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BASES PARA LA DISCUSION EN EL AREA DE

EDUCACION

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BASES PARA LA DISCUSION EN EL AREA DE EDUCACION El impacto de la implementación de la Ley Federal en la Educación Argentina Consideraciones Generales En nuestro país, la educación está regulada por la Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, que ha modificado el papel del Estado como principal responsable en asegurar el ejercicio del derecho básico a la educación. Nuestro país tiene una larga trayectoria en la conformación de su sistema educativo. A finales del siglo XIX, se incorporó una serie de medidas legales y administrativas que, conforme a la Ley 1420, fortalecieron la escuela pública, obligatoria en el nivel primario, gratuita y laica. Asimismo, la llamada Ley Lainez, dispuso la creación e instalación de escuelas primarias en las provincias que lo solicitaran, con el sostenimiento por parte de la Nación. Así se fue organizando un sistema centralizado, con el reconocimiento de la obligación del Estado de asegurar que el derecho a la educación se hiciera efectivo, sosteniendo y financiando el sistema. Pero en, la mitad del siglo XX, a partir de 1956, se tomaron una serie de medidas que tendieron a dar mayor relieve a la educación privada. Los gobiernos militares, que lamentablemente se sucedieron, modificaron la dirección de las políticas educativas en relación con dos áreas que afectarían a todo el sistema: -en 1969, el gobierno militar ejercido por Onganía - que había destituido al presidente constitucional Ricardo Ilia- cierra las Escuelas Normales, formadoras de maestros, y crea los Instituto terciarios con la fundamentación de que este nivel mejoraría la calidad de los maestros: dicho principio fue desmentido por la realidad; -en 1978, durante la última dictadura militar que destituyó al gobierno constitucional de Isabel Perón en 1976- se realiza el traspaso de escuelas primarias de la Nación a las provincias. Posteriormente, un gobierno constitucional, siguiendo políticas educativas desarrolladas por los gobiernos de facto, completa el plan de transferencias de las escuelas que aun estaban bajo jurisdicción nacional: -en 1991 se transfieren de Nación a provincias las escuelas medias y técnicas, y los institutos terciarios no universitarios: el Ministerio de Educación de la Nación pasa a ser un ministerio sin escuelas.

Esta última transferencia se agilizó con la intervención del Ministerio de Economía, que se había comprometido a realizarla ante el Fondo Monetario Internacional para reducir la estructura y los gastos del Estado nacional. Junto con esto, se congelaron los salarios y se eliminaron partidas para mejoramiento edilicio y adquisición de equipo. Se generaron conflictos por las diferencias salariales de los docentes nacionales que eran inferiores al de los provinciales; también entre provincias y Nación porque en la distribución del presupuesto no se consideraba los mayores gastos que tendrían las provincias. Se van perdiendo los derechos sociales conquistado durante el Estado de Bienestar por los trabajadores en nuestro país y, específicamente en nuestro caso por los trabajadores docente; eliminación y pérdida que se consolida con la sanción de la Ley Federal Nro. 24.195. La sanción de la Ley Federal No. 24.195, en abril de 1993, dio forma legal a iniciativas propuestas por gobiernos de facto. Esta Ley, que fue discutida y rechazada por los docentes y parte de la ciudadanía, con denuncias, jornadas, marchas y paros para manifestar la oposición, fue, a pesar de ello, el instrumento que permitió llevar a cabo la llamada “transformación educativa”. Su elaboración no estuvo precedida por un estudio de la realidad socioeducativa, ni dicha realidad figura en sus fundamentos. Ella plasmó el ideario político neoconservador en materia de educación. Analizar el significado de la transformación, es decir, su razón principal, permite comprender la finalidad que se propone. Las reformas que se realizan hoy en distintas sociedades latinoamericanas persiguen algunas de las siguientes razones: Ä Ä Ä Ä

mejorar la calidad educativa; nadie se opone a esto, adecuar el sistema educativo a los cambios que ocurren (en las disciplinas, en la sociedad), lo cual parece razonable, lograr una igualdad de oportunidades para los individuos, facilitando el acceso a todos, principio que todos aceptamos, reducir la responsabilidad financiera del sector público en educación y conseguir recursos de las familias.

Actualmente, las reformas educativas que se llevan a cabo en América Latina mencionan como razones la primera - mejorar la calidad- y la segunda- adaptar los contenidos -, pero en realidad sólo pretenden reducir gastos del sector público. Contexto sociopolítico de la Ley Federal y las transformaciones La Ley Federal tiene su anclaje en el contexto socio-político neoliberal de las últimas décadas. Hablar de neoliberalismo esconde la verdadera naturaleza de explotación y de

agudización de la dominación de clase que caracterizan a esta etapa del capitalismo. Es importante señalar el carácter profundamente regresivo, injusto y absurdo de este momento histórico que vivimos, neo-liberal en su economía y neo-conservador en su modelo político. El contexto neo-conservador ha generado sus propias condiciones de reproducción, no sólo mediante la agudización de la pobreza y de la crisis de participación que obstaculiza la emergencia de nuevos sujetos históricos, sino también, de mecanismos de poder que actúan sobre las conciencias para legitimar como único posible este modelo. También, para impedirnos en muchos casos “ver” las contradicciones y así aceptar como “natural” el orden de cosas impuesto en la vida cotidiana y profesional. El llamado “pensamiento único”, resultante de las formas más perversas del ejercicio de poder, impide a la gente pensar en oposición al orden establecido. Se nos impone el así llamado pensamiento único: una suerte de “... doctrina viscosa que insensiblemente envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo... La transformación educativa resultó la variable político-pedagógica de la dictadura del pensamiento único donde se intentó convencer al docente y a la población que esta transformación era la única transformación posible, el único camino posible, la única alternativa posible, como el modelo económico. La Ley Federal responde al contexto sociopolítico del momento: Ä

por un lado, propicia la base legal para responder a las exigencias planteadas por el Banco Mundial en sus diversos documentos;

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y, por otro, coloca en un plano de coherencia ideológica los principios que regulan el sistema educativo con el sistema sociopolítico y económico general. Es decir, toma en cuenta y utiliza los principios de las políticas del conservadurismo que ponen en marcha las economías neoliberales. Algunos de estos ejes son: -el Estado deja de intervenir como regulador del mercado y como distribuidor de bienes y servicios para contrarrestar los efectos de acumulación de dichos bienes en un sector a expensas de otros, -el Estado abandona su responsabilidad de hacer efectivos los derechos básicos como son la salud, la educación, la seguridad, dejando que la sociedad civil se haga cargo de ellos. En sociedades en situación de crisis como la nuestra, no tiene reparos en reducir los gastos en salud, educación, seguridad.

En educación, las políticas neoconservadoras: -

sostienen que el Estado, al asegurar la educación, sólo asume una responsabilidad subsidiaria y no principal; apoyando, con fondos públicos, al

sector privado para que éste se haga cargo de la educación. Ya no tiene obligación de garantizar el derecho a la educación en todos sus niveles, financiando el sistema; ni de promover instituciones de enseñanza pública, u orientar la programación y desarrollo de los sistemas educativos que aseguren la educación básica y gratuita para todos, la formación general, cívica, para el trabajo y para continuar estudios superiores; -

proponen distintas formas de financiamiento: subsidiar directamente a las familias o a los individuos para que elijan las instituciones (con bonos que, ampliados con los aportes que puede hacer la familia, permite adquirir educación según los precios de un nuevo mercado);

-

financian una red de educación pública sólo para los que no pueden pagar por una enseñanza privada y para que sirva de competencia al sistema privado, estimulando la competencia individual.

Es interesante destacar que, para imponer los cambios en el sistema educativo, se ha utilizado, en distintos documentos, un lenguaje con terminología muy seductora, aunque cargada de ambigüedades. Así, por ejemplo, toma las críticas que se le han hecho al sistema educativo y presenta la Ley y las consiguientes reformas como la “ manera de dar respuesta a la demanda de la sociedad”. Asimismo, para justificar los cambios curriculares se refiere a los cuestionamientos “ sobre el excesivo verbalismo de la escuela tradicional y la falta de actualización de los contenidos”. No todas las propuestas de la Ley y de la transformación educativa tratan de justificarse como si respondieran a demandas sociales. Es el caso de la modificación de la estructura del sistema educativo, llevada a cabo sin razones que lo justifiquen y sin que se haya podido identificar en ella la causa de algunos de los males del sistema. Se tomará algunas de las cuestiones planteadas por la Ley y la transformación educativa para analizar los efectos que han tenido en pocos años, como el papel del Estado, la descentralización realizada, la nueva estructura, los cambios curriculares, la formación docente y la evaluación de la calidad. Papel del Estado El papel asignado al Estado es ambiguo: en la primera parte artículo 3, se dice que el Estado tiene responsabilidad principal, 4, aparece con un papel subsidiario, reservándose sólo fijar los política educativa. En cambio, está bien definido el alcance pertinente al sector privado, con una exhaustiva enumeración de sus

de la Ley, en el pero en el artículo lineamientos de la de la ley en lo derechos.

En esta ambigüedad, y alentando no solamente la descentralización sino también la llamada autonomía de las instituciones- eufemismos para referirse al plan de que las escuelas autogestionen sus propios recursos - en la Provincia de San Luis, por ejemplo,

se ha introducido la experiencia de las “Escuelas chárter” (Ley Provincial 4914 y Decreto 2562/99) De más de mil escuelas de la provincia, se seleccionaron cinco que reciben un subsidio para administrar autónomamente, con contratación de personal, compras de materiales, etc. transformadas así en pequeñas empresas educativas. Se busca descentralizar, privatizar y desregular el sistema educativo en su totalidad. Descentralización/ Centralización. Se plantea el principio federal para el sostenimiento y la atención de la educación para justificar la descentralización, pero se centralizan las decisiones administrativas en el Poder Ejecutivo Nacional. Cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires se hacen cargo del sistema educativo, con parte de su presupuesto. Se establece que mediante un Pacto Federal Educativo entre Nación, Provincias y Ciudad de Bs. As., se formalice el aporte de Nación, los procedimientos de auditoría y de distribución. Se establece el nivel de inversión y su incremento, tomándose como referencia el presupuesto asignado a educación en 1992, uno de los más bajos, y en peso constante. Se establece la posibilidad de completar la partida con impuestos directos. Esta medida ya se experimentó con el llamado “Impuesto al docente” que generó conflictos entre sectores afectados y docentes, y sólo obtuvo una magra recaudación. No se tiene en cuenta la realidad financiera regional que según la riqueza o pobreza de la zona provoca un aumento acelerado de la fragmentación escolar. La distribución queda reducida a una puja entre los poderes ejecutivos en el Pacto Federal Educativo. Se excluyen del presupuesto partidas para proyectos y programas especiales, para emergencias educativas, para compensar desequilibrios educativos regionales, para atender situaciones de marginalidad y servicios asistenciales, incluidos hasta entonces. El Ejecutivo Nacional los financiará con partidas designadas para ello en el presupuesto anual o con partidas especiales. Lo administrativo y lo pedagógico lo resuelve el Consejo Federal de Cultura y Educación, organizado desde 1972 por el gobierno de facto de entonces. Este Consejo está integrado por los ministros de Educación de cada provincia y presidido por el Ministro de Educación de la Nación. Dispone de amplias atribuciones sobre la organización de los contenidos, la formación y perfeccionamiento docente, la evaluación del sistema, etc. Presenta así una centralización, bajo una apariencia de federalismo, y da la espalda a los docentes, sin participación real en estos procesos. Esto se ha traducido en la existencia de escuelas con infraestructura insuficiente para sus funciones, y deficiente por falta de mantenimiento, especialmente en zonas de pobreza; dificultades para el pago de los salarios docentes.

Nueva estructura La Ley Federal ha fijado una nueva estructura para el sistema educativo, que será implementado en forma gradual en cada jurisdicción. Los niveles primario, medio y terciario son reemplazados por: 1. 2. 3. 4. 5.

Educación inicial: 3 a 5 años de edad. Educación General Básica: EGB, obligatoria, de 9 años de duración. Educación Polimodal, de 3 años. Educación Superior, profesional y académica de grado. Educación cuaternaria.

Este cambio de estructura, dado sin ningún fundamento psicológico, social, histórico ni pedagógico, ha producido, como lo habían anticipado docentes, especialistas y algunos políticos, una ruptura irreparable del sistema de educación público. Durante la dictadura militar de Onganía, en 1969, se planteó reducir la escuela primaria a cinco años y crear una escuela intermedia de cuatro. Las dos serían obligatorias. Este intento se frustró gracias a la movilización de los docentes y la ciudadanía, bajo la crítica de que en los hechos la escolaridad primaria iba a terminar con los cinco años del primario, dados los porcentajes de deserción escolar. Llamativamente, esta es casi la misma estructura impuesta por la Ley Federal. Ninguno de los problemas que aquejaban a la educación era causado por la estructura, como para que se justificara pensar en cambiarla. La Educación General Básica ( llamada por su sigla EGB) de 9 años de duración, reemplaza a la escuela primaria y a los dos primeros años de la escuela media. El Consejo Federal de Cultura y Educación dividió a la EGB en tres ciclos de 3 años de duración cada uno, sin que se haya fundamentado por qué razón se dispuso esta división. Las tres EGB, precedidas por el Nivel Inicial para los niños de 5 años de edad, configuran la Enseñanza Básica Obligatoria extendida a 10 años. Esta extensión goza de la aceptación unánime de la población, nadie niega la conveniencia de extender los años de obligatoriedad escolar. Pero sabemos que no es sólo la existencia de la ley lo que permite que esto se cumpla. Tampoco era condición necesaria el cambio de estructura para extender la obligatoriedad escolar. Sólo la falta de análisis de la naturaleza de lo que se trataba, la imprevisión y descuido con que fue elaborada la Ley, la desatención a la realidad del sistema educativo y al significado que tiene la consolidación histórica de una estructura que no presentaba problemas, pudo ser el puntapié inicial para una serie de severos conflictos que se expresan en todas las dimensiones de la realidad educativa: institucionales, laborales y salariales, de aprendizaje, formación docente, pedagógicos, grupales, retención y deserción, infraestructura edilicia, administrativos.

Posiciones de las jurisdicciones frente al cambio de estructura El cambio de estructura quedó incorporado a la Ley pese a la oposición generalizada de docentes, de un gran número de especialistas y de un sector de la población en general. A su vez, las jurisdicciones adoptaron distintas actitudes: Córdoba y Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, la impusieron de modo compulsivo. Neuquén, en cambio, se opuso a modificar la estructura. En Chaco, hay escuelas que la incorporaron y otras que no, según su dependencia histórica (anexos de Normales, o provinciales). Ciudad de Buenos Aires no la implementó en las escuelas públicas, pero sí en algunas escuelas privadas. Esto ha dado un panorama heterogéneo que ha tenido que salvarse son medidas que aseguraran las equivalencias de grados de un sistema a otro para los numerosos casos de alumnos que cambian de jurisdicción. El lugar del 8º año del EGB 3 El octavo año del EGB corresponde al primer año de la escuela media. Uno de los problemas a resolver fue dónde funcionaría: ¿dentro de la ex escuela primaria o de la ex media? Numerosas escuelas primarias no disponen de lugar físico para que funcione el 8º año, pues los locales están preparados para los siete grados, mientras que en las escuelas medias hay aulas dispuestas para su primer año. Algunas de las resoluciones adoptadas fueron las siguientes: 6 6 6

escuelas que tenían anexos de Jardines de Infantes con salas de 3 y 4 años, que no son obligatorias, las cerraron para habilitar los 8º; escuelas que cerraron parte del patio (o el patio completo) con lo cual se perdieron espacios de recreo, clases de gimnasia, lugares para actos; los cerramientos fueron realizados de maneras variadas dependiendo de las posibilidades económicas de cada escuela y cada jurisdicción: de material, en el mejor de los casos, o cerramientos virtuales porque las separaciones son de aglomerado y aluminio con lo cual los ruidos de cada aula resuenan en las otras.

Además del problema del lugar, está el problema de la dependencia administrativa: ¿de qué institución dependería? Si es un bloque el tercer EGB, ¿tendría que depender de lo que fue la escuela primaria?¿ El personal tendría que estar formado por maestros? Pero si se corresponde con el primer año de la escuela media, ¿ tendría entonces que depender de dicha escuela? Se adoptaron para estos problemas soluciones diversas: algunas funcionan en lo que fue la escuela primaria, junto con los EGB 1 y 2; otros, en lo que fue la escuela media y

articulan, dicen, con el EGB, y otras en que se adoptaron ambas soluciones. Como puede inferirse, estos cambios se realizaron de manera caótica, con órdenes y contraórdenes verbales. La imprevisión de la matrícula La medida de extender la obligatoriedad escolar hasta el tercer ciclo del EGB, no fue acompañada por las medidas de previsión del aumento de la matrícula.. En esta improvisación, hasta las medidas positivas resultan perjudiciales. Además, en los 8ºs años, se han incorporado repetidores de primer año, desertores de séptimo o de primero que habían dejado de estudiar y retoman, con lo cual las diferencias de edades entre los alumnos de un mismo curso acentúan las dificultades para la orientación pedagógica grupal por parte de los docentes. Hay escuelas que priorizaron la inscripción de sus alumnos para el 8º , disminuyendo notablemente los problemas de disciplina. No obstante estas modificaciones, hay alumnos que no han conseguido vacantes en escuelas de su zona. Conflictos laborales La dependencia significa, además, resolver qué personal permanece en el EGB 3: ¿son los maestros o los profesores? Esta decisión supone también resolver la situación salarial: ¿se les pagaría horas cátedra como a los profesores o salario mensual como a los docentes? .Esto implicó un conflicto laboral severo, que se reactualizó en cada jurisdicción donde se implementó. Los cargos de los 8º se cubrieron con profesores, estudiantes de profesorados de media, maestros y estudiantes de profesorado de primario. Los docentes de media tratan de concentrar sus horas entre segundo y quinto año de la escuela media, explicando que no cuentan con herramientas para contener a los alumnos del 8º. Por esto, la mayoría de los profesores son recién recibidos o maestros. No se nombró personal, de modo que hay escuelas con un solo preceptor para más de un curso (en Gran Buenos Aires se han encontrado hasta 12 cursos de 8º.) Conflictos pedagógicos Todas estas situaciones que estamos enumerando, plantean conflictos pedagógicos, entre ellos el funcionar en edificios diferentes a los de la dependencia, los espacios inadecuados, la falta de personal, los cursos numerosos y la falta de equipamiento. No se ha previsto la disparidad de edades que hay entre los alumnos en un mismo curso, y entre los alumnos del mismo EGB, especialmente en etapas de cambios rápidos y

cualitativamente importantes, como ocurre entre la pubertad y la adolescencia. El tercer EGB, coloca en una franja a pre-púberes y púberes de 11 a 14 años junto con adolescentes de 16 y 17 años, diferencia que se extenderá más en razón de las repitencias que se dan en los primeros años de la ex escuela media que se irán incorporando a los 8 y 9º años del EGB 3 de la nueva estructura. Los docentes encuentran dificultades para poder intervenir en situaciones de conflictos entre pares, en muchas ocasiones con el ingrediente de que se viven expresiones de violencia con alumnos pares o de diferentes edades. Cuando no es posible controlar las situaciones, se le da el “pase” a otro establecimiento al alumno que las desencadena, de modo que los conflictos van circulando de escuela en escuela, sin que haya posibilidades de enfrentarlos. El corolario es la renuncia frecuente de docentes y las ausencias reiteradas. Asimismo, los alumnos que viven en zonas próximas a jurisdicciones que no han modificado la estructura, pasan de una jurisdicción a la otra, en sexto grado, para terminar el primario en séptimo. De esta forma realizan traslados diarios para terminar una etapa escolar. También se inscriben, en los casos de alumnos que han repetido grados, en las escuelas de adultos, que están recibiendo población cada vez más joven, con las dificultades pedagógicas que conlleva trabajar con adultos y púberes. Por otra parte, los alumnos del 8º: saben que si van a la escuela o no, si estudian o no lo hacen, igualmente serán promovidos. Tal vez así las estadísticas no arrojarán deserciones ni fracasos y la transformación será considerada un logro. Deserción Durante el transcurso de la escuela primaria, se produce un desgranamiento o abandono de la escuela por parte de sectores importantes de población escolar, variando en cada provincia. Al terminar la escuela primaria se produce en la población escolar de sectores sociales más pobres un abandono del sistema de educación formal. Por otro lado, entre quienes transitan por el EGB 3 se calcula cerca de deserción.

un 40% de

Según un informe de UNICEF publicado en marzo del 2002 el 50 por ciento adolescentes de entre 13 y 17 años deja la escuela. En la provincia de Aires, el abandono de la escuela secundaria subió explosivamente un 30 por sólo el último año. Esta cifra acompaña el profundo avance de la pobreza familias.

de los Buenos ciento en sus

Se va constituyendo una “franja olvidada” por la “transformación educativa” que deja afuera del sistema a adolescentes y jóvenes que independientemente de sus aspiraciones educativas no tienen cabida en el sistema educativo.

Cambio curriculares Los cambios en los contenidos fueron realizados sin la participación real de los docentes. Mientras se los convocaba a opinar, ya estaban listos los contenidos básicos comunes, con lo cual el aporte que hubieran podido hacer no fue incluido. Esto produjo malestar entre los docentes que interpretaron esta estrategia, junto con otras, como indicadora de la desvalorización de su rol y función. La implementación de la Ley en sus diversos aspectos tales como la estructura del sistema educativo o la introducción de los contenidos curriculares respondió a mecanismos de una participación engañosa. Se distribuye información, se reciben sugerencias, se trabaja en reuniones exhaustivas, pero el proceso de toma de decisiones continúa concentrado en una minoría que selecciona la información y procesa las opiniones. Era infrecuente hallar mecanismos que posibilitaran una expresión responsable, reflexiva, crítica y creativa por parte de la mayoría de los individuos y grupos comprometidos. Las grandes asambleas y votaciones, por ejemplo, generalmente no reunían las condiciones mínimas de manejo de información o de tiempo de reflexión como para permitir una participación real; incluso podían funcionar como instrumento de participación ilusoria o simbólica. Una participación sin información facilita la manipulación y va llevando gradualmente al desgaste, la desconfianza y la incredulidad. 1 Existen dos formas de participación social, real y simbólica. La forma real de participación tiene lugar cuando los miembros de una institución o grupo influencian efectivamente sobre todos los procesos de la vida institucional y sobre la naturaleza de sus decisiones. Esto significa ejercer el poder real en el proceso de toma de decisiones de la política institucional, sus objetivos y estrategias de acción, la implementación de las decisiones y la evaluación de la perfomance institucional. La participación real de una mayoría de la población también denota un cambio en quién decide, qué se decide y a quién se beneficia; es decir, un cambio en la estructura de poder. Contrariamente, participación simbólica se refiere a acciones que ejercen poca o ninguna influencia sobre la política y gestión institucional, generando en los individuos y grupos la ilusión de un poder inexistente; es el “como si “ de la participación Existen claras evidencias en la investigación educativa que muestran que una reforma educativa que no ha tenido en cuenta la participación real de los actores del sistema está condenada al fracaso. Se han hechos modificaciones en los contenidos, que pueden ser convenientes considerando los cambios producidos en las distintas disciplinas, pero su implementación no es posible con sólo decretar dichos cambios. La selección de contenidos implica, además, transponerlos en los distintos grados, años o niveles, conforme a las posibilidades de los alumnos; significa preparación de los docentes en forma anticipada; elaboración de materiales auxiliares, entre otros aspectos. Realizar todo esto, dejando

al margen a quienes realizarán la propuesta, es decir, los docentes, es considerarlos transmisores mecánicos, que actúan ejecutando este u otro plan cualquiera y que no tienen reflexiones significativas sobre su experiencia pedagógica para ser tenidas en cuenta. Los técnicos y funcionarios supusieron que, todo este cambio, sería resuelto mediante cursos de capacitación: los docentes serían capacitados para implementar las transformaciones. Tampoco pensaron que los docentes se darían cuenta de que la participación propuesta para la selección de los contenidos era virtual y no real. Papel de los docentes Se han introducido cambios en la formación docente. Se han cerrado institutos de formación docente, con argumentos economicistas, como ya había ocurrido durante los gobiernos de facto. El docente ocupa el papel de traductor y ejecutor de la reforma educativa, de modo que los contenidos y la organización de su formación respetan los lineamientos de la reforma. Para capacitar a los docentes se organizó, desde el Consejo Federal de Cultura y Educación, la Red Federal que financiaría cursos ajustados a las necesidades de cada jurisdicción. En la práct ica, son cursos que se seleccionan desde la administración central, por medio de licitaciones a las que se presentan institutos, universidades, gremios, particulares, etc. según la oferta que se juzga más adecuada. Estos cursos suelen estar alejados de las necesidades de los docentes, dados por técnicos que no siempre tienen experiencia de aula. Distribuyen teorías suponiendo que los docentes las implementarán una vez conocidas, haciendo los ajustes necesarios según su realidad. Los docentes deben asistir a una serie de cursos que les acrediten puntos para su carrera profesional, que son interpretados como méritos realizados y que pueden llegar a significar mayor salario. Este aspecto ha convertido al docente de víctima en victimario. Ha sido culpabilizado de los problemas de calidad y deficiencias del sistema educativo. Varias veces hemos señalado que el docente se siente “desprotegido” en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problemáticas, que muchas veces lo señalan como el único culpable y que incluso colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional. Los Proyectos Educativos Institucionales La responsabilidad se ha extendido a las instituciones. Como la tendencia es que las instituciones terminen autogestionándose: es decir, que se consigan los fondos para poder funcionar, de manera que si el Estado aporta sea con lo mínimo, ya se ve la preparación en esta dirección. Cada institución prepara su PEI ( o proyecto educativo institucional). Si responde a los lineamientos de la transformación educativa, es aprobado y recibe financiamiento para llevarlo a la acción. Se supone que los docentes y

directivos elaboran el PEI y, de ser aprobado, lo ejecutan, lo cual significa algo más de salario. Estas medidas se apoyan en discursos manifiestos de conectar las instituciones con los problemas del contexto y ajustar su funcionamiento a las realidades locales. Pero cabe preguntarse si se ha tenido en cuenta la magnitud de los problemas de contexto de numerosas instituciones educativas, aquellas en las que año tras año la exclusión de la población aumenta como resultado de la política social y económica que los gobiernos implementan. Por otra parte, cómo puede la escuela, desmantelada en su estructura, responder y hacerse cargo de sus funciones específicas, en un período de aguda crisis del sistema, con docentes que también sufren el ajuste y la flexibilización? Además, cómo pueden intervenir en problemas derivados de la desocupación por falta de trabajo, la violencia y mal trato, las adicciones, la falta de alimentación adecuada y el aumento de enfermedades infectocontagiosas? El mito de la calidad No hace falta invertir dinero pagando a expertos para realizar las evaluaciones nacionales de la calidad: con estas políticas educativas la calidad disminuye. Las medidas neoliberales en educación no mejoran la calidad. La descentralización se funda en un argumento que parece razonable, como es el permitir el mayor ajuste entre las necesidades locales y las respuestas de las instituciones escolares y una mayor participación de las comunidades, que estará más dispuesta a ayudar con aportes económicos. Esto traerá menos gastos al Estado. Este argumento parte del falso supuesto de que hay entre la población una distribución igualitaria de recursos materiales y de conocimientos que le permite a dicha población participar en la conducción de las instituciones escolares, evaluarlas correctamente y sostenerlas económicamente. Pero los recursos no se reparten de manera igualitaria en toda la población: hay grandes diferencias entre provincias y entre municipios, y también entre clases sociales dentro de una misma localidad. Esto explica por qué la descentralización no opera como se esperaba, sino todo lo contrario, abre mayores brechas entre las escuelas, conforme al lugar donde se encuentren y el sector social que asiste. Al mismo tiempo, se coloca una norma nacional de rendimiento para realizar las evaluaciones y se publican los resultados de cada escuela, de manera de conformar un “mercado de ofertas educativas” donde el cliente sabe qué escuela buscar. No se analizan las causas de las diferencias alcanzadas en las evaluaciones: sólo se contempla los resultados y se espera que las escuelas de “baja calidad” se esmeren y logren mejores puestos en las próximas.

Los docentes pasaron a ser responsables del éxito o fracaso de las transformaciones que se lleven a cabo, de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Como la meritocracia supone desparejos rendimientos entre los alumnos por méritos personales- sin tener en cuenta los procesos realizados, ni el contexto en el que se dan dichos procesos, ni los puntos de partida de cada uno, ni los esfuerzos e innovaciones diseñadas- se evalúa la "calidad educativa" de manera uniforme, para comprobar éxitos o fracasos y medir la eficiencia en términos económicos (cuánto se invirtió, cuántos ingresaron, cuántos aprendieron determinado contenido). No se analizan luego las causas de los fracasos: se consideran que se dan por falta de eficiencia en la enseñanza que imparten los maestros. No se les ocurre a los funcionarios poner en duda la eficacia de las transformaciones educativas. La resistencia pedagógica A pesar del panorama que se observa en nuestro sistema educativo, hay cientos de escuelas y de docentes que mantienen procesos de enseñanza y aprendizaje excelentes, que realizan innovaciones, que reflexionan sobre sus prácticas y buscan soluciones creativas y eficaces para los problemas cotidianos. Realizan lo que se llama “la resistencia pedagógica”, apoyados muchas veces por sus colegas, directivos, supervisores y padres. En otros casos, se trata de esfuerzos aislados, con mayores recursos según las zonas. Es necesario destacar que trabajan en direcciones opuestas a las de las políticas educativas vigentes, por lo cual los esfuerzos son de envergadura. Resulta alentador conocer las experiencias valiosas que realizan los docentes en distintas provincias y municipios, organizando actividades para tratar de resolver tanto problemas de enseñanza y aprendizaje como también para paliar situaciones derivadas de las múltiples pobrezas del contexto social. Realizan esfuerzos que se basan en la responsabilidad social con que entienden su función, cuyos resultados no aparecen registrados en las evaluaciones de la llamada “calidad educativa”. Por último, deseamos remarcar nuevamente el carácter autoritario de la implementación de la Ley Federal. No sólo por la imposición vía coacción, las amenazas, el “uso” de la sanción y del miedo, la coaptación o las falsas participaciones sino porque como señalamos más arriba la transformación educativa resultó la variable político-pedagógica de la dictadura del pensamiento único.