y, al creer e n la literatura c o m o «fuente de la influencia social y h u m a n a » ( G e y s s e / B a g u é 1970:852), t o m a partido por los q u e n o tienen derechos. Por e s o aparecen c o n frecuencia «seres atorm e n t a d o s , a b a n d o n a d o s a sus propias fuerzas, abatidos por el d e s a m p a r o , arrastrados por u n a sensibilidad exacerbada» ( G e y s s e / B a g u é 1970:852). Por lo tanto, los protagonistas predilectos d e sus c u e n t o s s o n los niños q u e se v e n e x p u e s t o s a u n m u n d o d u r o q u e n o p u e d e n c o m p r e n d e r y q u e los h a c e sufrir. Dice q u e escribe p o r q u e n o está c o n t e n t a c o n este m u n d o : «Escribo, pues, p o r q u e n o estoy contenta. Porque n o estoy c o n f o r m e , ni dormida, ni ciega, ni muerta. En definitiva, p o r q u e el oficio d e escribir es t a m b i é n una forma d e protesta. Protesta contra t o d o lo q u e representa opresión, fariseísmo e injusticia» (Matute 1966, cit. p o r Bradenberger 1973:73). 4

M u c h o s c u e n t o s de Matute c h o c a n por su crueldad. Es q u e , c o m o toda su generación, creció marcada por la guerra civil: «Resulta o b v i o insistir e n el h e c h o d e q u e toda m i g e n e r a c i ó n creció marcada por la guerra española del 36», dice, y defin e su g e n e r a c i ó n c o m o la de «los n i ñ o s asombrados». Pero precisa q u e n o m e n o s la m a r c ó el t i e m p o i n m e d i a t a m e n t e d e s p u é s d e la guerra q u e c o n o c i ó c o m o una «suc e s i ó n de rencores, venganzas, apatía y gritos farisaicos c o m o h u e r o s crueles o mezquinos» (Matute 1971:15s.). Así se p u e d e decir q u e algunos de sus c u e n t o s se explican c o m o c o n c r e c i o n e s del trauma d e estas experiencias q u e hizo la niña A n a María, de la crueldad del

«El salvamento» apareció en la serie titulada El arrepentido y otras narraciones (Matute 1976, t. 5, pág 54-57), «Vida nueva» en la serie El tiempo (Matute 1975, t. 3, págs. 189 196). Los dos están reunidos en: A. M. Matute: El salvamento, Erzählunger Spanisch/Deutsch. Reclam, Stuttgart, 1977, No. 9868. Véase, por ejemplo, la seríelos niños tontos (Matute 1975, t. 3, págs. 221-250). 3

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m u n d o de la guerra y de la posguerra. Se tendría q u e hablar d e e s t o a los a l u m n o s q u e , a veces, n o q u i e r e n admitir q u e se presente la crueldad d e los adultos para c o n los niños, de padres, incluso, para c o n sus propios hijos. «A m i juicio», dice A n a María Matute, «el c u e n t o d e b e reunir tres indispensables condiciones: ser breve, r e d o n d o y j u g o s o c o m o u n a naranja» (Matute 1969, cit. p o r B r a n d e n b e r g e r 1973:140). Los c u e n t o s d e Matute s o n r e d o n d o s , están t e r m i n a d o s e n el sentido d e q u e es raro q u e el destino d e sus protagonistas sea inseguro. N o s o n fragmentarios c o m o m u c h o s c u e n t o s m o d e r n o s , e m p e r o el lector d e b e preguntarse q u é significan, q u é quiere decir la autora. Sin e m b a r g o n o s o n enigmáticos. Si hay e n i g m a , se p u e d e resolver por u n a lectura atenta del t e x t o o por la reflexión del lector. Es q u e m á s q u e e n i g m á t i c o s s o n d e n s o s . El c u e n t o , e n su brevedad, permite e m p l e a r el idioma, d e f o r m a similar c o m o se e m p l e a e n la poesía. A n a María Matute ha d i c h o q u e lo q u e hubiera q u e r i d o escribir s o n poesías, p e r o q u e n u n c a lo hizo. Tal vez sea p o r q u e los seres h u m a n o s le p r e o c u p a n m u c h o . Así pues, nuestra autora se e m p e ñ a e n crear u n a prosa semejante a la poesía, q u e e x p r e s a «el m á x i m o posible c o n el m í n i m o d e e l e m e n t o s materiales» (cit. Brandenberger 1973:140), e s t o es, c o n el m í n i m o d e palabras. S e g ú n A. M. Matute, e n u n c u e n t o cabe la intensidad, la capacidad de misterio de la poesía, al m i s m o t i e m p o q u e la claridad de u n lenguaje c o m ú n q u e llega a toda clase de lectores sin distinción d e s e x o , de clase social (Brandenberger 1973:140). Así pues, A. M. Matute crea u n c u e n t o lleno de poesía, d e s í m b o l o s y d e misterio, y deja ver la realidad h u m a n a e n su brutalidad e inicia al lector a pensar sobre los p r o b l e m a s d e la vida, sobre el c o m p o r t a m i e n t o d e los h o m b r e s y las relaciones entre ellos. «Realismo subjetivo» d e n o m i n a r á Díaz-Plaja (1967:723) el matiz personal d e su obra.

El g é n e r o d e l c u e n t o y e l c u e n t o d e A n a M a r í a M a t u t e Cuentos e x i s t e n d e s d e siempre e n la literatura española, al lado y e n la s o m b r a de la n o v e l a y la poesía . Sin e m b a r g o , c o m o el t é r m i n o c u e n t o se refiere t a m b i é n a textos c o m o c u e n t o s de hadas y d e n i ñ o s y c o m o el t é r m i n o cuentista tiene, entre otras, la significación d e parlanchín, la crítica e s p a ñ o l a n o h a t o m a d o e n serio este g é n e r o literario c o m o lo hicieron, por el contrario, los historiadores de la literatura a l e m a n a c o n el g é n e r o d e la «Novelle», a c u y o estudio se d e d i c a r o n m u c h o s y m u y grandes críticos (Brandenberger 1973:20s.). N o obstante el f e n ó m e n o del c u e n t o c o m o g é n e r o d e a b u n d a n t e vida existe, y B r a n d e n b e r g e r distingue varias é p o c a s de su desarrollo, entre otras las q u e c o r r e s p o n d e n a tres g e n e r a c i o n e s d e escritores, todas ellas d e posguerra: 5

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1. La g e n e r a c i ó n de la guerra civil: autores nacidos hasta 1915, q u e tenían 20 a ñ o s o m á s al estallar la guerra. Su obra fue marcada por este a c o n t e c i m i e n t o y escriben sobre la guerra y el exilio. Autores de esta g e n e r a c i ó n s o n R a m ó n Sender (*1901), M a x A u b (*1902) y Francisco Ayala (*1906). 2. La g e n e r a c i ó n de la posguerra: escritores nacidos antes d e 1929, q u e vivieron la guerra civil c o m o niños, cuya niñez fue i m p r e g n a d a por la guerra y q u e empezaron a escribir para orientarse e n los t i e m p o s d e s o r i e n t a d o s d e s p u é s de la guerra. U n a de estas autoras es A n a María Matute, al lado de Camilo J o s é Cela (* 1916), Francisco G. P a v ó n (* 1919), Miguel Delibes (*1920), Ignacio A l d e c o a (*1925). Otras 5

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Para más detalles consúltese a Sainz de Robles (1966). Como ejemplo citemos Wiese (196S) y Pabst (1967).

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mujeres cuentistas de esta g e n e r a c i ó n s o n C a r m e n Laforet (*1921) y C a r m e n Martín Gaite (»1925). 3. La g e n e r a c i ó n j o v e n : autores nacidos d e s p u é s d e 1929, para q u i e n e s la guerra n o resultó ser el trauma c o m o lo fue para la g e n e r a c i ó n anterior, sino historia. Escriben sobre la vida e n general, buscan m o d e l o s e n la literarura extranjera y se distinguen por el e x p e r i m e n t o literario y por el a n h e l o de encontrar nuevas formas literarias. Citemos c o m o e j e m p l o s los n o m b r e s de Luis Goytisolo, Jesús T o r b a d o , Félix Grande. Del análisis d e la estructura del c u e n t o q u e ha h e c h o Brandenberger (1973) se p u e d e deducir q u e éste n o tiene forma «clásica» c o m o la «Novelle», sino q u e lo característico es j u s t a m e n t e la variedad d e las formas literarias y q u e , s e g ú n el caso individual, se e m p a r e n t a c o n g é n e r o s épicos, descriptivos, dramáticos, líricos y tamb i é n c o n el ensayo. Sin e m b a r g o , se siente m á s o m e n o s intuitivamente q u e d e b e n existir algunos e l e m e n t o s constantes. Brandenberger trata d e palpar lo q u e constituye el g é n e r o del c u e n t o al estudiar los e l e m e n t o s siguientes: —La estructura: Brandenberger r e s u m e q u e la estructura dramática se desarrolla f r e c u e n t e m e n t e s e g ú n las fases introducción, conflicto y solución, q u e constituyen la forma tradicional de la narración, p e r o e n el c u e n t o el a c e n t o está p u e s t o sobre el final, ya q u e t o d o mira hacia él. Éste n o soluciona u n p r o b l e m a c o m o e n la «Novelle», sino u n c a m b i o m á s b i e n i n e s p e r a d o o s o l a m e n t e la solución de u n e n i g m a . De esta c o m p o s i c i ó n resulta q u e la historia d e s d e el final recibe u n a n u e v a dimensión; los e l e m e n t o s anteriores t o m a n su significación plena sólo si se consideran d e s d e el fin. Por e s o el c u e n t o d e b e reconsiderarse d e n u e v o , el lector d e b e volver a pensar lo leído d e s p u é s de c o n o c e r el fin. Algunas v e c e s la sorpresa final resulta del h e c h o de q u e j u s t a m e n t e n o hay el c a m b i o esperado: t o d o sigue, a u n q u e u n c a m b i o se había anunciado. El título algunas v e c e s sugiere lo q u e va a pasar, orienta al lector, p e r o s ó l o es el final lo q u e trae la solución; el título deja espacio para el e q u í v o c o , c o m o ocurre e n los dos c u e n t o s q u e estudiaremos m á s adelante. —El tema: S e g ú n la observación d e Brandenberger, es el e l e m e n t o m á s importante del cuento. Es u n solo a c o n t e c i m i e n t o lo q u e se relata e n u n c u e n t o , y d e b e ser u n a c o n t e c i m i e n t o h u m a n o q u e tenga importancia y u n valor general. T e m a n o es lo insólito, lo inaudito c o m o e n la «Novelle» «die u n e r h ö r t e Begebenheit», sino lo ejemplar, lo q u e es representativo de m u c h o s a c o n t e c i m i e n t o s equivalentes (Brand e n b e r g e r 1973:256). Lo representativo por su parte p u e d e residir e n cualquier lugar, n o necesita lo extraordinario. En los c u e n t o s m o d e r n o s se encuentra e n lo cotidiano. A veces se representa e n la imposibilidad del personaje de salir d e su vida diaria, d e dar otro r u m b o a su existencia, al ser las circunstancias exteriores m á s fuertes q u e las posibilidades q u e tiene el individuo (Brandenberger 1973:258). Los t e m a s d e los c u e n t o s de A. M. Matute son las experiencias d e sus protagonistas: seres g o l p e a d o s , indefensos, desvalidos, de u n m u n d o hostil, ajeno, brutal (Díaz-Plaja 1967:721). P e r o n o sólo el m u n d o exterior se revela c o m o brutal, sino t a m b i é n el m u n d o q u e late e n el m i s m o individuo: Caín y Abel s o n personajes q u e a p a r e c e n c o n s t a n t e m e n t e e n la obra d e A. M. Matute d e s d e sus primeros escritos : personas q u e destruyen a seres i n o c e n t e s o q u e se destruyen a sí m i s m o s . U n a ex7

Al referirse a su novela Los Abel A. M. M. escribió: «La obsesión de Caín/Abel que (al parecer) me rodea de cerca o de lejos a lo largo de todos mis escritos, aparece aquí por vez primera» (Matute 1971, t.l, pág. 19). 7

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presión d e esta pasión destructora es la guerra, q u e es t e m a d e varios t e x t o s d e la escritora (Díaz-Plaja 1967:722)». —El narrador: En m u c h o s c u e n t o s el narrador aparece c o m o implicado e n la acción, c o m o personaje, o b s e r v a d o r o intérprete. El c u e n t o tradicional c o n o c í a u n autor omnisciente q u e contaba c o m o q u i e n c o n o c e absolutamente todo lo q u e se refiere a sus figuras y dirigiendo la acción d e s d e fuera. En el c u e n t o m o d e r n o se da a c o n o c e r lo q u e pasa d e s d e una perspectiva m á s reducida, y m u c h a s v e c e s el lector d e b e sacar las conclusiones él m i s m o (Brandenberger 1973:259). En los c u e n t o s d e A. M. Matute la narradora es, e n general, discreta, n o hace c o m e n t a r i o s , deja descubrir al lector la significación, y sólo guía al lector, cambiand o de perspectiva durante la narración, sugiriendo u n punto de vista por una metáfora, una palabra clave, u n s í m b o l o , c o m o lo v e r e m o s al analizar m á s d e t a l l a d a m e n t e los c u e n t o s propuestos. —El lector: D e b e ser e m o c i o n a d o y d e b e tomar posición, s e g ú n la i n t e n c i ó n del cuentista: «El autor quiere llegar al lector a través del c u e n t o , y (...) éste es el m e d i o para acercarse al lector y herir su sensibilidad» (Brandenberger 1973:265). Se cuenta d e m o d o q u e el lector reaccione; se dirige a su espíritu o a sus sentimientos. El cuentista d e s e a u n lector activo. Por e s o el autor c o n c e d e gran importancia al clima, a la atmósfera, para q u e el lector p e n e t r e de ellos (Brandenberger 1973:266). 9

La b r e v e d a d del g é n e r o es lo q u e atrae a los autores de cuentos. Representa u n a tarea difícil, u n desafío, el de decir lo m á s c o n pocas palabras; p e r o la realización sólo es posible, si hay u n lector capaz y q u e esté d e a c u e r d o e n completar lo a p a r e n t e m e n t e i n c o m p l e t o , d e descifrar lo s ó l o sugerido, las alusiones, los símbolos. En «Vida nueva» el lector a c o m p a ñ a s u c e s i v a m e n t e a dos personajes y así p u e d e descubrir las mentiras e ilusiones d e los dos, y, a u n q u e la narradora n o e x p o n e las causas, p u e d e explicárselas él m i s m o . En «El salvamento» q u e d a n dudas sobre la significación del final, p e r o l e y e n d o el t e x t o a t e n t a m e n t e el lector llega a c o m p r e n derlo, a u n q u e la narradora evite hacer u n c o m e n t a r i o explícito. Este a s p e c t o del c u e n t o p u e d e resultar primordial bajo u n p u n t o de vista didáctico: el análisis d e u n c u e n t o e n clase p u e d e contribuir a hacer del a l u m n o un lector activo, u n lector q u e se transforme e n el transcurso de la lectura, q u e se identifique y juzgue al m i s m o t i e m p o , q u e se h u m a n i c e . En r e s u m e n , p o d r í a m o s decir q u e el e l e m e n t o constitutivo del c u e n t o , q u e subs u m e a t o d o s los otros, es la densidad, c o m o c o n s e c u e n c i a de la b r e v e d a d del género. El autor quiere decir lo m á s c o n el m e n o r n ú m e r o posible de palabras; lograr sobre el lector u n efecto m á x i m o utilizando u n m í n i m o de e l e m e n t o s . Por e s o trata d e escribir u n t e x t o de m a y o r intensidad, siguiendo u n t e m a único, esforzándose por una estructura rígida q u e tire al final, aspirando a u n a m á x i m a riqueza d e sentido por aparentes a m b i g ü e d a d e s , símbolos, e l e m e n t o s sugestivos, r e d u c i e n d o el dibujo de los personajece a u n o s rasgos típicos, p r e d o m i n a n t e s . Necesita e n este proc e d i m i e n t o , c o m o colaborador, u n lector activo, q u e acepte su papel q u e es completar lo q u e n o se dice, descifrar lo a m b i g u o , lo sólo sugerido.

Los dos cuentos «El hermoso amanecer» y «El maestro», como las dos novelas En esta tierra y Los tienen como tema esencial el de la guerra. Una excepción, sin embargo, la constituye la serie El río, en la que la autora explica más, tal vez demasiado. 8

muertos, 9

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hijos

Análisis d e d o s c u e n t o s e n vista al e s t u d i o e n clase A c o n t i n u a c i ó n e s t u d i a r e m o s d e t e n i d a m e n t e los c u e n t o s «El salvamento» y «Vida nueva». Se podrían r e c o m e n d a r otros m á s , así por e j e m p l o la m a y o r parte de la serie Historias de la Artámila , el c u e n t o d e la guerra civil « H e r m o s o a m a n e c e r » d e la serie El arrepentido y otras narraciones o u n o s de los c u e n t o s m u y breves d e Los niños tontos . D e p e n d e r á u n p o c o de si se considera m á s o p o r t u n o tratar los cuentos d e esta última serie c o n su carácter poético, simbólico y a l g o e n i g m á t i c o o si se prefieren los otros q u e s o n m á s realistas. En «El salvamento» se trata de las luchas y brutalidades d e u n o s j ó v e n e s para c o n u n chico m á s débil. C o m o e n m u c h o s c u e n t o s d e la autora, la i n c o m p r e n s i ó n , la superficialidad y la d e s p r e o c u p a c i ó n de lo q u e siente el otro c o n d u c e n a la tragedia. En el c u e n t o «Vida nueva» los débiles s o n d o s adultos, dos viejos, y el t e m a es la soledad del viejo a v e r g o n z a d o de ella. Es p o r esta vergüenza j u s t a m e n t e q u e le resulta imposible superar su triste situación. A n t e s d e preguntarse c ó m o trabajar c o n u n t e x t o e n clase el e n s e ñ a n t e d e b e e n t e n d e r l o , interpretarlo para sí a fin d e c o m p r o b a r d ó n d e residen posibles problem a s de c o m p r e n s i ó n y t a m b i é n para prepararse lingüísticamente a conducir una clase e n u n i d i o m a extranjero y a contribuir al desarrollo de los c o n o c i m i e n t o s y las capacidades lingüísticas de sus a l u m n o s e n el curso de lectura. E m p e c e m o s , pues, por c o n o c e r el c o n t e n i d o de «El salvamento». En u n m e r e n d e ro a la orilla del m a r u n chico q u e se llama T i m o t e o sirve c o m o m u c h a c h o para todo. Es tímido, débil y, de salud delicada, nunca se baña. Por e s o le atrae la herm o s u r a sana d e Margarita, la hija d e su patrón, chica a l g o ligera, q u e j u e g a y coq u e t e a c o n dos chicos del p u e b l o q u e trabajan e n el m e r e n d e r o los d o m i n g o s , chicos sanos, h e r m o s o s y d e s p r e o c u p a d o s c o m o ella. «El Fandanguito» llaman a u n o d e ellos. C u a n d o los a m i g o s se d a n cuenta d e q u e T i m o t e o a m a a Margarita, decid e n burlarse de él: la chica d e b e fingir hundirse e n el mar, para, d e este m o d o , forzar a T i m o t e o a entrar e n el agua para salvar a la chica. Efectivamente, al creer q u e Margarita estaba e n peligro d e m u e r t e , T i m o t e o , d e s e s p e r a d o , se libera d e su miedo, de su pasividad y se e c h a al mar. Pero, c o m o n o sabe nadar, se ahoga. 10

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U n análisis m á s detallado d e s p u é s de esta primera c o m p r e n s i ó n global revela q u e el c u e n t o tiene una estructura rígida y e c o n ó m i c a , a u n q u e a primera vista se podría pensar q u e la introducción (primer párrafo) n o sea imprescindible. En esta introducción se sitúa el lugar d e la acción: u n m e r e n d e r o e n la playa, m o d e s t o , de cerveza y Coca-cola, c o n el bullicio de una clientela chillona y d o m i n g u e r a . El dram a tiene lugar e n u n a m b i e n t e c o m ú n , n o e n u n m u n d o extraordinario. Este ambiente forma, por u n lado, el f o n d o d e la acción y contrasta, por o t r o — d e b i d o a la alegría q u e lo caracteriza—, c o n el d r a m a q u e va a producirse; visto d e s d e el desenlace, explica e n cierta m e d i d a la crueldad inconsciente d e los j ó v e n e s q u e se dejan influir por el aire de b r o m a y d e risa q u e hay los d o m i n g o s e n la playa. U n a palabra clave q u e aparecerá repetidas v e c e s es «broma» (línea 25) o t a m b i é n «risa» (lín e a 24). La s e g u n d a parte del c u e n t o (líneas 26-70) se podría titular «la preparación del drama». Empieza por u n a p r e s e n t a c i ó n rápida d e los personajes y de la relación entre ellos. U n a primera i m p r e s i ó n q u e será desarrollada d e s p u é s por u n a pintura 1 0 11 12 13

Matute 1975, t. 3, págs. 252-409. Matute 1976, t. 5, págs. 7110; el cuento mencionado véase en págs. 42-46. Matute 1975, t. 3, págs. 221 -250. Véase dos de los textos explicados en Kultusminister NW (1981:80 y 82).

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m á s detallada d e los protagonistas y d e la constelación q u e forman, para llegar al p u n t o culminante d e esta fase d e la acción, el d e s c u b r i m i e n t o del a m o r d e T i m o t e o por Margarita. La p r e s e n t a c i ó n de los personajes e n esta fase (líneas 26-34) se h a c e m e d i a n t e u n o s rasgos significativos q u e n o s p r o p o r c i o n a n u n a primera i m p r e s i ó n d e su aspecto físico, así c o m o d e su constitución m o r a l y psíquica: d o n Marianito, el d u e ñ o del m e r e n d e r o , está p r e s e n t a d o c o n u n físico f e o («mal encarado») y de actitud seria, de pocas palabras. T i m o t e o aparece pálido y tímido. Su n o m b r e sugiere, tal vez, la timidez, el temor. Los otros chicos, Alberto y «el Fandanguito» — a p o d o revelador y sug e s t i v o — s o n presentados c o n su inclinación a la b r o m a y a la burla. La relación d e los personajes se d e d u c e de esta rápida explicación: T i m o t e o es la víctima. Es verdad q u e d o n Marianito lo defiende contra las pullas d e sus compañeros, p e r o esta d e f e n s a intensifica a ú n m á s el o d i o de los dos chicos. El patrón por su lado, a u n q u e p r o t e g e a T i m o t e o , se muestra a l g o distante. Le mira s e r i a m e n t e , es decir, q u e n o anda c o n b r o m a s c o m o h a c e n los j ó v e n e s , p e r o t a m p o c o le habla a m i g a b l e m e n t e . Ya e n estas primeras frases d e p r e s e n t a c i ó n se v e la constelación de u n T i m o t e o solitario, débil, víctima d e la inconsciencia de los j ó v e n e s c o m p a ñ e ros (líneas 34-42). A esta primera i m p r e s i ó n le siguen los retratos físicos y psíquicos d e los j ó v e n e s q u e se f o r m a n por contraste (líneas 48 ss.): el retrato físico d e u n T i m o t e o pálido se precisa por detalles c o m o el d e su piel blanca, su delgadez, sus espaldas estrechas, combadas y sus piernas como estacas, así c o m o d e la o b s e r v a c i ó n d e q u e nunca se bañaba. Los retratos físicos de los otros d o s chicos se c o n c r e t a n por la indicación d e q u e s o n morenos, fornidos y corren c o n paso gimnástico. El retrato moral del chico tímido, confuso (no daba pie con bola), se precisa c o n la información d e su s e n t i m i e n t o de vergüenza por su debilidad, q u e explica v a g a m e n te a l u d i e n d o a u n a niñez infeliz, alusión q u e n o se aclara más: ¿fue u n accidente, u n a e n f e r m e d a d , fueron las c o n d i c i o n e s precarias d e su vida? T i m o t e o se presenta c o m o u n chico e n s i m i s m a d o (pensativo; se decía...) q u e s ó l o mira a los otros, n o se dirige a ellos, mientras q u e los otros d o s a p a r e c e n presumidos, activos (corrían) y agresivos, dirigen sus b r o m a s a T i m o t e o (sus bromas... no pararon; le zaherían con sus pullas). En r e s u m e n , se p u e d e decir q u e T i m o t e o se caracteriza por su debilidad enfermiza, c o n d i c i ó n q u e n o s ó l o acepta c o n resignación y pasividad, sino q u e por ella tiene c o m o u n s e n t i m i e n t o d e culpabilidad, del q u e trata d e d e f e n d e r s e a c h a c a n d o vagam e n t e su situación a la infancia. Los otros dos, por el contrario, se caracterizan por la fuerza, la salud, la h e r m o s u r a corporal y u n a j u v e n t u d presumida, irresponsable e inconsciente. N o i r e m o s d e m a s i a d o lejos si a p u n t a m o s aquí u n a crítica al culto del c u e r p o sano p o r parte d e la autora. Esta precisión de los personajes principales, q u e p o n e de manifiesto el contraste entre los u n o s y el otro, p r e c e d e a u n m o m e n t o culminante del relato c o m o lo anuncia la señal adversativa sin embargo y la repetición del superlativo lo peor (1.54): es el d e s c u b r i m i e n t o del a m o r de T i m o t e o por Margarita, q u e provocará el conflicto y el final trágico. Margarita está presentada c o n u n físico s a n o y h e r m o s o c o m o el d e los dos chicos (rubia, grandes ojos, piel dorada) y el retrato m o r a l se parece tamb i é n al retrato d e ellos: la palabra clave q u e la caracteriza es bromas (líneas 62, 66, 69), y esta palabra vale para los tres. Efectivamente, Margarita forma, c o n A l b e r t o y «el Fandanguito», u n g r u p o (1.63) o p u e s t o a T i m o t e o , q u e p e r m a n e c e solitario. Hasta aquí, pues, la p r e s e n t a c i ó n del drama. Las palabras Un día (1.71) m a r c a n 1 4

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En clase se podría apuntar un esquema de oposiciones en la pizarra bajo los títulos: el retrato físico de Timoteo/de los otros; el retrato moral de Timoteo/de los otros.

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una n u e v a fase importante de la acción: el p l a n e a m i e n t o del bromazo q u e es fingir q u e Margarita se a h o g u e , y la realización de este plan. Esta parte del t e x t o se anuncia c o m o f o r m a l m e n t e m u y dramática, c o n partes dialogadas y una serie de indefinidos de la acción d e s p u é s d e grandes partes e n imperfecto de la descripción d e lo habitual. La realización del plan se v e d e s d e dos perspectivas diferentes, p r i m e r o la d e T i m o t e o (1.81 ss.), q u e n o t a algo anormal, se da cuenta d e u n presunto peligro para Margarita, busca ayuda, actúa y n o recuerda nada más; la d e Alberto y del «Fandanguito» después, c u a n d o los d o s chicos v e n a T i m o t e o hundirse y se percatan de la gravedad, de lo trágico d e la situación. El final, la última frase, c o m o e n m u c h o s cuentos, es el p u n t o culminante. ¿ C ó m o entenderlo? ¿Se ha m u e r t o T i m o t e o ? La autora n o lo dice explícitamente. Pero hay señales bastante claras: la i m a g e n del pelele, ser inanimado; la indicación de la boca abierta y la palabra perderse, q u e sugieren la muerte; y tal vez la señal más clara, una señal gramatical: el imperfecto no sabía nadar. El final n o da una solución al p r o b l e m a de la insensibilidad, d e la dureza de corazón; el final es el a p o g e o de u n a acción de horribles c o n s e c u e n c i a s y q u e trae u n c a m b i o de la situación para todos: T i m o t e o , débil, pasivo, enfermizo, se covierte e n u n chico activo q u e olvida su propia debilidad para d e f e n d e r a la chica q u e ama, pero e n el acto encuentra la muerte. Los otros chicos, s e g u r a m e n t e , n o seguirán, n o p o d r á n seguir viviendo c o m o antes; ya e m p i e z a n a darse cuenta: Anda, si no sabía nadar, ya están h a c i e n d o una reflexión y d e b e r á n c o m p r e n d e r q u e tienen la culpa de la m u e r t e d e u n ser débil. D e este final el resto del c u e n t o t o m a u n a significación e x t r e m a d a m e n t e cruel: la irreflexión y la inconsciencia de los tres j ó v e n e s y la frivolidad de los fuertes derivan e n graves consecuencias. D e ahí q u e la introducción del c u e n t o tenga p l e n o sentido: la descripción del a m b i e n t e , q u e constituye el f o n d o d e la acción, explica en cierto m o d o e indirectamente el c o m p o r t a m i e n t o frivolo d e los tres; y ello sugiere t a m b i é n q u e otros tantos n o viven m e n o s i n c o n s c i e n t e m e n t e y h a c e n sufrir quizá sin darse cuenta nunca. Tal vez sea q u e A. N. Matute escriba para lectores semejantes al trío de este relato, para q u e se vuelvan conscientes antes de causar algún mal por frivolidad. Finalmente hay q u e considerar el título del c u e n t o d e s d e el final: se trata del intento d e u n salvamento, es verdad, e n esto el título r e s u m e la acción, p e r o lo q u e n o indica explícitamente es q u e se trata s ó l o de u n accidente fingido y q u e el intento resulta trágico. En e s t o el título es e q u í v o c o , t o m a d e s d e el final u n aspecto acerb a m e n t e irónico, acusador. Y tal vez quiera decir q u e el c a m b i o final para T i m o t e o se revela c o m o una solución, a u n q u e trágica y absurda, e n el sentido de q u e n o ha p o d i d o salvarse de las persecuciones crueles de sus c o m p a ñ e r o s sino por su muerte. En m u c h o s aspectos «El salvamento» es u n c u e n t o representativo de A n a María Matute: por su estructura rígida, dramática; el a c e n t o p u e s t o sobre el final; el consciente trabajo del idioma: e n este breve c u e n t o todas las palabras s o n significativas; la densidad alcanzada por u n a gran e c o n o m í a e n la presentación de los personajes q u e se hace por oposiciones, reducciones, sugestiones: reducción d e los caracteres a u n o s rasgos importantes, significativos; o p o s i c i ó n d e caracteres claramente distintos; sugestiones por los n o m b r e s y apodos; el fin sólo sugerido y n o precisado, ni m u c h o m e n o s c o m e n t a d o ; y finalmente la necesidad de q u e u n lector activo descifre las alusiones, c o m p l e t e por su reflexión lo q u e n o está dicho. Sin e m b a r g o , y a pesar de t o d o esto, el c u e n t o , d e n i n g ú n m o d o , es enigmático.

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Observaciones metódicas ¿ C ó m o trabajar c o n este t e x t o e n clase? Pues del m i s m o m o d o a c o m o lo hem o s h e c h o , de forma dialogada, c o n los a l u m n o s distribuidos e n p e q u e ñ o s grupos. Es decir, q u e partiríamos de la c o m p r e n s i ó n general del texto, e invitaría el profesor a buscar las etapas de la acción; se seguiría por el análisis d e los personajes y el desarrollo d e las relaciones entre ellos; los estudiantes, distribuidos por grupos, podrían concentrarse e n los diversos personajes: se destacarían el carácter dramático de la última parte c o n el c a m b i o de c o m p o r t a m i e n t o de los personajes e n la fase final y se discutiría la significación de la última frase; se imaginaría el futuro de los j ó v e n e s y se reflexionaría sobre el título del cuento; finalmente se interrogaría sobre una posible i n t e n c i ó n de la autora. Es decir, q u e t e n d r í a m o s tres niveles de c o m p r e n s i ó n : primero, u n a general d e la acción, apoyada sobre la c o m p r e n s i ó n de la macroestructura; d e s p u é s , u n a m á s profunda, apoyada sobre u n análisis detallado de los e l e m e n t o s significativos referente a los personajes y la e v o l u c i ó n d e la relación entre ellos; finalmente tendríam o s u n a c o m p r e n s i ó n q u e va m á s allá del t e x t o , q u e toca al a l u m n o e n su función d e lector activo q u e tiene q u e c o m p l e t a r los vacíos d e la historia . Sin e m b a r g o , p a r e c e n indicadas u n a s sugerencias metódicas: l5

1.° C o m o la parte introductoria es lingüísticamente bastante difícil por el vocabulario a l g o especial q u e c o n t i e n e , el profesor podría contentarse c o n u n r e s u m e n , e n el q u e precisaría q u e la acción se sitúa e n u n m e r e n d e r o e n la playa, para desp u é s e m p e z a r el estudio del t e x t o c o n la presentación de los personajes (1.26 ss.). A lo m e j o r se podría leer la introducción al final y discutir su función e n el m a r c o del c u e n t o entero. 2.° S e g ú n el nivel d e los a l u m n o s se p u e d e darles a leer el t e x t o e n casa, para q u e traten d e marcar las etapas de la acción y hacer u n b r e v e r e s u m e n d e lo q u e pasa e n el cuento. Discutiendo los resultados d e la tarea los a l u m n o s a p r e n d e r á n a darse cuenta d e las señales q u e indican los c a m b i o s de la acción y p o d r á n transferir estos c o n o c i m i e n t o s al análisis de otros textos. Si el g r u p o tiene u n nivel inferior, se p u e d e leer el t e x t o e n la clase misma, c o r t á n d o l o e n trozos s e g ú n la c o m p o s i c i ó n y analizándolos u n o d e s p u é s del otro. D e t o d o s m o d o s la explicación y el análisis del c u e n t o se terminarán por u n a discusión del final, del futuro de los personajes y de la significación del título. 3.° En u n curso de u n nivel a v a n z a d o sería útil h a c e r seguir el análisis del texto por una fase d e reflexión m e t o d o l ó g i c a r e u n i e n d o e n u n trabajo colectivo los asp e c t o s bajo los cuales se analizó el c u e n t o , para, de este m o d o , llegar a u n m o d e l o de interpretación transferible a otros c u e n t o s u otros tipos de t e x t o s narrativos. Así se reunirían aspectos c o m o los siguientes: — análisis d e los personajes y d e la relación entre ellos: b ú s q u e d a d e palabras clave; organización d e c a m p o s léxicos significativos para los personajes; distinción d e u n retrato físico y u n retrato m o r a l d e los personajes; d e s c u b r i m i e n t o de o p o s i c i o n e s y equivalencias entre los personajes; reflexión referente a una e v o l u c i ó n o u n c a m b i o d e los personajes; reflex i ó n sobre la constelación q u e forman; 1 5

En l o s programas del s e c t o r secundario II se habla de «Informationsaufnahme, - V e r a r b e i t u n g , bewertung»; o de «comprensión, análisis, comentario personal» o de «comprensión, interpretación, extrapolación».

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— d e s c u b r i m i e n t o de la macroestructura de u n texto: revelación de las etapas de la a c c i ó n y d e puntos culminantes; o b s e r v a c i ó n de señales lingüísticas q u e m a r c a n las fases; — reflexión sobre la perspectiva bajo la cual el lector es informado; — reflexión sobre el final/el principio del cuento; — reflexión sobre el valor del título; — reflexión sobre u n a posible i n t e n c i ó n del autor. L e y e n d o otros textos se podrá volver a estos puntos, preguntarse si s o n válidos también, si hay otros q u e resultan m á s importantes, etc. . Así pues, e n «Vida nueva» sería interesante hablar del c o m i e n z o del c u e n t o «res in media», lo q u e hace necesarias informaciones retrospectivas. Se hablaría de la localización d e la acción e n el lugar y el t i e m p o (el banco; la n o c h e d e fin de año); se podrían destacar los retratos físicos y psíquicos d e los protagonistas, ver diferencias entre ellos y semejanzas (amargado m i s á n t r o p o el u n o , h o m b r e indulgente el otro, los dos orgullosos y v e r g o n z o s o s d e su soledad); se hablaría d e la relación entre los dos (su observación, crítica, desprecio mutuos); se discutiría la perspectiva bajo la cual se presentan las i n f o r m a c i o n e s (en parte la de la autora, e n parte la de los personajes h a b l a n d o d e sí m i s m o s , o b s e r v á n d o s e el u n o al otro); se preguntaría cuál es la significación del título (vida nueva: u n a ilusión, p o r q u e n o cambiarán) y se discutiría el p r o b l e m a fundamental d e los d o s viejos, q u e es la soledad y la vergüenza d e su soledad por orgullo, el refugio q u e buscan e n el r e c u e r d o y la ilusión. F i n a l m e n t e se preguntaría, e n u n a reflexión q u e va m á s allá del texto, bajo q u é c o n d i c i o n e s sería posible u n a solución. Al tratar así p u n t o s semejantes a los tratados e n el primer c u e n t o se haría la transferencia de los c o n o c i m i e n t o s adquiridos e n el transcurso del primer análisis y se destacaría la individualidad de cada u n o d e los dos cuentos. 16

La p r o g r e s i ó n l i n g ü i s t i c a e n e l t r a n s c u r s o d e l a n á l i s i s El ú l t i m o p u n t o — e n cuanto al o r d e n , n o e n importancia, ya q u e es primord i a l — es el p r o b l e m a de la progresión lingüística e n el m a r c o d e la explicación de u n t e x t o literario: la e n s e ñ a n z a de u n idioma, se ha d i c h o m u c h a s v e c e s ya, se h a c e e n u n a progresión integrada q u e se sitúa e n tres niveles: el nivel del p r o g r e s o lingüístico, el nivel de los c o n o c i m i e n t o s y el nivel de los m é t o d o s y técnicas de trabaj o q u e d e b e adquirir el a l u m n o . Si hasta a h o r a h e m o s tratado m á s b i e n d e los niveles 2 y 3, es decir, d e los conocimientos literarios y las capacidades analíticas q u e se a d q u i e r e n y desarrollan e n el transcurso d e la lectura, es preciso preguntarse e n q u é consiste el p r o g r e s o lingüístic o durante el estudio de u n t e x t o e n u n a clase d e español. Por la lectura y la comprensión de palabras y estructuras léxicas, gramaticales y textuales q u e constituyen el c u e n t o , el a l u m n o desarrolla sus capacidades d e comprensión de t e x t o s e n general. Sin e m b a r g o , c o m o el a l u m n o d e b e expresar su c o m p r e n s i ó n y sus reflexiones sobre el t e x t o e n español, ya q u e se h a c e la enseñanza e n el i d i o m a q u e aprende, el profesor d e b e pensar e n el vocabulario y las estructuras q u e necesita el a l u m n o para expresarse. Así pues, le h a c e falta u n vocabulario t e m á t i c o a d e c u a d o para la descripción d e las acciones específicas del c u e n t o y para la caracterización de los personajes presentados. En el c o n t e x t o d e la descripción de 16

Consúltense, para la reflexión metodológica, también trabajos sobre la lectura de la «Short story» en la enseñanza del inglés, como, por ejemplo, los de FREESE (1976 y 1979).

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los retrasos físicos y psíquicos de los j ó v e n e s del cuento «El salvamento» se podrían reunir c a m p o s l é x i c o s alrededor d e palabras c o m o débil (de p o c a fuerza, enfermizo, pálido, delicado d e s a l u d / d e constitución delicada/frágil, flaco, c o m b a d o , deformado...) o, por el contrario, alrededor de la palabra sano (fornido, v i g o r o s o , fuerte, de constitución robusta, aficionado al d e p o r t e / a l movimiento...), del m i s m o m o d o las palabras tímido y presumido se podrían convertir e n palabras claves d e c a m p o s léxicos. Se podría invitar a trabajar c o n u n diccionario para buscar s i n ó n i m o s y tratar de explicar las diferencias. A d e m á s de este vocabulario t e m á t i c o el a l u m n o necesita u n vocabulario m á s especializado, q u e h a c e falta para el análisis de t o d o t e x t o , es decir, u n vocabulario q u e permita la descripción d e la macroestructura d e u n texto. Se piensa e n estructuras tales c o m o : el c u e n t o trata de; lleva el título tal; el primer párrafo va d e s d e la línea... hasta la línea...; el c u e n t o e m p i e z a por u n a descripción, sigue c o n u n a presentación de los protagonistas y termina por u n a c o n t e c i m i e n t o dramático; primero está presentado..., luego..., después..., finalmente...; la expresión... s e ñ a l a / m a r c a u n d e s a r r o l l o / u n a evolución; el principio de la s e g u n d a parte está i n d i c a d o / m a r c a d o por la señal...; el c a m b i o dramático es a n u n c i a d o por; el c u e n t o tiene su p u n t o culm i n a n t e / s u a p o g e o e n el final/la última frase; etc ". Finalmente, para la fase d e discusión, se d e b e n cuidar estructuras q u e sirvan para expresar u n a opinión, u n a hipótesis, u n a refutación. Q u e estas pocas indicaciones s e a n suficientes para señalar e n q u é sentido el profesor p u e d e contribuir al p r o g r e s o lingüístico del a l u m n o y c ó m o p u e d e facilitarle la tarea de expresarse.

Conclusión El juicio de la crítica literaria sobre A n a María Matute n o es u n á n i m e . U n o s v e n e n ella u n a autora de gran capacidad y a d m i r a n la riqueza de su obra ; otros le reprochan j u s t a m e n t e su presupuesta facilidad de escribir . Nuestras sugerencias n o t i e n e n la a m b i c i ó n d e decidir la cuestión, p e r o lo q u e se p u e d e decir es q u e el profesor p u e d e encontrar e n la obra d e esta autora textos q u e e m o c i o n a n , s o r p r e n d e n por su c o n t e n i d o y satisfacen por su rigor formal. Por e s t o vale la p e n a leerlos y leerlos c o n a l u m n o s estudiantes del español, y ellos — l a e x p e r i e n c i a p e r m i t e afirm a r l o — q u e d a n i m p r e s i o n a d o s p o r los c u e n t o s de A n a María Matute. 18

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Para más detalles véase la lista de estructuras de esta índole en Kultusminister N W (1981:71-75) y Brinkert(1980:150-15S). Por ejemplo, GARCÍA L Ó P E Z (1978) o DÍAZ-PLAIA (1967). Después del análisis de N O R A (1962, 1973:264ss.) que pondera lo que le parecen cualidades y defectos de los primeros textos de A. M. M., SOBEJANO (1970) ha consagrado unas páginas extremadamente severas a la obra de esta autora. 18

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Los niños tontos, El tiempo, A mitad del camino, Tres y un sueño, Historias de la Artámila, El río, El arrepentido y otras narraciones, Algunos muchachos, Historias y novelas para niños, El país de la pizarra, Paulina, Caballito loco, El saltamontes verde, El polizón Ulises, Carnavalito y El aprendiz OBRAS DE REFERENCIA:

BERRETINI, CELIA: Los niños en la obra de Ana María Matute, en Universidad de Antioquía, Medellín/Colombia, t. XL, NO. 153, 1964, págs. 314-321. BRANDENBERGER, ERNA: Estudios sobre el cuento español contemporáneo, Editora Nacional, Madrid, 1973. BRANDENBERGER, ERNA: Die spanische Kurzgeschichte seit dem Bürgerkrieg, Bouvier Verlag Herbert Grundmann, Bonn, 1974. BRINKERT, JUTTA: «Vocabulario para la interpretación de textos», en Hispanorama 25, 1980, págs. 150-153. DÍAZ-PLAJA, GUILLERMO (ed.): Historia general de las literaturas hispánicas, t. vi — Literatura contemporánea. Editoral Vergara, Barcelona, 1967, págs. 720-723. FREESE, PETER: «Die Short Story im Englischunterricht der Sekundarstufe n». Entwurf eines Intepretationsverfahrens, en Der fremdsprachliche Unterricht 1, 1976, págs. 2 1 5 . FREESE, PETER: «Zur Methode der Analyse von Short Stories im Englischunterricht der Sekundarstufe n», en FREESE, PETER y otros: Die Short Story in Englischunterricht der Sekundarstufe II, Shöningh, Paderborn, 1979, págs. 38-71. GARCÍA LÓPEZ, JOSÉ: Historia de la literatura española, Editorial Vicens-Vives, Barcelona, 1978, pág. 747. GARCÍA VINO, MANUEL: «La subjetividad de Ana María Matute», en Punta Europea, No. ix, 1964, págs. 36-39. GEYSSE, A.; BAGUÉ, L.: Los autores españoles, Bordas, París, 1970, págs. 852-855. GÓMEZ GIL, ALFREDO: «Ana María Matute», en Cuadernos Americanos, 5, 1971, págs. 250-254. JOLY, MONIQUE (y otros): Panorama du román espagnol contemporain (1939-1975), Études sociocritiques, Montpellier, 1979, págs. 79-82. JONES, MARGARET E. W.: The Literatury World of Ana María Matute, Lexington, University Press of Kentucky/Studies in Romance Languages 3, 1970. Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (ed.): Gymnasiale Oberstufe — Richtlinien Spanisch. Greven Verlag, Köln, 1981, págs. 76-85. MARRA-LÓPEZ, JOSÉ RAMÓN: «Ana María Matute, novelas y cuentos», en ínsula, Madrid, No. 186. MATUTE, ANA MARÍA: El cuento en España. Kenyon Review, t. 31, 4, 1969, No. 126. MATUTE, ANA MARÍA: El autor enjuicia su obra, Editora Nacional, Madrid, 1966. NORA, EUGENIO: La novela española contemporánea, vol. ffl, Madrid, 1973. NÚÑEZ, ANTONIO: «Encuentro con Ana María Matute», en ínsula, Madrid, No. 219, 1965, pág. 7. PABST, WALTER: Novellentheorie und Novellendichtung. Zur Geschichte ihrer Antinomie in den romanischen Literaturen. Heidelberg, 1953, 1967. 2

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WIESE, BENNO von: Novelle. Metzeler, Stuttgart, 1 9 6 3 , 1 9 6 7 .

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