Cómo recompensa el mercado laboral europeo las competencias de los jóvenes graduados universitarios

José-Ginés Mora, CEGES, Universidad Politécnica de Valencia Adela García-Aracil, INGENIO, CSIC Luís E. Vila, Universidad de Valencia

RESUMEN En este artículo se analiza la influencia de distintos tipos de competencias exigidas en los puestos de trabajo para una amplia muestra de jóvenes graduados de educación superior europeos. A partir de la lista de competencias recogidas en la encuesta CHEERS identificamos y extraemos, mediante análisis factorial, ocho factores ortogonales y evaluamos sus efectos tanto sobre el ingreso (retribución monetaria) como sobre la satisfacción laboral (que incluye también la retribución no monetaria) de los graduados. Los resultados sugieren que, bajo igualdad de otras condiciones, las actitudes positivas hacia el trabajo están mejor remuneradas que los conocimientos, y que los jóvenes graduados europeos tienden a estar más satisfechos cuanto más exigentes son sus trabajos.

INTRODUCCION El concepto de capital humano refleja la idea de que los individuos pueden decidir utilizar sus recursos bien para su consumo presente, bien para obtener rendimientos futuros los cuales, a su vez, podrán ser monetarios o no monetarios. Así, las personas pueden gastar en cuidados médicos, adquirir voluntariamente más educación, recabar información sobre oportunidades de empleo y dedicar tiempo a buscar un trabajo mejor pagado, emigrar para obtener mejores oportunidades salariales, aceptar trabajos con baja remuneración pero con gran potencial de aprendizaje, etc. Todas estas actividades –sanidad, educación, obtención de información, búsqueda de empleo, emigración, aprendizaje en el puesto de trabajo – deben ser considerados como inversiones, y no como consumos, tanto si las personas las realizan individualmente, con sus recursos privados, como si es la sociedad quien las financia con recursos públicos en representación de sus miembros. 1

Además, la educación recibida faculta a los individuos para aprender y adquirir destrezas que influencian sus creencias y su

comportamiento, y que caracterizan su papel en la

sociedad (Haveman y Wolfe, 1984; Becker, 1993). Concretamente, la educación aparece relacionada con el éxito individual en numerosas decisiones de carácter económico. Una educación formal prolongada, en particular, favorece la eficiencia en los procesos de decisión individual relacionados con el mercado de trabajo mediante la adquisición de información relevante que favorece el éxito en las elecciones personales (Arrow, 1997). Cuando se evalúan económicamente las ventajas que proporciona un cierto nivel educativo, los análisis se centran típicamente en los resultados de mercado y, en particular, en los rendimientos que se obtienen en el mercado laboral. Las relaciones entre educación y trabajo han sido ampliamente estudiadas, tanto en el nivel teórico como en el empírico. Dichas relaciones son sencillas de formular de manera resumida:

en igualdad de otras

condiciones, las personas con mayor nivel educativo encuentran empleo con mayor facilidad que las personas con niveles más bajos (Iyigun y Owen, 1999; Rivera-Batiz, 1992), tienen episodios de desempleo más breves (Kettunen, 1997; Kiefer, 1985) y disfrutan de mayores ingresos, sean éstos salariales o no. La estimación de los rendimientos monetarios de la inversión educativa ha generado un amplio volumen de literatura científica cada vez más sofisticada en sus propuestas instrumentales (para revisiones ver Card, 1999; Cohn y Addison, 1998; y Psacharopoulos, 1994). Sin embargo, como apuntaba el trabajo pionero de Weisbrod (1964), resulta claro que las medidas pecuniarias tradicionales no reflejan la totalidad de efectos derivados de la educación que elevan la utilidad de las personas y que son, por tanto, considerados como deseables. Además de ingresos superiores, la educación también puede proporcionar utilidad a través de múltiples mecanismos no monetarios, como muestran, entre otros, Wolfe y Zuvekas (1997), McMahon (1998) y Vila (2000). Las características personales tales como la inteligencia, la educación y la experiencia determinan la calidad profesional del los individuos y, en consecuencia, su valor productivo en el mercado de trabajo (Becker, 1964). Cuando los graduados de ciertos programas disfrutan, en conjunto, de mayor éxito profesional que los graduados de otros programas, el hecho es atribuido por los teóricos del capital humano a diferencias en la calidad de la educación recibida. Existen, sin embargo, otras teorías económicas capaces de explicar 2

éstas diferencias observables. Así, la teoría de la competencia por el empleo de Thurow (1975) establece que, inicialmente, la productividad y su retribución están determinadas por las características del puesto de trabajo;

bajo esta perspectiva, las características

individuales, tales como la trayectoria educativa, no tendrían un efecto directo en la productividad laboral, aunque podrían ser consideradas en los procesos de selección y contratación de personal y aparecer reflejadas en los ingresos.

Así, los empleadores

preferirán contratar graduados de ciertos programas porque suponen que generan menores costes de instrucción laboral que los graduados de otros programas. No obstante, un buen programa de estudios puede ser importante en términos de empleabilidad a largo plazo, y no sólo como un requisito para optar inicialmente a buenos puestos de trabajo. Por esta razón, en tiempos recientes se ha comenzado a prestar mayor atención a los diversos tipos de competencias de capital humano que los graduados aportan cuando participan en el mercado laboral. Las competencias de capital humano, entendidas como aquellos talentos, destrezas, capacidades, actitudes y valores de los graduados que contribuyen a elevar la productividad, son percibidas como el elemento esencial en la senda hacia el crecimiento económico sostenible y el desarrollo de las comunidades en un entorno económico crecientemente globalizado, de forma que los agentes (estudiantes, educadores, graduados, empresarios y responsables políticos) son cada vez más conscientes de su relevancia.

La razón fundamental es que los trabajadores con niveles apropiados de

competencias actualizadas son más productivos y tienen, además, un mayor potencial para permanecer trabajando (Buchel, 2002). La introducción de nuevos métodos de producción modifica la naturaleza del trabajo, hecho que afecta a la importancia relativa de los distintos tipos de tareas en los diversos procesos de producción de bienes y servicios. Algunas competencias de capital humano acumuladas previamente por los trabajadores pierden relevancia, mientras que otras devienen más importantes o incluso imprescindibles. El progreso tecnológico, además, acelera los sesgos alcistas en la demanda de competencias de capital humano, con transformaciones que incluyen incrementos tanto en la demanda como en la oferta de trabajadores más y mejor formados, la elevación general de los rendimientos educativos, y la introducción de tecnologías no neutrales que benefician relativamente más a los individuos con mayor nivel de educación formal.

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Estas transformaciones han sugerido nuevas cuestiones acerca de la adecuación del ajuste entre la educación y el empleo de los graduados europeos (Teichler y Kehm, 1995; Witte y Kalleberg, 1995; Heijke, Meng y Ris, 2002). Entre estas cuestiones, hay dos que han atraído preferentemente el interés de los investigadores. La primera es la identificación de las competencias de capital humano clave, aquellas que son más relevantes para el éxito profesional de los graduados

(Busato, Prins, Elshout y Hamaker, 2000; Heijke, Meng y

Ramaekers 2002). La segunda cuestión es cómo desarrollar o promover la adquisición de dichas competencias clave desde el sistema educativo, y a través de qué medios (Dolton y Makepeace, 1990; Pike, 1995; Leckey y McGuiga, 1997; Belfield, Bullock y Fielding, 1999). Proporcionar respuestas claras a estos interrogantes, sin embargo, no resulta sencillo debido a la dinámica de los sistemas económicos y a la heterogeneidad de las capacidades de los graduados que inciden en su productividad y determinan su éxito profesional. Hasta el presente, las competencias de capital humano han sido clasificadas de acuerdo con diversos criterios.

Una clasificación bien conocida es la de Becker (1993), quien

distingue entre competencias genéricas y aquellas que son específicas de la firma en que trabaja el empleado. Nordhaug (1993) ha refinado y extendido la clasificación de Becker distinguiendo entre competencias que son específicas para una firma (especificidad de firma), para ciertas tareas (especificidad de tareas) y para cierto sector de actividad (especificidad sectorial). Heijke, Meng y Ramaekers (2002), por su parte, distinguen tres tipos de competencias:

las que se adquieren en el seno del sistema educativo y que son

directamente utilizables más tarde en el empleo, las que se adquieren mediante educación y que, posteriormente, facilitan la adquisición de nuevas competencias tras la graduación, y aquellas que se adquieren principalmente en el entorno laboral. Kellermann (2003) clasifica las competencias en cinco tipos que definen la "personalidad académica" de un graduado: competencia genérico-académica (representada por amplios conocimientos generales), científico-operativa (representada por la minuciosidad), personal-profesional (representada por el conocimiento especifico de los métodos),

social-reflexiva (representada por el

liderazgo) y psico-artesanal, representada por la destreza manual. Bunk (1994) agrupa las competencias

en

cuatro

categorías:

competencias

especializadas,

metodológicas,

participativas y socio-individuales. También existen otras clasificaciones ad hoc, en el sentido de que han sido definidas de acuerdo con la disponibilidad de datos y para propósitos particulares (ver, por ejemplo, Allen y van der Velden, 2001). Sin embargo, no existe un 4

acuerdo general, ni en el ámbito teórico ni en el empírico, sobre la clasificación de las competencias.

Este artículo pretende contribuir a la discusión sobre qué competencias de capital humano resultan clave para el éxito profesional de los jóvenes graduados de educación superior europeos. El objetivo es analizar la incidencia de distintos tipos de competencias en la retribución de los graduados, tanto en términos de ingreso (retribución monetaria) como de satisfacción laboral (que incluye también la retribución no monetaria). El artículo se organiza como sigue: la sección segunda cubre los datos y la metodología, en la tercera sección se presentan los modelos empíricos y sus resultados, y la sección final recoge las conclusiones del análisis y plantea algunas implicaciones de las mismas para los responsables de las instituciones educativas.

DATOS Los datos utilizados en este artículo provienen de un estudio sobre la situación laboral de los jóvenes graduados universitarios europeos. Más de 36,000 graduados fueron encuestados en 1999, cuatro años después de haber terminado sus estudios superiores. El estudio (CHEERS, Careers after Higher Education – A European Research Survey), incluía graduados de once países europeos: Italia, España, Francia, Alemania, Austria, Países Bajos, Reino Unido, Finlandia, Suecia, Noruega y República Checa, y de Japón (para una descripción más detallada véase Schomburg y Teichler, 2005, Teichler y Schomburg, 2005). En este artículo, y por cuestión de homogeneidad, el análisis se ha restringido a los datos europeos.

Entre toda la información que recopila la encuesta CHEERS, nos hemos centrado aquí en la que hace referencia a competencias de capital humano. Sobre una lista de 36 capacidades personales de diversa naturaleza, se solicitó a los graduados que indicaran, en una escala de 1 (bajo nivel) a 5 (alto nivel), su valoración respecto al nivel que ellos creían poseer de cada capacidad en el momento de su graduación (nivel adquirido de competencias) y el nivel que se exigía en su empleo en el momento de la entrevista (nivel requerido de competencias).

5

Con el propósito de clarificar la cuestión, y dado que las 36 características evaluadas en la encuesta, aunque muy heterogéneas, pueden estar complejamente relacionadas entre sí, aplicamos inicialmente un análisis factorial a las puntuaciones correspondientes a competencias requeridas en el trabajo del graduado. El análisis factorial nos permite construir, mediante combinaciones lineales de las puntuaciones en las competencias originales, ocho factores ortogonales de competencias y, por tanto, no correlacionados entre sí. Estos ocho factores representan conjuntamente un 53.9% de la varianza global de las puntuaciones respecto al nivel de competencias requerido en los empleos de los graduados. Posteriormente, los factores obtenidos serán evaluados como determinantes de las diferencias salariales y de satisfacción laboral entre graduados mediante análisis de regresión.

Los ocho factores pueden ser interpretados en función de cuáles son las competencias que entran con ponderación elevada en la construcción de cada uno de ellos, y que se muestran en la Tabla 1, como sigue.

•

Factor participativo.- Competencias participativas son las que poseen quienes contribuyen a generar un ambiente activo en su lugar de trabajo, tienen buena capacidad

de

planificación,

toman

decisiones

y

no

dudan

en

asumir

responsabilidades. •

Factor metodológico.- Quienes reaccionan de forma adecuada ante problemas en el desempeño de sus actividades laborales y que encuentran soluciones sensatas a dichos problemas, poseen competencias metodológicas.

•

Factor especializado.- Aquellos que tienen los conocimientos teóricos requeridos y dominan los procedimientos específicos necesarios en su trabajo, poseen competencias especializadas.

•

Factor organizativo.- Las competencias organizativas las poseen quienes son capaces de trabajar bajo presión, prestando atención al detalle y de manera independiente.

6

•

Factor disciplinario.- Las competencias disciplinarias se refieren a la habilidad de los graduados para refrenar su creatividad y seguir las normas y regulaciones propias de su trabajo.

•

Factor físico.- Las competencias físicas engloban capacidades relacionadas con las destrezas manuales y con la aptitud física para el trabajo.

•

Factor genérico.- Las competencias genéricas incluyen el conocimiento general, el pensamiento crítico y la habilidad en la comunicación oral y escrita.

•

Factor socio-emocional.- Finalmente, quienes pueden trabajar colaborando en equipo con otros, demostrando un alto grado de tolerancia y adaptabilidad, disfrutan de competencias socio-emocionales.

Tabla 1. Competencias que originan cada factor competencial. F. Participativo Planificación, coordinación y organización Capacidad de Negociación Iniciativa Decisión y persistencia Involucrarse personalmente Liderazgo Toma de responsabilidades y decisiones

F. Metodológico Conocimiento de idiomas extranjeros Conocimiento de informática Comprender sistemas complejos Razonamiento económico Documentación de ideas e información Capacidad para resolver problemas Competencias analíticas

F. Especializado Conocimiento teórico específico Conocimiento metodológico específico

F. Organizativo Habilidad para el aprendizaje Trabajar bajo presión Exactitud, atención al detalle Gestión del tiempo Trabajar independientemente Poder de concentración F. Físico Aptitud física para el trabajo Habilidades manuales F. Socio-emocional Pensamiento reflexivo Trabajo en equipo Adaptabilidad Lealtad, honestidad Tolerancia, apreciación de diferentes puntos de vista

F. Disciplinario Aplicación de normas y regulaciones Limitación de la creatividad F. Genérico Conocimiento general Conocimiento / pensamiento multidisciplinar Pensamiento crítico Habilidad en comunicación oral Habilidad en comunicación escrita

Organizados de acuerdo con esta clasificación, la Tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos de las 36 competencias originales tanto en términos del nivel adquirido por los graduados en el momento que terminaron su carrera universitaria, como del nivel requerido en su trabajo en el momento de la entrevista. 7

En general, los graduados europeos indicaron que tenían un nivel de competencias más bajo que el requerido por sus trabajos. La diferencia mayor entre el nivel adquirido y el requerido corresponde a la competencia denominada “capacidad de negociación”. De las 36 competencias, solamente cinco registran diferencias positivas entre el nivel adquirido y el requerido: “conocimiento de idiomas extranjeros”, “habilidad para el aprendizaje”, “conocimiento teórico específico”, “habilidades manuales” y “conocimiento general”. Los datos descriptivos ilustran directamente las mayores deficiencias y superávit formativos de los graduados europeos con relación con sus empleos, sugiriendo a los responsables de las instituciones educativas qué aspectos debieran ser reforzados con prioridad en la formación de los graduados.

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Tabla 2. Estadísticos Descriptivos de las Competencias Participativas Planificación, coordinación y organización Capacidad de Negociación Iniciativa Decisión, persistencia Involucrarse personalmente Liderazgo Toma de responsabilidades y decisiones Metodológicas Conocimiento de idiomas extranjeros Conocimiento de informática Comprender sistemas complejos Razonamiento económico Documentación de ideas e información Capacidad de resolver problemas Competencias analíticas Especializadas Conocimiento teórico específico Conocimiento metodológico específico Organizativas Habilidad para el aprendizaje Trabajar bajo presión Exactitud, atención al detalle Gestión del tiempo Trabajar independientemente Poder de concentración Disciplinarias Aplicación de normas y regulaciones Exigencia escasa de creatividad Físicas Aptitud para el trabajo Habilidades manuales Genéricas Conocimiento general Conocimiento / pensamiento multidisciplinar Pensamiento crítico Habilidad en comunicación oral Habilidad en comunicación escrita Socio-emocionales Pensamiento reflexivo Trabajo en equipo Adaptabilidad Lealtad, integridad Tolerancia, apreciación de diferentes puntos de vista

Adquiridas Media Des. Est. 3.11 1.05 2.58 1.05 3.51 0.98 3.50 0.99 3.79 0.96 2.83 1.06 3.38 1.02

Requeridas Media Des. Est 4.11 0.95 3.66 1.15 4.11 0.89 4.14 0.84 4.07 0.92 3.57 1.14 4.23 0.88

Diferencia (adq– req) -1.00 -1.08 -0.60 -0.64 -0.28 -0.74 -0.85

3.06 2.97 2.79 2.75 3.28 3.62 3.68

1.11 1.14 1.02 1.14 1.05 0.90 0.91

2.90 3.80 3.32 3.50 3.81 4.30 3.95

1.38 1.12 1.17 1.20 1.05 0.79 0.96

0.16 -0.83 -0.53 -0.75 -0.53 -0.68 -0.27

3.82 3.41

0.93 1.00

3.68 3.67

1.13 1.14

0.14 -0.26

4.18 3.53 3.70 3.30 3.95 3.95

0.76 1.08 0.98 1.04 0.95 0.85

4.03 4.29 4.14 4.14 4.33 4.05

0.90 0.89 0.86 0.87 0.86 0.84

0.15 -0.76 -0.44 -0.84 -0.38 -0.10

2.95 3.38

1.09 1.04

3.59 3.72

1.12 1.09

-0.64 -0.34

3.62 2.96

1.06 1.21

3.90 2.88

1.04 1.34

-0.28 0.08

3.70 3.39 3.76 3.62 3.85

0.82 0.88 0.94 0.99 0.90

3.62 3.65 3.90 4.30 4.06

1.00 1.01 0.96 0.83 0.96

0.08 -0.26 -0.14 -0.68 -0.21

3.52 3.65 3.74 3.83 3.70

0.94 1.04 0.94 1.05 0.95

3.95 4.19 4.11 4.06 3.96

0.91 0.93 0.83 0.93 0.92

-0.43 -0.54 -0.37 -0.23 -0.26

MODELOS ANALÍTICOS Y RESULTADOS Para analizar el efecto de las CCH sobre los ingresos de los jóvenes graduados utilizamos una ecuación salarial standard, mientras que en el caso de la satisfacción laboral, dado su carácter de variable discreta ordenada, utilizamos una regresión probit ordenada. Las variables explicativas incluidas en ambos modelos son, en primer lugar, el nivel requerido de competencias cuantificado a través de los ocho factores competenciales obtenidos y descritos anteriormente.

Segundo, variables que recogen características 9

personales del graduado como la edad, género y área de estudio a la que pertenece la titulación obtenida. En tercer lugar, características del propio trabajo como el número de horas laborales, el tipo de ocupación, el hecho de estar trabajando en el sector público o en el privado, tener una jornada completa o tenerla parcial, contratos permanentes frente a contratos temporales, y el tamaño de las empresas medido por el número de trabajadores. Adicionalmente, y con el propósito de verificar la existencia de posibles diferencias entre países y entre instituciones de educación superior, también incluimos como explicativas una variable binaria para cada uno de los países considerados en nuestra muestra, así como la distinción entre graduados de universidades y de otras instituciones de educación superior. Finalmente, la ecuación de satisfacción laboral también incorpora el salario como variable explicativa para aislar los efectos no monetarios.

Efectos de las CCH sobre los ingresos La Tabla 3 muestra los resultados de la estimación de la ecuación salarial, con el logaritmo del ingreso anual bruto como variable dependiente. Observamos que existen diferencias importantes entre los grupos de competencias considerados. Las competencias clasificadas como participativas y metodológicas resultan ser mucho más relevantes que el resto de competencias a la hora de explicar diferencias de ingresos entre los jóvenes graduados europeos. Un aumento de una unidad en la valoración de las competencias participativas incrementa el ingreso aproximadamente en un 5.8%, mientras que el efecto marginal de las competencias metodológicas es del 4.9%. Las competencias genéricas y socio-emocionales tienen también efectos marginales positivos sobre el ingreso, pero más débiles, del 1.3% y 1.0% respectivamente. Con respecto a las competencias especializadas, se observa que no tienen efecto significativo. Este último resultado debe interpretarse con cautela, debido al hecho de que la ecuación salarial también incluye como variables explicativas las ocupaciones. En un análisis separado (no mostrado en este artículo), comprobamos que cuando no se consideran las categorías profesionales el efecto de las competencias especializadas en el ingreso es significativo y positivo. Por otra parte, la capacidad para seguir las normas, la limitación de la creatividad, la aptitud física para el trabajo y las habilidades manuales ejercen efectos negativos en la determinación del nivel de ingreso. En el caso de competencias físicas, podemos suponer que los trabajos que requirieren altos niveles de habilidades manuales y de aptitud física no son puestos de 10

trabajo típicos para un graduado de educación superior y comportan ingresos relativamente más bajos. De manera similar, trabajos que requieren la aplicación rígida de reglas junto con un nivel bajo de creatividad son, en general, trabajos atípicos para los graduados. Por último, observamos que también las competencias organizativas influyen negativamente en la determinación del salario, de manera que estas competencias no se premian en términos pecuniarios, sino que son penalizadas, al menos en los primeros años de la carrera profesional de un graduado.

Con respecto a las categorías profesionales, el modelo muestra los resultados esperados: los graduados empleados en ocupaciones más cualificadas tienen ingresos más altos. Al explorar la división del área de estudio, observamos que los graduados en Educación, Humanidades, Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Naturales tienen ingresos más bajos que los graduados en Ingeniería (el área de estudio tomada como referencia). Sin embargo, los graduados en Matemáticas e Informática y los de Ciencias de la Salud ganan más que los ingenieros. Finalmente, aquellos estudiantes que se graduaron en la universidad perciben salarios más altos que aquellos que se graduaron en otras instituciones de educación superior, aproximadamente un 3% más.

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Tabla 3. Mínimos Cuadrados Ordinarios. Estimación Ingreso Anual Bruto

Factores de Competencias Requeridas Participativas Metodológicas Especializadas Organizativas Disciplinarias Físicas Genéricas Socio-emocionales Características Personales Mujer Edad Características del Trabajo Horas trabajadas por semana Sector privado Empresa pequeña Trabajo a tiempo completo Contrato permanente Categoría Profesionales (ref. ocupaciones elementales) Legisladores, directores y gerentes Profesionales Técnicos y profesionales asociados Oficinistas Trabajadores de servicios Área de Estudio (ref. Ingeniería) Educación Humanidades Ciencias Sociales Derecho Ciencias Naturales Matemáticas e Informática Ciencias de la Salud Universidades vs. Instituciones de Educación Superior Observaciones •

Coeficientes

Valores tStudent

0.058** 0.049** 0.002 -0.010** -0.012** -0.036** 0.013** 0.010**

19.125 15.334 0.742 -3.176 -3.978 -11.096 4.312 3.246

-0.064** 0.012**

-10.786 8.116

0.259** 0.071** -0.145** 0.261** 0.127**

19.021 10.743 -20.734 22.521 17.290

0.190** 0.139** 0.088** -0.012 -0.014

16.446 16.282 8.318 -0.832 -0.582

-0.074** -0.128** -0.038** -0.108** -0.084** 0.086** 0.067** 0.030**

-5.378 -12.220 -4.705 -8.732 -7.663 6.590 5.495 4.337 24,414

p≤.05 y ** p≤.01 (no se muestran los efectos de las variables indicativas de los países).

Efectos de las competencias en la satisfacción laboral Los efectos de las CCH en la satisfacción laboral se muestran en la Tabla 4. Para considerar el carácter ordinal de la variable satisfacción laboral (escala de 1 a 5) utilizamos un modelo probit ordenado. Como variables explicativas se incluyen las mismas que en el análisis anterior, pero incorporando ahora como variable adicional el ingreso anual bruto. De esta manera, los coeficientes del modelo expresan los efectos no monetarios de las

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competencias sobre la utilidad laboral de los graduados, quedando los efectos monetarios descontados en el coeficiente de la variable ingresos. El modelo estimado muestra que la satisfacción laboral está influenciada fuertemente por el nivel requerido de CCH en el trabajo. Observamos que, en igualdad de ingresos y otras características,

un nivel elevado de exigencia en cuanto a competencias genéricas,

participativas, especializadas, organizativas y socio-emocionales influye positivamente en la satisfacción laboral del joven graduado. Sin embargo, se observa el efecto opuesto para las competencias disciplinarias: aplicación de normas y limitación de la creatividad. Por otra parte, como era de esperar, la satisfacción laboral aumenta con el salario. Con respecto al resto de las variables explicativas encontramos, en general, los resultados predichos en la literatura (ver por ejemplo Clark & Oswald 1996). La edad influye negativamente sobre la satisfacción laboral, quienes trabajan en empresas pequeñas están más satisfechos que quienes trabajan en empresas grandes, y quienes tienen un contrato permanente están más satisfechos que quienes tienen contrato temporal. Los trabajadores del sector público están más satisfechos que aquellos que trabajan en el sector privado. Con respecto a las categorías profesionales, los resultados muestran que los individuos empleados en ocupaciones más complejas están más satisfechos que quienes desarrollan trabajos más simples. Legisladores, directores, gerentes, profesionales, técnicos y profesionales asociados están más satisfechos con su trabajo que quienes trabajan en ocupaciones elementales. Por otra parte, los graduados en Humanidades, Ciencias Sociales y Derecho están menos satisfechos que los Ingenieros (categoría de referencia del área de estudio); sin embargo, los graduados en Matemáticas e Informática son los más satisfechos con sus trabajos. Finalmente, los graduados de las universidades muestran niveles de satisfacción laboral superior a los de quienes se graduaron en otras instituciones de educación superior.

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Tabla 4. Modelo Probit Ordenado. Estimaciones de la Satisfacción Laboral.

Factores de Competencias Requeridas Participativas Metodológicas Especializadas Organizativas Disciplinarias Físicas Genéricas Socio-emocionales Características Personales Mujer Edad Características del Trabajo Ingreso anual bruto Horas trabajadas por semana Sector privado Empresa pequeña Trabajo a tiempo completo Contrato permanente Categoría Profesionales (ref. ocupaciones elementales) Legisladores, directores y gerentes Profesionales Técnicos y profesionales asociados Oficinistas Trabajadores de servicios Área de Estudio (ref. ingeniería) Educación Humanidades Ciencias Sociales Derecho Ciencias Naturales Matemáticas e Informática Ciencias de la Salud Universidades vs. Instituciones de Educación Superior Observaciones

Coeficientes

Valores tStudent

0.169** 0.058** 0.153** 0.105** -0.093** 0.017* 0.193** 0.127**

21.609 7.072 19.192 13.303 -11.576 2.077 24.366 15.851

-0.003 -0.038**

-0.210 -10.259

0.331** 0.045 -0.172** 0.094** 0.026 0.125**

20.167 1.294 -10.142 5.235 0.860 6.650

0.176** 0.212** 0.134** -0.075* 0.023

5.947 9.682 4.945 -1.977 0.396

-0.033 -0.112** -0.056** -0.096** 0.005 0.139** -0.044 0.090**

-0.924 -4.180 -2.701 -3.034 0.183 4.142 -1.410 5.088 24,414

* p≤.05 y ** p≤.01 (no se muestran los efectos de las variables binarias por país).

CONCLUSIONES En este artículo, hemos analizado la influencia de las CCH en la determinación de los ingresos laborales (compensación monetaria) y la satisfacción laboral (compensación no monetaria) de una amplia muestra de graduados de educación superior europeos. Las 36 competencias recopiladas por la encuesta han permitido identificar ocho factores de competencias obtenidos mediante la aplicación de análisis factorial a los niveles requeridos 14

de competencias en el trabajo. Otras variables, como las características personales y del trabajo, categorías profesionales, área de estudio, variables dicotómicas para cada uno de los países europeos incluidos en nuestra muestra y la distinción entre los graduados procedentes de universidades de aquellos procedentes de otras instituciones de educación superior, han sido también incluidas como variables explicativas en los respectivos modelos.

Los resultados de la regresión del ingreso sugieren que aquellos trabajos que exigen un mayor nivel en competencias participativas y metodológicas están mejor pagados. Por el contrario, trabajos que demandan más competencias organizativas, disciplinarias y físicas están peor pagados. La explicación de este último resultado para el caso de las competencias físicas parece evidente: esas competencias se exigen en trabajos que no son típicos para individuos que tiene educación superior. Con respecto a las competencias especializadas, es llamativo, aunque no sorprendente, que trabajos donde se exige una cierta especialización por parte del graduado no estén bien compensados monetariamente. Es probable que dichos trabajos sean más bien tradicionales, en muchos casos pertenecientes al sector público, caracterizados por tener, al menos al principio del desarrollo profesional de los jóvenes graduados, sueldos más bajos. En general, observamos que la compensación monetaria de los trabajos depende más de las competencias relacionadas con la capacidad del individuo en manejar una situación compleja, con la habilidad de ejercer el liderazgo y de involucrarse personalmente, que de tener conocimientos teóricos y metodológicos específicos para el trabajo a desempeñar. Las actitudes hacia el trabajo, en lugar del conocimiento, aparecen como las características mejor recompensadas monetariamente en el mercado laboral de los jóvenes graduados en Europa. Los resultados de la estimación de la satisfacción laboral sugieren que unas elevadas exigencias en términos de competencias implican una mayor satisfacción laboral para el joven graduado europeo, siendo la excepción la exigencia de competencias disciplinarias, basadas en el cumplimiento de normas y regulaciones laborales que, a su vez, limitan la creatividad del graduado.

Parece que los jóvenes graduados prefieren trabajos que

demandan mucho de ellos mismos y valoran positivamente el desafío que suponen, mientras que les desagradan los trabajos muy regulados y con escasa autonomía.

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Adicionalmente, observamos que, al principio de las carreras profesionales de los graduados europeos, las mujeres ganan menos dinero pero están más satisfechas que los hombres.

Por otra parte, los jóvenes graduados europeos obtienen mayores ingresos

cuando están trabajando en el sector privado, en grandes empresas, con contratos permanentes y a jornada completa, aunque, en igualdad de otras características, están más satisfechos con su situación laboral quienes trabajan en empresas pequeñas o en el sector público. No hay que olvidar, sin embargo, que el ingreso es un elemento muy influyente en la determinación de la satisfacción laboral ya que refleja los componentes pecuniarios de la retribución. Además, trabajar en las ocupaciones más complejas está asociado tanto a niveles altos de ingreso como a niveles altos de satisfacción laboral. Asimismo, los graduados en Matemáticas e Informática, Ingeniería y Ciencias de la Salud son los que perciben ingresos más altos, además de estar mucho más satisfechos que los graduados de las otras áreas. Por último, haber obtenido la titulación de educación superior en una universidad está asociado con mayor salario y nivel de satisfacción más elevado que haberla obtenido en otro tipo de institución. Debe destacarse que en nuestro análisis solamente hemos considerado el nivel de competencias requeridas en el empleo. Esto significa que hemos analizado ingreso y satisfacción laboral con respecto al propio trabajo que ocupa el graduado y no con respecto al nivel de competencias realmente acumulado por los individuos. Consecuentemente, nuestro análisis describe la demanda de competencias por parte del mercado laboral, pero no las desigualdades que pudieran existir entre los niveles adquirido y requerido de competencias. Por lo tanto, las posibles implicaciones que tiene este estudio para las instituciones de educación superior deben de tratarse con cautela. En este contexto, actualmente se está llevando a cabo un nuevo estudio europeo (el proyecto REFLEX) que permitirá cubrir los vacíos del presente análisis. Sin embargo, de nuestros resultados podemos concluir que el mercado laboral de los jóvenes graduados europeos está cambiando. Tradicionalmente, por lo menos en la mayoría de los países europeos, el conocimiento, teórico y específico, era la clave para conseguir inicialmente una posición profesional alta acorde a la titulación de educación superior obtenida. Sin embargo, el dinamismo y las innovaciones dentro del mercado laboral, y la mayor participación de graduados, han creado una nueva situación en la que estas competencias ya no son tan relevantes como antes considerando la retribución monetaria 16

como proxi de la demanda relativa. La nueva situación demanda, y retribuye relativamente mejor, graduados con altos niveles de competencias participativas y metodológicas y, en menor medida, genéricas y socio-emocionales. Esto implica que las instituciones de educación superior deben esforzarse para que el aprendizaje sea más activo y que se estimulen las relaciones y colaboraciones entre individuos, promoviendo a su vez los enfoques multidisciplinares. Resumiendo, hoy en día la demanda social exige un modelo diferente de aprendizaje en la enseñanza superior que no esté basado en métodos tradicionales de acumulación pasiva de conocimiento por parte de los estudiantes sino que estimule preferentemente su participación e implicación personal.

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