1 CONCEPCIONES SOBRE CIENCIA QUE TIENEN LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL ALTO AFÁN Y LA RELACIÓN CON SU PRÁCTICA DOCENTE

|

Q

Deicy Marcela García Mora Lidia Amparo García Delgado

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2015

2 CONCEPCIONES SOBRE CIENCIA QUE TIENEN LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL ALTO AFÁN Y LA RELACIÓN CON SU PRÁCTICA DOCENTE

|

Q

Deicy Marcela García Mora Lidia Amparo García Delgado

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación Directora: Mg. María Ceci Ibarra

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2015

3 NOTA DE ACEPTACIÓN

________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ Firma del presidente del jurado

________________________________ Firma del jurado

________________________________ Firma del presidente del jurado

Bogotá – Colombia 2015

4 AGRADECIMIENTOS

En primer instancia, al todo poderoso nuestro Dios, por iluminarme y brindarme la fé y constancia para lograr este cometido.

A mi esposo Jonh Jairo, por el inmenso apoyo en este proyecto, en el que juntos logramos salir victoriosos, a mi hijo Jacobo, por ser la razón viviente que me impulsar a salir siempre triunfal.

Marcela

Un agradecimiento a Dios por darme la sabiduría la ciencia o el entendimiento y permitirme culminar otra etapa importante en mi vida.

A mis padres, a mi esposo Carlos Alberto y a mis hijas Laura Lucia y Ana María por apoyarme y entenderme en las largas ausencias, quienes son mi razón de mi ser y por quienes lucho diariamente. Lidia Amparo

5

TABLA DE CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 9 1.1 Problema de investigación ................................................................................... 11 2. ANTECEDENTES .............................................................................................. 12 3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 34 4. OBJETIVOS ........................................................................................................ 36 4.1 Objetivo General ...................................................................................................... 36 4.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 36 5. MARCO TEORICO ............................................................................................ 39 5.1 Concepciones ........................................................................................................... 39 5.1.1 Creencias............................................................................................................... 44 5.2. Didáctica de las ciencias ......................................................................................... 47 5.2.1 Modelos de enseñanza de las ciencias naturales................................................... 52 6. DISEÑO METODOLOGICO ............................................................................. 58 6.1 Enfoque investigativo .............................................................................................. 59 6.1.1 Método hermenéutico ........................................................................................... 60 6.2 Técnicas aplicadas ................................................................................................... 62 6.2.1 Entrevista .............................................................................................................. 63 6.2.2 Observación .......................................................................................................... 65 6.2.3 Análisis documental.............................................................................................. 67 7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................... 69 7.1 Categorización de la información ............................................................................ 71 7.2 Análisis triangulación de la información ................................................................. 78 7.2.1Análisis triangulacion de la Categoría Concepciones............................................ 78 7.2.2 Análisis triangulación de la Subcategoría Creencias ............................................ 83 7.2.3 Análisis triangulación de la Categoría Didáctica de las ciencias naturales .......... 89 7.2.4 Análisis triangulación de la Subcategoría modelos de las ciencias naturales....... 94 7.3 Categoría emergente evaluación ............................................................................ 100 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 102 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 107 ANEXOS A. formatos ................................................................................................. 113 Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada ....................................................... 113 Anexo 2. Formato rejilla de observación no participante ............................................ 114 Anexo 3. Formato rejilla de analisis de documental.................................................... 115 ANEXOS B. RECOLECCCIÓN DE LA INFORMACIÓN ....................................... 116 Anexo 4. Transcripción de entrevista docente 1. ......................................................... 116 Anexo 5. Matriz de información de la entrevista por pregunta ................................... 122 Anexo 6. Información de observación no participante Docente 1 ............................... 129 Anexo 7. Información de observación no participante Docente 2 ............................... 130

6 Anexo 8. Información de observación no participante Docente 3. .............................. 132 Anexo 9 . Información analisis documental del Docente 1 ......................................... 133 Anexo 10 . Información analisis documental del Docente 2 ....................................... 134 Anexo 11 . Información analisis documental del Docente 3 ....................................... 135

7 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Concepciones sobre ciencia ......................................................................................... 43 Tabla 2. Enfoques didácticos ..................................................................................................... 51 Tabla 3.Modelos didácticos ....................................................................................................... 52 Tabla 4.Modelos didácticos de las ciencias naturales ............................................................... 56 Tabla 5. Categorización de la entrevista .................................................................................... 71 Tabla 6. Categorización de la observación ................................................................................ 74 Tabla 7. Categorización del analisis documental ...................................................................... 76 Tabla 8. Matriz de triangulación sobre la categoría de análisis concepciones de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 78 Tabla 9. Matriz de triangulación sobre la subcategoría de análisis creencias de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 83 Tabla 10.Matriz de triangulación sobre categoría de análisis Didáctica de las ciencias que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas ................................................................ 89 Tabla 11.Matriz de triangulación sobre categoría de análisis modelos didácticos de las ciencias naturales que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas .......................................... 94

8 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Sede 15 de mayo, Institución Educativa Rural Alto Afán ......................................... 38 Figura 2. Sede Central, Institución Educativa Rural Alto Afán ................................................ 38 Figura 3. Metodología de investigación del proyecto ............................................................... 58 Figura 4. Entrevista semiestructurada docente 1. Sede Central. ........................................... 136 Figura 5. Entrevista semiestructurada docente 3. Sede 15 de mayo...................................... 137 Figura 6. Observación de clase Docente 1. Sede Central ....................................................... 138 Figura 7. Observación de clase Docente 2. Sede 15 de mayo ................................................ 138 Figura 8. Observación de clase Docente 3. Sede 15 de mayo ................................................ 138 Figura 9. Primera parte Parcelador Docente 1 ........................................................................ 139 Figura 10. Segunda parte Parcelador Docente 1..................................................................... 140 Figura 11. Primera parte Parcelador Docente 2 ...................................................................... 141 Figura 12. Segunda parte Parcelador Docente 2..................................................................... 142 Figura 13. Primera parte Parcelador Docente 3 ...................................................................... 143 Figura 14. Segunda parte Parcelador Docente 3..................................................................... 144 Figura 15. Categorización....................................................................................................... 145

9

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La didáctica de las ciencias naturales son fundamentales en el proceso de formación de los estudiantes, porque permite el favorecimiento del pensamiento científico; que conlleva a la búsqueda de alternativas frente a las diferentes situaciones del medio que los rodea; de igual forma desarrolla la capacidad de valorar críticamente la ciencia y sus avances, que se convierten en competencias encaminadas a la formación de ciudadanos activos en la sociedad.

Por anterior, las políticas educativas nacionales, estructuran el proceso de enseñanza de las ciencias, mediante la orientación de estándares básicos de competencias, cuyo propósito es “contribuir a la formación del pensamiento científico y crítico en los y las estudiantes colombianos” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p 108).

En consecuencia, las instituciones educativas tienen una gran responsabilidad, al formar sus estudiantes en ciencia, en este caso en particular las ciencias naturales, a partir de conocimiento práctico demostrado en habilidades cotidianas; sin embargo, “múltiples estudios han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que los docentes tengan sobre ciencia estas van a ser enseñadas” (Nieda y Macedo, 1997).

De tal forma que es necesario conocer las concepciones de ciencia que tienen los docentes, para orientar una nueva forma de enseñanza, que según (Morín, 1984), debe estar enmarcado en un enfoque transdisciplinario entre ciencias naturales y ciencias sociales con un criterios integradores.

10

A raíz de estas orientaciones, se selecciona a la institución educativa rural Alto Afán, del municipio de Mocoa, departamento del Putumayo,

la cual cuenta con los espacios

naturales y talento humano para contribuir en el afianzamiento de competencias en ciencia, que les permitirá a los estudiantes desarrollar prácticas pedagógicas que mejoren la capacidad de crítica y reflexión para generar propuestas de solución a problemas cotidianos, por ende ser ciudadanos activos en su sociedad.

Por su ubicación rural la institución se presta para el desarrollo de prácticas a campo abierto; sin embargo, carecen de laboratorios cerrados equipado con los instrumentos para el desarrollo de experimentos en las asignaturas de biología, física y química, que les permita complementar el trabajo experimental en la naturaleza y afianzar las competencias de indagación, construcción y comprobación de hipótesis para un mejor aprendizaje practico.

Al respecto Pozo y otros (2006) objeta que debe existir “entre las representaciones implícitas, que son un saber hacer (correspondería a las prácticas educativas de los maestros) y las representaciones explícitas o declarativas, que corresponde a lo que los maestros dicen sobre cómo enseñan y aprenden los alumnos” (Pozo, y otros, 2006, p. 82). Por lo tanto, el éxito del proceso de enseñanza depende de las concepciones que tiene el maestro, y debe existir una relación y coherencia entre los mismos, Pozo y otros 2006 señalan “que las concepciones y la práctica son dos aspectos indisociables del proceso de enseñanza” (p.82).

11 Por lo anterior, se considera que los docentes deben estar en la capacidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza cohesionado, encaminado hacia la formación de mentes activas y reflexivas; sin embargo, se desconocen las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias naturales en la institución rural Alto Afán. En tal medida, es necesario el estudio del conocimiento de las concepciones de Ciencias Naturales de los docentes, de la misma manera la didáctica de las ciencias y los modelos educativos de las ciencias que emplean en el área para cumplir los objetivos planificados en la educación en ciencias. Es esencial estudiar las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales, para determinar el panorama y la forma como se percibe la enseñanza de las ciencias.

1.1

Problema de investigación

¿Qué concepciones sobre Ciencias naturales tienen los docentes del área ciencias naturales de la institución Educativa Rural Alto Afán y qué relación tiene con su práctica docente?

12

2. ANTECEDENTES

El presente estado de arte pretende abordar algunas investigaciones realizadas sobre concepciones que tienen los docentes en la enseñanza de las ciencias naturales e implicaciones didácticas de las ciencias, las cuales pueden favorecer el esclarecimiento de nuestra investigación y a la vez la definición de categorías conceptuales dentro del marco teórico:

Caracterización de las concepciones epistemológicas del profesorado de Biología en ejercicio sobre la naturaleza de la ciencia. (Eduardo Ravanal Moreno 1 y Mario Quintanilla Gatica, 2010)

El objetivo de este estudio se basa en describir y analizar las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, se seleccionaron 53 docentes de biología de instituciones públicas y privadas. El trabajo de la investigación se centra en las categorías; epistemología de las ciencias; clasificadas en tradicional, tecnicista, interpretativa y evolutiva, otra categoría es el análisis de la naturaleza de las ciencias, donde se tiene como premisas, el enfoque comparativo entre naturaleza de la ciencia y los procesos de ciencia, enfoques didácticos y eficaces para la enseñanza de las ciencias y conocimiento del tema científico. El principal aporte de esta investigación es la identificación y caracterización de la epistemología de los profesores de Biología desde la dimensión de la naturaleza de la ciencia en ámbitos como imagen de la ciencia, enseñanza, aprendizaje y elementos del currículum (Ravanal & Quintanilla, 2010).

Los datos fueron recogidos a partir de un cuestionario tipo Likert diseñado para determinar la imagen de ciencia del profesorado, se vinculan también los saberes disciplinares

13 y pedagógicos de los maestros que fueron adquiridos en su formación profesional (-Bravo, 2005). Se trabajaron 80 ítems distribuidos en ocho dimensiones de manera aleatoria, con cuatro posibilidades de respuesta; totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, parcialmente en desacuerdo y totalmente en desacuerdo): Las dimensiones se establecieron de la siguiente manera: Quintanilla et al. (2007). Acopio y selección de los antecedentes de los y las docentes que participan, revisión bibliográfica de investigaciones similares, diseño y elaboración de un instrumento de evaluación acerca de la imagen de ciencia y su enseñanza, validación preliminar por expertos, aplicación del cuestionario a los profesores sistematización y categorización de la información acumulada, y finalmente, análisis y evaluación preliminar de los hallazgos obtenidos. (p. 115)

Los resultados de la investigación sobre la naturaleza de las ciencias, estudiada desde diferentes dimensiones, realizando una tipología según los años de experiencia, evidencian una imagen de tipo racionalista, con un modelo academista, donde se considera el pensamiento como incuestionable, es decir que la concepción epistemología es absolutista, donde el aprendizaje se centra en la rigidez en la transmisión del conocimiento y no en la verdadera construcción.

Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. (Mellado Jiménez, A., 1996)

El autor, expresa que las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales, dependen de diferentes aspectos; las creencias y tradiciones de los maestros, de la pedagogía

14 recibida en sus estudios, y dependen también de los lineamientos escolares como el currículo, plan educativo institucional donde labora.

Según Mitchener y Anderson, (1989), el docente tiene un papel protagónico en la puesta en marcha de cualquier innovación educativa, por cuanto es el facilitador del proceso de enseñanza, es por eso, que en las últimas décadas se incrementó el número de investigaciones desde el pensamiento del docente, para resolver situaciones del aprendizaje en los estudiantes.

En tal sentido, cada área tiene unas necesidades didácticas, es el caso de las ciencias naturales, con unas tradiciones y creencias que permiten la diferencia con las otras áreas y “que se transmiten por los especialista a los profesores en formación” (Mellado Jimenez, 1996, p. 289)

Por su parte, la eficacia en la enseñanza de las ciencias, depende del grado del conocimiento de los docentes. (Thomas y Gilbert, 1989; Duschl y Wright, 1989; Carlsen, 1993; Lee y Porter, 1993). A su vez Hewson 1989, consideran que las concepciones que tienen los docentes de las ciencias dependen de la escolaridad que hayan recibido, es por eso, que el estudio de las concepciones de los docentes cobra una gran importancia para mejorar la enseñanza y conocer la forma de pensar el proceso de enseñanza de las ciencias naturales por parte de los docentes.

Para determinar las concepciones sobre la naturaleza de las ciencias y la didáctica de las ciencias, y la conducta en aula de docentes de ciencias naturales, se realizó un estudio de

15 caso con cuatro docentes al final de la etapa de formación inicial, se seleccionaron los docentes que fueron formados y cumplieron los protocolos, prácticas y alta expresividad; para la recolección de datos: …se utilizó el cuestionario INPECIP elaborado por Porlán (1989), entrevistas semiestructuradas grabadas en audio, documentos personales, observaciones de aula durante la realización de las prácticas de enseñanza grabadas en vídeo y, finalmente, entrevistas de estimulación del recuerdo realizadas simultáneamente al visionado del video. (Mellado, Jiménez., 1996, p 291)

Para el análisis de la información se emplearon mapas cognitivos, y conceptuales desarrollados por Novak y Gowin (1988), que fueron utilizados para representar la estructura de creencias sobre la enseñanza de las matemáticas, adaptadas al área de las ciencias

Lederman (1992) menciona que según investigaciones de las concepciones de los docentes sobre ciencia, se ven afectadas las concepciones de los estudiantes, e influyen en el ambiente escolar. “La investigación arroja que los docentes de primaria y secundaria no están relacionados con la naturaleza de ciencia” (p. 290). Para Pomeroy, 1993 los profesores de primaria y secundaria emplean en su enseñanza el método tradicional, y en magnitud los de primaria más que los de secundaria. Los investigadores muestran según Lederman (1992), que las concepciones de los docentes sobre la naturaleza de la ciencia, también se ven reflejadas por las restricciones del currículo y decisiones administrativas entre otras.

Finalmente la investigación evidencia, una falta de reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico, además no se tiene claridad sobre el mismo concepto, en los cuatro

16 docentes de ciencias naturales coexisten rasgos de varios modelos, sin embargo se evidencia una contradicción entre el manejo de estos. Los docentes reflejan una orientación constructivista, activa, aunque no son acordes con el valor epistemológico que les dan.

El autor concluye, como resultado de investigaciones las ciencias naturales requieren del componente profesional de los docentes denominados dinámicos, donde ésta, evoluciona a partir del auto reflexión de la práctica educativa, permitiéndole cambiar de manera positiva sus concepciones y métodos de enseñanza.

Concepciones sobre el conocimiento y los modelos Científicos: Un Estudio Preliminar. (Raviolo, et al. 2007).

Esta investigación pretende estudiar las concepciones sobre el conocimiento y los modelos científicos, basado en el estudio de la naturaleza de las ciencias, como un punto de partida para entender el proceso de enseñanza de las ciencias, el cual debe incluir “la epistemología, la historia y la sociología de la ciencia” (Aduriz- Brazo, 2007, p. 30). El conocer estas concepciones posibilita la comprensión de la forma como se enseñan las ciencias, y con ello las prácticas de aula que se desarrollan. (Perkins, 1995).

Comprender la naturaleza de las ciencias se convierte en la fundamentación para la planeación y la enseñanza de las ciencias naturales, de manera óptima porque a través de la puesta en marcha de diferentes elementos didácticos basados en la formación del conocimiento científico, permite el desarrollo de competencias en los estudiantes para la toma de decisiones contextualizadas.

17

La metodología empleada se basa en la aplicación de un test de 36 afirmaciones en una escala Likert, que indaga las concepciones a cerca del conocimiento en general, conocimiento científico y modelos científicos, aplicada a 32 estudiantes de primer año de universidad de un instituto terciario. Al realizar el cruce de variables se encontraron las siguientes dificultades o contradicciones en los estudiantes: el conocimiento es concebido como verdadero o acabado, teniendo como premisas conceptos ya definidos, manifiestan además los modelos científicos no tienen errores, lo consideran como la verdad absoluta. (Raviolo, et al. 2010).

Los resultados globales muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de alumnos; también indican que ideas aceptadas por la comunidad científica sobre la naturaleza de las ciencias no son asimiladas por los estudiantes durante sus cursos de ciencias; hecho que es preocupante para los docentes que durante el proceso de formación, estas concepciones y la naturaleza de las ciencias no sean asimiladas por los estudiantes; entienden al conocimiento científico como el proceso de descubrir y no como un proceso de construcción científica.

Según Raviolo, este estudio muestra que los estudiantes no alcanzan las competencias aceptadas por la comunidad científica para entender la naturaleza de las ciencias, no comprenden que enseñar ciencia implica trabajar con modelos científicos. Se evidencia que los estudiantes pueden manejar la estrategia implícita para la enseñanza de las ciencias, es decir que se trabajan con teorías y modelos, sin embargo se estima que los educandos no logran desarrollar ideas sobre la naturaleza del conocimiento científico (Raviolo, et al. 2010).

18 Los resultados de la investigación arrojan que los estudiantes tienen dificultades en la concepción de los modelos y conocimiento científicos, aun concibe el conocimiento científico desde las creencias; sin embargo sus creencias son arraigadas o populares y no le dan el rigor al estudio de las ciencias.

Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias (-Bravo, 2003).

El autor presenta la propuesta de formación del profesorado de ciencias elaborada por el Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Este estudio está basado en tres aspectos fundamentales: Hacer emerger una naturaleza de la ciencia apropiada para la tarea de enseñar ciencias naturales, construir un currículo de diferentes niveles de concreción, que difunda esta naturaleza de la ciencia entre el profesorado y diseñar estrategias didácticas para que profesores y profesoras de ciencias se apropien significativamente de estos contenidos

Saber la epistemología de las ciencias es fundamental a la hora de abordar las concepciones que son la guía y los parámetros de nuestra investigación, según (Izquierdo y Bravo, 2003). “a nuestro juicio, la pregunta de qué naturaleza de la ciencia hemos de saber cómo profesores de ciencias naturales se traduce en la necesidad de identificar los contenidos fundamentales, característicos y estructurarte de este componente curricular y contenidos” (p. 13).

19 En esta investigación (2003) se enfocó la mirada en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia como una de entre las muchas posibles relaciones entre epistemología y la didáctica; ya que son muchos los marcos teóricos que emergen en estas investigaciones, además sitúa las investigaciones acerca de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia al futuro y actual profesorado de ciencias naturales dentro del panorama general de esfuerzos en la misma línea, destacando en él logros y cuestiones pendientes.

Este documento expone una propuesta como solución a la cuestión teórica la naturaleza de la ciencia que deben saber los profesores y profesoras; se trata de una diferenciación de niveles, de concretar los contenidos articulados entre sí y organizados alrededor de campos teóricos estructurados procedentes de la epistemología, relacionado con el modelo científico y la método que se debe emplear para lograr una buena enseñanza de las ciencias.

Naturaleza del conocimiento científico e implicaciones didácticas. (Mora P, William M., 1997).

La tesis del autor está relacionada con la imagen pública, y escolar que se tiene sobre la naturaleza de las ciencias, aduciendo que tiene coherencia con los planteamientos epistemológicos y la didáctica de las ciencias.

Se plantea en gran medida que la construcción de los conceptos por parte de los estudiantes, depende del reconocimiento de los modelos epistemológicos y cambio científico,

20 que empleen los docentes en su práctica (Mora, 1995), en el estudio de esta teoría vienen desarrollando investigaciones entre las cuales destacamos: Acomodación de un Concepto Científico: Hacia una Teoría del Cambio Conceptual" (Posner, G. et al., 1982); "Teoría y Práctica de la Educación" (Novak, ]., 1982); "Filosofía de la Ciencia, Ciencia y Educación Científica" (Hodson, D., 1985); "Teoría del Conocimiento, Teoría de la Enseñanza y Desarrollo Profesional: Concepciones Epistemológicas de los Profesores" (Porlán, R.,1989); "El Cambio Conceptual en el Aula: Una Perspectiva Filosófica" (Nussbaum, J., 1989); "La Metodología Científica y la Enseñanza de las Ciencias: Unas Relaciones Controvertidas" (Gil, P. D., 1986); y otros. (Mora, 1995, p 4).

El fin de estos estudios es encontrar la relación entre la enseñanza de las ciencias con la filosofía moderna, sin embargo cabe resaltar que esta tesis no es nueva, Bachelard (1935) también estudio el desarrollo del espíritu científico para mejorar el conocimiento. Igualmente Piaget en su estudio realiza un paralelo entre el desarrollo del pensamiento y aprendizaje humano (Piaget, J. y García R, 1967).

La relación de la construcción de las ciencias y la reflexión sobre su enseñanza y aprendizaje, manifiesta la actividad intelectual, por lo cual es importante la enseñanza de las ciencias (Mora P. 1995); teniendo en cuenta aspectos como; comprender los mecanismos de producción de ciencias, afirmando que las ciencia no es absoluta, es cambiante para llegar a la investigación científica, es decir que la “epistemología y la ciencias dependen entre sí” (Einstein A 1916), otros aspecto es la relación entre el pensamiento infantil y el pensamiento de las ciencias, donde el pensamiento infantil infiere de manera organizada, para explicar sucesos. La didáctica moderna de las ciencias da un giro total enseñando a los estudiantes a

21 inferir, explicar y predecir los eventos en la enseñanza, lo reafirman (Posner, G, 1982), en la investigación en la escuela de (Porlán A. 1989), el constructivismo de (Novak J. 1982), en sí, es enseñar las ciencias basado en la realidad de los científicos, permitiéndole participar en la construcción del conocimiento científico

En cuanto la imagen pública, se ha alejado a los estudiantes de la crítica y opinión de otros temas en religión, cultura entre otros, aduciendo que no es menester de la ciencia, conllevando a la reinversión de la ciencias y la religión; frente al cuestionamiento de los estudiantes, se manifiesta que es según la ciencia, queda todo dicho y caso cerrado; mientras que se da mayor interés al creacionismo. Entre tanto en la imagen escolar, la ciencia se manifiesta como algo inalcanzable, para continuar los estudios superiores, enseñando con un método inductivo y rígido.

Para afianzar y desarrollar el conocimiento científico, los docentes debemos investigar cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento científico que los lleve a la curiosidad, la creatividad, la confianza, el pensamiento crítico, el respeto por las otras dimensiones de la cultura como el arte, la religión. Se concluye que la enseñanza de las ciencias radica en la imagen, creencias, ideologías políticas y sociales que tengan los docentes para desarrollar su quehacer educativo.

22 Investigación y experiencias didácticas. Investigando la realidad próxima, un modelo practico alternativo. (Cañal, P, y Porlán R., 1996)

El autor realiza una crítica sobre la práctica escolar; subyacen dos aspectos; el primero, divorcio entre la escuela y la realidad próxima al estudiante y el segundo el modelo verbal que implementan los docentes.

En la comparación entre el conocimiento ordinario y científico Poper y Gilbert (1983) y Poper (1985), se encuentra similitudes, el postulado se realiza basándose en la teoría de Bunge 1993, donde “la investigación es un proceso encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos, siendo un problema toda dificultad que no pueda superarse automáticamente” (Cañal & R, 1996, p. 90)

Se requiere de la investigación no científica expresada a través del ambiente escolar, donde los estudiantes puedan desarrollar conceptos, actitudes, procedimientos, que les permita llegar a la identificación de postulados, conclusiones como solución a situaciones problémicas, es por eso que se considera que el conocimiento científico tiene raíz en las prácticas de la investigación escolar, donde se despierta el espíritu científico, y se trabajan las competencias de aptitud investigativa. Al respecto Porlán y Cañal (1986) mencionan, este tipo de acercamiento de investigación escolar es fundamental porque permite el “acercamiento a la realidad sociocultural”, (p. 91), para el fortalecer la educación ambiental, adquiriendo capacidades,

actitudes

para

desarrollar

proyectos

de

investigación

contextualizando así los contenidos de ciencias naturales y educación ambiental.

del

entorno,

23 Se menciona que la relación del modelo didáctico basado en la investigación escolar debe contemplarse en tres enfoques: el primero en el aprendizaje significativo del estudiante, capaz de enriquecer sus conocimientos, al enfrentarse a la realidad su contexto. El segundo enfoque, el papel que cumple el docente como facilitador del proceso de enseñanza, debe proyectar el trabajo con sus estudiantes según las intencionalidades pedagógicas programadas, y por ultimo contemplar en este proceso el enfoque evolutivo del desarrollo curricular de la institución de no tenerlo, se debe iniciar con la propuesta para el alcance de competencias en los estudiantes a través de la práctica escolar.

En los apartes del documento se concluye que el estudiante debe tener un papel preponderante en la investigación, para lo cual se debe fortalecer los enfoques ambiental, interdisciplinario, la comunicación, la didáctica, actitudes de libertad y cooperación, que enriquecen las competencias procedimentales y actitudinales en ellos.

Desarrollo de competencias a través de proyectos de investigación. (Barrios, et al 2009). El objetivo de este estudio se centra en “determinar el efecto de una estrategia de aprendizaje basada en proyectos de investigación sobre el desarrollo de competencias declarativas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes de Biología de noveno grado de Educación Básica” (Barrios, R, & Muñoz C, 2009, p. 2).

Esta investigación surge del cuestionamiento de cómo articular los proyectos de investigación y la pedagogía al proceso de enseñanza en las diferentes áreas del conocimiento,

24 con un propósito final de orientar en competencias declarativas, procedimentales y actitudinales.

Grandes pedagogos coinciden que los proyectos de investigación cobran gran importancia en este ámbito, Finol et al. (2006) “plantean la responsabilidad del docente de fomentar la investigación desde el aula, vinculando su práctica pedagógica con y para la investigación, que caracteriza la relación docente-alumno-conocimiento, con lo que se condiciona al proceso enseñanza-aprendizaje” (p 231).

Por otro lado Reyes et al. (2009), se centra en la necesidad de obviar el “instrumentalismo

técnico-científico

y

propone

que

se

trabaje

con

experiencias

sistematizadoras, que integren los procesos básicos de la ciencia con otros superiores, aprovechando sus posibilidades y potencialidades cognitivas” (p 231).

En sí, los proyectos de investigación permiten a los estudiantes indagar sobre las necesidades y acontecimientos que suceden en la realidad y ofrecen unas posibles soluciones (Pozos y Gómez, 2001).

Partiendo de la premisa, que es importante el desarrollo de competencias declarativas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes, es necesario comprender que se requiere de un trabajo serio y eficaz para alinear el conocimiento cotidiano, intuitivo y científico. En este sentido Díaz y Hernández (2002), clasifican y conceptúan estas competencias así: Las competencias declarativas se refieren al saber conocer como punto de partida, según Tobón (2006) para procesar información significativa y comprender los conceptos. Mientras que las

25 competencias procedimentales representan el saber hacer o saber procedimental, concebido por Díaz y Hernández (2002), “conocimiento referido a la ejecución de procedimientos, que incluye estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre otros”, (p. 90). Las competencias actitudinales son el reflejo del desempeño personal que marcan a identidad personal.

El diseño de investigación empleado fue cuasiexperimental y preobservación y postobservación empleando una guía en dos secciones de estudiantes de noveno grado, se aplica dicha guía 38 y 36 estudiantes de cada sección. El desarrollo consistió en la aplicación de una serie de preguntas para medir las competencias antes de la entrada y luego al terminar. Esta se trabajó los siguientes momentos en la fase motivadora, fase de desarrollo, y fase de cierre.

En la aplicación de las guías se da valor de significancia a los desempeños seleccionados por competencia, desatando los siguientes resultados. Según el autor de la investigación:

En el mismo orden, los datos evidencian en el grupo control, competencias declarativas caracterizadas por la toma de conciencia, respecto al proceso de conocimiento según la demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y evaluación (p 240).

En cuanto las competencias procedimentales, “se evidenció su incremento en el grupo experimental, lo que reviste gran importancia, debida a que estas se refieren a la puesta en

26 ejecución de métodos, procedimientos, técnicas, habilidades y destrezas” (Barrios et al, 2009., p 240).

Las competencias actitudinales investigadas en los estudiantes, se caracterizan por la construcción de la identidad personal, la conciencia, control del proceso emocional en la realización de una actividad. Esta investigación brinda la opción de indagar o cuestionar si en la institución se están trabajando los proyectos de investigaciones de manera transversal, con el fino propósito de trabajo articulado a las competencias declarativas (saber conocer), procedimentales (saber conocer) y actitudinales (saber ser) y si los desempeños están relacionados y acordes al desarrollo de cada competencia.

La discusión de esta investigación se refiere al método empleado denominado “cuasiexperimental” el cual sostiene relación con el enfoque empírico analítico donde se emplean indicadores y valores de importancia, sin embargo se rescatan los criterios para afianzar cada competencia.

Investigación.

Competencias investigativas del docente de educación básica.

(Aular de Durán, J; Marcano, N; Moronta, M., 2009)

La investigación tiene como propósito determinar las competencias investigativas genéricas, básicas y específicas que posee el docente de la educación básica, de la institución Escuela Nacional Escolar 5 (Venezuela), desde los legados de los autores levy-leboyer, Dalziel y col, Benavides (2003), Martens (2001), Muñoz (2001) entre otros. El tipo de

27 investigación es descriptiva, con un enfoque empírico analítico, por cuanto se aplican variables de tipo cuantitativo.

Según Aular de Duran (2009) autor de este estudio, las competencias investigativas se deben comprender “como el conjunto de conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que debe mostrar el docente de educación básica para ser más eficiente su labor educadora” y que se deben alinear en los pilares conocer, ser y convivir, (UNESCO), se estudian las dimensiones, competencias genéricas, básicas y específicas.

Las competencias genéricas según Muñoz (2001) son aquellas que el docente desarrolla en sus estudios superiores; la cual se enfoca en realizar investigación para validación de conocimientos, evaluar, ejecutar planes y proyectos encaminados a la innovación tecnológica, aplicar modelos investigativos basados en método científico, comprender la necesidad de los investigaciones como solución de problemas, respetar los lineamientos de investigación científica, trabajar en equipo y cooperación para alcanzar metas dentro de procesos investigativos, capacidad de manejar las nuevas tecnologías de la información.

Las competencias básicas, de Benavides (2003), se adquieren en su educación básica; como cuestionar, buscar nuevas opciones de investigación desarrollar análisis, monitoreo y la aplicación de herramientas estadísticas, concluir aspectos de las investigaciones y generar modelos correctivos de intervención.

28 Las competencias específicas, de acuerdo con Hurtado (2002), se desarrolla en un área específica de un puesto de trabajo con dominio conceptual que le permiten el avance de los procesos de investigación; manejo de técnicas de trabajo con la comunidad, capacidad para jerarquizar los problemas y priorizar, liderazgo democrático y participativo, buena escritura.

Como resultado general de esta investigación se muestra un análisis porcentual de muy bajo a medio en cuanto al desempeño de los docentes en las competencias investigativas; y en la mayoría de las variables empleadas para el análisis como: desarrollo de proyectos de investigación, diseño de modelos de investigación, manejo de la tecnología y trabajo en equipo; muestran un bajo rendimiento.

El pensamiento del profesor de ciencias en ejercicio. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Erika P. Daza-Pérez y Jairo A. Moreno-Cárdenas, 2010).

Esta investigación presenta las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales desarrolladas por un grupo de docentes en ejercicio de la disciplina y preocupados por los procesos educativos, disciplinar y el bajo rendimiento de los estudiantes en estos procesos buscan nuevas alternativas que conlleven a lograr unos aprendizajes significativos.

Al respecto Galagovky (2005), objeta que ante las nuevas reformas hechas por el MEN y la inclusión de nuevos docentes en las distintas áreas del conocimiento donde la formación

29 pedagógica merece un análisis a las concepciones que se tienen al respecto.

(Moreno-

Cardenas, 2010)

Es considerable admitido que el docente del área de ciencias naturales debe estar consciente de la responsabilidad, del manejo, interpretación, de las concepciones que alumnos tengan del área y además se tenga claro los criterios de selección y secuencia del contenido de la enseñanza y el aprendizaje

Furió, (1994); Porlán y Martín, (1994); Jiménez y Sanmartín, (1995), aseguran

que

los saberes derivados de la práctica pedagógica se convierten en fuente de esas competencias y llevan a considerar que el saber disciplinar, como el de la didáctica de las ciencias, son necesarios, pero no suficientes para generar el desempeño profesional necesario para alcanzar las metas que se propone la formación en las ciencias (Moreno y Cárdenas, 2010).

Es importante el manejo de los contenidos para lograr un buen desempeño, afortunadamente hoy se cuenta con numerosos procesos científicos que han llevado a deducir las concepciones que hoy tienen los docentes en el área, este no debe ser un proceso lineal como lo asegura esta tesis, al contrario, debe llevar su grado de complejidad para que los estudiantes manejen los procesos con

un grado de profundidad que los lleve a ser

competentes.

Según la investigación demostrar ser buen estudiante de ciencias naturales requiere tener habilidades para la lectura, análisis, observación, curiosidad capacidad para compartir los conocimientos. También se observar en cuanto a concepciones de los docentes no discriminan

30 las características, aplican el método científico como apoyo en su aprendizaje; también se demostró que cualquier persona tiene habilidades para aprender ciencias solo debe tener interés y un buen maestro

De acuerdo con Henao y Stich (2008) el aprendizaje es un proceso social que requiere de estrategias basadas en el lenguaje, habilidades lecto-escritura, competencias comunicativas el aprendizaje de mayor calidad, aprender a pensar es aprender a argumentar. (Moreno y Cárdenas 2010, p 14).

La enseñanza de las ciencias se concibe como una experiencia gratificante, forma personas capaces de construir conocimientos y a la vez divulgarlos. La curiosidad que se despierta en los estudiantes, los aportes que se hacen a la salud física mental psicológica en fin para que una sociedad sea más compleja en su dimensión de los nuevos avances disciplinares.

La práctica de la investigación científica y la noción del lenguaje (Emilio Ribes, 1993). Plantea la pertinencia de los procesos psicológicos naturales o normales en la formulación, construcción y diseño de teorías o programas de investigación. El modelo tiene sentido en la medida en el que el proceso de la investigación científica constituya una actividad contextualizada en un marco social, cultural y lingüístico “hacer ciencia significa poseer destrezas particulares, ejercitarlas como competencias pertinentes a los criterios de efectividad que estipula las diversas ciencias como modos de conocimientos” (Ribes, 1993, p. 65).

31

Se ha acostumbrado a una clasificación particular de las cosas con el lenguaje ya que este se ha vuelto una segunda naturaleza para la docencia en una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones. (Ribes, 1993)

Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

Concepciones de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje y sus prácticas educativas en clases de ciencias naturales. (Fernández Nistal, 2009).

32 Esta investigación se realiza con el propósito de estudiar las relaciones que establecen 80 docentes mexicanos de primaria, entre las concepciones y sus prácticas educativas en clases de ciencias naturales.

Se seleccionaron docentes de diferentes niveles socioeconómicos y diferentes niveles de educación “En cuanto a la formación de los maestros, la mayoría, 50 maestros, estudiaron magisterio, un maestro sólo estudió hasta el curso de orientación universitaria y el resto presenta niveles académicos más altos (licenciatura y maestría)” (Fernández, Tuset, Pérez, 2009, p.289). La metodología empleada consistió, en aplicar la entrevista semiestructura de administración individual para conocer las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la observación, para determinar las prácticas docentes. El objeto de estos instrumentos busca unificar; las teorías explicitas encontradas en aplicación de las entrevistas, y las practicas observadas, como información implícita que fácilmente se logra detectar.

Para el desarrollo de la entrevista se aplicaron preguntas basadas en estudios de (Boulton-Lewis et al., 2001; Carvajal y Gómez, 2002; Zelaya y Campanario, 2001). Las relevantes son 1. ¿Cómo describiría su modelo de enseñanza en sus clases de ciencias naturales? y 2. ¿Cómo aprenden los alumnos las ciencias naturales? ¿Cuál es el proceso de aprendizaje? En la primera pregunta responden sobre los conceptos explícitos que tienen los docentes, mientras que en la segunda responden de acuerdo a la creencia que tengan sobre como aprenden los estudiantes

33 Por otro lado, para estudiar las prácticas educativas, se realizó un registro observacional, mediante la narrativa, empleado los siguientes aspectos: a) comunicación verbal y no verbal del maestro y los alumnos; b) organización de los alumnos; c) recursos materiales utilizados y d) tiempo.

El análisis de los resultados se efectúa teniendo en cuenta las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias naturales y la relación entre las concepciones y las practicas pedagógicas de los maestros.

Un análisis cualitativo de las respuestas de los maestros a la entrevista revelo tres concepciones de la enseñanza y el aprendizaje: tradicional, de transición entre una perspectiva tradicional y constructivista.

El análisis de las relaciones entre las concepciones de la

enseñanza y el aprendizaje y las prácticas educativas mostro incongruencias. La mayoría de los maestros sostuvieron concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovaciones que lo que realmente hicieron en el aula. (Nistal 2009., p. 296)

Los resultados de esta investigación demuestran que existe una resistencia por parte de los maestros a sustituir anticuadas prácticas educativas por formas de enseñar que sean innovadoras y pese a que se ha participado en numerosas capacitaciones y cursos de formación curricular no se han generado cambios. (Jiménez y Wamba, 2003; Maiztegui et al., 2000). Por consiguiente al estudiar las concepciones de los maestros sobre enseñanza de las ciencias, esta investigación concluye que se debe tener en cuenta lo expresado por los docentes, sobre como aprenden los estudiantes y a la vez como actúan en clase, es decir en la práctica de aula, para identificar las metodologías empleadas.

34

3. JUSTIFICACIÓN

El propósito de esta investigación es estudiar las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales sobre las ciencias naturales, para llegar a comprender cómo enseñan esta área en el ámbito escolar de la institución rural Alto Afán; esta pretensión, tiene relación con los lineamientos emanados por el Ministerio de Educación Colombiano, específicamente en los estándares básicos de competencias en ciencias naturales, que estipula las metas fundamentales para la formación de los estudiantes, unas de ellas, se sustenta en favorecer el desarrollo del pensamiento científico, para “procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico, tomando como punto partida su conocimiento natural del mundo y fomentando en ellos una postura crítica que corresponda a un proceso de análisis y reflexión” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 104).

El reto de la formación en las ciencias naturales, es el desarrollo de competencias y habilidades, con miras a desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia, teniendo como fundamento la relación de los ejes básicos;

entorno vivo, entorno físico, ciencia,

tecnología y sociedad, que lleve a los estudiantes a pensar de manera coherente en un problema de su entorno, a formular hipótesis, explorar otras perspectivas, hacer conjeturas, explicaciones y sustentar sus propias respuestas.

35

En esta medida, el proceso de enseñanza que busca el favorecimiento del pensamiento científico, y capacidad de valorar la ciencia, depende en gran medida de las concepciones que tienen los docentes en el campo epistemológico y práctico, por tal razón, es necesario comprender cuales son las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales sobre ciencias naturales y la relación con su práctica docente, que permita conocer y apropiarse de sus convicciones y creencias en su quehacer pedagógico, para afianzar los procesos formativos en las ciencias y puedan verse reflejados en el desempeño contextualizado de los estudiantes y egresados.

La institución educativa rural Alto Afán, es una institución con características particulares, ubicada en el sector rural del municipio de Mocoa, su cobertura está conformada por docentes y estudiantes procedentes de comunidades en situación de desplazamiento, con necesidades básicas insatisfechas. En consecuencia, este contexto particular requiere un currículo propio, que desde la enseñanza de las ciencias naturales contribuya en el desarrollo de competencias básicas para que los estudiantes puedan entender su contexto y a la vez generar soluciones a su comunidad, por ende es importante conocer las concepciones que tienen los docentes sobre ciencia para identificar fortalezas y debilidades y poder reflexionar sobre el quehacer pedagógico e iniciar un proceso de resignificación educativa desde los planteamientos en las diferentes gestiones del plan institucional educativo – PEI.

36

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo General

Comprender las concepciones sobre ciencia que tienen los docentes del área de ciencias naturales de la institución Educativa Rural Alto Afán y su relación con su práctica docente. 4.2 Objetivos específicos



Describir las concepciones que tienen los docentes acerca de las ciencias naturales, con base en su discurso, práctica y la planeación de clase, enfocadas en la epistemología de la ciencia.



Determinar el tipo de didáctica de las ciencias naturales que orientan los docentes, basados en el discurso, observación, y planes de clase relacionados con algunos enfoques de ciencia



Interpretar a través de un proceso de categorización y triangulación, las concepciones sobre ciencia que tienen los docentes de ciencias naturales, con base en su discurso, quehacer pedagógico y estructuración de clase.

37

CONTEXTO

La Institución Educativa Rural Alto Afán está ubicada en la vereda Alto Afán en el Municipio de Mocoa, departamento de Putumayo, presta sus servicios en seis sedes, sede central, Nueva Esperanza, Anamú, Desayok, Buenos Aires y Quince de Mayo, en la figura 1 se observa la última sede. Es una Institución de carácter oficial con única jornada académica en la mañana, cuenta con 483 estudiantes matriculados para el 2014, de los cuales el 90% se encuentran en situación de desplazamiento, procedentes de distintos municipios del departamento de putumayo y de otros como Cauca, Nariño, Huila, Caquetá y del vecino país de Ecuador.

La institución cuenta con una planta de 23 docentes, de los cuales, tres del área de ciencias naturales hacen parte de esta investigación, los tres con grado de especialización, quienes llegaron a la institución en calidad de desplazados; situación que incrementan las posibilidades de catalogarse como una institución con características especiales.

La Institución Alto Afán, carece de laboratorios que química y física, sin embargo como se aprecia en la figura 2, tiene el privilegio de estar rodeada por espacios naturales, entre ellos bosques y ríos, e internamente zonas verdes, es decir que existe la oportunidad de orientar directamente el entorno vivo, con clases a campo abierto y así disfrutar los recursos físicos del ambiente y otros bióticos como los árboles y los animales que facilitan los procesos de enseñanza a través de observación directa o prácticas sencillas.

38

Figura 1. Sede 15 de mayo, Institución Educativa Rural Alto Afán

Figura 2. Sede Central, Institución Educativa Rural Alto Afán

39

5. MARCO TEORICO

En el desarrollo de esta investigación se toman como referentes dos grandes categorías; la primera las concepciones sobre ciencia y la segunda la didáctica de la ciencia. A continuación se ilustraran los autores que se ubicaron como referentes de cada una de las categorías y las subcategorías que surgieron.

Para el desarrollo de las categorías de concepciones y didáctica de la ciencia, esta investigación se basa en la tabla resumen de teorías epistemológicas sobre el conocimiento escolar adaptadas de los estudios de Porlán (1989 y 1992) y Martín del Pozo (1994 y 1995). En ella se distinguen como concepciones sobre ciencia el racionalismo, el empirismo, el relativismo y el evolucionismo del relativismo moderado. Mientras que para la definición de los modelos didácticos, se basa en los tres modelos propuestos por Astolfi (1997); el modelo de transmisión, acondicionamiento y constructivista.

5.1 Concepciones

Se conocen diferentes definiciones de las concepciones que tienen los maestros sobre las ciencias, sin embargo se considera que existe mayor relación con esta investigación, los aportes de los autores (Thompson, 1992; Pajares, 1992; Ponte 1994; Mellado, 2004).

40 Thompson (1992) “considera las concepciones como una estructura mental general que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones imágenes mentales y preferencias” (p.130), mientras que (Ponte, 1994), plantea que “las concepciones pueden ser vistas como un plano de fondo organizador de los conceptos. Ellas se constituyen como miniteorías, o cuadros conceptuales que desempeñan un papel semejante a los presupuestos teóricos científicos” Ponte (citado en Flores, 1998, p.32).

Se considera a las concepciones como creencias o formas de pensamiento, sin embargo Ponte (1994) ha llegado a las diferencias entre estos conceptos que dan claridad a sus pretensiones. Las concepciones condicionan la forma de abordar las tareas, las creencias son las verdades personales indiscutibles llevadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, teniendo una fuerte componente afectiva y evaluativa. Concepciones son los marcos organizadores implícitos de conceptos, con una naturaleza esencialmente cognitiva. Ambos creencias y concepciones forman parte del conocimiento” Ponte 1994 (citado en Flores, 1998, p.32).

Estas concepciones, funcionan como un marco conceptual, desagregan una serie de juicios y formas de pensar, que lo llevan a planear y desarrollar tareas desde las convicciones propias que además son identificadas con su quehacer pedagógico. Esta definición se afianza con el siguiente postulado.

Las concepciones son juicios o ideas que implican una convicción individual sobre una realidad en particular, dan validez y viabilidad al pensamiento y al actuar; se forma tempranamente de manera arraigada, que tiende a permanecer, aunque se enfrente ante fuertes

41 contradicciones lógicas. Mellado, et al., 2004 (citado en Malvaez, Labarrete, & Quintanilla, 2002, p. 8).

Se considera fundamental la individualidad como parte del pensamiento y el comportamiento de los maestros en el quehacer educativo, por lo general se actúa por convicción y se defienden las ideas, formando sus propios estilos de enseñanza, a pesar de las oposiciones entre docentes o teorías, por tal razón no es fácil salir de las estructuras mentales, cuando los pensamientos están posicionados.

Las concepciones también dependen de diferentes aspectos; las creencias y tradiciones de los maestros, de la pedagogía recibida en sus estudios, y dependen también de los lineamientos escolares como el currículo, plan educativo institucional donde labora. Mellado Jiménez, A. (1996). En este sentido las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias, se tornan incluyentes, porque permite complementarse con los conocimientos pedagógicos, experiencia y la estructura curricular institucional, sobre las cuales se marca el proceso de enseñanza. Es por eso, que según investigaciones de Lederman (1992), se aumentan los estudios para mejorar el diseño y evolución de los currículos que propendan por una propuesta educadora más efectiva

El cambio de concepciones y los modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales, es un proceso complejo para los docentes, según los autores (Mellado, 1998; Porlán y Rivero, 1998), ostentan lo siguiente. …en sus ideas, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla, fruto tanto de su formación y experiencia profesional como de

42 los muchos años que previamente pasaron como escolares. Estas concepciones son a menudo implícitas, resultan más estables cuanto más tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de cada persona, y en muchas ocasiones están alejadas de los puntos de vista defendidos por la nueva filosofía de la ciencia, de los modelos más innovadores de la didáctica de las ciencias, o de las actuales propuestas didácticas y curriculares. (Mellado, 2001, p.19)

Para efectos de análisis de las concepciones sobre ciencias naturales que tienen los docentes, este estudio se basa en las investigaciones de Porlán (1989 y 1992) y Martín del Pozo (1994 y 1995), quienes relacionan las atribuyen como concepciones de ciencia a corrientes epistemológicas: racionalismo, empirismo, relativismo, y evolucionismo y relativismo moderado, como se muestra en la Tabla 1. Estas concepciones se relacionarán con el estudio de la didáctica que emplean los docentes a través de diferentes modelos pedagógicos.

43 Tabla 1 Concepciones sobre ciencia

Concepciones de ciencia RACIONALISMO El modelo racionalista responde a un punto de vista que considera que el conocimiento es un producto de la mente humana, generado a través del rigor lógico y de la razón. Para el racionalismo, el conocimiento no está en la realidad ni se obtiene por un proceso de observación de la misma, ya que los sentidos humanos inevitablemente deforman los hechos y, por tanto, tergiversan la realidad impidiendo el auténtico conocimiento. Esta posición intelectual se corresponde con una forma de absolutismo no empirista. (Porlán, 1989, p. 313)

EMPIRISMO RADICAL

RELATIVISMO MODERNO, Basada en la creencia de que CONSTRUCTIVISMO Y la observación de la realidad EVOLUCIONISMO. permite obtener por inducción el conocimiento Nueva imagen de la ciencia objetivo y verdadero que, como actividad condicionada como tal, es un reflejo de la social e históricamente, realidad (objetivismo, llevada a cabo por científicos absolutismo y realismo). (individualmente subjetivos (Porlán, 1989, p. 315) pero colectivamente críticos y selectivos), poseedores de EMPIRISMO MODERNO diferentes estrategias metodológicas que abarcan Cercana a un inductivismo procesos de creación matizado o a un cierto intelectual, validación falsacionismo empírica y selección crítica, a experimentalista en el que la través de las cuales se hipótesis y la construye un conocimiento experimentación sustituyen la temporal y relativo, que mera observación como eje cambia y se desarrolla fundamental del proceso permanentemente. científico.(Porlán, 1989, pp. (Porlán, 1989, p. 65) 314-315)

(Porlán, Rivero, & Martin del Pozo, 1998, p. 278)

44 5.1.1 Creencias

Siguiendo los aportes de Mellado, Jiménez, A. (2004), quien especifica que las creencias hacen parte de las concepciones de los docentes, y que estos depende de ellas para realizar sus acciones; se selecciona la subcategoría creencias. Esta manifestación tiene relación con la definición: …creencia como un conocimiento viable, que posibilita el logro de propósitos particulares en contextos específicos. Estas creencias forman parte de la red de significación del maestro y contribuyen a la estructuración de sus propias redes culturales. Podemos decir que las creencias son la base de las acciones del maestro y orientan sus acciones, ya sea como practicante, como investigador o como intelectual. Tobin y Lamaster (citado en Reyes, Perafán, & Salcedo, 2001, p.4).

Se puede catalogar las creencias como un conocimiento, que se hace visible con las diferentes acciones o prácticas en el proceso educativo, es decir que estas se convierten en “disposiciones de los sujetos a actuar de cierta manera y no de otra, según situaciones particulares” (Aguilar, 2003, p.73). Podemos decir, que las creencias conducen a la manifestación de unas acciones intencionadas que van explicitas en nuestro discurso y a la vez en la práctica cotidiana a la hora de formar a los educandos y construir el conocimiento.

Las creencias implícitas se manifiestan con base en las teorías implícitas que tengan los docentes como representaciones mentales, que les lleva a interiorizar o comprender el proceso de aprendizaje. Para encausar este postulado se retoma la siguiente tesis:

45 …Las teorías implícitas son construcciones culturales que se adoptan para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. (Pozo, et al., 2001, citado en Vogliotti & Macchiarola, 2002, p. 67).

Estas

teorías

implícitas

están

conformadas

por

principios

de

naturaleza

epistemológicos, ontológicos y conceptuales; Los epistemológicos están determinados por la coherencia entre nuestro conocimiento del mundo y su constante cambio; los ontológicos, como se interpreta el conocimiento y los conceptuales, se enmarcan a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría (Pozo, et., 2001)

En este sentido, las creencias implícitas determinan la forma cómo el maestro concibe el aprendizaje, la enseñanza y la construcción del conocimiento y se evidencia con las prácticas educativas más que en el discurso, de la misma manera es la reunión de una serie de componentes conceptuales que muestra el tipo de estructura y organización que del proceso educativo tienen los docentes, también la parte epistemológica, porque relaciona la naturaleza de la enseñanza con su práctica y el proceso ontológico que está determinado por cómo se vislumbra el conocimiento encaminado a la solución de problemas en el mundo cambiante.

Vogliotti & Macchiarola, (2002), argumentan que es necesario que las teorías implícitas de los maestros, busquen una reestructuración o construcción de nuevas representaciones, además una explicitación progresiva que significa; “el paso de las representaciones implícitas a las explícitas requiere un nivel intermedio de representaciones

46 simbólicas que hace que los rasgos estables o abstractos de las representaciones implícitas, se hagan explícitos o conscientes” (p.73).

La teoría de la explicitación, implica que los docentes cada vez perfeccionen su lenguaje a través de un nuevo o mejor discurso, dotado de nuevos códigos que propendan por una mejor reflexión y mayor potencial explicativo en el proceso de enseñanza; para este cometido Vogliotti & Macchiarola (2002), suponen que es necesario, para que se inicie este proceso de reestructuración; la reflexión de los docentes a través de la “descripción de sus acciones pedagógicas”; de la misma manera, “ayudar a los docentes en la inferencia a través de métodos indirectos que impliquen tareas con orientación pragmática (resolver problemas, tomar decisiones ante situaciones prácticas, realizar predicciones, interpretar textos, situaciones, incidentes críticos”, entre otros. El objetivo es afrontar la educación como un “proceso complejo, no únicamente una mera descripción” (p, 76). Determinan que el proceso de explicitación: ..Conlleva a la construcción de estructuras abstractas, con asignación de significados que potencian en su interrelación sustantiva, la explicitación más acabada de las teorías que se hacen explícitas, que "desocultan" lo subyacente, lo implícito, transformándolo en consciente, explícito, que puede ser verbalizado y argumentado desde una lógica explicativa multicausal. (p.76).

47 5.2. Didáctica de las ciencias

En primera instancia se fundamenta el concepto de didáctica, posteriormente se realiza una distinción de la didáctica como disciplina y finalmente se enmarca la didáctica de las ciencias desde el pensamiento de Bravo, Porlán y Morín.

Didáctica proviene del griego didaskein, que significa “enseñar, instruir, explicar"; según la Real Academia Española la didáctica se presenta como “relativo a la enseñanza o arte de enseñar. Teniendo como base los supuestos de enseñar, (De Jesus, Mendez, & Raiza, 2007) lo conceptúan a la didáctica así: Es la parte de las ciencias de la educación que se ocupa de los sistemas y procedimientos de enseñanza-aprendizaje a partir de la teoría y los métodos educativos. Es un saber reflexionado y tematizado, una teoría sobre la enseñanza que indica caminos y horizontes promisorios para la formación. (p. 14).

Siempre ha existido el afán de distinguir la didáctica como una ciencia o disciplina, algunos le atribuyen un significado de sistemático del conocimiento fundamentado en el objeto de estudio, este proceso implican métodos de indagación y validación de conocimiento (Adúriz, Bravo, 1999). Otros tratan de sustituir el termino ciencia por disciplina en sus argumentos como es el caso de maggio (1998), quien menciona que “las disciplinas abarcan todas las formas de conocimiento posible y además proporcionan modelos de cognoscitivo potencial”. En esta definición se vislumbra la relación entre la función de la disciplina y la enseñanza. Por su parte Larry Laudan (1986); objeta que al llamarle ciencia a una disciplina, esta, es más progresiva, con capacidad de reflexionar e ir en la búsqueda de soluciones a los

48 problemas. Con base en estos argumentos, se plantea a la didáctica como una disciplina progresiva porque posee la capacidad de superar problemas obviando el debate del carácter sistemático y científico.

Frente a estos postulados Eder & Adúriz (1999), plantean lo siguiente: Le cabe entonces a la didáctica, no ya la discusión sobre su cientificidad, sino la vigilancia epistemológica que le permita reconocer aquellas producciones que son fruto de investigaciones rigurosas, más allá de la utilización de metodologías diferentes y también aquellas líneas o programas que son progresivas, dentro de las disciplina. (p.15).

En el campo específico de las ciencias naturales, desde los años 70 se inician nuevas propuestas de enseñanza de las ciencias, ya se daba importancia a las actividades de práctica, estudio del entorno y el desarrollo de destrezas científicas para la solucionar problemas. (Jiménez, Aleixandre, 1998:, p, 8 y 9). Se pretendía una nueva forma de vislumbrar la ciencia, no únicamente desde la “racionalidad científico-técnica” y el positivismo, autores como Kuhn (1962), Lakatos (1978), Feyerabend (1975) y Toulmin (1972), ponen en evidencia la crisis de la ciencias desde estas filosofía y sus perspectivas actuales provocando una “visión más fenomenológica del objeto de estudio, hacia metodología más abiertas y cualitativas y hacia una concepción más relativa del conocimiento” es decir que se reconocen los enfoques holísticos y situaciones, dentro de las metodologías cualitativas. (Porlán 1992: p, 13). Surge entonces, la necesidad de una nueva didáctica, inclusiva e integradora, basado en un proceso de reestructuración para alcanzar el objetivo de formar en un nuevo mundo, donde las

49 sociedades priman a la hora de planear la enseñanza. En tal sentido Porlán (1992) menciona lo siguiente.

Según Porlán (1992), se considera la Didáctica de las Ciencias, pues, como una disciplina emergente que forma parte de la didáctica y que se incluye en el campo más amplio de las Ciencias de la Educación. Aun cuando su origen está muy vinculado a las ciencias experimentales, actualmente, después de un largo proceso de reflexión y reelaboración epistemológica, psicológica y didáctica, está plenamente integrada en las ciencias sociales. En gran medida, este proceso de redefinición, que ha estado inmerso en un cambio mucho más amplio y profundo de carácter social, económico, político y filosófico, ha marcado la evolución de sus cuarenta años de existencia más o menos formal. (p. 70).

Las ciencias han sufrido en los últimos diez años un importantísimo proceso de clarificación. Ha pasado de ser un conjunto de prescripciones curriculares de carácter tecnológico, que pretendía trasladar a la escuela una lógica positivista de la ciencia y de su método, sin tener en cuenta, para ello, el conjunto de variables mediadoras que existen en los sistemas de enseñanza-aprendizaje, a ser una disciplina posible (...Aliberas y otros, 1989).

Cuando Porlán, menciona las ciencias experimentales hace relación a las ciencias naturales y en otros apartes menciona “los problemas que son relevantes para la didáctica lo son también para la didáctica de la ciencias y viceversa” con base en este postulado podemos inferir que las características mencionadas por este autor para la ciencia también está relacionado con la didáctica de las ciencias naturales específicamente.

50 Los autores Eder M & Adúriz A: (1999), mencionan las características de la didáctica de las ciencias, como se relaciona a continuación:

La didáctica es una ciencia que integra la naturaleza explicativa con la normativa, esto no obtura su capacidad de resolver problemas. Como disciplina científica debe plantearse qué tipo de intereses guían su construcción, y al ocuparse en el campo particular de la enseñanza de las ciencias naturales analizar si la concepción de ciencia que subyace a ambos grupos de ciencias es coherente y como disciplina tecnológica debe analizar la naturaleza de sus prescripciones y estudiar los modos de operar en ellas. El surgimiento de la teoría del caos parece acercar este campo de conocimiento a las ciencias sociales: se recupera la complejidad del mundo, objeto del estudio de la ciencia, y se plantea la necesidad de un nuevo abordaje con una metodología tendiente a lo transdisciplinar. (p.13)

En este sentido, Adúriz y Morín coinciden al hablar de un enfoque transdisciplinar, que implica una mayor transversalidad con las ciencias humanas, teniendo como base las particularidades de los contextos para orientar la enseñanza de las ciencias naturales y sociales. Al respecto Morín (1984) argumenta lo siguiente:

Por estos motivos, la nueva ciencia, la ciencia de la complejidad, deberá poner en marcha una nueva metodología a la cual Morín (1984), denomina transdisciplinar, que, sin negar, las particularidades de las mismas y aborde problemáticos con presupuestos epistemológicos menos ambiciosos que los positivistas y con criterios metodológicos e integradores. (p.2)

51 Para integrar los aspectos complejos de la didáctica, se tomó como base el denominativo enfoque didáctico, según Sarnachiario (2004) un enfoque didáctico está conformado por la triada didáctica (contenidos-docentes-alumnos), y

los llamados

componentes curriculares (objetivos, contenidos, estrategias y evaluación). Al respecto se tomó la clasificación de Porlán (1989), enfoque tradicional, tecnológico, espontaneista y alternativo como se observa en la tabla 2.

Tabla 2 Enfoques didácticos Enfoque Didáctico Tradicional

Tecnológico

Espontaneista

Alternativo

Este enfoque tradicional representa una concepción acientífica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, basta que el docente esté preparado en contenidos y los pueda transmitir a los estudiantes, es decir que el eje principal de este enfoque son los contenidos, alejado de los intereses de los estudiantes y convirtiéndolos en sujeto pasivos en el proceso de aprendizaje. (Porlán, 1989, p 325)

Se caracteriza por admitir la enseñanza desde el racionalismo de tipo instrumental, se emplean normas y procedimientos técnicos y rigurosos. La didáctica se concibe como una actividad para normativizar la enseñanza, el enfoque técnico es por objetivos. (Porlán, 1989, p 327)

El estudiante es el centro del currículo, es decir que contenidos curriculares se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos, vinculados a la resolución de problemas. La planificación es abierta y contextualizada en un clima espontáneo y natural. (Porlán, 1993, p. 155)

Se pretende formar sujetos activos, autónomos, críticos, creativos, capaces de convivir democráticamente y de comprender el mundo circundante. Sobresale las dimensiones relativizadoras, complejas e investigativas que se sitúan entre las concepciones crítica e interpretativa de la teoría de la enseñanza. (Porlán, 1989, p. 328)

52 5.2.1 Modelos de enseñanza de las ciencias naturales

Modelo didáctico visto desde la didáctica francesa, posicionada “desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Porlán y Rivero, 2001, p. 221).

Según Levin, Ramos, & Adúriz (2008) “cómo el profesor conciba la teoría de la enseñanza de su área específica de conocimiento, lleva adelante una manera particular de gestionar su trabajo en el aula. Esta gestión “modélica” del aula, incluye unos modos y estilos de comunicación”. (p. 37). Al respecto Astolfi (1997) diferencia tres modelos “didácticos” principales”: el modelo de transmisión, acondicionamiento y constructivista. Tabla 3. Modelos didácticos

Modelos didácticos Astolfi (1997) Perspectiva del proceso de enseñanza & aprendizaje Perspectiva tradicionalista El conocimiento sería un contenido de enseñanza que se imprimiría en la cabeza de los estudiantes (el “contenedor”) Perspectiva conductista

Metodología

Comunicación

Modelo de transmisión Se trata de una “pedagogía de Comunicación ideas claras”: bastará con que el vertical. profesor explique claramente, comenzando desde el principio, Emisor-receptor avanzando progresivamente y (análogo al citando buenos ejemplos, para modelo que el conocimiento se transmita telegráfico) y se inscriba en la memoria de los estudiantes. Modelo de acondicionamiento El aprendizaje resulta de una Respuestas serie de condicionamientos, se emocionales

Estudiante

Un sujeto pasivo. Una cera blanda (analogía de la tábula rasa).

Agente pasivo; se ignoran los

53 produce por asociación entre A modo de Toda consecuencia estímulos y respuestas y por el “salida”, o output, de la conducta que posterior refuerzo de las de la caja negra sea recompensante conductas correctas

Modelo constructivista El error ya no es considerado El modelo una deficiencia del estudiante ni constructivista una falla del profesorado. requiere el establecimiento Se privilegia el sistema de la de formas de metacognición comunicación dialógicas interactivas

Aprendizaje significativo Aprendizaje autónomo

procesos que ocurren al interior de la mente (analogía de la caja negra). Agente activo que construye significados en respuesta a la situación educativa.

Fuente: Astolfi (1997)  Modelo pedagógico escuela nueva

Dentro del modelo didáctico constructivista se incluye el modelo pedagógico escuela, considerado como “un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigrado de las zonas rurales, quienes cuentan con un docente para varios grados”. (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 5). “La metodología se desenlaza en tres momentos claves: A. Actividades básicas: buscan detectar qué tanto sabe el maestro sobre el tema que va a abordar B. Actividades prácticas: a través de textos que se incluyen en la guía, el maestro pasa de sus saberes previos a unos más elaborados. Actividades de aplicación: llevan a la práctica los conocimientos adquiridos” (p.5)

54 La fundación escuela nueva en el catálogo de guías de aprendizaje (2012-2013) lo define como: Un modelo educativo que busca mejorar la calidad de los aprendizajes y la eficiencia y cobertura en la educación básica. Primordialmente promueve un cambio en las prácticas pedagógicas convencionales, centra el proceso de aprendizaje en el estudiante y le da al docente el rol de orientador y facilitador y mejora los ambientes de aprendizaje (p, 4).

A continuación se exponen las principales características del modelo escuela nueva, según el manual de implementación escuela nueva, ministerio de educación nacional (2010).  Es una opción educativa formal, estructurada como una alternativa pedagógica pertinente para ofrecer la primaria completa a favor del mejoramiento cualitativo de la formación humana que se brinda a los niños y las niñas en las zonas rurales del país (p. 8)  Acoge y pone en práctica los principios y fundamentos de las pedagogías activas y atiende necesidades reales de las comunidades (p. 8)  Su metodología se refiere al aprendizaje colaborativo, que reconoce como indispensables y valiosas las funciones de los estudiantes, los docentes y los conocimientos (p.10)  La evaluación del aprendizaje es integral y se evalúa al estudiante según su progreso individual.

55 Mientras que Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber: 1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de libertad. 2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual y social. 3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social. 4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa. (Citado en Narvaéz, 2006, p 8).

Por ende, este modelo permite una mayor flexibilidad en el aprendizaje, hay mayor interacción entre estudiante y docente, este último con el papel fundamental de orientador y no de transmisor de contenidos, la característica principal es la lúdica en el desarrollo de sus clases, el trabajo colaborativo, el empleo de los espacios del entorno para el aprendizaje, la enseñanza para desenvolverse en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Los modelos didácticos propuestos por Astolfi (1997) se catalogan como principales en la didáctica en general, mientras que los modelos propuestos por Ruiz F. (2007) se postulan específicamente para el área de las ciencias naturales, y a su vez, estos se pueden enmarcar en los tres modelos de Astolfi (1997). Ruiz, clasifican cinco modelos: Modelo de enseñanza por transmisión – recepción, modelo por descubrimiento, modelo por recepción significativa, modelo cambio conceptual y modelo por investigación. A continuación en la tabla 4 se destacan las características de cada modelo.

56 Tabla 4. Modelos didácticos de las ciencias naturales

Modelos didácticos de las ciencias naturales Ruiz (2007) Perspectiva del proceso de enseñanza & aprendizaje

Metodología

Comunicación

Estudiante

Modelo de enseñanza por transmisión – recepción Perspectiva tradicionalista

Se concibe la ciencia como un cumulo de conocimientos acabados.

“Eexponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica”. (Ruiz, 2007, p 44)

Considerado como una página en blanco (tábula rasa), en la que se inscriben los contenidos. El conocimiento se transporta de una mente a otra.

Modelo por descubrimiento Perspectiva inductivista procedimental:

“Se brinda los y elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados y se orienta el camino que debe recorrer para dicha solución.” (Ruiz, 2007, p 45)

“La enseñanza es puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (más allá de algunas „recetas de cocina‟).” (,2003, en Ruiz, 2007, p 47)

“adquiere conocimiento en contacto con la realidad; este modelo se reduce a permitir que los alumnos actúen como científicos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes” ” (Ruiz, 2007, p 46)

Modelo por recepción significativa Perspectiva transmisionista la lógica estudiante.

Existe una relación con entre la lógica interna del de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa como se construye la ciencia. (Ruiz, 2007, p 47)

Persiste la comunicación transmisionista de la estructura conceptual a través de las explicaciones y aplicación de organizadores previos.

“En él se valora… las ideas previas o preconceptos y el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas” (Ruiz, 2007, p 48)

57 Modelo cambio conceptual de “Se le reconoce una Transcendencia a los estructura cognitiva, presaberes, con unos presaberes constrastación con los saberes, que hace del nuevos consolidación de las aprendizaje un proceso de nuevas concepciones de los estudiantes. confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva información” (Ruiz, 2007, p 49) Modelo por investigación. “…métodos En doble sentido con Perspectiva apropiados, que el objeto de mostrar constructivista implican nuevas concepciones. razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de información científica y otros procesos requeridos en la actividad científica. (Ruiz, 2007, p 53) Fuente: estructurado por García & García 2014 Acomodación nuevos saberes

“El educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual” (Ruiz, 2007, p 49)

“Es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a problemas” (Ruiz, 2007, p 52)

58

6. DISEÑO METODOLOGICO

El abordaje de esta investigación referente a la comprensión de las concepciones de los docentes sobre ciencias naturales, se enmarca dentro del enfoque cualitativo, método hermenéutico, tipo de investigación interpretativa; para lo cual se emplearan las siguientes técnicas como instrumentos de recolección de la información; entrevista semiestructurada y observación no participante. Ver Figura 3.

Figura 3. Metodología de investigación del proyecto Fuente: García & García 2014

59 6.1 Enfoque investigativo

Teniendo en cuenta que esta investigación tiene como propósito determinar las concepciones de los docentes en el campo pedagógico, que incluye la relación e interacción con los educandos, ésta, se enmarca en una investigación cualitativa, porque permite comprender la realidad de dichas acciones de los miembros de un contexto determinado, en esta investigación, nos referimos a los docentes de la institución rural Alto Afán.

En este sentido, en interacciones y comprensión de la realidad, Marín & Bojacá (2013), objetan que en la investigacion cualitativa: “se agrupan una serie de propuestas metodológicas que buscan describir e interpretar situaciones y practicas sociales singulares, inalcanzables en comprender la realidad subjetiva que subyace a las acciones de los miembros de la sociedad”., (p. 58). Este tipo de investigacion, se permite mayor libertad en las interpretaciones, asi mismo participar de manera mas activa en el estudio con los actores de la investigación, estas interacciones influyen o ceden el paso a la subjetividad del investigador.

Otra particularidad de la investigación cualitativa es no emplear métodos numéricos en sus estudios, es vista como un antónimo a la investigación cualitativa; según Hernández Sampieri, Roberto (2003), afirma lo siguiente; “se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones” (p. 6).

60 6.1.1 Método hermenéutico

El termino hermenéutico, según Grondin (1999), es empleado en la ciencia de interpretación, así; “1) expresar en el sentido de afirmar, hablar; 2) explicar que connota interpretar y aclarar y, 3) traducir, trasladar. La interpretación busca el sentido interior detrás de lo expresado” (p, 45).

La hermenéutica ha logrado cambios significativos en cuanto a su aplicación y significancia, Marín J (2013) en la antigüedad se empleaba para interpretar textos en todas las ciencias, incluidas la religiosa, la iglesia interpretaba los textos sagrados, de igual manera en las ciencias jurídicas se usaba para interpretar normas jurídicas. Sin embargo esta ciencia, fue más allá de la interpretación “ofrece una comprensión de ellos” como lo objeta Muguerza J, (2000), una vez comprendidos se pueda tomar decisiones en el contexto de estudio (p.119).

De acuerdo con Aguilar L. (2004), más adelante Gadamer, selecciona los postulados de Schleiermacher y otros pensadores, como Wilhelm Dilthey y Martin Heidegger, y propone realizar una nueva teoría, admitiendo que la “hermenéutica filosófica “radica en poner de relieve el carácter fundamentalmente móvil de la existencia, que es lo que constituye carácter específico y finito del ser humano y abarca la totalidad de la experiencia humana” (Gadamer, 1996. p, 12).

Posteriormente Vattimo (1995), propone la racionalidad hermenéutica para aprender, comprender e interpretar la sociedad donde vivimos, es decir la realidad en la cual nos

61 desenvolvemos, este autor resume esta teoría de la inclusión de la racionalidad a la hermenéutica así: La racionalidad a la que tenemos acceso está determinada por el hecho de que, estando implicados en un proceso (ya-siempre, en el que estamos „arrojados‟), ya siempre sabemos, al menos en cierta medida, dónde vamos y cómo hemos de ir. Pero para orientarnos necesitamos reconstruir e interpretar el proceso de la manera más completa y persuasiva posible. Sería un error creer que podemos saltar fuera del proceso, aprehendiendo de alguna manera el arché, el principio, la esencia o la estructura última. La racionalidad es sólo el hilo conductor que puede comprenderse mediante una escucha atenta de los mensajes del envío. (p. 159).

Surge entonces, la necesidad emplear la hermenéutica para interpretar y comprender la realidad, teniendo en cuenta este postulado, se seleccionó la hermenéutica para comprender las concepciones sobre ciencias naturales que tienen los docentes, el cual implica conocer sus conceptos, teorías, ideas y a la vez su realidad educativa.

Como análisis enmarcado en la hermenéutica, este estudio, se apoya del análisis interpretativo, en este caso aplica en la interpretación de los procesos educativos y pedagógicos, como lo clasifican Marín & Bojacá (2013): El objeto de la hermenéutica pedagógica es la comprensión de la experiencia humana, de la enseñanza- aprendizaje y de todo lo que de alguna manera se relaciona con los procesos educativos como actividad que se halla mediada por el lenguaje y por toda una clase de simbolismos creados por la cultura y el medio donde se desenvuelve el individuo. Todos estos medios y mediaciones culturales requieren ser interpretados para ser comprendidos, valorados y aplicados. (p.17)

62

A través de este método, no únicamente se logrará obtener la información para la interpretación sobre las concepciones de los docentes sobre ciencia, además, la comprensión de la misma; para lo cual es necesario emplear los instrumentos adecuados que permitan y relacionar la información de experiencia, creencias, conocimientos, métodos de enseñanza y sus prácticas en el quehacer educativo. En este sentido Florez Ochoa & Tobón Restrepo (2001), manifiestan “ la hermeneutica facilitaria que la intepretación teórica – práctica se replanteara permanentemente,” (p.187), al conocer que sus postulados, e intervenciones no son los adecuadas. Es decir que este tipo de investigacion invitan a la reflexion sobre el quehacer educativo.

6.2 Técnicas aplicadas

La información se obtiene a través de la aplicación de instrumentos cualitativos, como la entrevista semiestructurada y observación no participante, las cuales, según Bonilla (1995), tienen como propósito realizar una descripción más detallada de las actitudes, creencias y pensamientos en este caso de los docentes. La pretensión es lograr un mayor acercamiento a las concepciones que tienen los docentes sobre ciencias naturales a través de la comprensión de su realidad, sus prácticas, creencias, emociones y reacciones.

Las técnicas fueron aplicadas a tres docentes del área de ciencias naturales, uno en la básica secundaria y dos en la básica primaria. Para efectos de análisis de resultados se codifican como ED1, ED2, ED3 en la entrevista y en la observación OD1, OD2, OD3.

63 6.2.1 Entrevista

Posterior a la aplicación de la tecnica de la observación no participante, se aplica la entrevista cualitativa, según Hernández Sampieri (2006), se caracteriza “por ser más íntima, flexible y abierta. Esta se define como una reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 597).

La entrevista cualitativa se emplea cuando el problema a investigar no se supera simplemente con la observación no participante, por su carácter introspectivo (concepciones), es decir “cuando el problema de estudio no se puede observar o es muy difícil hacerlo por ética o complejidad y permiten obtener información personal detallada” (p. 598). Según Rogers y Bouey (2005), la entrevista cualitativa tiene ventajas sobre la entrevista cuantitativa porque puede efectuarse en varias etapas, se puede trabajar de manera anecdótica, hablando de manera espontánea, se comparte el ritmo y dirección de la entrevista, se tiene en cuenta el contexto social, tiene un carácter más amistoso, no es rígido, ni cerrado como podría serlo en la encuesta, entre otras.

Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas, y no estructuradas, su diferencia radica en el papel que cumple el investigador, el tipo de guía y preguntas; de acuerdo con Sampieri (2006), en las entrevistas estructuradas se emplea una guía con preguntas específicas y en orden sin cambiar el tipo de preguntas, mientras que las entrevistas semiestructuradas se diferencian porque tienen menos rigor en el orden y adición de preguntas, y en las entrevistas abiertas goza de la flexibilidad para aplicar las preguntas.

64  Entrevista semiestructurada

En esta investigación se ha seleccionado la entrevista cualitativa denominada semiestructurada, al respecto Corbetta (2003) señala sus características: El entrevistador dispone de un guión, con los temas que debe tratar en la entrevista. Sin embargo, el entrevistador puede decidir libremente sobre el orden de presentación de los diversos temas y el modo de formular las preguntas; puede plantear la conversación de la forma que desee, plantear las preguntas que considere oportunas, explicar su significado, pedir al entrevistado que le aclare algo que no entiende o que profundice sobre algún aspecto cuando lo estime necesario, y establecer un estilo propio y personal de conversación. (p.353).

En este tipo de entrevista, Bonilla y Rodriguez (1997), se inicia con la presentación del investigador, fecha, lugar de la entrevista, se explica apartes principales de la entrevista, se aclaran los temas a tratar, la confidencialidad de la conversación, se emplearan frases cortas para expresar la explicación. El ambiente y el tiempo se deben tener en cuenta la planeación de la entrevista, manejar la tensión en el entrevistado y mantener el control. Ver anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada.

Se optó por la entrevista semiestructurada, porque permite el intercambio de preguntas entre entrevistador y entrevistado, lo cual hace despejar dudas y complementar afirmaciones, propende por ambiente ameno, admite la libre expresión del entrevistado; favoreciendo la narración de experiencias, creencias, preferencias, significados, conceptos de los docentes que

65 acercan a la realidad sobre las concepciones que pueden tener acerca de la enseñanza de las ciencias naturales, de esta forma se obtienen información certera para esta investigación

6.2.2 Observación

En primera instancia se describe la importancia de la observación como instrumento de investigación cualitativa, posteriormente se conceptuará el tipo de observación que se empleara, para nuestro caso es no participante.

La observación se constituye en un elemento fundamental para “acceder al conocimiento cultural, a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano”, (Bonilla Castro & Rodriguez, 1997, p, 118). Resulta fortuito, registrar la informacion a través de la observación del comportamiento, actitudes que desarrollan los individuos frente al quehacer educativo.

De acuerdo con Bonilla y Rodriguez (1997), observar en investigación significa: “Observar, con un sentido de indagación científica, focalizar la atención de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos, con el fin de reconstruir inductivamente la dinámica de la situación” (p, 118).

La técnica de la observación es importante en el proceso de la investigación porque cumple con diversos propósitos que enriquecen la toma de la información. Al respecto Hernandez, Fernandez, & Baptita Lucio (2006) manifiestan:

66

Los propósitos esenciales de la observación en la inducción cualitativa son: a) explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social (Grinnell, 1997); b)describir comunidades, contextos o ambientes; asimismo las actividades que se desarrollan en estos, las personas que participan en tales actividades y los significados de las mismas (Patton, 1980); c) comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, los eventos que suceden a través del tiempo, los patrones que se desarrollan, as! como los contextos sociales y culturales en los cuales ocurren las experiencias humanas.(Gorgensen, 1989, p. 588).

La observación puede presentarse de diversas maneras de acuerdo con la inmersión del observador en las situaciones observadas, es decir el papel del observador al aplicar la técnica; puede ser no participante, pasivo, moderado, activo y completo. (Sampieri 2006).

 Observación no participante Para el desarrollo de esta investigación en particular se opta por la observación no participante “es aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado” (Diaz, 2011). Se enfocara la atención en aspectos relevantes o básicos como “los actores, comportamiento, tiempo y espacio” (Bonilla 1997, p. 119).

Posteriormente, con la claridad del objeto de la técnica de la observación y su alcance, se tienen en cuenta una plantilla sencilla no estandarizada; al respecto Sampieri (2006) menciona que en la observación cualitativa “regularmente no utilizamos registros estándar ya que sabemos que debemos observar todo lo que consideremos pertinente, el formato es el

67 propio juicio del investigador” (p.591). Anexo 2. Ver formato rejilla de observación no participante.

La aplicación de la observación no participante es realizada por las dos investigadoras con el propósito de evitar sesgos personales y obtener información efectiva (Mertens, 2005), además se contemplan las cualidades de un buen observador cualitativo menciondas por Sampieri (2006):

Necesita saber escuchar y utilizar todos los sentidos, poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones, asi como flexible para cambiar el centro de atencion, si es necesario. (p. 597).

Estos aportes permitieron la captura de la información mediante la observación no participante, con evidencias basadas en la actitud del docente en el aula, la metodología y recursos empleados, la interacción de los participantes, la valoración del aprendizaje, que se convierten para los docentes en creencias, posturas, experiencias, preferencias como criterios fundamentales para determinar la forma que aprenden los estudiantes y con ello describir las concepciones que tienen los docentes en la formación del área de las ciencias naturales.

6.2.3 Análisis documental

Se convierte en una fuente

importante para contrastar los resultados de la

investigación que para nuestro caso, se refieren a los parceladores donde los docentes plasman

68 la planeación de clase, estos registros sirven al docente como un navegador que permite vislumbrar los alcances de su proceso de enseñanza; para Hernández S. (2006) análisis documental es

Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los documentos, materiales y artefactos diversos. Nos pueden ayudar a entender el fenómeno central de estudio. Prácticamente la mayoría de las personas, grupos, organizaciones, comunidades y sociedades los producen y narran, o delinean sus historias y estatus actuales. Le sirven al investigador cualitativo para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano. (p 647)

Los registros se analizan con el propósito de identificar como se planea la clase de ciencias naturales; los cuales manifiestan competencias a trabajar con los estudiantes, metodologías, y evaluación. Esta información es valiosa porque muestra la relación entre la planeación y el desarrollo de la enseñanza de las ciencias naturales que se obtiene como evidencia en la técnica de la observación, como se observa en el anexo 3, rejilla de análisis documental.

69 7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, los cuales se obtuvieron a partir de la aplicación de diferentes instrumentos de investigación cualitativa, dirigidos a tres docentes del área de las ciencias naturales, con el propósito de conocer cuáles son sus concepciones de ciencia.

Para tal fin se plantearon dos categorías (concepciones de ciencia y didáctica de las ciencias), las cuales fueron integradas por subcategorías, y dentro de las cuales se registraron los resultados de la investigación a partir de la aplicación de la entrevista semiestructurada, observación indirecta y análisis de documental (parceladores). Se seleccionó la información obtenida en cada instrumento, teniendo en cuenta la pertinencia y relevancia.

Básicamente los resultados se presentan en dos componentes denominados categorización y triangulación de la información. El primero consistió en organizar la información recolectada en la entrevista, observación no participante y análisis de contenido y se dispuso la información en matrices por categorías y subcategorías como se muestra en las siguientes tablas 5, 6 y 7. Las categorías y subcategorías que sirvieron como base para la organización de la información, se identificaron en el proceso de recolección de información para el marco teórico, de acuerdo con Elliot (1990) se les denominan también apriorísticas, sin embargo también pueden ser emergentes cuando resultan en el trabajo de la indagación.

70 Una vez terminada la categorización se procesa la información entre categorías para dar paso a la triangulación desde la hermenéutica, que implica un procedimiento con los siguientes pasos: “seleccionar la información; triangular la información por cada estamento; triangular la información entre todos los estamentos investigados; triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la información con el marco teórico” (p, 68).

71

7.1 Categorización de la información Tabla 5. Categorización de la entrevista Categoría Concepciones “la experimentación se hace fundamental porque a través de ella nos permite descubrir” ED1

Subcategoría Creencias

“la observación es algo profundo donde uno detecta características tanto positivas como negativas de determinado “La experimentación elemento” ED1 nos permite de pronto argumentar, comunicar “porque pienso que es y crear conceptos de una área fundamental acuerdo a la temática para la sociedad que que se está trabajando” tenemos en este ED1. tiempo” ED1 “la observación es fundamental en el desarrollo de aprendizajes como también la experimentación” ED1

Categoría Didáctica “si contamos con un buen laboratorio va hacer mucho más fácil el trabajo de las ciencia” ED1

“se necesita, de pronto una buena biblioteca o un buena sala de informática nos van a ayudar más para la consulta y el desarrollo de la “la enseñanza de las temática” ED1 ciencias si la analizamos, seria o por “van apareciendo no decir el área más situaciones que importante y la que hacen que el área se más tiempo le integre” ED1 deberíamos dedicar en las diferentes instituciones educativas” ED1

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales “a diario es el trabajo en grupo… es una de la estrategia que más se emplea por el tipo de estudiantes” ED1.

Emergente Evaluación “después de cada clase o tema trabajado” D1

“se hace la retroalimentación en el cual se les da la oportunidad a los estudiantes de participar “las exposiciones, de indagar” ED1 exposiciones que se complementan con “se procede a los la realización de exámenes en ellos se experimentos” ED1 descubre que estudiante aprendió y que estudiante no te aprendió” ED1

72

Categoría Concepciones “Con el constructivismo, que es lo que estamos trabajando, trabajo con la metodología de escuela nueva..y esto nos está encaminando a trabajar a llevar al niño al racionalismo, a pensar a la indagación, al constructivismo a ser crítico”. ED2 “las guías de aprendizaje de escuela nueva ya vienen articulados a los estándares básicos de calidad, las cartillas están ajustadas a esos estándares básicos de calidad”D2

Subcategoría Creencias

Categoría Didáctica

“El muchacho identifica la problemática, sabe cuáles son las soluciones a la problemática…. ejemplo sabe que quemar está mal, propone no hay que quemar, en ultimas termina quemando porque no hay opciones; es consciente de que esta incorrecto lo que va hacer, por eso digo que la competencia comunicativa se dificulta desarrollar el 100%.

“hace falta un laboratorio, así sea pequeño nos hace falta, conocer una probeta, algo sencillo” ED2

“Super importante, las ciencias naturales como un regalo de Dios, la naturaleza es nuestra casa”ED2

“El plan de estudios tienen los estándares que los cumple son las guías de escuela nueva yo trabajo con ellas” ED2 “Bueno las estrategias que más utilizo, las salidas de campo, otra estrategia es la indagación, es trabajo en equipo es lo que más trabajamos, las carteleras, exposición, lectura mental, los videos. ED2

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales

Emergente Evaluación

“conocimiento previos de los estudiantes es lo primero que se debe tener en cuenta, a partir de la observación y de acuerdo en el contexto donde trabajo es fácil las salidas de campo y afortunadamente tengo la oportunidad de trabajar con videos” ED2

“mediante las diferentes actividades, hay participación oral, participación escrita, ee los talleres que los desarrollan con facilidad individual y grupal, siempre acostumbro a hacer las carteleras en forma de competencia, la exposición y cuando ellos expresan con facilidad, tranquilos, mm se expresan lo que han aprendido” ED2

“experimentos que a veces no se pueden desarrollar por falta de material y uno lo reemplaza con otros más sencillos” ED2

“cuando ellos con ánimo uno los ve en el jardín, en el aseo, que separan que esas son las ornamentales” ED2

“Los recursos que más empleo es el entorno, es más tenemos nuestro jardín escolar, las guías de aprendizaje” ED2

73

Categoría Concepciones

Subcategoría Creencias

Categoría Didáctica

“con la observación el niño tal vez comprende fácilmente el tema” ED3

“Me parecen importantes las ciencias naturales porque tiene relación con la vida, porque creo que todo está alrededor, las demás áreas están siempre alrededor de las ciencias naturales del ser humano de todos los seres vivos no vivos creo que tiene mucha relación” ED3

“su entorno, tratamos de aprovecharlo y hablar sobre eso que tiene en su entorno hablar en el tema” ED3

“siempre me baso en la observación directa del entorno en que está viviendo el niño, siempre y cuando se facilite para el tema; sino hay ese momento, entonces acudo a las fichas, a las guías, a los cuentos, a los dibujos” ED3 “que la realidad que se está viviendo en los niños de segundo, mmm casi no está acorde con la temática que se desarrolla en ciencias naturales” ED3

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales “yo si separo lo primero que hago es dar biología, sé que eso no está muy bien, pero entonces siempre he dejado la física y la química para lo último, pero desafortunadamente casi nunca no he podido dar esa temática” ED3

Emergente Evaluación “Siempre hago una evaluación permanente. Trato de integrarlo con las otras áreas”ED3 “cuando participa, cuando comparte ese conocimiento con sus compañeros que poco lo han entendido, cuando desarrolla fichas, relaciona dibujos con frases o las oraciones, ellos mismos producen un concepto con sus propias palabritas”. ED3

74 Tabla 6. Categorización de la observación

Categoría Concepciones OD1 (Observación Docente 1) La concepción de ciencia está relacionada con la validación empírica a través de la observación y experimentación que se trabaja en la salida pedagógica

Subcategoría Creencias

Categoría Didáctica

Se da importancia a la ambientación en la clase, de la misma manera a la orientación antes de plantear el desarrollo de la clase.

Se inicia con la orientación del tema, y se presenta preguntas para conocer los presaberes de los estudiantes. Posteriormente se realiza una práctica pedagógica, para validar los contenidos de clase (enfoque espontaneista). También existe una relación interdisciplinar con las ciencias sociales, manifestándose el enfoque alternativo porque en la práctica pedagógica afianzan las posturas y propuestas sobre el estado ambiental del rio Alto Afán.

La observación y la experimentación son fundamentales en el proceso de enseñanza, por tal razón se realiza una salida pedagógica para confrontar la teoría trabajada en clase.

El proceso de experimentación y descubrimiento en la salida pedagógica tiene el objetivo de despertar en los estudiantes el sentido crítico El docente manifestaba en por su entorno. clase que observando pueden detectar mejor la problemática por eso se programa la salida.

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales Se realiza un proceso inductivo a través de la orientación en clase. Salida pedagógica; recorrido por el rio Alto Afán. En la salida pedagógica el modelo por descubrimiento con características procedimentales porque se conoce hasta dónde y cómo llegar al aprendizaje. Finalmente se observa la perspectiva constructivista porque los estudiantes lograr tener posturas frente a la situación de la realidad del estado del rio Alto Afán.

75

Categoría Concepciones OD2 (Observación Docente 2) La concepción de ciencia se relaciona con el constructivismo, porque se brinda la opción de descifrar a los estudiantes sus conocimientos a priori, luego mediante la pedagogía activa con demostraciones, observaciones de la realidad puedan mejorar sus conceptos y conocimientos sobre fuerza y movimiento.

Subcategoría Creencias

Categoría Didáctica

Se observa una clase creativa, con buen manejo de grupo (empatía) y tiempo óptimo; para desarrollar una clase demostrativa y lúdica.

La observación de clase lúdica, se relaciona el enfoque espontaneista relacionado con la pedagogía de escuela nueva, se da importancia al aprendizaje mediante el contacto con su entorno para demostrar tipos de fuerza y la relación con el movimiento. El estudiante es el eje del aprendizaje.

Los conocimientos a priori o los pre saberes pueden afianzarse mediante las demostraciones en este caso los conocimientos sobre fuerza y movimiento.

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales Se relaciona con el modelo constructivista con una perspectiva de aprendizaje significativo y autónomo, mediante el desarrollo de experiencias que les permite a los estudiantes la metacognición para el nacimiento de un nuevo saber. La relación entre docente y estudiante es interactiva y reciproco.

OD3 (Observación Docente 3 Se observa una clase creativa, cuyo eje principal La perspectiva se relaciona es una salida pedagógica. Se con la concepción construye el conocimiento a constructivista, partir de lo observado y la predominando los principios participación de los de la escuela nueva. estudiantes. Se fundamenta en la experimentación y observación como validación empírica para lograr nuevos conocimientos que se pueden mejorar más adelante.

Tiene característica de transversalidad como una buena opción fomentar el aprendizaje significativo y critico frente a las situaciones reales del entorno. No se deja trabajo complementario en casa.

Se observó una clase dinámica, prima el enfoque espontaneista al realizarse una salida pedagógica. La característica principal es la transversalidad entre las áreas de naturales, matemáticas, ética y lenguaje. Las bases para el trabajo se fundamentan en los principios de la escuela nueva. Las características de la clase brindan la oportunidad a los estudiantes de comprender de su entorno e inicien a plantear propuestas a los problemas, situación relacionada con el enfoque alternativo

Se trabaja la acomodación de saberes a través de una salida pedagógica con el objeto de identificar los costos y utilidades de la actividad (matemáticas) y conocer los aspectos ambientales, efectos al entorno (Ciencias naturales) y el desarrollo de actitudes amigables con el ambiente (etica ambiental); estos aspectos, apuntando a la formación integral de los estudiantes.

76 Tabla 7. Categorización del análisis documental Categoría Concepciones

Subcategoría Creencias

APD1 (Análisis parcelador Docente 1) Se da privilegio a la Presenta una organización experimentación, al coherente a los desempeños programarse una salida a esperados y al estilo de campo para contrastar lo aprendizaje significativo que visto en clase. se promueve. Se planea mejorar el conocimiento de Se acerca a la concepción los fenómenos del contexto, del constructivismo, porque a través de una salida la programación busca pedagógica mejorar la capacidad crítica en trabajo colectivo a través del debate. APD2 (Análisis parcelador Docente 2) Se plantean actividades Se programa una actividad para conocer los presaberes lúdica para el alcance de los de los estudiantes a través desempeños, relacionada con de una situación un proceso demostrativo. relacionada con la temática, Hay coherencia entre los de igual manera se propone elementos de la planeación. una validación practica o empírica para contrastar sus conocimientos a priori, y finalmente unas actividades de aplicación para determinar el progreso en sus conocimiento.

Categoría Didáctica

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales

Contempla una estructura didáctica coherente al enfoque que se trabaja, presenta en la programación de una salida a campo para contrastar los contenidos vistos en clase, es acorde con la planeación propuesta para afianzar el enfoque alternativo, que permita afianzar las posturas críticas e interpretativas de la realidad.

Se propone un modelo de tipo procedimental, donde el aprendizaje de lograr a través del contacto directo con la realidad y fortalecer la construcción de posturas frente a la dinámica encontrada en la salida pedagógica.

Se planea con base en la metodología escuela nueva, la cual corresponde a las actividades básicas para conocer los presaberes, las actividades de práctica para realizar el ejercicio experimental y las actividades de aplicación para conocer de qué manera aplicar el conocimiento adquirido.

La clase contempla dos modelos pedagógicos, el primero el cambio conceptual, donde se identifican sus presaberes y se propende una progresión de sus conocimientos mediante la propuesta de una situación práctica “fuerza y movimiento en los columpios, basada en el modelo por descubrimiento.

77

Categoría Concepciones

Subcategoría Creencias

APD3 (Análisis parcelador Docente 3) Se planea la clase a través Se planea de manera de una salida pedagógica transversal y complementaria como la principal para el alcance de desempeños. El alcanzar los desempeños planeador contiene los propuestos. elementos básicos. En consecuencia la concepción plasmada es la concepción constructivista, predominando los principios de la escuela nueva.

Categoría Didáctica Se planea la coherencia curricular porque se registran los estándares y evaluaciones de competencias y los contenidos y metodología obedecen a los desempeños. Se propone realizar la transversalidad entre las áreas de ciencias naturales, matemáticas, ética y lenguaje, se busca afianzar en el estudiante una perspectiva integral.

Subcategoría Modelos de las ciencias naturales Se trabaja con los lineamientos de escuela nueva basada en la experimentación y la flexibilidad, realizando adaptaciones

La planeación se relaciona con el enfoque espontaneista, se planea la clase demostrativa y de interacción con el entorno, a través de una salida pedagógica (para identificar los efectos ambientales de una actividad productiva de mi comunidad).

78 7.2 Análisis triangulación de la información 7.2.1Análisis triangulacion de la Categoría Concepciones

Tabla 8. Matriz de triangulación sobre la categoría de análisis concepciones de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas Técnicas aplicadas Categoría de análisis Categoría 1. CONCEPCIONES

Entrevista “la última (constructivista) concepción, creo que es la más acertada, pero la experimentación se hace fundamental porque a través de ella nos permite descubrir” Docente 1. “Con el constructivismo, que es lo que estamos trabajando, trabajo con la metodología de escuela nueva y esto nos está encaminando a trabajar a llevar al niño al racionalismo, a pensar a la indagación, al constructivismo a ser crítico”. Docente 2

Observación de clase

Análisis documento (parcelador) La planeación tiene una estructura lógica. Se da privilegio a la experimentación, al programarse una salida a campo para contrastar lo visto en clase. Se busca mejorar la capacidad crítica en trabajo colectivo a través del debate. Docente 1.

Se realiza una salida pedagógica, para identificar el estado del recurso agua del contexto, lo cual implica una interpretación crítica de los estudiantes hacia la situación presentada, el trabajo se desarrolla de manera colaborativa. Docente 1 La planeación presenta coherencia con los desempeños esperados. Se plantean Se observa una clase dinámica se actividades para conocer los presaberes de brinda la opción de descifrar a los los estudiantes a través de una situación estudiantes sus conocimientos a relacionada con la temática, de igual priori, luego se realiza manera se propone una validación practica demostraciones y validación de o empírica para contrastar sus conceptos y organización de conocimientos a priori, y finalmente unas nuevos conocimientos sobre actividades de aplicación para determinar el fuerza y movimiento al final se progreso en su conocimiento. Docente 2 llega a conclusiones. Docente 2

79 Técnicas aplicadas Categoría de análisis

Entrevista

Observación de clase

La clase cuenta con una “con la observación el niño perspectiva constructivista, se tal vez comprende fácilmente tienen en cuenta presaberes del el tema” Docente 3 estudiante, se presenta una experiencia previa, y trabaja con base en una salida pedagógica que les permite organizar los nuevos conocimientos. Docente 3.

Análisis documento (parcelador) Se planea la clase demostrativa y de interacción con el entorno, a través de una salida pedagógica, para alcanzar los desempeños propuestos. Se puede dilucidar una perspectiva constructivista, predominando los principios de la escuela nueva. Docente 3

80 Para el análisis, se tiene en cuenta la coherencia, pertinencia de la información obtenida mediante el proceso de categorización, como se presenta en los anexos:

En la entrevista, los docentes 1 y 2 expresaron la importancia de la concepción constructivista, relacionada con la metodología de escuela nueva, el docente 3 validó en su discurso la concepción empírica, basada en la validación experimental, de igual forma el docente 1 manifestó la importancia de la observación y experimentación en el proceso de aprendizaje, como se muestra en el siguiente recuadro. Ver anexo 5. Matriz de información recolectada de la entrevista. “Yo pienso que hay varias que están relacionadas, teniendo en cuenta los conceptos que me acaba de dar pues en la última concepción, creo que es la más acertada, pero hay que tener en cuenta la c (empirismo moderno) y la b (empirismo radical), porque que la observación es fundamental en el desarrollo de aprendizajes como también la experimentación que es fundamental para el aprendizaje de los niños” Docente 1.

“Con la “d” con la última, porque aquí nos conlleva como al constructivismo, que es lo que estamos, lo quee se trabaja, trabajo con la metodología de escuela nueva, con las guías de aprendizaje de escuela nueva y esto nos está encaminando aaa a trabajar a llevar al niño al racionalismo, a pensar a la indagación, al constructivismo a ser críticos” Docente 2.

En la técnica de observación de clase, se puede dilucidar la perspectiva constructivista, porque se privilegia el uso del contexto, la manipulación, experiencia y el contacto con la realidad basados en las necesidades de los estudiantes,

dos, de los docentes relacionan

específicamente su trabajo con la metodología de escuela nueva, direccionados principalmente a considerar los conocimientos a priori, trabajo colaborativo, trabajo con experiencias que

81 permitan organizar nuevos conocimientos y principalmente puedan tener contacto con la realidad para afianzar su pensamiento crítico. Como se muestra en la tabla 8. Matriz de triangulación sobre la categoría de análisis concepciones de ciencia.

En el análisis documental de los parceladores, los docentes estructuran sus clases basados en la perspectiva de ciencia que poseen. Los docentes 2 y 3, definen actividades, básicas, prácticas y de aplicación, (Ministerio de educación, Colombia aprende), según los lineamientos de la metodología escuela nueva. Los tres docentes organizan su planeación de clase con una contextualización (estándares, desempeños), propuesta didáctica (presaberes, construcción de conocimiento), evaluación

(desempeños esperados ) y recursos; su

metodología implica demostraciones, experiencias en el entorno, teniendo en cuenta los presaberes de los estudiantes, de la misma manera el tipo de evaluación formativa, los recursos (entorno) demuestran coherencia en su concepción constructivista como se muestra en el Anexo 8. Formato de rejilla, análisis documental.

Una vez categorizada la información obtenida en las tres técnicas, se procede a triangular la información por categoría. Se encuentra que los docentes manifiestan en su discurso, identificarse con las concepciones empirista y la constructivista, la empirista por el desarrollo de prácticas demostrativas que lleve al estudiante a comprender su realidad y la segunda implica una nueva imagen en la enseñanza de las ciencias, basada en el trabajo cooperativo con estudiantes, la interacción con su contexto, identificación de presaberes, experiencias basadas en la construcción de conocimientos autónomos y acomodación de nuevos saberes, además la relación directa con su medio, para interactuar y proponer soluciones. Esta perspectiva, se puede cotejar con lo observado en clase, evidenciando la

82 coherencia entre lo manifestado en la entrevista y observado de manera no participante en el desarrollo del quehacer pedagógico.

Finalmente el discurso de los docentes, la observación de clase, y el análisis documental de los parceladores de los tres docentes, brindan la herramienta principal de cotejo para determinar la concepción de ciencia y basado en el concepto de Tompson (1992), que quien considera a “las concepciones como una estructura mental general que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones imágenes mentales y preferencias” (p.130), y (Ponte, 1994), quien plantea que “las concepciones pueden ser vistas como un plano de fondo organizador de los conceptos. Ellas se constituyen como miniteorías, o cuadros conceptuales que desempeñan un papel semejante a los presupuestos teóricos científicos” Ponte (citado en Flores, 1998, p.32).

Con base en estos postulados, se considera que existe una relación directa, entre el discurso que manejan los docentes sobre ciencia y el desarrollo de su práctica, de la misma, se tiene coherencia con la forma de planear clase y desarrollarla. Sin embargo se planea de manera general, y no se alcanza a dimensionar los propósitos de su enseñanza.

83 7.2.2 Análisis triangulación de la Subcategoría Creencias

Tabla 9. Matriz de triangulación sobre la subcategoría de análisis creencias de ciencia que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas Técnicas aplicadas Categoría de análisis Subcategoría Creencias

Entrevista

Observación de clase

“es una área fundamental para la sociedad que Se observa una clase organizada tenemos en este tiempo”. enfocada a la demostración, con una orientación dinámica y un “..si no tenemos claro lo que son las ciencias apasionamiento del docente en naturales y el beneficio que nos presta, no su quehacer pedagógico. podemos de pronto tener un buen resultado en Docente 1. los colegios y en la sociedad se va a ver reflejado. Docente 1. Se observa una clase creativa, “la enseñanza de las ciencias si la analizamos, con buen manejo de grupo seria o por no decir el área más importante y la (empatía) y tiempo óptimo; para que más tiempo le deberíamos dedicar en las desarrollar una clase diferentes instituciones educativas” Docente 1. demostrativa y lúdica. Docente 2 “es lo que en la actualidad más necesitamos trabajar, es nuestra casa y todos los entes estamos trabajando con eso, a mí me parece muy importante porque tiene que ver con nuestro cuerpo, con nuestro aseo, nuestra casa, nuestra nutrición, desde ahí y que es el regalo de Dios” Docente 2.

Análisis documento (parcelador)

Presenta una organización coherente a los desempeños esperados y al estilo de aprendizaje significativo que se promueve. Se planea mejorar el conocimiento de los fenómenos del contexto, a través de una salida pedagógica. Docente 1

Se programa una actividad lúdica para el alcance de los desempeños, relacionada con un proceso demostrativo. Hay coherencia entre los Se observa una clase creativa, elementos de la planeación. cuyo eje principal es una salida Docente 2. pedagógica. Se construye el conocimiento a partir de lo Se planea de manera y observado y la participación de transversal complementaria el alcance los estudiantes. Tiene de desempeños. El planeador

84 Técnicas aplicadas Categoría de análisis

Entrevista “Me parecen importantes las ciencias naturales porque tiene relación con la vida, porque creo que todo está alrededor, las demás áreas están siempre alrededor de las ciencias naturales del ser humano de todos los seres vivos no vivos creo que tiene mucha relación” Docente 3.

Análisis documento (parcelador) característica de transversalidad contiene los elementos como una buena opción básicos. Docente 3. fomentar el aprendizaje significativo y critico frente a las situaciones reales del entorno. No se deja trabajo complementario en casa. Docente 3. Observación de clase

85 El resultado de la entrevista, dilucida algunas creencias de los docentes frente a las ciencias naturales; expresaron lo fundamental de la enseñanza de las ciencias naturales para el desarrollo de competencias que les permita ir más allá de los conocimientos teóricos, y se pueda ver reflejado en su práctica cotidiana. De la misma manera uno de los docentes expresa que del conocimiento del área, pueden depender los resultados en el aprendizaje, reflejados en la sociedad como la manera de relacionarse con los recursos del entorno. Ver Anexo 5. Matriz de información de la entrevista “..si no tenemos claro lo que son las ciencias naturales y el beneficio que nos presta, no podemos de pronto tener un buen resultado en los colegios y en la sociedad se va a ver reflejado”

Otra creencia que expresa uno de los docentes, es considerar el área de las ciencias naturales como la más importante, eje sobre la cual están las diferentes áreas de aprendizaje, y a partir de este postulado planea y desarrolla su trabajo de manera transversal, basada en las salidas pedagógicas sencillas. “Me parecen importantes las ciencias naturales porque tiene relación con la vida, porque creo que todo está alrededor, las demás áreas están siempre alrededor de las ciencias naturales del ser humano de todos los seres vivos no vivos creo que tiene mucha relación”

En la técnica de observación de clase, se destaca la actitud de los docentes, relacionado con el apasionamiento por su orientación, y trabajo con los estudiantes, muestran un temple positivo, enfocado al desarrollo de competencias que les permita a los estudiantes aproximarse a la realidad de su contexto; a través de salidas pedagógicas organizadas y bien desarrolladas.

86 Las características de los docentes como la empatía, creatividad y la lúdica hacen fácil el entendimiento de los propósitos a desarrollar y propenden un buen quehacer pedagógico.

Se observa que algunos docentes trabajan con principios de transversalidad desde las ciencias naturales con las áreas; ciencias sociales, matemáticas, ética y valores; desarrollo pedagógico que para nuestro entendimiento se combina para lograr de manera más efectivo el alcance de los desempeños desde donde se planea.

Se desarrolla el trabajo pedagógico sin realizar complementaciones en casa, pues según los docentes, se debe a las condiciones socioeconómicas de los padres, que no les permite dedicarles tiempo a sus hijos, además no poseen la capacidad intelectual para colaborarles en este quehacer.

En general el desarrollo de las clases, mostró una clara secuencia didáctica, relacionada con los desempeños, metodología, evaluación; para llevar a cabo sus creencias basadas en la demostración, con la convicción de un conocimiento del entorno para propiciar el conocimiento, además muestran la organización conceptual del perfil docente, como se muestra en el Anexo 7. Rejilla observación no participante.

En el análisis documental de los parceladores los docentes estructuran su planeación de clase de manera coherente con las creencias de ciencias que poseen, mostrando una contextualización, propuesta didáctica, evaluación, y recursos acordes; por

ejemplo,

programar salidas pedagógicas con el fin de motivar a los estudiantes en la indagación y explicación de las diferentes situaciones de su comunidad se contrasta con la creencia de

87 considerar las ciencias naturales como fundamentales para el conocimiento de los fenómenos o situaciones de la cotidianidad. De la misma manera en dos de los planeadores se evidencia la planeación transversal con otras áreas del conocimiento para afianzar las competencias de los estudiantes, esta acción se relaciona con la creencia de darle crédito al área de las ciencias como eje fundamental en el aprendizaje. Ver anexo 6,7, y 8 Información análisis documental del Docente.

Es notorio que las creencias de los docentes, se relacionan con el proceso de enseñanza, datado en la planeación y desarrollado en el práctica docente, en este caso si existe relación y coherencia entre lo que se cree y planea y practica como se mencionó anteriormente, como se muestra en la tabla 9. Matriz de triangulación de la categoría creencias.

En consecuencia, el discurso de los docentes, la observación de clase, y el análisis documental de los parceladores de los tres docentes, brindan la herramienta principal de cotejo para determinar las principales creencias de ciencia que tienen los docentes de ciencias naturales, como son: las ciencias naturales son un área fundamental para el desarrollo de competencias que permite a los estudiantes a ir más allá de los conocimientos teóricos, para verse reflejados en su práctica cotidiana, otra creencia, es considerar el ara de las ciencias como el eje principal para trabajar otras áreas del conocimiento.

Con base en el postulado de Tobin y Lamaster (2001), se considera que de acuerdo a los conocimientos teóricos, experiencia y red de significados del área de las ciencias naturales de los docentes, se anidan las creencias y se hacen visibles en su léxico, forma de planear y

88 desarrollar su quehacer pedagógico y siguiendo el aporte de Aguilar (2003), se considera que las creencias que tienen los docentes de ciencias naturales, están implícitas en toda su estructura teórica y se hacen explicitas en su lenguaje, planeación, orientación pedagógica y proceso evaluativo.

Con base en lo anterior, aunque en la institución se trabaje con la

metodología de escuela nueva que nace como una alternativa al tradicionalismo, los docentes creen y relacionen las ciencias naturales desde la experimentación, por tal razón hacen una relación entre el empirismo y la practicas de la cotidianidad que se pueden desarrollar en la metodología de escuela nueva.

89 7.2.3 Análisis triangulación de la Categoría Didáctica de las ciencias naturales Tabla 10. Matriz de triangulación sobre categoría de análisis didáctica de las ciencias que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas Técnicas aplicadas Categoría Entrevista Observación de clase de análisis Didáctica de “..siempre se parte de la observación Se inicia con la orientación del tema, y porque hay una gran diferencia entre se presenta preguntas para conocer los las ciencias la observación y el término que presaberes de los estudiantes. manejamos normalmente, decimos Posteriormente se realiza una práctica observación pero lo que hacemos es pedagógica, para validar los mirar y la observación es algo contenidos de clase (enfoque profundo donde uno detecta características tanto positivas como espontaneista). También existe una negativas de determinado elemento” relación interdisciplinar con las ciencias sociales, manifestándose el Docente 1. enfoque alternativo porque en la “teniendo en cuenta los práctica pedagógica afianzan las conocimiento previos de los posturas y propuestas sobre el estado estudiantes, es lo primero que uno debe ambiental del rio Alto Afán. Docente tener en cuenta, y a partir de la 1. observación en las salidas de campo, por el contexto se facilita” Docente 2 “..siempre trato que haya una observación directa para que el niño de pronto se le facilite el tema lo comprenda más rápido, y sobre todo para que lo guarde por más tiempo podemos decir en el subconsciente” Docente 3.

Análisis documento (parcelador) Contempla una estructura didáctica coherente al enfoque que se trabaja, presenta en la programación de una salida a campo para contrastar los contenidos vistos en clase, es acorde con la planeación propuesta para afianzar el enfoque alternativo, que permita afianzar las posturas críticas e interpretativas de la realidad. El tipo de evaluación se ajusta a la propuesta didáctica. Docente 1.

Se evidencia una propuesta didáctica basada en el espontaneismo al encontrar una metodología demostrativa, acorde con la evaluación formativa y los desempeños La observación de clase lúdica, se esperados. Planea la estructura de la relaciona el enfoque espontaneista escuela nueva. Docente 2. relacionado con la pedagogía de escuela nueva, se da importancia al La planeación se relaciona con el enfoque aprendizaje mediante el contacto con espontaneista, se planea la clase su entorno para demostrar tipos de demostrativa y de interacción con el fuerza y la relación con el movimiento. entorno, a través de una salida pedagógica El estudiante es el eje del aprendizaje. (para identificar los efectos ambientales de Docente 2. una actividad productiva de mi

90 Técnicas aplicadas Categoría de análisis

Entrevista

Análisis documento (parcelador) comunidad). Se propone afianzar el Se observó una clase dinámica, prima pensamiento crítico cuando se planea la el enfoque espontaneista al realizarse formulación de preguntas sobre la actividad una salida pedagógica. La y se exploran respuestas. característica principal es la transversalidad entre las áreas de naturales, matemáticas, ética y lenguaje. Las bases para el trabajo se fundamentan en los principios de la escuela nueva. Las características de la clase brindan la oportunidad a los estudiantes de comprender de su entorno e inicien a plantear propuestas a los problemas, situación relacionada con el enfoque alternativo. Docente 3 Observación de clase

91 El análisis de los resultados para la categoría didáctica de las ciencias, se basó en los argumentos de Porlán (1989) y se determinaron tres enfoques de didáctica personal para comprender la perspectiva general o normativa didacta que emplean los docentes en su quehacer educativo. Se determinan los enfoques, tecnológico (parafraseando a Porlán, (1989) se resume como una actividad científico-técnica que investiga y normativiza la práctica de la enseñanza por objetivos) y el espontaneista (estudiante aprenda espontáneamente en contacto con la realidad, el estudiante es el agente principal en el proceso de enseñanza) y el alternativo (visto como una concepción crítica e interpretativa de la enseñanza).

En la entrevista, los docentes manifiestan una clara relación con la didáctica científica, relacionada con el enfoque didacta espontaneista, porque ostentan explícitamente que enseñan las ciencias naturales a través de la observación directa y demostraciones en el desarrollo de salidas pedagógicas, y a la vez se relaciona con la creencia de que la observación directa facilita el aprendizaje y memorizan episodios cotidianos por más tiempo. A continuación se presentan algunas expresiones de los docentes cuando se les indaga ¿cómo enseñan las ciencias naturales? “..siempre se parte de la observación porque hay una gran diferencia entre la observación y el término que manejamos normalmente, decimos observación pero lo que hacemos es mirar y la observación es algo profundo donde uno detecta características tanto positivas como negativas de determinado elemento.” Docente 1. “teniendo en cuenta los conocimiento previos de los estudiantes, es lo primero que uno debe tener en cuenta, y a partir de la observación en las salidas de campo, por el contexto se facilita”. Docente 2

92

“..siempre trato que haya una observación directa para que el niño de pronto se le facilite el tema lo comprenda más rápido, y sobre todo para que lo guarde por más tiempo podemos decir en el subconsciente” Docente 3.

En la técnica de observación no participante, los docentes en las tres clases emplean como principal metodología la experimentación relacionada con el enfoque espontaneista, sin embargo los enfoques empleados no pueden ser estrechamente denominados, se considera que emplean un multienfoque porque trabajan con el proceso espontáneo (observación y demostración), que privilegia el aprendizaje mediante la acción con prácticas demostrativas, que están orientadas por el docente; en segunda instancia se aplican criterios del enfoque alternativo porque esos espacios prácticos, brindan al estudiante la opción generar posturas críticas sobre el desarrollo de actividades relacionadas con el manejo de los recursos naturales de su comunidad, como se muestra en anexo 6, 7. Información de observación no participante.

Dos (2) de los docentes brindan la oportunidad a los estudiantes de generar posturas críticas frente al uso del recurso agua y el manejo de una actividad pecuaria, con el propósito de formar estudiantes con la capacidad de indagar, explicar y comprender su entorno y las relaciones con el mismo, es decir afianzar el pensamiento autónomo y crítico. Ver anexo 8. Información de observación no participante.

En el análisis documental de los parceladores, estructuran su planeación de clase de manera coherente con lo observado en clase y el enfoque didáctico que manejan, los docentes 2 y 3 planean en sus parceladores las actividades de la metodología escuela nueva con algunas adaptaciones; se refieren a las actividades básicas, de práctica y aplicación, que consiguen dar

93 respuesta a los cuestionamientos; ¿qué debo aprender? ¿Cómo lo debo aprender? ¿Cómo y que debo evaluar? y los recursos que se emplean, como se muestra en los anexos 11, 12, 13, y 14 figuras de los parceladores docentes 2 y 3,

Como se expone en la tabla 10, los parceladores presentan una secuencia didáctica clara, respecto al enfoque didáctico que manejan, las actividades de apertura (presaberes y motivación), desarrollo de la clase (metodología experimental y demostrativa) y las actividades de cierre dirigidas a la verificación de lo aprendido mediante la evaluación y la aplicación de conocimientos. Hay relación directa entre los niveles curriculares y estándares y los desempeños esperados, así como la propuesta didáctica y la evaluación.

Finalmente con la aplicación de los tres instrumentos cualitativos en esta investigación, se manifiesta una perspectiva integradora porque en primera instancia desarrollan la práctica docente a partir de la experimentación, posterior a ello se complementa con el enfoque alternativo, al brindar el escenario para comunicar, indagar y argumentar a cerca de la relación que tienen los entornos físicos y bióticos de su contexto con el manejo que le da la comunidad; en este sentido se busca la interdisciplinariedad de las ciencias naturales con las ciencias sociales para entender que las relaciones de los seres humanos con el ambiente. Dadas estas condiciones esta conclusión está relacionada con la teoría que manejan al unísono los autores Porlán (1992), Adúriz (1999) y Morín (1984); quienes conciben el aprendizaje de las ciencias a partir de una visión más cualitativa e integrada con las ciencias sociales (visión interdisciplinar).

94 7.2.4 Análisis triangulación de la Subcategoría modelos de las ciencias naturales Tabla 11. Matriz de triangulación sobre categoría de análisis modelos didácticos de las ciencias naturales que tienen los docentes a partir de las técnicas aplicadas Técnicas aplicadas Categoría de análisis Modelos didácticos de las ciencias naturales

Entrevista

Observación de clase

“Bueno, se tiene en cuenta también lo que es el conocimiento previo que trae el niño a la escuela, también se tiene en cuenta la experimentación y de acuerdo a las características y el tipo de estudiante se tenga, pues la experimentación se hace fundamental porque a través de ella nos permite descubrir, nos permite de pronto argumentar, comunicar y crear conceptos de acuerdo a la temática que se está trabajando”

El docente orienta el tema “el agua recurso vital” a través de la exposición. Posteriormente realiza preguntas sobre la importancia del agua y ¿cuál es el estado del recurso agua en su contexto? Posteriormente se realiza una salida pedagógica; recorrido por el rio Alto Afán, con el objeto de identificar el estado del mismo. Se evidencian dos modelos representativos en primera instancia el modelo descubrimiento porque se conocen los objetivos y los procedimientos a realizar en la salida pedagógica y el docente es el orientador, es decir se conoce hasta dónde y cómo llegar al aprendizaje. Sin embargo al final se observa la perspectiva constructivista del modelo por investigación porque los estudiantes lograr tener posturas frente a la situación de la realidad del estado del rio Alto Afán. Docente 1.

“ se realiza el trabajo en equipo y algo que es fundamental que son las exposiciones, exposiciones que se complementan con la realización de experimentos” Docente 1

Análisis documento (parcelador) Se evidencia coherencia entre los planeado y observado en clase, contempla una estructura didáctica coherente a los modelos por descubrimiento y por investigación, se plantea en el planeador una salida a campo para contrastar los contenidos vistos en clase y permita afianzar las posturas críticas e interpretativas de la realidad, que se ajusta al modelo por investigación. El tipo de evaluación se ajusta a la propuesta didáctica. Docente 1. La clase contempla dos modelos pedagógicos, el primero el cambio conceptual, donde se identifican sus presaberes y se propende una progresión de sus conocimientos mediante la propuesta de una situación práctica “fuerza y movimiento en los columpios, basada en el modelo por descubrimiento. Docente 2.

La planeación se relaciona con el enfoque espontaneista, se planea la clase La observación de clase se relaciona con demostrativa y de interacción con el Bueno las estrategias que más el modelo de cambio conceptual, porque entorno, a través de una salida pedagógica

95 Técnicas aplicadas Categoría de análisis

Entrevista

Observación de clase

utilizo, las salidas de campo, otra estrategia es la indagación, es trabajo en equipo es lo que más trabajamos, las carteleras, exposición, lectura mental, los videos. Docente 2.

se tiene en cuenta los presaberes para buscar una confrontación de los mismos, se brinda una situación que lleva al estudiante a un conflicto cognitivo en este caso ¿cómo se aplican las fuerzas y cuál es la relación entre fuerza y movimiento? Este trabajo se encadena con una salida demostrativa que tiene características del modelo por descubrimiento con una perspectiva procedimental, porque es guiado por el docente en un ambiente cotidiano con la concepción de que ahí encontrará toda la información para el aprendizaje y pueda mejorar sus conocimientos. Docente 2.

“Los recursos que más empleo es el entorno, es más tenemos nuestro jardín escolar, las guías de aprendizaje, prácticamente siempre he dicho que las guías de aprendizaje son buenas, uno le hace adaptación” Docente 2. “Una estrategia que siempre utilizo es tener en cuenta el conocimiento previo de los niños y sobre eso me baso para entrar más fácilmente al tema y siempre trato de hablarle en términos sencillos de lo cotidiano que están viviendo”. Docente 3

Se trabaja la perspectiva de acomodación de saberes, se propone conocer la actividad pecuaria menor de la cría de pollos, a través de una salida pedagógica, evidenciado el modelo por descubrimiento, y a partir de ello, se relaciona diferentes competencias en matemáticas, ciencias naturales y ética “La verdad, en la sede principalmente. Docente 3. carecemos de bastantes recursos, mmm pero siempre trato de aprovechar lo que el niño tiene en su entorno” Docente 3

Análisis documento (parcelador) (para identificar los efectos ambientales de una actividad productiva de mi comunidad). Se propone afianzar el pensamiento crítico cuando se planea la formulación de preguntas sobre la actividad y se exploran respuestas.

96 Para el análisis de esta categoría se retoma los modelos propuestos por Ruiz F. (2007) planteados específicamente para el área de las ciencias naturales, y a su vez, estos están enmarcados en los tres modelos de Astolfi (1997). De la misma manera los aportes de la escuela nueva planteados por Filho (1964) y MEN (2010).

Como se observa en la tabla 4, Ruiz F. (2007) contempla los siguientes modelos pedagógicos del área de ciencias naturales; 1. Modelo de enseñanza por transmisión – recepción cuya perspectiva está relacionada con el tradicionalismo se le da importancia a la transmisión de contenidos,

2.

Modelo por descubrimiento: adquiere

conocimiento en

contacto con la realidad, sin embargo este conocimiento es guiado y preparado, su perspectiva es la inductiva y procedimental. 3. Modelo por recepción significativa: persiste la comunicación transmisionista de la estructura conceptual a través de las explicaciones. 4. Modelo cambio conceptual, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual. 5. Modelo por investigación: “es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a problemas” (Ruiz, 2007, p 52)

En la entrevista, los docentes expresan una relación con el modelo pedagógico por descubrimiento, al manifestar que sus estrategias de enseñanzas de las ciencias naturales se basan en las salidas pedagógicas, que les permite descubrir, argumentar y comunicar sobre los aspectos que se enseñan, por otro lado, dos de los docentes expresan emplear otras estrategias como las exposiciones, videos, canciones, carteleras, lectura mental, guiadas por las cartillas de escuela nueva. Otro modelo que se puede dilucidar es el modelo de cambio conceptual, porque se tiene en cuenta los presaberes para buscar una confrontación de los

97 mismos, se brinda una situación que lleva al estudiante a un conflicto cognitivo asemejándose al modelo por investigación, para finalmente le puedan servir como sustento a la metodología de escuela nueva.

En efecto los docentes manifiestan que trabajan con el modelo pedagógico escuela nueva, sin embargo los docentes realizan adaptaciones, lo cual permite la aplicación de un multimodelo pedagógico, relacionado con los modelos por descubrimiento, cambio conceptual que pueden dar paso a la metodología de escuela nueva. Ver anexo 5. Matriz de información recolectada de la entrevista “Bueno, se tiene en cuenta también lo que es el conocimiento previo que trae el niño a la escuela, también se tiene en cuenta la experimentación y de acuerdo a las características y el tipo de estudiante se tenga, pues la experimentación se hace fundamental porque a través de ella nos permite descubrir, nos permite de pronto argumentar, comunicar y crear conceptos de acuerdo a la temática que se está trabajando”. “Se realiza el trabajo en equipo y algo que es fundamental que son las exposiciones, exposiciones que se complementan con la realización de experimentos”. Docente 1.

.

Bueno las estrategias que más utilizo, las salidas de campo, otra estrategia es la indagación, es trabajo en equipo es lo que más trabajamos, las carteleras, exposición, lectura mental, los videos. “Los recursos que más empleo es el entorno, es más tenemos nuestro jardín escolar, las guías de aprendizaje, prácticamente siempre he dicho que las guías de aprendizaje son buenas, uno le hace adaptación” Docente 2.

“Una estrategia que siempre utilizo es tener en cuenta el conocimiento previo de los niños y sobre eso me baso para entrar más fácilmente al tema y siempre trato de hablarle en términos sencillos de lo cotidiano que están viviendo”. Docente 3 “La verdad, en la sede carecemos de bastantes recursos, mmm pero siempre trato de aprovechar lo que el niño tiene en su entorno” Docente 3.

98 En la técnica de observación no participante en las tres clases, los docentes emplean diferentes estrategias pedagógicas, dos de los docentes inician el trabajo con actividades lúdicas, relacionadas con las competencias a trabajar, posteriormente se desarrollan actividades básicas (para identificar presaberes), a continuación las actividades prácticas (observación y demostraciones), y las de aplicación, siguiendo los lineamientos de la metodología escuela nueva. En las salidas pedagógicas el docente orienta las actividades y le permite al estudiante realizar conjeturas sobre sus observaciones y demostraciones, en las actividades de aplicación, para poner en práctica los conocimientos se realizan preguntas que den respuesta a situaciones del contexto.

Mientras que los docentes 1 y 3 proponen

situaciones a manera de conflicto cognitivo para que los estudiante puedan afianzar sus posturas críticas en este caso sobre el estado del recurso agua de su contexto y el manejo de los recursos naturales al aplicar actividades agropecuarias.

Hay una relación con la metodología empleada, los tres brindan espacios de reflexión y flexibilidad en las clases, otro de los aspectos es la transversalidad, por ejemplo se observa preguntar sobre cantidades (matemáticas) y uso de los recursos naturales (ciencias naturales), ó realizar el recorrido para evidenciar el estado del recurso agua y relacionarlo con el uso que realiza la comunidad (sociales), es decir que hay una transversalidad en la enseñanza, teniendo en cuenta que para el caso de la primaria dos docentes trabajan todas las áreas. Ver anexos 6, 7 y 8 observación no participante.

En el análisis documental de los parceladores (ver anexo C) estructuran su planeación de clase de manera lógica y coherente con lo observado en clase y el modelo didáctico que manejan, los docentes 2 y 3 planean en sus parceladores las actividades de la metodología

99 escuela nueva con algunas adaptaciones; se refieren a las actividades básicas, de práctica y aplicación que consiguen dar respuesta a los cuestionamientos; ¿qué debo aprender? ¿Cómo lo debo aprender? ¿Cómo y que debo evaluar? y los recursos que se emplean. Aunque no es estrictamente necesario, hacen falta algunos aspectos que se evidencian en la observación como preguntas de presaberes, actividades lúdicas, tiempos entre otros. En síntesis hay relación directa entre los niveles curriculares, estándares y los desempeños esperados, así como la propuesta didáctica con la evaluación.

Como se muestra en la tabla 11, las tres técnicas de investigación consiguen argumentar los modelos empleados para la enseñanza de las ciencias, se comprueban los modelos por descubrimiento, cambio conceptual y por investigación, los tres con perspectiva constructivistas que se pueden enmarcar dentro del modelo pedagógico escuela nueva.

De acuerdo con Levin, Ramos, & Adúriz (2008), como los docentes conciban la teoría de la enseñanza, se desarrolla su quehacer pedagógico. En esta investigación se confirma la teoría, debido a que los docentes consideran, argumentan y creen en la experimentación y las observaciones para el aprendizaje de los estudiantes, además se da crédito a la concepción constructivista (aprendizaje autónomo), y así como estructuran mentalmente la enseñanza de las ciencias, desarrollan su práctica docente, al emplear el modelo por descubrimiento que implican experiencias directas, recorridos, también el modelo acomodación de saberes, al brindar la oportunidad a los estudiantes de ser partícipes de sus avances en el conocimiento y finalmente se aplica el modelo por investigación donde se plantean situaciones reales del contexto en búsqueda del planteamiento de soluciones.

100

7.3 Categoría emergente evaluación

Se identifica dentro del proceso de investigación la categoría de evaluación como emergente, la cual es considerada por los docentes como relevante en la información obtenida en las entrevistas, mencionando la importancia de la evaluación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias, pensada la evaluación como un proceso continuo de retroalimentación que permita a los estudiantes la oportunidad de conocer sus avances cognitivos a partir de la participación e indagación de su aprendizaje.

Por lo tanto, basados en el discurso de los docentes en esta investigación, se selecciona el concepto de evaluación constructivista, que podría en investigaciones futuras ampliar el conocimiento de las concepciones de los maestros, vistas desde la forma de evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Dentro de la concepción constructivista del aprendizaje escolar (Coll, 1991) el carácter regulador de la evaluación (Solé, 2001) tiene una doble connotación. Por un lado, el profesor debe tomar los resultados obtenidos de la evaluación para regular la enseñanza, reorientándola en función de la necesidades que van surgiendo tanto en los alumnos como en el proceso pedagógico, convirtiendo así a la evaluación en instrumento que orienta la enseñanza hacia procesos dirigidos al desarrollo de la actividad mental del alumno y hacia acciones que enseñen al alumno a aprender de forma autónoma, en situaciones diversas, que le permitan aprender superando los retos que plantea la apropiación de nuevos conocimientos. Por el otro, posibilita al alumno

101 regular su aprendizaje al permitirle tomar la información que le ofrece la evaluación para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de cómo lo ha logrado y de las dificultades que confronta; para valorar su desempeño y para tomar decisiones sobre cómo planificar su actuación, reflexionar sobre las acciones que debe emprender para la superación de sus limitaciones y lograr así avanzar en su proceso de aprendizaje. (Serrano, 2002, tomado de Sole 2001 & Coll 1991, p. 248).

102

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los docentes se identifican con dos perspectivas de ciencia: la empirista y la constructivista. Aunque pareciera contradictorio, la primera porque consideran que el desarrollo de prácticas pedagógicas permiten el aprendizaje del contexto y son la base para el aprendizaje de sus estudiantes; y la perspectiva constructivista porque trabajan con la metodología escuela nueva, la cual está enmarcada bajo lineamientos pedagógicos activos y constructivistas, basada en el trabajo cooperativo con estudiantes, la interacción con su contexto, identificación de presaberes, experiencias basadas en la construcción de conocimientos autónomos y acomodación de nuevos saberes, además la relación directa con su medio, para interactuar y proponer soluciones.

Se consideran la salidas pedagógicas fundamentales dentro de la perspectiva empirista, sin embargo, cabe anotar que estas prácticas se desarrollan en la metodología de escuela nueva (constructivista), organizadas en las actividades: básicas y prácticas, en las actividades básicas para proponer una situación que permite al estudiante identificar sus presaberes y en las actividades prácticas validar sus conocimientos a la vez les sirve para progresar en los mismos con el desarrollo del trabajo colaborativo que se desarrolla en esta metodología.

Las creencias que poseen los docentes sobre las ciencia, evidencian también sus concepciones sobre la misma; al respecto los tres docentes consideran las ciencias naturales como una área fundamental para el desarrollo de competencias que permite a los estudiantes a ir más allá de los conocimientos teóricos, que puedan verse reflejados en su práctica cotidiana.

103 Otra creencia, es considerar la ciencias naturales como el área primordial dentro de las áreas básicas del conocimiento sobre la cual se pueden desarrollar el trabajo pedagógico, de hecho, en el ejercicio de la práctica docente se evidenció el trabajo transversal desde las ciencias para comprender desempeños en otras áreas como ética y valores, sociales, matemáticas entre otras.

La didáctica de las ciencias las ciencias que manejan los tres docentes, está relacionada con el enfoque espontaneista, sin embargo, no pueden determinarse como el enfoque de trabajan; se considera que emplean un multienfoque porque trabajan con el proceso espontaneo que privilegia el aprendizaje mediante el desarrollo de prácticas demostrativas y también se aplican criterios del enfoque alternativo porque esos espacios prácticos, brindan al estudiante la opción generar posturas críticas sobre el desarrollo de actividades relacionadas con el manejo de los recursos naturales de su comunidad, estos ultimo dentro de la estructura pedagógica de escuela nueva.

Al igual que los enfoques didácticos,

subyacen en el discurso, en la práctica y

planeación de los docentes, tres modelos; descubrimiento, cambio conceptual e investigación, lo cual permite dilucidar una concepción unificada, vista desde la complementariedad para dar respuesta al modelo pedagógico denominado escuela nueva, porque se emplean diferentes estrategias pedagógicas relacionadas principalmente con procesos demostrativos instaurados en actividades básicas y prácticas para identificar presaberes y que finalmente los conocimientos validados por los estudiantes puedan contribuir en el progreso del conocimiento del estudiante y la vez puedan manejar posturas sobre las diferentes situaciones cotidianas del contexto, conjeturas que les permitirá la toma de decisiones en pro de su comunidad.

104

Para afianzar el desempeño pedagógico es importante conocer la perspectiva pedagógica que se maneja, esto permite reflexionar y a la vez comprender de manera deductiva y ordenada como desarrollar mejores procesos de enseñanza en las ciencias naturales, los cuales deben ser coherentes entre la concepción epistemológica, modelo didáctico, estrategias metodológicas y los procesos evaluativos; por ende comprender nuestras concepciones sobre ciencia nos hace repensar nuestra labor docente y entender maneras alternativas de fomentar un mejor aprendizaje en nuestro estudiantes.

Es evidente que el modelo pedagógico de escuela nueva que implementan en la institución Rural Alto Afán, se desarrollado desde los lineamientos activos, lúdicos, flexibles, experimentales y contextualizados; sin embargo, es fundamental comprender que estos, no deben considerarse aislados, la experimentación es complementaria a las actividades desarrolladas dentro del modelo de escuela nueva, por ende las concepciones de los docentes de la institución no se pueden enmarcar únicamente desde el empirismo y el modelo espontaneísta.

105

Para futuras investigaciones

La investigación se realizó con el fin de comprender las concepciones que sobre ciencias tienen los docentes de ciencias naturales, empleando como categorías de análisis la didáctica, modelos didácticos y competencias en ciencias naturales; sin embargo, para futuras investigaciones es fundamental considerar la categoría evaluación para conocer los procesos de aprendizaje que les permite a los estudiantes la retroalimentación y la oportunidad de entender sus avances y la superación de las dificultades.

De la misma manera, futuras investigaciones podrían abordar el estudio visto desde los estudiantes, es decir ¿cómo las concepciones de ciencia que tienen los docentes impactan al proceso de enseñanza aprendizaje

del estudiante? En este proceso investigativo los

instrumentos cualitativos se aplicarían a los estudiantes.

La proyección de la investigación se basa en la socialización de los resultados de la investigación en la institución educativa Rural Alto Afán, para identificar las concepciones que sobre ciencias tienen los docentes, a la vez propiciar un espacio de reflexión frente a la forma de pensar, creer y desarrollar la práctica educativa, que pueda iniciar un proceso de resignificación de la enseñanza de las ciencias en la institución.

106 Para efectos de publicación, se editará un artículo relacionado con la investigación y sus resultados, y se entregará al comité de investigaciones de la universidad para su análisis y posible publicación.

107

BIBLIOGRAFIA

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciecias y ciudadanas. Bogotá: Norma. A, A. J. (2008). El estado actual de las ciencias en la didactica de las ciencias. Recuperado el 13

de

julio

de

2013,

de

www.cyted.agua.uba.ar/.../Estado_actual_didactica_de_las_ciencias_Ace...por JAA.Diaz_ A, A.-B. (2007). ¿Que naturaleza de las ciencia hemos de saber los profeosres de ciencias? una cuestion actual de la investigacion didactica. Recuperado el 13 de julio de 2013, de

http://www.educared.pe/modulo/upload/130077622-

biblioteca

aula

virtual.educared.org> Aguilar, L. (2004). La hermenéutica filosófica de Gadamer. Puertos, Sinectica 24, 4. Aguilar, N. J. (2003). Aproximaciones a las creencias del profesorado sobre el papel de la educación formal, la escuela y el trabajo docente. Región y Sociedad, 74-102. Bacherlard, G. (1948). Formación del espiritu cientifico. 304. Baquero et al. (15 de noviembre de 2014). Colombia aprende. Obtenido de Colombia aprende: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articlesBaquero

et.,

a.

(2007).

Colombia

aprende.

Obtenido

de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles335459_pdf_2.pdf Barrios, Z., Reyes, M. L., & Muñoz Cabas, D. (2009). Desarrollo de competencias a través de proyectos de investigación. Red de revistas científicas de America Latina, El Caribe, España y Portugal, 1-16.

108 Bonilla Castro, E., & Rodriguez, P. (1997). Mas allá del dilema de los métodos. Santa Fé de Bogotá: Grupo Editorial Norma. Cañal, P., & R, P. (1996). Investigando la realidad proxima: un modelo didáctico alternativo. Investigació y experiencias didácticas, 8. Corbetta, P. (2003). Entrevista cualitativa. En P. Corbetta, Metodología y técnicas de investigación (págs. 343-373). Mc graw. Corbetta, P. (2005). Metodología y tecnicas de investigación social. En P. Corbetta. Mc Graw. De Jesus, M., Mendez, R., & Raiza, A. (2007). Didáctica: docencia y método. Una visión comparada entre la universidad tradicional y la multiversidad. Teoría y didáctica de las ciencias sociales, 9-29. Diaz, L. (2011). La Observación. mexico. Eder, M., & Adúriz, A. (1999). Aproximación epistemologica a las relaciones entre la didactica de las ciencias y didactica general. Red Académica, 16. Fernandez Nistal Maria Teresa, T. B. (2008). Concepciones de los maestros sobre la enseñanza y sus practicas educativas en clase de ciencias naturales. En T. B. Fernandez Nistal Maria Teresa, Concepciones de los maestros sobre enseñanza de las ciencias. Barcelona: Sonora. Flores, C. F. (1993). Consideraciones sobre la estructura de las teorias cientificas y la enseñanza

de

las

ciencias.

Obtenido

de

www.cneq.umam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/_/S7 C2.pdf: v.62,flores.C F Y Gallego C. L 1993 b Mexico 24-30 Florez Ochoa, R., & Tobón Restrepo, A. (2001). Investigación educativa y pedagogía. Mc. Graw Hill, 187. Gadamer, H. G. (1996). Verdad y método. Ediciones ségueme, Salamanca, 12.

109 Gomez, J. (s.f.). Tecnicas cualitativas de investigación social. Valencia, España. Grondin, J. (1999). Introducción a la hermenéutica filosofica. Editorial Herder, Barcelona, 45. Hernandez, S. R., Fernandez, C. C., & Baptita Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. Mexico: McGraw - Hill Interamericana. Hernandez.L: Romero J, e. a. (17 de agosto de 2011). Racionalismo critico. Obtenido de usorecursostic.blogs

pos.com/2011/08/racionalismo_criticotmc.h:

Hernandez

L

,RomeroJ et al (2005) tesis basicas del racionalismo critico cinta moebio o23,1-12 Levin, L., Ramos, A., & Adúriz, A. (2008). Modelos de enseñanza y modelos de comunicación en las clases de ciencias naturales. Communication in sciencie classes TEA, 31-58. Malvaez, O., Labarrete, A., & Quintanilla, M. (2002). Aprendizaje y Desarrollo desde la de los profesores de seundaria en el proceso de planeación de una clase. Pontificia Universidad Catolica de Chile, 9. Marín, G. J., & Bojacá, A. J. (2013). Epistemológia y metodología de la investigación. Informe maestria en educación, 58. Mario, R. E. (2010). vision epistemologica de las concepciones, ¿Que piensan los docentes de ciencia la ciencia que enseña? Revista electronica de enseñanza de las ciencias vol 9 N° 1- 111, 124, 111, 124. Maris, I. S. (2004). Concepciones sobre el rol de los modelos cientifica en clase. departamento de formacion, sobre concepciones sobre el rol de los modelos cintifica en clase. Mellado Jimenez, V. (1996). Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. Investigaciones y experiencias didácticas, 14.

110 Mellado, J. M. (2001). ¿Porque los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concepciones y modelos didácticos? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17-30. Mendez Ospina, A. M. (2013). Incidencia en una unidad didactica sobre historias de las ciencias en la posible evolucion. Recuperado el 13 de julio de 2013, de dintev.univalle.edu.co/revistasunivalle/index.php/educyt/article/...... Aduriz bravo 2005 Ministerio de Educacion Nacional. (2006). Estandares básicos de competencias en lenguaje, matematicas, ciencias y competencias ciudadanas. Bogota: Revolución Educativa. Ministerio

de

Educación

Nacional.

(2010).

http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/ Mora, P. W. (1997). Naturaleza del conocimiento cientifico e implicaciones didacticas. Revista educación y pedagogia, 4. Mora, W. M. (1995). Naturaleza del conocimiento científico e implicaciones didácticas. 14. Moreno-Cardenas, E. P.-J. (2010). Enseñanza de las ciencias.Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Revista Electronica de enseñanza de las ciencias. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendiazje de las ciencias, volumen 9 N°3,549 568. Narvaéz, E. (2006). Una mirada a la escuela nueva. Revista Venozolana de educación, 629636. Pedraza, A. X., & cazares, L. G. (2007). Concepciones de los docentes sobre la naturaleza de la ciencia del aprendizaje y articulacion de las ciencias. Recuperado el 13 de julio de 2013, de www.comie.org.mix/congreso/memoria/v10-1830-F pdf

111 Penagos, W. m. (2010). Naturaleza del conocimiento cientifico e implicaciones Didacticas. En W. M. Penagos, Naturaleza del conocimiento cientifico e implicaciones Didacticas .Departamento de quimica. Porlán, A., Rivero, G. A., & Martin del Pozo, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II, estudios empiricos y conclusiones. Investigación didáctica, 271-288. Porlán, R. (1992). Didáctica de las ciencias un disciplina emergente. En R. Porlán, Didactica I Biología (págs. 68-71). Pozo, J. I., Scheuer, N., Peréz, M. d., Mateos, M., Marín, H., & De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje - Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: GRAO DE IRIF, S.L. R, C. y. (1987). Investigacion y experiencias didacticas. En C. y. R, Investigacion y Experiencias Didacticas. Sevilla. Ravanal, E., & Quintanilla, M. (2010). Caracterización de las concepciones epistemológicas del profesorado de biología en ejercicio sobre la naturaleza de las ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1-14. Raviolo, A. (2010). Concepciones sobre el conocimiento y modelos cientificos. 8. Raviolo, A., Ramirez, P., Lopez, E. A., & Agular, A. (2007). Concepciones sobre el pensamiento y los modelos cientificos. un estudio preliminar. Scielo. Recuperado el 13 de

julio

de

2013,

de

www.Scielo.clpdf/formuniv/v3n5/art05-

http//:www.educaed.pe/modulo/upload7130077622 Reyes, L., Perafán, G., & Salcedo, L. E. (2001). Explorando creencias acerca de la naturaleza de la enseñanza en maestros de ciencias naturales del grado sexto en Bogota.

112 Universidad Pedagogica Revista de la facultad de ciencia y tecnología, Universidad Pedagogica, 22-33. Ribes, E. (1993). La práctica de la investigación cientifica y la noción del lenguaje. 1-20. Schafersman, S. (1994). Una introducción a la ciencia - Pensamiento científico y el método científico. Serrano, S. (2002). Evaluación del aprendizaje; dimensiones y practicas innovadoras. Revistas científicas de América Latína y el Caríbe, España y Portugal, 257-247. Vattimo, G. (1995). Mas allá de la intepretación. Idos, 161. Vogliotti, A., & Macchiarola, V. (2002). Teorías implícitas, innovación educativa y formación docente. Alternativas espacio peddagógico, 67-78.

113

ANEXOS A. FORMATOS Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada Protocolo para entrevista semiestructurada Título profesional:

______________________________________________

Rango de edad:

______________________________________________

Nivel:

______________________________________________

Fecha:

______________________________________________

1. ¿Cuál es su formación docente y porque escogió esta profesión? 2. ¿Con cuál de las siguientes concepciones de ciencia se identifica su enseñanza y porque?. a) El conocimiento es producto de la mente humana y de la razón, no se encuentra en la realidad, ni se obtiene por un proceso de formación. (Porlán, 1989, p. 313) b) La observación de la realidad permite obtener por inducción el conocimiento objetivo y verdadero que, como tal, es un reflejo de la realidad. (Porlán, 1989, p. 315) c) La experimentación sustituyen la mera observación como eje fundamental del proceso científico. (Porlán, 1989, pp. 314-315) d) La imagen de la ciencia que está condicionada social e históricamente, relacionada con los procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, a través de las cuales se construye un conocimiento permanentemente. (Porlán, 1989, p. 65) 3. ¿Cómo enseña las ciencias naturales y que le hace falta para mejorar? 4. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que generalmente usa en las clases de ciencias naturales? 5. ¿Con que recursos cuenta y como los emplea en las clases de ciencias? 6. ¿Qué tan importante le parece la enseñanza de las ciencias naturales? 7. ¿Cómo hace para identificar que los estudiantes aprendieron en las clases de ciencias y que instrumentos emplea? 8. ¿Qué habilidades cree Usted que desarrollan los estudiantes de ciencias naturales y cuales considera podrían faltarles? 9. ¿Cuál es su apreciación frente a la formación del pensamiento crítico en los estudiantes? 10. ¿Al enseñar los conceptos de ciencias naturales, usted los separa en física química y biología? ¿Cómo lo hace?

114

Anexo 2. Formato rejilla de observación no participante Escenario: Observador: Fecha: Lugar: Duración de la observación: Notas descriptivas

Notas reflexivas

Ambientación y presaberes:

Metodología:

Recursos:

Participación e interacción:

Evaluación: Figura 1. Ejemplo de rejilla de observación. (Gay y Mills, p.418), adaptado por García Mora y García Delgado 2014)

115 Anexo 3. Formato rejilla de analisis de documental

DOCENTE:

AREA:

GRADO:

FECHA:

ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS

DESEMPEÑOS

PRESABERES

CONSTRUCCCIÓN DE CONOCIMIENTO

DESEMPEÑOS ESPERADOS

TIPO DE EVALUACIÓN HERRAMIENTAS EVALUATIVAS

CONTEXTUALIZACION

PROPUESTA DIDACTICA

EVALUACIÓN RECURSOS Tomado de Castaño G. (2014) adaptado por García Mora D y García Delgado L. (2015)

116

ANEXOS B. RECOLECCCIÓN DE LA INFORMACIÓN Anexo 4. Transcripción de entrevista docente 1. ENTREVISTA 1. DOCENTE 1.

ED1: Entrevista Docente 1 Rango edad: 30-40 Sede: Sede Central, Institución Educativa Rural Alto Afán

Investigadora: Buenos días estamos reunidos en la institución rural Alto Afán, el objetivo es realizar una entrevista de tipo semiestructurada a un docente del área de ciencias naturales. Mi nombre es Deicy Investigadora García, y mi compañera es Investigadora Lidia Amparo García

Investigadora: Buenos días profesor, aquí por quitarle un momento de su tiempo, queremos conocer algunas las concepciones o ideas que usted tiene de ciencias naturales específicamente. La primera pregunta es ¿cuál es su formación docente y porque escogió esta profesión?

D1: Mi formación docente está basada en el área de las ciencias naturales, tengo una licenciatura en ciencias naturales y una especialización en lúdica educativa, porque escogí esta área, porque pienso que es una área fundamental para la sociedad que tenemos en este tiempo, porque a partir de nuestro comportamiento con la naturaleza, se define nuestra situación de nuestro planeta y nuestro entorno y muy importante para nuestros estudiantes porque a partir de las ciencias se aprende a respetar la naturaleza.

Investigadora: bueno la siguiente, cuál de las siguientes concepciones de ciencia se identifica su enseñanza y porque?. a) El conocimiento es producto de la mente humana y de la razón, no se encuentra en la realidad, ni se obtiene por un proceso de formación. (Porlán, 1989, p. 313)

117 b) La observación de la realidad permite obtener por inducción el conocimiento objetivo y verdadero que, como tal, es un reflejo de la realidad. (Porlán, 1989, p. 315) c) La experimentación sustituyen la mera observación como eje fundamental del proceso científico. (Porlán, 1989, pp. 314-315) d) La imagen de la ciencia que está condicionada social e históricamente, relacionada con los procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, a través de las cuales se construye un conocimiento permanentemente. (Porlán, 1989, p. 65)

Investigadora: ¿cuál de estas? D1: Yo pienso que hay varias que están relacionadas, teniendo en cuenta los conceptos que me acabas de dar pues en la última concepción que das, creo que es la más acertada, pero hay que tener en cuenta la c y la b porque la observación es fundamental en el desarrollo de aprendizajes como también la experimentación que es fundamental para el aprendizaje de los niños.

Investigadora: Tenemos, después de saber digamos cual es la concepción general con la cual se identifica mejor, ¿cómo enseña las ciencias naturales y que le hace falta para mejorar?

D1: ¿Cómo enseño las ciencias naturales?, siempre se parte de la observación porque hay una gran diferencia entre la observación y el término que manejamos normalmente, decimos observación pero lo que hacemos es mirar y la observación es algo profundo donde uno detecta características tanto positivas como negativas de determinado elemento.

Bueno, se tiene en cuenta también lo que es el conocimiento previo que trae el niño a la escuela, también se tiene en cuenta la experimentación y de acuerdo a las características y el tipo de estudiante se tenga, pues la experimentación se hace fundamental porque a través de ella nos permite descubrir, nos permite de pronto argumentar, comunicar y crear conceptos de acuerdo a la temática que se está trabajando. Investigadora: Usted que piensa ee ¿Que le haría falta para mejorar? D1. Bueno, yo creo que para seguir mejorando es importante la parte logística, teniendo en cuenta que si contamos con un buen laboratorio va hacer mucho más fácil el trabajo de las

118 ciencia, en el contexto se aprovecha lo que es, todo lo que tiene que ver con la naturaleza, pero sabemos que nos es lo único que se necesita, de pronto una buena biblioteca o un buena sala de informática nos van a ayudar más para la consulta y el desarrollo de la temática.

Investigadora. Bien tenemos la cuarta pregunta Investigadora: ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que generalmente usa en las clases de ciencias naturales? D1. Bueno ahí podemos tener en cuenta y es algo que hacemos a diario es el trabajo en grupo, por estar trabajando en zonas como estas pues, es una de la estrategia que más se emplea por el tipo de estudiantes que contamos también acá, se realiza el trabajo en grupo en equipo y algo que es fundamental que son las exposiciones, exposiciones que se complementan con la realización de experimentos.

Investigadora: ¿De qué tipo los experimentos, usted ya nos mencionaba que son recorridos en la naturaleza, o que otro tipo, no por lo general son visitas al campo. Investigadora: Bueno vamos con la quinta, ¿con qué recursos cuenta y como los emplea en las clases de ciencias?

D1. Pues, el principal recurso es el recurso humano, afortunadamente se cuenta con buen recurso humano, pero nos hace falta en cuanto a material didáctico en cuanto a biblioteca, como les comentaba un laboratorio porque son fundamentales en las ciencias naturales

Investigadora. Siguiendo nuestra entrevista, vamos a continuar ¿Qué tan importante le parece la enseñanza de las ciencias naturales? D1. Huy tenaz, jeje la enseñanza de las ciencias si la analizamos, seria o por no decir el área más importante y la que más tiempo le deberíamos dedicar en las diferentes instituciones educativas, porque si analizamos la sociedad que nosotros los seres humanos de pronto por ignorancia no se o por desconocimiento, a pesar que miramos la situación que hay en las poblaciones estamos destruyendo nuestro planeta, que bueno que a través del mensaje que nosotros les dejemos a nuestros estudiantes se empiece a cambiar esta situación porque sabemos que desde las instituciones no hacemos nada poco a poco el planeta se está

119 destruyendo y la vida se va acabar, entonces es fundamental el área de las ciencias naturales debe ser primordial en las instituciones educativas, de ahí radica la importancia en que si no tenemos claro lo que son las ciencias naturales y el beneficio que nos presta, no podemos de pronto tener un buen resultado en los colegios y en la sociedad se va a ver reflejado.

Investigadora: ¿Cómo hace para identificar que los estudiantes aprendieron en las clases de ciencias y que instrumentos emplea? D1. Bueno, aquí el primer sistema siempre es después de cada clase o tema trabajado se hace la retroalimentación en el cual se les da la oportunidad a los estudiantes de participar de indagar y luego se procede a los exámenes en ellos se descubre que estudiante aprendió y que estudiante no te aprendió, que le hace falta donde debes reforzar y a partir de eso también van a surgir las diferentes preguntas y nos damos cuenta que cuando un niño pregunta o consulta es porque les interesa el tema o algo entendió de ese tema.

Investigadora: ¿Qué instrumentos emplea? Directamente la evaluación escrita, experimentación, trabajos en grupo y desarrollo de talleres.

Investigadora: ¿Qué habilidades cree Usted que desarrollan los estudiantes de ciencias naturales y cuales considera podrían faltarles? D1: Habilidades que desarrollan los estudiantes en las ciencias naturales fundamental la comunicación, que más, lo que es la experimentación, otro aspecto importante es la habilidad expositiva, la observación, es también con muchos estudiantes se llega a la formulación de hipótesis y la primordial aprende a observar desde un punto de vista más amplio.

Investigadora: Profe disculpe para, quisiera nos colaborara ampliándonos lo siguiente, para Usted que significa desde el punto de vista más amplio. D1: creo que una de las preguntas anteriores hable del tema de observación a veces confundimos observar con mirar, le comentaba que la observación es algo más profundo porque nos permite detectar de pronto mirar características tanto positivas como negativas y cuando ya empezamos a descubrir ese tipo de cosas en los temas que estamos tratando la observación se hace más profunda.

120

Investigadora: ¿Cuáles considera que le podrían faltar? D.1: Siempre nos va a hacer falta algo porque el proceso de formación va a seguir toda la vida eso es lógico, pero pienso que nos puede faltar un poco aunque ya se ha avanzado en la argumentación es un tema que siempre nos quedamos un poco y a veces por no preguntar o porque no tenemos los medios para consultar y no tenemos las herramientas suficientes para argumentar todo lo que quisiéramos

Investigadora: ¿Cuál es su apreciación frente a la formación de pensamiento crítico en los estudiantes? D1: Este es otro tema súper importante en las ciencias, porque pienso que como docentes debemos formar personas o ciudadanos que sean capaces de tener idea de transformar la realidad de este mundo que vivimos actualmente, sabemos los diferentes problemas que se presentan en la sociedad y a partir de la ciencia podemos trabajar esa parte de formar estudiantes con pensamiento crítico, porque de nada nos sirve formar estudiantes que solo se encarguen de repetir siempre lo que estamos diciendo, la idea es que a partir de los conocimientos y conceptos que nosotros tratemos de inculcar en ellos, empiecen a explorar ya va creciendo su capacidad de argumentar al mismo tiempo va creciendo la capacidad de indagar y va de pronto a decir estoy de acuerdo con esto o no.

Investigadora: ¿Al enseñar los conceptos de ciencias naturales, usted los separa en física química y biología? ¿Cómo lo hace? Los separa o de qué manera trabaja, D1: Realmente en mi caso en ciencias naturales divido las temáticas en unidades, por lo general manejo una unidad de pensamiento químico, físico, ambiental y biológico, pero si miramos el área como tal yo pienso que está integrado, a pesar de que tratamos de dar temas aparte en el desarrollo de los temas van apareciendo conceptos, van apareciendo situaciones que hacen que el área se integre.

Investigadora: ¿Cómo lo hace, como los integra?

121 Bueno como te dije, por lo general se trata de trabajar por separado no, pero la temática de ciencias es tan amplia y los conceptos son tan amplios, que yo pienso que no es decir directamente, los separo de esta manera, sino que en el proceso de desarrollo de la temática, eso se da, de una manera que a veces no nos damos cuenta, pero eso se da, siempre el área va a estar integrada cuando hablamos de un tema, inclusive no se da solo en ciencias porque a veces en áreas diferentes a la ciencia estamos trabajando un tema y por la transversalidad que se maneja en la actualidad, terminamos hablando de una área diferente, en el caso de ciencias naturales, a veces nos metemos en lo que es biología, pero trabajando con biología terminamos con la química y física.

122 Anexo 5. Matriz de información de la entrevista por pregunta Docente Preguntas

Docente 1

Docente 2

Docente 3

1.¿Cuál es su formación docente y porque escogió esta profesión?

“Mi formación docente está basada en el área de las ciencias naturales, tengo una licenciatura en ciencias naturales y una especialización en lúdica educativa, porque escogí esta área, porque pienso que es una área fundamental para la sociedad que tenemos en este tiempo, porque a partir de nuestro comportamiento con la naturaleza, se define nuestra situación de nuestro planeta y nuestro entorno y muy importante para nuestros estudiantes porque a partir de las ciencias se aprende a respetar la naturaleza”

“Mi formación docente es licenciada en educación básica con énfasis en el área de ciencias naturales, escogí para estudiar esta carrera y para trabajar en esta profesión porque es lo que me gusta, lo que me nace, antes de escoger esta área, ya venía desempeñándome como docente y tenía la oportunidad de trabajar y de estudiar otra carrera pero mi inclinación fue por esta, porque me gusta, es mi vocación, es más pienso que viene de familia”

“Bueno soy normalista, soy tecnóloga en educación preescolar egresada de la universidad pedagógica de Bogotá, soy Licenciada en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental, escogí esta carrera porque la verdad en mi época solo existía la normal de señoritas entre a estudiar poco a poco me fue encaminado y gustando la pedagogía, y también aproveche la oportunidad de estudiar que nos brindó el gobierno de estudiar la licenciatura semipresencial”

2.¿Con cuál de las siguientes concepciones de ciencia se identifica su enseñanza y porque?. - Ver protocolo de entrevista

“Yo pienso que hay varias que están relacionadas, teniendo en cuenta los conceptos que me acabas de dar pues en la última concepción que das, creo que es la más acertada, pero hay que tener en cuenta la c y la b porque la observación es fundamental en el desarrollo de aprendizajes como también la experimentación que es fundamental para el aprendizaje de los niños”

“Con la segunda, porque pienso que con la observación el niño tal vez comprende fácilmente el tema”

3.¿Cómo

“¿Cómo

“Con la “d” con la última, porque aquí nos conlleva como al constructivismo, que es lo que estamos, lo quee se trabaja, trabajo con la metodología de escuela nueva, con las guías de aprendizaje de escuela nueva y esto nos está encaminando aaa a trabajar a llevar al niño al racionalismo, a pensar a la indagación, al constructivismo a ser crítico, aunque no plenamente como debe ser una persona critica no, con el conocimiento o pensamiento crítico, pero si va encaminado a eso, no excelentemente, porque es difícil, llegar aa al pensamiento crítico total, llega hasta cierta parte, pero total total no, pero si va encaminado, poco se puede lograr poco a poco, porque todos los entes están encaminados a esto” “Pues a mí me parece que se me ha facilitado

enseña

las

enseño

las

ciencias

“Como dije anterior me llamaba más

123 Docente Preguntas

Docente 1

ciencias naturales y que le hace falta para mejorar?

4.¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que generalmente usa en las clases de ciencias naturales?

5.¿Con

que

recursos

naturales?, siempre se parte de la observación porque hay una gran diferencia entre la observación y el término que manejamos normalmente, decimos observación pero lo que hacemos es mirar y la observación es algo profundo donde uno detecta características tanto positivas como negativas de determinado elemento.”

Docente 2 primero que todo, teniendo en cuenta pues los conocimiento previos de los estudiantes, es lo primero que uno debe tener en cuenta, yy a partir de la observación y de acuerdo en el contexto donde trabajo es fácil las salidas de campo, ee la lectura, afortunadamente tengo la oportunidad de trabajar con los videos, me gustan mucho los videos, sobre todo esos videos llamativos para los niños que son de dibujos animados, les gusta bastante y partir de eso trabajo. Bueno las estrategias que más utilizo, las salidas de campo, otra estrategia es la indagación, es trabajo en equipo es lo que más trabajamos, las carteleras, exposición, lectura mental, los videos”.

“Bueno, yo creo que para seguir mejorando es importante la parte logística, teniendo en cuenta que si contamos con un buen laboratorio va hacer mucho más fácil el trabajo de las ciencia, en el contexto se aprovecha lo que es, todo lo que tiene que ver con la naturaleza, pero sabemos que nos es lo único que se necesita, de pronto una buena biblioteca o un buena sala de informática nos van a ayudar más para la consulta y el desarrollo de la temática” “Bueno ahí podemos tener en cuenta “Bueno las estrategias que más utilizo, las y es algo que hacemos a diario es el salidas de campo, otra estrategia es la trabajo en grupo, por estar indagación, es trabajo en equipo es lo que más trabajando en zonas como estas pues, trabajamos, las carteleras, exposición, lectura es una de la estrategia que más se mental, los videos” emplea por el tipo de estudiantes que contamos también acá, se realiza el trabajo en grupo en equipo y algo que es fundamental que son las exposiciones, exposiciones que se complementan con la realización de experimentos” “Pues, el principal recurso es el “Los recursos que más empleo es el entorno, es

Docente 3 la atención la segunda concepción de ciencia, porque siempre me baso en la observación directa del entorno en que está viviendo el niño, siempre y cuando se facilite para el tema; sino hay ese momento, entonces acudo a las fichas, a las guías, a los cuentos, a los dibujos, pero siempre trato que haya una observación directa para que el niño de pronto se le facilite el tema lo comprenda más rápido, y sobre todo para que lo guarde por más tiempo podemos decir en el subconsciente”

“Una estrategia que siempre utilizo es tener en cuenta el conocimiento previo de los niños y sobre eso me baso para entrar más fácilmente al tema y siempre trato de hablarle en términos sencillos de lo cotidiano que están viviendo, mmm eso seria”

“La verdad, en la sede carecemos de

124 Docente Preguntas

Docente 1

cuenta y como los emplea en las clases de ciencias?

recurso humano, afortunadamente se cuenta con buen recurso humano, pero nos hace falta en cuanto a material didáctico en cuanto a biblioteca, como les comentaba un laboratorio porque son fundamentales en las ciencias naturales”

6.¿Qué tan importante le parece la enseñanza de las ciencias naturales?

“Huy tenaz, jeje la enseñanza de las ciencias si la analizamos, seria o por no decir el área más importante y la que más tiempo le deberíamos dedicar en las diferentes instituciones educativas, porque si analizamos la sociedad que nosotros los seres humanos de pronto por ignorancia no se o por desconocimiento, a pesar que miramos la situación que hay en las poblaciones estamos destruyendo nuestro planeta, que bueno que a través del mensaje que nosotros les dejemos a nuestros estudiantes se empiece a cambiar esta situación porque sabemos que desde las instituciones no hacemos nada poco a

Docente 2 más tenemos nuestro jardín escolar, las guías de aprendizaje, prácticamente siempre he dicho que las guías de aprendizaje son buenas, queee uno le hace adaptación no, al tema que uno puede hacerle adaptaciones o hay cosas que se puede suprimir, pero prácticamente mi plan de estudios y esas guías de aprendizaje tienen los estándares están ajustadas, es mi guía ósea están ajustadas a un plan de estudios, y ese plan de estudios tienen los estándares que los cumple, son las guías de escuela nueva yo trabajo con ellas, a partir de las salidas de campo, también tenemos el video beam, que es otro recurso que lo utilizo bastante, eso básicamente, las salidas de campo, las guías de aprendizaje, el video beam y todo lo que puedo consultar por aparte, que puedo traer para implementar allá en internet, los computadores están, los portátiles, los mismos niños investigan, consultamos sirven bastante” “Super importante a partir de que siempre trabajo con los niños que las ciencias naturales, la naturaleza es un regalo de Dios, y partir de ese concepto de que es un regalo de Dios, es lo más importante que debemos cuidar puesto que es nuestra casa y es lo que en la actualidad más necesitamos trabajar, es nuestra casa y todos los entes estamos trabajando con eso, a mí me parece muy importante porque tiene que ver con nuestro cuerpo, con nuestro aseo, nuestra casa, nuestra nutrición, desde ahí y que es el regalo de Dios”

Docente 3 bastantes recursos, mmm pero siempre trato de aprovechar lo que el niño tiene en su entorno, tratamos de aprovecharlo y hablar sobre eso que tiene en su entorno hablar en el tema, pero desafortunadamente hay temas que no se prestan para el medio en que los niños se están desenvolviendo, trato de hacerlo con otros materiales, trato de usar material de desecho, a pesar de que poco me gusta utilizar material de desecho porque se necesita se necesitan recursos económicos, pero bueno, ahí tratamos de hacer lo que mejor se pueda”

“Me parecen importantes las ciencias naturales porque tiene relación con la vida, porque creo que todo está alrededor, las demás áreas están siempre alrededor de las ciencias naturales del ser humano de todos los seres vivos no vivos creo que tiene mucha relación”

125 Docente Preguntas

7.¿Cómo hace para identificar que los estudiantes aprendieron en las clases de ciencias y que instrumentos emplea?

Docente 1

Docente 2

poco el planeta se está destruyendo y la vida se va acabar, entonces es fundamental el área de las ciencias naturales debe ser primordial en las instituciones educativas, de ahí radica la importancia en que si no tenemos claro lo que son las ciencias naturales y el beneficio que nos presta, no podemos de pronto tener un buen resultado en los colegios y en la sociedad se va a ver reflejado” “Bueno, aquí el primer sistema “Como hago para saber, a partir de la siempre es después de cada clase o participación y esa participación la hacen tema trabajado se hace la mediante las diferentes actividades, hay retroalimentación en el cual se les da participación oral, participación escrita, ee los la oportunidad a los estudiantes de tallares que los desarrollan con facilidad participar de indagar y luego se individual y grupal, no tenemos ahí, siempre procede a los exámenes en ellos se acostumbro a hacer las carteleras en forma de descubre que estudiante aprendió y competencia, la exposición y cuando ellos que estudiante no te aprendió, que le expresan con facilidad, tranquilos, mm se hace falta donde debes reforzar y a expresan lo que han aprendido uno va mirando partir de eso también van a surgir las de que los muchachos si captaron lo que uno les diferentes preguntas y nos damos quiso dar a entender o lo que ello pudieron cuenta que cuando un niño pregunta deducir de lo que se aprendió de las lecturas, o consulta es porque les interesa el ee cuando ellos con ánimo uno los ve en el tema o algo entendió de ese tema” jardín en el aseo, que separan que esas son las ornamentales, ahí tenemos un jardín pequeño donde tenemos clasificado las plantas ornamentales y las plantas medicinales, ahí uno se da cuenta que si captaron todo, también la actitud que tienen frente a todas las actividades para llegar a conservar a mantener a cuidar”

Docente 3

“ haber me doy cuenta que el niño aprendió del tema las ciencias naturales cuando participa, cuando comparte ese conocimiento con sus compañeros que poco lo han entendido, cuando desarrolla fichas, relaciona dibujos con frases o las oraciones, ellos mismos producen un concepto con sus propias palabritas, entonces me doy cuenta que el niño ya entendió; pero desafortunadamente son muy pocos en el caso mío del grado segundo, son muy pocos los niños que se les facilita esta situación, casi la mayoría como son niños en situación de desplazamiento, ellos como que poco interés le prestan al estudio, al tema, siempre están en atención dispersa, poco interés le ponen ellos, entonces son pocos los que me comprenden.” “Siempre hago una evaluación permanente ee trato de integrarlo con las otras áreas, pues, muy pocas

126 Docente Preguntas

8.¿Qué habilidades cree Usted que desarrollan los estudiantes de ciencias naturales y cuales considera podrían faltarles?

9.¿Cuál es su

Docente 1

“Habilidades que desarrollan los estudiantes en las ciencias naturales fundamental la comunicación, que más, lo que es la experimentación, otro aspecto importante es la habilidad expositiva, la observación, es también con muchos estudiantes se llega a la formulación de hipótesis y la primordial aprende a observar desde un punto de vista más amplio” “Creo que una de las preguntas anteriores hable del tema de observación a veces confundimos observar con mirar, le comentaba que la observación es algo más profundo porque nos permite detectar de pronto mirar características tanto positivas como negativas y cuando ya empezamos a descubrir ese tipo de cosas en los temas que estamos tratando la observación se hace más profunda” “Este es otro tema súper

Docente 2

La habilidad de ellos que se desarrollo es la científica y la que les hace falta es la comunicativa. Ellos son críticos en la competencia científica, conocen en si lo de ciencias naturales, las dificultades los conceptos de ciencias, indagan preguntan no, pero en la competencia comunicativa hay carencia, porque en la comunicativa pretende que el niño sea crítico, conozca las dificultades, proponga las soluciones y se de, pero hasta acá hay barreras cuando a veces en la misma familia hay barreras con los muchacho para que ellos puedan complementar esta competencia, a veces uno cuando con los niños charla uno se da cuenta, por eso digo que hay más habilidad en la científica.

“Ahí es que me baso en que la

Docente 3 veces utilizo el computador porque desafortunadamente no tenemos internet, y también la dificultad es porque el niño para recordar su tema no puedo dejar para la casa carecen de instrumentos hay poco interés por parte de los papas, los dejan solitos entonces lo poco que yo utilizo es en el salón de clases, entonces también viene una dificultad que poco puedo avanzar en la temática porque siempre tengo que estar reforzando los temas” “Haber ellos en primer lugar, creo que algunos del grado segundo comprenden, pueden comunicar, participar, pero les falta mucho razonar, discutir, componer porque siento que ellos están como dispersos, viene solamente con el fin de la comida y mirar que les van a regalar si, miro que todavía siempre les falta interés en el estudio, sus padres no los apoya no lo motivan, pero son algunos no todos”

“Como dije anteriormente a

127 Docente Preguntas apreciación frente a la formación del pensamiento crítico en los estudiantes?

10.¿Al enseñar los conceptos de ciencias naturales, usted los separa en física química y biología? ¿Cómo lo hace?

Docente 1 importante en las ciencias, porque pienso que como docentes debemos formar personas o ciudadanos que sean capaces de tener idea de transformar la realidad de este mundo que vivimos actualmente, sabemos los diferentes problemas que se presentan en la sociedad y a partir de la ciencia podemos trabajar esa parte de formar estudiantes con pensamiento crítico, porque de nada nos sirve formar estudiantes que solo se encarguen de repetir siempre lo que estamos diciendo, la idea es que a partir de los conocimientos y conceptos que nosotros tratemos de inculcar en ellos, empiecen a explorar ya va creciendo su capacidad de argumentar al mismo tiempo va creciendo la capacidad de indagar y va de pronto a decir estoy de acuerdo con esto o no”” “Realmente en mi caso en ciencias naturales divido las temáticas en unidades, por lo general manejo una unidad de pensamiento químico, físico, ambiental y biológico, pero si miramos el área como tal yo pienso que está integrado, a pesar de que tratamos de dar temas aparte en el desarrollo de los temas van apareciendo conceptos, van apareciendo situaciones que hacen que el área se integre” “Bueno como te dije, por lo general se trata de trabajar por separado no,

Docente 2

Docente 3

competencia comunicativa, es como llegar al 100% no, como a que sea pensamiento crítico pero que le busque la solución a la cierto a una problemática, y allí es donde el muchacho llega como decir, cómo le explico yo, como a la teoría el muchacho identifica la problemática, sabe cuáles son las soluciones a la problemática, un ejemplo sabe que quemar está mal, él lo sabe lo tiene aquí, el propone no hay que quemar, pero hasta cierto punto lo lleva, la misma familia lo cohíbe, no hay un apoyo, en ultimas termina quemando porque no hay opciones; no hay reciclaje, no pasa el carro, termina haciendo lo consiente de que si esta incorrecto lo que va hacer, por eso digo que la competencia comunicativa se dificulta desarrollar el 100%”

los niños les falta bastante eso, será tal vez su situación económica, su inseguridad, que hace que todavía les falte al participar que puedan estar de acuerdo o no ellos se acomodan a las ideas que les da la profesora”

no, miren que en la guías de aprendizaje de escuela nueva, esos temas ya bien articulados, entonces uno como se está guiando y con los aportes que puede tener , ya bien articulados a los estándares básicos de calidad, las cartillas están ajustadas a esos estándares básicos de calidad.

“Bueno la verdad es que yo si separo lo primero que hago es dar biología, sé que eso no está muy bien, pero entonces siempre he dejado la física y la química para lo último, pero desafortunadamente casi nunca no he podido dar esa temática, por lo mismo, por lo que siempre he tenido que reforzar los temas anteriores, como más salida a la temática de biología, es un error pero es así como lo hago”

128 Docente Preguntas

Docente 1 pero la temática de ciencias es tan amplia y los conceptos son tan amplios, que yo pienso que no es decir directamente, los separo de esta manera, sino que en el proceso de desarrollo de la temática, eso se da, de una manera que a veces no nos damos cuenta, pero eso se da, siempre el área va a estar integrada cuando hablamos de un tema, inclusive no se da solo en ciencias porque a veces en áreas diferentes a la ciencia estamos trabajando un tema y por la transversalidad que se maneja en la actualidad, terminamos hablando de una área diferente, en el caso de ciencias naturales, a veces nos metemos en lo que es biología, pero trabajando con biología terminamos con la química y física”

Docente 2

Docente 3

129 Anexo 6. Información de observación no participante Docente 1 FORMATO: OD1 Escenario: Clase Observador: Deicy Marcela García y Lidia Amparo García Delgado Fecha: 7 de noviembre de 2014 Lugar: Institución Rural Alto Afán Duración de la observación: Notas descriptivas 1. Ambientación y pre saberes: Tema: El agua un recurso vital 2. Metodología:  Orientación  Salida a campo: recorrido del rio Afán.

 



3. Recursos: Salida a campo, indagación a personas  del área 4. Participación e interacción: Es activa y permanente 5. Evaluación: Debate Informe de salida; para identificar el estado del rio Alto Afán.

Notas reflexivas

La ambientación se inicia con la orientación de la importancia de los ríos del área, teniendo en cuenta que los estudiantes viven en la zona. En la metodología; se presenta el tema: agua como líquido vital, la representatividad del agua en la tierra, y se hace énfasis en el uso que se le da, la importancia del agua para el consumo humano. La práctica de campo para observar el estado del rio Afán. Los recursos: se indaga a los habitantes de la región sobre las características de la cuenca del rio Afán y la utilidad que presta a sus habitantes. La participación e interacción: participaron activamente, Recorrieron un tramo del cauce, realizando preguntas y tomando notas del estado del rio.  Evaluación: Los estudiantes presentaron un informe en equipos. Concluyen que la parte inicial del rio Afán está deteriorada por la minería, la parte media esta desprotegida tala de bosques para implementar ganadería, en la parte baja está protegido por los arboles a lado y lado del cauce, pero es contaminada con vertimientos domésticos, del matadero y residuos sólidos por lo tanto no es apta para el consumo humano.  Se logra el afianzamiento de las competencias identificar, explicar y comunicar

130 Anexo 7. Información de observación no participante Docente 2

FORMATO: OD2 Escenario: Clase Observador: Deicy Marcela García y Lidia Amparo García Delgado Fecha: 7 de noviembre de 2014 Lugar: Institución Rural Alto Afán – Sede 15 de mayo Duración de la observación: Notas descriptivas

Notas reflexivas

1. Ambientación y pre saberes:  Se presenta el tema y se proponen preguntas para identificar los pre saberes de los estudiantes frente a la temática de fuerzas, clases de fuerzas. 2. Metodología: (Escuela nueva activa)  Actividades básicas: pre saberes Se presenta una situación; dos grupos halan una cuerda en sentido contrario. Se cuestionan: -¿Qué aplicamos a la cuerda para no dejarnos caer? -¿Cuál grupo ganó y porque? -¿En qué situaciones utilizamos la fuerza?

1. Se da importancia a los conocimientos a priori sobre el tema, mediante un ejercicio práctico. 2. El tema se maneja de manera participativa, mediante el juego con la soga para medir la fuerza opuesta en cuerpos en movimiento y reposo. -La metodología se basa en la demostración de las fuerzas que se aplican a los cuerpos en reposo y movimiento, al igual que las fuerzas opuestas, mediante el ejercicio demostrativo con el movimiento de los cuerpos en los columpios aplicando fuerza al empujar y a través del juego al halar una soga. -Se enmarca dentro del modelo de la demostración y por descubrimiento de la pedagogía escuela nueva Se emplea el entorno para la práctica, columpios. 3. La clase es participativa con base en los pre saberes de los estudiantes, conocimientos que interiorizaron en la salida de campo. 4. Se trabaja una ficha para analizar nuevos conceptos y relaciones. Se presenta fichas para la solución de problemas, preguntas abiertas para el desarrollo de las competencias Identificar y explicar.

Se presenta la temática: de fuerza, clases de fuerza, movimientos de los cuerpos en reposo y en movimiento.

131  Actividades de práctica Practica de fuerzas y cuerpos en reposo, mediante la práctica de juego en los columpios. -Modelo por descubrimiento -Acomodación de nuevos saberes



 Actividades de aplicación: Observar diferentes actividades en casa y en el colegio para clasificar los tipos de fuerzas Recursos: Ficha de Trabajo, columpios 3. Participación e interacción:  Es activa y permanente 4. Evaluación:  Preguntas abiertas y acomodación de saberes.

132 Anexo 8. Información de observación no participante Docente 3. FORMATO: OD3 Escenario: Clase Observador: Deicy Marcela García y Lidia Amparo García Delgado Fecha: 10 de noviembre de 2014 Lugar: Institución Rural Alto Afán – Sede 15 de mayo Duración de la observación: Notas descriptivas 1. Ambientación y pre saberes:  Se realiza una introducción al tema con una canción.  El tema transversal se relaciona con una salida a campo a un corral o galpón. 2. Metodología:  Escuela nueva activa  Modelo por descubrimiento  Transversalidad  Aprendizaje significativo 3. Recursos:  Ficha de trabajo, salida a campo 4. Participación e interacción:  Es activa y permanente 5. Evaluación:  Solución de problemas, preguntas abiertas

Notas reflexivas

1. El tema se maneja de manera participativa, y se inicia la orientación con base en la salida de campo 2. –Se realiza una salida a campo para conocer el manejo de la cría de pollos. - La docente orienta en el área de ciencias naturales (contaminación, valores ambientales y asepsia en la producción de pollos), en el área de matemáticas operaciones básicas (suma, resta y multiplicación) de la producción, nacidos, crecidos, muertos y la venta en pesos como utilidad. -Se enmarca dentro del modelo de la acomodación de nuevos saberes porque el estudiante entiende mediante la experiencia el valor y la utilidad de la actividad menor de la cría de pollos. 3. Se emplea el entorno para la practica 4. La clase es participativa con base en los pre saberes de los estudiantes, conocimientos que interiorizaron en la salida de campo. 5. Se trabaja una ficha para analizar nuevos conceptos y relaciones. Se presenta fichas para la solución de problemas, preguntas abiertas para el desarrollo de las competencias Identificar y explicar.

133 Anexo 9 . Información analisis documental del Docente 1

DOCENTE: Parcelador docente 1: (PD1) AREA: Biología ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS

CONTEXTUALIZACION Con contextualización no se evidencian; el estándar y los ejes curriculares

PROPUESTA DIDACTICA

PRESABERES -Se presenta a los estudiantes una situación relacionada con la contaminación de las aguas y se brindan 2 preguntas orales para trabajar pre saberes. -Se orienta el tema; el agua un recurso vital con los subtemas; el agua para el consumo humano, el agua se contamina con el uso humano, mediante exposición oral.

GRADO: 6 FECHA: DESEMPEÑOS Se incluye las competencias : -Justifico la importancia del agua en el sostenimiento de la vida -Justifico la importancia del recurso hídrico en el surgimiento y desarrollo de las comunidades humanas. -Identifico factores de contaminación en mi entorno y sus implicaciones para la salud CONSTRUCCCIÓN DE CONOCIMIENTO -Se lleva a cabo una salida pedagógica; para observar el esto del rio Alto Afán con el objetivo de observar las relaciones de uso con la comunidad. -La información recolectada en la salida se confronta con la trabajada en clase, y se mejoran las respuestas -Se trabaja un informe de la salida de campo por grupo de trabajo y se realiza un debate. -Se realizan exposiciones del informe de la salida.

DESEMPEÑOS ESPERADOS

EVALUACIÓN

RECURSOS

TIPO DE EVALUACIÓN HERRAMIENTAS EVALUATIVAS -Mejorar capacidad crítica frente a las Tipos de evaluación: formativa, aplicando la situaciones del entorno. coevaluación y heroevaluación. -Mejorar la capacidad de argumentar, explicar Herramientas: debate, informe de salida pedagógica. sobre situaciones de la realidad del entorno. Entorno

Tomado de Castaño G. (2014) adaptado por García Mora D y García Delgado L. (2015)

134

Anexo 10 . Información analisis documental del Docente 2

DOCENTE: Parcelador docente 2: (PD2) AREA: Biología ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS Se contemplan los estándares por los ejes curriculares por ejemplo: CONTEXTUALIZACION Entorno vivo: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos. Así en entorno físico, ciencia tecnología. PRESABERES  Actividades básicas: pre saberes Se presenta una situación; dos grupos halan una cuerda en sentido contrario. PROPUESTA Se cuestionan: DIDACTICA -¿Qué aplicamos a la cuerda para no dejarnos caer? -¿Cuál grupo ganó y porque? -¿En qué situaciones utilizamos la fuerza DESEMPEÑOS ESPERADOS

GRADO: 3 FECHA: DESEMPEÑOS Se contemplan en el parcelador: -Identificar las diferentes fuerzas y las causas que la producen. -relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto sobre las fuerzas aplicadas sobre este. -Identificar las relaciones entre fuerza y movimiento

CONSTRUCCCIÓN DE CONOCIMIENTO .Actividades de práctica: La metodología se basa en la demostración de las fuerzas que se aplican a los cuerpos en reposo y movimiento, mediante el ejercicio demostrativo en los columpios. .Actividades de aplicación: Se presentan situaciones donde el estudiante reconoce los tipos de fuerzas y la relación con el movimiento

TIPO DE EVALUACIÓN HERRAMIENTAS EVALUATIVAS Evaluación formativa EVALUACIÓN Aprenda a identificar, explicar y comprobar la -Trabajo en equipo aplicación de la fuerza de los cuerpos. -Desarrollo de fichas evaluativas Co evaluación y herero evaluación RECURSOS Entorno, columpios, cuerda. Tomado de Castaño G. (2014) adaptado por García Mora D y García Delgado L. (2015)

135 Anexo 11 . Información analisis documental del Docente 3

DOCENTE: Parcelador docente 3: (PD3) AREA: Biología ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS Se contemplan los estándares por los ejes curriculares por ejemplo: CONTEXTUALIZACION Entorno vivo: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos. Así en entorno físico, ciencia tecnología. PRESABERES  Actividades básicas: pre saberes Se presenta una situación; dos grupos halan una cuerda en sentido contrario. PROPUESTA DIDACTICA Se cuestionan: -¿Qué aplicamos a la cuerda para no dejarnos caer? -¿Cuál grupo ganó y porque? -¿En qué situaciones utilizamos la fuerza

DESEMPEÑOS ESPERADOS

EVALUACIÓN

RECURSOS

GRADO: 3 FECHA: DESEMPEÑOS Se contemplan en el parcelador: -Identificar las diferentes fuerzas y las causas que la producen. -relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto sobre las fuerzas aplicadas sobre este. -Identificar las relaciones entre fuerza y movimiento

CONSTRUCCCIÓN DE CONOCIMIENTO .Actividades de práctica: La metodología se basa en la demostración de las fuerzas que se aplican a los cuerpos en reposo y movimiento, mediante el ejercicio demostrativo en los columpios. .Actividades de aplicación: Se presentan situaciones donde el estudiante reconoce los tipos de fuerzas y la relación con el movimiento

TIPO DE EVALUACIÓN HERRAMIENTAS EVALUATIVAS Evaluación formativa Aprenda a identificar, explicar y comprobar la -Trabajo en equipo aplicación de la fuerza de los cuerpos. -Desarrollo de fichas evaluativas Co evaluación y herero evaluación Entorno, columpios, cuerda.

136

ANEXO C. FOTOGRAFICO

Figura 4. Entrevista semiestructurada docente 1. Sede Central.

137

Figura 5. Entrevista semiestructurada docente 3. Sede 15 de mayo

138

Figura 6. Observación de clase Docente 1. Sede Central

Figura 7. Observación de clase Docente 2. Sede 15 de mayo

Figura 8. Observación de clase Docente 3. Sede 15 de mayo

139

Figura 9. Primera parte Parcelador Docente 1

140

Figura 10. Segunda parte Parcelador Docente 1

141

Figura 11. Primera parte Parcelador Docente 2

142

Figura 12. Segunda parte Parcelador Docente 2

143

Figura 13. Primera parte Parcelador Docente 3

144

Figura 14. Segunda parte Parcelador Docente 3

145

Figura 15. Categorización