Aprender a leer, leer para aprender Isabel Solé i Gallart En un primer apartado, se aborda la comprensión lectora como objeto de conocimiento específico que debe constituir un contenido de la educación escolar obligatoria. En el segundo, se describen los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigación sobre la enseñanza de la lectura. De estos resultados se desprenden algunas indicaciones para mejorar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Para concluir, se reflexiona acerca de la función que desempeña la Psicología de la educación en el estudio y análisis de la praxis educativa.

Lengua, lenguaje y escritura, Psicología y educación

Reflexiones y conclusiones de una investigación sobre la comprensión lectora a partir de una perspectiva psicoeducativa. Pocos tópicos del ámbito de la educación han recibido tanta atención como el de la lectura. En efecto, se cuentan por miles los artículos, trabajos monográficos, libros e investigaciones que se han ocupado de ella, de lo que es, de cómo se aprende y cómo se enseña. Sin embargo, no puede afirmarse que alrededor de las cuestiones que acabamos de enunciar exista en la actualidad un consenso generalizado, ni siquiera, en algunos casos, un acuerdo parcial. En este artículo y desde una perspectiva claramente psicoeducativa, vamos a analizar algunos aspectos relativos a la lectura que han constituido el objeto de una investigación reciente (Solé i Gallart, 1987). Abordaremos, en primer lugar, y como sugiere el título, lo que implica aprender a leer desde nuestro punto de vista, para ocuparnos inmediatamente del comprometido pero trascendente paso que va de «aprender a leer» a «leer para aprender». Ello nos llevará a considerar la lectura, o mejor, la comprensión lectora, como objeto de conocimiento específico, que debe constituir un contenido de la educación escolar obligatoria. En un segundo apartado, describiremos someramente los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigación sobre la enseñanza de la lectura. De estos resultados, y del marco de referencia de nuestra investigación, se desprenden algunas indicaciones susceptibles de mejorar las situaciones de enseñanza/aprendizaje de la lectura. Para concluir, reflexionaremos acerca de la función que desempeña la psicología de la educación —o mejor dicho, una cierta forma de entender esa disciplina— para el estudio y análisis de la praxis educativa. LEER, COMPRENDER, APRENDER Resulta ocioso afirmar la importancia de la lectura en la vida escolar —y, por supuesto, extraescolar— de los alumnos. Leer constituye en la actualidad uno de los objetivos esenciales del ciclo inicial, a la vez que se configura como un determinante del éxito escolar en los ciclos medio y superior de la EGB, por ceñirnos tan solo a la educación obligatoria. Efectivamente, los niños pasan de aprender a leer para aprender, en la medida en que buena parte de los contenidos que se vehiculan en la escuela cuentan con el texto escrito como soporte básico o auxiliar. No debe extrañar pues que aprender a leer constituya una condición, si no suficiente, si necesaria para el éxito escolar. Y sin embargo, no puede decirse que dicha condición sea alcanzada por todos los alumnos. Nuestra interpretación para dicho estado de cosas gira en torno al concepto de «comprensión lectora». Consideramos que buena parte de los problemas que algunos alumnos experimentan con la lectura se deben a que carecen de estrategias adecuadas que les ayudan a comprender lo que están leyendo; estas dificultades se agravarán, por supuesto, cuando la lectura ya no sea un fin en sí misma, sino un instrumento para aprender, para asimilar conocimientos a partir de un texto. Tal

vez deberíamos especificar lo que entendemos por «comprensión». Comprender algo —un fenómeno cualquiera, una película, una palabra, una conferencia, un texto— es atribuirle significación, y esa significación sólo puede ser atribuida a partir de lo que ya sabemos, a partir de nuestros conocimientos previos. Para comprender un texto, además de poder descodificarlo, nos resulta necesario disponer de algunos conocimientos que nos permitirán interpretar su contenido. Aunque somos lectores expertos, y en general no tenemos dificultades para leer y comprender una novela, una receta de cocina o el periódico, podemos encontrarnos congraves problemas para comprender un texto legal, un informe de ingeniería técnica o unas páginas sobre el funcionamiento de un ordenador. Sabemos leer, podemos descifrar todos los componentes del texto, pero no logramos comprenderlo adecuadamente. ¿Por qué? Una explicación a nuestro juicio sensata apela a la falta de conocimiento previo pertinenete para el contenido a interpretar, o en términos de Coll (1983) a la falta de «esquemas de conocimiento» adecuados, capaces de explicar el nuevo material y de integrar —enriqueciéndose— la información novedosa que éste aporta. En una interpretación de este estilo, aprender a leer significa aprender a comprender, y esto último requiere tener en cuenta el conocimiento previo, seleccionarlo y aplicarlo adecuadamente. En realidad, comprender un texto consiste en poder relacionar lo que ya sabíamos con la información que dicho texto nos aporta, de tal manera que podemos atribuir significación a ésta. En este punto, vale la pena considerar el paralelismo que se establece entre «comprensión» y «aprendizaje significativo». Este término, acuñado por Ausubel (1973) hace referencia al aprendizaje que se realiza cuando la persona que aprende puede establecer lazos significativos entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Cuando ello no sucede, es decir, cuando no se dispone de conocimiento previo relevante para abordar un nuevo contenido, el aprendizaje no se realiza, o bien se produce un aprendizaje de tipo memorístico. Todos hemos experimentado en numerosas ocasiones la incapacidad para comprender, para relacionar lo que debemos asimilar con lo que ya sabemos, lo que nos puede haber conducido a «aprender de memoria» aquello que no podíamos integrar de otro modo. Afortunadamente también hemos tenido experiencias de verdadero aprendizaje significativo, en las que hemos sentido ampliar nuestro conocimiento, comprender el contenido que pretendíamos asimilar. Dicho con tenido, cuando es significativamente aprendido puede ser utilizado a su vez en una variedad de contextos de aprendizaje para atribuir significación a nuevos materiales y es además fácilmente retenido, aún cuando no nos hayamos propuesto su memorización. Aunque ambos conceptos, comprensión lectora y aprendizaje significativo (1), requerirían un tratamiento más profundo, lo dicho hasta aquí es, a nuestro juicio, suficiente para dar cuenta de las estrechas relaciones que se establecen entre uno y otro, y para explicar el paso que sugiere el titulo de este artículo. Cuando aprender a leer implica comprender, leer deviene un instrumento útil para aprender significativamente. En la medida en que el aprendizaje de la lectura constituye un objetivo específico de la escolaridad obligatoria, podemos considerar que la comprensión lectora es, por definición, un contenido específico (2) de dicha escolaridad. ENSEÑAR A COMPRENDER Antes de exponer las líneas generales de la investigación que realizamos en el ámbito de la enseñanza de la comprensión lectora, conviene previamente precisar que la investigación científica nunca es, a nuestro juicio, un proceso totalmente ingenuo, espontáneo, desprovisto de intencionalidad y de ideas o hipótesis previas. Al contrario, entendemos que al abordar cualquier parcela de la realidad para su análisis y estudio, el investigador dispone a la vez de un conjunto de conocimientos más o menos formalizados acerca de la misma, así como unas metas o propósitos que pueden situarse desde la descripción del fenómeno estudiado hasta la voluntad de incidir en él con un fin determinado. En nuestro caso, dichas ideas previas surgen de diversos ámbitos: de la práctica de la intervención psicopedagógica en la escuela, a través de la cuál habíamos podido constatar la relación, en muchos casos estrecha, entre dificultades de comprensión lectora y dificultades de aprendizaje, así como la complejidad que implica intervenir para prevenir y compensar dichas dificultades, y surgen también, por supuesto, del marco teórico de referencia que adoptamos. En una perspectiva claramente psicoeducativa, compartimos decididamente los postulados de la opción constructivista e interaccionista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, como han sido descritos por Coll (1986 - 1987). En síntesis, dicha opción se traduce en una visión de la intervención educativa

como una ayuda para que el aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela resulte tan significativo como sea posible, ayuda que puede y debe tomar distintas formas en atención a las características de los protagonistas y del contexto en que se concreta. Esta opción es perfectamente compatible con los principios del modelo interactivo sobre la lectura, que hemos adoptado como la explicación más plausible del acto lector. Este modelo concibe la lectura como el proceso a través del cual se comprende el texto. Dicha comprensión se produce mediante la interacción entre el conocimiento previo que aporta el lector y la información que proporciona el material escrito. Leer es un proceso de formulación constante de predicciones e hipótesis que se van confirmando a partir de diversos índices textuales — sintácticos, morfológicos, grafónicos, semánticos— y contextuales. En el ámbito de la enseñanza, el modelo interactivo proporciona indicaciones interesantes para facilitar la comprensión del texto (Solé i Gallart, 1987). El propósito que nos proponíamos era doble: describir situaciones de enseñanza/aprendizaje articuladas en torno a la comprensión lectora para analizar sus componentes, y elaborar una propuesta de carácter general susceptible de contribuir a la optimización de esas situaciones. Con estos principios y objetivos abordamos el estudio de las actividades de enseñanza/aprendizaje que constituían la secuencia didáctica establecida alrededor de uno o más textos habituales de lectura —extraídos del libro de lenguaje— y de otras áreas de conocimiento —ciencias sociales— en cuatro aulas de segundo y tercero de EGB. Aunque podemos detallar aquí la planificación de la investigación ni las características de los métodos de recogida de datos, conviene señalar que éstos provenían de la observación del aula (3) durante la realización de las actividades de enseñanza/aprendizaje y de las entrevistas mantenidas con los maestros responsables de ellas. Respecto de la observación, hay que decir que se efectuaba sobre el trabajo que el propio maestro había planificado, y que se hacía extensiva a toda la secuencia didáctica que implicaba un texto determinado. Entre otras conclusiones interesantes, nuestra investigación puso de relieve lo que ya se había constatado en trabajos anteriores efectuados en ámbitos geográficos distintos (Allingtón, 1980; Durkin, 1978-79; Hodgers, 1980; Pearson y Gallagher; 1983). Pese al interés que los docentes muestran en la enseñanza de la lectura, y a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzos que se dedican a ella, no encontrábamos en el amplio repertorio de actividades analizadas más que un mínimo porcentaje que pudiera ser considerado como específicamente dirigido a conseguir objetivos de comprensión. En realidad, las secuencias observadas respondían a un esquema que —con pocas variaciones— consiste a grandes rasgos en la lectura de un texto seguida de preguntas, según las indicaciones de las guías didácticas, y a continuación la resolución de una ficha del libro de trabajo, que puede hacer referencia o no a aspectos de comprensión -y en ese último caso, puede ocuparse de aspectos de ortografía, morfosintácticos, etc. Antes de seguir adelante, resulta necesario hacer dos tipos de consideraciones. La primera se refiere a la actividad de «formulación de preguntas» relativas al texto leído, que constituye una tarea muy frecuente para el trabajo de comprensión. Conviene caer en la cuenta de que en realidad se trata de una actividad de evaluación, de comprobación de lo que los alumnos han comprendido acerca del texto. Aunque sin duda dicha tarea es útil cuando se sitúa en el contexto indicado, su funcionalidad para enseñar a comprender es, como mínimo dudosa. La segunda precisión, muy relacionada con lo que acabamos de comentar, concierne al tipo de tareas que se sugieren en las guías didácticas. Por lo que hemos visto, y confirmando resultados de otras investigaciones al respecto (Pearson y Gailagher, 1983; Beck y Block, 1979; Hodgers, 1980), las recomendaciones que desde esas guías se realizan para conseguir objetivos de comprensión se centran precisamente, y de una forma mayoritaria, en las secuencias pregunta/respuesta a partir de lo leído. No debe extrañar pues, si se tiene en cuenta que los profesores siguen con bastante fidelidad las propuestas de las guías, que las intervenciones dirigidas al proceso de lectura para facilitar su comprensión sean más bien escasas. Ante la situación descrita, cabe preguntarse qué se puede hacer para enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Rehuyendo la tentación de proporcionar fórmulas más o menos mágicas, y en el bien entendido de que lo que se sugiere a continuación requiere ser contextualizado a cada situación de enseñanza/aprendizaje concreta, consideramos que la perspectiva subyacente a nuestra investigación constituye un marco útil para encontrar caminos de respuesta a la cuestión que acabamos de plantear. Nuestra definición de comprensión concede una especial relevancia a los conocimientos previos del lector, para atribuir significado al texto que se le propone. Así, un primer conjunto de actividades susceptibles a la com-

prensión hacen referencia a la actualización de las informaciones pertinentes que ya posee el lector. Se trata de presentar el material a leer haciendo algún tipo de referencia general al contenido de que se trate, de intentar que el alumno pueda tener presente aquel conocimiento que le será útil para abordar el nuevo contenido (Por ejemplo: Hoy vamos a leer un cuento sobre un pájaro que viajó por muchos países», «Mirad, este texto que vamos a trabajar, habla de las montañas, los ríos, etc...». Por otra parte, comprender un texto no es cuestión de todo o nada. La comprensión siempre se puede ampliar y, además, lo que comprendemos se relaciona con los objetivos que presiden la lectura. No es lo mismo, leer un cuento para conocerlo, que leerlo para contestar después unas preguntas precisas acerca del mismo o para poderlo explicar después a otros niños que no lo han leído. Como hemos dicho en otro lugar (Solé 1987-b) estos objetivos determinan nuestra actitud frente a la lectura y nuestra tolerancia respecto de posibles faltas de comprensión. Acordar con los alumnos lectores el objetivo de la lectura quiere decir, en cierto modo, fijar los objetivos de la comprensión, lo que sin duda facilita que ésta se produzca al nivel que se espera. Cuando decíamos que leer es un proceso de formulación y verificación de hipótesis y predicciones, hacíamos referencia a un hecho del que como adultos, hábiles lectores, somos poco conscientes. En realidad, se trata en nuestro caso de un proceso automático del que sólo nos damos cuenta cuando se altera. Tal vez un ejemplo ayudará a comprender lo que intentamos decir. Estamos leyendo una novela policiaca en la que se ha cometido un crimen. Todos los indicios apuntan a establecer a un determinado protagonista como asesino, y, como lectores, predecimos su culpabilidad. Sorprendentemente, un pequeño detalle demuestra lo erróneo de nuestra predicción. En ese momento en que nuestra hipótesis no se verifica, intentamos componer una nueva predicción, buscamos a otro asesino, y continuamos leyendo. De la misma forma, hacemos predicciones acerca del contenido de un artículo sobre la lectura en una revista especializada; si afirmo tajantemente que me gustaría mucho viajar a Alemania y nos damos cuenta de que algo «no funciona» en las últimas líneas que acabamos de escribir, es porque contradicen nuestras expectativas o predicciones acerca del contenido y la forma de un artículo. El proceso de formulación y verificación de hipótesis es esencial para la comprensión. Cuando no se realiza, porque no se ha aprendido a realizar, la lectura deviene una simple traducción de lo escrito y la comprensión se ve seriamente comprometida. Enseñar a los niños a formular predicciones a partir de los protagonistas, de los sucesos, de las relaciones, a partir del tipo de texto y de algunos de sus índices más significativos —títulos, cambios de letra, moduladores temporales, etc...— equivale a enseñarles que no todo está escrito en el papel, y que son ellos los que le atribuyen significación. Este planteamiento sugiere la utilidad de trabajar con distintos tipos de texto —conocidos y desconocidos, narrativos, expositivos—, de diversificar las situaciones de lectura y sobre todo de intervenir durante la misma para provocar predicciones de distinta índole acerca de lo que se está leyendo, en el supuesto de que la bondad de dichas predicciones está determinada más por su coherencia con lo ya leído, que por su correspondencia con lo que el texto indica, aunque siempre hay que volver al texto y contrastar las predicciones realizadas con su continuación. Los aspectos relativos a la verificación de las predicciones constituyen un vasto ámbito que no podemos abordar aquí. Sin embargo, vale la pena recordar que no es necesario comprender todas las palabras de un texto para interpretarlo, es decir, que las carencias de comprensión deben ser consideradas en términos relativos. Por lo mismo, probablemente, no será necesario siempre y en todo lugar proceder a una corrección cuando se produzca un error o falta de comprensión. En realidad, como lectores experimentados, utilizamos una diversidad de estrategias —ignorar el error, ver si más adelante se compensa (a través del texto), releer el contexto en que se produce la falta de comprensión, acudir a una fuente experta (amigo, diccionario, etc.)—. Estamos convencidos de que enseñar a los niños que existen distintos errores y diversas estrategias para compensarlos —y que a veces es mejor ignorarlos— les ayuda no sólo a comprender mejor, sino que además contribuye a que sean ellos mismos quienes controlen su propio proceso de lectura. En síntesis, la apretada exposición que precede, pone de relieve dos aspectos a nuestro juicio importantes: que la comprensión lectora puede ser objeto de enseñanza (y añadimos: en cualquier ciclo de la escolaridad) y que la intervención del profesor para lograr su objetivo no puede ser asimilada a una intervención de control o evaluación. Los comentarios anteriores sugieren, al contrario, que su función es esencial antes, durante y después de la lectura.

LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA Aunque lo expuesto no puede dar cuenta de todos los aspectos retenidos en la investigación empírica de la enseñanza, en nuestro caso, de la comprensión lectora, creemos que resulta útil para ilustrar lo que supone abordar el complejo ámbito de la instrucción desde la perspectiva de la psicología de la educación. Aunque no pretendemos una explicación exhaustiva, intentaremos en este apartado y a modo de conclusión, exponer algunas consideraciones que nos parecen particularmente relevantes. La primera concierne al objeto mismo de investigación. Nuestro trabajo supone una aproximación no al proceso de aprendizaje de la lectura, tampoco al estudio de la enseñanza (como sería el caso del análisis de los diversos métodos existentes), sino una indagación de lo que ocurre en el proceso de enseñanza/aprendizaje de un contenido concreto de instrucción, la comprensión lectora. La decisión de articular la investigación en torno a este proceso es tributaria de una definición de la psicología educativa (Coll, 1983-b), que concibe su objeto de estudio como el análisis de los cambios que se producen en las personas como resultado de su participación en situaciones educativas (y que no se limitan a la educación formal obligatoria, aunque éste constituya el ámbito de nuestra investigación). Nuestra interpretación de lo que implica un proceso de enseñanza/aprendizaje (planificación, intencionalidad), los elementos que lo configuran como sistema (alumnos, profesor, contenidos de enseñanza, propuestas de intervención, de evaluación, etc.) y las múltiples interacciones que entre ellos se producen y que dan forma a cada situación educativa concreta, se encuentra subyacente tanto a la problemática abordada como a la forma en que ha sido estudiada. Adoptar, entre las diversas perspectivas existentes sobre la lectura, la que está representada por los postulados del modelo interactivo, no es tampoco una decisión azarosa. Su explicación acerca de los procesos de comprensión, el énfasis que atribuye a la necesidad de planificar la enseñanza de estrategias que ayuden al alumno a interpretar el significado del texto y la función primordial que se concede al profesor, es coherente con un marco psicoeducativo de carácter más general, que constituye nuestro referente continuo. No existe contradicción entre la forma de entender la comprensión lectora —atribución de significados a partir del conocimiento previo actualizado en relación a un texto concreto— y una concepción constructivista del aprendizaje escolar (Coll, 1987). En esta perspectiva, el alumno aprende significativamente cuándo puede establecer relaciones no arbitrarias entre lo que ya sabe y el nuevo material que se le ofrece. Es un proceso individual en último término, aún cuando —y esto es importante— se engarza en una situación interactiva a tres bandas, cuyos componentes son precisamente el alumno que aprende, el profesor que enseña y el contenido objeto de la enseñanza. En esta concepción constructivista de la intervención pedagógica, el profesor, mediante la interacción educativa con el alumno, le ofrece la ayuda adecuada para que los aprendizajes que este realiza resulten tan significativos como sea posible. En el ámbito de la comprensión lectora, es en definitiva el alumno quien atribuye significación, quien comprende, pero la consecución de este objetivo depende en gran medida de la intervención pedagógica a que se halla expuesto, de la ayuda que recibe por parte de su profesor. En síntesis, lo que pretendemos decir es que la perspectiva psicoeducativa adoptada influye decisivamente en la delimitación del problema que nos hemos propuesto estudiar, en los instrumentos metodológicos de que nos hemos dotado y en la interpretación de los resultados obtenidos, así como en las propuestas que de todo ello se derivan. Todo el proceso, a su vez, contribuye al incremento del conocimiento psicoeducativo, al surgimiento de nuevos e interesantes interrogantes que exigen ser convenientemente estudiados en una perspectiva que consideramos fructífera y enriquecedora, en la que interactúan las tres dimensiones —teórica, de investigación y práctica— que configuran la psicología de la educación.

(1)

El lector interesado puede remitirse a los trabajos de Ausubel (1973), Coll (1987-1988) y Novak (1982) para el concepto de aprendizaje significativo. Respecto de la comprensión lectora, ver Alonso y Mateos (1985), Adams y Collins (1979), Baker y Brown (1984), Smith (1983) y Solé i Gallart (1981-a).

(2)

En el sentido de «procedimiento» (Coll, 1987).

(3)

Estos aspectos se encuentran ampliamente explicitados en Solé i Gallart (1987-a).

Adams, M.J. y Collins, A.M.: «A schematheoretic view of reading». En R.O.: Freedle: Discourse processing: Multidisplinary perspectives. Ablex Publ. Co. Norwood; Nueva Jersey, 1979 (pág. 1-22). Alonso, J. y Mateos, M.M.: «Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación». En Infancia y Aprendizaje. nº 31-32. Madrid, 1985 (Pág. 5-19). Allington, R.L.: «Teacher interruption behaviors during primary-grade oral reading». En Journal of Educational Psychology, nº 72- 73, 1980. (Pág. 371-377). Ausubel, D.: «Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento». En Elam, S.: La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos Aires, 1983. (pág. 211-251). Baker, L. y Brown, A.L.: «Metacognitive skills and reading». En Pearson P.D.: Handbook of Reading Research. Ed. Longman. Nueva York, 1984. (pág. 353-394). Beck, I.L. y Block, K.K.: «An analysis of two beginning reading programs: some facts and some opinions». En Resnick L.B. y Weaver Ph.A.: Theory and Practice of Early Reading L. Erlbaum. Hillsdale, Nueva Jersey, 1979. (Vol. 1, Pág. 297-318). Coll, C. «La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje». En Coll, C.: «Psicología genética y aprendizajes escolares». Ed. Siglo XXI. Madrid, 1983-a. (Pág. 183-201). Coll, C.: «Concepto, método, fuentes y programa de psicología de la educación». Memoria presentada al concurso oposición para la provisión de la Cátedra de Psicología de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. 1983-b. Coll, C. (1985). «Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas». En Anuario de Psicología, nº 233, 1985. (Pág. 60-70). Coll, C.: Psicología y currículum. Ed. Laia. Barcelona, 1987. Durkin, D.: «What classroom observations reveal about reading comprehension instruction». En Reading Research Quaterly, nº 14. 1978-1979. (Pág. 481-533). Hodges, C.: «Reading comprehension in the fourth grade: Three data-gathering methods». En Kamil, M.L. y Moe, A.J.: «Perspectives on Reading Research and Instruction». National Reading Conference. Washington, 1980. (Pág. 110-116). Pearson, D.P. y Callagher, M.C.: «The instruction of reading comprehension». En Contemporary Educational Psychology. nº 8, 1983. (Pág. 317-344). Solé i Gallart, I.: «L’ensenyenyament de la comprensió lectora». CEAC. Barcelona, 1987-a. Solé i Gallart, I.: «Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora». En Infancia y Aprendizaje. Madrid 1987-b. (pág. 1-13). Smith, F.: «Comprensión de la lectura». Ed. Trillas. México, 1983. (Understanding Reading). Holt, Rinehart and Winston-Nueva York, 1971.