ISSN 1988-6047

DEP. LEGAL: GR 2922/2007 Nº 15 – FEBRERO DE 2009

“CONCEPCIONES DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES” AUTORIA PILAR RAMÍREZ ESPEJO TEMÁTICA CONCEPCIONES PROFESORADO ETAPA E.S.O.

Resumen Este artículo está basado en la necesidad de conocer las concepciones del profesorado puesto que éstas se manifiestan, indudablemente, en su puesta en práctica en las aulas y pueden albergar la clave para valorar el éxito o el fracaso, las dificultades o los puntos fuertes con los que cuenta el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta área. Palabras clave Concepciones, profesorado, ciencias sociales, planificación, contenidos, actividades, evaluación.

1. INTRODUCCIÓN El tema elegido para esta investigación versa sobre las Concepciones pedagógicas y didácticas del profesorado de Ciencias Sociales, el cual se desarrolla atendiendo a los aspectos siguientes relativos a la materia que se imparte en esta rama: -

Responsable de la planificación: administración, docente o libro de texto. Contenidos: Priorización de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Actividades: Realización de actividades propuestas por el libro de texto o ampliación. Concepción sobre las capacidades del alumnado. Evaluación: Instrumento.

Desde que la concepción de la evaluación en la educación se amplió, no sólo al alumnado y su adquisición de conocimientos, sino al profesorado y al proceso de enseñanza – aprendizaje, han crecido las preocupaciones por uno de los aspectos importantes que se pasaban por alto en este sentido, ya que en múltiples ocasiones, por no decir siempre, las creencias del profesorado, bien de manera implícita o explícita, influían en este proceso y a priori no eran tomadas en cuenta.

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Así pues, se hace necesario analizar hasta qué punto las afirmaciones de los docentes coinciden con lo que realmente piensan y si se pone de manifiesto en su actuación en el aula, o como suele ser frecuente se opina totalmente diferente de lo que realmente se hace. Esto es, observar la incidencia de sus concepciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, por las limitaciones de tiempo existentes, esta investigación se circunscribe a estudiar las concepciones de los docentes en los términos antes citados, sin llegar a comprobar si sus opiniones son coincidentes con su actuación en el aula. En este sentido, el inicial interés de este estudio radica en el conocimiento de estas concepciones previas que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje para comprobar precisamente de qué modo inciden en él en cuanto a la planificación del mismo, la selección, priorización y adaptación de contenidos, actividades y evaluación; asimismo, es importante la concepción sobre las capacidades del alumnado porque en base a ellas se edifica el siguiente proceso de aprendizaje y el nivel que presentará el mismo. El objetivo de esta investigación es en un primer término, conocer las concepciones pedagógicas y didácticas del profesorado en educación secundaria y bachillerato para, posteriormente y en otro posible estudio, verificar si las concepciones expresadas por el docente se corresponden con lo que lleva a cabo en su aula, saber si se adecuan a las necesidades educativas del alumnado y conocer si se corresponden con la metodología constructiva que recoge la legislación. Para la realización de este trabajo se ha recabado información en los centros de educación secundaria, de una localidad granadina a través de una entrevista con varios profesores de dos I.E.S.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Dada la importancia, anteriormente citada, que se le está otorgando a conocer los modelos didácticos empleados por el profesorado de Educación Secundaria para descubrir los puntos fuertes y débiles de ese proceso de enseñanza – aprendizaje, que en múltiples ocasiones está fallando, se hace eminentemente necesario recordar cuáles son estos modelos didácticos que normalmente se aplican a las Ciencias Sociales que es nuestro ámbito objeto de estudio. En todos los Diseños Curriculares se asocia la enseñanza de los contenidos conceptuales a las estrategias expositivas (aprendizaje por recepción), mientras que para alcanzar los procedimientos resultarían más adecuadas las indagativas (aprendizaje por descubrimiento). Sin embargo, es probable que la enseñanza de las Ciencias Sociales se desenvuelva entre los polos del enciclopedismo y del procedimentalismo (definido por algunos como las tareas cuya finalidad es mantener ocupados al alumnado durante los horarios de clase), como pone de manifiesto el Grupo Ínsula Barataria (1.994). Realmente, la tendencia general es primar los contenidos conceptuales, lo que implica una enseñanza expositiva y aprendizaje por recepción y se hace notorio con la continuidad de la tradición pedagógica de las Ciencias Sociales. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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No obstante, como defiende Hernández, F.X. (2.002), actualmente, en el caso de las Ciencias Sociales se ha empezado a otorgar relevancia a los contenidos procedimentales y se procura considerar tan importantes los aspectos teórico – conceptuales como los metodológicos o prácticos. En este sentido y recapitulando, nos encontramos con distintos modelos didácticos como la enseñanza tradicional caracterizada por el aprendizaje memorístico, la enseñanza por descubrimiento basada en el aprendizaje constructivo y por último la enseñanza por exposición, que tiene su base en el aprendizaje reconstructivo, las cuales se desarrollan a continuación. Enseñanza Tradicional: aprendizaje memorístico La veterana enseñanza de las Ciencias Sociales partía de una idea muy simple del aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto más se repetía, más se aprendía. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos, ideas y “trozos de realidad” que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos. Así, se creía que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única estrategia posible para aprender algo era repetirlo. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M,1989). Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la estrategia de enseñanza resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta reproducción. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989) En este modelo, los programas estaban animados por un indudable afán culturalista, en el que la cultura y el saber se medían con criterios únicamente cuantitativos. Por otro lado, el acento de este modelo está puesto fuera del alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje. Las decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca a psicológicos. Este esquema olvida por completo la realidad psicológica del alumno. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989) Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo Cada día son más los profesores de Ciencias Sociales que comparten que la enseñanza de su disciplina, incluso en sus formas más renovadas, está fracasando en sus objetivos esenciales. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989) En este nuevo modelo, el lugar que antes tenía la acumulación de saberes históricos está ahora ocupado por propósitos tan loables como: desarrollar el espíritu crítico, sensibilizar ante los problemas sociales, desarrollar actitudes y hábitos democráticos o desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos. En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo para que utilice esos saberes con el objetivo de analizar la realidad que le rodea. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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La finalidad de las Ciencias Sociales en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayude al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de las Ciencias Sociales cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M. ,1989) Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de las Ciencias Sociales ha venido a coincidir, casual o casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicológicas sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicología es la naturaleza constructiva del conocimiento. Según esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, autoestructurada, a partir de la información que proviene del medio. (Pérez y Alamaraz, 1981) De todos estos enfoques teóricos, sin duda el que más ha influido en la renovación pedagógica ha sido la psicología genética piagetiana. La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada “enseñanza activa” que, al igual que sucede en otras áreas didácticas, ha llegado a constituirse en pocos años, en la única alternativa real a la enseñanza tradicional de las Ciencias Sociales La idea básica de la enseñanza activa es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no simple exposición a modelos, por buenos que éstos sean. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989). Por todo ello, parece más apropiado denominar al enfoque que se está comentando “estrategia de enseñanza por descubrimiento” entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que encuentre, por su propia acción mental, una nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que no se halla explícita en los mismos. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. (Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989). De acuerdo con los supuestos de la enseñanza por descubrimiento, es necesario centrar los esfuerzos en el dominio de la metodología de investigación histórica por parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos proyectos se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de investigación. Este propósito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda estrategia de enseñanza por descubrimiento, que según Shulman y Tamir (1978) serían básicamente los siguientes: a) Activar y mantener interés, actitud, satisfacción, mente abierta y curiosidad respecto al conocimiento. b) Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas. c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico, como formular y comprobar hipótesis. d) Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual. e) Desarrollar actividades prácticas, como por ejemplo diseñar y realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de resultados, etc. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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Desde esta perspectiva del aprendizaje por descubrimiento como defiende Hernández, F.X. (2.002), el alumnado construye sus propios conocimientos a partir de la investigación o la experimentación y la evaluación acostumbra a tener carácter formativo centrado en el seguimiento de la investigación, aciertos y desvíos y puede haber también una evaluación final. Además, desde una óptica socioconstructivista, la metodología tiene una importancia relativa, lo importante es que el conocimiento es una construcción social que se desarrolla a partir de los modelos iniciales asumidos y derivado de ello, las actividades posibilitan la explicitación de los puntos de vista y la comparación con otras perspectivas, lo cual, hace evolucionar los conocimientos iniciales del individuo. Además, estas actividades de enseñanza – aprendizaje tienen varias fases: introducción o exploración, introducción de contenidos, estructuración del conocimiento y aplicación del conocimiento. En este caso, la evaluación se organiza como auto evaluación y coevaluación, se convierte en el motor para la construcción del conocimiento y está presente en cada fase de las actividades habiendo tres tipos: inicial o diagnóstica, formativa y sumativa o final. Enseñanza por Exposición: Aprendizaje Reconstructivo Para que las Ciencias Sociales puedan ayudar al alumno a entender el mundo social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de las Ciencias Sociales como en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos; esta consideración simultánea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la enseñanza de las Ciencias Sociales debe asumir(Pozo, J.I.; Asencio, M; Carretero, M ,1989): a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repetición o exposición a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del mismo. b) La naturaleza no sólo metodológica sino también conceptual de la Ciencia Histórica. Es necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio mínimo del método del historiador, sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual de la Historia. Tras presentar esta fundamentación teórica, parece interesante hacerse eco de una investigación realizada por la Universidad de Sevilla, recogida en el siguiente artículo: “Las concepciones y los problemas profesionales del profesorado ‘novel’ de secundaria del área de ciencias de la naturaleza”, que puede ser perfectamente aplicable al profesorado de Ciencias Sociales. Este artículo analiza distintos aspectos sobre las ideas y problemas de la enseñanza para el docente principiante, a partir de lo expresado por el profesorado que realiza un curso de formación dirigido a los profesores noveles en el Área de Ciencias y organizado por el CEP de Sevilla. Con respecto a los resultados recogidos en esta investigación resaltan los siguientes: C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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En cuanto a los contenidos, decir que las diferentes disciplinas son los referentes que marcan el conocimiento escolar; de las mismas se transmiten a los alumnos de Secundaria los conceptos más relevantes de forma simplificada, ignorando los procedimientos y actitudes, tendiendo por tanto al enciclopedismo y potenciando un aprendizaje memorístico de los conceptos. La metodología se limita a una ordenada y clara exposición con matices de estilo, complementada con el libro de texto (Azcárate Goded, 1999); suelen aplicar una metodología transmisiva en la que se conjuga la explicación con la ilustración. También llevan a cabo metodologías duales del tipo explicación más actividades de aplicación o explicación más actividades de verificación. Por parte del profesor/a la secuencia utilizada por la práctica totalidad es: Explicar-Proponer actividades a los alumnos/as-Aclarar dudas-Corregir las actividades. Las tareas que realizan los alumnos en sus clases son: Atender a las explicaciones y realizar actividades. Con respecto a la evaluación, todos/as utilizan el examen como instrumento de evaluación. Además la gran mayoría diversifica sus instrumentos de evaluación y utiliza otras fuentes para matizar la nota del anterior. En esta línea, citar que en artículos y trabajos como en el de Ana M. Wamba Aguado, Roque Jiménez y J. Educardo García (2.000) sobre el perfil metodológico de un profesor de Educación Secundaria: un estudio de caso, se detalla el proceso seguido para analizar las concepciones del profesorado sobre su método de enseñanza, la elección de contenidos a trabajar, su temporalización, secuenciación y programación en las diferentes Unidades Didácticas, así como los valores y conocimientos que se transmiten y su evaluación. Posteriormente, se observa la puesta en práctica en el aula grabando diversas sesiones para comparar el grado de coherencia entre lo manifestado previamente por el docente y la realidad práctica observable. Finalmente, se pasa a relacionar detalladamente ambos aspectos, aclarándose aquellos elementos en los que concuerdan las concepciones y las actuaciones, a pesar de que el profesor pensaba que no lo cumplía y por el contrario, también aquellas situaciones en las que se contradice porque actúa opuestamente a lo que piensa. En este sentido, este estudio es interesante para que cada docente tome conciencia de lo necesario que resulta evaluar y analizar las creencias que se poseen y comprobar cómo influyen en la educación, así como si esa enseñanza es acorde con las mismas. Retomando lo anterior, el Grupo Ínsula Barataria (1.994) sigue sentenciando que una posible causa de que no cambien las cosas es la formación del profesorado, ya que una reestructuración del contenido de las disciplinas a partir de una serie de “problemas relevantes” está demasiado alejada de la realidad en la que se quiere incidir, porque se distancia enormemente de la organización del saber que los docentes tienen en la cabeza. Desde una perspectiva tradicional como recoge Hernández, F.X. (2.002), la función del enseñante es explicar la lección (con todos los complementos que se requiera) con independencia de que los estudiantes tengan o no alguna idea sobre el tema, asimismo, los contenidos se imparten siguiendo una lógica disciplinar, la evaluación se centra en exámenes parciales para estimular el estudio de los alumnos y, a menudo, en un examen final (evaluación sumativa). C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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De este modo, los alumnos que no aprenden pueden someterse a clases de recuperación donde se vuelve a insistir en las mismas informaciones. En Ciencias Sociales suele ser este el modelo empleado y se centra en la memorización arbitraria y no comprensiva de contenidos. Así, como afirma el Grupo Ínsula Barataria (1.994), la adopción del libro de texto es muy común porque ya está hecha la selección y secuenciación de los contenidos, ofrece materiales de gran calidad de edición, están plenamente disponibles, etc. Sin embargo, habría que reconocer el contenido de esos textos, establecer la relevancia formativa, deliberar sobre el contenido científico o disciplinar disponible y deseable y acomodarlo al nivel del alumnado. Por otro lado, las actividades usadas dan cumplida cuenta de la metodología utilizada: motivación – presentación, información – análisis, indagación – verificación. Por último, la supuesta concepción de la evaluación como mecanismo para regular los procesos permitiendo un mejor conocimiento de cómo evoluciona el aprendizaje del alumnado, la intervención y el papel del docente, la aplicación del proyecto de trabajo conlleva la toma en consideración de diversos instrumentos de interés para este menester como el diario de clase del alumnado, el diario del profesor, producciones del alumnado, informes de conclusiones y entrevista al alumnado. Sin embargo, el hecho de que la mayoría de ítems evaluables en la legislación sea conceptual hace que la primacía del enciclopedismo implique una evaluación selectiva del alumnado que contribuye a potenciar el papel del examen tradicional; los alumnos sólo estudian para pasar el examen y se reduce la actividad intelectual a la memorización.

3. METODOLOGÍA. Una vez revisada cierta bibliografía para documentación sobre el tema y dados los planteamientos antes citados que justifican el interés sobre estos aspectos, las hipótesis que se pueden formular en concordancia con los objetivos que guían esta investigación son las que siguen a continuación: - Hipótesis sobre la planificación: El profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales con más años de experiencia sigue la planificación planteada por el libro de texto. - Hipótesis sobre los contenidos: El profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales piensa que son más importantes los contenidos conceptuales que los procedimentales y actitudinales. - Hipótesis sobre las actividades: El profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales se limita a realizar las actividades planteadas por el libro de texto. - Hipótesis sobre evaluación: El profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales opina que se debe llevar a cabo una evaluación mediante pruebas escritas. - Hipótesis sobre las capacidades del alumnado: El profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales considera que en términos generales, las capacidades de su alumnado no son suficientes para adquirir los contenidos que se plantean en estas materias. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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Las variables que se tendrán en cuenta y analizarán, si procede, para estudiar la diversidad de opiniones son: Sexo. Años de experiencia. Titulación. Materias y cursos en los que imparte clase. La muestra que participará en esta investigación está constituida por el profesorado de Educación Secundaria que imparte materias de ciencias sociales en los dos Institutos de Educación Secundaria de una localidad granadina, lo cual hacen un total de 6 sujetos. La muestra se organiza de la siguiente manera:  Sexo: 5 hombres y 1 mujer.  Titulación: 4 Licenciados en Geografía e Historia y 2 Licenciados en Historia.  Materias que imparte: 4 docentes Geografía e Historia, 1 Geografía e Historia y Educación para la ciudadanía, 1 Geografía e Historia, Diversificación y Antropología.  Etapa educativa y cursos en los que imparten clase: ESO y Bachillerato.  Años de experiencia docente: dos entre 0 - 10 años, dos entre 11 – 20 años, dos entre 21 – 30 años. Como instrumento para proceder a la recogida de información se llevará a cabo una entrevista en la que se seguiría el siguiente guión: - Sexo - Titulación - Materias que imparte - Cursos en los que imparte clase - Años de experiencia docente - ¿Quién se encarga de planificar su asignatura? - ¿Sigue la propuesta de su libro de texto? ¿Adapta esos contenidos ampliándolos o reduciéndolos? ¿En qué criterios se basa para ampliar o reducir? - ¿Considera que el nivel inicial de capacidades de su alumnado es suficiente para abordar los contenidos que plantea su asignatura? ¿Cómo mide el nivel de su alumnado? ¿Basa la planificación de su asignatura en el nivel del alumnado? - ¿Condiciona este aspecto la selección de contenidos, actividades, materiales, etc.? ¿Le provoca angustia la falta de tiempo para abordar toda la programación? - ¿Qué tipo de contenidos desarrolla en su asignatura? - ¿Considera que son más importantes los contenidos conceptuales que los procedimentales o actitudinales? ¿Por qué? - ¿Qué tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje lleva a cabo en su aula? ¿Más teóricas que prácticas o viceversa? ¿Por qué? - ¿Son actividades propuestas por el libro de texto o son diseñadas por usted? ¿Amplia las del libro, las elimina y las sustituye por las suyas…? - ¿Qué tipo de evaluación lleva a cabo con su alumnado? ¿Utiliza pruebas escritas, corrección de cuadernos de clase, ejercicios o actividades de grupo… para ello?

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Con respecto a los procedimientos y técnicas empleados para el análisis de los datos recogidos, dado que estos en principio son cualitativos, se procederá a su clasificación y conteo para su posterior estudio y obtención de conclusiones. En este sentido, se realizará primeramente un análisis general de la información para luego pasar a detallar las diferencias de respuestas según las variables más significativas y finalmente, estudiar los resultados para comprobar si pueden aceptarse o rechazarse las hipótesis planteadas inicialmente.

4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS. Como bien se ha citado anteriormente, en función del tipo de información obtenida que es cualitativa, en primer lugar se clasificaron estos datos para una vez categorizadas y contadas las respuestas poder pasar a realizar un análisis más exhaustivo de las mismas donde estudiamos estos resultados ateniéndonos a las variables planteadas. En este sentido, aunque en un principio se había propuesto para analizar los resultados en función de las variables, tomar en consideración el sexo, los años de experiencia, la titulación, así como las materias y los cursos en los que imparte clase, a la luz de los resultados obtenidos y dadas las condiciones de la muestra, considero que en las respuestas parecen no influir aspectos como el sexo o la titulación que poseen. Sólo se encuentra una mujer entre 5 hombres y sus respuestas están en la línea de las de sus compañeros, por lo que creo que no es significativo compararlas con las de los demás para encontrar posibles similitudes o diferencias que no pueden “generalizarse” porque sólo contamos con un sujeto femenino frente a cinco masculinos. Con respecto a la titulación, no resulta relevante analizar las diferencias de opiniones ya que coincidentemente todo el profesorado encuestado es titulado en Historia y algunos de ellos lo complementan con Geografía. Una vez comentado esto, paso a estudiar los resultados en función de los años de experiencia: dos entre 0 - 10 años, dos entre 11 – 20 años, dos entre 21 – 30 años. Esta variable es significativa en cuanto a planificación de la asignatura ya que los que llevan menos tiempo en la docencia se dejan guiar por el libro de texto, con la matización de que uno de ellos menciona la legislación vigente como marco de referencia en la elaboración de este cometido por parte del Departamento; mientras que los de entre 11-20 años parecen llevar su programación en concordancia con la planificación general hecha por el Departamento al principio de curso. Sin embargo, se percibe una diferencia en uno de los entrevistados con más años de docencia que responsabiliza de la planificación de la asignatura a sí mismo como docente. Este aspecto será más profundamente analizado en la primera hipótesis.

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Con respecto a seguir la propuesta del libro de texto, el sector con más de 20 años de experiencia se muestra unánime en esta cuestión, así como el de menos de 10 años de docencia. Por el contrario, el grupo intermedio se manifiesta tanto a favor de seguir este recurso como en el polo opuesto, definiéndose como más liberales porque en alguna asignatura ni siquiera tienen libro de texto. Evidentemente, se observa que le otorgan gran importancia a este recurso a parte de su experiencia, siendo algunos factores citados el hecho de que todo el alumnado tenga este material y luego no se aproveche o incluso la comodidad e inmediatez que ello supone porque ya tienen las actividades y demás aspectos fácilmente accesibles y recogidos en un único material. No obstante, independientemente de sus años de experiencia, todos reconocen tener que adaptar en ocasiones para ampliar y en otras para reducir lo sugerido por las editoriales, para lo cual emplean en general el criterio del nivel del alumnado aunque hay un docente en el grupo más novel que añade que tiene en cuenta el tiempo disponible o la forma en que están planteados los contenidos, mientras en el grupo de mayor experiencia un profesor puntualiza que adapta su materia en función de su concepción personal de los contenidos más relevantes. Y así, parece ponerse de manifiesto que los años en la profesión no son obstáculo para no preocuparse en adaptar lo que ofrezca el libro de texto ni por el contrario no estar preparados o no ayudar a descubrir las circunstancias que requieren un cambio, aunque ciertamente, cuanto más tiempo se lleva haciendo lo mismo, es más fácil darse cuenta de ciertos aspectos que en los primeros años de docencia pasan desapercibidos o no se tienen los conocimientos o recursos suficientes para abordarlos; siempre he creído que la experiencia es un grado en muchas cuestiones, aporta mucho y a veces sólo ella otorga el bagaje que el docente necesita para manejar e impartir la docencia de sus materias. En lo referente al nivel del alumnado, todo el colectivo de docentes entrevistados está de acuerdo en considerarlo bajo, insuficiente, aunque los que tienen más experiencia lo caracterizan así al compararlo con otros años y otros cursos, pero ciertamente todos coinciden.. En lo que ya no concuerdan totalmente es en la forma de medir ese nivel que califican de insuficiente para abordar su materia. La mitad del profesorado entrevistado, pertenecientes a cada uno de los grupos de años de experiencia, mide el nivel del alumnado con una prueba inicial mientras que del profesorado restante, el perteneciente al grupo de experiencia de 0 a 10 años lo hace en cada unidad didáctica a través de preguntas orales, esquemas, etc., en el grupo intermedio un docente matiza hacerlo mediante observación sobre la marcha y un tercero correspondiente al grupo más veterano se orienta por las asignaturas pendientes de Primaria. Parece que queda bastante patente que todos tienen en cuenta este nivel inicial del alumnado para llevar a cabo su asignatura, lo cual pone de manifiesto uno de los principios del constructivismo como método de enseñanza – aprendizaje que parte de lo que el alumnado ya sabe para seguir avanzando a partir de ahí.

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Obviamente, el saber que el alumnado tiene un nivel más bajo del que había pensado para su asignatura, hace que todos los docentes sin influenciarle los años de experiencia que tengan, deban modificar diferentes aspectos de su programación como contenidos, actividades, materiales… Aunque hay un docente que en principio parece decir que eso no le condiciona en cuanto a seleccionar diferentes elementos pero realmente, sí que le influye a la hora de tener que eliminar lo que considera o anticipa que el alumnado no va a comprender o no va a ser capaz de asimilar. Otra cosa diferente es el sentimiento que la falta de tiempo para impartir la materia pueda generarle; entre los docentes más jóvenes, no parece cundir ni el agobio ni la angustia porque o bien irían adaptando constantemente o daría la materia por otros medios aunque no la evalúe, como explicó uno de ellos. Sin embargo, entre los más veteranos los sentimientos oscilan entre la frustración, la desilusión o la impotencia absoluta ya no tanto porque no puedan abordar toda la materia sino como matiza un docente, porque ven que hay alumnos que pueden y no quieren. Tan sólo uno de los más expertos admite que no se angustia y que prefiere dar poco en profundidad que mucho superficialmente. Una vez más se pone de manifiesto la “precariedad” docente ante circunstancias de este tipo que se nos escapa de las manos y ante las que afloran una gran diversidad de sentimientos negativos que son el preámbulo del malestar en nuestra profesión. Adentrándonos en el tema de los contenidos, es generalizado el tratamiento de los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes) por todo el profesorado; no obstante, la priorización de unos u otros va más en función de la materia o del curso en el que la imparte que según los años de experiencia docente, aunque en líneas generales la impresión que se percibe es que priorizan los conceptos porque son la base de los procedimientos. Sin embargo, este aspecto se aclara más analizándolo como he citado anteriormente a la luz de variables como materia o curso en el que imparte clase. Algo similar sucede en cuanto al tipo de actividades de enseñanza – aprendizaje que lleva a cabo en su aula puesto que aunque en general utilizan tanto actividades teóricas como prácticas, el uso prioritario de unas y otras también está influenciado por la materia a impartir o el curso del que se trate, aspecto que se estudiará con mayor profundidad más adelante. En esta línea, en términos generales utilizan actividades propuestas por el libro y diseñadas por el propio docente en algunos casos para ampliar y en otros para sustituir, pero no es un factor influyente los años de experiencia. Lo que sí llama la atención es la inclusión de actividades TIC realizadas por uno de los docentes veteranos, lo cual puede percibirse como positivo cuando frecuentemente se afirma que docentes con más años de experiencia están totalmente desconectados (nunca mejor dicho) del mundo de las NNTT.

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Finalmente, en cuanto al tipo de evaluación, todos los profesores sin incidir en su experiencia en la profesión utilizan el examen como instrumento fundamental, no obstante, lo complementan con notas de clase sobre participación, actitud, realización de actividades… tanto el grupo novel como el intermedio y el veterano, incluyéndose en este último un matiz como es la realización diaria de preguntas orales. Éste no es un elemento influenciado por los años de experiencia sino más bien por la tradicional concepción de la materia donde prima lo conceptual que sólo puede evaluarse de este modo y como se ha recogido en la revisión bibliográfica; mucha culpa de ello la tiene el currículum que prioriza si puede decirse excesivamente este tipo de contenidos y plantea unos ítems de evaluación que van en esta línea, casi sin dejar espacio para lo procedimental o actitudinal específicamente. A continuación, abordaré el estudio desde la variable de las materias que imparte cada docente, donde nos encontramos que la muestra puede clasificarse en dos grupos, siendo uno de ellos el compuesto por cuatro docentes que imparten Geografía e Historia y otro en el que además de estas dos materias también se añade Diversificación, Antropología y Educación para la ciudadanía. En relación con esta variable, las preguntas en las que más se ha manifestado una diferencia de opiniones son las relativas al tipo de contenidos que prioriza ya que en el grupo que sólo imparte dos materias parece haber un docente que diferencia entre éstas afirmando que en Historia se trabaja más lo conceptual mientras en Geografía se incide en lo procedimental a través de actividades prácticas. Por otro lado, de las cuestiones referidas a las actividades realizadas en clase, se discierne que se lleva a cabo tanto actividades teóricas como prácticas porque proponen explicaciones orales así como ejercicios del libro, comentarios de texto, lecturas, búsqueda de información en Internet, observación de mapas, manejo de estadística, gráficas, debates, etc. Sin embargo, en el grupo que imparte más materias un docente afirma hacer más actividades en Geografía o Antropología que en Historia y ser más prácticas en estas dos primeras. En este sentido, esta diferenciación entre las dos materias parece ser bastante acuciada tanto en cuanto a contenidos que se trabajan más o se priorizan como en lo que respecta a actividades de enseñanza – aprendizaje. Así, en Historia destacan los aspectos conceptuales y la realización de menos actividades porque parece ser que es una materia que sólo se presta a explicaciones orales con un carácter transmisivo y el desarrollo de ejercicios referentes a la teoría para, en cierto modo, tratar de valorar si el alumnado ha comprendido o asimilado o no el texto o los conocimientos presentados. En ese caso, deberíamos plantearnos si de esta manera se está realmente evaluando el aprendizaje o sólo estamos consiguiendo que el alumnado sepa buscar en un texto la información que se pide. Sin embargo, en Geografía, aunque también sea una materia con cierto carácter teórico, parece ser que el abanico de posibilidades en cuanto a actividades se abre enormemente, como la califican algunos docentes de asignatura más práctica porque los contenidos conceptuales y el dominio de conocimientos pueden aplicarse en más ejercicios (gráficas, estadística, climogramas, mapas…) Seguidamente, tendremos en cuenta la variable de los cursos en los que imparte clase el profesorado (ESO y Bachillerato), para lo cual dividimos a la muestra en dos grupos donde 5 docentes entran en ambas etapas y sólo uno se limita a ESO. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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En este caso, las cuestiones en las que se aprecia la influencia de una diferenciación entre ESO y Bachillerato se observa en cuanto a la adaptación de contenidos con respecto a la propuesta del libro de texto puesto que en general todos los que entran en 2º Bachillerato se ven influenciados por la prueba de selectividad y esto hace que no puedan eliminar contenidos sino que tienen que impartirlos todos para que su alumnado vaya correctamente preparado para el citado examen. En este grupo que trabaja con las dos etapas hay un docente que reconoce ampliar contenidos en 2º Bachillerato y reducir en 1º Bachillerato. Ciertamente, la selectividad es un elemento decisivo en la orientación de todo el curso en 2º de Bachillerato tanto en cuanto a adaptación de contenidos que difícilmente permite la reducción como en cuanto a trabajo de contenidos conceptuales que son los que luego realmente valoran en esta actividad. Cabría la posibilidad de plantearse si en el caso de que no existiera tal prueba esta realidad seguiría manteniéndose o adoptaría el estilo de ESO donde se dedica cierto o mayor espacio a lo procedimental y actitudinal.. Asimismo, también se encuentran si se les puede denominar discrepancias en cuanto a la priorización de contenidos donde dos profesores afirman concienzudamente que en Bachillerato priman los conceptos y en ESO los procedimientos, mientras que los demás lo pueden afirmar pero no asociándolo a este factor y el docente que sólo interviene en ESO también prioriza los conceptos aunque no pueda comparar con Bachillerato. Como he citado en el párrafo anterior, esto puede deberse a la influencia de la selectividad puesto que en dicha prueba se valora casi exclusivamente el contenido conceptual que el alumnado domina y al ser tan importante para la vida del futuro estudiante universitario, quien se decide por esta opción debe atenerse a sus características, para lo cual ha de estar ensayando o preparándose en el mismo estilo durante todo 2º Bachillerato. Además, es de destacar el caso de las actitudes que son más trabajadas o que se insiste más en ESO, porque como citó uno de los entrevistados, en esa etapa asisten a clase “por obligación” y en ocasiones su comportamiento deja mucho que desear porque ellos o ellas no quisieran estar allí ni seguir estudiando, pero en el caso de Bachillerato, al ser una opción libre y una elección personal, se presupone que quien acude a estas clases es por decisión propia, porque así lo quieren y entonces no tiene sentido mostrar una actitud negativa y es por ello que quizá no se trabaje este contenido con tanta relevancia en estos dos cursos. Por otro lado, se vislumbra la influencia del curso en el que se imparte este área de Ciencias Sociales en cuanto a las actividades que se desarrollan, encontrándose que en líneas generales coinciden ambos grupos en diferenciar que en el caso de ESO se realizan más actividades y más prácticas que en Bachillerato, donde el “fantasma” de la selectividad contribuye a que éstas sean casi eliminadas en pro de un mayor dominio de lo conceptual o en todo caso, las actividades se limitan a aquellas que posteriormente se solicitarán en esta prueba, del tipo comentario de texto. Eso sí, en Bachillerato afirman utilizar más la explicación oral y en ESO esta estrategia debe combinarla con otro tipo de actividades más prácticas y quizá más motivadoras porque si no el alumnado desconecta totalmente de la marcha de la clase, por lo que requiere constantemente su participación con preguntas, pidiéndole que propongan ejemplos, planteando situaciones problemáticas, etc. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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Finalmente, en lo relativo a evaluación, a parte de que en general, como ya se ha recogido, la mayoría parece otorgar la exclusividad o la máxima importancia al examen, en este caso se observa que es mucho más acuciado en Bachillerato, de nuevo, orientado por la selectividad que emplea la prueba escrita como instrumento para evaluar el aprendizaje, mientras que en ESO insisten en completarlo más con otras aportaciones de clase, notas de actitud, realización de actividades, etc. y por lo tanto lo valoran pero en menor porcentaje que en Bachillerato.

5. CONCLUSIONES. En primer lugar, tomando en consideración las hipótesis planteadas inicialmente y a la luz de los resultados arrojados por las entrevistas, se está en posesión de realizar su análisis y determinar si son ciertas o por el contrario, no reflejan la realidad de lo recogido. Así pues, la hipótesis sobre la planificación, la cual afirmaba que el profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales con más años de experiencia sigue la planificación planteada por el libro de texto puede confirmarse en parte, dado que el 83% del profesorado se guía por este recurso, independientemente de sus años de experiencia. A colación con esto puede concluirse que es un elemento fundamental en la programación de las asignaturas de Ciencias Sociales aunque se tome como referencia la planificación realizada por el Departamento. No parece tener sentido, pues, pensar que el profesorado con más experiencia se deja llevar por lo que ya tiene hecho sin introducir nada particular sino que tanto veteranos como noveles utilizan el libro como principal instrumento programador, aunque lo adapten según nivel del alumnado, tiempo disponible, etc. En lo que refiere a la segunda hipótesis sobre los contenidos, donde se propone que el profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales piensa que son más importantes los contenidos conceptuales que los procedimentales y actitudinales, no es cierta en su totalidad puesto que sólo el 50% lo reconoce así ciertamente y en líneas generales, porque el 33% le otorga mayor importancia en función del curso o de la asignatura, mientras que sólo un 17% afirma darles la misma importancia. Acerca de esto, comentar que sólo puede afirmarse esta hipótesis cuando en el desarrollo de las clases verdaderamente se viera que es así, ya que con la palabra no puede demostrarse; sería necesario analizar la puesta en práctica de las sesiones con cada grupo y ver qué actividades se desarrollan y como se sucede el ritmo de la clase para ver qué contenidos se priorizan, así mismo, como afirmaba el Grupo Ínsula Barataria (1.994), si en los ítems de evaluación sólo se hace referencia a los contenidos conceptuales, aunque estén defendiendo otra opinión, es posible que sólo valoren éstos. Además, añadir que las respuestas son diversas en función del curso en el que se imparte clase o de la materia propiamente dicha, ya que puede vislumbrarse que en Bachillerato, presionados por la prueba de selectividad al final de curso para acceder a estudios universitarios, se priorizan los contenidos conceptuales que son los que valoran en esta evaluación, mientras que en la etapa de ESO están más preocupados por trabajar los procedimientos o las actitudes negativas del alumnado para modificarlas ya que suponen dificultades para los docentes a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje. C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 [email protected]

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Por otro lado, esto también parece variar dependiendo de la materia a impartir, puesto que un docente afirma centrarse más en contenidos conceptuales en la asignatura de historia y tornarlos más procedimentales en geografía dada la mayor diversidad de actividades en las que pueden aplicarse los conocimientos estudiados. Respecto a la tercera hipótesis sobre las actividades, en la que se recoge que el profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales se limita a realizar las actividades planteadas por el libro de texto, hay que alegar que ha sido errónea porque según las respuestas acumuladas sólo dos docentes, el 33% se limita a usar las actividades del libro, el 67% restante complementa tanto para ampliar o reducir las que aporta el libro del texto con las suyas propias. En este sentido, se hace necesario reconocer que parece existir cierta contradicción entre los resultados de la primera hipótesis y esta tercera ya que en aquella se afirmaba en líneas generales que el principal artífice de la programación de esta materia suele ser el libro de texto, el cual adaptan para ampliar o reducir tanto en cuanto a contenidos como actividades. Sin embargo, ahora se descubre que sólo es utilizado en su totalidad por el 33% de los encuestados, dejando a un 67% restante que lo usa pero que sin duda lo amplía con actividades de su cosecha personal. Esto quizá hace plantear que consideren este recurso incompleto en cuanto a actividades si deben ampliarlas y cabría preguntarse si también es deficitario en cuanto a programación, teniendo en cuenta que parece usarse ciegamente para este último menester. No obstante, son sólo cuestiones que surgen al análisis de las respuestas dadas, y no es lugar para plantearse su resolución, aunque podía ser objeto de otra investigación posterior. En relación a la cuarta hipótesis sobre evaluación, se establece que el profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales opina que se debe llevar a cabo una evaluación mediante pruebas escritas y parece confirmarse y ser cierto ya que todos los docentes han utilizado el examen como principal instrumento para evaluar a su alumnado; sin embargo, y cabría matizar esta cuestión, dicho recurso es completado en todos los casos con otros instrumentos que proporcionan una evaluación continua como la actitud en clase, el cuaderno para el trabajo diario del alumnado, y un profesor añade que en su clase reserva todos los días unos minutos para preguntar oralmente los contenidos trabajados. Tras estos resultados se sigue escondiendo la concepción que permanece en estas materias de primar los contenidos conceptuales que suelen solicitarse en los típicos exámenes y que continúan encasillando a pesar de los intentos a las Ciencias Sociales como asignaturas memorísticas en las cuales difícilmente puede aprenderse realmente algún conocimiento si sólo se evalúa su reproducción en pruebas escritas. Al respecto apuntar que me parece adecuado, coherente y necesario complementar este instrumento de evaluación con otras opciones como las comentadas por los docentes, para que no se centre todo en repetir retahílas de conocimientos sino que se valore también su correcta aplicación a través de diversas actividades que le otorguen un carácter más práctico a dicha asignatura.

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Finalmente, la hipótesis sobre las capacidades del alumnado proponía que el profesorado de Educación Secundaria de Ciencias Sociales considera que en términos generales, las capacidades de su alumnado no son suficientes para adquirir los contenidos que se plantean en estas materias. Efectivamente, se ha demostrado con la unánime respuesta del profesorado que considera que en los últimos años el nivel de su alumnado ha descendido considerablemente y que ello les obliga a adaptar los contenidos de su materia, generalmente para reducirlos ya que no los alcanzan y dan lugar a que no pueda impartirse la materia, con la consecuente reacción de agobio, frustración, impotencia y desilusión del profesorado. En líneas generales, estos docentes encuestados suelen fundamentar esta opinión porque pasan una prueba inicial al alumnado para precisamente valorar sus conocimientos, con lo cual descubren que en verano parecen haber olvidado todo lo aprendido o quizá no hayan asimilado los contenidos trabajados. Con respecto a la reflexión sobre el proceso de investigación en su conjunto puedo destacar la dificultad en lo referente a elaboración del instrumento de recogida de información, se me han planteado dudas en lo que concierne a esbozar las preguntas de la entrevista de manera que recogiesen los puntos a estudiar ya citados en las hipótesis. Asimismo, a la hora de hacer las entrevistas veo que son muy redundantes y que a veces la próxima pregunta que yo voy a formular ya se ha respondido en la cuestión anterior. Igualmente, después de pasarlo, me ha costado mucho categorizar las respuestas, clasificarlas y contarlas, por ser muy dispares. En este sentido, especificar que he descubierto ciertos fallos como el no grabar las entrevistas, ya que la mayoría de profesores se negaba en rotundo y esto suponía tener que ir tomando nota al mismo tiempo que hablaban y a veces era realmente complicado y no podía volver a preguntar o retomar su respuesta para matizarla. Por tanto, considero que sería muy positivo diseñar otro tipo de instrumento como un cuestionario o una escala donde quede realmente plasmado lo que cada docente quiere manifestar. Finalmente, hacer referencia a la relación entre las conclusiones sacadas de este estudio y la bibliografía revisada donde se descubre que la labor docente del profesorado de secundaria no se define bajo un único modelo didáctico, sino que los docentes se sirven de distintos elementos de diversos tipos de modelos didácticos en su práctica diaria. En general, la exploración de la literatura existente sobre el tema parece respaldar lo obtenido en este estudio porque se ha observado que anticipaba una primacía de los contenidos conceptuales, así como una enseñanza expositiva o transmisiva, como personalmente confirmaba un docente y por ende un aprendizaje por recepción, aunque se está empezando a descubrir cierta incidencia de contenidos procedimentales y actitudinales a pesar de que sea más bien en ESO que en Bachillerato.

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Asimismo, parece seguir manteniéndose la enseñanza tradicional y el aprendizaje memorístico porque se continua usando los exámenes que dan cuenta de este tipo de aprendizaje, pero, hay una incipiente corriente que se orienta hacia la enseñanza por descubrimiento y el aprendizaje constructivo como manifiesta un docente que aunque use la base conceptual lo que pretende es desarrollar un espíritu crítico y la adquisición de unos conocimientos aplicados a otras situaciones. Además, por lo que se deduce a nivel general este tipo de enseñanza se aplica cuando se está basando la programación y se orienta la actuación diaria en clase según el nivel del alumnado para partir de sus conocimientos previos. Por otro lado, también parece avanzarse en este sentido cuando se está dando más importancia a lo procedimental, a que el alumno haga, participe y esa sea una de las principales formas de aprendizaje, mucho más activa y quizá, seguramente, más eficaz que la pasiva actitud de escuchar una explicación como se pretendía antes. En este sentido, del mismo modo parece suceder con la utilización del libro de texto que la bibliografía calificaba de muy común por diversos motivos que se han repetido en las respuestas de nuestros docentes. En otra línea, como se recoge en la investigación sevillana, en muchos casos la secuencia de actuación en la práctica del aula pasa por la explicación y la realización de actividades que son dos de las estrategias que han confirmado los encuestados y que pretenden aunar una y otra metodología combinando la transmisión de conocimientos conceptuales en las explicaciones orales y trabajando lo procedimental con diferentes y variadas actividades que le otorguen al alumnado un papel activo y de aprendizaje por descubrimiento. Igualmente, los resultados confirman la teoría del examen como principal instrumento de evaluación, aunque en este caso se ha puesto de manifiesto que se completa con otros recursos que ayudan a seguir una evaluación continua y formativa porque orienta la forma en la que seguir trabajando hacia la reducción o ampliación de los diferentes elementos curriculares. En definitiva, tal vez las nuevas generaciones con una formación más actualizada estén dejando atrás las antiguas concepciones de un profesorado que ya lleva muchos años de experiencia en la docencia y que tal vez, posiblemente, no tengan la verdad absoluta en esta profesión, para lo cual tendremos que seguir investigando y no cesar nunca de estudiar los avances y la evolución de la situación actual.

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Autoría · Nombre y Apellidos: Pilar Ramírez Espeho · Centro, localidad, provincia: I.E.S. El Chaparil, Nerja: Málaga · E-mail: [email protected]

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