Capítulo I

¿Qué es la evaluación? Coma ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación ha perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década del 40, cuando por primera vez se comenzó a utilizar en la educación y cuando el trabajo evaluativo se reducía a comparar objetivos y resultados. Si hacemos un recuento podríamos afirmar que durante este tiempo la evaluación no se apartó de algunas funciones específicas destinadas al examen y comprobación del rendimiento académico. Durante mucho&años las teorías de Ralph Tyler, a la postre uno de los padres de la evaluación educativa, se constituyeron en la única alternativa de la evaluación y sólo a partir de los años sesenta se inició un proceso de renovación cuando se entró a reconceptualizar el término. Autores como Cronbach, Glaser, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta

importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se comience a hablar de una evaluación criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como un proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno, sino también el docente, la institución y aun la propia comunidad educativa, y en ella la familia. En términos generales entendemos por evaluación la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad. Esta definición no difiere mayormente de la adoptada por Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que por mucho tiempo dirigió David Stufflebeam. Según esta organización, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y las instituciones educativas norteamericanas, la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para este organismo el objeto de la evaluación puede ser indistintamente un programa, un proyecto o un material. Abundan las definiciones sobre evaluación, pero en todas ellas se repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizás ello permite identificar más fácilmente los ingredientes básicos del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes? • Que la evaluación es un-juicio de valor. • Que la evaluación es un proceso sistemático. • Que la evaluación es una medida de algo. • Que la evaluación es una herramienta investigativa. Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente más adelante, de ellos podríamos decir, en términos generales, que se trata de características que a pesar de sus

diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que creemos se fundamentan en un principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filósofo alemán parte de la noción inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las cosas y que, inevitablemente, nos conduce a la noción de conocimiento. Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concepción que se adopte sobre la evaluación, ésta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento y una interpretación de la información que se recolecta sobre los objetos que se pretenden evaluar. O sea una toma de posición frente a un hecho, un fenómeno o una cosa y que supone la previa aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no sólo de tipo moral y que es lo que comúnmente aceptamos como un juicio de valor. El examen y la medición numérica tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una relación numérica entre los objetos y las cosas. Si se pretende que la evaluación sea un proceso científico, ella debe ser sistemática, o sea se constituya en un modelo ordenado y riguroso, cuya función no sólo es recoger la información que se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada serviría intentar emitir juicios a partir de una información deficiente, incompleta o circunstancial, porque éstos no tendrían ninguna relación con la realidad que se evalúa. Con ello se está afirmando que éste es un proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar los procesos, los resultados de un-proceso evaluatorio y todas las formas que lo hacen posible, dándoles unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodológicas y técnicas. Durante muchas décadas los términos medición y medida se han asociado con la cuantificación y, en general, el acto de reducir a

números un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos términos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como el límite de algo y la medición el proceso de determinar estos límites. Y para la magnitud, que tradicionalmente se le ha vinculado con la propiedad física que puede ser medida, los autores mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se puede asignar una medida, la cual no necesariamente se puede dar sólo en términos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo, sino también puede plantearse a nivel lógico, social o psicológico. El límite no siempre comporta un estado de finitud en términos absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos que culmina un fenómeno o un hecho y comienza otro. Estos autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos términos, que pueden tener una dimensión tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada caso. Carol Weiss considera que la evaluación es un proceso investigativo, porque estudiar un programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el acto de evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos, de manera diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: plantean y buscan soluciones a problemas, producen conocimientos, verifican y comprueban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos, etc. Por medio de la investigación evaluativa, las herramientas de la investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer más preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar. Como podremos comprobarlo a través de este libro, la evaluación educativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir, sistematizar o investigar el proceso educativo; también la evaluación es diagnóstico, selección, jerarquización, comprobación, com-

paración, comunicación, formación, orientación y motivación. Sin perder de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones de un proceso que posee una extraordinaria complejidad y en el cual se acumulan y se confunden otras funciones más generales y propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera sea la concepción que se tenga sobre la evaluación, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que evaluar un programa, una persona o una actividad es: Emitir un juicio de valor fundamentado en información recogida sistemática y científicamente, y con el objetivo último de utilizar este juicio o información para actuar sobre el programa, la persona o la actividad. Pero independientemente de las funciones epistemológicas, filosóficas, sociales, psicológicas o culturales que le asignemos a la evaluación, en este terreno hay que ser realista porque en el medio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias más operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. En este contexto es común encontrar que se evalúa: •

Para darle al alumno una información sobre su aprendizaje.

•

Para que el profesor conozca los resultados de su acción.

•

Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.

•

Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institución.

•

Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social.

Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos que le asignemos a la evaluación, no hay duda de que en la práctica ésta se transforma en una herramienta administrativa o una instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien evalúa y juzga asume una posición de privilegio frente a los demás, autoridad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el

medio donde actúa la persona. No es raro entonces que a la evaluación se le vincule con la toma de decisiones, concepto transplantado de la administración de sistemas y que de hecho la convierte en una herramienta de poder y de autoridad.

fundones y tipos de evaluación Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y Reichardt, no se justifica que se hable de diferentes tipos de evaluación ya que a la postre existe un sólo proceso evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos grados. O sea, según estos autores, todos los tipos de evaluación que usualmente se mencionan en el medio educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mismo proceso. Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario entre otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista yaconvencionalizado en este terreno, y que en la mayoría de los casos es incapaz de caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stufflebeam, en su libro La evaluación educativa, evidencias científicas y cuestionamientos políticos, analiza 13 tipos de estudios usados para evaluar programas educativos y un número similar de clasificaciones son estudiadas en un libro ya clásico en el tema: Comparisons of Contemporary Evaluation Models on Selected Characterics de los también norteamericanos Worthen y Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron quizás debido al interés de algunos especialistas por generalizar varias funciones específicas de determinados procesos evaluatorios. A nuestro juicio no se justifica que se hable de una tipología en este terreno, porque la mayoría de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes propias de las funciones de la evaluación. Otras veces aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas modalidades, como el caso de la formativa,

cuyo desarrollo surge como reacción frente al monopolio ejercido por la evaluación sumativa que durante muchos años se convirtió en la evaluación educativa por antonomasia. En general, esta tendencia destinada a dicotimizar la evaluación, al igual en la investigación no es otra cosa que el resultado del viejo enfren-tamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y los métodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales. La mayoría de las funciones, clasificaciones y tipologías propias de la evaluación giran directa e indirectamente en torno a la problemática de la tríada objetivos-proceso-resultados, o sea las relaciones, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo, componentes, de estos tres elementos, que a la postre son la columna vertebral de cualquier tipo de evaluación. Los diversos tipos de evaluación no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno de estos componentes, que como veremos hacen parte de una unidad que parecen haber olvidado la mayoría de los evaluadores. Pero independientemente de que sean tipos o funciones de las evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas modalidades porque a la postre son lugares comunes de la evaluación tradicional. Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial donde afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se complementan y se relacionan (Cuadro N°l). La evaluación sumativa es la que se efectúa al término del proceso programado y se centra en el análisis y valorización de los resultados, o sea cuando el producto está completamente acabado. Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume todas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y usualmente tiene como objeto proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. La normal en nuestras escuelas es la que certifica y legitima la promoción de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a otro, de ahí que se realice al culminar cada una de los ciclos. También se le denomina evaluación sumaria por-

que, normalmente, se realiza al término del proceso programado, que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, seminario, taller), cuyos resultados deben ser cuantificados y después valorados.

'Tipos funciones de la evaluación Tipos

Características

¿Punciones

1 . Sumativa

Se efectúa al término del proceso programado.

Procura información sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos. Supuestamente resume los resultados del proceso.

2. Formativa

Se realiza a través del proceso programado y al final de cada tarea de aprendizaje.

Proporciona información a través de todo el proceso con el propósito de sugerir ajustes y cambios en el proceso que se adelanta.

3. Procesal o de Su acción se centra en procesos los procesos del objeto evaluado. ^-

Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de los procesos evaluados y promover la recapitulación de éstos para comprender mejor las razones de los éxitos y los fracasos.

4. Intermedia

Obtener conclusiones que permitan resolver los problemas y cuidar y potenciar los aspectos positivos del proceso evaluatorio.

Su énfasis principal recae en el proceso y en los factores que lo dificultan o lo facilitan.

Algunos defensores de esta modalidad, como Scriven, afirman que la evaluación sumativa referida a los resultados conseguidos por el alumno, de acuerdo con algunos criterios definidos previamente, no es algo aislado y aparte, sino que es simplemente la última pieza de un engranaje que ha funcionado unitaria y continuamente desde el principio hasta el fin. De igual manera, afirma que es injusto afirmar que la función sumativa sea ajena al proceso y al desarrollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las excesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la realidad de los resultados y que la bondad del proceso estará determinada por la calidad del producto. La evaluación sumativa ha tenido su defensor en Scriven en la medida que según él ésta no se limite a cumplir con unos objetivos determinados y que se desplace de los objetivos a las necesidades. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la relación que existe entre los resultados y las necesidades de los alumnos, programas o actividades, previamente identificadas. Una vez determinados los resultados, y contrastar los propósitos con los productos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las necesidades previamente identificadas. Puede ocurrir que a pesar de la bondad del proceso, los resultados no satisfagan los intereses, las necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque éstas no hayan identificado correctamente los objetivos o estos no están bien definidos o no son los más adecuados para las necesidades que deseamos satisfacer. Ello nos obligaría a revisar los objetivos educativos en función de las funciones reales. De esta manera, la evaluación sumativa busca valorar si las alternativas elegidas son las más idóneas y justifican los esfuerzos realizados. Así, a diferencia de Tyler que idealiza la función de los objetivos, Scriven no acepta los resultados sin más, ni tampoco acepta los objetivos como referencias inamovibles. Define la necesidad como la desviación entre un estado aceptable y un estado observado. O sea una evaluación de las necesidades sería como el conjunto de los procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel

alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal como está definido por un objetivo operacional. La desviación entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva o subjetivamente. Robert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferencias entre una evaluación sumativa y una formativa. El autor inglés compara la situación de un cocinero con la de un cliente, que corresponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elaboración de.la comida donde el cocinero tiene la oportunidad de realizar todos los cambios que desee y el resultado final de este proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deberá ser valorado por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos momentos: durante el proceso de elaboración de la comida y partir de la valorización realizada por el cliente. Para Stake la participación del cliente es determinante, porque además de constituirse en el objetivo del trabajo del cocinero, la valorización del cliente es definitiva porque da la medida del éxito o fracaso de la comida. Aunque muchos autores utilizan los términos evaluación intermedia y evaluación terminal como sinónimos de las evaluaciones formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen claramente sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones más concretas y definidas, en cambio las segundas tienen una visión más general y global tanto del proceso como de los resultados de una evaluación. Las evaluaciones intermedias buscan información durante el desarrollo de un programa, con el propósito de identificar problemas de funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones exploratorias o indagatorias. Si bien laevaluación formativa busca retroal¡mentar la información de un proceso, ésta hay que percibirla desde la dimensión unitaria y continua de un proceso, o sea del todo, y no sólo de sus partes. La evaluación terminal, ésta cumple funciones muy parecidas con la investigación ex-postfacto, que es el estudio realizado después de que un programa ha terminado y con el

propósito de aclarar sí se obtuvieron o no los resultados esperados y sí todas las variables seleccionadas actuaron en éste. A similitud de las formativas y sumativas, ia evaluación intermedia es en esencia descriptiva y práctica, en cambio la terminal tiene mayor rigor científico, metodológico y técnico debido a que a partir de estas instancias terminales se van a deducir situaciones generales válidas para otras experiencias. Durante estas últimas décadas, en que los paradigmas cualitativos comienzan a tener mucha preeminencia, especialmente en el campo de las ciencias sociales; la evaluación formativa surge como una alternativa que no sólo centra su acción en el proceso, sino que sobre todo es orientadora, global, pedagógica y correctiva de éste. Mediante su acción se perfecciona y enriquece tanto el proceso como los resultados de la acción educativa. La evaluación alcanza así un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer, con una información continua y sus juicios de valor, el proceso a todos los usuarios del sistema y al propio sistema. Evaluación conminativa, cuando una evaluación formativa es efectuada al final de cada tarea de aprendizaje, en especial para intervenir inmediatamente allí donde una dificultad se manifiesta, surge este tipo de evaluación que reviste el carácter de un verdadero balance. Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje, constituyendo un todo, correspondiendo por ejemplo, a un capítulo de un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores como VVeiss los exámenes parciales, trabajos de clase, interrogaciones de grupos, etc. hacen parte de la evaluación conminativa. En materia de evaluación de programas educativos, la evaluación conminativa tiene por objeto determinar en qué medida un programa funciona bien en su conjunto. La evaluación diagnóstica señala un uso específico de ésta, a pesar de que la función diagnóstica es una condición inicial de cualquier proceso evaluatorio. Es la exploración inicial que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relación con la materia

que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permiten la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad, etc.) puede ser aprendida. Su función es lograr una información previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar. La evaluación continua es muy similar a la formativa, tanto que algunos autores consideran la condición de continuidad un atributo inseparable de la evaluación formativa. Diversos autores la confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar información durante el desarrollo de una programa o de una actividad, con el fin de detectar problemas de funcionamiento y buscarle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una recogida sistemática de valores o apreciaciones durante un cierto período de tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden intervenir en la elaboración de esta valoración los trabajos hechos en clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas, así como el juicio subjetivo del maestro. Lo contrario se constituiría en la evaluación puntual, que se realiza en un momento dado para responder a una cuestión a propósito de un individuo o de un programa determinado. Este tipo de evaluación sólo se justifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es imposible. Según si la evaluación hace énfasis en los objetivos, procesos, logros o resultados se han desarrollado una serie de modalidades y variantes que buscan, por caminos diferentes, resolver los problemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluación por objetivos y de logros les hemos dedicado capítulos especiales, debido a las polémicas y controversias que han generado. La evaluación procesal o de procesos optimiza los factores que intervienen en el desarrollo cotidiano de la acción: eficacia de la información y de la comunicación, óptima interacción entre los protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y subjetivas adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que la eva-

litación formativa participe en el desarrollo activo del proceso educativo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la historia de un proceso, o sea una especie de recapitulación de éste para comprender mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. Al igual que la evaluación de productos, la procesal la analizaremos más ampliamente en capítulo aparte. Evaluación de productos que casi siempre se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología educativa, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el desarrollo del programa o a su terminación. Ella apunta a la evaluación de la realización de los objetivos intermediarios o de los objetivos terminales de un programa educativo, combinando la intencionalidad (cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la medibilidad (condición de los comportamientos susceptibles de medir). La fórmula es convencional: los logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenían, respecto de los niveles que el programa se proponía alcanzar. Según Stuffelbeam, la evaluación de productos tiene como objetivo proporcionar información sobre el valor de un programa, lo cual requiere: • Definir operacionalmente los objetivos del programa. • Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos. • Medir los resultados del programa. • Comparar las mediciones con estándares predeterminados. • Interpretar los resultados. La evaluación de efectos o de repercusiones, en algunos casos se refiere a la determinación de los logros de objetivos de un programa o en su defecto a la evaluación de efectos externos, corresponde a lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es otra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las personas un determinado programa o actividad y, en general, sus efectos son más inmediatos. ¿Se resolvió el problema que se buscaba resolver? ¿Qué efectos tuvo e! proyecto evaluado? ¿Son

sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de evaluación que se localiza en un campo específico: la identificación de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La evaluación de impacto se utiliza a nivel social, económico o ambiental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar las medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos efectos en un campo determinado o, simplemente, para conocer el grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las personas un proyecto determinado. Una típica evaluación de impacto la constituye la denominada EIA (Evaluación Impacto Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos: a. Un examen previo para decidir sí un proyecto requiere un estudio de impacto y hasta qué nivel de detalle. b. Un estudio preliminar que sirve para identificar los impactos clave y su magnitud, significado e importancia. c. Una determinación de su alcance para garantizar que la EIA se centre en cuestiones claves y determine dónde es necesaria una información más detallada. d. El estudio en sí, consistente en meticulosas investigaciones para predecir y/o evaluar el impacto. La evaluación contextual es un término acuñado por Guba y Stuffelbeam para referirse a una evaluación que sirve para tomar decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, le corresponde evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstancias que rodean el proceso educativo. Esta evaluación es, en cierta medida, una evaluación de tipo diagnóstico, pues para descubrir las contradicciones entre los fines y los objetivos del progra-

nía y los efectos observados de éste. En general, define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Describe, por lo tanto, las condiciones reales que caracterizan el medio así como las posibilidades de su modificación y el sentido en que las orientaciones del programa pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluación contextual sirve a las decisiones de planificación en función de las necesidades y condiciones reales. Su propósito es proporcionar información relevante y racional para la especificación de los objetivos y logros de un programa o de un proceso educativo. Guillermo Briones sugiere en su libro La evaluación de programas sociales hacerse las siguientes preguntas en el desarrollo de una evaluación contextual: a. ¿Cuál es la situación económica, social y cultural que sirve de entorno a la poblaciónobjeto? b. ¿Qué proporción de la población-entorno entra en el programa? ¿Cuáles han sido los criterios para la selección de la población-objeto? c. ¿Qué tipos de necesidades sentidas de la población quedan fuera de los objetivos del programa? d. ¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el grado de concordancia o discrepancia entre sus finalidades? e. ¿Opera en el contexto alguna agencia gubernamental? ¿Cuáles son sus objetivos, mecanismos de reclutamiento y de motivación? f. ¿Satisface o no el programa necesidades que deberían ser cubiertas por agencias gubernamentales?

Según Beverly Anderson la evaluación contextual se efectúa ya sea según el modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuáles serían las consecuencias para el programa?), ya sea según el modo congruente (evaluación permanente del grado de coincidencia entre los efectos buscados y los efectos obtenidos). La evaluación holística con características muy similares a la evaluación contextual, pero con un carácter más globalizante y comprensivo. Valorar los productos, el proceso y el trayecto recorrido, o sea se mira el objeto de la evaluación en su totalidad y no en algunas de sus partes. No se debe perder de vista la realidad del aprendizaje vivo que, evidentemente, no se puede confundir con los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. La postura holística busca integrar los hechos, fenómenos y procesos en el conjunto del que forman parte y, en general, percibe el acto evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus funciones se confunden con las propias del proceso educativo. Las evaluaciones de entrada y de salida son dos términos íntimamente vinculados a la tecnología educativa y a la concepción sistémica de Walter Dick y otros autores, y que se asocian con las denominadas conductas de entrada y salida del proceso instruccional. La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios necesarios para realizar los objetivos de un programa educativo, pero a su vez son pruebas basadas en criterios y elaboradas con el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha identificado como indispensables para que el alumno pueda empezar su período de instrucción. La evaluación de entrada ayuda a los detentadores del poder de decisión a determinar si el país, la comunidad o la institución disponen de recursos humanos y materiales suficientes para realizar el programa considerado. En la tecnología educativa se le asocia con la evaluación de las conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta

de entrada, mediante la cual se puede comprobar si un alumno posee las habilidades básicas que se exige como prerrequisito para empezar su nuevo período de instrucción1. La evaluación de salida se confunde con la evaluación de los resultados de un proceso educativo. En el análisis de sistemas la fórmula es muy simple: modificando las entradas (inputs) y tratamientos, se buscan las salidas (outputs) óptimas, según el objetivo del sistema. En la tecnología educativa son las típicas pruebas finales o post-test que se aplican al final de la instrucción, para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relación con el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un programa. También se relaciona con la evaluación del objetivo terminal, que hace referencia a lo que Walter Dick denomina conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define claramente qué se espera que los estudiantes estén en capacidad de hacer una vez hayan completado el período de instrucción. La evaluación externa e interna se realiza al interior o por fuera de un programa o de un proceso educativo. La primera es la evaluación realizada por un grupo de personas que no forman parte del equipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a una institución o un proyecto. En la mayoría de los casos se busca un grupo externo para darle mayor objetividad y credibilidad a una evaluación, ya que ser "arte y parte" de un proceso educativo no es la mejor opción para evaluarlo. La evaluación interna es la realizada por las personas que hacen paite del programa y concretamente por el maestro que ha enseñado o trabajado con el grupo evaluado. Pero también a las evaluaciones externas e internas se acostumbra darles otros significados diferentes, ya que ellas pue-

DICK. Walter. Diseño sistctnico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogotá. 1978.

den referirse no específicamente a las personas que les corresponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de que simplemente se realicen desde el interior de la institución o programa, o fuera de éste y, de esta manera, evaluarlos desde dos ángulos diferentes. La evaluación iluminativa, una modalidad que se puso de moda en los años 7O, pero que con el tiempo fue perdiendo vigencia, según Parlett y Hamilton, unos de sus creadores, los fines de la evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador: ¿cómo funciona, cómo es influido por las diferentes situaciones escolares, en dónde se aplica y qué ventajas o desventajas ven aquellos que están directamente implicados?2 Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos: • Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación educativa. •

Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.

•

Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.

• La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.

2. Parlett, M. and Hamilton, D. Evaluation and lüumitions reprinted in tawney curriculum revaluation today. Trend and Implications. London McMillan, 1976.

Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la entrevista. Se apoya en un paradigma subjetivista que privilegia el uso de información cualitativa y que busca, finalmente, no la explicación de los procesos en términos de relaciones teóricas más generales, sino su interpretación mediante los significados que de tales procesos (conductas personales, interacciones,) tienen los autores que participan en un programa. La evaluación iluminativa ha sido modelada sobre la base de programas educativos de pequeña escala. Pero con esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos una tipología de evaluaciones, que como lo señalamos anteriormente se construye sobre la base de algunas funciones y características inherentes a cualquier proceso evaluatorio. La evaluación costo-beneficio, se dice que es un análisis destinado a encontrar la solución menos cara para alcanzar un objetivo dado y sacar el máximo provecho de un gasto determinado. Todavía se utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores que perciben la educación como una empresa económica. Si el objetivo de la educación viene sobre todo a responder a la demanda social, los criterios de apreciación de los resultados de la educación son de seguro mucho más difíciles de comprender. Por ello son cada vez más frecuentes las críticas a este tipo de análisis que enmarca la problemática educativa dentro de un esquema puramente economicista. La evaluación costo-eficacia. también se utiliza con propósitos similares, tiene como objetivo comparar dos o más programas o métodos de trabajo. En el caso más simple, los dos programas persiguen los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la medida en la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se calcula el costo de cada operación con relación a su grado de acier-

to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas establecidas previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es evaluar la eficacia de un proceso educativo, que normalmente hace referencia al grado en que se han conseguido (o se están consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realización de actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final, que resulta de la realización de un programa o proyecto evaluado. Dentro de la terminología que se utiliza en el campo educativo se habla con mucha propiedad de evaluaciones blandas y firmes. La evaluación firme exige un plan experimental susceptible de conducir a la explicación causal. Se recogen los datos objetivos, fiables y válidos, y se procede a un análisis estadístico en profundidad. La evaluación blanda se caracteriza por un plan experimental conducente como máximo a unas correlaciones. Los datos subjetivos son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a un análisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con intención peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que es "floja" en datos que la respalden. Ambas se complementan y se apoyan. Guillermo Briones dedicó un trabajo a una modalidad poco conocida dentro del ámbito educativo: la evaluación interactiva. En la práctica integra en ésta numerosas funciones que hacen parte de otros tipos de evaluaciones. Según Briones la evaluación interactiva es un proceso de investigación participativa que analiza la organización, el funcionamiento de un programa en relación con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los resultados obtenidos. El carácter participativo según él, permite: • Poner las actividades y resultados de la investigación evaluativa a nivel operativo de los usuarios, de acuerdo con los roles que ellos asumen en el proceso.

Incorporar esas actividades de manera natural a sus preocupaciones, necesidades e intereses, y Anular o disminuir la externalidad de personas extrañas al quehacer de los usuarios en términos de control, supervisión, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (representados esos términos por los especialistas en evaluación). El autor destaca 12 características de la evaluación interactiva, que de hecho se constituyen en su marco conceptual o teórico. Son las siguientes «

Es participativa.

•

Es focalizada.

•

Es diferenciada.

•

Es descentralizada.

•

Es capacitación en la acción.

•

Es intercomprensible.

•

Utiliza información cualitativa y cuantitativa.

•

Se construye en la confrontación de diferencias y contradicciones.

•

Es creación e integración de conocimientos y experiencias.

•

Analiza tanto la lógica de la razón instrumental como la lógica de la razón valórica.

•

Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los actores.

•

Es explicativa e interpretativa.

La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de características y formas de trabajo. Lo claro es que esta modalidad evaluativa se convierte en una extensión a nivel de la evaluación, de la investigación acción-participativa.

Componentes de la evaluación Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían según la función o tipo de evaluación. Pero, independientemente de estas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos componentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestamente existe una evaluación única sin las variantes señaladas por algunos autores. ¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para identificarlos y definirlos hay que partir del supuesto que evaluar es: •

Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.

• Fundamentar una información recogida sistemática y científicamente que sirva de base y de punto de partida para valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad educativa o proyecto. Pero este juicio de valor realizado sobre una información relacionada con el objeto de evaluación y cuyo propósito principal es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una serie de pasos y actividades que faciliten la realización de este proceso. Como forma del pensamiento, cualquier juicio exige una relación determinante entre dos o más conceptos que se expresan a partir del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de un proceso o de un grupo de procesos. En el juicio se establece la relación que dichos conceptos tienen o es posible que tengan con otro concepto, para avanzar en su determinación. Así en el juicio se expresa la función que liga a dichos conceptos. Todo ello exige necesariamente un conocimiento profundo de todos aquellos aspectos que a la postre se convertirán en las opciones que enmarcan las decisiones o valoraciones. Una información escasa e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamiento.

Contexto Diagnostco

sujeto

resultados

Instrumentos

objeto

proceso

objetivos

valoracion

Contexto

Gráfico 1. Componentes de la evaluación Normalmente en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un objeto evaluado, que a la postre se constituyen en los actores principales del proceso evalualorio y que conservan una relación muy estrecha durante todo este proceso. Es imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluación sino existe una información previa o un diagnóstico inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las necesidades y problemática donde los objetos, del contexto donde se ubican y de las relaciones que surgen entre éstos. Pero el proceso y desarrollo operativo no sería posible si previamente no se indica qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos del proceso evaluatorio, en particular de las fuentes de información y los métodos, instrumentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente los productos, resultados o logros alcanzados nos permitirán tener la información y los elementos de juicio para adelantar una valorización del objeto de evaluación.

E1 contexto El contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo, el cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso educativo. La educación opera en una situación dada que, normalmente, suele estar conformada por elementos muy diferentes y que deben atenderse en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece, por una parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educativo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los elementos más importantes de este contexto son: • • • • • •

El estudiante La familia El establecimiento educativo El medio ambiente El medio social Los programas y planes educativos

Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos de evaluación, cualquiera que sean, se relacionan en distintos niveles con estos elementos. El Proyecto Educativo Institucional (PEÍ) con su acción integradora aspira a reunir, en un solo concepto, todos los componentes de este contexto y todas las relaciones que surgen entre éstos. El contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, ya que si no existe un conocimiento de las necesidades y carencias del contexto educativo donde se inserta la evaluación, se dificulta mucho el proceso valorativo. Por eso se habla de una evaluación inicial o evaluación contextúa!, la cual sirve para tener una visión preliminar y panorámica de una problemática, cuyo conocimiento es muy útil en el momento de diseñar y ejecutar un proceso evaluatorio. Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones previas, el cual analizamos más adelante. Hay que recordar que la

evaluación de contexto hace parte de un grupo de cuatro momentos o tipos de evaluación muy comunes en este terreno: • . . «

Evaluación de contexto (necesidades) Evaluación de diseño (programación) Evaluación de proceso (desarrollo) Evaluación de resultados (producto)

Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitativo, pues la mayoría de los estudios cualitativos se preocupan prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los acontecimientos, y centran su indagación en el medio donde los seres humanos se insertan y actúan, se implican e interesan, evalúan y experimentan en forma directa. Cualquier evaluación se realiza en un marco o ambiente social que determina muchas veces el carácter y la propia naturaleza del trabajo evaluatorio. El contexto primario es el que se relaciona más directamente con el objeto de evaluación, pero tampoco deja de tener importancia el contexto secundario, que no actúa tan directamente a nivel geográfico (comunidad, barrio, región, etc.) o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, ideologías, etc.), pero que enmarca más globalmente la acción de la evaluación. Así como los programas, instituciones o actividades hacen parte de un contexto social determinado, la persona también participa. Según Carol Weiss, esta persona no llega a un programa vacía, sin vínculos, sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y parientes, hábitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza gravitatoria del orden social en el que existe, obra en contra de los esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar un cambio. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del programa desborda el río de las demás influencias que son parte de la rutina cotidiana. Implícita para la evaluación puede estar

la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhibición que existan en el contexto interpersonaP. Normalmente una vez delimitados los elementos generales del contexto educativo o social que serán objeto de la evaluación formativa inicial, se deben especificar las necesidades y carencias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas necesidades podemos incluir tres tipos de necesidades:

a.

Necesidades prescriptivas o normativas

• • •

Programas oficiales y orientaciones pedagógicas y metodológicas. Contenidos y áreas de conocimiento. Análisis de la normativa básica.

b.

Necesidades sociales

• • •

Expectativas familiares. Demandas profesionales. Medio ambiente donde transcurre el acto educativo.

c.

Necesidades individuales

• • • •

De los alumnos. De los padres. De los órganos colegiados de la institución escolar. Los medios y recursos existentes y disponibles.

e1 sujeto de la evaluación ¿Quién es el sujeto de la evaluación, o sea a la persona que le corresponde evaluar un programa, una actividad en el aula o un currículo?

3.

WEISS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México. 1991

es costumbre que el propio maestro sea responsable de la actividad educativa, pero también puede ser un grupo de agentes externos, ajenos al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se producen en torno al grado de objetividad que puede o no tener una persona que se encuentra comprometida e identificada con las diversas actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su vez le correspondería asumir funciones evaluatorias. Para algunos especialistas el ser "arte y parte" del proceso educativo no siempre es la fórmula más correcta para valorarlo y evaluarlo. Algunas instituciones demandan ayuda externa en las diversas fases de un proceso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la independencia del proceso, porque al estar los protagonistas implicados en la acción, su valorización puede estar mediatizada por intereses, presiones, criterios subjetivos, entre otros. En general, la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa y no se puede convertir en una amenaza o en un castigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en una herramienta coercitiva para descalificar un grupo de estudiantes. Por eso no siempre las personas están preparadas para adelantar un juicio de valores sobre una actividad, un proceso o un grupo, ni tampoco para juzgarlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su evaluación, o se constituya en un superespecialista en el área que le corresponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la perfección las técnicas y métodos de evaluación. Toda evaluación es un juicio de valor que implica una actitud ética, personal y social frente a las personas y a las cosas. Los maestros deben saber qué sentido tiene la evaluación, al servicio de quién se va poner, en qué condiciones se va a realizar, quién va a leer los informes, etc. No hay que olvidar que lo que se evalúa es un hecho educativo y no se puede convertir en una herramienta de dominación y poder al servicio de intereses particulares.

El tema de la evaluación participante o no participante ha sido una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este terreno existen muchas posturas y posiciones diferentes. La actitud que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a depender, en gran medida, de los propósitos de la evaluación, ya que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula a evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. La evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, aplicable a poblaciones que viven en una misma comunidad u organizadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proceso evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el objeto de la evaluación.

e1 objeto de la evaluación El objeto de la evaluación no es otra cosa que el proceso, actividad programa, persona o institución que será evaluado y sobre el cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, la variedad de objetos es muy amplia y cualquier intento de clasificación que se haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. En nuestros países la evaluación educativa ha estado orientada principalmente a resolver los problemas inherentes al rendimiento escolar y a medir la eficacia del proceso educativo, pero independiente de estos lugares comunes de la evaluación, ésta ha orientado su acción hacia los siguientes objetos de evaluación: • • • • •

Textos escolares y rrfedios didácticos. Currículo. Programas educativos. Interacción en el aula. Centro escolar (administración, costos, impacto social).

El texto escolar o los materiales didácticos se han constituido en instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y entre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente di-

chos, sino las ayudas y materiales de apoyo de la actividad peda-aógica de los maestros y de los estudiantes. A través de la evaluación se busca obtener información que pueda ser utilizada para mejorar la calidad de estos medios y saber qué niveles de incidencia tienen en el proceso de formación del estudiante. Se acostumbra evaluar sus aspectos materiales, contenidos, lenguaje y metodología, que a la postre son los aspectos centrales de cualquier texto escolar. Quizás debido a la naturaleza y a la variedad de los aspectos que deben examinarse, no existe una respuesta única sobre la técnica o el método por el cual se debe optar en el momento de juzgar los textos escolares. La evaluación es un componente inseparable de cualquier proceso curricular al igual que sus objetivos, programas de estudios, elementos de planeación e instrumentos para su puesta en práctica. Quizás porque el término currículo posee significados muy diversos, se dificulta identificar los aspectos centrales hacia donde apunta la evaluación. Hay que recordar que algunos asocian el currículo con el conjunto de recursos, contextos, medios educativos, metodologías y experiencias que participan en el proceso educativo, en cambio otros lo reducen al programa de estudios y a los procedimientos que se utilizan para desarrollarlo. Se ha creído que por medio de la evaluación se busca valorar el currículo corno recurso normativo y formativo fundamental en un proceso concreto de enseñanza y de aprendizaje, y así determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este terreno uno de los modelos más utilizados es el CIPP (contexto-entrada-proceso-producto), creado por el norteamericano Daniel Stufflebeam para obtener información sobre el contexto, insumes, proceso y producto de un currículo. Según el autor, el modelo busca ayudar y colaboraren las siguientes decisiones: • •

Determinar los objetivos. Diseñar procedimientos instruccionales.

• •

Usar y mejorar esos diseños. Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos.

Otro norteamericano, Ronald C. Dolí, es autor de otro modelo destinado a evaluar programas y realizar mejoras al currículo de una institución. Subraya la importancia de la evaluación del contenido y del proceso de transformación del currículo y, en general, es modelo complejo centrado en siete acciones básicas. Al igual que el currículo, los programas educativos para efecto de su evaluación, se perciben como una totalidad y una unidad. Pero si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre sí (a la postre se les considera un componente más del currículo), se acostumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recursos, funcionamiento, población y resultados), pero sin dejar de percibirlos como una totalidad. Por razones metodológicas y técnicas se acostumbra a definir previamente los referentes y los focos de evaluación que a la postre se constituirán en los objetivos centrales de la evaluación. Autores como Stufflebeam, Pérez Juste, Cande y otros nos hablan de cuatro momentos que se deben dar durante el proceso de evaluación de un programa: • • • •

Evaluación del contexto (necesidades) Evaluacióade diseño (programación) Evaluación de proceso (desarrollo) Evaluación de resultados (producto)

A partir de estos momentos surgen interrogantes que en primer lugar buscan definir todas las dimensiones de la viabilidad propia del proceso evaluador y que nos ofrece un conocimiento técnico del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestión general ¿qué programa vamos a evaluar? a. b.

¿De qué programa se trata? ¿Cuáles son sus metas?

¿Quiénes son sus destinatarios? ¿ ¿Cuál es la estructura y contenido del programa? e. ¿Ql'é agentes son los responsables de llevarlo a cabo? f ¿Cuál es la temporalización del mismo? a. ¿Qué tipo de recursos requiere? h. ¿De qué tipo de actividades, estrategias o habilidades se trata? ¡ ¿Qué metodología requiere? c

El segundo aspecto o dimensión de esta fase es la adecuación y adaptación del contexto, donde se trata de responder a la pregunta ¿es adecuado y adaptable el programa al contexto donde va dirigido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de responder a la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a donde se dirige? Una de las tareas más complejas de la evaluación es, sin lugar a dudas, la que se relaciona con la interacción en el proceso de en-señanza-aprendizaje. Los procesos de interacción, las diversas subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y, finalmente, los componentes del proceso de enseñanza-aprendi-zaje (proceso, producto, tiempo, aprendizaje), son a la postre los agentes principales en el trabajo educativo del aula. Ello implica de todos modos una evaluación de procesos, lo cual supone: • Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo. Afectar en forma unitaria y dinámica todo el proceso educativo. • Percibir la evaluación como un proceso global al igual que el propio proceso educativo. El tipo de objeto y sus expectativas e intereses condicionan, en gran parte, el proceso de evaluación, ya que varían los criterios,

instrumentos, métodos y objetivos si la evaluación se refiere a un programa en marcha o ya realizado, a una actividad del aula o si se busca el mejoramiento del currículo. Aunque desde una perspectiva formativa, se entiende que partir de un objeto de evaluación concreto implica extender la evaluación a todo el proceso educativo, en la práctica no siempre es posible porque ello llevaría a ampliar la evaluación a límites inmanejables. Por eso muchos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para ampliar el ámbito de la evaluación del objeto seleccionado: • Que estos criterios se definan al comienzo de la evaluación y que en la etapa de diagnóstico se entren a identificar las necesidades y exigencias en este sentido. • Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, porque muchas veces a priori no se pueden identificar estas necesidades. Los objetos de evaluación educativa más importantes en cualquier proceso educativo son indudablemente los estudiantes, los docentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, la realidad institucional y el medio social donde se ubica este proceso educativo. Entre los alumnos la modalidad prescriptiva que apunta hacia la calificación del rendimiento escolar como mecanismo de promoción es el tipo de evaluación más común, pero también son importantes el diagnóstico inicial de sus intereses, habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos antes de iniciar el proceso educativo. Por medio de la evaluación formativa se puede no sólo conocer el estado de los estudiante durante el proceso educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialogar y formar. La evaluación del estudiante, al finalizar el proceso, puede ser útil en la medida en que nos aporte información sobre el impacto y la repercusiones psicológicas, sociales, pedagógicas e intelectuales que ha tenido en éste una actividad o un programa determinado.

También uno de los objetos relevantes de la evaluación la constituyen los programas en su conjunto con el propósito de evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia y eficiencia, resultados, el contexto donde actúa, etc. El currículo se puede con vertir en un importante objeto de evaluación con miras a establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta evaluación puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos, en sus contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en sus resultados. Muchos interrogantes surgen y la evaluación deberá ayudar a resolverlos: ¿Son las experiencias educativas programadas las más adecuadas para conseguir los objetivos propuestos o debemos cambiarlas? ¿Se produjo, en realidad, la integración de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿Se produjeron otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas están en la estructura y organización curricular o en su inadecuada aplicación? La evaluación interna y externa de los centros educativos se constituye en una actividad fundamental como punto de apoyo en su planeación y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un enfoque general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el enfoque que se elija, éstos necesariamente deberán incluir los aspectos que tienen relación con la estructura, organización, administración, persona, docente, directivo, estudiantado, currículo, realidad locativa. Pero si desea llevar la evaluación más allá de la institución escolar y evaluar la eficiencia interna de un sistema educativo, se puede evaluar la retención, la deserción, índices de eficiencia, costos unitarios y otros aspectos que se pueden constituir en los indicadores de una realidad más compleja que el trabajo en el aula. Lo mismo podríamos decir de la evaluación económica de la educación, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad,

los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar esta problemática. De igual manera, la evaluación social de la educación se puede encarar a través de la evaluación del proceso estu-dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en la población no directamente usuaria. El docente es, en la práctica, el principal responsable de la actividad educativa, porque a él le corresponde delimitar las líneas generales del proceso didáctico y pedagógico. De ahí la importancia que posee la evaluación docente y todos aquellos aspectos que tienen por objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una serie de funciones sociales, emocionales, pedagógicas, cognosctivas, metodológicas y técnicas que se consideran esenciales para el ejercicio de su profesión. Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se dificulta cualquiera tarea que pretenda clasificar o inventariar aquellos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿Qué es evaluable o no en el campo educativo? ¿Deben poseer una característica o una condición específica aquellos programas, actividades o personas que se convertirán en objetos de evaluación? A la inversa Carol Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdría la pena hacer en una evaluación: 1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa. Se está realizando y las decisiones sobre su futuro, o no se van a tomar o ya se-han tomado. 2. Cuando un programa carece de clara orientación. El personal del programa improvisa sus actividades de un día para otro, basándose en pocas reflexiones y menos principios y el programa cambia y se va transformando, vagabundea y se orienta como puede. Hay poca razón para llamar a esto programa.

3 Cuando las personas que deberían saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qué es lo que está tratando de realizar el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual levantarse. 4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluación. Esta una tarea exigente que requiere tiempo, dinero, imaginación, tenacidad v destreza4.

Son muchas las circunstancias en que se justificaría hacer una evaluación y convertir esta instancia en un objeto de evaluación. Por ejemplo cuando se requiere: • • • • • • • • • • • •

Conocer mejor a los alumnos. Determinar el logro de los objetivos. Diagnosticar problemas de aprendizaje. Orientar el aprendizaje. Pronosticar la marcha del aprendizaje. Mejorar el proceso de enseñanza. Motivar el aprendizaje. Fijar el aprendizaje. Mejorare! aprendizaje. Calificara los alumnos. Promocionar a los alumnos. Supervisar las tareas del educador. Agrupar y clasificar a los alumnos. Mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos.

Muchas discusiones existen sobre cuál es el punto de partida de cualquier proceso evaluatorio. Para Scriven cualquier opción

-4.

WFJSS.Carol.Op. cit.

metodológica o técnica por la cual se opte, debe partir de un conjunto de necesidades previamente identificadas de los programas, actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo sustancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre un determinado sector, área o problema que sería el ámbito de la evaluación y donde le corresponderá actuar al evaluador. Su objetivo es lograr una apreciación general de los problemas, necesidades, demandas, expectativas y recursos disponibles para el trabajo evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir un juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco se puede ir a la acción sin conocer la realidad donde se actúa. Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido identificadas correctamente, los objetos de la evaluación pueden perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en algunas oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos problemas de investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser convenientemente justificados y fundamentados. De lo cual se deduce que cualquier evaluación debe partir de un diagnóstico de las necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte en una norma institucional obligatoria, como podría suceder en los exámenes y evaluaciones sumativas que se realicen en períodos fijos, y donde los objetos de la evaluación se encuentran ya predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores recomiendan fundamentar bien estos objetos de evaluación, porque un conocimiento profundo de éstos, de sus aspectos primarios y secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del proceso evaluatorio.

e1 diagnóstico previo En torno a los objetos de evaluación se conjugan numerosos aspectos que deben ser conocidos o por lo menos identificados por el evaluador. Como ya lo señalamos antes es imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe

una información previa, no sólo del objeto de la evaluación propiamente dicho, sino de las necesidades y problemática donde emergen los objetos del contexto donde se ubican y de las relaciones que surgen entre éstos. Es una de las formas que nos permite conocer y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí la importancia de realizar un diagnóstico previo de las necesidades o problemas que ayuden a determinar cuál es la situación que se va a evaluar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determinación se realiza sobre la base de informaciones, datos y hechos, recogidos y ordenados sistemáticamente que permiten juzgar mejor la situación que será juzgada y tener una apreciación general de esta situación. Este primer abordaje de la realidad en la que se ha de actuar es importantísima, porque permitirá recoger una información que será muy útil en el diseño y programación de la evaluación: definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o sea el qué, para qué, cómo, donde, por qué, cuánto y con quiénes es el proceso evaluatorio. Una de las grandes fallas de la evaluación en la escuela es que el maestro se rutiniza y aplica casi mecánicamente un conjunto de instrumentos o técnicas a partir de un conjunto de exigencias institucionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que evalúa son diferentes, sino también los contenidos y las condiciones en que se realiza esta evaluación. El maestro debe conocer de forma permanente conociendo las condiciones en donde se desarrolla la evaluación, o sea realizando una evaluación formativa inicial o un diagnóstico que le permita precisar la realidad del contexto, de lo contrario nos exponemos a recorrer un camino equivocado. De nada sirve conocer perfectamente a donde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se está, de lo cual se deduce que se debe armonizar el ámbito del debe ser con el terreno del ser. También, por medio del diagnóstico es posible definir el contexto educativo de la evaluación y la identificación de las necesidades.

El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su importancia afectan decididamente la percepción del objeto de la evaluación y los propios objetivos de ésta. En torno al proceso de evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacidades de los alumnos, condiciones socioafectivas, económicas y culturales de las familias, características fundamentales de la institución y de los programas, etc. Se trata de identificar los elementos más significativos y más influyentes que desde el contexto propio de la evaluación, afectan a la enseñanza y determinan el aprendizaje. El concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante y, en general, su delimitación es compleja y difícil quizás porque cambian los criterios o los puntos de vista según si perciba filosófica, sociológica o económicamente el término. Existe lo que algunos autores denominan necesidad estándar, que es un patrón previamente elaborado, pero que no siempre coincide con la necesidad real. Pero independientemente de que sea real o estándar, ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para alcanzar un objetivo, resolver un problema o satisfacer alguna cosa. Las necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o normativas, sociales e individualizadas. No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosticar todas estas necesidades sino que es importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor o menor grado en un proceso de evaluación. Si existe algún grado de dificultad para especificar algunas de estas necesidades, se puede optar por un estudio exploratorio, que permitirá indagar la realidad e identificar estas necesidades.

Objetivos Este término, a pesar del significado excepcional y único que le han querido dar algunos autores vinculados a la escuela positivista,

no hay duda que es un vocablo polisémico. Pero independientemente de los múltiples usos y funciones que posee en el campo científico, la palabra nos señala un punto central de referencia para entender la naturaleza específica de Jas acciones que se han dé realizar. En la práctica, toda actividad humana se realiza con al2ún propósito u objetivo. En algunos casos cumple funciones planificadoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo. De hecho es una forma de señalar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se transforma en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza, cuando debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos logros independientemente de las circunstancias y de las condiciones determinadas por el proceso educativo. En el período cuando recién se comenzó a hablar con propiedad de la evaluación educativa, especialmente en los trabajos y experiencias de Tyler (195O), el modelo de evaluación basado en objetivos de comportamiento domina el campo educativo. Este modelo proveniente del análisis de sistemas concibe Ja enseñanza como una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un fin trazado de antemano o sea que en la práctica Ja evaluación se reduce a comprobar unos objetivos preestablecidos. La clave de] modelo reside en la definición operativa de los objetivos, es decir, su determinación en términos de resultados de aprendizaje observables y en comportamientos específicos del alumno. Una evaluación objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para formular con claridad y precisión los objetivos. En este contexto surgieron la taxonomía de los objetivos educacionales de Bloom y las jerarquías de aprendizaje" de Gagné, que privilegian el uso de los pre y post test, en su mayoría basados en criterios cuantitativos que permiten escasa o nula modificación de los programas de enseñanza durante su desarrollo. A pesar de la difusión y popularidad de los modelos de Bloom y Gagné, éstos siempre han sido centro de muchas críticas y controversias. Ajuicio de sus críticos, los cambios en el comporta-

miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios válidos. Además, el hecho de definir de antemano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el proceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que describe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante como resultado del proceso de enseñanzaapreiidizaje*. O sea una red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades previamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, impuestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los logros propios del perfil de desempeño del estudiante. Son conceptos que están insertos en las concepciones del diseño instruccional y la concepción sistémica de Walter Dick, que durante mucho tiempo dominaron la evaluación educativa en el medio colombiano, y que aún sobreviven en muchas escuelas y colegios. Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la evaluación, a la postre no sólo son el punto de atranque de cualquier proceso evaluativo sino que en algunos casos son los depositarios de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos proyectos y programas. La evaluación se hace difícil y aun imposible si los objetivos no son bien formulados y explicitados. Sin ellos no se podría determinar el qué, para qué, cómo y el porqué de una evaluación. Sin objetivos no hay dirección en el proceso y los resultados siempre serán imprevisibles. En este terreno no ahorramos palabras para destacar su importancia, pero no como un recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible, donde se articulan objetivos, procesos, resultados y contexto. En capítulos posteriores entraremos a profundizar las relaciones que surgen entre éstos en el campo de la evaluación educativa. Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven, que consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos que

Dick. Walter. Op. cit.

estén, no pueden convertirse en la única referencia de la evaluación de los resultados, porque difícilmente se nos puede garantizar que son los mejores, los más representativos y lo más realistas. Por su mismo carácter cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos que están por fuera de los resultados esperados o deseados. En estas últimas décadas el uso de los objetivos se haflexibilizado y se considera que éstos hacen parte de un conjunto unitario de componentes que participan en la evaluación. La presencia de aprendizajes concomitantes en la evaluación y la importancia que reviste el proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado peso a los objetivos, en particular con el significado que posee en la actualidad la evaluación de tipo cualitativa, que centra su acción principalmente en el proceso educativo. Muchas de las tendencias radicales promovidas por el conductismo, que planteaba que cualquier comportamiento para ser susceptible de evaluación debía ser definido en términos de conducta observable, han pasado de los objetivos a los denominados logros de aprendizaje que ya dejaron de llamarse conductas observables y se convirtieron en indicadores de logro.

el proceso Durante mucho tiempo el proceso en la evaluación sirvió de espacio operativo para comprobar la correspondencia entre los resultados y unos objetivos o propósitos predeterminados, y que de ninguna forma favorecían la participación ni el compromiso espontáneo y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo tuvo importancia en la medida que sirvió para obtener una información que sirviera para comprobar los resultados señalados por los objetivos. Con la irrupción al escenario científico de los paradigmas cualitativos, los cuales aspiraban, más que describir y explicar un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso encarna lo más representativo de esta concepción, debido principalmente a su dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos

significados. La evaluación como proceso modificó a fondo el concepto como los procedimientos tradicionales de exámenes y pruebas de selección. La mayoría de los docentes, acostumbrados a reducir la evaluación a la mera calificación, se vieron obligados a replantear otras formas de trabajo. ¿Qué es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesión de diferentes fases o etapas de un fenómeno o actividad, o quizás un conjunto de acciones sucesivas realizadas con la intención de conseguir un resultado. Es, en principio, una acción que se efectúa a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que guardan relación mutua y que poseen un desarrollo también continuo. De ello se deduce que un proceso evaluativo es: • • • •

Un conjunto de fases sucesivas y con una dirección definida. Una sucesión sistemática de cambios. Una acción que se desarrolla a través de una serie de etapas. Un curso y un procedimiento que conduce a un determinado resultado o producto.

En el caso específico de la evaluación el proceso evaluativo se confunde con el proceso educativo, de ahí la dificultad para establecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus fases y etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se requiere un gran flujo de información y algunos criterios básicos para seleccionarla. No hay que olvidar que la evaluación afecta a todo el proceso educativo de una forma unitaria y total. El mismo carácter dinámico, ininterrumpido y fundamentalmente global del proceso evaluativo, lo involucra con todas las etapas y variables propias del proceso educativo, así como todo aquello que constituye la personalidad del alumno y su contexto social.

contexto

Necesidades

diseño

programación

Proceso

desarrollo

Resultados

proudcto

Gráfico 2. Momentos de la evaluación

Aunque el diseño y desarrollo de un proceso evacuatorio puede tener numerosas variantes, este esquema es el más común. Aquí se relacionan los componentes metodológicos con sus correspondientes funciones.

Existen discrepancias entre los autores sobre las eventuales diferencias entre proceso y desarrollo, pues si bien ambas poseen aspectos comunes, para algunos cualitativamente son diferentes debido a que el proceso es, en esencia, el curso, sucesión o flujo de algo que posee movimiento y dirección y que implica una coordinación de causas y de efectos, pero no necesariamente es un conjunto de cambios progresivos en cuanto a tamaño, forma y función que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea éste último es sinónimo de cambio y transformación cualitativa o cuantitativa. En estas últimas décadas la importancia del proceso ha adquirido mucha importancia, ya que ajuicio de autores como Stufflebeam y otros, el proceso no puede convertirse en una simple antesala de los resultados finales, sino que debe hacer parte de la valorización general del aprendizaje. A partir de este criterio surge la evaluación forrnativa o evaluación de proceso, que tiene un propósito

orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporcionar información constante acerca de la marcha del aprendizaje. De esta manera, la evaluación deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, orientándolos y apoyándolos en su tarea.

!os instrumentos en la recolección de infamación La información para la evaluación puede provenir de toda una gama diferente de fuentes y se les puede recoger mediante un conjunto ilimitado de instrumentos y técnicas. No es tarea fácil intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e instrumentos que normalmente se utilizan en la evaluación educativa. Los criterios en este sentido abundan así como abundan las pruebas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificaciones centran sus criterios en aquellas pruebas que están ligadas al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales) dejando por fuera las que se refieren a aspectos propios del área social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte de la evaluación cualitativa. Aunque muchos autores no la aceptan, pero la clasificación más difundida categórica y radical es aquella que hace referencia a los paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los instrumentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o matemático y por el grado de preocupación que existe por el control de variables, la medida de los resultados o la importancia que tiene el proceso y por su carácter explicativo o comprensivo. En este terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y evaluar, donde evaluar es sinónimo de enjuiciar y valorar a partir de cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuantificar errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructuradas

y estandarizadas. La inconsistencia y la arbitrariedad es el resultado de una vieja polémica entre dos paradigmas que se ha querido reducir a los niveles simplistas de una dicotomía epistemológica, metodológica y técnica. En los siguientes capítulos analizaremos con mayor profundidad esta problemática. Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro paradigma se les identifica con el nombre de pruebas objetivas y pruebas subjetivas. Las primeras son pruebas construidas a base de reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas puedan ser procesadas de acuerdo con criterios estadísticos y matemáticos. Aquí la objetividad va a depender de los niveles y grados de rigor matemático, ya que por fuera de éste sus resultados no van a tener ningún grado de validez y contabilidad (paiebas de selección múltiple, dicotómicas, etc). Se trata de evitar al máximo los errores propios de los juicios de valores y de la subjetividad. En cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a partir de preguntas abiertas o reactivos de cierta amplitud, donde la persona evaluada construye libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma (pruebas de multiítem, de múltiple respuesta, pruebas de ensayo, etc). La clasificación de pruebas de evaluación educativa más difundida es aquella donde se utiliza un criterio más técnico que conceptual. Por ejemplo, Pedro Laíburcade clasifica en dos grandes grupos este tipo de instrumentos y pruebas: • Instrumentos y pruebas empleadas predominantemente en el área cognoscitiva. • Instrumentos y técnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno. Entre las primeras se incluyen las pruebas que el autor denomina de lápiz y papel y las orales. Las de lápiz y papel comprenden una larga lista de pruebas: las que requieren algún tipo de respuesta,

selección de algún tipo de respuestas, de tres opciones, de selección múltiple, por pares y multiítem de base común, que son tra-dicionalmente las que se utilizan en la evaluación de los programas de educación a distancia o en aquellos casos donde evalúa una gran cantidad de personas. Las pruebas orales son de base estructurada (formales e informales) y de base no estructurada (exámenes escolares) En cuanto a las pruebas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aquí se pueden incluir algunas técnicas de observación (registros, listas de cotejo, escala de calificaciones, etc.) y técnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo directo (cuestionarios, inventarios, entrevistas, etc.). Aunque muchos de los criterios de autores corno C. Nelson, Gronlund, Van Wagenen y otros coinciden con el anterior, existen algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo, algunos clasifican las pruebas por su forma de expresión, en orales y escritas, las cuales se diferencian porque, además de tener diferentes niveles de preparación y estructuración, son de realización individual o están destinadas a grupos numerosos. Las pruebas orales son mucho más flexibles y dinámicas que las escritas, yaque pueden adaptarse mejor a las condiciones emocionales y temáticas de las personas evaluadas debido a que su cuantificación y codificación no es tan rígida. De acuerdo con el nivel técnico y de construcción se hace referencia a las pruebas informales y tipificadas. Las primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación, ya que en ellas no hay oportunidad de estimar reactivos, analizarlos, hacer formas paralelas, construir escalas extremadamente estandarizadas, etc., como en las pruebas tipificadas que responden más a las exigencias de una prueba que requiere más elaboración y tratamiento técnico. Por el manejo del tiempo empleado para resolver una prueba, se habla de pruebas de velocidad y de poder. Las primeras, como su nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo principal depende del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. En cam-

bio las de poder no tienen mucha relación con el tiempo empleado y no se considera una desventaja utilizar el máximo tiempo. Por la forma de responderlas se destacan las pruebas de ensayo y las objetivas. Las pruebas de ensayo son aquellas donde el estudiante tiene la oportunidad de construir libremente sus respuestas, sin restricciones de extensión o forma, a partir de temas propuestos por los evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar la capacidad creadora de las personas, la habilidad para expresarse por escrito o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales. Contrastan estas pruebas con las objetivas en que los estudiantes sólo se limitan a señalar o mencionar algunas respuestas específicas. La situación probatoria ha sido previamente estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones fijas. Estas pruebas pueden ser calificadas por cualquier persona que conozca Jas respuestas correctas. También a las pruebas se les clasifica de acuerdo con la población o al área que se le aplica. Ya sea en preescolar, en básica primaria, en secundaria o en universitaria. No sólo existen diferencias de edad entre la población evaluada, sino grados de dificultad para resolver muchos de los contenidos, preguntas y problemas, que exigen un conocimiento y una madurez diferente en cada caso. De igual manera, varían los criterios que se utilizan para evaluar un centro escolar, un programa o un currículo, un aprendizaje individual o grupal, un trabajo docente. En este terreno son numerosísimos los instrumenfos y los medios que han sido creados para evaluar toda una gama diferente de procesos, actividades, personas, problemas o cosas. También, pueden cambiar los focos de la evaluación, pues éstos abarcan o incluyen los contextos, los objetivos, los recursos, el funcionamiento, los resultados o el impacto que tiene un aprendizaje o una experiencia de conocimiento entre las personas evaluadas.

Difícilmente un libro podrá abarcar toda la gamadiferente de pruebas e instrumentos que en la actualidad se utilizan en una evaluación educativa, pero sí entraremos a analizar algunos aspectos claves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden constituirse en importantes puntos de apoyo para que el maestro pueda elaborar sus propias pruebas, mejorar o adaptar las existentes o aplicar, críticamente, aquellas que seleccione con tal propósito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente conocer y manejar no sólo los aspectos técnicos e instrumentales, sino los fundamentos epistemológicos y metodológicos de estas pruebas.

Resultados, productos o logros. En el lenguaje corriente el término producto es el resultado de una acción, actividad o pensamiento. En matemáticas es la suma total de un conjunto de valores. El resultado es el efecto, producto o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto de datos que se obtienen tras efectuar una operación. Son dos términos que parecen tipificar la culminación o conclusión de un proceso que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para diversos autores los resultados de un proceso educativo son los cambios o modificaciones que produce en la población-objeto y en el contexto donde se ubica. Lo normal es que los resultados, si se producen, estén previstos en los objetivos. Si los resultados se producen de acuerdo con los términos señalados por los objetivos se les denomina logros. Muchas discusiones se han suscitado sobre la importancia y la incidencia que tienen los resultados o productos finales en una evaluación y su relación con los objetivos y el proceso que los antecede, y en particular si éstos resultados deben o no ser previstos. Por lo usual la valorización concreta y precisa de los resultados, como objetivo final, del proceso evaluatorio ha estado íntimamente ligado con la denominada evaluación sumativa que es

la que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje. Tiene como objeto proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. En nuestro sistema educativo es el tipo de evaluación que durante muchas décadas ha certificado y legitimizado la promoción de un alumno, de un grado, ciclo o nivel a otro. No sólo por las polémicas que ha producido la implantación de los indicadores y logros en el sistema de evaluación del sistema educativo colombiano, sino porque consideramos que el tema es fundamental para comprender la naturaleza de la evaluación educativa, le hemos dedicado varios páginas.

Valoración Para algunos autores el acto de enjuiciar sistemáticamente el valor o mérito de un aprendizaje es una de las actividades fundamentales de cualquier evaluación, ya que de una u otra manera todas las otras fases y componentes que participan no hacen otra cosa que contribuir a que esta valoración sea cada vez más objetiva, justa, rigurosa y más cercana a un criterio de verdad. De ahí la importancia que tiene el juicio de valor durante el proceso educativo o al final de éste. En la tabulación, análisis e interpretación de la información se resume un proceso final que culmina con un juicio que va a determinar el mérito o el valor de una actividad, de un proceso o de un programa. Si bien se les asocia con cualquier proceso de investigación científica, de ninguna manera es ajena al proceso evaluatorio, porque de una u otra forma la evaluación es una actividad investigativa. La tabulación no es otra cosa que la disposición de los datos o resultados de la evaluación en una forma que posibilite su ordenación o comparación.

PROCESO

Sistema

educativo

Identificación De Necesidades, problemas e Intereses.

logros

objetivos

indicadores

resultados

Sitema educativo proceso

Gráfico 3. Relación entre necesidades, logros, objetivos y resultados Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educativo adelantado en un contexto institucional y social determinado, de las exigencias del sistema educativo y principalmente de las necesidades, problemas e intereses del estudiante. En cierta medida los logros sintetizan todas estas instancias, las cuales son operacionalizadas por los indicadores y traducidas operativamente por los objetivos que orientan el proceso hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos elementos no son rígidos, sino que están sujetos a las influencias y ajustes propios del proceso que es el espacio donde actúan el maestro y el estudiante.

El análisis como procedimiento operativo de un proceso investigativo muchas veces se le confunde con la tabulación. Pero a diferencia de ésta última, que tiene un carácter más técnicoinstrumental, el análisis de datos puede considerarse como el conjunto de procedimientos estadísticos sistemáticos o de categorización que permiten visualizar, ordenar y clasificar los datos. Algunos autores afirman que el análisis de datos incluye toda la estadística, pero en cambio otros plantean que al contrario de la estadística, que establece leyes teóricas para aplicar a los

hechos, el análisis de datos empieza por describir los hechos para extraer luego las leyes que los relacionan. En cuanto al término interpretar este por lo regular se le asocia con el acto de darle un sentido o significado a algo. En el caso específico de la evaluación, las relaciones que surgen entre los objetivos, el proceso y los resultados se convierten en la materia prima de este sentido y significado que la interpretación asignará en cada caso. En el capítulo que hemos dedicado al acto de valorar en la evaluación tendremos la oportunidad de ampliar el significado que posee epistemológica, metodológica y .técnicamente la interpretación pues el término se utiliza como sinónimo de juicio de valor.

Modelos y diseños de evaluación Al igual que en el caso de una investigación científica, el proceso de recolección de datos e información y todas las instancias de su tabulación, análisis e interpretación, exige métodos y técnicas adecuadas no sólo para recoger esta información, sino para relacionarla y organizaría en función de los propósitos de la evaluación. Los modelos, diseños e instrumentos de la evaluación hacen parte de todos los procedimientos utilizados para la recolección y análisis de la información. Se parte del supuesto de que ninguna valorización posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen sobre la base de los juicios de valor, van a ser mejores que la información en que se basen.JDe ello se deduce que la información deberá ser el fruto de un planificación capaz de permitir que los datos sean representativos, en vez de ofrecer una visión sesgada de la realidad. Y para ello hay que contar con los medios e instrumentos más adecuados, que respondan a las exigencias y necesidades del proceso evaluatorio. Aquí se entiende por modelo de evaluación a un esquema o a una representación teórica formal y simplificada que busca caracteri-

zar la forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y los procedimientos que se utilizarán para la recolección y e] análisis de la información que ayudan a valorar el mérito, la calidad y la valía de la realidad evaluada. De ahí que nos encontremos con muchos modelos propios de la: Evaluación contextúa!, de insumos, de procesos, del producto, de objetivos, de logros y la global. Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cualitativos cuyos enfoques, métodos y técnicas están centrados en estos dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las evaluaciones formativas y sumativas, las cuales centran su acción en el proceso y en los resultados finales, respectivamente. De estos tipos de evaluación hablaremos con más amplitud en los capítulos siguientes. Pero independiente del modelo que se adopte, es muy importante el plan elaborado para adecuarse a las exigencias de éste, o sea el diseño de evaluación, que no es otra cosa que el plan que define las diversas estrategias y procedimientos metodológicos para llevar a cabo la evaluación. Los diseños más difundidos son los de tipo descriptivo, explicativo, comprensivo, experimental, y participativo. \ De tipo descriptivo se caracterizan por ser eminentemente operativos y la mayoría de las veces se limitan a describir algunas características fundamentales de los objetos de evaluación. En algunos casos se han creado escalas de evaluación descriptiva donde la modalidad o el objeto evaluado, así como los grados de la evaluación están definidos idealmente de forma operacional. En este caso la subjetividad de los juicios puede ser considerablemente reducida e incluso suprimida. R. Bayes decía que un diseño operacional o descriptivo es aquel que nos indica qué hacer para que cualquier investigador o evaluador pueda observar el

fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las operaciones necesarias para producir el fenómeno. De ello se deduce que este tipo de diseño es el más lejano a un proceso de valorización y en general se le asocia con un enfoque más cuantitativo que cualitativo. El diseño de tipo explicativo al igual que en cualquier proceso investigativo busca fundamentalmente hacer comprender, mostrando las causas y las razones del fenómeno, hecho o decisión que se evalúa. Para ello se establece relaciones causales o comparativas con otras variables con el propósito de conectar estas características con la situación que se desea evaluar. Busca determinar los factores que actúan en la producción de un fenómeno y presentan las razones por las cuales éstos se producen. Generalmente la explicación se encuentra íntimamente ligada a la descripción y muchas veces se basa en ella. Se le considera como el método característico de las ciencias naturales, ya que reduce un objeto a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos casos a una ley general. La explicación se asocia con las ciencias naturales y el positivismo, en cambio la comprensión se le vincula con las ciencias sociales. En el sentido comente la función principal de la comprensión es captar intelectual o afectivamente el cómo y el porqué de lo que uno observa. Es el método específico de las ciencias humanas, diferentes de las ciencias de 1a naturaleza, pues captan la totalidad, las manifestaciones del espíritu, el ámbito de los valores y en general es subjetivo, ya que no necesita ser confirmada por la imputación causal o la observación estadística. Según el filósofo alemán Dilthey, la naturaleza la explicamos, la vida humana la comprendemos 6.

6 DILTHEY. Walter. Introducción a las ciencias del espíritu. Alianza Editorial. Madrid. 1982

En la evaluación el diseño de tipo comprensivo es el que más nos acerca a un concepto de valorización, porque a través del proceso nos posibilita conocer mejor los intereses, necesidades y actitudes de las personas evaluadas. Ajuicio de sus partidarios, la evaluación comprensiva permite un conocimiento más o menos profundo del significado del objeto de evaluación (proceso, cualidades, valores actitudes, ideas, etc). Según Carol Weiss el diseño clásico para las evaluaciones lia sido el modelo experimental, aunque más-a modo de exhortación que en la práctica. Este modelo utiliza un grupo experimental y otro de control. De entre la población a la que se toma como blanco, se eligen al azar unidades (personas, tipo de trabajo, delegaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que recibirá el programa o en el grupo de control, que no lo recibirá. Se toman medulas de la variable criterio que venga al caso antes que comience el programa y después que termine1. Pero además del diseño experimental clásico, se utiliza el diseño con medición después y además diversas variantes de los diseños cuasi experimentales. Ajuicio de Weiss los diseños experimentales controlan en mayor nivel que los otros la validez interna de un programa o de un proceso educativo.

Al igual que en el caso de la investigación acción-participativa, la evaluación participativa está muy vinculada a los programas de acción y a los niveles de participación que tienen los diversos actores de la evaluación. La idea central es que en la evaluación participativa las personas'que pertenecen a un programa o que son los objetos de evaluación, tomen en sus manos las tareas que implica un estudio de esta naturaleza. No existen fórmulas preestablecidas para llevar a la prácticas evaluaciones participativas, de ahí que este tipo de diseño va a depender de los

7.

WEISS, Carol. Op. Cit.

límites y grados de participación que van a existir en una evaluación. ¿Qué ventajas tiene una evaluación participativa? Tradicio-nalmente participar es un acto ejercido por un sujeto/agente que está involucrado en un ámbito en donde puede tomar decisiones, pero no nos engañemos: no todo lo que se llama participación lo es en sentido estricto, ya que la mayoría de las veces son formas muy variadas de la participación seudoparticipación o en lo peor de los casos, participación como fórmula de captación, de consulta o de control, pero en ningún momento para estimular y conducir a una etapa de autogestión, donde las personas si tienen una participación activa en todo los niveles de un proceso, actividad o programa.

¿(para qué la evaluación? En un comienzo la evaluación cumplía funciones muy precisas: servir de base para medir y calificar los resultados de un examen. La evaluación era una extensión de las corrientes positivistas y conductistas dominantes en las primeras décadas de nuestro siglo y, en general, era sinónimo de medir, en el mejor sentido cuantitativo. Como instrumento de medición era una instancia de control al igual que los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc. Con los años y gracias al trabajo y a las investigaciones adelantadas por diversos autores, la evaluación dejó de ser un instrumento de control para transformarse en una herramienta vinculada con la problematización de los valores y el sentido que tenían éstos en la situación observada. Mientras el control operaba a partir de un sólo y único* referente, un patrón de medida que se establecía previamente, la evaluación se constituía en una actividad multirreferencial que poseía muchos puntos de relación que le daban un sentido más abierto y flexible. Si analizamos la mayoría de las definiciones de evaluación que circulan en nuestro medio, descubriremos que todas ellas, de una u otra forma, afirman que el valor de la evaluación sólo reside en

la utilidad de la información que aporta para la toma de decisiones, una concepción pragmática proveniente de la administración de empresas que aún persiste y que es una visión del conocimiento que confunde verdad con utilidad. Al afirmar que la función principal de la evaluación era proveer de una información pertinente a quien toma decisiones, de una plumada se estaba despreciando gran parte de la información que no sirva a estos propósitos. El grado de utilidad de la información está determinado por el tipo de decisiones que se desea asumir en cada caso. Con ello se está desconociendo el valor y la importancia de la función explicativa y comprensiva en el proceso evaluatorio. Y para darle validez a esta visión pragmática de la evaluación se utiliza a un conjunto de expertos que cumplen funciones puramente técnicas y cuya labor básica se reduce a aportar información que sirva para medir los niveles de optimicidad de los servicios educativos evaluados. De esta manera, los patrones de valoración del docente son los mismos que usualmente son aplicados a un tecnólogo de la educación. Uno de los defensores de este criterio pragmatista de la evaluación, el norteamericano Carol Weiss, afirma que la evaluación, en opinión de quienes la practican, es una manera de aumentar la racionalidad de las decisiones. Al contar con información objetiva acerca de los resultados de los programas es posible tomar decisiones atinadas en materia de asignación de partidas presupuestarias y de planeación de los programas*. Por este camino el autor busca asignar valores a los hechos y a su juicio éstos son los únicos que pueden ejercer influencia en las decisiones individuales o colectivas, siempre que se considere valiosa la eficiencia de un programa. Ralph Tyler, uno de los creadores de la evaluación por objetivos, decía que la toma de decisiones respecto de los programas debía basarse en el grado de coincidencia o

8 WEISS. Carol. Op. cit.

discrepancia entre los objetivos y los resultados realmente alcanzados. Si los objetivos previstos eran alcanzados lógicamente las decisiones irían en una dirección positiva, de lo contrario debían tomarse otro tipo de decisiones a efectos de corregir o modificar el proceso. Estos planteamientos refuerzan la idea de que los sistemas educativos están integrados claramente por dos instancias: una que tiene poder decisorio y otra estrictamente técnica y neutral a nivel político o académico que realiza la evaluación', Al interior de este modelo se hace muy difícil hablar de participación y convertir la evaluación en una experiencia compartida, donde desaparezcan las barreras que separan los sujetos de los objetos de investigación. Existe consenso entre los autores que la evaluación más que un instrumento de medir o producir conocimientos, es fundamentalmente una experiencia investigativa. En este terreno no existen mayores desacuerdos ya que a la postre al evaluar un programa se pretende encontrar nuevos conocimientos. En la práctica la evaluación utiliza la mayoría de los métodos de la investigación social, ya que éstos hacen parte del diseño y del análisis de cualquier proceso evaluatorio. Por eso hoy día se habla con mucha propiedad de investigación evaluativa y, en general, se le asocia con un tipo de investigación aplicada que busca el conocer para hacer y resolver algunos problemas implícitos dentro del campo de la evaluación. En el contexto de la evaluación participan los cuatro niveles básicos de cualquier investigación: descripción, clasificación, explicación y comprensión. En el proceso de la recolección de la información, que servirá de base para evaluar un fenómeno o una actividad, tiene una significación especial la labor descriptiva por medio de la cual se caracteriza un fenómeno o situación concreta, indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores. Les recordamos las principales variantes que asume la actividad descriptiva:

Caracteriza globalmente e! objeto de estudio. Determina el o los objetos de estudio que tienen ciertas características. Describe el contexto en el cual se presentan ciertos fenómenos. Describe la magnitud de estos fenómenos. Describe las partes, categorías o clases que componen el objeto de estudio. Describe las relaciones del objeto de estudio con otros objetos. Pero una actividad descriptiva no tendría ningún sentido si todo este conjunto de datos, características y rasgos de los fenómenos no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en función de criterios previamente establecidos. Es una necesidad de la evaluación que está obligada a clasificar para conocer. Para algunos autores la clasificación se efectúa según criterios cuantitativos y la categorización según criterios cualitativos, aunque esta distinción no siempre se suele respetar. A veces la elaboración de una clasificación es ardua y puede constituir un tema de estudio en sí misma. A menudo requiere la utilización de ciertos conocimientos teóricos y una exhaustiva labor práctica. La clasificación es una tarea de categorización (utilizar un sistema de categorías), la cual tiene como propósito agrupar objetos, discriminándolos dentro de un conjunto, en una serie de subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo con ciertas similitudes, características, cualidades o propiedades en común. Los tipos de clasificación utilizados en la evaluación son los mismos de la investigación: división, ordenación y clasificación sistemática.

La explicación nos acerca más a la investigación científica propiamente dicha y busca dilucidar las razones y las causas de un fenómeno e insertar el fenómeno en un contexto teórico con el propósito de incluirlo en una determinada generalización o legalidad. Para algunos autores uno de los propósitos principales de la evaluación es la búsqueda de explicaciones que le permitan identificar las causas de muchos de los problemas detectados. Si la evaluación no aporta una información que permita mejorar y perfeccionar el proceso educativo objeto de evaluación, no estaría cumpliendo una de sus funciones principales. De ello se deduce que el objeto de la evaluación es la comprensión y explicación de una situación educativa. Pero los resultados de la evaluación serían parciales y no tendrían sentido sin un conocimiento teórico y socialmente definido, de ahí la necesidad que éstos se inserten en un cuerpo teórico más general. Una de las críticas más serias que ha recibido la evaluación educativa se refiere a la ausencia de un marco teórico que le ayude a definir el qué, el cómo y el para qué del trabajo evaluatorio. Un modelo teorético que oriente y defina el tipo de evaluación, sus métodos de análisis, los indicadores que requiere, etc. La ausencia de una teoría convierte la evaluación en un manojo de instrumentos y de técnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina el trabajo instrumental. Siempre el término comprensión ha sido difícil de definir, de ahí su dificultad para caracterizarlo en el contexto de disciplinas como la investigación y la evaluación. Se ha dicho que el fin último de la evaluación es la comprensión del fenómeno educativo y del educando. La evaluación permite al docente comprender qué tipo de procesos realiza el alumno, qué es lo que ha comprendido o no, qué errores ha cometido y sus posibles causas. Difícilmente si no conoce la naturaleza del problema que lo ha llevado al error, podrá resolverlo. De ahí la necesidad que la atención se dirija no sólo a los resultados del aprendizaje, sino a las condiciones pre-

vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los estudiantes conduce a un desenfoque de los planteamientos, más aún si en la actualidad con la implantación de la promoción automática conceptos como examen y promoción ya no tienen el significado que tenían en el pasado. Pero si bien la descripción, clasificación, explicación y la comprensión hacen parte de las formas de trabajo de la evaluación, algunos autores se niegan a reconocerle un status de investigación científica. Para ellos se necesitaría que la evaluación se transformara no sólo en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que tenga por finalidad el plantear problemas y buscar soluciones mediante una búsqueda sistemática, todo ello con el propósito de descubrir e interpretar los hechos y fenómenos, sino de relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad. No podríamos afirmar que la evaluación cumple todas estas exigencias, pero sí algunas, lo suficiente como para reconocerle su condición de herramienta investigativa. Nos hemos acostumbrado a asociar la evaluación con determinadas funciones ya convencionalizadas, por ejemplo medición, investigación, etc., pero la naturaleza del proceso evaluador es más compleja y rica. Muchas de estas funciones las desarrollamos en otros capítulos posteriores, pero en forma sintética podemos señalar las principales y que a la postre caracterizan sustancialmente la evaluación. Cuando hagamos referencia a uno de los elementos de la evaluación, el contexto, tendremos la oportunidad de hablar sobre el diagnóstico, por medio del cual se conoce el estado inicial de los conocimientos de los estudiantes y se identifican los problemas, las necesidades, los intereses y todos aquellos aspectos que tienen relación con la situación previa de la evaluación. Aunque para algunos el acto de seleccionar puede derivar hacia una actitud discriminatoria, algunos autores destacan una función que permi-

te seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con la información que se obtenga sobre los intereses, expectativas, actitudes, habilidades, destrezas o aptitudes. Los datos e indicadores que se posean sobre el aprendizaje y formación de los estudiantes deben servir para clasificarlos y seleccionarlos en el mejor sentido académico, lo cual inevitablemente nos conduce a un proceso de jerarquización, que si bien se puede interpretar como un mecanismo de control (que en cierta medida sí lo es) debido a que es una clasificación vertical en la que cada rango está subordinado al nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser utilizado como herramienta motivadora. De ahí que esta función se va a complementar con el carácter orientador de la evaluación, por medio de la cual reorienta el aprendizaje, corrige errores, modifica las actividades, acelera el ritmo, etc. En este terreno a la evaluación formativa le corresponde una tarea fundamental en una función orientadora e integral que es permanente y continua. Y en este mismo contexto surge la fuerza impulsadora de la motivación que se constituye en un proceso provocador del interés y del estímulo tan necesario para dinamizar el proceso educativo. La evaluación orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el potencial afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello, debe transformarse en un conjunto de mecanismos y estímulos que no sólo detecte errores, lagunas o problemas, sino compruebe adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes. Por medio de la función orientadora se deben identificar los problemas y las necesidades, pero a su vez potenciar y consolidar lo positivo. Y esta motivación va a cumplir una función fundamental en la construcción, desarrollo y consolidación de la autoestima del estudiante. .

Todas estas funciones son básicas para realizar una adecuada evaluación, pero sino existe comunicación y diálogo entre docente y estudiante, fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, ya que la interacción entre los actores del proceso educativo es una garantía de éxito de una buena evaluación. Un diálogo entre éstos pue-

de ser muy enriquecedor, en especial sí existe una actitud de apertura y de libertad. El estudiante ve mermada su iniciativa y capacidad creadora sino existe un auténtico proceso de comunicación o sea una verdadera razón de comunidad de intereses y una actitud de compartir muchas responsabilidades en este proceso. De esta manera, se evita convertir el proceso educativo y su evaluación en una mera transmisión de información unidireccional y coercitivo. En este terreno hay que saber establecer las diferencias entre un auténtico proceso de comunicación y un proceso informacional. El concepto formación se ha prestado para muchas interpretaciones, quizás porque es un término polisémico y en torno a él se han tejido muchas teorías y se han ensayado muchas definiciones. En sentido general hace referencia a la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito profesional o para el conocimiento de ciertas disciplinas. Pero en un sentido más estricto la formación es un proceso orientado decididamente hacia la mejora y perfeccionamiento individua!, de un grupos de personas o de un proceso educativo. El proceso de modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la formación, así como el acto de construir y desarrollar un conjunto de valores. Para algunos autores la formación no es otra cosa que desarrollar aptitudes, habilidades y capacidades, pero para otros éstas no se pueden desarrollar sino en contacto con contenidos concretos y específicos. Desarrollar aptitudes en abstracto es sólo una variante de la formación. Otros creen que la auténtica formación es un problema de actitud del individuo frente a la vida, a las personas, a los valores, a los actos, etc. Todo este conjunto de funciones de la evaluación no hace otra cosa que confirmar un planteamiento ya señalado: todas ellas se confunden con las propias del proceso educativo, lo cual dificulta la tarea de diferenciarlas y definirlas.