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Alumnado con altas capacidades

Construir escuelas inclusivas no es un reto exclusivo de algunos centros y profesores sino de toda la comunidad; requiere un compromiso personal, profesional y social, como el que de manera tan clara manifiestan los autores y autoras que participan en esta colección. Coordinar la colección Escuela Inclusiva ha representado un aprendizaje y una oportunidad que nos han brindado todos sus colaboradores. Agradecemos sus aportaciones y a vosotros, lectores, allí donde os encontréis, os invitamos también a caminar hacia prácticas inclusivas. ¿Hay alumnos distintos? ¡Sí, pero no diferentes! Dolors Gispert, Teresa Huguet Colección Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes Directoras de la colección: Dolors Gispert, Teresa Huguet Serie Atención a la diversidad © Mercè Martínez Torres, Àngel Guirado Serrat © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: junio 2010 ISBN: 978-84-9980-649-5 D.L.: B-24.931-2010 Diseño de la colección: Maria Tortajada Carenys Impresión: Liberdúplex Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Índice 1. Punto de partida

Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad Los entornos educativos (contexto social, familiar y escolar) ¿De qué alumnos y alumnas hablamos? Aclarando términos Perfiles intelectuales del alumnado con altas capacidades. Aspectos cognitivos y socioemocionales Prejuicios y estereotipos sobre las altas capacidades intelectuales Aclarando «ideas» en función del perfil intelectual Formación de prejuicios, estereotipos y actitudes A modo de síntesis 2. Detección: ¿por dónde empezar? Indicadores que pueden alertar acerca de que un alumno posee altas capacidades Detección de las altas capacidades Observar en el aula Observar en el patio o recreo Otros instrumentos de identificación Posibles problemas (factores de riesgo) Tendencia al aburrimiento en el aula Perfeccionismo Dificultades de socialización Disincronía: conflictos personales y carencia de seguridad Trabajo en equipo (cruzar datos, hablar sobre el caso) Compartir con la familia ¿Cuándo debemos pedir ayuda a otros especialistas para el diagnóstico? A modo de síntesis 3.¿Para qué evaluar, qué y cómo? ¿Qué entendemos por evaluación en el modelo de escuela inclusiva? ¿Qué no es evaluación? ¿Qué es evaluación? ¿Qué factores debemos tener en cuenta en una evaluación diagnóstica y pronóstica? Factores generales, conceptuales y de contexto educativo o entorno Factores específicos, de conocimiento del alumnado

Minimizando estereotipos, mitos y creencias Minimizando los efectos negativos Qué evaluar y mediante qué instrumentos. La evaluación psicopedagógica Evaluación cuantitativa o cualitativa Los planes individualizados y la evaluación de procesos y resultados Las ayudas individuales y su evaluación Momentos clave del proceso evaluador Qué evaluar. Competencias curriculares y estilos de aprendizaje Cómo hacerlo y con quién. La importancia de los equipos de orientación Cuándo y en qué contextos Para qué nos va a servir La relación con la familia. Información y devolución de los informes de evaluación De la evaluación a la intervención A modo de síntesis 4.¿Qué podemos hacer?: la intervención educativa Qué entendemos por intervención educativa En qué ámbitos intervenimos El alumnado El centro docente La familia El contexto social y extraescolar La intervención del docente Cómo actuar Cuándo actuar Sentimientos y preocupaciones del profesorado ante el alumnado con altas capacidades Qué evaluamos y con qué instrumentos Qué decisiones deben y pueden tomarse ¿Qué debemos y qué podemos hacer? Propuestas en relación con el alumnado con altas capacidades Propuestas en relación con el centro educativo Propuestas en relación con la familia

Propuestas en relación con el contexto social y extraescolar Principales medidas educativas según los modelos metodológicos vigentes Medidas más usuales Ideas clave para planificar la intervención A modo de síntesis 5.¿Qué centros para estos alumnos? Aproximación a una educación inclusiva del alumnado con altas capacidades El profesorado ante el alumnado con altas capacidades La intervención en el aula con alumnado con altas capacidades ¿Qué deben saber los docentes para detectar tempranamente a un alumno con altas capacidades, sean o no precoces? ¿Cómo podemos contribuir a su detección y valoración? ¿Existen medidas eficaces y eficientes para atenderlos? Su escolarización. Centros y recursos del sistema educativo ¿Qué puede ser aconsejable? Preguntas frecuentes que el profesorado puede hacerse respecto a la escolarización A modo de síntesis 6.Las familias con hijos con altas capacidades El papel de las familias Factores de riesgo Estereotipos y familia Estereotipos más frecuentes en las familias Orientaciones sobre la modificación de actitudes y prejuicios en la familia Valoración y orientación familiar Principios básicos de la colaboración familia-escuela Acciones de formación y apoyo familiar. Atención a la familia en y desde la escuela El proyecto de centro El profesor-tutor como referencia en la relación con los padres El contacto entre padres Escuelas de padres y madres Preguntas frecuentes que los padres pueden hacerse respecto a la escolarización de sus hijos

A modo de síntesis 7.¿Qué recursos puedo encontrar? Algunos recursos educativos en la atención de las altas capacidades Clasificación de los recursos según su tipología y procedencia Para recordar. Recursos de que dispone el sistema social y educativo para atender a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades A modo de síntesis Glosario Para saber más Referencias bibliográficas

Índice de instrumentos 1. Indicadores de la presencia de altas capacidades 2. Pauta de análisis de observación en el aula 3. Pauta de análisis de observación en el recreo 4. Apartados de un plan individualizado 5. Planificación de una sesión de escuela de padres

1. Punto de partida Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad Los entornos educativos (contexto social, familiar y escolar) ¿De qué alumnos y alumnas hablamos? Aclarando términos Perfiles intelectuales del alumnado con altas capacidades. Aspectos cognitivos y socioemocionales Prejuicios y estereotipos sobre las altas capacidades intelectuales Aclarando «ideas» en función del perfil intelectual • Estereotipos de tipo general • Aclarando ideas sobre la naturaleza de la inteligencia • Estereotipos sobre competencia sociafectiva • Aclarando ideas sobre la relación entre inteligencia y personalidad • Estereotipos sobre la competencia escolar • Aclarando ideas sobre el rendimiento escolar del alumnado con altas capacidades • Estereotipos sobre la intervención educativa

• Aclarando ideas sobre los tipos de intervención educativa Formación de prejuicios, estereotipos y actitudes A modo de síntesis Nos preguntamos... • ¿Por qué es tan difícil detectar que existen alumnos con altas capacidades intelectuales? • ¿Cómo podemos reconocerlos e incluirlos de forma plena en la escuela? ¿Cuáles son sus barreras para la participación y qué debemos hacer para que su educación sea de calidad? • ¿Por qué ser diferente -y hay muchas razones que nos hacen a unos diferentes de otros- implica necesariamente conflictos? • ¿Por qué tenemos una necesidad -urgente- de clasificar, etiquetar y proporcionar alguna fórmula que minimice la diferencia, que evite el conflicto, que justifique, que tranquilice? • ¿Todos los alumnos y alumnas con altas capacidades tienen las mismas necesidades específicas de apoyo educativo? ¿Los mismos problemas?

Las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales deben ser detectadas y atendidas, del mismo modo que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Los profesores deben contar con los apoyos suficientes para llevar a cabo esta labor y, al mismo tiempo, los padres deben recibir el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad A lo largo de las últimas décadas se han producido muchos cambios respecto a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad física o psíquica, de altas capacidades intelectuales o de retrasos en la escolaridad debidos a su origen sociocultural. Uno de los puntos de inflexión, con el logro de un acuerdo general, podemos situarlo en las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre «Necesidades educativas especiales. Acceso y calidad» (UNESCO, 1994, p. 59) donde se señala: El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares... Este cambio de rumbo ha favorecido un planteamiento en las políticas educativas, que impulsan una educación equitativa y de calidad. La escuela inclusiva parte del supuesto de que cada alumno es de algún modo distinto y, por tanto, debe darse también una respuesta educativa diversificada (Echeita, 2006). La inclusión, a diferencia de la integración, es un modelo que enfatiza que el centro ofrezca una respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado (Ainscow y otros,

2001; Arnaiz, 2003). Se proporcionan a los alumnos los medios para eliminar las barreras que pueden impedir su interacción en los entornos ordinarios, sin cuestionar su participación en el centro, atendiéndolos -en la medida de lo posible- dentro de su grupo de referencia (Huguet, 2006). Se basa en un cambio de cultura de la institución, el profesorado y las metodologías didácticas. Estos cambios no pueden producirse de forma inmediata, sino que los centros van realizando aproximaciones diversas y sucesivas; es un proceso que requiere convencimiento y actitudes abiertas con voluntad de mejora (Abril y otros, 2005). Si la escuela inclusiva pretende suprimir las «barreras para el aprendizaje y la participación» de los alumnos y alumnas excepcionales, debe ofrecer al niño/ joven con altas capacidades oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento, así como posibilitar su participación para que se desarrolle social y emocionalmente; de lo contrario, se incumple el principio de «equidad» y, sin duda, el de «calidad» de la educación.

El esfuerzo compartido que requiere la consecución de los objetivos de la escuela inclusiva (LOE, 2006) y la responsabilidad del éxito escolar no recae exclusivamente en el alumnado, sino también en sus familias, en el profesorado y los centros docentes, en las administraciones y, finalmente, en el conjunto de la sociedad. En este sentido, corresponde a las administraciones educativas garantizar, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos del alumnado con altas capacidades. Con todo, el giro hacia la educación inclusiva, o las regulaciones que pretenden impulsar este cambio de perspectiva, no implica un cambio inmediato en la organización de los centros docentes, en sus actividades o en las actitudes de la comunidad educativa que debe ponerla en práctica. En particular, las políticas de inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo no siempre son bien aceptadas por la familia o por la comunidad educativa (Álvarez y otros, 2005).

Los entornos educativos (contexto social, familiar y escolar) La educación se imparte en un medio sociocultural determinado, en el cual la familia y el entorno próximo son de vital importancia. Como afirmaba Vigotsky (1973), cuando el niño llega a la escuela ya trae una prehistoria de aprendizaje, y los aprendizajes formales e informales coexistirán a lo largo de toda su escolaridad. Algunos autores sugieren que el triángulo en que se imparte la educación de la persona incluye tres tipos de sistemas educativos que interactúan entre sí: la familia (informal), la escuela (formal) y la comunidad (no formal). Estos tres tipos de sistemas serán aún más importantes si cabe para ciertos alumnos con altas capacidades, ya que algunos de sus talentos se desarrollarán fuera de la escuela, en el ámbito familiar o comunitario. A continuación ilustramos esta idea con el caso de Alba. Alba asiste a una escuela concertada, con un nivel de exigencia alto y actualmente cursa 4.° de ESO. A pesar de tener buenas capacidades cognitivas y ser muy creativa, su memoria y su razonamiento matemático son normales. En las asignaturas de ciencias su rendimiento es bajo, motivo por el que tuvo que repetir 2.° de ESO. Para sus

compañeros, Alba es muy original y toda «una artista». La familia apoya su inclinación artística y fuera de clase asiste a talleres de diseño y dibujo. Se confecciona su propia ropa, es independiente de las opiniones de los demás y un poco rebelde, aunque nunca ha tenido problemas con sus profesores. De hecho, descubrimos sus altas capacidades en las entrevistas de orientación. Su autoconcepto académico es bajo, pero su autoconcepto personal es muy bueno y tiene una personalidad muy equilibrada. Junto con su familia decide cursar un módulo profesional de diseño al acabar 4.° de ESO, a pesar de que se le ha recomendado el bachillerato artístico. Trabajar con un enfoque sistémico supone considerar que tanto los profesores como los orientadores y los padres colaboramos, es decir, trabajamos conjuntamente en la educación de los niños, con funciones diferentes, sin olvidar que todos influimos y somos influidos por los demás (Planes, 2007, p. 215).

Un enfoque psicopedagógico de evaluación e intervención propone el análisis de las necesidades educativas del alumno o alumna en el contexto donde éstas se producen, con la finalidad de entender los procesos (cognitivos y socioemocionales) y las interacciones del sistema (Coma y Álvarez, 2005). En este complejo análisis, la interacción se produce entre el alumno o alumna, los docentes, el grupoclase, la familia y el entorno próximo. El análisis de todos estos elementos y la interacción entre ellos puede ayudar a formular orientaciones realistas, evitando la posible frustración de aquéllos que han de llevar a término acciones en el aula, la escuela o en casa. Un ejemplo de ello es el entorno próximo: en las zonas rurales se aprecian más problemas en las familias que tienen hijos con talento artístico, ya que no suelen tener cerca escuelas de música o danza, por lo que el desarrollo de su talento representa un gran esfuerzode tiempo y económico. De esta forma, el entorno puede facilitar recursos y apoyo, pero también puede carecer de los recursos necesarios o negarlos. El grado de conocimiento de los recursos existentes y la vinculación familia-escuelaentorno pueden ser un buen indicativo de integración, o por el contrario de aislamiento de la familia; a esto nos referimos cuando hablamos de una orientación sistémica. Los profesores y los padres tienen una necesidad común: establecer un pacto para fomentar el crecimiento positivo de los niños a su cargo. Carecen de sentido, por parte de ambos, las actitudes de enfrentamiento, competitividad o negación del hecho diferencial y las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades, algo que se da frecuentemente en una de las partes o en ambas.

Tanto los educadores como los padres necesitarán -aunque en niveles diferentes adaptados a su papel- información y apoyo para que el proceso educativo tenga éxito. Entendemos aquí que el éxito consiste en el establecimiento de canales de comunicación adecuados que redunden en la cooperación y en el beneficio de todos los agentes educativos, en el alumnado con altas capacidades y, por qué no, en sus contextos. Debemos considerar que la familia y la escuela son dos sistemas interrelacionados -los más importantes- que interactúan inevitablemente, ya que lo que sucede en la escuela influye en lo que sucede en la familia y viceversa. Los padres necesitan un referente al que dirigirse cuando tienen una duda; habitualmente esta función de «referente» o «interlocutor» la cumple el profesor-tutor, si bien la acción conjunta y coordinada respecto del alumno la llevan a cabo diferentes profesionales en función de sus necesidades específicas.

Para que esta función (contacto regular, entrevistas, etc.) pueda ser asumida por el profesor-tutor, Puigdellívol (1998) afirma que se requieren dos condiciones: la primera, abandonar la idea de que los encuentros con padres de alumnos con necesidades específicas deben centrarse de forma casi exclusiva en los problemas del alumno. Los padres están interesados en todo lo que le ocurre al niño en la escuela, desean contrastarlo con sus observaciones de lo que le ocurre en el medio familiar y saber cómo pueden ayudarle mejor. La segunda condición es que se trabaje como un verdadero equipo (algo imprescindible para el proyecto de la escuela inclusiva) con el resto de profesionales, de tal manera que el profesor-tutor tenga una visión de conjunto de los progresos del alumno. End of this sample Kindle book. Enjoyed the preview?

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