u

OPINIÓN

u

PENSAMIENTO

Qué importa saber quién soy, ni de dónde vengo, ni por dónde voy

Bolero del tiempo escolar El artículo argumenta que no es tan importante posicionarse a favor de la jornada única o la jornada partida como repensar el concepto de tiempo escolar, porque la jornada ideal no existe. En la escuela se define primero el tiempo y, a partir de él, se secuencian los contenidos, lo cual constituye, para el autor, un tratamiento totalmente ilógico. Considera urgente e ineludible acabar con la reproducción mecánica del actual modelo de planificación del tiempo escolar. Francisco Manuel Gago Rodríguez*

jornada continua, tiempo escolar

a posibilidad de decidir entre una jornada única y otra partida ha venido dividiendo la opinión de buena parte de las comunidades escolares de nuestro país. Muchas APAs muestran cautela e, incluso, rechazo ante la idea de la jornada continua (aunque los sufragios, por lo general, ponen de manifiesto su aceptación más o menos mayoritaria, pero no suficiente). Mientras, buena parte del profesorado, a través de sus organizaciones sindicales, la postula como una «reivindicación histórica capaz de mejorar la calidad educativa y dignificar su profesión». Esta creciente preocupación (real o condicionada) no debería quedar en lo coyuntural e inmediato, ni reducirse únicamente al debate político y mediático, puesto que afecta a un aspecto, el del tiempo escolar, que puede resultar educativamente crucial por múltiples y diversas razones: - La importancia de los datos temporales como elementos de tipificación cultural: el modo en que una cultura entiende y trata el tiempo puede diferenciarla de otra. - La presunción de que la asistencia a la escuela provoca una determinada tensión y esfuerzo en el alumnado: se debe aprovechar ese esfuerzo y tratar de reducir el estrés mediante un análisis diferenciado del factor tiempo (tipo y duración de la jornada). - La progresiva implantación del concepto de «jornada educativa»

L

del alumno como unidad global que incluye la escolar, para cuya determinación se tiene en cuenta el período anterior y posterior al propiamente escolar. - Las comparaciones internacionales en cuestión de rendimientos (del alumnado y del profesorado) y efectividad de la escuela introducen otras dos cuestiones: hasta qué punto dependen dichos rendimientos de la jornada escolar y cómo se dis-

ción entre escuelas de jornada continua y partida. Sin embargo, conviene recordar la práctica falta de referencias respecto al tiempo de la escuela: no suele formar parte de las preocupaciones de la sociología de la organización escolar. Se ha prestado muy poca atención a la forma en que los principios generadores de estructura (entre ellos los relativos al tiempo) pueden influir sobre los procesos de

«En el debate establecido, se suelen exponer las ventajas e inconvenientes de una jornada sobre otra, sin considerar que no existe la jornada ideal» tribuye el tiempo dentro de ella. Se trata de interrogantes cada vez más perentorios, dadas las repercusiones que para los sistemas educativos tiene la creación de un mercado único europeo. - La presente fase de dinamización de las estructuras sociales y de disolución y revisión de las temporales, habitualmente concebidas como insustituibles. - La inclusión de la variable temporal en la cuestión de los costes del sistema educativo: desde una perspectiva económica, la jornada escolar y la duración de la permanencia en la escuela permiten la diferencia-

enseñanza-aprendizaje, pese a constituir una de las principales formas de legitimación del discurso pedagógico: este aspecto latente no ha interesado tanto como otros, como la disciplina en la clase y las habilidades verbales utilizadas para conseguirlo, por ejemplo. En el debate establecido se suelen exponer las ventajas e inconvenientes de una jornada respecto a la otra, sin considerar que no existe la jornada ideal (lo que, en principio, implicaría no estar en contra de ninguna) y que la cuestión no radica tanto en el cambio de la estructura tradicional (la jornada partida), como en

Febrero / N.0 277 / Cuadernos de Pedagogía 79

O PENSAMIENTO

la reestructuración del tiempo (y el espacio) escolar, es decir, del modelo de escuela.

«De dónde vengo...» «[...] la génesis del tiempo escolar, inseparable del desarrollo histórico de las tradiciones conceptuales que han cristalizado en unidades temporales convencionales, ha terminado por hacer familiar un tiempo escolar rígido e inmóvil, humanamente empobrecedor en todos los sentidos» (Pereyra, 1992). Cada época elabora una concepción del tiempo propia en función de su vida política, económica, cultural y social, que actúa como indicador básico de las características y el funcionamiento de esa sociedad. Paradójicamente, en materia de educación la fórmula de planificación del tiempo no se ha cuestionado desde el origen de los sistemas escolares en las sociedades modernas: el tiempo escolar ha permanecido estacionado en la cuadriculada plantilla del horario semanal, estereotipo del trabajo escolar que fija una duración única —la hora de clase— pa-

vos de naturaleza económica, política, social e, incluso, científica; y, paralelamente, se han ido implantando de manera progresiva ciertos modos de control y vigilancia de los poderes públicos. Es decir, el orden del tiempo educativo ha surgido de la interacción entre rituales y disciplinas de la modernidad, por un lado, y los modelos del control social de los aparatos del Estado contemporáneo, por otro. En su origen «ratio» y «currículum» son, en realidad, términos complementarios. La noción escolar del tiempo surge como término derivado del curriculum vitae (curso de vida) que, por analogía, significa curriculum scholae (curso de escuela): en este caso, tomando el concepto de «curso» como una secuencia definida y ordenada de entidades coherentes de aprendizaje, es decir, como una combinación del sentido de secuencia, «orden de acontecimiento», y el sentido de estructura, de «una sociedad ordenada» (Hamilton, 1989, p. 39 y 1990). En este sentido, los pensadores y educadores protestantes y jesuitas confeccionarán el tiempo escolar durante la Reforma: la

«La organización del tiempo escolar ha permanecido detenida en un estadio arcaico y monolítico, en medio de una mutación rápida del mundo» ra las secuencias de enseñanza y unos ritmos de progresión de aprendizaje bastante uniformes, causantes de la fragmentación sistemática de los aprendizajes y de una inercia que paraliza cualquier cuestionamiento del modelo. No se puede, pues, dejar de considerar las tradiciones que han determinado esta organización del tiempo escolar: se ha pautado bajo la influencia de modelos de largo alcance (ciclos litúrgicos, trabajos y jornadas de la vida monástica, ritmos y secuencias de la pedagogía de los reformadores, ciertos patrones del orden militar...) que han determinado el orden escolar de los dos últimos siglos; a ellos se han ido sumando otros factores nue-

Ratio Studiorum (San Ignacio de Loyola, 1586) se convierte en el «código escolar obligatorio», regularizado básicamente a través de la aplicación del horario y, en particular, de la hora como unidad nuclear, y a partir del que se organiza no sólo el tiempo escolar de los centros y los maestros jesuitas, sino también de la gran mayoría de escuelas europeas. En ellas termina por consolidarse este orden racional en el que el horario, la medida de la jornada escolar, y la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes se convierten en símbolos reguladores que orientan y coordinan la actuación de los profesores. Siglo tras siglo esa mentalidad sobre la utilización del tiempo en la

80 Cuadernos de Pedagogía / N.0 277 / Febrero

escuela, reproducida por las sucesivas generaciones, ha eludido toda tentativa de cambio real, salvo superficiales «puestas al día», reglamentadas a lo largo del siglo pasado y que culminaron, en España, con un tipo de jornada muy similar a la actual: el orden del tiempo, como sistema racionalizado de planificación de la duración escolar, se incorpora a nuestro sistema educativo desde su propio nacimiento. A ello contribuyó, sin duda, el hecho de que el proceso de desarrollo económico y social, conocido como «modernización», asiente sus raíces en un cuidadoso control y distribución del tiempo: nuestros liberales precisaron ya en sus primeras leyes y reglamentos una organización del tiempo escolar que, sin apenas variación, hemos heredado como un orden mecánico y preciso. Esta actitud centralista, presente en la legislación liberal del siglo XIX para reglamentar la vida de nuestras escuelas, es la de muchos revolucionarios franceses, que soñaban con que algún día todas las escuelas de Francia pudieran desarrollar, a una hora determinada, la misma lección del programa de estudios. Igualmente centralizada y uniformista fue la estructura del sistema napoleónico, ilustrada en un ordenamiento, al modo militar, de la vida académica: con tiempos secuenciados a toque de tambor. La organización del tiempo escolar ha permanecido detenida en un estadio arcaico y en una configuración monolítica, en medio de una mutación particularmente rápida del mundo, de la tecnología, de los modos de vida y, en consecuencia, de la población escolar y las expectativas de la sociedad con respecto a la escuela. Cambios que han actuado sobre todos los ámbitos de la enseñanza: así, aspectos como los contenidos, las relaciones, los métodos, el clima escolar, los materiales, la autoridad, los sistemas de evaluación y demás se han ido modificando al mismo tiempo.

«Quién soy...» «El orden del tiempo escolar es un constructo cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones diferenciadas» (Escolano, 1992).

u

OPINIÓN

u

PENSAMIENTO

La ordenación temporal de la escuela, estructurada a partir de la unidad de tiempo de enseñanza (la hora de clase), determina que las jornadas se organicen en unidades horarias, cuya suma da lugar a la semana; y la acumulación de un número invariable de semanas, sólo interrumpida por períodos de descanso y vacación, completa un curso. Pero desde un punto de vista contemporáneo no parece adecuado que la acumulación de cinco horas de clase, consideradas de forma aislada, equivalga a la jornada escolar, entendida como unidad temporal de enseñanza y aprendizaje.

cionalidades educativas quedan circunscritas al tiempo disponible. Pero el tiempo —como el espacio— es más que un marco en el que interpretar los distintos actos pedagógicos; constituye también una categoría de pensamiento sobre la enseñanza y el aprendizaje: construye un discurso y define un sistema de relaciones que no deja de ser un sistema de poder. Su distribución es un instrumento en el ejercicio del poder. La organización del tiempo en los centros tiene en cuenta fundamentalmente dos elementos:

«Amontonar horas y repetir semanas idénticas para organizar el curso no parece ser el procedimiento más idóneo» Amontonar horas para construir dicha jornada y repetir semanas idénticas para organizar el curso escolar no parecen ser los procedimientos más idóneos para determinar esas entidades específicas, que desde un punto de vista pedagógico, biológico, psicológico y social deberían ser tanto la jornada como el curso escolar: el sistema de yuxtaposición horaria revela que no se está considerando ni construyendo la jornada escolar como entidad específica, pero, además, pone en evidencia su débil sustentación (la hora: único y elemental parámetro). Por otra parte, en la escuela se define primero el tiempo para, a partir de ahí, secuenciar los contenidos; es decir, se le otorga un tratamiento funcionalmente inverso a la lógica, ya que si la actividad de las organizaciones escolares viene condicionada por el tiempo debería tratarse como un recurso institucional y distribuirse en función de los fines y los objetivos previos. Constituye un escenario que, junto al apoyo del espacio, permite la realización de los distintos actos pedagógicos y un recurso. Es el contexto físico (junto al espacio y los recursos) que permite la acción educativa y el marco que acota la cantidad de actividades didácticas que se van a realizar: las inten-

- Las horas mínimas, semanales, establecidas por la normativa. Es decir, se parte de un criterio general relacionado con el concepto de «programas» y «áreas», sin utilizar otros elementos de juicio (como pueden ser las necesidades de unos alumnos concretos). - Una distribución temporal dependiente de los intereses de la Administración y el profesorado (es paradigmático el ejemplo de los IES, donde la confección de los horarios constituye una de las mayores preocupaciones de los jefes de estudios). Al mismo tiempo, como otros elementos estructurales de la escuela (espacio, medios tecnológicos, sistemas de disciplina, etc.), pone de manifiesto algunas características relevantes de la educación formal en su dimensión práctica; no sólo por ser una categoría que expresa las concepciones y los modos de educación, sino también porque, al hacerlo, articula un discurso pedagógico y cultural: se sustenta sobre unos determinados supuestos psicoeducativos; refleja los métodos y formas de gestión de la escuela; y jerarquiza los valores que acompañan al currículo. Por otra parte, resulta casi imposible entender su ordenación al margen de una estructura en la que cada tiempo, combinado con otros tiemFebrero / N.0 277 / Cuadernos de Pedagogía 81

O PENSAMIENTO

pos, trata de dar una respuesta congruente a las necesidades psicofisiológicas, económicas y culturales que suscitan el alumnado, el profesorado y las diversas instituciones educativas dentro de un determinado contexto social. El tiempo es el elemento más importante en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje: estructura la labor de enseñar y aprender mientras que, a su vez, es estructurado por ella. Sin embargo, el sentido del tiempo tiene distinta importancia para la Administración, el profesorado, el alumnado, las familias... Aunque la primera posee un mayor poder (por acción u omisión) para conseguir que prevalezcan sus perspectivas sobre el tema: puede hacerlas arraigar en las estructuras administrativas de tal manera que el tiempo técnico-racional (objetivo, administrativo, monocrónico) llegue a parecer la única forma razonable y racional de organizarlo. El tiempo administrativo se ha convertido en hegemónico, hasta el punto de provocar que se interiorice la sensación de que cuestionarlo no se reduce simplemente a proponer una alternativa temporal legítima y divergente, sino que supone socavar los propios cimientos de la eficacia administrativa. De hecho, se puede hablar de una colonización creciente del tiempo por parte de la Administración. Gran parte de los cambios educativos y de las reformas propuestas ponen en evidencia la imposición de la perspectiva administrativa, con sus implicaciones prácticas sobre la vida profesional del maestro, la escolar del alumno, la doméstica de las familias... La cronofagia (el empleo del tiempo en actividades menores, posponiendo las fundamentales) es un mal endémico de los centros escolares: preponderancia del principio administrativo del last in, first out, que consiste en priorizar la última actividad que se presenta hasta que aparece otra (sacrificando lo importante en aras de lo inmediato). Su consecuencia inmediata es que el escaso tiempo disponible se aprovecha con dudosa efectividad. La clave del cambio en este sentido radica en tomar el tiempo como un recurso organizativo limitado: la relación de su uso con la eficacia escolar constituye, pues, un hecho y una preocupación. Pero estas reflexiones o bien no se

han desarrollado aún en nuestro país o se han producido a un nivel tan superficial que no han pasado del debate generado (donde así ha sucedido) de forma bastante uniforme y limitada desde finales de los ochenta, sobre la necesidad o no de introducir cambios sustanciales en la jornada de la Educación Infantil y Primaria.

«Por dónde voy...» «Las metamorfosis particulares experimentadas por las ciencias, por la psicología y por la sociología comparten el cuestionamiento de un tiempo mecánico, invariante y repetitivo» (Husti, 1992). Sin embargo, parece ser que este modelo tan cuestionado está siendo afortunadamente superado por varias e importantes razones (Domènech y Viñas, 1997): - La escasa relación existente entre el tiempo del alumnado y el del profesorado. Los estudios sobre apren-

doras del tiempo vivido en la infancia) en la estructuración de la vida humana: sus códigos no constituyen sólo un sistema de la escuela, sino también claves cronobiológicas y cronoculturales, señales que organizan las primeras percepciones cognitivas de la temporalidad (una de las categorías estructurales de los individuos y las sociedades). Los códigos que forman las jornadas son estructuras que se internalizan a partir de los primeros aprendizajes y constituyen nuestro esquema básico de regulación de la vida (Elias, 1989). - La enorme dificultad que se presenta a la hora de cambiar los elementos temporales: están tan interiorizados que la simple posibilidad de cambio provoca un gran escepticismo, aun existiendo experiencias concretas que demuestran lo contrario (Gairín, 1993). El hábito de trabajo escolar en horas de clase está particularmente arraigado: la plani-

«La organización del tiempo escolar se puede considerar como una variable social, pues concierne a un amplio colectivo formado por alumnos, familias y profesores» dizaje significativo (Ausubel, 1982) nos muestran que los seres humanos aprendemos continuamente, no sólo cuando nos ponemos en disposición de hacerlo: la división entre tiempo educativo y libre es arbitraria y convencional, dado que el tiempo para la educación no termina nunca, y el centro tampoco es la única fuente educativa o instructiva. Pero el tratamiento temporal en la escuela nunca se hace a partir del tiempo total del alumno, sino separando los períodos de aprendizaje de los demás, una compartimentalización extensible, incluso, a los distintos momentos escolares. Lo mismo acontece con el tiempo del profesorado, que se distribuye de forma uniforme, es decir, sin ajustarse a las necesidades y tareas reales. - El hecho de que términos como «calendario», «jornada» y «horario escolar» tengan una significación relevante (como primeras pautas regula-

82 Cuadernos de Pedagogía / N.0 277 / Febrero

ficación temporal es un ámbito educativo en el que los principios se aceptan implícitamente (sin ser formulados o tras haber sido olvidados desde hace mucho tiempo). - La diversidad de elementos organizativos que intervienen en el proceso educativo, que determina una ausencia de prioridades en los recursos temporales: paradójicamente, hace falta mucho tiempo, mientras que se desaprovecha el que se tiene. - La falta de relación entre las distintas unidades de tiempo, que conduce comúnmente a la fragmentación; se trata de una característica inherente a la cultura organizativa de los centros educativos. - Su radical relación con los calendarios y los horarios laborales, que ya no responden a las necesidades de la educación y se alejan, cada vez más, de las tendencias comunes del entorno social: la rigidez de los

u

OPINIÓN

u

PENSAMIENTO

horarios está siendo socialmente superada de forma sistemática por la flexibilidad. Su influjo se proyecta, directamente, en las vivencias cotidianas de los estudiantes, el profesorado y las familias e, indirectamente, en diversos ámbitos del contexto educativo (Administraciones públicas, instituciones socioculturales, sistema productivo, etc.). Se puede considerar, pues, como una variable social; la organización de la enseñanza concierne a un amplio colectivo formado por alumnos, familias y profesores. Dadas las particularidades del tiempo escolar, puede decirse que

alumnado; el peso relativo de las distintas áreas; las condiciones laborales del profesorado; la disponibilidad pública de las instalaciones escolares; etc. Sin embargo, la Administración educativa no ha asumido la cuestión, y se ha limitado a elaborar y publicar normativas favorecedoras o tolerantes, a modo de precaución.

Consideraciones finales «La solución pasa por devolverle el tiempo a la escuela, tanto cualitativa como cuantitativamente, y darle ocasión de hacer cosas sustancialmente educativas con ese tiempo» (Hargreaves, 1992).

«En la escuela se define primero el tiempo para, a partir de ahí, secuenciar los contenidos, un tratamiento funcionalmente inverso a la lógica» constituye un genuino reto personal y profesional, tanto para la educación como para la sociedad. La jornada (como cualquier otra unidad del tiempo escolar), tan cargada de símbolos, de representaciones colectivas y personales como de intereses contradictorios, es un punto neurálgico del funcionamiento de la institución, de la vida familiar y de la sociedad, y al terminar convergiendo estas múltiples presiones temporales se dificulta la toma de decisiones. No puede extrañar que por razones psicológicas, por la pervivencia de ciertas costumbres, resistencias al cambio, algunas rutinas y demás se determine la subordinación de las actividades a un tiempo preestablecido. La jornada, como elemento del tiempo escolar, puede atribuir a la escuela una significación determinante en la organización de la vida cotidiana o subordinarla a las instancias dominantes de la economía, los usos sociales u otros condicionamientos. De hecho, su disposición, atendiendo a distintos criterios, permite comprender muchos de los acontecimientos que se desarrollan en los centros y en las aulas, incidiendo en aspectos tan relevantes como: la ubicación del

Un primer acercamiento al análisis del tiempo escolar lleva a considerar su implicación en la determinación de la eficacia educativa, y nos conduce a plantear una cuestión preliminar: «¿su influencia es directa, indirecta o actúa en combinación con otras variables?». Otro aspecto interesante se deriva de la relación del tiempo con el espacio. Se trata de dos variables indisolubles: la consideración de ambas supone adoptar una perspectiva más comprensiva que los tradicionales conceptos de «edificio» y «horario escolar». La reflexión actual sobre el tiempo en educación introduce un concepto más flexible que los tradicionales («calendario», «jornada», «horario»): comienza a verse más como un instrumento de ordenación de la realidad que como un condicionante de ésta. Por eso, el análisis de la cuestión suscitada sobre el tipo de jornada escolar será pedagógica y socialmente improductivo si no se sitúa en el contexto de la producción y organización del tiempo escolar. El tiempo (como el espacio) es un concepto social, histórica y culturalmente generado y aprendido tras largos y complejos procesos, por medio de los cuales nos

orientamos y regulamos nuestras vidas. La escuela es una construcción social destinada al aprendizaje y la socialización de las nuevas generaciones mediante la transmisión de la cultura y las tradiciones que se deben preservar. Una institución que actúa de intermediaria entre la familia y la sociedad y que proporciona una experiencia imprescindible de los contactos sociales, que van acompañados de reglas, y la ampliación del horizonte individual de los problemas, al tiempo que capacita para su solución. Una institución, en suma, privilegiada para proporcionar un aprendizaje diferente del tiempo escolar, que conduzca a una regulación social de éste igualmente distinta. Acabar con la reproducción mecánica del modelo de planificación del tiempo escolar parece, pues, urgente e ineludible. Pero teniendo presente que el tiempo se define como un proceso que exige estructuración y configuración, a la vez que constituye también el resultado de múltiples variables. En todo caso, no hay que olvidar que el tiempo escolar sólo es un aspecto del problema general del tiempo y un factor más de ese complejo conjunto que compone la actividad educativa. o Referencias bibliográficas Ausubel, D.P. (1982): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México: Trillas. Domènech, J., y Viñas, J. (1997): La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona: Graó (serie «Metodología y recursos»). Elias, N. (1989): Sobre el tiempo, México: Fondo de Cultura Económica. Escolano, A. (1992): «Tiempo y educación. Notas para una genealogía del almanaque escolar», Revista de Educación, 298, pp. 55-79. Gairín, J. (1993): «Aspectos didáctico-organizativos de la temporalización», en Fermoso, P. (ed): El tiempo educativo y escolar. Un estudio interdisciplinar, Barcelona: PPU/ Universitas. Hamilton (1989): «On the origins of the educational terms class and curriculum», en Hamilton: Towards a theory of schooling, Londres: Falmer Press. Hamilton (1990): Learning about Education. An Unifished Curriculum, Milton Keynes: Open University Press. Hargreaves, A. (1992): « El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor», Revista de Educación, 298, pp. 31-53. Husti, A. (1992): «Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo», Revista de Educación, 298, pp. 271-305. Pereyra, M.A. (1992): «La construcción social del tiempo escolar», Cuadernos de Pedagogía, 206 (septiembre), pp. 8-12. * Francisco Manuel Gago Rodríguez es profesor del área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Oviedo.

Febrero / N.0 277 / Cuadernos de Pedagogía 83