Aprendices y maestros trabajando en colaboración: un estudio de basado en la inversión de roles de alumnos y docentes Oscar Bruno, Zulma Cataldi Universidad Tecnológica Nacional [email protected]

Resumen La investigación que se describe reconsideró las formas en las que los roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente. Se revelaron una serie de elementos. Los alumnos renovaron sus apreciaciones sobre “aprender a aprender” mediante “aprender a enseñar”, lo que los llevó a “enseñar a enseñar”. Los profesores se enfrentaron con sus métodos de enseñanza a partir de la observación de los sus discípulos; reformularon sus apreciaciones sobre “aprender a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e, inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las problemáticas que ellos mismos tenían para aprender. Durante la secuencia ambos agentes ascendieron y descendieron de manera discontinua, superpuesta y circular, por distintas fases, realimentándolas e integrando el saber de todos. Lo distintivo consistió en los vínculos colaborativos entre los participantes y las relaciones establecidas en la construcción del conocimiento. Palabras clave: “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender” “aprender a aprender” Abstract This research reconsiders the ways in which teacher and student roles traditionally are shown. Herein are revealed a number of elements. The students renewed their assessments on "learning to learn" through "learning to teach," which led them to "teach to teach." Teachers were faced with their teaching methods from the observation of their disciples, reformulated their views on "learning to learn", so they returned to "learning to teach" and unconsciously "taught to teach" students from the issues that they themselves had to learn. Throughout the sequence both agents

ascended and descended discontinuously, overlapped and circularly through different phases, feed backing them and integrating the knowledge from all. The distinctive consisted in the collaborative links between participants and the relationships established in the construction of knowledge. Keywords: "learning to teach", "teaching to learn", "learning to learn"

Introducción Se presenta el análisis el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo virtual, reconsiderando las formas en las que los roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente. La aplicación de estos conceptos sufrirá un proceso de reevaluación mediante la experiencia que propone un “cambio de roles”, en la que los profesores tomarán el lugar de aprendices y los alumnos serán quienes lleven a cabo una tarea pedagógica. La metodología de investigación se basó en la realización de un estudio de caso, llevado a cabo en una escuela técnica de la Ciudad de Buenos Aires. Se buscó extraer los componentes clave que ayudan al aprendizaje y la enseñanza. El recurrir a la experiencia de extrañamiento que supone un cambio de roles, permitió percibir elementos básicos de los procesos analizados que, en condiciones habituales, se naturalizan debido a los patrones culturales que se toman como válidos, sin mediar ningún tipo de cuestionamiento. El trabajo estará estructurado en tres etapas: 1) revisión exhaustiva de conceptos, supuestos, creencias y teorías que respaldan la investigación: constructivismo socio-cognitivo

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de Vygotsky y la filosofía de la educación desde la visión de autores como Cullen y Perez Lindo, hasta la ideas cibernéticas sobre aprendizaje y cognición de Gregory Bateson de donde se extraen la mayor parte de los conceptos teóricoprácticos para desarrollar el trabajo de campo. No fue el objetivo de este trabajo el de desarrollar argumentos ni proponer fundaciones y teorías, sino, como señala Ferraris (2006), el de mostrar nexos y revelar marcos, mostrando aquello que acontece, enfrentándose a nuevos horizontes, posibilitando una visión analítica de concepciones tradicionales. La mirada de Gregory Bateson permitió repasar los elementos más simples de los procesos de aprendizaje y enseñanza para, posteriormente, rastrearlos dentro de la experiencia de “cambio de roles”. Se buescoó contribuir a la apertura de nuevos horizontes en la incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas. Como señala Burbules, “no es necesario preguntarse sobre la utilidad de la tecnología en la escuela, tal como no se nos ocurriría cuestionar la de los libros o de las pizarras, (…) lo esencial es saber cómo se los usa, quien los usa y con qué fines” (2006, p. 13). Se plantea, así, una estrategia que permite analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una manera productiva tendiente a la descentralización de los lugares del saber, y a la constante valoración del conocimiento del aprendiz. 2) la segunda etapa se divide en tres fases o secciones: a) el diseño de un modelo teórico para el estudio de campo; b) el diseño del modelo empírico que funcionó como propuesta de trabajo; c) el análisis cualitativo y relacional de entrevistas realizadas a los alumnos y profesores en momentos previos y posteriores al curso como así también el intercambio en los espacios de discusión virtuales, los foros; 3) en última instancia, la tercera etapa, de análisis teórico de la investigación. Esto nos permitirá proponer un modelo de enseñanza virtual que funcione independientemente del factor experimental “cambio de roles”.

Metodología A modo de descripción se señala que la investigación fue realizada en una Escuela Técnica, institución que hará las veces de objeto de estudio, y que sus participantes son alumnos y profesores de la institución. El grupo se conformó con estudiantes de sexto año de la especialidad computación encargados de la administración de una Plataforma de e-learning, y los participantes que la completan fueron un grupo de docentes que, en esta situación particular, se encontraron en calidad de aprendices de educación a distancia. El curso desarrollado sobre el que se basa la presente investigación se abocó a un conocimiento particular relacionado con la tecnología de la información tomando como punto de partida los conocimientos sobre la administración de proyectos e-learning. Se implementó la utilización de una Plataforma como recurso didáctico, y la metodología utilizada concentró encuentros periódicos entre los tutores y los cursantes durante un mes, en los cuales se realizaron diferentes. El abordaje interdisciplinario permitió analizar el vínculo que los miembros participantes de la secuencia educativa tienen con el conocimiento y la relación que construyen entre sí en una tipo particular de secuencia educativa ubicada dentro de un contexto virtual, en la que los roles de alumno y docente se modifican e intercambian. Se hizo necesario considerar conceptos teóricos provenientes de la psicología del aprendizaje, de la pedagogía y el aprendizaje colaborativo como así también de la inversión de roles, proveniente del campo de la psicología social. Se plantearon una serie de interrogantes tales como: ¿Qué modificaciones pueden registrarse en una experiencia de enseñanza-aprendizaje en la que se recurre a la utilización de tecnologías del campo de la comunicación e información, y qué elementos deben ser tenidos en cuenta para comprender las relaciones que se manifiestan en un contexto educativo virtual en el cual los roles de los elementos constitutivos no responden al modelo convencional? ¿Cómo deben abordarse

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los vínculos, tanto cognitivos como interrelacionales, implícitos en un contexto educativo virtual, para lograr la revisión conceptual de las categorías tradicionales? ¿Cómo los aprendices, “activos en la elaboración cognoscitiva” pueden transformarse en maestros de sus maestros; qué aportan los participantes del proceso educativo desde los roles opuestos a los que están habituados a ocupar? Dichos interrogantes llevaron a una reflexión permanente que desembocó no sólo en la búsqueda de nuevas formas de fortalecimiento de la institución escolar, -en particular, la escuela media, siendo uno de los ámbitos en los que más necesaria se vuelve esta acción-, sino también en una constante valoración del conocimiento de cada uno de los individuos.

participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al invertir la concepción clásica de los mismos, en un contexto virtual educativo particular. Como así también proponer un modelo pedagógico de formación alternativo que favorezca al aprendizaje colaborativo valorando el saber de todos. Para alcanzar estos objetivos se abordan tres perspectivas complementarias: una exploratoria con el propósito de contextualizar los rasgos esenciales de la enseñanza y el aprendizaje; otra confirmatoria a través de entrevistas, observación y análisis de intercambios entre participantes; y una perspectiva práctica que propone un modelo contextualizado de enseñanza y aprendizaje incorporando los aportes de la investigación.

El trabajo de campo se constituye en el análisis de una secuencia de enseñanza y aprendizaje específica que funcionó como base empírica de la investigación. La misma resulta relevante en sí misma pero aún así no ha sido estudiada en profundidad en ocasiones anteriores. Las preguntas de investigación se convierten en el eje conceptual del estudio y la recolección de la información se lleva adelante a partir de un plan que se organiza como respuesta a ellas a partir de la consulta a variedad de fuentes de información, según sostiene Vasilachis (2006).

El principal interés en este trabajo está centrado en el tratamiento de un tópico que ha sido considerado en repetidas ocasiones desde diferentes perspectivas; la educación. En este caso particular se tendrá en cuenta el nuevo escenario educativo que plantea la utilización de tecnología informática en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se permitirá una reflexión sobre las concepciones tradicionales mediante procesos derivados de una participación más activa del estudiante, reconociendo los saberes y habilidades que posee cada uno, que no necesariamente se obtienen en las aulas o son brindados por sus maestros.

La elección de este caso es particularmente pertinente debido a que se trata de un curso que implementa una metodología de enseñanza novedosa. Se trata de una experiencia que se desarrolla en la escuela media, espacio en el que los jóvenes pueden exponer y valorar sus habilidades y conocimientos. Con el convencimiento, como señala Gardner (2008), que los niños son mucho más hábiles en aquellas ocupaciones que tienen, y que son valoradas por los adultos y los iguales en el entorno. Considerando, entonces, el problema planteado en el apartado anterior fue el objetivo general de esta investigación el Indagar los aspectos en que se manifiesta la modificación de roles de los

A efectos de delimitar, dentro del amplio marco conceptual que la temática en cuestión ofrece, se señalan algunos asuntos fundamentales que guiaron la investigación. Este estudio no profundizará en los aspectos técnicos de la incorporación de las nuevas tecnologías, ni su utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la direccionalidad de la indagación se hará en función del marco teórico multidisciplinar que se propone valorizar fundamentalmente, los aspectos educativos. Se indaga sobre las relaciones constituyentes en los procesos de construcción del conocimiento en un contexto virtual, vinculadas a los procesos de apoyo y guía de dicha construcción, en virtud de

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la interacción entre los sujetos participantes de los mismos. El docente no es, ya, un individuo en soledad que debe dar respuesta inmediata ese lugar es tomado por jóvenes aprendices, que pueden retrasar la respuesta, opinar, consultar y responder consensuando en un grupo capacitador; esta situación supone la aparición de nuevos tipos de maestros y alumnos-usuarios que participan de los procesos educativos en los que el interés está centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza y que se caracteriza por una nueva relación con el conocimiento ya que todos aprenden de todos. El grupo de alumnos que asume, en esta nueva modalidad, rol docente, tiene acceso a una amplia gama de recursos de información, con una participación y control activo de los mismos. Así como se realizan modificaciones en lo que respecta al rol del alumno, ocurre algo similar con el rol del docente, ya que, en este tipo de experiencia, deja de ser “fuente de conocimiento”. Se busca propiciar el desarrollo de una experiencia colaborativa en la que el docente cuente con la función de educar alumnos activos que participen en su propio proceso de aprendizaje, que “aprendan a aprender” y “enseñen a enseñar”.

Resultados El sujeto necesita experimentar en su práctica la certeza de poseer la capacidad de transformar su situación. Para ello, como señala Freire (2009), debe comprometerse en el proceso educativo con una conciencia cada vez más crítica de su papel de sujeto de transformación. El proceso educativo funciona de manera necesariamente interactiva e intencionada. “Si tu opción es una opción transformadora, y si eres coherente con tu opción, no renuncies a tu trabajo de educador, te afirmas en él y desafías al educando que se asuma como sujeto de conocer” (Freire, 2009; 58). La inversión de roles como herramienta didáctica posibilitó el descubrimiento de nuevas respuestas o soluciones a problemas. Adquirieron otros recursos, mediante el hallazgo de nuevos puntos

de vista, enriqueciendo la interacción y facilitando la resolución de eventuales conflictos, desde el lugar de enseñar se aprende a aprender y desde el lugar de aprender se aprende a enseñar. Los jóvenes adquieren, “una gran cantidad de conocimientos a través de la exploración regular y activa del mundo”, (Gardner, 2008, p. 95.) y esto se evidenció en la experiencia. Siguiendo a Bateson “aprender a aprender” discrimina entre conjuntos enteros de alternativas y contextos enteros de aprendizaje. El próximo nivel de aprendizaje se plantea cuando habiendo reconocido los variados contextos de aprendizaje, se cambia el paradigma dentro del cual interpreta la información, pudiendo por eso, “aprender a enseñar”. De esta forma, cuestionando el propio conjunto de saberes, los modifica con el objetivo de explicar su conocimiento para que otros lo puedan comprender. Al explicar cómo realizar el aprendizaje que uno ha adquirido con anterioridad se manifiestan el qué y el cómo se ha aprendido. Este fue un punto clave y, quizá, el punto de partida del presente estudio sobre el “cambio de roles” donde los alumnos, para enseñar, deben “aprender a enseñar”. Cambiado su propio paradigma, evidencia como aprende y lo enseña. Es aquí donde se expone el “enseñar a aprender”. En la investigación este momento resulta ser clave, pues tanto alumnos como profesores tienen una participación completamente activa llegando a un grado máximo de retroalimentación. Es aquí donde el nuevo marco propuesto sobre el “cambio de rol” pudo exhibir la mayor parte de los conocimientos de los alumnos y el mayor cuestionamiento de los profesores respecto a los marcos de aprendizaje que utilizaban previamente. Tanto alumnos como profesores se cuestionan activamente sobre cómo se ha aprendido y de qué otra forma es posible hacerlo, qué otros conjuntos de alternativas son posibles dentro de este nuevo contexto de aprendizaje. Supone, entonces, el comienzo de un nuevo entorno y un fuerte cuestionamiento a los patrones pre

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establecido de aprendizaje sobre los cuales se trabajaba con anterioridad. Ahora, el alumno, comúnmente pasivo en el esquema convencional de aprendizaje, se vuelve plenamente activo y enseña a aprender a quien resultaba ser, en aquella estructura tradicional, el único agente activo es decir el profesor. Pero dicho agente no se vuelve pasivo, sino que se ve motivado a recibir el aprendizaje de un modo diferente, valorando otro conjunto de alternativas y un nuevo contexto de aprendizaje. El profesor retrocede dos puntos dentro del espectro, motivado a volver a “aprender a aprender”. En el final del espectro de aprendizaje propuesto se llega a un estado en el que se presupone que el “cambio de rol” ha sido completamente organizado y consagrado. En este punto el alumno enseña al profesor a enseñar nuevamente. El profesor que, en el estado del espectro anterior, estaba “aprendiendo a aprender” ahora está “aprendiendo a enseñar” por medio del alumno que “enseña a enseñar” al tiempo que también “aprende a enseñar” por lo que consigue “aprender a aprender”. Si los conceptos de aprender como de enseñar son conceptos prácticos en tanto que se desarrollan dentro de este ámbito, se asume que el espectro planteado no es lineal y que se desarrolla de manera continúa. Durante la secuencia del espectro ambos agentes ascendieron y descendieron de manera discontinua y superpuesta, por distintas fases. Para el alumno se puede establecer un vector activo (potencialidad) y uno pasivo (alimentación). Potencialidad creativa y de perspectiva y cómo alimenta dicha potencialidad, cuáles son sus contextos de aprendizajes alternativos y cómo estos pueden ayudar a una proyección más eficaz de sus potencialidades. Para profesor se pueden delimitar también uno activo (transmisión) y uno pasivo (acopio). Cómo transmite la información acopiada, cómo es expresada, de qué modo, cuál es su lógica, cómo se verá modificada por el cambio de roles.

El principio pasivo es de dónde ha acopiado dicha información, dónde se cultivo, dentro de qué contexto de aprendizaje y enseñanza. La experiencia buscó determinar cómo se conectan dichas fases y en qué forma afectan a las subjetividades, a los patrones que estás subjetividades poseen.

Discusión Dentro de la instancia “aprender a enseñar” los agentes Alumnos en ros de Profesores, (en adelante A-P) debieron transitar por la intersección entre “la alimentación” en del rol alumnos, y “ el acopio”, en del rol de profesores. Esto parece haber tenido una importancia muy particular para evaluar tanto el patrón convencional afincado en cada alumno, como la modificación percibida a través de la experiencia. Al iniciarse el curso el grupo de profesores en el rol de alumnos (de ahora en mas P-A) deja de ser una entidad difusa para la cual se preparaba cierto material educativo para pasar a ser un grupo real, formado por sujetos con diversas motivaciones, al que hay que enfrentar tanto como conjunto, como individualmente. Esto planteó una gama de problemas que exigieron respuestas espontáneas, algunas de ellas afincadas en los patrones según los cuales los AP entendían el funcionamiento del aprendizaje y otras que implicaron un desbaratamiento de dichos patrones a las que se llegó mediante la construcción de nuevas soluciones. Lo mismo ocurrió con el grupo P-A que, en actividad, debió revaluar sus conceptos de “aprender a aprender” comenzando a cuestionar, lateralmente, si no debían también “aprender a enseñar”. La instancia “enseñar a enseñar”, última instancia del proceso de aprendizaje en el que se sumergieron tanto alumnos como profesores se logró gracias a la fuerte interacción que existió entre los dos factores a) Que el contenido del curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que la modalidad virtual del curso también se configuró mediante el “cambio de roles”. Según la epistemología en la que se basa la presente investigación se considera el resultado

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del proceso de conocimiento como una construcción cooperativa en la que sujetos esencialmente iguales realizan aportes diferentes. Esto se hizo evidente durante la experiencia en la que el grupo P-A debió valorar la capacidad cognitiva del grupo A-P frente a, por ejemplo y en esencia, las herramientas tecnológicas. El manejo desenvuelto y práctico respecto a estas herramientas por parte del grupo A-P contribuyó a que el grupo P-A aceptase el conocimiento ajeno, valorándolo, comprendiendo e interesándose por las nociones estructurales con las que el grupo A-P procuraba transmitir dicha información. Lo mismo sucedió dentro del seno del grupo A-P que, como muestran las respuestas en las entrevistas realizadas, confluyó en la tarea de enseñanza valorando las opiniones de sus pares y tratando de estimarlas para conseguir fines determinados. Durante el proceso de la experiencia se observó que los alumnos en rol de profesores, en el momento que debieron programar una metodología de enseñanza y, por lo tanto, de transmisión y acopio de materiales para la transmisión, tomaron conciencia del material a distribuir como contenido del curso evaluándolo críticamente y a conciencia. Esta reflexión sobre el acopio de información y sus métodos de transmisión que se resumió en “aprender a enseñar” llevó a que los alumnos en rol de profesores volvieran a pensar sobre el “aprender a aprender”. Estas reflexiones sólo pudieron ser posibles a partir del “cambio de rol”, que obligó a los alumnos en rol de profesores a “enseñar a aprender” a los profesores en rol de alumno. Los profesores a través de la observación del modo en el que los alumnos les enseñaban revaluaron sus conceptos sobre la enseñanza y, de tal manera, “aprendieron a enseñar”. Por otro lado, las dificultades que tuvieron para organizar su aprendizaje y llevarlo a cabo motivaron “enseñar a enseñar” a los alumnos en rol de profesores que, a su vez, y gracias a esa devolución que escucharon y valoraron “aprendieron a enseñar”.

Lo dinámico y activo de esta construcción mutua de conocimiento mostró que, a medida que un agente iba transitando una zona del espectro, el otro transitaba la otra. Ambos grupos, A-P y P-A, recorrieron todas las alternativas del espectro de aprendizaje, interrelacionándolas, y obteniendo de cada una un valioso, distinto y complementario aprendizaje. En función de lo expuesto se puede determinar que, una vez invertida la concepción clásica de los roles dentro de un contexto educativo virtual, se generó una reflexión creativa sobre nuevos modelos pedagógicos que favorecieron un aprendizaje intersubjetivo y experiencial donde los conocimientos de todos los agentes implicados tuvieron la misma validez, peso y fundamento. La calidad del aprendizaje se observó en la evolución de los participantes, la reflexión, el apoyo al otro y la actitud continua de solidaridad, en definitiva, todos se escucharon, y disfrutaron de la experiencia. Esto muestra “en que aspectos se manifiesta la modificación de roles de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al invertir la concepción clásica de los mismos en un contexto educativo virtual”. Las reflexiones generadas a partir de la experiencia de “cambio de roles” invitan a pensar en nuevos modelos pedagógicos tendientes a configurar situaciones de enseñanza y de aprendizaje capaces de dar respuesta a las necesidades que los nuevos contextos generan. El modelo presentado constituye una visión sintética de teorías o enfoques pedagógicos que pueden orientar cambios productivos a los procesos de enseñanza y aprendizaje; contempla además aquello que los agentes han percibido como soluciones o problemas dentro de la aplicación de la informática en el aula. El complemento experimental “cambio de rol”, no es limitativo en lo que hace a su utilización ya que esa situación no fue el objeto de estudio; el cambio tuvo el propósito de hacer reflexionar a los profesores sobre la práctica de otras alternativas de aprendizaje y enseñanza y a los alumnos sobre su papel activo dentro del proceso

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de aprendizaje, pero no por ello debe ser fundamental el extremo experimental de “cambio de rol” para conseguir ese objetivo. El modelo se puede aplicar para llevar al extremo la conciencia dialéctica ya que permite una colaboración activa por parte de los alumnos y una apertura crítica por parte del profesor. El planteo entonces es el de un modelo pedagógico que considere la posibilidad del complemento experimental como una alternativa, y no como centro. La escuela, institución primordial de enseñanza, posee el desafío de preparar sujetos que se desempeñen como profesionales del conocimiento, en particular la escuela media y más precisamente la escuela técnica, que le otorga este rol a sus egresados. Los jóvenes, además, son quienes deberán dedicarse a la producción y desarrollo de servicios basados en las tecnologías informáticas, tan características de la realidad actual poseyendo un dominio sobre el que ya no admiten discusión.

Conclusiones

En el caso de los profesores hubo también reflexiones propicias para la comprensión del proceso de aprendizaje: tomaron conciencia crítica de su propio rol como profesores, de otras formas de enseñanza, del conocimiento que poseen los alumnos; comprendieron, en particular, nuevas herramientas tecnológicas para el uso dentro de la enseñanza; se enfrentaron a la necesidad de ser más permeables a las contribuciones activas que pueden realizar los alumnos, con el valor que esto otorga a su práctica docente. En definitiva, tanto alumnos como profesores tuvieron una absoluta valoración del lugar del otro. Esto es concientizarse de la totalidad orgánica que constituye el proceso educativo. La motivación y el interés de la experiencia partió, en primer lugar, del interés que generó la posibilidad del empleo de tecnologías en el contexto educativo, y se extendió por la posibilidad de incursionar en una experiencia de inversión de roles que funciona como un incentivo a partir de su carácter novedoso.

Se espera que quienes hoy se forman en las instituciones escolares empleen en el futuro sus conocimientos en la creación de nueva información que, a su vez, sirva de base para nuevos utilizadores y con el objetivo de generar nuevos conocimientos. De este modo sería posible generar un flujo continuo de saberes que no asiente sus posibilidades en un centro sino que se mantenga en movimiento a partir de los diferentes sectores en los cuales se origina y se asienta. Al ejercer el rol de profesores, los alumnos pudieron reconocer que es posible generar contextos alternativos de aprendizaje; valoraron críticamente sus propios conocimientos, y las ventajas que ofrece el rol activo en todos los contextos; valoraron, por ejercer su rol, el trabajo y esfuerzo de los profesores en su tarea; comprendieron que la interacción es fundamental para la resolución de problemas, el aprendizaje efectivo, la motivación y la creatividad; supieron coordinar sus conocimientos para un fin adecuado a un determinado contexto de aprendizaje

Este plus de motivación favorece, sin lugar a dudas, a la situación de aprendizaje, en la medida en que predispone favorablemente a los alumnos y los coloca en una situación activa, enseñando a quienes les enseñaron, y a los docentes observando a sus aprendices ejerciendo su rol, en ellos muchas veces pueden verse reflejados, porque ven en sus discípulos aquello que como docentes no pudieron evaluar; el docente que ha evaluado lo disciplinar, ahora, puede observar cómo se presentan sus alumnos mostrando toda su capacidad de organización, de transmisión, de contención, de reflexión, y de todo aquello que habitualmente hace a sus prácticas y que no está habituado a recibir de sus aprendices. Las características específicas de la secuencia estudiada, exhortaron a formular una revisión profunda acerca de las categorías conceptuales tradicionales, reflexionando e invitando a reflexionar acerca de los nuevos escenarios educativos, indagando sobre las relaciones y poniéndolas en primer plano. Se revela aquí una serie de elementos que deberían tenerse en

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cuenta: los alumnos se mostraron críticos respecto a la información que consumen en base a tener un horizonte de transmisión que obligó a reforzar sus conocimientos, así como sus opiniones al respecto; esto renovó sus apreciaciones sobre “aprender a aprender”; “aprender a enseñar” y “enseñar a aprender” lo que los llevó a “enseñar a enseñar”. Por otro lado, respondieron en forma grupal a problemas particulares comprendiendo que todo proceso de aprendizaje y enseñanza es una construcción intersubjetiva que se define en la experiencia. Los profesores, por su parte, se enfrentaron con sus métodos de enseñanza a partir de la observación de los métodos de sus discípulos. Debieron reformular sus apreciaciones sobre “aprender a aprender” y “enseñar a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e, inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las problemáticas que ellos mismos tenían para aprender. Alumnos y profesores comprendieron que ambos son sujetos activos dentro de la construcción del aprendizaje.

dejar abierto “lo que de hecho está abierto” (Derrida, 1998), esta explicitada en: “Es cierto que no sabemos que los hombres sean iguales. Decimos que quizá lo son. Es nuestra opinión e intentamos, con quienes lo creen como nosotros, comprobarla. Pero sabemos que este quizá es eso mismo por lo cual una sociedad de hombres es posible” (Ranciére, 2006, p. 78). Más allá de estas concluciones teóricas, se puede arribar también a una conclusión puramente social ya que se mostró que, en situaciones alternativas de aprendizaje, donde los agentes se encuentran nivelados por la novedad del contexto, la igualdad y la necesidad de un vínculo más estrecho se hace necesario.

Siendo esta experiencia una posibilidad de aprendizaje para quien participa de ella, constituye una ventaja y una ampliación de saber. Pero, fundamentalmente, constituye una situación motivadora para quien tiene la actitud requerida para lograr lo que se había denominado una “comunidad de iguales”. Porque solamente el igual comprende al igual, y, como sugiere Ranciére porque “la igualdad de las inteligencias es el vínculo común del género humano, la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de hombres exista” (Ranciére, 2006, p. 78).

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Concretamente, se recuerda una idea que fue señalada al comienzo de la investigación en relación con la estrategia conceptual asumida como fundamento que guió la descripción y el análisis realizado, es un proceso que nunca está concluido y que además no pretende establecer un sentido determinado, sino que siempre se reserva la posibilidad de un quizá. Esta posibilidad, que se presenta como una manera de

Agradecimientos En presente artículo es parte de la Tesis doctoral del Dr. Oscar Druno presentada en el PIU (Programa Interuniversitario) en Educación de la Untref y UNLa.

Referencias Bibliográficas

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