aposta revista de ciencias sociales Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015

ISSN 1696-7348

¿GESTIONAR LA DIVERSIDAD O LA DIFERENCIA? INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA E INTERCULTURALIDAD Y SALUD EN EEUU

MANAGING DIVERSITY OR THE DIFFERENCE? INTERCULTURALITY AND EDUCATION IN SPAIN AND INTERCULTURALITY AND HEALTH IN USA

Raquel Martínez Chicón y Antonia Olmos Alcaraz Instituto de Migraciones - Universidad de Granada

Resumen A través de varias investigaciones con una misma unidad de análisis: la gestión de la diversidad cultural y la construcción de la diferencia; de dos contextos: España y Estados Unidos; y de dos ámbitos de gestión política e intervención: educación y sanidad, podremos observar cómo existen lógicas y dinámicas que, creando y reproduciendo diferencias y fronteras étnico-culturales, generan desigualdad entre colectivos que continúan siendo reiteradamente esencializados. Y todo ello bajo el paraguas de procesos de reconocimiento de la diversidad cultural definidos como “interculturales”.

Palabras clave Diversidad, etnografía multisituada, interculturalidad, educación, sanidad.

Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

62

Abstract Through various researches with the same unit of analysis: the management of cultural diversity and the construction of difference; two contexts: Spain and the United States; and two areas of management and policy intervention: education and health, we will show the existence of some dynamics that create and reproduce differences and cultural-ethnic boundaries. Those logics generate inequality between groups that are essentialized continuously. And all of it taking into account that the public managements analysed understand themselves as processes of recognition of 'cultural diversity' in terms of 'interculturality'.

Keywords Diversity, multi-sited ethnography, interculturality, education, helth.

1. DE RAZAS Y ETNIAS: FRONTERAS, MARCADORES Y DIFERENCIAS

Con este trabajo tratamos de mostrar a través la información obtenida en nuestras investigaciones etnográficas, cómo distintos modelos de gestión de la diversidad cultural auto-definidos como “interculturales” pueden estar construyendo fronteras étnico-culturales que crean diferencias y desigualdad entre colectivos.

Ello nos obliga a reflexionar sobre cómo, a lo largo de la historia, han ido surgiendo categorías socio-culturales con la pretensión de organizar heterogeneidades: raza, etnia, género, clase social, entre otras tantas. Y cómo casi todas ellas se han mostrado incapaces de explicar la totalidad de la diversidad existente, evidenciándose ineficaces para este propósito, pero permitiendo otros no tan inocuos. A saber, la construcción de la diferencia con la excusa de explicar la diversidad. Nos detendremos un poco más en dos de estas categorías, raza y etnia, para poder explicar mejor los procesos de construcción de las fronteras étnico-culturales observados.

Sin ánimo de querer ofrecer un examen exhaustivo del surgimiento y evolución de ambas categorías, queremos en esta ocasión partir de un momento histórico que Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

63

creemos esencial –en tanto que punto de inflexión– para entender la relación actual entre las categorías de raza y etnia: el periodo post II Guerra Mundial. A partir de ese momento es muy patente la emergencia de posicionamientos críticos hacia el uso de la categoría raza, desde distintos ámbitos (científico, pero también político y estrictamente académico), debido a los horrores a que había conducido el uso de la misma durante el periodo de la Alemania nazi. En este sentido dentro de la Sociología y Antropología –en Ciencias Sociales en general– comenzamos a ver cómo se produce una paulatina sustitución del término raza por el de etnia, entendido este de mayor corrección política. No obstante este cambio supuso modificaciones más de forma que de fondo, adoptando el concepto etnia muchas de las características y atribuciones que hasta momento había tenido la raza. Pero veamos con mayor detenimiento cómo fue este cambio, para terminar acercándonos a un uso más actual de la noción de etnia.

Cuando pensamos en el concepto etnia en Ciencias Sociales enseguida advertimos que alberga una gran complejidad a la hora de ser definido, porque contamos con una importante cantidad de enfoques que han dedicado tiempo a su estudio. Es por ello que encontramos definiciones que se contradicen entre sí; definiciones que indistintamente hacen referencia a una diversidad de fenómenos (Devalle, 2002); y definiciones que no acaban de delimitar –o lo hacen de manera deficiente– el concepto (Dietz, 1999), de manera que es confundido con el concepto de cultura. En la primera Antropología de corte evolucionista ya se hablaba de las etnias, pero de un forma algo distinta a cómo se hace en el momento actual, pensando en las mismas como las formas de organización de las “sociedades primitivas”, equivalentes a las naciones de los países “desarrollados”. Taylor (1996) nos habla de las mismas como una especie de “nación de rebajas”, equivalentes, pero entendidas como inferiores, a los Estados-nacionales modernos. Siendo así, y en plena vigencia de las teorías evolucionistas clásicas, las etnias eran caracterizadas en contraposición a las naciones a partir toda una serie de elementos negativos. Esta forma de definir las etnias, aunque superada teóricamente en la actualidad, está presente en los discursos cotidianos y, como señala Wieviorka (1992, 2006), podemos encontrar cómo se hace uso de la misma para referir a quien es considerado inferior. Rex coincide en ello cuando irónicamente afirma que “nosotros somos gente normal y ordinaria, ellos son etnias” (1995: 204). Igual que Devalle (2002) al advertir que pareciera que los “étnicos” nunca somos “nosotros” y siempre lo son los Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

64

“otros”. Todo ello es producto del origen occidentalocéntrico del concepto, que sirvió para la construcción de un “otro” en términos de diferencia, desigualdad e inferioridad.

Posteriormente, después de la II Guerra Mundial como hemos comentado, el uso del concepto se modifica para referir algo muy parecido a lo que describían las razas en sentido evolucionista. Se comienza a hablar de etnias como entidades esenciales, naturales, inmutables y consustanciales a los seres humanos: como cualidades primordiales que nos vienen dadas al nacer (Smith, 1997), de carácter biológico (Van Den Bergue, 2002) o de carácter cultural (Geertz, 1973). Para quienes se trata de cualidades primordiales biológicas, las etnias son producto de la selección genética, están relacionadas con el parentesco y están basadas en la descendencia; por su parte, quienes entienden las mismas como cualidades primordiales de carácter cultural atienden a elementos como la lengua, las costumbres, la religión, etc. entendidos estos de manera esencializada, como si fuesen naturales, de tal forma que determinan los vínculos que producen las relaciones de afinidad. De esta manera es como las corrientes primordialistas, formalistas, situacionistas y transacionistas (Restrepo, 2004) definen las etnias, y como consecuencia de ello se dan clasificaciones de los grupos humanos en los mismos términos que las clasificaciones raciales evolucionistas. Es decir, se establecen procesos jerárquicos que terminan tomándose como inevitables por entenderse como innatos y consustanciales a la esencia humana.

A partir de la década de los años setenta estos presupuestos entran en entredicho con los aportes que realiza Barth en su trabajo introductorio a Ethnic group and boundaries: the social organization of cultura difference (1969), que supone un desafío a los esencialismos al definir las étnicas como “organizaciones sociales de las diferencias”. En la actualidad, además, ya no es motivo de debate en las discusiones teóricas sobre etnicidad la cuestión del primordialismo étnico (Restrepo, 2004), habiéndose impuesto la visión constructivista, muy diversa internamente a su vez, y que respaldan numerosos/as teóricos/as a día de hoy. No obstante, como mostraremos a lo largo de este texto, no sucede lo mismo en espacios no científicos y/o extra académicos. Desde la perspectiva constructivista las realidades a las que hacen referencia las etnias son contextuales, relacionales, flexibles, cambiantes y procesuales, al tiempo que permanecen estables (ibíd.). Así, para la mayoría de autores dentro del enfoque Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

65

constructivista que han teorizado sobre el tema, los grupos étnicos son producto de dos procesos distintos: adscripción externa y auto-adscripción (ibíd.; Stavenhagen, 1991; Weber, 2002). Su continuidad estaría determinada por el endo-grupo y por los exogrupos, por la identidad y por las categorizaciones de los “otros”, que hacen que se valide esa identidad (Dietz, 1999).

2. UNA NOTA METODOLÓGICA

En este trabajo exploramos cómo, mediante la descripción de dos experiencias diferentes con dos localizaciones geográficas alejadas y en dos ámbitos de análisis diversos (el educativo en España y el sanitario en Estados Unidos), pueden reconocerse prácticas que bajo el apelativo de “interculturales” mantienen –más o menos soterradas y de forma más o menos explícita–, mecanismos de construcción de la diferencia y de reproducción de desigualdades basados tanto en el concepto de “raza” como en el de “etnia”. O lo que es lo mismo, algunas formas de gestionar la diversidad cultural denominadas “interculturales”, contribuyen a la construcción de fronteras étnicoculturales y a la creación de diferencias y desigualdad entre colectivos.

El atrevernos a reflexionar teóricamente a través de dos ejemplos tan aparentemente dispares entre sí, tiene que ver con que, precisamente, no estamos estableciendo comparación entre ellos. No pretendemos buscar nexos de unión o de distancia en uno y en otro. Hemos seleccionado dos casos que son especialmente significativos en cada uno de los contextos analizados porque hemos comprobado cómo a través de los mismos, a pesar de los cambios en las conceptualizaciones, tanto académicas como políticas,

se

sigue

construyendo

la

“otredad”

mediante

categorizaciones

y

jerarquizaciones culturales, en ocasiones basados en un concepto de cultura cosificado y estático (caso de España) y en otras incluso biologicista (caso de Estados Unidos).

Sin llegar a poder considerar este texto fruto de una etnografía multisituada o multilocal como tal, sí comparte muchas de las premisas (y algunas de las limitaciones) de este tipo de aproximación, debido a que no se pretende visualizar el contraste entre lugares diferentes sino el establecimiento de relación entre ellos. No sería tanto el estudio de los sitios como el análisis de las relaciones entre sitios (Sinatti, 2008). En este sentido, es Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

66

importante indicar que fue el propio análisis de cada uno de los casos el que ha marcado el establecimiento de este tipo de relación y vínculo entre estos lugares.

Entendemos que la etnografía multilocal no se reduce a una sumativa de diversas perspectivas comparativas, y tampoco es un tipo distinto de comparación (Marcus, 2001). Lo importante no sería la variedad de lugares o de localizaciones donde se ubique la investigación, ni el número de sitios donde permanezca el investigador o el número de investigadores que participen, pero sí las relaciones que se establecen entre estas localizaciones (Moraes, 2010), de manera que permitan que el objeto de estudio sea abordado de forma compleja. En este sentido podemos afirmar que la incorporación de estos dos casos concretos permite captar estas relaciones entre lugares.

La etnografía multisituada tampoco implica simultaneidad, y aunque algunas veces esto se haya visto como una limitación y se hayan propuesto soluciones (Marcus, 2001; Hannerz, 2003) en nuestro caso, al ser dos investigadoras y dos contextos, este problema no se ha llegado a plantear como tal. Sí reflexionamos sobre la cuestión de la profundidad obtenida (ibíd.; Marcus, 2001; Moraes, 2010), pero nuestra pretensión tampoco era la de comprender la totalidad de la realidad social y cultural, sino tener una visión lo más holista posible de aquellos aspectos que constituían nuestros objetos de investigación.

Debido a que los procesos de construcción de los objetos de investigación juegan con numerosas variables, deberíamos hablar de “Identidades múltiples, objetos múltiples y sitios múltiples” (Dumont, 2012: 69). Este es el caso de la discusión que nos ocupa, en la que la situación de salida siendo, en parte individual, la de llegada es claramente múltiple (Lahire, 2004), y compartida. El transcurso de las investigaciones de las que hemos participado dos investigadoras diferentes a lo largo del tiempo y con supuestos objetos de estudio y unidades de análisis diversas han reconducido, o mejor dicho, han hecho aflorar la multiplicidad de aspectos y variables contenidas en estos objetos de estudio, destacándose entre todos ellos: la construcción de la diferencia y la gestión de la diversidad.

Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

67

Pasamos pues a detallar las estrategias de gestión de la diversidad denominadas “interculturales” en los contextos de Estados Unidos y de España, y que consideramos construyen diferencias. Comenzaremos por el contexto educativo –español– para continuar con el sanitario –estadounidense–.

3. DESCRIPCIÓN DE LOS CONTEXTOS Y CASOS DE ESTUDIO

3.1. EL CASO ESPAÑOL: LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO [1]

Con respecto al contexto español, y en relación de la atribución de categorías que generan la construcción de fronteras étnico-culturales, son visibles las que hacen referencia la “inmigración” y la “extranjeridad”. La construcción de la diferencia en estos términos se realiza de manera muy importante por las instituciones públicas, los medios de comunicación, la case política y la sociedad en su conjunto con respecto a quienes son definidos como “inmigrantes extranjeros”. Ambas categorías suelen coincidir para categorizar a sujetos identificados como “inmigrantes”. Cuando en este contexto se habla de inmigración, por lo tanto, el imaginario colectivo existente es sólo sobre un tipo de inmigración: nunca la inmigración interior y/o dentro de las fronteras de Estado y nunca la inmigración procedente de países “ricos”. Es decir, un ciudadano de nacionalidad alemana que resida en la Costa del Sol y que regente una cafetería no es categorizado por la sociedad española como un “inmigrante”. Estamos hablando por supuesto de categorías sociales, no –en este caso– de categorías demográficas. El ciudadano alemán no pasará de ser un “extranjero”, lo cual conlleva como sabemos una atribución de significados menos negativizados y/o estigmatizantes que los significados atribuidos a la categoría “inmigrante”.

1

Los datos aquí aportados son fruto de la participación en los proyectos de investigación “Construyendo diferencias en la escuela. Estudios de las trayectorias de las ATAL en Andalucía, de sus profesorado y de su alumnado” (Ministerio de Ciencia e Innovación, Plan Nacional de I+D+i, 2014-2016), “Éxitos y fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autóctonos en el sistema educativo andaluza” (Ministerio de Ciencia e Innovación, Plan Nacional de I+D+i, 2010-2013), “Multiculturalidad e integración de la población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas” (Junta de Andalucía, Proyectos de Excelencia, 2007-2010) y “Evaluación de las actuaciones de atención educativa del alumnado inmigrante en Andalucía” (Junta de Andalucía, 2004-2006), todos ellos dirigidos por el profesor Francisco Javier García Castaño. Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

68

Pero ¿por qué son estas categorías –“inmigración” y “extranjeridad”– las que en mayor medida afloran en el contexto español en el momento actual en tanto que categorías que crean y recrean fronteras étnico-culturales? Sin duda tiene que ver con cómo el fenómeno migratorio ha sido problematizado en las últimas décadas en el país (Zapata, 2001; Santamaría, 2002; Van Dijk, 2009; Olmos Alcaraz, 2012). Pareciera con ello que la identidad nacional española se estuviese definiendo en contraposición a quienes son categorizados como “inmigrantes”. Los ciudadanos comunitarios (con una nacionalidad de algún país de la Unión Europea) escaparían de este proceso de categorización, posiblemente –ente otras razones– por la falacia orquestada por las propias instituciones comunitarias de una supuesta identidad (¿ciudadanía?) europea común. Hay excepciones: los/as ciudadanos/as rumanos/as. La explicación está relacionada, de nuevo, con la atribución de significados (negativos) y el estereotipo bastante extendido de que “todos los rumanos son gitanos”, en un contexto donde el racismo hacia el pueblo gitano ha sido una constante histórica aún hoy no superada (Calvo, 1990; Checa y Arjona, 2009).

Cuando observamos el funcionamiento de estas categorías en el ámbito educativo, vemos cómo lo que sucede es una reproducción de la lógica de problematización del fenómeno migratorio, pero en la escuela (Olmos Alcaraz, 2010, 2012). Cuando el alumnado categorizado como “inmigrante” empieza a ser visible en las escuelas españolas, su presencia es usada para interpretar “viejos” problemas con presencia histórica en el sistema educativo español desde una nueva perspectiva. En otras palabras, cuestiones como la falta de recursos (humanos y económicos), el fracaso escolar, el abandono o la pérdida de calidad en la educación son interpretados y achacados a la presencia de alumnos/as identificados como inmigrantes, son achacados a la presencia de una “nueva diversidad” ahora –desde hace ya algún tiempo– presente en las aulas. Y es que la diversidad siempre había sido abordada como un problema en la escuela española, y la solución de la misma se entendía –y aún se sigue haciendo– que debía ser la homogeneización en tanto que asimilación a la “cultura” del grupo dominante, en este caso la “cultura escolar”.

Al margen de que las declaraciones oficiales, la redacción y la estructura formal de las políticas denominadas “interculturales” contemplen una noción de interculturalismo que Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

69

justamente pretende la desproblematización y puesta en valor de la diversidad étnicocultural, la práctica observada es bien distinta (Olmos Alcaraz, 2009). Cuando una política educativa que se dice intercultural prioriza la intervención sobre unos colectivos frente a otros (en este caso, sobre la población inmigrante, y no sobre todo el conjunto de la población, como si solo necesitasen ser interculturales “ellos”) está asentando las bases para la construcción de la diferencia entre colectivos, y el refuerzo de fronteras étnico-culturales entre los mismos. Siendo así, es de reseñar que dicha educación intercultural trabaja sobre todo para enseñar la lengua vehicular de la escuela a los alumnos inmigrantes (García et al, 2007); las “otras” lenguas se atiendan de manera residual (Franzé, 2008; Mijares, 2011); los contenidos curriculares siguen siendo marcadamente monoculturales (Olmos Alcaraz, 2009; Rubio Gómez, 2013); y la diversidad procedente de la inmigración es visible principalmente en lo relativo a eventos folclóricos celebrados esporádicamente en los centros educativos (García et al, 2007; Olmos Alcaraz, 2009; Leiva, 2012). Es decir, se trata de un enfoque intercultural que parece estar respondiendo a los intereses de las instituciones de los grupos dominantes, a los intereses de un Estado que sigue buscando la homogeneidad y la desaparición y borrado de la heterogeneidad.

3.2. EL CASO ESTADOUNIDENSE: LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO SANITARIO [2]

La problematización de la inmigración ha sido también un continuo en el contexto de los Estados Unidos, sobre todo en términos de identidad y de seguridad tanto nacional como sanitaria. Un estudio desarrollado en California en 2003 (NCM y Bendixen & Associates), año en el que ya más del 25% de la población era inmigrante extranjera (Figueroa y Saavedra, 2009), situaba a la salud –y las barreras idiomáticas en torno a ella– como una de las mayores preocupaciones y necesidades descritas por el colectivo de inmigrantes, incluso por delante del empleo y de la educación.

2

Las reflexiones de este texto forman parte del análisis sobre la formación intercultural de los empleados de las Administraciones Públicas de Andalucía y California, desarrollado en colaboración con la Universidad de Granada (Instituto de Migraciones) y la Universidad de California en San Diego (Center for Comparative Immigration Studies), y financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, mediante el Programa Nacional de Movilidad de Recursos Humanos del Plan Nacional de I-D+i 20082011, prorrogado por Acuerdo de Consejo de Ministros de 7 de octubre de 2011 Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

70

En este sentido, no es de extrañar que en Estados Unidos la mayoría de las experiencias de casos en los que se ha intentado incorporar la atención a la diversidad cultural, se ubiquen en el campo de la salud. De esta misma forma, tampoco es extraño que la mayoría de actuaciones o programas considerados como “buenas prácticas” en lo que respecta al desarrollo de competencias interculturales se encuentren en la industria de los cuidados y de la salud, incluyéndose en esta gran cantidad de servicios sociales y de salud mental. Igualmente, la mayoría de los manuales y guías sobre desarrollo competencial en contextos de pluralidad cultural han sido desarrollados por el propio personal de estas áreas de la salud y de la intervención social (Borrego y Johnson, 2012).

La prestación de los primeros servicios lingüísticos surgió a raíz de la necesidad descrita por los profesionales y algunos empresarios del ámbito sanitario que reivindicaban un acceso a la salud igualitario y de calidad (ibíd.). A estas reivindicaciones empresariales y profesionales se les unieron las críticas y necesidades manifestadas por los potenciales y nuevos usuarios provenientes de otros países que no podían ser consumidores de servicios sanitarios en su lengua nativa.

Aquí existe una diferencia importante entre España y Estados Unidos en lo que respecta a las políticas interculturales, a la prestación de servicios y a sus colectivos destinatarios. En el caso español la mayoría de la población inmigrante extranjera ha venido siendo considerada “colectivo usuario” de servicios sociales y de políticas de compensación mientras que en el caso estadounidense, a esta consideración, se incorpora la concepción mercantilista del colectivo en términos de “cliente”.

Ante la pretensión de un acceso de calidad y una cantidad cada vez mayor de población considerada étnica, lingüística y racialmente diversa; con historiales, perfiles, tipos de tratamientos, concepciones sobre salud y enfermedad y tipo y uso de servicios diferentes en sus países de origen, era necesario empezar a introducir modificaciones que permitieran que ese acceso a la salud fuera real.

De esta manera, el primero de los servicios interculturales –en términos de lo que Qureshi y Collazos (2006) denominan como “competencias estructurales”– que se Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

71

empezó a ofertar en este ámbito tenía que ver con la incorporación, en un primer momento, de traductores; y, en un segundo momento, con la formación del personal en competencias lingüísticas y la contratación de personal, de trabajadores con igual lengua materna y “adscripción étnica” que los pacientes considerados de los mayores colectivos de extranjeros. Estos nuevos profesionales que se incorporan con el objetivo de atender a una diversidad cultural cada vez mayor, ocupan, sin embargo y de manera general, aquellos puestos laborales menos especializados, como son los relacionados con la información y administración y, en algunos casos, con la enfermería. También existen, pero en un porcentaje muchísimo menor, profesionales sanitarios de la rama de la medicina en sus diferentes especialidades que tienen nacionalidad diferente a la estadounidense o que, siendo nacionales de los Estados Unidos, son diferenciados étnicamente del grupo mayoritario o no han sido socializados en este contexto.

El caso de la salud mental, trabajado en los Estados Unidos no sólo desde la rama sanitaria sino, y sobre todo, desde la intervención y el trabajo social, es una excepción. En él son bastante comunes los programas formativos en competencias interculturales para profesionales. De hecho, los primeros programas formativos en materia de atención a la diversidad cultural surgieron en el contexto de la salud mental y, junto a la atención educativa (sobre todo en educación superior universitaria), siguen siendo pioneros y prioritarios respecto a otras áreas. Por ello, entre el personal especializado en este campo, es relativamente habitual encontrar personas no pertenecientes al grupo mayoritario “blanco” en puestos de especialidad, responsabilidad y dirección, algo que, en la mayoría de las ocasiones, se analiza desde los propios centros en términos de antigüedad en la incorporación a la atención y a la prestación de servicios y a la existencia de recursos para cubrir estas necesidades en este área concreta que se analiza como imperiosa en términos de interculturalidad.

No obstante, la realidad no es la misma en otros campos de la sanidad, como por ejemplo en atención primaria, considerada puerta de entrada a los servicios de salud. Así, no es extraño que en algunas ocasiones, sobre todo en aquellas zonas –como San Diego– fronterizas con México, país de procedencia del grupo mayoritario de extranjeros en regiones como California, el paciente o la paciente sea atendido/a administrativamente desde el momento en que llega a recepción y consultado en Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

72

primera instancia sobre su estado de salud y necesidades por connacionales y en su idioma materno, hasta que finalmente es derivado a consulta. La realidad cambia en una segunda instancia cuando pasa a ser examinado/a por personal especializado. En este caso, suele ser generalmente un doctor o doctora anglófono/a y sin competencias lingüísticas en otros idiomas, ni siquiera el mayoritario de la población extranjera usuaria del centro, el español.

Pero, y al igual que ocurre en España, no siempre está claro qué –y para quién– significa ser “culturalmente diverso” (Martínez, 2012, 2014). En algunos casos la diversidad viene asociada al pasaporte, pero en general, se adscriben como étnicamente diversas a aquellas personas “racializadas” en base a criterios fenotípicos y lingüísticos. Si embargo, también funciona al revés; no siendo poco usual encontrar que el personal sanitario se dirige a ellas en el idioma del grupo al que se supone que pertenece en función de determinados criterios raciales.

Un ejemplo de ello lo encontramos en el establecimiento de los cuestionarios y en el tipo y relación de categorías descritas para adscribirse en los formularios previos de inscripción para ser atendido en los centros de salud. En relación a la etnicidad y la lengua nos encontramos con las siguientes categorías:

IDIOMA PRINCIPAL: 1). Inglés; 2). Español; 3). Lenguaje de Señas; 4). Otro.

ETNICIDAD: 1). Desconocido; 2). Hispano; 3). No-Hispano.

Se da por hecho que la categoría étnica de “hispano” es tan suficientemente representativa que por sí constituye la mitad de las posibilidades en las que alguien se puede incorporar. La otra mitad es capaz de aunar todo tipo de etnicidades diferenciadas. Se supone que el elemento más adscriptivo, en este caso, sería la lengua, no obstante, existe una arbitrariedad importante a la hora de decantarse por una u otra. Una persona de nacionalidad española que acudiera a los servicios públicos y se tuviera que decantar por una de estas opciones, imaginaría que tendría más de hispano que de no hispano, sobre todo, cuando las únicas opciones consultadas sobre la lengua son el español y el inglés. Sin embargo, y aunque la pertenencia lingüística es importante y a Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

73

veces claramente estereotipadora llegando a constituirse en algunos casos en marcador étnico, en otras ocasiones, el color de piel y los rasgos fenotípicos, juegan un papel aún más importante.

4. DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES

Si bien, y como ya hemos comentado, los ejemplos: educación y sanidad, y los contextos, España y Estados Unidos, son diversos y aparentemente no comparables entre sí, la realidad de la aproximación al análisis de cada uno de ellos nos muestra cómo existen lógicas comunes y dinámicas similares en los procesos de reconocimiento de la diversidad cultural definidos como “interculturales” que construyen fronteras étnico-culturales que crean diferencias y desigualdad entre colectivos que continúan siendo reiteradamente esencializados. Procesos que, lejos de acercar, ayudan a mantener las distancias entre el “nosotros” y el “ellos” en base a variados, enrevesados y, en ocasiones, dispares sistemas de adscripciones “étnicas” y “raciales” que raras veces tienen en cuenta las variables identitarias.

En el contexto español, y en relación al estudio de caso observado, el funcionamiento de la categoría “inmigrante” opera de diversas formas en la creación de fronteras étnicoculturales. Lo veremos en primer lugar con un ejemplo sobre cómo actúan los centros educativos para conseguir recursos humanos y económicos para atender la diversidad procedente de la inmigración en la escuela. Para el caso andaluz –aunque ello acontece de manera muy similar en las distintas comunidades autónomas– el dispositivo que más recursos (económicos y humanos) moviliza en ese sentido son las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). Se trata de una medida, dentro de las políticas educativas con vocación intercultural, consistente en la dotación de profesorado especializado en la enseñanza del español como lengua extranjera a los centros que lo soliciten. Este profesorado también desempeña en ocasiones otras funciones, relacionadas con dar asesoramiento al resto de profesorado en materia intercultural. Los requisitos para poder disponer de estos apoyos tienen que ver con la cuantificación del alumnado susceptible de necesitarlos y ser atendido en el centro. En otras palabras, si el centro puede demostrar ante la administración educativa que tiene un porcentaje significativo de alumnado que no habla español o que lo habla con dificultades puede Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

74

solicitar este profesorado de apoyo. Ahora bien, para una persona no familiarizada con el funcionamiento de dichos dispositivos puede resultar deducible que para conocer a cerca de estas necesidades se realice un diagnóstico sobre competencias lingüísticas. Sin embargo los centros no contabilizan alumnado “no competente” lingüísticamente, sino que cuantifican “inmigrantes extranjeros” [3]. De nuevo “inmigración” y “extranjeridad” aparecen muy relacionados, porque aunque en realidad lo que se cuantifican son nacionalidades extranjeras, sólo algunas de ellas son consideradas significativas para que el centro perciba que necesita un/a profesor/a de ATAL. En el caso del alumnado británico, por ejemplo, y cuya lengua materna en la mayoría de las ocasiones es el inglés, el profesorado parece preferir otras opciones de gestión de la diversidad: no tanto solicitar profesores/as de español como segunda lengua, sino solicitar convertirse en centros bilingües “español/inglés”. De esta forma se permite que emerjan lógicas de atribución de significados donde “hablar según qué lengua” puede ubicar al/la alumno/a a un lado u otro de las fronteras entre el “nosotros” y el “otro”. Siendo así, se es más “otro” si se habla chino, árabe o wolof que si se habla inglés o alemán.

El segundo ejemplo que queremos exponer sobre cómo se articula la categoría “inmigrante” en contextos educativos de manera que contribuye al reforzamiento de determinadas categorías étnico-culturales, tiene que ver con las atribuciones realizadas sobre el rendimiento escolar de quienes son identificados dentro de este grupo. Para ello de nuevo reparamos en analizar el enfoque de la perfectiva intercultural en el contexto educativo en España. Ya hemos mencionado el carácter asimilacionista de la misma, notable en la atención prioritaria otorgada a la enseñanza del español como lengua extranjera en detrimento de otras cuestiones también importantes. Pero por otro lado es también muy notable el enfoque compensador con que se sostiene dicha perspectiva. Los presupuestos subyacentes a esta forma de proceder son entender las diversidades como un hándicap, lo que lleva a tomar a quienes son diversos con respecto al grupo mayoritario como portadores de algún tipo de dificultad intrínseca para el aprendizaje. Está claro que el desconocimiento de una lengua –la lengua vehicular de la escuela– explica por sí solo la existencia de dificultades para seguir de manera normalizada una clase. No obstante en muchas ocasiones esta casuística se confunde con la tenencia de 3

Es cierto que una vez aportada esta información se especifican algunos datos sobre el manejo del idioma, pero lo que en primera estancia utiliza la administración para otorgar dicha ayuda son los datos de extranjería. Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

75

dificultades de tipo cognitivo y/o de aprendizaje, de tal modo que se impide que el/la alumno/a participe de actividades donde al dominio de la lengua vehicular de la escuela es, en cierto modo, secundario o al menos lo es con respecto a un dominio absoluto de la misma. Nos referimos actividades más instrumentales, o materias como matemáticas donde la comunicación se asienta en operaciones numéricas, por ejemplo. No obstante las representaciones sobre el alumnado inmigrante refuerzan continuamente la otredad de este. El alumnado inmigrante es percibido y tratado en muchas ocasiones como un/a alumno/a problemático/a, con necesidades educativas especiales, más allá del dominio de la lengua de escuela, y que en definitiva es “mal alumno/a y mal estudiante” (Rubio Gómez y Olmos Alcaraz, 2013).

A este respecto, está muy extendida la idea de que sobrepasado un porcentaje determinado de alumnos/as inmigrantes en un centro educativo, el nivel académico descenderá. Sin embargo no existen investigaciones significativas que abalen este preconcepto. De nuevo se trata de la percepción problemática de la diversidad. Cuando las metodologías de enseñanza-aprendizaje se adaptan a la diversidad existente es posible ver que precisamente ocurre lo contrario: se eleva el nivel académico del alumnado. Tenemos el ejemplo de los centros educativos que emplean formas de trabajo más cooperativas con su alumnado, donde los/as chicos/as más aventajados se dedican a ayudar a sus compañeros con dificultades, potenciando sus capacidades de esta forma. Si tenemos en cuenta que cuando más se aprende es cuando se enseña a otros lo que ya sabemos, la diversidad en el aula deja de ser un problema para convertirse en una oportunidad de mejora [4] . Esto es algo que se ignora cuando se afirma que la diversidad en las aulas provoca descenso de la calidad en la educación.

En el contexto estadounidense ocurre algo parecido en relación a la problematización de determinados perfiles de inmigrante en función a veces de la nacionalidad, a veces de la lengua, a veces por los rasgos fenotípitos y en muchas ocasiones por la combinación de todos ellos. Aquí también “inmigración” y “extranjeridad” aparecen muy relacionados y, de nuevo, también se muestra la contradicción entre oportunidad de mejora y entre problema a compensar en el campo de la salud. La ubicación en una u otra consideración contradictoria dependerá del tipo de perfil de inmigrante del que 4

Ver los trabajos de Ramón Flecha sobre comunidades de aprendizaje (2009, 2014). Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf

_______________________________________________________________________________________________

76

hablemos, pudiendo ser una oportunidad de diversificación de técnicas, de profesionales, de mejora de conocimiento, de estrategias de intervención, de planificaciones, de calidad, etc. si los pacientes son un “otro” más cerca del “nosotros” que “otros”. Pero pudiendo ser también un problema a compensar, por existir dificultades en la comprensión, diferentes concepciones de salud y enfermedad, potenciales importadores de nuevas enfermedades, etc. si los pacientes son unos “otros más diferentes”. Y ello en función, aunque no sólo, de si son considerados clientes o usuarios.

Tanto uno como otro caso son muestras de procesos de gestión entendida como “intercultural”, que afirmando basarse en el reconocimiento de la diversidad cultural, al no contemplar de manera correcta las variables identitarias, y las relaciones de poder existentes entre grupos, parten de diferencias que crean y reproducen desigualdad. Se trata, pues, de formas de gestionar la diversidad que entienden a esta como diferencia: valorándola y jerarquizando los grupos resultantes.

5. BIBLIOGRAFÍA

Barth, F. (1969). “Introducción”. En F. Barth (Comp.), Los grupos étnicos y sus fronteras. La organización social de las diferencias culturales, 9-49. México, Fondo de Cultura Económica.

Borrego, E. y Johnson, R. G. (2012). Cultural Competence for Public Managers. Managing Diversity in Today World. New York, CRC Press.

Calvo, T. (1990). ¿España racista?: voces payas sobre los gitanos. Barcelona, Anthropos.

Castles, S. (2010). “Migración irregular: causas, tipos y dimensiones regionales”. Migraciones y Desarrollo 8 (15), s/p.

Checa, J. C. y Arjona, M. Á. (2009). “Procesos de segregación residencial en la población gitana: el caso almeriense”. Revista de Estudios Regionales 85, 173-196. Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

77

Devalle, S. (2002). “Etnicidad e Identidad: usos, deformaciones y realidades”. En S. Devalle (Comp.), Identidad y etnicidad: continuidad y cambio, 11-29. México, El Colegio de México. Centro de Estudios de Asia y África.

Dietz, G. (1999). “Etnicidad y cultura en movimiento: desafíos teóricos para el estudio de los movimientos étnicos”. Nueva Antropología 56 (27), 81-107.

Dumont, G. (2012). “Multiplicidades móviles, dibujo de una pluralidad situacional”. Encrucijadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales 4, 66-80.

Figueroa-Saavedra, M. (2009). “Estrategias para superar las barreras idiomáticas entre el personal de salud-usuario de servicios de salud pública en España, Estados Unidos y México”. Nueva época 12, julio-diciembre, 149-175.

Flecha, R. (2009). “Cambio, inclusión y calidad en las comunidades de aprendizaje”. Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica 21 (2), 157-170.

Flecha, R. (2014). “Experiencias en defensa del derecho de toda niña o niño al éxito educativo”. Padres y maestros 356, 5-7.

Cruces, F., et al. (2003). “¿Confianza, cosmética o sospecha? Una etnografía multisituada de las relaciones entre instituciones y usuarios en seis sistemas expertos”. Alteridades 13 (25), 77-90.

Franzé, A. (2008). “A la sombra del origen: lengua, cultura e identidad en los fundamentos de la ELCO”. En M. I. Jociles y A. Franzé (Coords.), ¿Es la escuela el problema?: perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación, 260-274. Madrid, Trotta.

García, F. J., Fernández, J., Gómez, M. y Soto, L. (2007). “Inmigración extranjera y educación en España: algunas reflexiones sobre el 'alumnado de nueva incorporación'”.

Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

78

En M. A. Alegret y J. Subirat (Eds.), Educación e inmigración: nuevos retos para España en una perspectiva comparada, 309-360. Madrid, CIS.

Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.

Hannerz, U. (1998). Conexiones transnacionales: cultura, gente y lugares. Madrid, Cátedra.

Hannerz, U. (2003). “Being there... and there... and there! Reflections on multi-site ethnography”. Ethnography 4 (2), 201-216.

Lahire, B. (2004). El hombre plural. Los resortes de la acción. Barcelona, Bellaterra.

Leiva, J. J. (2012). “Aportaciones y reflexiones pedagógicas sobre educación intercultural: de la diversidad cultural a cultura de la diversidad”. Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa 25, 57-75.

Marcus, G. E. (2001). “Etnografía en/del sistema mundo.El surgimiento de la etnografía multilocal”. Alteridades 11 (22), 111-127

Martínez Chicón, R. (2012). “Aprendiendo a gestionar la diversidad en las administraciones públicas”. I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andalucía. Granada, Universidad de Granada.

Martínez Chicón, R. (2014). Servicios sociales y administraciones públicas “culturalmente competentes”. Procesos de formación, evaluación y transferencia. Congreso Internacional de Facultades y Escuelas de Trabajo Social. Murcia, Universidad de Murcia

Mijares, L. (2011). “El programa de enseñanza de lengua y cultura de origen (ELCO) marroquí”. En F.J. García Castaño y S. Carrasco (Eds), Población inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigación, 117-141. Madrid, MECD, IFIIE.

Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

79

Moraes, N. (2010). “La metodología de investigación multisituada en el análisis del transnacionalismo migrante”. En X Congreso Español de Sociología. Madrid

NCM y Bendixen & Associates, (2003). “Bridging Language Barriers in Health Care: Public Opinion Survey of California Immigrants from Latin America, Asia and the Middle

East”.

Executive

summary.

En

[Última consulta 12/05/2014].

Olmos Alcaraz, A. (2009). La población inmigrante extranjera y la construcción de la diferencia. Discursos de alteridad en el sistema educativo andaluz (Tesis doctoral). Granada, Universidad de Granada.

Olmos Alcaraz, A. (2010). “Construcción discursiva del alumno inmigrante extranjero en Andalucía: el otro en nuestras escuelas”. Revista de Educación 353, 469-493.

Olmos Alcaraz, A. (2012). “Cuando migrar se convierte en estigma: un estudio sobre construcción de alteridad hacia la población inmigrante extranjera en la escuela”. Imagonautas. Revista Interdisciplinaria Sobre Imaginarios Sociales 1 (2), 62-85.

Qureshi Burckhardt, A. y Collazos Sánchez, F. (2006). “El modelo americano de competencia cultural psicoterapéutica y su aplicabilidad en nuestro medio”. Papeles del Psicólogo 27 (1), 50-57.

Restrepo, E. (2004). Teorías contemporáneas de la etnicidad: Stuart Hall y Michel Foucault. Popayán, Editorial Universidad del Cauca.

Rex, J. (1995). “La metrópoli multicultural: la experiencia británica”. En E. Lamo de Espinoza (Ed.), Culturas, estados, ciudadanos: una aproximación al multiculturalismo en Europa, 197-223. Madrid, Alianza.

Rubio Gómez, M. (2013). Construyendo diferencias desde retóricas de la igualdad. El caso del alumnado denominado latinoamericano en la etapa de educación secundaria obligatoria (Tesis Doctoral). Granada, Universidad de Granada. Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

80

Rubio Gómez, M. y Olmos Alcaraz, A. (2013). “Construcción social del 'mal estudiante' en la escuela pública española: intersecciones de género, raza/etnia y clase social”. Diálogos sobre educación 7, 1-19.

Santamaría, E. (2002). “Inmigración y barbarie: la construcción social y política del inmigrante como amenaza”. Papers: revista de sociología 66, 59-75.

Sinatti, G. (2008). “Migraciones, trasnacionalismo y locus de investigación: multilocalidad y la transición de 'sitios' a 'campos'”. En Solé, C., Parella, S. y Cavalcanti, L. (Coords.), Nuevos retos del transnacionalismo en el estudio de las migraciones. Madrid, Documentos del Observatorio Permanente de la inmigración, 91-111. Madrid, Ministerio de Trabajo e Inmigración.

Smith, A. (1997). La identidad nacional. Madrid, Trama Editorial.

Stavenhagen, R. (1991). Los conflictos étnicos y sus repercusiones en la sociedad internacional. En la web Cholonautas [Última consulta 25/05/2013].

Taylor, A. C. (1996). “Etnia”. En P. Bonte y M. Izard (Eds.), Diccionario de Etnología y Antropología, 258-260. Madrid, Akal.

Van Den Berghe, P. (2002). “Fundamentos sociobiológicos de la etnicidad”. En E. Terrén (Ed.), Razas en conflicto. Perspectivas sociológicas, 220-233. Barcelona, Anthropos Editorial.

Van Dijk, T. A. (2009). Discurso y poder. Barcelona, Gedisa.

Weber, M. (2002). “Las comunidades étnicas y la conciencia de raza”. En E. Terrén (Ed.), Razas en conflicto. Perspectivas sociológicas Razas en conflicto. Perspectivas sociológicas, 72-85. Barcelona, Anthropos Editorial.

Wieviorka, M. (1992). El espacio del racismo. Barcelona, Paidós. Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

81

Wieviorka, M. (2006). “La mutación del racismo”. Migraciones 19, 151-163.

Zapata, R. (2001). “Fundamentalismo estatal de la UE en torno a la inmigración”. Revista CIDOB d'afers internacionals 53, 149-176.

***

Raquel Martínez Chichón es Profesora del Departamento de Antropología Social e Investigadora del Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada. Doctora en Antropología Social por la Universidad de Granada, Licenciada en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Sevilla y Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Granada. Entre sus intereses y líneas de investigación destacan: Migraciones, políticas públicas, formación en interculturalidad y gestión de la diversidad cultural.

Antonia Olmos Alcaraz es Doctora en Antropología Social por la Universidad de Granada (2009) y Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología (especialidad Sociología). En la actualidad es Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada. Investigadora en el Instituto de Migraciones de la misma universidad, entre sus líneas de investigación se encuentran: políticas migratorias, identidad/alteridad, educación intercultural y discurso político sobre inmigración.

Recibido: 16/11/2014 Aceptado: 13/02/2015

Aposta. Revista de Ciencias Sociales — ISSN 1696-7348 — Nº 66, Julio, Agosto y Septiembre 2015 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/rchicon.pdf _______________________________________________________________________________________________

82