APRENDER EN LA VIRTUALIDAD Por

Joseph M. Duart Albert Sangrà (compiladores)

Editorial Gedisa SA

Primera edición: 2000

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

Índice Prólogo por Gabriel Ferraté, rector de la UOC………………………………………………….9 Introducción: Aprendizaje y virtualidad: ¿un nuevo paradigma formativo? Joseph M. Duart y Albert Sangrà……………………………………………………………….13

I. La educación entre el espacio y el tiempo 1. Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior Josep M. Duart y Albert Sangra………………………………………………………………...23 2. Aprender a lo largo de la vida y las nuevas tecnologías M. Teresa Arbués Visús y Lluís Tarín Martínez…………………………...……………………51 3. Educar en valores por medio de la web Joseph M. Duart………………………………………………………………………………...61 4. La enseñanza de la economía mundial y las nuevas tecnologías Jordi Vilaseca Requena…………………………………………………………………………77

II. El aprendizaje en la red 5. La motivación como interacción entre el hombre y el ordenador en los procesos de formación no presencial Joseph M. Duart….……………………………………………………………………………..87 6. Trabajo Cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje Montse Guitert y Ferran Jiménez……………………………………………………………...113 7. Profesionalización en entornos virtuales integrados Anna Pages..…………………………………………………………………………………...135 8. Las asignaturas cuantitativas en la enseñanza a distancia Antoni Meseguer Artola……………………………………………………………………….153

III. La organización de la educación en la virtualidad 9. El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital Lourdes Guardia……...……………………………………………………………………….171

10. Materiales en la web. Un proceso de conceptualización global Albert Sangrà…………………………………………………………………………………..189 11. La web de la asignatura en un modelo de aprendizaje virtual a distancia Jordi Vilaseca Requena y Antoni Meseguer Artola…………………………………………...203 12. Bibliotecas y centros de documentación en un entorno virtual Adoració Pérez………………………………………………………………………………...223 13. Gestionar la educación en las organizaciones virtuales Nati Cabrera y Juanjo Martí…………………………………………………………………..241

I LA EDUCACIÓN ENTRE EL ESPACIO y EL TIEMPO

1. Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior Josep M. Duart y Albert Sangrá

Hasta hace unos años, el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria ha sido muy escaso, y sólo se han utilizado de manera más intensa en la enseñanza de carácter no presencial, denominada de otro modo a distancia. Esto ha hecho que fuera difícil responder a la pregunta sobre cuál era el método que cada institución universitaria empleaba: de hecho no había ninguno, con muy escasas y honorables excepciones. El funcionamiento de la enseñanza superior se ha basado fundamentalmente en el método particular de cada uno, en aquello que el profesor hacía en el aula: y a menudo se confundía la libertad de cátedra con los conocimientos sobre estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje. De hecho, la cuestión más importante era transmitir contenidos. Cómo se hiciera daba lo mismo: había gente que superaba las materias y gente que no. Pero ¿alguien se ha preguntado en alguna ocasión si el porcentaje de esta última podría haber disminuido si hubiera existido un método aplicado institucionalmente, más allá de lo que podía pasar dentro de cada aula todos los días? Ahora bien, con el aterrizaje imparable1 de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior se han comenzado a cuestionar los métodos empleados hasta ahora, a la vez que han comenzado a aparecer nuevas oportunidades que es necesario aprovechar. Es cierto que en la enseñanza a distancia se han utilizado elementos que las nuevas tecnologías facilitaban (audiocasetes, videocasetes, disquetes y CD-ROM) pero los métodos no han variado ostensiblemente en lo que se ha denominado la segunda generación de cursos a distancia (Nipper, 1989). Ha sido el desarrollo del concepto de entorno virtual de aprendizaje -del cual hablaremos más adelante- y, en concreto, de las posibilidades de utilización de la web como medio para establecer una relación de enseñanza-aprendizaje, que ha permitido dar un salto cualitativo hacia adelante. Las diferentes instituciones, sin embargo, viven y aplican las posibilidades de manera bastante diferente, de tal manera que podríamos analizar las tres variables más importantes que intervienen, que a nuestro entender son el estudiante, el profesorado y los medios tecnológicos. Un marco tridimensional para ubicar los modelos metodológicos de la enseñanza superior Las universidades tradicionalmente presenciales se dan cuenta de las posibilidades que las nuevas tecnologías brindan y de cómo las están aprovechando las instituciones de formación superior a distancia. Este hecho, unido a otros hechos de índole diversa, como la necesidad de ampliar el mercado al cual se dirigen las universidades, ante el evidente descenso de la natalidad y, por tanto, de 1

Ahora es imparable, pero no es del todo nuevo. Hasta ahora ha habido muchas resistencias a aceptar el impacto que las nuevas tecnologías (NT) tienen en la enseñanza superior -profesorado, estudiantes, organización, etc.-, justificadas por la dificultad de haberse tenido que adaptar a una nueva manera de trabajar que, según manifiestan, todavía no tiene probada su fiabilidad. Estas resistencias continuarán durante un período de tiempo importante.

la demanda de la oferta que tradicionalmente han puesto al alcance de la sociedad, hace que la situación respecto al uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior se generalice y que la podamos observar como una tendencia global, más allá de los movimientos estratégicos de las universidades no presenciales o virtuales. Ahora presentamos los tres modelos representativos de la educación superior: a) Modelos centrados en los medios El primer modelo sería aquel cuya aparición ha sido facilitada por la coyuntura actual del desarrollo tecnológico. Un modelo en el que la tecnología o, mejor dicho, el uso de la tecnología por sí misma, justifica el método que se quiere emplear. Se caracteriza porque el centro de atención del modelo es la herramienta tecnológica que se utiliza, tanto si es una sola como si se trata de la conjunción de diferentes herramientas. Y también por el papel poco importante que tendrán los dos máximos protagonistas del acto formativo: el profesor y el estudiante. El primero se convierte en un mero proveedor de contenidos. El segundo, en un usuario que emplea estos contenidos cuando quiere y donde quiere. La tecnología, de maneras diferentes, adquiere el papel de transmisor del conocimiento y de facilitador de éste en dosis. Un ejemplo de este modelo son las intranets, en los que la función principal sólo es contener materiales y ponerlos al alcance de los estudiantes. Son sistemas clásicos de autoformación modernizados según el uso de una nueva herramienta más reciente. b) Modelos centrados en el profesorado Como veremos más adelante, la formación no presencial necesita una organización diferente de las instituciones presenciales con el fin de obtener el máximo beneficio de sus estrategias. Algunas instituciones de enseñanza superior no lo entienden así, e intentan reproducir con exactitud los esquemas organizativos presenciales, con la ayuda de las nuevas tecnologías. Este hecho conduce a modelos metodológicos clásicos, centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje, en los que el profesor continúa siendo el único referente válido de transmisión del conocimiento, y centrándose básicamente en las nuevas tecnologías para ampliar el alcance de sus clases. Habitualmente, esto no comporta ningún cambio de paradigma educativo, ya que el profesor emplea las mismas estrategias que se había acostumbrado a utilizar hasta entonces, aunque en ocasiones, mediatizadas por el uso de alguna herramienta tecnológica de reciente aparición. Un ejemplo muy claro lo podemos encontrar en el uso de la videoconferencia. Este medio tecnológico tiene la gran ventaja de permitir el acceso a la formación de personas muy alejadas físicamente de la universidad, pero método lógicamente no aporta mucho, dado que modifica muy poco el método empleado hasta entonces: el profesor no varía sus estrategias de enseñanza y es muy poco interactivo. En este caso, y aunque se ponga mucho énfasis en el medio, no deja de ser un modelo metodológico tradicional centrado en lo que el profesor debe hacer en un aula.2 c) Modelos centrados en el estudiante Pese a que la mayor parte de las instituciones que se dedican a la formación defienden en estos momentos que mantienen un modelo centrado en el estudiante, esto es producto de una tendencia mundialmente extendida donde se valora positivamente que la institución deje de centrarse en la figura del profesor y se centre en la del estudiante, también llamado en este contexto, usuario. 2

No hemos de olvidar que algunas de las herramientas que hay en el mercado permiten una cierta dosis de interactividad entre el estudiante y el sistema, pero no la suficiente para poder pensar que son diferentes de lo que sería una intervención de un estudiante en clase, siguiendo el esquema metodológico más tradicional. Tampoco la aparición y el posterior abaratamiento de los sistemas individuales de videoconferencia aportarán verdaderos cambios cualitativos desde un punto de vista metodológico.

No obstante, si tal como hemos hecho antes, radicalizáramos la definición y nos fuéramos a un extremo para poner ejemplos, nos daríamos cuenta de que los modelos actualmente más centrados en el estudiante son los que se basan, fundamentalmente, en el autoaprendizaje o la autoformación. En busca de un modelo de equilibrio Los tres modelos explicados hasta ahora se presentan de forma teóricamente pura y, por lo tanto, son difíciles de encontrar en la realidad, aunque técnicamente son posibles. Lo que queda claro es que podemos identificar tres variables del modelo que pueden ayudar a construir un marco tridimensional donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodológicos y reales existentes. El enfoque o el uso que hagamos de cada uno de estos tres elementos básicos nos permitirá ubicar cualquier institución en un punto concreto de confluencia. Cuanto más cerca se sitúe de alguno de los tres puntos, más centrado estará el modelo analizado en aquella variable. Es obvio decir, entonces, que el punto central del esquema tridimensional es el que nos puede dar la medida de un modelo metodológico equilibrado, aunque no tiene que ser necesariamente el que busque cada institución. Haremos una aproximación a los rasgos fundamentales de este modelo teórico equilibrado, cuyo estudio se podría profundizar en otro trabajo. El ejemplo teórico que estamos planteando ubicaría el modelo metodológico en una posición similar a la que representamos a continuación.

Figura 1. Equilibrio en un modelo tridimensional. Entendemos por modelo equilibrado aquel en el que cada uno de los tres referentes expuestos tiene un papel fundamental pero no necesariamente superior al de los otros dos.3 El modelo utilizará los medios tecnológicos más adecuados para sus finalidades, pero debe poder introducir cambios tecnológicos si estos medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al profesorado. Debe servir para poner al alcance del estudiante y del profesorado una amplia gama de recursos que ayudarán, al primero en su proceso de aprendizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del aprendizaje (Laurillard, 1993), sesgado en su clásica función de transmisor del conocimiento. Aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo

3

Podríamos llegar a plantear la hipótesis de que el modelo más equilibrado probablemente no estaría en el epicentro del gráfico. Si bien manteniendo el equilibrio general, el modelo se centraría un poco más en el estudiante que en el profesorado, y un poco más en éste que en los medios tecnológicos, que deben ser, fundamentalmente, una herramienta al servicio de los otros dos elementos, para conseguir los objetivos y hacer cumplir la misión formativa de la institución.

Las características de la enseñanza no presencial conducen necesariamente a la inexistencia de la clase física. Esto requiere una metodología que ha de cambiar la manera en que tradicionalmente el profesorado enseña y los estudiantes aprenden. Hay diferentes fórmulas de enseñanza no presencial, pero invariablemente estudiar a distancia implica esfuerzo y constancia. Es necesario, pues, una metodología que lo facilite, una metodología adaptada a las necesidades crecientes y cambiantes de unos sectores sociales que quieren acceder a la universidad y que presentan unas características muy diferentes de edad, lugar de residencia y situación personal. Es una enseñanza que requiere una metodología abierta y flexible y que, a la vez, da una formación universitaria de calidad y herramientas para la formación continuada. De esta manera permite cubrir un abanico mucho más amplio de estudiantes y de objetivos. Debe plantearse el hecho de que no es necesario coincidir en el espacio ni en el tiempo para poder desarrollar un proceso de aprendizaje personal que permita a quien lo siga alcanzar los objetivos que se haya planteado.4 Las ventajas de este sistema son obvias: la superación de problemas de desplazamiento, suscitados por la distancia o por alguna limitación física; cumplir el deseo de muchos adultos de iniciar o reemprender los estudios a escala universitaria; y la posibilidad de seguir estudios pese a los horarios laborales, incluyendo los de formación continuada. Tradicionalmente, y sobre todo en la enseñanza presencial, se ha puesto énfasis en el contenido, su transmisión y su recepción. Esto hace que el profesor marque indiscutiblemente el ritmo mediante las clases. Es él quien se encarga de generar y recoger estos contenidos -por la vía de la búsqueda-, que más Coincidencia en el tiempo

Coincidencia en el espacio

Formación presencial

No coincidencia en el tiempo

Autoaprendizaje en centros de recurso Teleaprendizaje

No coincidencia en el espacio

Enseñanza por radiodifusión Televisión educativa

Formación no presencial Enseñanza por correspondencia Entornos virtuales de aprendizaje

Figura 2. Cuadrante de espacio y de tiempo en la formación. tarde emitirá y difundirá y, al final, evaluará la recepción. Pero los tiempos han cambiado y se hace necesaria una nueva concepción metodológica más abierta, que ofrezca al estudiante las herramientas para construir el proceso propio de enseñanza-aprendizaje. Que tenga más en cuenta al estudiante como receptor y elaborador de este contenido y, por lo tanto, que la haga protagonista de la adquisición de conocimientos. El transmisor de información ha de convertirse en un facilitador en el

4

Podeís consultar en este sentido: G. Ferraté. “Internet como entorno para la enseñanza a distancia”. En J. Tiffin (1997) En busca de la clase virtual. La educación en la Sociedad de la Información. Barcelona: Paidós.

proceso. Así, la técnica, la docencia, la búsqueda y la gestión serán instrumentos al servicio de la formación de los estudiantes y no finalidades en ellas mismas. El perfil del estudiante que opta por una enseñanza no presencial puede variar mucho. La diversidad de edad, tiempo disponible, antecedentes académicos y procedencia geográfica marcará sin duda la metodología que hay que seguir. Los diferentes perfiles de estudiantes coincidirán con diferentes estilos de aprendizaje. En cualquier caso, es el estudiante quien decide. Todo esto conduce a una metodología centrada en el estudiante, porque es él quien marcará su propio ritmo de aprendizaje. En el sistema universitario no presencial se debe planificar previamente el proceso de aprendizaje de forma más evidente, si es posible, que en el presencial. Se deben prever las dificultades en que se puede encontrar el estudiante y disponer de elementos que le faciliten, en cada momento, la manera de superarlas. Esto nos lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio que se plantea desde la perspectiva de la interrelación constante. Desde esta perspectiva es mucho más factible el uso compartido de estrategias entre materias e incluso entre especialidades. Además, asegura una conexión más grande entre los contenidos de las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado de los contenidos en cada asignatura necesitará un diseño global de especialidad para asegurar la adecuada coherencia intra e inter materias. Este tipo de enfoque favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar sólo conceptos para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante como profesional en el sentido de saber hacer y saber ser, no sólo se centra en el saber. Todo este proceso ayuda a que el estudiante adquiera una autonomía progresiva y que asimile las estrategias básicas de estudio (capacidad para contrastar, analizar, sintetizar...). Todo esto le ayudará a aprender a aprender. Los estudiantes que experimenten este modelo estarán en una situación de ventaja en los próximos años, porque, como dice Roll (1995), «con toda seguridad, este sistema no presencial de formación y de desarrollo del trabajo y de las relaciones será el paradigma de funcionamiento social del siglo XXI». El entorno de aprendizaje: aprender en un campus virtual «En el mundo se producen más y más conocimientos. Los conocimientos se vuelven caducos a un ritmo cada vez más vivo y se hace necesaria su difusión, en el ámbito de la educación, de una manera más rápida. El modo tradicional de difundir conocimientos en educación y formación ya no será válido. El reto para el futuro será emplear todo el potencial de las nuevas tecnologías de acuerdo con unas estrategias instruccionales y educativas claras» (Roll, 1995). Mientras la tecnología, sin duda, incrementa la accesibilidad de las personas a la información, este acceso por sí solo quizá no se traducirá necesaria y directamente en niveles más altos de aprendizaje. Es necesario poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del estudiante, y al servicio de su proceso de aprendizaje. Así, la tecnología se convertirá en un medio, un valor añadido, y no una finalidad en sí misma. Pero, ¿cuáles son las características de los entornos virtuales de aprendizaje? Destacamos los siguientes: • Aportarán flexibilidad e interactividad. • Permitirán la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices. Es el medio por el cual se envían a los profesores las dudas y las solicitudes de orientación, las propuestas, etc. Es donde se reciben las sugerencias de los profesores y profesoras, pero también es desde donde se puede participar en la vida universitaria: por medio de los foros, de los tableros de anuncios, de las actividades que se proponen, etc. • Deben permitir acceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como también al enlace de materiales entre sí y con información o documentación ubicada a Internet.

En definitiva, los entornos virtuales de aprendizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación presencial desarrolla el aula. A partir de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual se debe establecer un modelo de actuación pedagógica que marque las pautas de acción de toda la comunidad educativa. Este modelo, sin duda, se debe centrar en el estudiante, y tendrá el entorno de relación como referente, como espacio o como medio, pero no como finalidad en sí misma. El estudiante, el primero Los modelos centrados en el estudiante le deben permitir ejercer la libertad de aprovechar al máximo el apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular su propio ritmo de trabajo. Todos los elementos que forman parte del modelo pedagógico se pondrán a disposición de los estudiantes para que puedan gestionar su propio proceso de formación. Para optimizar este objetivo es necesario tener presente dos puntos cruciales en la formación por medio de la web: la calidad pedagógica y el énfasis en el apoyo personalizado. Sin calidad pedagógica y sin un apoyo personalizado, el estudiante difícilmente podrá realizar su propio aprendizaje. Con el fin de conseguir el máximo grado de implicación y de motivación de los estudiantes en su propio proceso formativo, en el cual el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje, es necesario potenciar los métodos activos; mientras que, por otra parte, la utilización de métodos inductivos por parte del profesorado y de los materiales didácticos asegura una guía y una orientación que hará difícil que los estudiantes se puedan encontrar en situaciones de desconcierto, y permitirá que se llegue a una situación en que el profesor pase a tener el rol de facilitador y el estudiante aprenda de esta interacción. Los propios estudiantes son los verdaderos protagonistas de su proceso de aprendizaje y los que regulan su propio ritmo de trabajo. Podemos afirmar que parte del éxito de los modelos formativos está en el interés, la motivación y la constancia del estudiante. Así, el concepto de estudiante es el de aquella persona que tiene criterio propio, que puede progresar en el estudio de manera independiente y autónoma. Un estudiante tiene curiosidad y sentido crítico, deseo constante de poner en duda lo que aprende y, por lo tanto, investiga y va más allá en el estudio. En definitiva, realiza una actividad formativa. El aprendizaje significativo es el que se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relación con conocimientos anteriores. Un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos. Así, consiste en revisar, modificar y enriquecer los esquemas previos y establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste en construir aprendizajes. A menudo resulta difícil poder conseguir dotar de significación a un proceso de estudio. Los conceptos deben tener significado propio y sus elementos estar estructurados de una manera lógica, no arbitraria. Por ejemplo, el sujeto necesita «ideas inclusoras» para que el aprendizaje de nuevos contenidos sea significativo. Por lo tanto, conviene tener en cuenta los puntos siguientes: ¿qué pueden comprender los estudiantes?, ¿cuáles son sus conocimientos previos?, ¿es lógica la secuencia de contenidos?, ¿se facilitan herramientas con el fin de que el estudiante pueda asimilar el nuevo aprendizaje?, ¿en qué grado aporta novedad a lo que ya se sabe?, ¿es posible dar significado a lo que se aprende?, ¿se plantea su utilidad? Por otro lado, cada persona, según sus capacidades e intereses, puede necesitar vías diferentes para aprender de manera significativa (el grado de conocimientos previos sobre el tema, el grado de validez de los conocimientos previos, etc.). Por lo tanto, el diseño del proceso pedagógico es necesario que tenga en cuenta cómo se debe atender la diversidad de características e intereses. Esto se consigue facilitando contenidos básicos, con posibilidades de reforzar y de profundizar en determinados contenidos, teniendo presente diferentes maneras de estudiar, empleando distintos grados de

complejidad en las estrategias de trabajo, utilizando lenguajes variados y estilos próximos al estudiante. En este sentido, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación aportan claramente recursos metodológicos claves, como el hipertexto o el hipermedia, las bases de datos, etc., que facilitan a los estudiantes compartir y, a la vez, individualizar los aprendizajes. Un sistema de apoyo al aprendizaje del estudiante La metodología, es decir, la manera en que hacemos que se produzca y se estructure un proceso por el cual se adquieren determinados conocimientos, debe estar al servicio del aprendizaje del estudiante. La enseñanza genera situaciones de aprendizaje y no simplemente una mera transmisión de conocimientos. Por lo tanto, podemos hablar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene los objetivos siguientes: • Precisar muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante y los contenidos que ha de llegar a dominar. • Planificar una secuencia y ritmo recomendado para alcanzarlos. • Considerar al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones. • Evaluar el propio proceso de aprendizaje, en el cual los resultados de la evaluación de los estudiantes ya son un primer indicador de si todos los elementos del proceso han sido correctamente diseñados y de si hay correspondencia entre los objetivos que se han de alcanzar y las actividades que se proponen, y los mecanismos de evaluación que se han empleado. En este sentido, se revisan, de acuerdo con la evaluación, los elementos que se pueden mejorar. En este proceso todo es perfectible. De esta manera, queda demostrado que los elementos que forman parte de la metodología de la formación no presencial en los entornos virtuales de aprendizaje están pensados y relacionados entre sí de manera que formen un verdadero sistema integrado, que dé apoyo al proceso de aprendizaje del estudiante en un entorno no presencial. Esta conceptualización de sistema es importante, porque significa que los elementos están entrelazados de tal manera que modificar cualquier aspecto de alguno de ellos querría decir analizar el resto, para ver cómo resultan afectados, y retocarlos. Los tres pilares de un modelo pedagógico integrador A continuación expondremos las directrices básicas de lo que puede ser un modelo pedagógico integrador para la educación universitaria y que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologías.5

5

El modelo que presentamos se aplica en gran parte a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde su inicio como universidad, en el año 1995, si bien sigue una evolución lógica de adaptación a las nuevas necesidades de los estudiantes y de la propia institución.

Figura 3. Modelo pedagógico centrado en el estudiante (modelo pedagógico de la UOC). En la imagen se puede ver su representación gráfica. La hemos dibujado en forma de elipse dado que algunos de sus elementos no están siempre equidistantes del centro, que indudablemente es el estudiante. Observamos que hay una primera elipse alrededor del estudiante, que incluye los tres pilares básicos del modelo, que se exponen a continuación. La segunda elipse incorpora cuatro elementos complementarios pero no por esto secundarios: la biblioteca virtual, los encuentros presenciales, los centros de apoyo y las relaciones sociales y extraacadémicas. Estos cuatro elementos forman parte de cualquier institución de formación, especialmente de las universidades, y cumplen una finalidad importante: situar al estudiante y al proceso de aprendizaje en el marco de una institución. El estudiante, así como el profesorado, debe sentirse incorporado en una comunidad. Tiene que disfrutar, por lo tanto, de biblioteca -especializada en documentos en soporte digital y bases de datos-, de la posibilidad de realizar encuentros presenciales puntuales, así como de tener algunos referentes en el territorio (centros de apoyo) no necesariamente para finalidades docentes; y de forma especial, poder contactar, relacionarse, formar grupos y socializar con cualquiera de las personas que forman parte de la comunidad. Ésta es la gran innovación que aportan las tecnologías a las instituciones que quieren salir de las puertas físicas en que se encuentran: llevar la institución a casa -o a cualquier lugar- desde el cual cada miembro de la comunidad pueda acceder. El software que hace posible esta relación queda en el sustrato, en el trasfondo de la representación, ya que actúa como medio facilitador. Exponemos ahora los tres pilares del modelo que se encuentran en la primera elipse: los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación. Ninguno de estos elementos es más importante que otro, sino que todos tienen su papel y los estudiantes son quienes los utilizarán en beneficio propio para conseguir resultados óptimos en el proceso de aprendizaje. a) Los materiales didácticos En los entornos virtuales de aprendizaje los materiales didácticos acostumbran a ser multimedia, es decir, combinan diferentes tecnologías al alcance (textos, registros, vídeos) desde una perspectiva de máximo provecho pedagógico. Son la guía básica en el desarrollo de cada asignatura. Sobre ellos se desarrollará la acción docente y la evaluación.6 Las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje deben conducir aun aprendizaje significativo, a una síntesis personal y propia de los contenidos de la materia a partir de una diversidad de micrometodologías: ejercicios, estudio de casos, vídeos, programas multimedia, bibliografía recomendada, actividades, propuestas, bases de datos, debates, foros, etc. Todo esto mediante recapitulaciones continuadas en el desarrollo de la narración de los contenidos, resúmenes o introducciones dirigidas a los procesos y a las estrategias de aprendizaje necesarias para abordar con éxito la lectura de los materiales escritos, pide predicciones por parte de los estudiantes con el fin de corroborar su precisión o el margen de error posteriormente, etc. En cualquier caso, todas las estrategias de enseñanza (en el caso de los módulos o de las explicaciones escritas) o de diseño (en el caso del material multimedia) que fomenten la progresiva complejidad e interiorización de nuevos conocimientos en el esquema global de los estudiantes. 6

Un ejemplo de uso de materiales didácticos diversificados para la formación universitaria no presencial es el de la Universitat Oberta de Cataluña (UOC). Esta universidad utiliza diferentes soportes para sus materiales según lo que se adapte mejor al contenido de aprendizaje que se persigue. La Guía para los estudios de esta universidad expone lo siguiente: «En la UOC procuramos hacer un uso diversificado de todas las tecnologías como medios para exponer contenidos en las diferentes asignaturas. Esto hace que el proceso de aprendizaje sea mucho más rico en fuentes. Como hemos dicho, para suplir la inexistencia de la clase física se necesita un abanico mucho más amplio de microtecnologías y un uso extensivo de los diversos medios didácticos que se tienen, que hagan posible los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la vez, este proceso también es más exigente, porque le pide al estudiante que sepa moverse en un entorno didáctico diverso.» UOC (1996). Guia per als estudis. Barcelona.

Los materiales didácticos deben ser facilitadores del aprendizaje. El concepto de aprendizaje que hay detrás del material didáctico es, y siempre lo ha de ser, más importante que el soporte en que se dé este material. Los materiales nunca deberían ser una carga o overworkload para el estudiante, al contrario, deberían facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de las características generales que tienen presentes los materiales didácticos para facilitar el aprendizaje y para motivar son las siguientes: • Presentar primero los contenidos generales y más simples y después los más complejos y diferenciados. • Estructurar primero una visión global y general del tema y después pasar aun análisis de las partes para, finalmente, hacer una síntesis. • Mostrar las relaciones entre los contenidos, también entre los de asignaturas diferentes. • Partir de núcleos temáticos o de temas próximos a la realidad. • Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema. • Dar pautas para analizar y establecer relaciones entre contenidos especializados. • Plantear ejemplos de cómo se estudia una determinada situación desde otras especialidades. En cuanto a los autores y a la calidad de los materiales didácticos, los materiales se crean para interaccionar dentro de un determinado modelo metodológico y, por lo tanto, sus autores necesitan conocer este modelo y compartirlo. Sólo de esta manera se puede conseguir un material que englobe toda una materia y que no sea la suma aislada de las partes que puedan componer esta materia. Se debe partir del principio de que todos los autores de los materiales son expertos conocedores del tema y de la materia que tratan. Pero además, los materiales responderán a un mismo modelo metodológico y a una misma manera de trabajar. Se precisa una serie de pautas, de información y de orientaciones metodológicas que permitirán garantizar la correcta elaboración de los materiales de acuerdo con un modelo institucional determinado. Estas palabras se deben poner al alcance de los profesores y de los autores, en formatos asequibles y lo más parecido posible al resultado final que será el que verá el estudiante. Unos buenos materiales tendrían que ser aquéllos que cumplan los objetivos de estudio que el aprendizaje tiene encomendado. Los materiales didácticos deben permitir aprender a aprender, y tienen que proporcionar a los estudiantes unas habilidades y unas capacidades válidas para superar unas asignaturas y también para afrontar cualquier renovación. Los materiales didácticos de las universidades no presenciales actuales deben tener la tendencia a potenciar al máximo la interactividad y la creación conjunta del conocimiento y el aprendizaje a partir del uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Se trata de iniciar la elaboración y la experimentación de los materiales de «tercera generación»7 (Nipper, 1989, pág. 63). b) La acción docente La acción docente en un contexto virtual hace necesario no centrar la atención del estudiante en la actuación del profesor, sino potenciar la actividad del estudiante según su proceso de aprendizaje. Esta descentralización no pasa por dirigir al estudiante en todo momento, sino por darle herramientas que revierten en su propio aprendizaje, herramientas cada vez más próximas al mundo profesional específico, al cual accederá en un futuro. 7

S. Nipper considera que en la historia de los materiales educativos para la educación a distancia ha habido tres generaciones. La primera es la enseñanza por correspondencia, en la que el medio es la escritura o el material impreso. La segunda generación es la que se llama enseñanza multimedia, que se comenzó a desarrollar en los años sesenta. La tercera generación se fundamenta, según Nipper, en la comunicación. El autor habla de la computer conferencing (podéis consultar: S. Nipper, S. «Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing». En: Mason, R.D.; Kaye, A. R. (ed.) (1989). Mindweave: communication, computers, and distance education. Oxford: Pergamon Press. Desde nuestro punto de vista es posible que los materiales puedan tener un papel aún más relevante como mediadores en el proceso de aprendizaje, dado que las nuevas tecnologías permiten la construcción común de materiales y el compartimiento de experiencias. Los trabajos en hipertexto o los estudios de casos en línea son un ejemplo. Es necesario, sin embargo, estar insertos en el potencial de una comunidad virtual de aprendizaje para superar la simple interacción profesor-estudiante.

El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en un facilitador del aprendizaje. Esto no quiere decir que pase a limitarse a la simple gestión del aprendizaje. Por medio de la orientación y de la inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades. La evolución de las nuevas tecnologías y el acceso cada vez más fácil a las fuentes de información está cambiando el rol del profesor. Si bien en las instituciones de formación presencial esta evolución del rol se vuelve necesariamente más lenta, en un entorno de formación no presencial que se basa en el uso de las nuevas tecnologías se hace evidente con más rapidez. La misión del profesorado8 debe ser, en primer lugar, garantizar la máxima calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que: • Atenderá a la adecuación de los contenidos de las materias, a los progresos científicos, a la evolución social y cultural y a las demandas del mercado laboral. • Velará para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales didácticos posibles y, para este fin, facilitará la incorporación de todas aquellas innovaciones didácticas que sean de interés. • Atender directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisará, seguirá y evaluará. • Velará por su formación permanente. En segundo lugar, es misión del profesorado contribuir a la investigación, tanto en lo que respecta a los campos propios de especialización académica como a las líneas de búsqueda institucional, dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Otras tipologías de profesorado pueden actuar en la acción docente que se lleva acabo en instituciones universitarias no presenciales. La del tutor es importante porque a menudo actúa como representante de la institución ante el estudiante. Cuando se estudian a distancia cuestiones como la carga de créditos, la organización del estudio, la relación entre la dedicación previsible y la real y los grados de motivación adquieren matices especiales, ya que pueden llegar acondicionar en gran medida el éxito o el fracaso en los aprendizajes y, en definitiva, la carrera académica. Abordar con deficiencia estos temas o una falta de previsión puede provocar a la larga el abandono de los estudios. La labor del tutor en este sentido es clave para el asesoramiento del estudiante. «La acción tutorial no es una tarea robótica y programable sino una acción docente que es todo un reto» (UOC (1994). Guiaperals tutors.) La acción docente directa con el estudiante se vehicula a través de planos docentes o planos de trabajo específicamente elaborados por profesores para esta finalidad. La acción docente directa del profesor con el estudiante se caracteriza por cuatro ámbitos básicos: • Tareas de orientación, motivación y seguimiento: tomar iniciativas de comunicación, hacer un seguimiento global del grado de progreso en el estudio, asistencia y participación en los encuentros presenciales posibles y mantener contactos con otros profesores. • Tareas de resolución de dudas: consultas relativas al estudio de la asignatura en todos sus aspectos, consultas de informaciones de carácter profesional e incidentes en el estudio de la asignatura, consultas generales o administrativas con relación a la asignatura.

8

En el caso de la Universitat Oberta de Catalunya, la acción docente respecto de los estudiantes se concreta en dos tipologías de profesorado: los tutores y los consultores. Ambos están coordinados por el profesorado propio de la UOC: direcciones de estudios y profesores coordinadores de cursos y ayudantes. Estos últimos, sin embargo, no suelen tener contacto directo con los estudiantes, a excepción de los encuentros presenciales. El tutor debe conocer a fondo el plan de estudios, tiene que ser una persona con una cierta experiencia profesional en el ámbito de los estudios de los que ejerce la tutoría, y mostrará predisposición e interés para el asesoramiento y la orientación del estudiante en todo aquello que haga referencia, de manera general, al desarrollo de su proceso de aprendizaje. El consultor es especialista en una materia concreta. Sus funciones primordiales son guiar, estimular y ayudar a evaluar el provecho del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes de una materia concreta.

• Tareas de evaluación continuada: enviar, vía correo electrónico, propuestas periódicas de cuestiones para resolver problemas que hay que solucionar, corregir respuestas y devolver resultados. • Definir un plan docente. «El plan docente unifica metodológicamente la materia, la sitúa en el plan de estudios, la relaciona con las otras asignaturas y la temporaliza, de manera que hace posible que el estudiante organice de manera eficaz su aprendizaje. No hemos de entender el plan docente como el programa de la asignatura sino como la formulación escrita del despliegue didáctico de cada asignatura» (UOC (1996). El plan docente). c) La evaluación del estudiante «La voluntad de adaptarse a ritmos de estudio diferentes ha de ser un rasgo distintivo de las universidades abiertas. En este sentido, se debe considerar la evaluación continuada como una ayuda pedagógica y, por la tanto, como un medio para favorecer el éxito de los estudiantes y no como una finalidad en ella misma» (UOC (1997). L'avaluació). La evaluación continuada puede tener un triple sentido: • En primer lugar, ofrecer una pauta de actividades que se deben realizar y, por lo tanto, sugerir un ritmo de trabajo concreto: lo que, a juicio de los profesores, garantiza mejor la consecución de los objetivos pretendidos en él tiempo disponible. • En segundo lugar, cada actividad realizada por los estudiantes es una oportunidad, por un lado, para asegurar la participación activa en la construcción del conocimiento propio -requisito para un aprendizaje eficaz- y, por el otro, para facilitar la guía y la orientación del profesor en el propio proceso de aprendizaje. Las actividades incluidas en la evaluación continuada se convierten, de esta manera, en estímulo para el proceso de aprendizaje y en asesoramiento personalizado de cómo se puede orientar y enfocar el estudio. • En tercer lugar, el seguimiento de las actividades propuestas permitirá -cuando el consultor lo considere oportuno- obtener un reconocimiento académico (informe de evaluación continuada), que contribuirá a superar la asignatura. La experiencia de diferentes universidades no presenciales de todo el mundo ha demostrado que las probabilidades de éxito en los estudios están directamente relacionadas, entre otros factores, con el ritmo de estudio continuado a lo largo de todo el período académico. Pero, para trabajar de forma correcta la evaluación en la metodología no presencial es indispensable que los estudiantes conozcan y entiendan cuáles serán los criterios y la forma en que se aplicarán a la evaluación de su rendimiento académico. Los tres elementos básicos del modelo educativo expuestos hasta ahora (materiales didácticos, acción docente y evaluación) se relacionan entre sí de forma sistémica, como ya se ha expuesto. Además, hay otro nivel de profundidad muy importante, fruto de la oportunidad que ofrece la participación en un entorno virtual de aprendizaje: nos referimos al trabajo cooperativo. El trabajo en equipo es la dimensión de profundidad de las relaciones que se establecen en el modelo educativo encaminadas al aprendizaje. No podemos concebir el modelo con interacciones sólo bidireccionales. La tecnología de comunicación actual nos abre posibilidades de establecer dinámicas de aprendizaje cooperativo, de trabajo en equipo entre los miembros de un grupo clase, de un colectivo determinado del campus virtual o de un segmento de la comunidad virtual. El modelo pedagógico condiciona el estilo organizativo Las universidades que ofrecen cursos basados en la web comienzan a cuestionarse su modelo organizativo. El paso de la docencia convencional a la docencia mediante la web aporta al profesorado

la posibilidad de plantearse de nuevo la labor docente.9 En este proceso también se cuestiona el modelo organizativo, ya que no es posible hacer lo mismo usando un medio diferente como el que proporciona la web. El paso de la presencia a la virtualidad que muchas universidades están dando, ya sea desde la presencia total como desde la no presencia mixta (como algunas instituciones no presenciales tradicionales), comporta un cambio en las estructuras de las universidades. En palabras del filósofo Pierre Lévy, «La virtualidad tiene poca afinidad con lo que es falso, ilusorio o imaginario. No es lo contrario a lo real, sino una forma de ser que favorece a los procesos de creación» (Lévy, 1999, pág. 12). No podemos cambiar de medio y actuar de forma mimética y reproducir las mismas estructuras para hacer cosas diferentes. Se debe aprovechar la oportunidad de creatividad, tanto desde la docencia como desde la organización que ofrece la virtualidad. La universidad será virtual en la medida en que sepa ser una realidad en un medio diferente. Su misión y sus objetivos no han de variar necesariamente. Lo que variará será su modelo educativo, que se hará más explícito, así como su modelo organizativo, que estará preparado para abrir un espacio en el mundo. La universidad deja de ser un templo del saber localizado físicamente y temporalmente para convertirse en un espacio compartido y abierto de construcción del conocimiento y facilitador de aprendizajes. Pero ¿qué ventajas nos aporta dar el paso hacia la apertura de espacios de virtualidad en las universidades? Analicemos a continuación cuatro ventajas que se suelan citar con frecuencia, y remarquemos, a la vez, las posibles trampas de cada una de ellas. • Captación de nuevos alumnos. Está claro que las nuevas tecnologías de la comunicación pueden permitir el acceso a la universidad a una tipología de alumnos que hasta ahora quedaban fuera por problemas de horario o de lugar de residencia. Ahora bien, hemos de ser conscientes de que no se trata solamente de abrir la universidad incorporando estas nuevas tecnologías sino, sobre todo, de llevar la universidad a casa de cada uno de los estudiantes, salir al encuentro del grupo cada vez más elevado de personas motivadas para aprender (Martin, 1998, pág. 221). • Mejora de la imagen de la universidad. La incorporación de las nuevas tecnologías conlleva, hoy por hoy, la mejora de la imagen de la institución. No podemos caer, sin embargo, en con el culto a la tecnología en el seno de las instituciones de docencia. Hemos de situarla en el lugar que le pertenece como medio, y no como finalidad. • Reducción de costes. Se sabe que el uso de la tecnología aplicada ala educación puede comportar a corto plazo una reducción de costes. Pero éstos se reducirán en la medida en que las transformaciones en la producción de los procesos de educación y aprendizaje se racionalicen en función de la calidad y no solamente de la economía. Es decir, se trata de reducir los costes a partir de la eficiencia del modelo educativo,10 no a base de empobrecer su calidad produciendo, por ejemplo, materiales a bajo coste. • Mejora del modelo educativo. Algunas instituciones universitarias pueden aprovechar la introducción de las nuevas tecnologías para introducir cambios pedagógicos en la dinámica docente, y para potenciar la elaboración de materiales innovadores. No se trata, sin embargo, de hacer lo mismo pero a través de Internet, sino que se debe entender que hay un cambio en los roles de los diferentes agentes y sujetos (profesores, estudiantes, materiales, evaluación, etc.) que participan del modelo educativo. Las universidades u otras instituciones de formación superior que adopten modelos pedagógicos integradores insertos en comunidades virtuales de aprendizaje deberían hacer cambios en su modelo organizativo para ofrecer una respuesta a esta nueva forma de actuar. Posiblemente los ejes de actuación organizativa que es necesario tener presentes pueden ser los siguientes: 9

No consiste en elaborar un modelo nuevo o una teoría nueva de aprendizaje para la educación mediante la web. Por el contrario, consiste en aprovechar las posibilidades que genera la incorporación a la universidad de una tecnología asequible y popular como la web para replantear el modelo pedagógico y concretamente de docencia y darse cuenta de la convergencia que se produce entre los modelos convencionales y el modelo basado en la docencia en sí. Podéis consultar en este sentido: Tait, A.; Mills, R. (1999). The convergence of distance and conventional education. Londres: Routledge. 10 Podéis consultar en este sentido: Bates, T. (1997). Technology, Distance Education and National Development. En: http://bates.cstudies.ubc.ca/ icdelicde.html (febrero, 1999).

a) Facilitar espacios de virtualidad. La finalidad de todas las universidades no debe ser convertirse en virtuales, pero sí que deben ser capaces de facilitar a sus estudiantes espacios de virtualidad relacionados con la docencia y con la interacción entre los profesores, los estudiantes y la misma institución. Estos espacios pueden abrirse en un continuo que va desde la posibilidad de realizar determinadas gestiones sin necesidad de ir al centro físico hasta la virtualidad total de algunas materias, pasando por la complementariedad entre la docencia presencial y la virtual en una misma materia. b) Transversalidad. La organización que adopta espacios de virtualidad facilita el tratamiento transversal, tanto de la gestión como de la docencia. El modelo educativo es transversal alas diferentes carreras o estudios que se imparten, a la formación del profesorado para este nuevo espacio, y también al apoyo metodológico. Incluso es posible compartir una misma materia por parte de estudiantes y profesores de carreras o especialidades diferentes. La gestión también se transversaliza, ya que con una dinámica común se puede atender a la diversidad de casos que se plantean. Desde un punto de vista práctico esta transversalidad favorece los mecanismos de trabajo multidisciplinario entre diferentes áreas o ámbitos de actuación. c) Cohesión. La gestión actúa de forma cohesionada y global. Los procesos académicos han de organizarse de manera coherente y global para toda la universidad. Además, este tipo de gestión ayuda a un tratamiento global y sistémico de la organización. Las dinámicas encajan las unas con las otras de tal manera que docencia y gestión se relacionan entre sí de forma armoniosa y los cambios en una o en otra afectan de forma global al modelo educativo y organizativo de la universidad. Hacia un espacio de formación universitaria compartido El futuro de las instituciones formativas superiores se sitúa en el escenario de la globalidad.11 Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ofrecen la posibilidad de compartir, en un mismo escenario, las ideas y las metodologías de formación, así como, evidentemente, la misma formación. Una visión de futuro se ha de centrar en garantizar la accesibilidad a la formación de todas las personas así como velar por garantizar modelos formativos innovadores que se adecuen a la manera de aprender y a las necesidades de los estudiantes actuales y del futuro.12 Consideremos que las variables en que se fundamentará la construcción de un espacio de formación compartida girarán en torno a los siguientes ejes: • Accesibilidad. Se debe garantizar el acceso a la formación de todas las personas llevando la universidad a casa de cada estudiante, con el objetivo de destruir las barreras del espacio y del tiempo, así como, en un futuro inmediato, la de la lengua. La evolución de la tecnología puede contribuir a este objetivo. • Modelo de aprendizaje. Trabajar en la mejora de los mo delos de aprendizaje aplicados a los nuevos medios como la virtualidad. El cambio de medio nos obliga a ser creativos en los planteamientos ya no reproducir miméticamente lo que hemos ido haciendo hasta ahora. • Modelos de docencia. El perfil de los profesionales de la docencia ha de cambiar, deben ser cada vez más facilitadores que instructores. El docente se integra en el modelo al mismo nivel que el

11

El doctor Ferraté propone el concepto de hiperuniversidad, que define como «una entidad que cumpla la genuina función formativa propia de la universidad liberándose de las limitaciones espaciales y temporales de la universidad presencial y que se caracterice por estar centrada en el usuario, en todos y cada uno de sus usuarios". Ferraté, G. «Universidad y nuevas tecnologías. El camino hacia la hiperuniversidad". En: Porta, J.; Lladonosa, M. (coord.) (1999). La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza. 12 Podéis consultar en este sentido la aportación de la profesora Robin Mason. (1999). Globalising Education. Londres: Routledge. La autora hace una aportación nueva a partir del análisis de diferentes casos ya existentes, de la necesidad de globalizar la educación desde el estudio de los diferentes elementos que la componen: el estudiante, el concepto de globalidad aplicado a la educación, el uso de los medios de comunicación, la pedagogía y la organización del estudio.

alumno y que los materiales de aprendizaje, gracias a las tecnologías, pero con un rol diferente, que es necesario trabajar y profundizar. • Estilo organizativo y cultural. Uno de los grandes retos de la globalidad es el de situarse sin perder la identidad, ya no solamente cultural, sino también la propia de la misión o ideario de la institución. No podemos entrar en la globalidad perdiendo la historia y la tradición que cada institución lleva acumulada con el tiempo, de la misma manera que el espacio de globalidad no puede convertirse en uniforme o expresar una sola manifestación cultural y organizativa. Es necesario trabajar con creatividad los mecanismos necesarios para introducir los elementos culturales y organizativos propios de las instituciones de formación en la red, en el ámbito de la globalidad, con el propósito de dotarla de la riqueza de la diversidad y de hacer significativa la participación de todos en este espacio. • Interculturalismo. La posibilidad de relacionar culturas diferentes en la red ya es una realidad que funciona. Posiblemente el principal problema es el de la lengua, que no se soluciona sólo con traductores automáticos. La lengua contiene manifestaciones culturales específicas de cada pueblo, aunque hablen la misma lengua. El reto será el de convertir un espacio que, de entrada, potencia la participación independientemente del origen racial y cultural de cada uno, en un espacio rico, diverso y tolerante, y no uniformador. Si tendemos a la uniformidad de la globalidad crearemos un espacio ficticio de relación en el que las personas y las instituciones no se manifiesten como son, es decir, diversas. La realidad es que el mundo de la formación se mueve hacia el futuro con una rapidez vertiginosa. La existencia de un espacio planetario de formación ya comienza a ser una realidad. Sin embargo, como personas y como organizaciones de formación, debemos velar por mantener nuestros estilos y nuestros valores institucionales en el espacio de globalidad que se abre, sin perder el objetivo principal que nos mueve: la formación de las personas a partir del intercambio de los conocimientos y de las ideas desde el reconocimiento y el respeto a la diversidad. Un reto próximo y apasionante. Bibliografía Berge, Z.L. The Role ofthe Online Instructor/ Facilitator. En: http://jan.ucc.nau.edu/mpc3/moderate/teach_online.html (consultada en febrero de 1999). Ferraté, G., Internet como entorno para la enseñanza a distancia,>. En: Tiffin, J.; Ragasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós. Ferraté, G., Universidad y nuevas tecnologías. El camino hacia la hiper universidad». En: Porta, J.; Lladonosa, M. (coord.) (1999). La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza. Hedberg, J.; Brown, C.; Arrighi, M. "Interactive Multimedia and Web-Based earning». En: Khan, B. (1997). Web-Based Instruction. Englewood Cliffs. Nueva Jersey: Educational Technology Publications. Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching. A framework for the ffective use of educational technology. Londres: Routledge. Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós. Martin, Ch. (1998). Net future, the cybertrends that will drive your business, create new wealth, and define your future. Nueva York: McGraw-Hill. Masson, R. (1999). Globalising Education. Londres: Routledge. Nipper, S. "Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing». En: Mason, R.D.; Kaye, A.R. (ed.) (1989). Mindweave: communication, computers, and distance education. Oxford: Pergamon Press. Roll, R. (1995). Tendencies internacionals en l'aprenentatge obert i a distancia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Tait, A.; MilIs, R. (1999). The Convergence of Distance and Conventional Education. Londres: Routledge.

Tiffin, J.I.; Ragasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós. Universitat Oberta de Catalunya (1994). Guía del tutor. Barcelona: UOC. Universitat Oberta de Catalunya (1996). Guía del sestudis. Barcelona: UOC. Universitat Oberta de Catalunya (1996).L 'avaluació. Documento interno policopiado. Universitat Oberta de Catalunya (1996). El pla docent. Documento interno policopiado.

2. Aprender a lo largo de la vida y las nuevas tecnologías M. Teresa Arbués Visús y Lluís Tarín Martínez

La simple observación de la realidad que nos rodea permite afirmar que estamos asistiendo a una transformación sin precedentes de nuestra sociedad. Cada vez son más evidentes los cambios en la forma de actuar sobre la realidad, producir riqueza, relacionarnos con nuestros semejantes y entender nuestro propio papel en el mundo. La pregunta que inmediatamente nos planteamos está relacionada con la causa de esta transformación continua de nuestro mundo económico, tecnológico y social. Las explicaciones son de naturaleza múltiple y variada: el progreso científico y sus múltiples aplicaciones sobre la vida cotidiana, la evolución de las ideologías y los valores, la aparición de un nuevo orden político y económico, las nuevas posibilidades que la tecnología ofrece, la creciente consciencia global del valor intrínseco de la ecología, la transformación del rol de las mujeres en la sociedad. Si intentamos centrarnos en lo esencial de estas explicaciones, como Manuel Castells propone, concluimos que es la generación de conocimientos y procesamiento de la información la base de la nueva revolución socio-técnica. (Castells, 1994). La nueva sociedad que emerge no es solamente una sociedad de la información sino que es una “sociedad informacional”. En este tipo de sociedad, los atributos sociales de generación y procesamiento de la información van más allá del impacto de las tecnologías de información y de la información en sí misma. Es la sociedad en su totalidad la que se ve afectada por el nuevo medio técnico. La sociedad informacional es una organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información son los factores fundamentales de productividad y poder (Castells, 1996). Nos hallamos, en consecuencia, ante un nuevo paradigma: El de las tecnologías de la información y comunicación -TIC- cuyas características son las siguientes (Castells, 1996): • La información es su elemento fundamental. Son tecnologías para actuar sobre la información y no solo información para actuar sobre la tecnología. • Tienen una alta capacidad para penetrar en todos los ámbitos de la actividad humana. La existencia individual y colectiva queda impregnada por las TIC. • Todo sistema que utiliza las TIC queda afectado por la lógica de la interconexión. • La flexibilidad sustenta la forma de operar de las TIC. • Poseen una tendencia creciente a formar sistemas integrados. Sin duda la interconexión, su complejidad y el carácter integrador hacen de las TIC una fuerza que, como nunca hasta ahora ha sucedido, penetra en los entresijos de la vida personal y colectiva transformando nuestra mente y nuestra cultura. La transformación radical: del músculo al cerebro Los conocimientos han sido siempre uno de los factores de progreso social de mayor importancia. Sin embargo en la nueva sociedad emergente, el trabajo del conocimiento se va convirtiendo, cada vez de forma mas extendida, en la base de valor, remuneración y beneficios más importante. Por doquier proliferan las tecnologías del saber, los sistemas expertos y la inteligencia artificial. La transmigración definitiva del «homo faber» al «homo sapiens» se está realizando en esta era de la información que nos toca vivir, donde la riqueza es producto del conocimiento (Obeso, 1999).

El conocimiento, el saber o el talento son el factor clave y decisivo frente al factor «tierra» y el factor «capital». El conocimiento es un bien efímero y perecedero. Sobre todo cuando se le somete a la prueba de su aplicabilidad en los problemas y retos sociales, tecnológicos y económicos. La obsolescencia acompaña siempre la vigencia del saber en la sociedad de la información. La propia tecnología de la información y de la comunicación contribuye a considerar el saber y la información como un contenido y un «bien» que debe desarrollarse, transformarse y convertirse en conocimiento útil continuamente. Ponerse al día implica desechar, reponer y recrear sabiduría. El aprendizaje es el proceso que nos permite apropiarnos del saber, desarrollarlo y transformarlo para aplicarlo de forma individual y colectiva a los problemas y retos que nos plantea la vida económica y social. La fuerza de las nuevas tecnologías de la información nos están convirtiendo en autodidactas en un aula sin paredes en la que el arte de aprender se determina por la solidez de los criterios que se aplican en una búsqueda constante del conocimiento que constituye la vida misma (Cebrian, 1998). Aprender, en consecuencia, es un proceso central para poder actuar plenamente en la sociedad del saber y del conocimiento. No saber, significa quedar excluido y al margen de la evolución social. Aprender siempre sin discontinuidad La visión tradicional de la vida, dividida en períodos de infancia y juventud orientados al aprendizaje reglado y período de adultez orientado a la formación permanente de corte profesional, ya no tiene vigencia hoy en día. El acceso rápido a la creación y a la transmisión de la información y el conocimiento está generando una aceleración en la forma en que las personas y los grupos sociales la utilizan. La sociedad progresa porque crea nuevos saberes. Los ciclos de validez de la información y el conocimiento han disminuido sensiblemente de forma que las mismas personas necesitan renovarlos varias veces a lo largo de la vida (Majó, 1998). Los conocimientos que inicialmente podrían adquirirse, en modo alguno son suficientes para toda la vida. La evolución continua de los entornos tecnológicos, económicos y sociales precisan una actualización permanente del saber. Por otro lado, las posibilidades de aprender no sólo se presentan en instituciones regladas como escuelas, institutos o universidades. Existen múltiples ámbitos de tipo no reglado e informal donde las posibilidades de aprendizaje y educación son enormemente ricas y eficaces. En consecuencia el período para aprender comprende toda la vida. Como se afirma en el informe Delors “la educación debido a la misión que se le ha asignado y a las múltiples formas que puede adoptar, abarca, desde la infancia hasta el final de la vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de sí misma. ..La comisión ha optado por designar este proceso continuo de educación, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la sociedad, con el nombre de educación a lo largo de la vida” (Unesco, 1996, pág. 112). Así pues, aprender a lo largo de la vida sin discontinuidad, significa aprovechar todas las oportunidades y posibilidades que ofrece la sociedad. Una sociedad educativa en la que todo pueda ser ocasión para aprender y mejorar las competencias personales y el aprendizaje sea parte intrínseca de la propia vida: en cualquier lugar y en cualquier momento. Nunca más el aprender debe circunscribirse de forma dicotomizada, espacial y temporalmente, en un lugar y un tiempo para adquirir el saber -la escuela- y un lugar y un tiempo para aplicar el saber -el trabajo-. Acumular conocimientos al principio de la vida para más tarde utilizarlos como una reserva preciada no es la forma más adecuada para la sociedad de la información y del saber. Sin embargo, la necesidad de utilizar conocimientos en un momento preciso exige que se pueda disponer de un caudal cada vez más creciente de conocimientos teóricos y técnicos adaptados a la sociedad del conocimiento.

Por otro lado la diseminación extraordinaria de conocimientos que las TIC aportan provocan que la persona se sienta sumergida muchas veces en un caudal efímero de informaciones y saberes por doquier. Estas antinomias necesitan, sin duda, un tratamiento que desbloquee las posibles contradicciones: Aprender a lo largo de la vida es solo posible si se dispone de «las cartas náuticas» y de «la brújula» para poder navegar por un mundo informacional complejo y en perpetuo cambio. En el informe Delors (Unesco 1996, cap. IV, pág. 95-109) se describen con claridad los cuatro aprendizajes básicos para que el aprender a lo largo de la vida sea útil y permita a las personas, como si de una carta de navegación y brújula se tratara, aprovechar siempre cada oportunidad para actualizar, profundizar y enriquecer el primer saber adquirido y adaptarse a una sociedad en mutación continua: 1. Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión. Combinar una cultura general razonablemente amplia con la profundización del saber en un limitado espectro de materias. Implica, sin duda, aprender a aprender. 2. Aprender a hacer e influir en el entorno propio. Significa adquirir no solo una calificación profesional sino unas competencias lo suficientemente potentes como para desempeñarse adecuadamente en un gran número de situaciones. 3. Aprender a vivir juntos y de este modo poder cooperar con los demás participando en múltiples actividades sociales. La interdependencia y la comprensión de otras personas al realizar proyectos conjuntos y esforzarse para tratar los conflictos que de manera natural aparezcan orientan el aprendizaje hacia la consolidación de los valores de respeto a la diversidad y pluralismo, la comprensión mutua y la paz. 4. Aprender a ser personas con una dotación equilibrada de pensamiento autónomo y crítico capaces de formular juicios propios y determinar por sí mismas que hacer frente a las distintas circunstancias que la vida presenta. Estas cuatro habilidades fundamentales son como los pilares que sustentan un aprendizaje que no se limita a una etapa de la vida o aun lugar físico. Cada persona durante toda su vida puede aprovechar los contextos sociales y educativos para enriquecerse constantemente. Las TIC y su influencia en los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida Comentábamos anteriormente como una de las características de la sociedad informacional, la penetración que las TIC están obteniendo en los ámbitos personales y colectivos de la vida. Analizaremos, ahora, cómo las TIC influyen en el proceso clave para adquirir, transformar, recrear y desarrollar conocimientos mediante el aprendizaje durante toda la vida. Tradicionalmente una forma de aprender muy extendida ha sido la del aprendizaje por transmisión. En este sistema, un experto que posee información la difunde y transmite a los estudiantes. Estos absorben la información que se les enseña. La información pasa a ocupar un espacio en la memoria funcional activa. Gracias a la repetición, la enumeración y la práctica, la información pasa a la memoria a más largo plazo y puede ser utilizada de forma integrada en estructuras de conocimientos más extensas. Esta integración modifica los comportamientos y resultados y de alguna forma, se afirma que ha habido aprendizaje. En este modelo de aprendizaje el centro lo ocupa el poseedor de la información o profesor que transmite el saber a los alumnos. Las conferencias, los libros de texto, las tareas y ejercicios unidireccionales son ejemplos del mismo modelo centralizado cuyo vértice reside en partir de estructuras predefinidas adecuadas para audiencias masivas. Las tecnologías de la información y comunicación transforman radicalmente este modelo al permitir la aparición de un factor nuevo: la interactividad basada en la digitalización que convierte la información en bits (Don Tapscott, 1998).

Si bien la interactividad es posible en entornos analógicos como son la TV, el video, los textos, las conferencias, los debates y las clases, sin embargo el descubrimiento y la interactividad están limitadas ya que el control del proceso reside en el profesor, el experto o el grupo. Para que la interactividad sea total y el aprender por descubrimiento posible, el control del proceso debe residir en la persona que aprende. La digitalización contribuye, en gran medida, a que este cambio sea una realidad. La tecnología interactiva es una fuente de motivación y estímulo para aprender debido, a la posibilidad de un mayor control sobre el propio proceso de aprendizaje, pues incita a las personas que aprenden a tomar decisiones sobre cómo y qué aprender. Al explotar la tecnología digital mediante las TIC, el aprendizaje a lo largo de la vida transita hacia un modelo de aprendizaje nuevo y más poderoso sostenido por los siguientes principios (Don Tapscott, 1998): 1. Del aprendizaje lineal al aprendizaje interactivo con hipermedia. 2. De la instrucción a la construcción del aprendizaje y al descubrimiento del saber. 3. Del aprender centrado en el experto profesor al aprender centrado en la persona que aprende. 4. Del absorber contenidos y conocimientos al aprendizaje de cómo aprender y cómo navegar. 5. Del aprendizaje masivo al aprender personalizado. 6. Del aprendizaje aburrido por falta de actividad al aprendizaje divertido y desafiante. 7. Del aprender que define al profesor como un transmisor al aprender que tiene al profesor como un facilitador. 8. Del aprender interactuando solamente con materiales didácticos al aprender interactuando también con otras personas conectadas en red de forma sincrónica o asincrónica. Mitos y fronteras La interactividad basada en la digitalización da soporte al entorno de aprendizaje más importante para el aprendizaje durante toda la vida: la web. En la red se incluyen cada vez con mayor profusión una vasta reserva de conocimiento y sabiduría humana, un amplio abanico de herramientas para manejar este saber y un sistema de fácil uso para la participación de múltiples personas. Sin embargo no es ocioso tener en cuenta algunas de las fronteras que las TIC presentan al confrontarlas con el proceso de aprender continuadamente de por vida C. Fisher, 1996). • Las TIC por sí mismas cambiaran la educación: no tenemos evidencia de esta afirmación. En realidad la tecnología no es un «Deus ex maquina» que se hace cargo de los procesos de aprendizaje. La interactividad no se produce por el hecho de que la información se disemine mediante un «tutor inteligente». Tan sólo debido al diseño y planificación del producto por un experto o un equipo es posible este atributo tan importante. • El contenido, valor y calidad de la información y el conocimiento mejora gracias a que se ofrece en soporte multimedia o en la red: nada más lejos de la realidad. Las TIC permiten crear y utilizar tecnologías innovadoras para que las personas puedan experimentar conocimientos de forma nueva. El conocimiento en cuanto a su contenido, veracidad y calidad sigue siendo el mismo. • Las TIC deben diseñarse siempre para que sean fáciles de usar: en realidad solamente tienen valor aquellas tecnologías de la información que son útiles para los objetivos y necesidades de las personas que las utilizan. Construir entornos digitales que necesitan muy poco esfuerzo de aprendizaje pero que tienen poca potencia y alcance para las necesidades de las personas que los utilizan tiene poco sentido. • El aprendizaje de las personas es igual al aprendizaje de las computadoras: si bien los modelos de aprendizaje en máquinas han permitido avanzar en la comprensión del aprender humano, las personas tenemos un proceso de aprendizaje mucho más complejo. La motivación y el peso de las competencias previas juegan un papel fundamental en el proceso.

De hecho, las TIC no modifican el diseño de los procesos de aprender. Las TIC pueden modificarlos si cambian los principios que gobiernan el diseño de los procesos de aprendizaje. Si el aprendizaje a lo largo de la vida se concibe como un proceso en el que el saber se va construyendo mediante la participación de las personas que aprenden -asumen un papel activo en vez de un papel pasivo de consumidor- entonces las TIC pueden ofrecer ventajas tales como C. García Carrasco, 1997): • Situar los entornos virtuales de aprendizaje en forma de aula o campus virtual en el lugar de trabajo del usuario, en su domicilio o en un centro de recursos. De esta forma se produce una mayor adaptación a las necesidades y requerimientos de aquellos que aprenden. Es el aprender sin distancias. En cualquier momento en cualquier lugar. • Mayor flexibilidad en cuanto al ritmo del aprendizaje y a la planificación de la propia trayectoria de aprendizaje. Esta ventaja permite una mayor personalización del proceso redundando en un aumento de la motivación. • Incremento de la información a través de las redes logrando un acceso rápido a bases de datos, centros de documentación y bibliotecas virtuales. • Desarrollo del aprendizaje colaborativo. Las personas conectadas en red aprenden en grupo construyendo el saber de forma colectiva. El conocimiento tácito, aquel que es personal y producto de las intuiciones sobre la base de la propia experiencia, es difícil de explicar. Mediante el debate y la argumentación colectiva este conocimiento tácito se convierte en saber explícito que puede ser codificado y transmitido en lenguaje formal. Ambas formas de saber constituyen los fundamentos para aprender colaborando en red. Bibliografía Aubrey, R., Cohen, P. (1995). La organización en aprendizaje permanente. Bilbao: Deusto. Castells, M. (1994). «Flujos e identidades: una técnica crítica de la sociedad informacional", en: Castells, M., Flecha, R., Freiere, P., Giroux, R., Macada, D., Willis, P. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós. Castells, M. (1996). La era de la información. Vol I La sociedad red. Madrid: Alianza. Cebrian, J. L. (1998). La xarxa. Barcelona: UOC-Proa. Fisher, G. (1996). Making Learning a Part of Life. University of Colorado: Center for LifeLong Learning and Design (L3D). López-Aranguren, I. (1997). «Sociedad de la información y formación de personas adultas". En García Carrasco, J. (coord.). Educación de adultos. Barcelona: Ariel. Majó, J. (1997).Xips, cables i poder. Barcelona: UOC-Proa. Majó, J. (1998). La societat del coneixement. Barcelona: Beta Editorial. Medrano Basanta, G. (1993). Nuevas tecnologías en la formación. Madrid: Eudema Psicología. Obeso, C. (1999). «Romo faber, horno sapiens». En Güell A. (coord.) Homo faber, homo sapiens: La gestión del capital intelectual. Barcelona: Ediciones Bronce. Tapscott, D. (1998). Creciendo en un entorno digital. Madrid: McGraWHill. UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Pág. 112.

3 Educar en valores por medio de la web Josep M. Duart

La educación es una acción ética. Si no es por medio de los valores, no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, despojado de la cultura, de los valores desde los que reclama ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo y entenderlo quiere decir interpretar el mundo de significados o de valores a cuyo través todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida, que le dan sentido y coherencia. Significa contemplar al hombre en su historia, en su propio hábitat, fuera del cual no se lo reconocería en absoluto. Por esta razón es por lo que los valores son, explícitos o implícitos, contenidos inevitables en la educación (Ortega, Mínguez y Gil, 1994, pág. 15). El proceso educativo no es un proceso individual. Si bien es cierto que la educación pretende el desarrollo y la mejora del ser humano con la finalidad de conducirlo en el proceso de maduración, no podemos olvidar que éste es un proceso que sucede en compañía. Y en esta concepción de itinerario compartido, ocupa un lugar relevante la relación que se establece, en sentido amplio, entre el educando y el educador. El reto consistirá en hacer posible esta relación, así como la que se produce con las otras personas que participan del proceso de formación, en el ámbito de la educación no presencial. Y en este sentido consideramos que el avance de las nuevas tecnologías de la información, y sobre todo la aparición de sistemas educativos no presenciales, fundamentados en el uso de las posibilidades del medio web, abren un nuevo mundo de relaciones e interacciones que posibilitan el desarrollo de acciones educativas en su sentido más amplio. Sin embargo, antes de abordar cómo ayuda el sistema educativo no presencial, por medio de la web, al proceso educativo, queremos situar cuál es nuestra concepción de valor a la que hacemos referencia y que culminará el planteamiento teórico en que fundamentamos nuestra aportación. ¿Valores? ¿Qué valores? ¿Qué entendemos por valores? ¿De qué valores estamos hablando? No se trata de hacer un análisis sobre los valores en general, ni sobre los valores de la educación, aunque consideramos necesario, sin embargo, hacer una breve aportación para seguir componiendo el marco teórico de referencia en que nos situamos. Muchos autores, a lo largo de la historia de la filosofía, han intentado situar qué se entiende por valor. Rikert afirma que “los valores no son realidades ni físicas, ni psíquicas. Su esencia consiste en su vigencia, no en su real facticidad.” Preferimos, sin embargo, la definición del filósofo francés Olivier Reboul cuando expone que «constituyen lo contrario de la indiferencia. Es decir, el valor está presente desde que las cosas dejan de tener importancia, desde que una de ellas llama o suscita nuestra preferencia» (Reboul, 1992, pág. 1). Así, los valores nos piden una elección y nos llaman a optar ya decidir. Como humanos, no estamos sometidos únicamente a la relación estímulo-respuesta como en un circuito cerrado, sino que nos vemos obligados a decidir, a tomar una opción. Y son estas decisiones las que marcan nuestro comportamiento, nuestros ideales de vida y nos legitiman en nuestra actuación. En definitiva, nos situamos, de acuerdo con Taylor, en la posición de afirmar que los valores son «horizontes de sentido», de significado, (Taylor, 1994, págs. 67-96), puntos de referencia que justifican o legitiman nuestras acciones y que orientan nuestro estar en el mundo. El valor rompe nuestra indiferencia, nos atrae, responde a nuestros sentimientos más íntimos y nuestras vivencias más profundas. No hay lugar para entender o no entender: la belleza, la justicia, la solidaridad, se «perciben», «se quieren» o bien se «desestiman». Los valores son, pues, hitos de autorrealización personal, ideales que nos marcan pautas para nuestro comportamiento individual y colectivo, marcos de conocimiento afectivo que nos permiten aproximarnos a nosotros mismos y a los

demás, herramientas de análisis de las situaciones que vivimos y, en definitiva, de todo lo que nos permite decidirnos y elegir mejor (Duart, 1998, pág. 50). Pero, ¿existen los valores propios de la educación? De hecho, «la educación es en sí misma un valor» (Johnson, 1992, pág. 5). Hasta ahora hemos fundamentado nuestro discurso en el reconocimiento de que no hay educación sin valores, es decir, en concretar que el acto educativo, en tanto que es propio del hombre, es un acto de valoración. No hemos entrado en el análisis de la existencia o no-existencia de valores propios de la educación. Entendemos, lógicamente, que existen, y que siempre hacen referencia al acto de aprender y su resultado. No pueden ir separados de esta acción. Y los agrupamos en tres niveles: a) los valores para los que preparan los fines de la educación, los valores-horizonte de las finalidades educativas y que vienen marcados por tradiciones culturales y por el desarrollo de la persona. Son valores sociales o personales como la autonomía, el espíritu crítico, el juicio, la responsabilidad, etc.; b) los valores intrínsecos de la educación, es decir, los propios de la relación que se establece en toda acción educativa (padre-hijo, maestro-alumno, amigo-amigo, etc.) y que tienen relación con la formalidad o informalidad de las acciones educativas. Son valores como la cooperación, el respeto, etc.; c) los valores entendidos como criterios de juicio para la educación. Son los que nos hacen decir que es «buen amigo», «mal compañero», que «sabe organizarse», etc. En definitiva, los podríamos resumir como exponemos en la tabla 1, y siguiendo el orden de valores finalidad, valores acción y valores criterio. Objeto

Variabilidad

Valores finalidad

Finalidades educativas

Según la cultura

Valores acción

Acciones educativas

Según la tradición

Valores criterio

Decisiones educativas

Según la escuela valorativa

Tabla 1. Valores de la educación. El objeto de los valores finalidad vendrá determinado por las finalidades educativas y dependerá, en su realización, de los componentes que determinen la cultura del espacio o colectivo en el que se educa. Los valores acción tienen por objeto las acciones educativas encaminadas al aprendizaje de conductas, de pautas de comportamiento que dependerán, en gran parte, de la tradición, de la manera de ser asumida por parte de un colectivo o sociedad. Los valores criterio son los que consideramos más relevantes en la acción educativa. Tienen como objeto la toma de decisiones educativas y, por lo tanto, dependen de la escala valorativa que se utilice para esta decisión. Si bien existen unos valores propios de la educación, también consideramos que hay unos límites, que vendrán marcados por diferentes parámetros y que actuarán regulando las acciones educativas y otorgándoles sentido. Las acciones educativas, más allá de las limitaciones de los valores de la educación, son acciones instrumentales, ya que toman la educación y sus valores como medio para alcanzar los hitos que se proponen. En el gráfico 1 observamos que los límites, representados por los lados de un triángulo, son abiertos, ya que no podemos concebir la educación cerrada en un espacio de autolimitación. La educación, como sistema abierto, dispone de mecanismos reguladores de actuación que aseguran el papel de los propios límites. El límite particular-universal regula las acciones educativas que pueden llegar a ser sectarias, absolutas, identificadas con colectivos de pensamiento cerrado. La educación no puede tener como valores propios los de un colectivo particular o un grupo.

Gráfico 1. Límites de la educación. El límite ciencia-método la establecen los propios valores de la educación, es decir, la autorregulación sistémica de la educación. La ciencia, el método, por ejemplo, no son valores de la educación en tanto que no forman parte de los valores que se establecen en la relación entre docente y discente. La consecución del saber científico no es, en este sentido, un valor propio de la educación. El otro límite es el que establece la tecnología. Encontramos en este límite los valores denominados inferiores o tecnológicos porque son medios, ayudas a la educación, pero no finalidades. Sí, pero los valores, ¿no están en crisis en nuestra sociedad de fin de milenio? No, no la están. En todo caso es la sociedad, y de forma específica su sistema de valoración, la que está en crisis. La crisis de la sociedad es una crisis constante, es una crisis de adaptación. Y este estado catártico lleva, sin duda, a lo que denominamos crisis de valoración. No podemos afirmar que los que están en crisis son los valores, sino que la crisis reside en el sistema de valoración de la sociedad y, por la tanto, en la manera como los valores se observan, se entienden y son vividos por cada una de las personas que forman una sociedad, o una determinada cultura.13 Naturalmente, este hecho comporta consecuencias evidentes para el mismo concepto de educación que, en el caso de la sociedad posmoderna, se reducen a menudo, de forma utilitarista, a la idea de instrucción o de acumulación de saberes (Colom i Mèlich, 1994, pág. 59). El medio como espacio de relación, no como finalidad educativa Si bien sabemos que podemos educar -y hacerlo de forma plena- coincidiendo en el espacio y en el tiempo, también hemos argumentado que debe ser posible hacerlo, asimismo, de forma no presencial, y más concretamente asíncrona. Lo que cambia es el medio donde tiene lugar el acto educativo. Y nuestro interés se centra, a partir de ahora, en el medio de relación y comunicación que aporta el formato web14 como nueva tecnología de información aplicada a la educación. El medio en que se produce el acto educativo es sin duda una variable importante a la hora de diseñar las acciones educativas. Si bien los fines de la educación son los mismos, la manera de conseguirlos ha de variar necesariamente. Y aún más, cuando el medio es tan diferente como se evidencia entre la educación presencial y la no-presencial. Sobre todo si esta última se tramita a través de un sistema telemático en el que el estudiante, el profesor, los materiales didácticos y la misma institución educativa se encuentran en un mismo espacio de intercambio virtual sin coincidir físicamente en casi ningún momento. Éste es el reto y al mismo tiempo la dificultad de los nuevos espacios de educación telemática. Siempre ha habido una cierta tendencia a supeditar los elementos tecnológicos a las finalidades educativas. El poder de la tecnología, entendida también como procedimiento, es tan grande que, en ocasiones, supedita y condiciona las mismas finalidades educativas. La tecnología de la información, por su componente nuevo y de progreso, incorpora en sí misma un alto nivel de motivación, hecho que ha sido aprovechado por mucha gente para «vender» productos innovadores como productos 13

Constantemente nos referimos a lo que conocemos como sociedad o cultura occidental, a pesar de que pensemos que las afirmaciones que exponemos también se pueden aplicar en otras sociedades o culturas, incluso en las más fundamentalistas, dado el nivel de globalización actual del mundo, debido a la generalización del sistema de información. 14 Cuando hablamos de web hacemos referencia al sistema de formación no presencial que se fundamenta en al asincronía, es decir, en la no coincidencia ni en el espacio ni en el tiempo, y que para hacerlo posible usa las nuevas tecnologías de la información, y más concretamente Internet (o intranets). Habitualmente estos espacios funcionan con un lenguaje (html) que vulgarmente conocemos como web. Así, cuando proponemos educar “a través de la web" estamos diciendo que es de forma telemática, a través de una intranet o de Internet, y sin coincidencia ni en el espacio ni el tiempo.

educativos. Cualquier persona capaz de desarrollar técnicamente cualquier tipo de software se ha sentido, asimismo, capaz de desarrollar acciones educativas fundamentándose en el potencial motivador del entorno. Se ha hecho del medio una finalidad y éste se ha usado únicamente con criterios mercantilistas o de ocio, pero en pocas ocasiones con criterios educativos. Para que un software, en cualquier soporte en que se encuentre, pueda ser calificado de educativo, tiene que haber sido diseñado didácticamente, pensando en el proceso de aprendizaje. Y aunque no deja de ser un software distraído, divertido o de ocio, pocas veces es educativo. En el caso de la aparición de Internet y de las intranets -o entornos virtuales de aprendizaje, como nos gusta denominarlas- se ha considerado que, situar en un mismo espacio virtual todos los elementos que configuran los procesos educativos, ya era suficiente para llevar a cabo acciones educativas. Y éste ha sido el error. Se ha subestimado, de forma evidente, el potencial del medio. En lugar de diseñar acciones formativas de acuerdo con el medio, de diseñar los materiales de acuerdo con el medio, e incluso de diseñar el mismo entorno de acuerdo con las propias necesidades de la educación que se ha de conducir hacia su interior, se ha trabajado, a menudo, la tecnología por la tecnología o, en el mejor de los casos, se han justificado pedagógicamente, con posterioridad a su implementación, acciones educativas más o menos acertadas. Entonces, ¿cuál es el potencial del medio cuando éste es un entorno virtual de aprendizaje? Es muy grande y variado, pero la podemos resumir en los aspectos siguientes: la explicitación de los procesos educativos a través del diseño de las acciones educativas; la interrelación entre todos los elementos que forman el proceso educativo; y las posibilidades de relación del individuo con la institución educativa que la acoge y con toda la comunidad de la que forma parte. Los tres aspectos citados evidencian, en definitiva, el proceso educativo, y por la tanto posibilitan la acción educadora, el acto de valoración que hemos mencionado, incluso a distancia. La educación no presencial explicita detalladamente las diferentes fases de un diseño educativo. No solamente las hace evidentes, sino que, si estas fases no se aplican al resultado de la acción formativa, ésta fracasa, en principio, por falta de información por parte de quien aprende. Por ejemplo, hay que mostrar al estudiante la planificación de todo el proceso de aprendizaje, desde los objetivos hasta cada una de las actividades, así como los períodos temporales en que se realizarán. El docente, además, debe trabajar las actividades educativas sabiendo que se desarrollarán en un medio concreto como es el de la no presencialidad, y que, si bien tendrán el mismo objetivo, deberán planearse de manera diferente. Un debate se puede entablar de manera asíncrona, pero no será igual que en la presencialidad. Lo mismo sucede con un juego de rol, con un estudio de caso, etc. La interrelación entre los diferentes elementos que forman el proceso educativo se facilita y multiplica en los entornos virtuales de aprendizaje. Desde el diseño de los materiales didácticos, a las acciones docentes, todo ofrece un abanico de relaciones que es difícil de comparar con el de la presencialidad. Pero aparte de facilitar el acceso a partir de un espacio único y común -compartidopara el profesorado, estudiantes, material educativo, etc., las relaciones que se establecen entre éstos son múltiples y facilitan procesos de construcción de aprendizajes. El trabajo con el hipertexto y el hipermedia puede ser un ejemplo de ello. Finalmente, pero no menos importante, los entornos virtuales de aprendizaje facilitan las relaciones interpersonales con la comunidad educativa y con la institución que la ha potenciado. Paradójicamente, el nivel de interacción personal en una comunidad virtual es más elevado que en una comunidad real o presencial. La facilidad en la comunicación -no la impersonalidad, que a menudo no es posible- y los nuevos estilos de relacionarse crean un nuevo espacio de relación donde se viven formas diferenciadas del valor del respeto, de la responsabilidad, de la solidaridad de la democracia, etc. De acuerdo con lo que defiende Johnson, afirmamos que «no hay razón alguna por la que no podamos ver la educación a distancia como una comunidad de relación moral,15 una unión entre los que nos necesitamos unos a otros, una nueva «casa» (en sentido de lugar), y una común y conscientemente aceptada moral de trabajo: la humanización de nuestro propio mundo» (Johnson, 1992, pág. 9).

15

La cursiva es nuestra.

La educación a través de la web (del entorno virtual de aprendizaje) es posible en toda su plenitud. Los valores forman parte de la educación y las posibilidades de relación que aportan las nuevas tecnologías a través de las intranets educativas facilitan el establecimiento de espacios comunes de trabajo, la creación de comunidades virtuales en los que el aprendizaje es el nexo de unión inicial, pero que, poco a poco, se convierte en la excusa para la constitución de espacios de intercambio comunitario en los que aparecen nuevas culturas, nuevas vivencias e valores. Educación y virtualidad: hacia un espacio de vivencia de valores La relación entre la educación y la virtualidad16 es una relación de creatividad. Y el espacio de confluencia en que ésta se produce es un marco de simulación, un simulacro17 en que el actor y el público, el docente y el discente, así como el mismo espacio, convergen en un escenario de flexibilidad donde las vivencias valorativas toman un sentido plenamente educativo. La oportunidad de cambio de idea creativa de la educación, así como de sus mecanismos y dinámicas, que nos ofrece la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación especialmente la web- es un factor claramente positivo con vistas a replantear, siempre de forma creativa, la educación en valores. La educación convencional y la educación a distancia convergen en un mismo paradigma, en un mismo espacio de reflexión,18 que estimula los procesos de optimización de la acción educativa. Sobre todo en los ámbitos de la educación superior y universitaria. La educación a través la web explicita las didácticas de cualquier acción educativa y facilita al docente que las diseña, sea cual sea la disciplina en la que trabaje, recursos metodológicos pensados desde la pedagogía para la mejora de su acción docente. Educación y virtualidad se complementan para que la educación pueda disfrutar de las posibilidades creativas de la virtualidad con la mejora de sus procesos y las acciones encaminadas a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad se beneficia de la metodología necesaria en algunos casos, como cuando la finalidad sobrepasa la mera información. La relación entre educación y virtualidad, que se concreta en la educación a través de la web, tiene un potencial claro: crear entornos virtuales de aprendizaje, espacios de relación en que se pone de manifiesto que no es únicamente la acción directa entre el docente y el discente la que educa, sino que también la es el espacio, en este caso virtual.19 Los espacios de relación interpersonal, o dicho de otro modo, como hemos manifestado anteriormente, los espacios de presencialidad en la web, ofrecen el marco idóneo para establecer dinámicas valorativas, dinámicas de vivencia de valores. Los estudios de Baudrillard (1980), por la que respecta a las simulaciones, así como los de Rheingold (1996), por la que respecta a las comunidades virtuales, ponen de manifiesto que son espacios de interacción re- al, donde las simulaciones y los simulacros pueden actuar como metodología adecuada para el trabajo educativo y, sobre todo, para la vivencia de los valores.

16

Entendemos por virtual o virtualidad el espacio asíncrono en el que se produce, de forma real, el proceso de aprendizaje, gracias al uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. De acuerdo con Pierre Lévy, «Lo que es virtual tiene poca afinidad con lo que es falso, ilusorio o imaginativo. No es lo opuesto a lo real, sino una forma de ser que favorece los procesos de creación». Las dinámicas que se producen en la virtualidad, como los procesos de aprendizaje, son dinámicas creativas como resultado de la aplicación de procesos convencionales en un medio diferente, un medio que provoca la creatividad, huyendo, sin embargo, de la reproducción mimética de lo que se hace en la realidad, hecho que sin duda empobrecería y falsearía las posibilidades de la virtualidad. 17 Ver en este sentido: Gerardo L. Franco (1999). «Subjetividad y simulacros en educación». Revista Fundación Universitaria Luis Amigó (vol 1, núm. 1). Medellín. 18 En definitiva, el proceso de aprendizaje y la educación es un planteamiento global que tiene concreciones diferentes según el medio a través del que se conduce. Actualmente, gracias a las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación, comprobamos hasta qué punto el replanteamiento pedagógico que hacemos del uso educativo de los espacios de no presencialidad o asíncronos es el mismo que para los espacios convencionales presenciales de educación y aprendizaje. Podéis consultar Alain Tait; Roger MilIs (ed.) (1999). The convergence of distance and conventional education. Routledge, Londres. 19 Por lo que respecta al espacio escolar físico como educador en valores, podéis consultar: Josep M. Duart (1999). La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós.

La educación en valores, o la educación plena, a través de la web, se manifiesta en dos espacios de interacción: el del entorno virtual de aprendizaje, es decir, el ámbito de interrelación en la comunidad virtual, y en el espacio de relación de aprendizaje entre el docente, el discente y los materiales didácticos para el aprendizaje. En ambos marcos los valores de referencia son diferentes, si bien es cierto que encontramos un referente para cada ámbito. En el espacio de interacción, propio de la comunidad virtual de aprendizaje, el valor del respeto es el que se establece como referencia en las relaciones que se entablan, mientras que en el ámbito de las relaciones de aprendizajes, el valor de la responsabilidad se toma como valor de referencia. Las comunidades virtuales20 de aprendizaje, que se configuran en torno al espacio de relación que se establece gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación, son un marco de relación donde el respeto es el valor que marca la pauta de la interrelación. No sólo las normas son importantes en estos espacios, también es importante establecer unas relaciones fundamentadas en la seguridad del respeto a la identidad, a la intimidad y, por la tanto, basadas en la confianza mutua. Rheingold, cuando define qué entiende por comunidad virtual, habla de espacio en el que se establecen dinámicas con «suficientes sentimientos humanos» (Rheingold, 1996, pág. 20) y pone de manifiesto la evidencia de que en estos espacios, por muy virtuales que sean, los sentimientos también están presentes. Habrá que determinar qué entiende el autor por suficientes, pero la que está claro es que estos sentimientos existen y se manifiestan. La educación de los valores en las comunidades virtuales de aprendizaje pasa por la explicitación y la manifestación de la vivencia de los sentimientos humanos que actúan en las relaciones que se producen. Una de las preocupaciones de las comunidades presenciales que empiezan a establecer espacios de virtualidad-concretamente el caso de las instituciones formativas convencionales que habilitan espacios de virtualidad- es la de perder su estilo, lo que denominan «valores institucionales». Sólo necesitaremos garantizar el establecimiento de espacios de explicitación de los sentimientos humanos, y concretar los valores institucionales,21 para que esta preocupación desaparezca y aparezca, de forma creciente, una manifestación clara de los sentimientos reales, en un espacio de virtualidad, de los miembros de la comunidad, ya que estas comunidades ayudan, aún más que la presencialidad, a comunicarse y, por lo tanto, a explicitar valores. El valor de referencia en la relación de aprendizaje es el de la responsabilidad. Quien aprende es responsable de su proceso de aprendizaje y también se hace responsable del proceso educativo de relación que se establece entre el docente y los materiales didácticos de aprendizaje, en los que el aprendiz tiene el papel central. La responsabilidad en este sentido no es solamente hacia la tarea individual de aprendizaje, sino que, fundamentalmente, es hacia todo el proceso y todos los elementos que intervienen en él. Quien aprende no es solamente un simple elemento pasivo que recibe de los demás, sino que pasa a ser un elemento activo y responsable, central en el pro- ceso de aprendizaje. En la educación a través de la web, el valor de la responsabilidad se explicita en el momento en que el docente y el discente pactan, acuerdan los objetivos de aprendizaje. El docente cuida por la calidad del proceso y por la garantía de que quien aprende no lo hace aislado o en vano en su ritmo de aprendizaje y consecución de los objetivos propuestos. La responsabilidad se explicita, además, en la necesidad de garantizar una plena educación, es decir, capaz de preparar para poder emitir juicios y para actuar en el mundo profesional con conocimiento y capacidad. Las nuevas tecnologías de la comunicación que actúan a través de la web permiten el seguimiento y el trabajo responsable, gracias

20

Rheingold define la comunidad virtual como «agregados sociales que surgen de la red cuando una cantidad suficiente de gente lleva a cabo discusiones públicas durante un determinado tiempo, con suficientes sentimientos humanos, como para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio» (Rheingold, 1996, pág. 20). 21 Un caso interesante es el de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que en el año 2000 constituye una comunidad virtual de aprendizaje de unos 18.000 miembros. Todos los participantes de esta comunidad firman en el momento del ingreso una «carta de compromisos" en la que la institución se compromete a actuar de acuerdo con sus principios institucionales -manifestados en su misión- y de respeto, y el nuevo miembro de la comunidad se manifiesta de acuerdo a respetarlos y promocionarlos como miembro de la comunidad. Después de unos años de funcionamiento todavía no se han detectado problemas relevantes en el cumplimiento de los compromisos y sí que se detecta un «sentimiento de pertenencia» evidente entre los miembros de la comunidad.

a la accesibilidad existente entre educador y educando, y gracias también a que esta relación se establece en el marco de un espacio, de un entorno virtual de aprendizaje. Podemos concluir esta aportación a la educación en valores a través de la web exponiendo que efectivamente se puede educar plenamente en la no presencialidad. Las nuevas tecnologías de la comunicación, y en concreto, el uso educativo de la web, permiten un alto grado de interacción entre los diferentes elementos que configuran el proceso educativo que permite que podamos hablar de una convergencia entre el modelo educativo convencional y el nuevo modelo educativo no presencial. El factor relevante en este nuevo modelo es el de la existencia de un espacio de relación, de una comunidad virtual de aprendizaje que actúa como plataforma desde la cual es posible experimentar, vivir y explicitar los valores educativos. La presencialidad en la web, tanto de quien aprende como de las personas y factores que ayudan y estimulan este aprendizaje, actúa como facilitador de estas vivencias. Como sucede en la educación presencial, hay que configurar los espacios de relación, así como las dinámicas educativas que configuran todo el proceso de aprendizaje. Sólo nos queda un reto: ir con cuidado en no caer en la repetición mimética de lo que hacemos en la presencialidad y traspasarlo a la virtualidad. Todos llevamos nuestro patrimonio, nuestros aprendizajes acumulados a partir de experiencias de presencialidad. No podemos pensar que al cambiar el medio y situarnos en el potente espacio de relación y de comunicación que es la red nos podemos limitar a reproducir miméticamente lo mismo que hacemos en la acción educativa presencial. El cambio de medio comporta un cambio de acciones, de planteamientos educativos. Y este cambio es el resultado del replanteamiento de nuestro patrimonio educativo personal o institucional. Este replanteamiento educativo es el resultado del proceso de creatividad al que conduce la virtualidad. Y, finalmente, un apunte que hay que tener en cuenta en el tratamiento de los valores en entornos virtuales de aprendizaje: el del potencial educativo de las simulaciones como instrumentos de vivencia valorativa. La virtualidad aporta la posibilidad de simular situaciones y, por lo tanto, de crear los espacios necesarios para el sentimiento y para la vivencia. El resultado de la simulación, en los espacios de realidad virtual, por ejemplo, es un resultado real: el del sentimiento, de la emoción, de la vivencia en cada uno de nosotros. Está claro que tras estas nuevas posibilidades que nos proporciona la tecnología se esconde un gran potencial educativo, sobre todo por el trabajo de los valores en la no presencialidad. Bibliografía Baudrillard, J. (1980). El intercambio simbólico y la muerte. Caracas: MonteAvila Ed. Colom, A. J.; Melich, J. C. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós/Papeles de Pedagogía. Duart, J. M. (1998). Valors i organització educativa. Tesis doctoral, Universi- dad Ramon Llull. Duart, J. M. (1999). La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós. Franco, Gerardo L. «Subjetividad y simulacros en educación». Revista Fundación Universitaria Luis Amigó (vol. 1, núm.1). Fullat, O. (1990). Paideusis: Antropologies pedagógiques contemporir.nies. Bellaterra: Universitat Autonoma de Barcelona. Johnson, Henry C. Jr (1992). “Values at a Distance: Paradox and Promise” The American Journal of Distance Education (vol. 5, núm. 1). Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós. Ortega, P.; Mínguez, R.; GIL, R. (1994). Valores y educación. Barcelona: Ariel. Reboul, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. París: PUF. Rheingold, H. (1996). La comunidad virtual. Una sociedad sin fonteras. Barcelona: Gedisa. Rickert, E. (1943). Ciencia cultural y ciencia natural. Madrid: Espasa Calpe. Stainton, W. (1986). «Changing attitudes through distance learning». OpenLearning (noviembre). Tait, A.; MilIs, R. (ed.)(1999). The convergence of distance and conventional education. Patterns offlexibility for the individuallearner. Londres: Routledge.

Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós/lCE UAB.

4 La enseñanza de la economía mundial y las nuevas tecnologías Jordi Vilaseca Requena

Introducción El desarrollo tecnológico está determinando una revolución en el campo de la educación. La aparición de los nuevos sistemas operativos ha eliminado las barreras de entrada en la utilización de las herramientas informáticas, la red Internet como medio de comunicación y la introducción del hipermedia están suponiendo una transformación en la actividad docente. La introducción del ordenador personal en las universidades y de forma creciente en los hogares de los estudiantes es un hecho indiscutible en nuestro entorno económico. En 1988 Únicamente el 5% de los hogares españoles poseían ordenador personal, al cabo de 10 años, este porcentaje ha aumentado al 26%. Este fenómeno está transformando radicalmente el futuro de la sociedad, como queda reflejado el siguiente dato: Hasta hoy, un niño tomaba 1 decisión al día: el cómic que deseaba leer. Hoy un niño, delante de la pantalla de un video-juego, toma 5000 decisiones a la hora.

La red internet aterrizó en las universidades a principios de la década de 1980. Su utilización se limitaba en el campo de la comunicación de los equipos de investigación. La década de 1990 supone la ampliación de la red en los usos de la enseñanza universitaria, y en la actualidad no existe prácticamente ningún estudiante que no haya navegado por internet. Además, existe un creciente aumento de la conexión de los hogares españoles a la red, lo que está suponiendo un vuelco en la utilización de este recurso en el ámbito universitario. El desarrollo de las técnicas hipermedia está siendo espectacular. En la actualidad se están elaborando materiales didácticos que hace 5 años parecía inimaginable. Hace apenas un lustro el lenguaje hipertextual estaba monopolizado por los tecnólogos y las editoriales de grandes dimensiones que les permitía cubrir los grandes costos de unos recursos metodológicos seriamente limitados. Actualmente un profesor o un estudiante universitario posee los instrumentos necesarios para realizar individualmente un trabajo multimedial (con grandes recursos metodológicos) de gran riqueza instrumental. Ahora bien, el límite de todo documento multimedial es exactamente el mismo que el de la escritura textual: el contenido. Sin embargo, hoy estamos frente aun cambio importante de la reformulación del autor. El autor ya no escribe bajo una concepción lineal sino espacial. En esta ponencia partimos de un supuesto indiscutible: las nuevas tecnologías transformarán radicalmente la estructura, la organización y la educación universitaria, la función del profesor y las técnicas de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera pretendemos introducir algunos elementos de reflexión que deben reformular la enseñanza de la Economía Mundial como consecuencia del desarrollo de los recursos expuestos. En concreto trataremos los siguientes apartados: la acotación del contenido, el contenido de la Economía Mundial, la metodología docente y los nuevos recursos (información y hipermedia). 1. Un contenido universal Uno de los retos de las universidades del futuro es la superación del ámbito territorial estatal como mecanismo de transmisión de conocimiento. La universidad española se ha construido bajo el paraguas del sector público lo que ha configurado unas enseñanzas cuyos contenidos se han orientado a satisfacer las necesidades de formación universitaria del marco estatal. Habitualmente estos contenidos han sido concebidos desde una perspectiva excesivamente local, sobre todo en aquellos títulos enmarcados en las ciencias jurídicas, económicas y sociales.

Sin embargo, existen disciplinas, como es el caso de la Economía Mundial, que son el mejor exponente de cómo un contenido es universal. Es decir, el contenido de aprendizaje de un estudiante catalán difiere muy poco del contenido de un estudiante gallego, incluso más, podemos aceptar que ese contenido será útil para un estudiante del resto del mundo. La Economía Mundial debe ser concebida como una disciplina universal, ahora bien, todos los docentes de esta disciplina aceptaríamos que bajo el derecho de la libertad de cátedra, los enfoques metodológicos son y serán diferenciados. Estructuralismo, Marxismo, Institucionalismo, Neoclasicismo, etc. son aproximaciones metodológicas del mismo objeto de estudio: la Economía Mundial. Los problemas de las relaciones internacionales, el estudio de diferentes áreas geográficas, el comercio, las finanzas, etc. son contenidos cuyo estudio incumbe a la Economía Mundial, sin embargo, la realidad local determina un mayor énfasis en un aspecto u otro. El estudiante debe tener la oportunidad de elegir entre los diferentes enfoques del contenido de las diferentes universidades. Hasta el momento, el contenido de una asignatura de Economía Mundial de los diferente departamentos de las universidades españolas han debido ser más o menos homogéneos con el fin de garantizar un aprendizaje similar por parte de los estudiantes. Las nuevas tecnologías (PC-Internet-Hipermedia) permiten la especialización docente de la Economía Mundial en función de las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos. Actualmente se está empezando a crear un auténtico metacampus, donde el estudiante puede elegir el departamento cuyo estudio de la disciplina considere más atractiva. No estudiará el contenido de la Economía Mundial de la facultad y el departamento en el cual está matriculado, sino a la carta y según el interés personal que tenga el estudiante, podrá elegir entre los diferentes departamentos de las facultades que configuran el mapa universitario que define el metacampus. ¿Ante este futuro, debemos consensuar unos contenidos mínimos sobre la Economía Mundial en los programas de la asignatura? 2. El nuevo profesor de universidad y la economía mundial La red internet permite el acceso generalizado a la información. En la actualidad la información es tan inmensa que para la mayoría de los usuarios, en el mejor de los casos, la percibe como caótica. Si distinguimos el conocimiento como el output elaborado y sistematizado de la información (imput) una de las misiones fundamentales del futuro profesor universitario debe ser elaborar el contenido necesario. Y suficientes de los recursos existentes en la red. Desde una perspectiva docente, la red debe significar la aproximación a foros de discusión a estudiantes de diferentes universidades, donde pueden y deben participar los profesores para ordenar y aportar contenidos a las discusiones con objetivos pedagógicos. La red como fuente de información debe nutrir de contenido sumamente actualizado la estrategia docente del profesor, así como la estrategia de aprendizaje del estudiante. La nueva universidad rompe la barrera entre el profesor enseñante y el alumno bebedor de los argumentos del profesor para definir una relación profesorordenador de la estructura metodológica y el estudiante aportante de contenido. Dicho de otro modo, las nuevas tecnologías rompen el paradigma profesor activo/estudiante pasivo, para pasar a un nuevo modelo donde todos los actores académicos interactúan en la definición del contenido. Por ejemplo, el análisis de la crisis financiera actual está siendo fuente de una gran controversia académica. El profesor universitario debe aceptar la rigurosidad de todas las argumentaciones que aproximan a esta problemática. Estas aproximaciones difieren ampliamente, hasta tal punto que los profesores de universidad no se ponen de acuerdo, así como los expertos profesionales e incluso los organismos económicos internacionales. El estudiante debe tener la posibilidad de acceder a estas diferentes aproximaciones de la explicación de la crisis. Debe de acceder a los argumentos de todos los agentes implicados en la materia así como a las diversas investigaciones en curso. A título de ejemplo, mostramos diferentes foros de discusión sobre el tema, así como diversos sitios donde se publican artículos relacionados con esta temática:

http: //www.ocde.org/ http: //www.onu.org/ http: //www. worldbank.org/ http: //www.oit.org/ http: //www.imf.org/ http: //www.cepal.org/ http: //www.redem.org/

¿El profesor universitario debe transmitir contenidos exclusivamente o debe desencadenar procesos de aprendizaje?

3. Del lenguaje oral al hipermedia La evolución histórica de la universidad ha definido dos tipos de actividad del profesor: docente e investigador. El perfil personal de cada profesor y según sus cualidades ha configurado tres tipos de profesor claramente diferenciado: a) El profesor docente e investigador, caracterizado por la creación y transmisión de contenidos de difusión universal. b) El profesor docente que transmite contenidos que han elaborado los profesores que basan su actividad en gran medida en la investigación c) El profesor investigador que apenas realiza una actividad docente. Con las nuevas tecnologías, aparece un nuevo tipo de profesor-consultor: el que domina las nuevas tecnologías y es capaz de elaborar materiales didácticos con un alto componente pedagógico. Es el profesor cuya misión es desencadenar procesos de aprendizaje. Además el dominio del hipermedia como nueva forma de expresión, compuesto de bloques de palabras (o de imágenes y sonido) electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta y eternamente inacabada, necesariamente requiere de conocimientos pedagógicos y tecnológicos que hasta ahora no eran necesarios. El profesor consultor es aquel que manufactura la información, utilizando las técnicas pedagógicas y hipermedia, crea su sitio en la red y es consultado por los profesores y estudiantes de las universidades. Este profesor, debe necesariamente definir su actividad docente bajo 3 pilares: a) Conocimiento de la información que se desarrolla en los diferentes equipos de investigación sobre la materia. b) Conocimiento de las nuevas tecnologías de la información. c) Conocimiento de los nuevos métodos pedagógicos que permiten transformar la información en conocimiento. Las nuevas tecnologías son un auténtico soporte para el acceso global de los contenidos sobre la Economía Mundial. Ahora más que nunca la función docente del profesor no es la de transmitir contenidos al estudiante, sino que la función del profesor es la de enseñar a ordenar la información. Por otra parte, gradualmente el estudiante aumentará su capacidad de elección y además estará acostumbrado a elegir y a exigir. ¿Estamos ante una reconsideración de la función docente del profesor universitario del futuro? En definitiva, las nuevas tecnologías abren las puertas aun cambio profundo de las estructuras tradicionales universitarias. Si hasta hace poco las universidades se organizaban bajo el paradigma de la masificación estudiantil, hoy se organizan sobre la base de la competencia universitaria, en el futuro y bajo la libertad de elección por parte del estudiante la universidad no estará concebida como un reino cerrado y de monopolio sobre los estudiantes locales. Es decir, el estudiante elegirá a su conveniencia el departamento de la universidad que más le interese según sus preferencias.

A nuestro entender, las disciplinas más generalistas (en el sentido de más globales) son aquellas que tienen la obligación de ser vanguardistas en el futuro panorama de la enseñanza universitaria. La Economía Mundial, como asignatura universitaria, se caracteriza por ser de interés general para el conjunto de los estudiantes universitarios, y en el marco de las licenciaturas de economía y empresa es una asignatura que se debe cursar obligatoriamente (asignatura troncal de los planes de estudios). Como enseñanza de primer ciclo, debe configurarse como una asignatura que se ofrece al conjunto del mapa universitario. Ello requiere que el contenido deba ser generalista. Además, si tenemos en consideración el concepto metacampus anteriormente citado, este contenido estará en plena competencia entre los diferentes departamentos de todas las universidades. Por consiguiente, los profesores de Economía Mundial debemos estar dispuestos a aceptar la competencia entre nosotros y adaptarnos desde este momento a los cambios que sufrirá la institución universitaria. A corto plazo las nuevas tecnologías pasan a ser un instrumento al servicio del profesor universitario que deben ser incorporadas en su método pedagógico. Todo profesor que las utilice en su función de transmisión de conocimiento tendrá la posibilidad de ser leído y estudiado no únicamente por sus estudiantes, sino por el resto de los estudiantes universitarios. Es decir, si hasta hoy el profesor prácticamente transmitía sus conocimientos únicamente a sus estudiantes de economía y empresa, a partir de este momento puede superar la barrera del aula en la cual imparte la docencia. Además, si consideramos que tradicionalmente el profesor global era aquel que creaba conocimiento y lo publicaba en las revistas científicas e incluso en los manuales académicos, actualmente el profesor global también será aquel que sin crear conocimiento específico se caracterizará por transmitir el conocimiento de forma pedagógica ya través de las nuevas tecnologías a cualquier estudiante del mapa universitario que definirá los futuros metacampus.