CONCLUSIÓN En este largo recorrido histórico, creemos haber contribuido a hacer conocer y comprender mejor la situación del FLE, social e institucional, así como la metodología de su enseñanza/aprendizaje, con la puesta en relieve de una serie de líneas maestras en los diferentes aspectos analizados. Situación externa en la que hemos destacado cómo la sociedad española, en su conjunto, empezó a valorar, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, el conocimiento del francés como necesario desde un punto de vista instrumental, arrinconando la visión de esta lengua como “adorno y gala”. Valoración que conoce una línea ascendente hasta finales del siglo XVIII, para sumergirse en la vorágine de la Revolución francesa y de la Guerra de la Independencia: la asimilación de lo “francés” con lo “revolucionario y ateo”, la propaganda antifrancesa de las fuerzas reaccionarias provocará de rebote un rechazo a la lengua francesa. Un lento período de recomposición de la imagen del francés se produce en el primer tercio del siglo XIX, enfocándose la cuestión de un modo más pragmático a medida que los estragos revolucionarios se apagaban o se domesticaban en Europa y se consolidaba en España un régimen monárquico constitucional. En cualquier caso, el sentimiento antifrancés pervive en estado latente a lo largo de casi todo el siglo XIX, y es explotado por las fuerzas conservadoras en sus “guerras” con los liberales (en especial durante la Iª República). A pesar de esta “politización” de la enseñanza del francés, el siglo XIX conoce un continuado avance en su estudio, que se multiplica a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La situación institucional del francés padece de tal politización de la cuestión idiomática: tras el indudable empuje y conquista de terreno, a finales del siglo XVIII, con su inclusión como materia “moderna”, en los Planes de Estudios de diferentes Instituciones de enseñanza -rompiendo el estrecho cerco de la Corte, el Seminario de Nobles o la Escuela Militar de Ávila, y extendiéndose su estudio, por ejemplo, a los Seminarios de Cádiz y de Vergara, al Real Instituto de Gijón o la Escuela Naútica de Málaga-, debemos constatar casi medio siglo de estancamiento o incluso de retroceso, puesto que hasta 1845 no se produce un nuevo paso significativo. 1 En esta fecha, es incluido el Francés en el Plan de Estudios de Segunda Enseñanza, 1

Había sido ya introducido en algunos establecimientos privados a partir de la conversión en norma legal del Informe Quintana en 1821, como señala Mª.C. Simón Palmer (1972: 101-103).

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si bien a título voluntario, y con una serie de dificultades que hacían inviable su estudio de hecho en la mayoría de los casos. La Ley Moyano en 1857 marca el inicio de una nueva etapa: la inclusión como materia obligatoria, o “troncal”, del Francés -a pesar de los recortes posteriores (reducción de su estudio a un año en 1861, mera exigencia para pasar el examen de grado de Bachiller, desaparición entre 1868 y 1880)- rompía definitivamente su imagen de “adorno y gala” por un lado, y por otro su asociación con “revolución y ateísmo”, para ser contemplada como asignatura instrumental y práctica por las autoridades educativas. El Francés había ganado su lugar de ser como materia necesaria en el currículum, de cara a completar la formación del alumno. Su presencia no es puesta en duda a partir de 1880, extendiéndose a otras Instituciones educativas (Escuelas “Especiales”: Idiomas, Comercio, Veterinaria, Intendentes Mercantiles, Escuelas Normales, Industria, etc.). Ahora bien, el tratamiento horario era claramente insuficiente, en la Ley Moyano y en sus reformas sucesivas, pero igualmente a partir de 1880 (dos cursos, con lecciones alternas, o sea 3 horas semanales), para cubrir satisfactoriamente los objetivos de aprendizaje. El modelo educativo de las Humanidades clásicas ejercerá a su vez una profunda atracción sobre el Francés, configurándolo, como hemos dicho, como asignatura con una función formativo-cultural explícita: situación que llevará a un progresivo desfase entre las expectativas sociales, más volcadas hacia un aprendizaje instrumental del idioma, y unas prácticas escolares, que subordinaban dicha concepción al valor preeminente formativo y cultural. En la resolución de dicho desfase, las autoridades ministeriales no afrontarán sus responsabilidades sino tarde, y se limitarán a recordar de modo repetitivo la orientación práctica del estudio del idioma, sin acometer de modo decidido un proceso de reforma de los contenidos y de la metodología de enseñanza de las LE. La escasa influencia del método directo en España no consiguió reequilibrar en un término medio ambos conceptos radicales de la asignatura, primando en la mayoría del profesorado una concepción formativo-cultural de la asignatura, frente a la expectativa social que demandaba una orientación instrumental y oral. Los Cuestionarios de 1927 y de 1934 intentarán una confluencia “ecléctica” entre ambos conceptos que no pudo llevarse a cabo por la guerra civil. Las dificultades en la institucionalización de la asignatura volvemos a encontrarlas en cuanto al profesorado. Contrasta la importancia concedida en las declaraciones de los diferentes Ministros acerca de la alta misión de la asignatura (a partir de 1880) con la penosa situación del profesorado, que las diferentes administraciones, tanto conservadoras como liberales, no mejoFERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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raron sino muy poco a poco, y de modo parcial. Los profesores no eran reconocidos como iguales en la institución escolar de la Segunda Enseñanza y fueron muy poco a poco equiparados en derechos, y de modo incompleto: derecho a formar parte de los Tribunales de exámenes de ingreso al Instituto o de grado de Bachiller, establecimiento de unas pruebas de oposición para acceder al puesto (y no sólo nombramiento con un “contrato”), exigencia de unos requisitos de preparación pedagógica y científica en las pruebas de oposición, creación de una formación inicial específica (Filología Moderna), derecho a formar parte del Claustro con voz y voto... Permanecen al cabo del período analizado como profesores especiales, con menores retribuciones. No podemos sino confirmar en este aspecto las conclusiones del estudio llevado a cabo por Quintín Calle. Los aspectos internos, o didácticos, de la enseñanza/aprendizaje del francés, guardan indudablemente una estrecha relación con esta situación social e institucional. Queremos destacar en primer lugar la enorme riqueza de propuestas metodológicas, estructuradas de modo más o menos coherente, pero todas ellas orientadas por una voluntad de mejorar la enseñanza/aprendizaje del francés: esta herencia colosal no debe, no puede permanecer en el olvido puesto que significa un pozo enorme de ideas, de modos de hacer, de material, etc., cuyas repercusiones en la problemática didáctica actual son, deben ser, sumamente útiles y provechosas. La larga etapa analizada no se presenta como un fósil petrificado, sino como un organismo vivo, que no repite mecánicamente unas pautas recibidas, sino que está sujeto a tendencias de evolución dinámicas. Un viento modernizador recorre y traspasa unas y otras generaciones de autores, que impulsa una concepción más “natural” del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua, y que choca con el poderoso y sólido edificio del concepto tradicional de enseñanza, heredado de la enseñanza de las lenguas muertas, y estrechamente relacionado con el concepto de la lengua como un conjunto de normas (gramática) que hay que aprender para poder hablar con corrección. A lo largo de este período de búsqueda de una mayor optimización del proceso didáctico, proceso inacabado y permanente, va surgiendo de modo incipiente la Didáctica, como lugar de encuentro interdisciplinar, en el que la Filosofía, la Pedagogía, y posteriormente la Lingüística y la Psicología, en el desarrollo de sus propias ciencias, aportan investigaciones que derivan hacia modos nuevos de enfocar los diferentes componentes de dicho proceso, y hacia modos de hacer concretos. Hemos destacado igualmente cómo un método de enseñanza no se reduce a una mera utilización de unos u otros procedimientos, sino que consiste en un conjunto integrado y coherente de principios pedagógicos, linFERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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güísticos, y psicológicos generales que son llevados a cabo con una particular selección de objetivos, de contenidos y de procedimientos didácticos. La aplicación de tales instrumentos de análisis se ha revelado fructífera y positiva: hemos podido caracterizar una serie de manuales como puntos de referencia, postular de modo coherente la existencia de unos métodos (como conjuntos de características comunes a una serie de manuales), así como poner en evidencia, en algunos casos de modo muy patente, una serie de desconexiones entre los componentes del proceso didáctico, o en los modos de proceder previos a la acción didáctica en sí. A lo largo de todo el período histórico estudiado, encontramos la pervivencia de un concepto fundamental, a saber la concepción de la lengua como conjunto de normas, concepción de la que se deriva el convencimiento de la necesidad del conocimiento previo de las reglas gramaticales (pronunciación y prosodia, morfología, sintaxis, ortografía) para saber la lengua. Ello convierte a la comprensión (o conceptualización) y la asimilación de la gramática en objetivo esencial del aprendizaje, principio que se lleva al extremo en el MTT: se valora el conocimiento de la lengua a través del conocimiento de las propias normas (recitación, memorización de las reglas; análisis morfosintáctico); incluso los ejercicios de aplicación se contaminan por esta reducción gramatical de la lengua (el “tema de composición” está destinado ante todo a controlar un saber gramatical). Una derivación de esta concepción gramaticalista de la lengua consiste en la compartimentación del proceso didáctico: los objetivos concretos gramaticales desembocan en prácticas de clase concebidas como autónomas. Así, se aprenden las reglas de la pronunciación para la lectura, la morfología para saber hacer el análisis (en la lectura “versional”), la sintaxis para componer en francés (con el ejercicio del tema de composición), la prosodia para saber declamar, las reglas de ortografía para escribir con corrección... Sólo al final del proceso se estaba en condiciones de pasar a “traducir” textos franceses, de redactar (a través de la imitación de cartasmodelo), o de “hablar” (aprendiendo los catálogos de vocabulario o los diálogos). Los componentes del proceso didáctico no se conciben de un modo integrado, sino de modo autónomo o deslavazado: como una suma de elementos dispersos cuya conjunción final se produciría por sí misma. Son los principios pedagógicos del “método práctico” (preferimos tal denominación frente a “método natural”, a cuyos principios apelan todos, y cuya definición incluye prácticas muy alejadas entre sí) los que empezarán a hacer tambalear este sólido edificio tradicional: la insistencia en la práctica, que debe preceder a la teoría -por tanto la prefiguración del concepto lingüístico de la lengua como conjunto de hábitos-, la división de las dificultades en pequeños pasos graduados, la postulación de empezar por FERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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lo concreto para acceder a lo abstracto... chocaban de frente con la concepción existente de la lengua y llevarán poco a poco a un replanteamiento de la misma. Esta corriente, unida a un cambio significativo en la concepción de los objetivos generales de la lengua (se abandona pronto el “adorno y gala” para insistir en una visión instrumental y cultural de la misma), llevan a una primera modificación del proceso de aprendizaje. La presentación de las obras se transforma en consonancia, introduciéndose contenidos que respondan a esa asunción de objetivos nuevos: al contenido gramatical tradicional se añade, en el propio manual, un Suplemento compuesto por un contenido léxico (la “nomenclatura”), “comunicativo” (los “diálogos para romper a hablar”), “funcional” (las cartas, los textos de traducción) y cultural (las Selectas). En sí misma, esta ampliación en los objetivos y los contenidos no significa un cambio metodológico: algunos autores se limitarán a añadir tales saberes al saber gramatical previo, sin variar el modo de proceder tradicional (Sobrino, Alemany, Dupuy, Tramarría, Bergnes). Ahora bien, otras propuestas metodológicas intentarán aplicar los presupuestos del método práctico al terreno de la enseñanza de la lengua viva. Tales propuestas (Chantreau, Bouynot, Berbreugger, Rovira...) no se reducen a un simple añadido de elementos nuevos: modifican el proceso didáctico en su conjunto. En primer lugar, proceden a una selección del contenido gramatical, que es discriminado según su grado de importancia con la ayuda de signos precedentes (Chantreau) o de tipos de letra, de menor tamaño, en forma de notas a pie de página (Berbreugger). O bien, es lisa y llanamente simplificado, no pretendiendo ya los autores presentar una gramática completa, sino un a gramática para enseñar el francés (Bouynot, Grimaud de Velaunde). Otros manuales limitan su contenido gramatical en función de una restricción de los objetivos perseguidos: para enseñar una parte concreta del francés (la traducción: Capmany, Morell) o varias, a elección del propio “aprendiente”, a menudo, autodidacto (Monfort). O incluso, el contenido gramatical es posterior a la presentación de la lengua, sirviéndole de comentario explicativo (Berbreugger). Finalmente, otros autores avanzarán más resueltamente hacia la simplificación gramatical, transformando la gramática casi totalmente en implícita (Ahn, Robertson). En tal diferenciación hemos basado nuestra caracterización entre método tradicional teórico-práctico (MTTP) y método práctico (MP), en que el contenido gramatical explícito es prácticamente abandonado. Además de la simplificación gramatical, la presentación del contenido se vuelve más pedagógica: se discrimina al mismo con signos o tipos de letra (Chantreau), se le acompaña de cuadros sinópticos o tablasFERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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resumen (Chantreau, Bouynot, Berbreugger, Dupuy, Alemany...), o se le ordena en forma de reglas numeradas (Alemany, Mendizábal). En segundo lugar, los autores señalados insisten en la ejercitación de la lengua como modo de acceso a la adquisición de la misma: si bien se sigue empezando la enseñanza por las reglas de pronunciación, se imbrican los nuevos contenidos con el aprendizaje de las reglas gramaticales: los diálogos y vocabulario para conversar, los textos fáciles (anecdotarios, fábulas, historias, o catecismos...) para ejercitar la comprensión (a través de la versión) y también la expresión hacia el francés (traducción inverrsa) son introducidos desde las primeras lecciones (Chantreau), o bien se añaden numerosas frases-ejemplo después de cada regla, que el alumno debe memorizar, traducir, recordar, transformar, por escrito y oralmente, y que constituyen los precedentes de los ejercicios gramaticales (Bouynot, Berbreugger). Tales actividades se complementarán en el MTTP (fundamentalmente, aunque no exclusivamente, puesto que serán incorporados por algunos manuales ligados al MTT), con las cartas comerciales y personales, y los textos literarios (es especial, Télémaque), con historias y anécdotas, en orden a una adquisición del sentido figurado, o del dominio de las figuras de estilo, o bien como mera práctica de aprendizaje lingüístico a través de la traducción. La forma expositiva del proceso didáctico propia del MTT, en la que el aprendizaje se concibe como una transferencia de un saber desde el profesor (o el manual) hacia el alumno, se complementa así con una forma de tareas, la ejercitación de la lengua, en el MTTP, al considerar que la lengua se adquiere no sólo por la memorización de un contenido gramatical, sino por una práctica de la misma (memorización de reglas, pero también de vocabulario y de diálogos, lectura, repetición de modelos, transformación de los mismos, traducción, lanzarse a hablar sin miedo a cometer faltas, como dice Chantreau). La simplificación gramatical y la unión de la memorización de la gramática con una ejercitación de la lengua conocerá a lo largo del siglo XIX distintas modalidades, en función de imperativos legales, o bien de propuestas metodológicas basadas en experiencias extranjeras (Ahn, Robertson, Jacotot): el método práctico-teórico (MPrT), el método gramática-traducción (MGrTr) o el método traducción-gramática (MTrGr) se constituyen de este modo en variantes del MTTP. Descansan todas ellas en una simplificación de los objetivos (y de contenidos), así como en una práctica privilegiada de la traducción como procedimiento de ejercitación. El modelo de composición del manual se transforma en este proceso radicalmente, y con él las fases o las actividades de clase: pasa de ser una gramática (seguida en el MTTP de un Suplemento destinado a la práctica), a FERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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estar subdividido en lecciones, de longitud variable, que integran teoría y práctica en su seno. Si los manuales del MTTP mantenían todavía un modelo tradicional (exposición de las diferentes partes de la gramática seguida de un suplemento), a partir de las variantes mencionadas (MPrT, MGrTr, MTrGr), el manual se estructura en lecciones formadas por los siguientes componentes: exposición gramatical (la “lección” propiamente dicha) seguida de ejercicios, es decir versión y tema (en el MGrTr), o a la inversa, es decir, versión y tema, seguidos de explicaciones gramaticales (en el MTrGr). Contrasta con este esquema el manual práctico en que cada lección se reduce a una presentación mínima de vocabulario seguida de una ejercitación (versión y tema), con ausencia total de contenido gramatical (o bien algunos rudimentos, en el manual práctico-teórico). Al esquema del MGrTr se añadirán a partir de finales del siglo XIX los textos complementarios de lectura o de literatura: se agrupan al final, a modo de suplemento (como todavía hace Ostenero), o bien en un manual diferenciado (Crestomatía, Florilegio, Selectas: en las obras de Tarazona, Araujo...). A partir del siglo XX, los textos literarios pasan a integrarse como fragmentos en cada lección (Casadesús, Bruño, Perrier, Ugarte...), cuya traducción será acompañada a su vez por diversos ejercicios de explotación (en el método “ecléctico: preguntas-respuestas). Por otra parte, el contenido gramatical vuelve a aumentar sensiblemente (Castellón, Casedesús, Araujo, Ugarte...). La introducción del contenido literario y el aumento de la gramática refleja una vuelta a valores y concepciones tradicionales: la visión utilitarista de la enseñanza del francés, en la que insistían las instrucciones oficiales, va a verse suplantada en la mente de la mayoría de los profesores de Instituto por una concepción del francés como asignatura resueltamente formativocultural, a la que se subordina el objetivo instrumental: el francés pasa a competir con el latín en su terreno más preciado, como medio de formación intelectual (a través de la reflexión, del análisis), cultural y moral (a través de los textos de contenido general), y estética (textos literarios). En dicho movimiento, se vuelve hacia una consideración del aprendizaje del francés como proceso reflexivo, en el que la forma expositiva del trabajo didáctico recupera todo su antiguo vigor: el profesor (o bien el manual, los textos seleccionados) comunican al alumno el saber (gramatical, cultural, estético), consistiendo la acción didáctica en llevar al alumno a los modelos marcados mediante la formación de su inteligencia y de su carácter, relegando las aplicaciones utilitaristas del idioma (no sólo la traducción de textos corrientes, sino también el hablar la lengua) en favor del cultivo de las Selectas. FERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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En tales circunstancias, la concepción lingüística del método directo no podía sino desembocar en una confrontación frontal con este método gramática-traducción renovado: la consideración de la lengua como un hecho fundamentalmente oral, el planteamiento del objetivo hablar la lengua como primordial, la concepción del aprendizaje como creación de hábitos (a través únicamente de la práctica), la visión instrumental de la lengua como vehículo de comunicación, la negación de la traducción (o de la comprensión por medio de la lengua materna), la inducción de las reglas después de la adquisición de la lengua... significaban principios lingüísticos y pedagógicos (e incluso psicológicos, en cuanto a la concepción del proceso de aprendizaje) totalmente opuestos. El método directo significaba una unión en el proceso didáctico de distintos objetivos de aprendizaje (comprensión oral, expresión oral, adquisición implícita de reglas gramaticales, y posteriormente inducción de las mismas) a través de un mismo contenido (diálogo o texto), y una ejercitación conjunta de los mismos. Se buscaba complementar una adquisición de la lengua “natural”, a través de la práctica oral de la misma, con un conocimiento reflexivo de la lengua, en una fase posterior. La práctica se basaba en este caso en hablar la lengua, y no en reproducir oralmente un ejercicio escrito, o bien en restituir oralmente un diálogo previamente memorizado. El conocimiento que se lograba era por tanto global, no reducido a un aspecto concreto de la lengua más o menos memorizado (reglas) o un saber concreto (traducir), sino que se pretendía que los alumnos accedieran al “espíritu de la lengua”, o poseyeran el “sentimiento” de la lengua, términos que prefiguran el concepto de la competencia chomskiana.. Las realizaciones concretas del método directo, en los manuales que hemos tomado como referencia (La Valette, Alge-Rippmann, o incluso Berlitz y Solano), no fueron sin embargo tan “excelsas”. Presentan en efecto un modelo de manual que sigue los presupuestos del MD tan sólo en el primer curso o año, con un contenido estructurado del modo siguiente: vocabulario, texto dialogado seguido de preguntas, ejercicios. En el segundo curso, se vuelve a la presentación explícita de un contenido gramatical, seguida de ejercicios escritos, orientados hacia el aprendizaje de tal contenido (por tanto, ejercitación de la gramática). Sólo de modo ocasional el contenido de aprendizaje tiende a transformarse: es decir, en las intenciones de los autores el saber (las reglas, MT) debe pasar a ser un saber hacer (comprender un diálogo oral o un texto escrito, hablar, escribir). Faltó tiempo y serenidad para encontrar los procedimientos adecuados que ayudaran en poner en práctica tal visión novedosa de la metodología de enseñanza de las LE. FERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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A pesar de la confrontación en los principios -que serán pronto abandonados en sus formulaciones más radicales-, las realizaciones prácticas de los manuales directos darán paso a soluciones concretas intermedias: el manual directo y el manual del MGrTr confluirán hacia un tipo de manual “ecléctico” (con muchas variantes) compuesto por los elementos/fases/actividades siguientes: gramática más vocabulario; preguntas (orales y escritas); lectura complementaria; ejercicios (Massé, Perrier, Reyes), o bien se introduce el texto al inicio de la lección (T. Seco). Modelo que refleja externamente el compromiso del método ecléctico: el saber gramatical ha ido perdiendo su lugar predominante para ir desplazándose progresivamente como contenido de aprendizaje complementario a una ejercitación previa de la lengua. Ahora bien, con el método ecléctico (ME), se tiende a volver a la compartimentación del proceso didáctico en parcelas autónomas (saber vocabulario, saber leer, saber reglas gramaticales, saber traducir): se aprende el idioma para superar unos requisitos formales institucionales (exámenes). En efecto, la estructuración del contenido sigue anclado en el modelo de la gramática tradicional: la progresión sigue centrada en un criterio gramatical (presentación sucesiva de reglas de pronunciación, morfología, sintaxis, prosodia, y finalmente ortografía), tan sólo completada con un criterio de progresión léxica, más o menos razonablemente o científicamente aplicado. Por lo tanto, la progresión en la enseñanza/aprendizaje de la lengua no se contempla en el ME como una adquisición de una competencia lingüística integrada, sino como una suma compartimentada de saberes: tal concepción será más evidente en los autores menos permeables a las propuestas del MD (López Monís, Bruño, Ugarte, Palacio-Monreal, Edelvives...), pero igualmente presente incluso en los autores caracterizados como eclécticos (Massé, Perrier, Reyes, Seco). Los Cuestionarios de 1927 y de 1934 abrían unas perspectivas nuevas en la metodología de las lenguas vivas en España, con ciertas incongruencias (como el tratamiento de la progresión léxica, en 1927): la defensa del aprendizaje inductivo de la gramática (1927), la insistencia en el objetivo oral inicial y la propugnación del método directo (1934), la consolidación del objetivo cultural como terminal, creaban un marco metodológico ecléctico que no pudo desarrollarse, permaneciendo la enseñanza del francés en la situación descrita anteriormente, es decir, en la pervivencia del MT (con variantes) como preeminente. El libro que publicamos no hace sino aflorar una serie de aspectos que convendría analizar más profundamente. Señalamos las siguientes: la enseñanza de la fonética, el contenido cultural (y estético, moral) propuesto de modo concreto por los diferentes autores y épocas, la evolución del FERNÁNDEZ FRAILE, Mª Eugenia; SUSO LÓPEZ, francés en España (1767-1936).

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contenido gramatical o del contenido léxico, los sistemas de evaluación de los conocimientos y/o saberes adquiridos por los alumnos, los recursos o instrumentos utilizados (en la línea del trabajo de G. Suárez Gómez: gramática, diccionarios, libros bilingües, material de apoyo...), entre otros aspectos. E igualmente, la catalogación minuciosa y detallada de autores, obras, ediciones y reediciones: somos conscientes del valor de nuestra aportación, pero no se nos escapa que queda un inmenso campo de trabajo en este terreno. Haría falta igualmente completar el panorama histórico descrito con los períodos cuyo ámbito transcendía nuestro propósito. Y finalmente, analizar otros contextos de enseñanza/aprendizaje: las instituciones privadas (religiosas o seglares), las academias, los maestros de lengua que ejercían su oficio dando clases particulares. El esclarecimiento de tales aspectos no dejará de redundar en un posicionamiento más sereno y reflexivo sobre las cuestiones que se plantean actualmente en la didáctica del francés como lengua extranjera. Esperamos que en sucesivas ediciones, o en tratamiento periódicos más cortos, podamos (nosotros mismos, o bien otros investigadores) ir completando el panorama histórico de la enseñanza/aprendizaje del francés en España.

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