CUADERNOS UNIVERSITARIOS Publicaciones Académicas

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA SALTA - ARGENTINA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA AUTORIDADES Rector Pbro. Lic. Jorge Manzaráz Vicerrectora Académica Mg. Dra. Isabel Virgili Vicerrectora Administrativa Mg. Lic. Graciela Pinal de Cid Vicerrector de Fomación Pbro. Prof. Francisco Núñez Vicerrectora de Investigación y Desarrollo Dra. Ing. Lía Elizabet Orosco Segura Secretaria General Dra. Adriana Ibarguren Unidades Académicas Decanos de las Facultades Artes y Ciencias Mg. Lic. Raquel Adriana Sosa Economía y Administración C.P.N. Juan Carlos Rampulla Ciencias Jurídicas Dr. Benjamín Pérez Ruiz Ingeniería e Informática Mg. Ing. Néstor Eugenio Lesser Arquitectura y Urbanismo Arq. Juan Pedro Colombo Speroni Ciencias Agrarias y Veterinarias M.V. Javier Binda Facultad Escuela de Negocios Mg. Ing. Desirée Diana D’Ambrosio Consejo de Investigaciones Directora Dra. Ing. Lía Elizabet Orosco Segura Secretaria Técnica Prof. Susana Caro Consejeros Facultad de Artes y Ciencias Lic. Carolina Rojo Facultad de Ciencias Agrarias y Veterinarias Dra. Olga Sánchez Negrette Facultad de Arquitectura y Urbanismo Arq. Gabriela Polliotto Facultad de Ingeniería e Informática Dr. Javier Moya Facultad de Economía y Administración Lic. Gladys Teresa Lara Facultad de Ciencias Jurídicas Lic. Víctor Toledo Escuela Universitaria de Turismo Lic. María Elena Tesseira Facultad Escuela de Negocios Lic. Lisandro de los Ríos

EDITORIAL EUCASA Directora Equipo de edición Responsable de Comercialización

Lic. Rosanna Caramella de Gamarra Prof. Helena Fiori Prof. Soledad Martínez de Lecuona Lic. Mariana Remaggi

Los Cuadernos Universitarios son una publicación multidisciplinar de periodicidad anual, que contiene artículos científicos, notas de divulgación, avances de investigación, reseñas de libros y extractos, sobre las distintas temáticas que se abordan en las unidades académicas de la Universidad Católica de Salta. Año 5 / número V / diciembre, 2012. ISSN 2250-7132 (on line) ISSN 2250-7124 (papel) Domicilio editorial: Pellegrini 790, 4402 Salta-Argentina Tel./fax: (54-387) 423 0654 e-mail: [email protected] web: www.ucasal.net/eucasa

Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012

ÍNDICE

ARQUITECTURA Y URBANISMO Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat de la Ciudad de Salta Fabiola C. Carrizo, Gustavo M. Puerari ............................................................... 7 Evaluación de bloques de suelo cemento en la construcción de viviendas rurales en el Chaco salteño. Recomendaciones para su correcta fabricación Fernando Galíndez ................................................................................................. 19 Proyecto Estación Experimental Finca El Paraíso Gabriela Polliotto Colaboración: Fernando Galíndez, Mateo Lanusse ......................................... 27 Sobre la enseñanza de la arquitectura Gustavo Mario Puerari ........................................................................................... 33 ARTES Y CIENCIAS / EDUCACIÓN A DISTANCIA Edublogs: Un viaje por el conocimiento Magdalena Colombo ............................................................................................... 41 ARTES Y CIENCIAS / FILOSOFÍA La ley injusta José Marcelo Vera .................................................................................................... 53 La memoria histórica como estrategia de justicia Marcela Victoria Zerpa ......................................................................................... 67

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Índice

ARTES Y CIENCIAS / INGLÉS La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente. Estudio de caso: Primer Año del Profesorado de Inglés del Profesorado Superior de Lenguas Vivas en la Provincia de Salta Rosanna Caramella, Irma Larrinaga de Becker, Yone Analía Olivera de Bravo, Marina Pinkowski ........................................................................................ 73 Lo breve y lo liminal en «El cautivo» y «El etnógrafo» de Jorge Luis Borges Susana María Company ......................................................................................... 85 ARTES Y CIENCIAS / HISTORIA Plan Libertador Continental de San Martín Luisa Miller Astrada1 ............................................................................................. 93 ARTES Y CIENCIAS / PSICOLOGÍA Alfabetización Universitaria y las variables intervinientes Marta Bruno de Cano, Luz Candioti de Llaya, Patricia Nallar, Carina Salas, Mónica Fernández ................................................................................................ 105 Análisis del riesgo en las urgencias psicológicas mediante modelos de variable latente Eduardo Diedrich ................................................................................................. 113 Referencias identificatorias en la constitución subjetiva del adolescente en la actualidad Ana Lucía Soler .................................................................................................... 135 Resiliencia, maternidad y expectativas de vida en alumnas universitarias Fernando Adrián Urbano, Silvia Elizabeth Oiene, Paula Daniela Cruz, Delfina Esteban Aragón, Lidia Fernanda Guantay, María Guadalupe Salom, Daniela Belén Torres ........................................................................................... 141 ARTES Y CIENCIAS / RESEÑA Fruición y Filosofía Julio Rául Méndez ................................................................................................. 149 4 |

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Índice

CIENCIAS AGRARIAS

Y

VETERINARIAS

La Toxocariosis, un gran problema de la Salud Pública:Detección de huevos de Toxocara sp. en lugares públicos y grado de parasitismo en caninos de la Ciudad de Salta Daniela Martinis Mercado, Marcelo Alonso, Javier Binda, David Ferri, Oscar Pastrana, Pamela Barrios, María José Burgos Zamudio ................................ 151 CIENCIAS JURÍDICAS / DERECHO El derecho a la participación ciudadana en aspectos ambientales Silvina Borla ........................................................................................................... 163 Nuevo régimen de capacidad civil Beatriz Escudero de Quintana............................................................................ 173 CIENCIAS JURÍDICAS / RELACIONES INTERNACIONALES Los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales Federico Alejandro de Singlau ............................................................................ 187 Aplicación de los modelos sistémicos de Morton Kaplan a la evolución de Rusia Martín Rodríguez .................................................................................................. 201 El Conflicto por Malvinas y los principios de la Negociación Internacional Víctor F. Toledo ..................................................................................................... 219 ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN La Teoría de Juegos en la Teoría Económica Beatriz del Pilar Crespo, María Cristina Lentini Marta Lucía Lentini y Miriam Isabel Matulovich ......................................... 231 Comprensión del concepto de sumas infinitas y su convergencia Beatriz del Pilar Crespo, María Cristina Lentini, Marta Lucía Lentini y Miriam Isabel Matulovich ......................................... 237

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Índice

INGENIERÍA Escherichia Coli y el Síndrome Urémico Hemolítico . Causas, efectos y prevención María del Pilar Cornejo........................................................................................ 245 EUCASA Segunda aproximación al enigma de los Ángeles Arcabuceros Íride M. Rossi de Fiori, Mariana Remaggi ....................................................... 253 INSTITUTO DE ALTA MONTAÑA A la Sombra del Socompa: Ascensos a las Cimas de los volcanes Rosado, Mellado y Socompa Caipis María Constanza Ceruti ...................................................................................... 259 Perfil académico-profesional de los Autores ............................................................ 271 Convocatoria 2013 | Normas para presentación de trabajos ................................ 279

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 7-17

Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat de la Ciudad de Salta Fabiola C. Carrizo1, Gustavo M. Puerari1

Resumen El presente trabajo de investigación planteó su desarrollo sobre el Sector Central: Área Centro de la Ciudad de Salta. El mismo tenía como objetivo principal la búsqueda de una mejor relación entre el Hábitat Construido y el Medio Ambiente, a través del planteo de las adecuadas disposiciones morfológicas y tipológicas edilicio-arquitectónicas para el medio urbano, con la aplicación de la normativa acorde de carácter ambiental, con el uso de eficientes tecnologías constructivas y con el empleo de los materiales adecuados, aptos para nuestras condiciones ambientales. Palabras clave: diseño bio-ambiental - energía solar - Salta

Metodología de análisis La estructura planteada para el estudio considera a saber: A. Recopilación de Información Planimétrica de la zona de estudio, Búsqueda de datos geográficos y climáticos. Recopilación de datos históricos urbanos. Relevamiento de campo del paisaje urbano; análisis y procesamiento de la información. B. Estudio de las Variables: a. Estudio de las características geográficas y climáticas de la zona de análisis. Procesamiento de las variables y datos obtenidos a los efectos de los requerimientos posteriores del programa de simulación: temperaturas, radiación solar, vientos, heliofanía, tensión de

vapor, humedad relativa, precipitaciones, etc. b. Desarrollo de losprocesos históricos intervinientes en la conformación de la trama urbana de la Ciudad de Salta y su área de influencia, y determinación de las condicionantes directas de la actual situación urbana ambiental. c. Análisis de los parámetros y factores ambientales regulados por los Códigos de Planeamiento y Edificación del Municipio Capital. d. Análisis gráfico planimétrico. e. Análisis y procesamiento de imágenes visuales y fotográficas a los efectos del estudio. f. Determinación de un sector urbano para el análisis bioclimático, y ambiental de la trama y del amanzanamiento en el ejido capital. g. Inicio del estudio y aplicación de la Nor-

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Docente Investigador de la UCaSal.Trabajo de Investigación Nº 542. (Convocatoria 2005). Consejo de Investigaciones de la UCaSal. Arquitectura y Urbanismo |

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mativa de Confort y Habitabilidad Higrotérmica edilicia. (Consulta de Norma IRAM 11605/96, 11601/96, 11625/99-00, 11603/96). h. Inicio de la verificación con un programa de Simulación del Comportamiento Térmico de los Edificios existentes en la manzana seleccionada de estudio.

Caracterización El Valle de Lerma en la Provincia de Salta, presenta características físicas, ambientales y paisajísticas naturales privilegiadas en la región, que condicionaron fuertemente la conformación y configuración urbana de nuestra ciudad en el tiempo, generando un ecosistema urbano equilibrado y adecuada a la escala de la ciudad. El proceso de expansión actual del área urbana, ha seguido los lineamientos de los procesos políticos, económicos, sociales y normativos, modificando la tendencia de desarrollo de la ciudad hacia un crecimiento anárquico, disperso, y sin previsión; con un uso de suelo inadecuado, explotando irracionalmente los recursos, ocupando valiosas tierra productivas y con desinversión y mayores costos de servicios e infraestructura. Esta ruptura del equilibrio provoca una profunda crisis al ambiente natural y al hábitat humano, lo que lleva hacia una pérdida de la calidad de vida. Gran parte del proceso de deterioro en la calidad ambiental y patrimonial del Centro Histórico y de los distintos barrios que conforman la ciudad de Salta, obedece a la fuerte sobrecarga de actividades y a la presión inmobiliaria que ha padecido durante largo tiempo, sumado a esto la desordenada expansión sin planificación, y crecimiento habitacional producto de la explosión demográfica y migracional con escasa infraestructura. Este Trabajo de Investigación propone analizar, estudiar, y sugerir: 8 |

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A. Propuesta urbanística orientada a: 1. Mitigar o eliminar las externalidades ambientales negativas, 2. Potenciar los efectos ambientales positivo, 3. Preservar el patrimonio natural y el cultural construido, 4. Encauzar el desarrollo hacia estrategias urbanísticas bioclimáticas, y una previsión de crecimiento ambiental sustentable. B. Pautas orientadoras para una ordenación y regulación de la edificación inspirada en criterios de sostenibilidad y eficiencia energética. Debemos transformar la tendencia hacia un desarrollo urbano eficiente, y hacia un modelo de ciudad sostenible. ...El principio no es combatir el crecimiento y el progreso, es mejorar las condiciones con las que este se realiza, replanteando nuestras pautas de desarrollo con rasgos aceptables de sustentabilidad ambiental…

Diagnóstico El Código de Planeamiento de la Ciudad de Salta, establece como norma jurídica la regulación de los usos, subdivisión y ocupación del suelo en sus distintas formas dentro del perímetro del ejido urbano de la ciudad capital. Éste, establece distintas zonas o sectores de subdivisión de la trama urbana: Sector Central, Norte, Este, Oeste y Sur. A los efectos del presente estudio, se analizan los factores ambientales y su aplicabilidad en la trama urbana de la Ciudad de Salta, las relaciones con las condiciones de regulación, el uso de suelo y alturas (Código de Planeamiento y Edificación); y la incidencia de éstos en las condiciones de habitabilidad. Del campo posible de estudio se seleccionaron sectores de la ciudad sobre la base de:

Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat

a. Heterogeneidad vial: calles, avenidas. b. Mayor cantidad de usos y ocupación diferenciados de suelo. c. Heterogeneidad dimensional tipo del amanzanamiento. d. Cercanía a plazas, bulevares, espacios verdes. e. Variabilidad en cantidad y calidad de servicios. f. Concentración de funciones urbanas: institucional, residencial, recreativo y servicios, educativo, etc. g. Representatividad e identificación característica de la tipología de amanzanamiento tradicional existente. De los sectores preseleccionados se descartaron aquellos menos simbólicos y poco representativos a los efectos del estudio: zona Mercado San Miguel, zona Plaza 9 de Julio; zona Monoblock Salta, zona Hotel Alejandro 1º; zona Convento San Bernardo; zona Correo Central; zona Monumento a Güemes; zona shoping Alto NOA. Finalmente se optó por la zona de la Plaza Güemes, cerca de la Legislatura Provincial, manzana Nº 065 en donde se ubica la Dirección General de Inmuebles; una zona de la ciudad que ofrece singulares características y particularidades para el paisaje urbano como ser: manzana tradicional por sus dimensines, edificación de carácter antigua, construcciones modernas, variabilidad en las dimensiones de los lotes, calles de diferentes dimensiones, avenida, plazas, edificios de carácter institucional, vivienda en altura, vivienda de baja densidad, hotelería, playas de estacionamientos, actividades comerciales, y educativas; etc. El sector seleccionado corresponde al sector con mayor densidad urbana de la ciudad de Salta. El sector central –sector de estudio–, se divide en las distintas zonas o distritos con diversos usos de suelo o de asentamiento s–conjunto de características físicas y funcionales en

una zona–: Área Centro, C1, C2, C3, C4, R1, R2, R3, R4, R5; IS, PN y PU La manzana elegida, corresponde al Área Centro, se halla ubicada entre calle Balcarce, Bartolomé Mitre, Entre Ríos y Rivadavia, presenta una subdivisión que sigue un esquema de parcelamiento regular. En su gran mayoría los lotes son largos y angostos. Esto genera una gran cantidad de lotes sobre cada lado de la manzana y al mismo tiempo una diversidad en cuanto a dimensiones y superficies

Análisis de las variables geográfico-climáticas La ciudad de Salta se halla emplazada en la Provincia de Salta, en la porción Norte del Valle de Lerma; provincia geológica de la Cordillera Oriental en la Región NOA, en el Noroeste de la República Argentina.

Datos de localización • Latitud: entre los 24° 1’, y los 26° 22’ Sur • Longitud: entre los 65° 10’, y los 65° 50’ Oeste • Zona Climática: subtropical con estación seca. a. Veranos con elevados registros que rondan los 40°C; inviernos secos y ocasionalmente con temperaturas de 0 °C. Temperaturas medias anuales de 19 a 28 °C en verano, y 13 ° a 4°C en invierno; máximas medias anuales de 30 °C y mínimas medias anuales de 10 °C. b. El Valle de Lerma se encuentra rodeado en la periferia por dos cordones montañosos atravesados sendos valles transversales (Portezuelo, Chachapoyas y Mojotoro). Las cadenas montañosas ejercen efectos importantes sobre el clima del valle y de la región, especialmente sobre las variables como temperaturas, precipitaciones, vientos, nubosidad, etc. c. Precipitaciones medias anuales de 550 mm aumentadas por los efectos orográficos, Cuadernos Universitarios.

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que provocan efectos sensibles sobre: 1. El Cordón Lesser en el Occidente –San Lorenzo, 1395 mm. 2. La Sierra del Mojotoro en el Oriente – Cerro 20 de Febrero y San Bernardo en el Centro 695 mm. 3. Sierra del Mojotoro –sección Sudeste 400mm. d. Las frecuencia de nubosidad sobre las cumbres del Valle en la época de verano se produce por los vientos cálidos que reciben una alta insolación durante las horas del día lo que provoca el ascenso por las laderas del valle y genera la acumulación de nubes sobre el en-

torno lo que frente a cambios de temperaturas de vientos en horas de la noche provocan aisladas y ocasionales precipitaciones estivales. La interacción de estas variables climáticas ambientales traspuestas a un contexto urbano – edilicio altamente crítico impactan sensiblemente sobre el confort de los espacios exteriores e interior, de allí la importancia de la consideración y resolución urbano-arquitectónico-edilicia en base a pautas de diseño bioclimático. La sustentabilidad urbana se constituye por el equilibrio entre el medio natural y el cons-

Imagen: Área urbana consolidada por la cuadricula en expansión y vacios existentes.

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Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat

truido, dado que la presencia de espacios abiertos vegetados tiende a mitigar la artificialización de medio y paliar sus efectos sobre: el clima urbano, la contaminación ambiental y sonora, y la biodiversidad. El Área de la ciudad de Salta, presenta la particularidad de contar en su estructura geomorfológico-urbano -espacial con una importante cantidad de espacios abiertos naturales, en su gran mayoría forestados, a escasamente forestados, que contribuyen a mejorar las condiciones ambientales del medio urbano. Sin embargo, en las últimas décadas, el crecimiento altamente expansivo con dirección

predominante norte y sur ha modificado la relación territorial entre espacios abiertos y cerrados, el que ha decrecido oscilando según distintos criterios de medición entre 1: 30 y 1: 17, muy por debajo del 1:40 considerado óptimo a nivel mundial. (ONU, 2000. Esta baja relación y en consecuencia la disminución de espacios abiertos es el resultado de un conjunto de factores tales como la densificación urbana, elevados índices de FOS (Factor de ocupación de suelo) para el microcentro y el avance de entes privados sobre los límites de los espacios abiertos, entre otros.

Área de estudio: Manzana 065: sector central, área centro

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ANÁLISIS DE INDICADORES MORFÓLOGICOS URBANOS Y EDILICIOS EN LA MANZANA 066, ÁREA CENTRO

CONCLUSIONES: DEL 100 % MANZANA, SOLO UN 15,84 % ES SUP . LIBRE (SV+SD), DEBIENDO SER LA SUP. LIBRE UN 30% DE SUP. TOTAL 9 DE 31 LOTES MANZANA, CUMPLEN EL FOS =0.7; 2 LOTES EXCEDEN UN 100% EL FOT=4; DEFICIENCIA DE UN 34% SUP. CLM TEÓRICO; 18 DE 31 LOTES DE LA MANZANA NO POSEEN SUP. LIBRE VERDE. CARACTERIZACIÓN DE LA MANZANA 65: ALTA DENSIDAD VOLUMÉTRICA MAYOR A 4M3/M2.

Asoleamiento

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Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat

Gráfico: El excelente recurso solar disponible en nuestra latitud no es aprovechado por la normativa en relación con las superficies de captación directa de fachada.

Estos valores altamente importantes a la hora de planificar el aprovechamiento de la ganancia directa en invierno, expresan y resultan significativos a la hora de pensar que se deben tomar los recaudos necesarios frente a una alta insolación y carga térmica para la situación de verano sobre las mismas Fachadas. Se observa que en el caso de la situación real actual, todavía, frente a una menor densidad construida, con menores alturas, patios

de proporciones apropiadas y con una menor ocupación del suelo en PB se obtiene una optimización y una eficiencia en la captación solar por ganancia directa. Esto significa que, conforme a la normativa fijada para la zona, que permite mayores alturas, y más elevadas densidades construidas, los edificios se bloquearían unos a otros en el acceso al sol, generando importantes interferencias.

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Gráfico comparativo de la eficiencia del asoleamiento en la vía pública en el área de estudio según código y según la situación existente.

Normativa

racionalidad, eficiencia energética y sustentabilidad.

La normativa municipal carece de una regulación que considere y fundamente en valores reales mínimos admisibles de aberturas destinadas a ganancia directa en relación a la superficie construida. Esta queda librada a la elección del proyectista, y al libre arbitrio, el aprovechamiento del recurso solar pasivo de espacios. Existe un potencial aprovechado mínimo real de captación solar directa de los espacios construidos, en lo referente al acceso a los recursos energéticos y las áreas potencialmente colectoras de las fachadas en el área de estudio. Los resultados permiten afirmar que en el análisis según código, las áreas de captación directa representan entre: un 9.99 % en la fachada norte, un 12.98 % en la fachada este, y un 18.62 % en la fachada oeste. De los datos obtenidos, concluimos que el comportamiento de áreas potencialmente colectoras, resultan limitadamente acotadas a las proporciones según las orientaciones y a la radiación incidente sobre ellas, en consecuencia, estas deben mejorar entorno a criterios de 14 |

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Análisis termo energético En el análisis morfo-termo-energético edilicio de la manzana en estudio, en el marco de todas las posibilidades de disposición tipológica de edificios en altura, para todas las orientaciones factibles según la trama existente, se realizaron simulaciones para los edificios existentes y para las todas las formas ideales posibles, concluyendo que aquella tipología simple con eje este – oeste presenta las mínimas necesidades de refrigeración y calefacción artificial; siendo las tipologías en anillos cerrados aquellas más complejas en cuanto a su balance térmico lo que conlleva a las máximos requerimientos de climatización artificial para similares condiciones técnico-constructivas. La escala gráfica empleada desde las mínimas intensidades a las más altas, simbolizan un aumento significativo en los niveles de artificialización para mantener condiciones de confort interior.

Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat

Gráfico comparativo: indicadores energéticos – morfológicas – emplazamiento/orientación (N) Mayor eficiencia Eficiencia Intermedia

Del análisis Se infiere la importancia y relevancia del estudio de la relación entre clima natural, tejido urbano y forma edificada, proporcionando la evidencia del impacto ambiental que afecta el grado de sustentabilidad como resultado del proceso de transformación urbana. Los factores que contribuyen al deterioro de las condiciones ambientales en el espacio urbano y que deben ser considerados:

a. Diseños, tipologías y tecnologías constructivas ineficientes para nuestras latitudes. b. Desconocimiento de los requerimientos climáticos ambientales locales y las estrategias específicas de diseño - formas apropiadas, tanto al nivel normativo como proyectual. c. Tendencia a proyectar edificios autistas y excedidos en los indicadores de uso de suelo, y espacios exteriores, e interiores desprovistos de condiciones microclimáticas favorables a escala del peatón y del «usuario». Cuadernos Universitarios.

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En el momento histórico que transitamos, son previsibles grandes desafíos sociales y ambientales que comprometen seriamente, a

corto plazo, la sostenibilidad de nuestros sistemas urbanos y la calidad de vida de las presentes y futuras generaciones.

Pautas y recursos de diseño bioambiental

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Análisis ambiental, estrategias de diseño bioambiental y energía solar en el hábitat

Conclusiones La Ciudad de Salta necesita: planificar, desarrollar e implementar acciones que mejoren los niveles de sostenibilidad social, económica y ambiental de la ciudad. (Jenks, M.; Breheny, M.; Hillman, M; 1996) Para cumplimentar objetivos de proyectación ambiental sustentable se necesita de: a. Concientización b. Fomento del ahorro energético c. Urbanismo bioclimático: 1. Planificación integral del territorio con sus infraestructuras y edificios para crear un hábitat agradable para la vida comunitaria y privada. 2. Campo para el diseño urbano bioclimático es el aprovechamiento recursos naturales y energéticos pasivos. d. Fomento de la utilización de energías renovables e. Fomento de la utilización de materiales sanos f. Sinergia entre los agentes intervinientes en el proceso El objetivo principal es la organización integral y concertada del territorio y del espacio, destinado a satisfacer las necesidades de la sociedad en el presente y sus demandas en el futuro...» (Roccatagliatta. Flacam, 1998)

Referencias bibliográficas Marcuzzi, J. J., Nadir, R.A., Alonso, R.N., Peralta C. M. y R. A. Argañaraz. «Riesgos geoambientales y ordenamiento territorial del Gran Salta». XIII Congreso Geológico Argentino y III Congreso de Exploración de Hidrocarburos, Actas IV: pp: 463-479. 1996.

Menéndez, M. A., Moreno, R. y V. Núñez. «Clasificación de la vegetación del Valle de Lerma a partir de imágenes LANDSAT». IX Simposio Latinoamericano de Percepción Remota. Puerto Iguazú, Misiones, Argentina. 2000. Nadir, A. y T. Chafatinos. Los suelos del N.O.A. Salta y Jujuy. Tomos: 1, 2 y 3. Salta, Argentina: 1990 – 1995. Santillán De Andrés, S. E.; Barberi De Santamarina, E. y T. R. Ricci. La región del Valle de Lerma. Tucumán, Argentina: 1968. Serie Monográfica 17. Dpto. de Geografía, Fac. Filosofía y Letras, Univ. Nac. Tucumán. Sapag Chain, N y R. Sapag Chain. Preparación y Evaluación de Proyectos. Segunda Edición. Mc Graw Hill. 389 págs. 1994. Sastre, E. J. Estudio geológico ambiental de la Ciudad de Salta y sus alrededores. Tomo I y II. Tesis Profesional. Salta, Argentina: Escuela de Geología. Facultad de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Salta.1993. Sastre, E. J. Geología ambiental de la Ciudad de Salta. Tomo I y II. Tesis Doctoral. Escuela de Geología. Facultad de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Salta. Salta, Argentina. 2000. Vigil,C. A. Aproximación a la problemática ambiental. Elementos para su análisis. Editorial Biblos. Buenos Aires. 93 págs. 1994. Weiss, J.W. y R.K. Wysocki. Dirección de Proyectos. Las 5 Fases de su Desarrollo. Addison - Delaware, U.S.A: Wesley Iberoamericana S. A. Wilmington,137 págs. 1994. Zapater de Del Castillo, M. A. Esquema fitogeográfico de la Provincia de Salta. Salta, Argentina: Secr. de Estado de Asuntos Agrarios.Dirección General Agropecuaria, Dpto. Suelo, Riego y Clima. 1985. Fotografías, Análisis y Cuadros: Arq. Fabiola Carrizo.

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Evaluación de bloques de suelo cemento en la construcción de viviendas rurales en el Chaco salteño Recomendaciones para su correcta fabricación Fernando Galíndez1

Resumen La presente investigación se realiza a partir de la solicitud de un equipo técnico del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, a la Cátedra de Materiales y Técnicas Regionales de la Facultad de Arquitectura, en virtud de que la misma desarrolla desde hace años, trabajos de investigación y extensión relacionados a las construcciones de tierra. La solicitud de asesoramiento, en este caso, estaba dirigida a evaluar el comportamiento de los bloques de Suelocemento con los cuales se estaban construyendo una serie de viviendas rurales en el Chaco salteño y que a partir de las observaciones de uno de los técnicos (arquitecto egresado de la Facultad), se estimaba que no cumplían con las condiciones de calidad de fabricación necesarias para garantizar una resistencia y durabilidad acordes al uso al que serían destinados. En este marco se llevó a cabo la asistencia técnica, que no sólo incluyó el estudio de los bloques de suelo-cemento utilizados en las construcciones, sino también las recomendaciones para la correcta fabricación de los mismos. Los resultados se exponen en el presente artículo. Palabras clave: suelo cemento – viviendas rurales – correcta fabricación

Introducción El Bloque de Suelo Cemento o BTC es un mampuesto para la construcción de muros, que se desarrolló como material alternativo de bajo costo y sencilla fabricación. Se deriva del uso del Suelo Cemento como material para uso Vial, desarrollado durante la Segunda Guerra Mundial. Básicamente es una mezcla de suelo con pocas cantidades de cemento que se comprime en máquinas automáticas o manuales. En este caso se trata de BTC fabricados con máquinas manuales, para la construcción 1

de viviendas en el Chaco Salteño y el estudio comprende: • Análisis y ensayos de bloques ya realizados. • Análisis y estudios de suelos para la fabricación de los bloques. • Recomendaciones para su correcta fabricación.

Análisis y ensayos de bloques En primera instancia se realizó un análisis tacto visual que indicó que los bloques fue-

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Galíndez

ron realizados con un suelo fino con posibles contenidos de arcilla rojiza. Luego al tallar las

probetas (Fig. 1) se detectó que tenía baja resistencia a la abrasión.

Figura 1: Tallando las probetas

Se tallaron 4 probetas de 10cm x10cm de sección y 11cm de altura, en coincidencia con la altura de los bloques originales. Se ensaya-

ron a compresión simple (Fig. 2 y 3), obteniéndose los siguientes resultados:

PROBETA CARGA Kg 1 2 3 4 TENSIÓN MEDIA

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TENSIÓN Kg/cm2 8.80 9.70 11.20 10.40 10.03

Evaluación de bloques de cemento en la construcción de viviendas en el Chaco salteño

Figura 2: Ensayo de probeta a compresión

Figura 3: Probetas ensayadas Cuadernos Universitarios.

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Las tensiones de rotura soportadas por la probetas fueron muy bajas referidas a las que normalmente se obtienen con ese material, de 30 kg/cm2 a 80 kg/cm2.

Estudio de las muestras de suelos Se analizaron dos tipos de suelos con distintas características, denominados Suelo 1 y Suelo 2

Análsis tacto-visual Muestra Suelo 1 Suelo 2

Textura Suave Poco rugosa

Color Rojizo Pardo oscuro

De este análisis previo se puede conjeturar que el Suelo 1 es del tipo de suelos finos con contenido de arcilla y el Suelo 2 con mayor con-

Olor Neutro Mohoso

tenido de granulares finos y bastante contenido de suelos orgánicos.

ENSAYO DE GRANULOMETRÍA MUESTRA 1 TAMIZ USA TAMIZ PESO RETENIDO (gr) % PESO RETENIDO %RETENIDO ACUMULADO % QUE PASA 4 0 0,00 0,00 100,00 8 0 0,00 0,00 100,00 30 18,7 5,55 5,55 94,45 50 53,5 15,87 21,41 78,59 100 83,1 24,64 46,06 53,94 200 52,7 15,63 61,68 38,32 FONDO 129,2 38,32 100,00 0,00 PESO MUESTRA 337,2 100,00 Pasa el tamiz 0,074 mm 38,32% , menos del 50% Clasificación de la fracción que pasa tamiz 0,425 mm: CL CLASIFICACIÓN SUELO: ARENA ARCILLOSA ( SC ) INVESTIGACIÓN BTC VIVIENDAS RURALES DETERMINACIÓN DEL LÍMITE LÍQUIDO SUELO N° 1 Ensayo 1 2 3

N° de golpes Pesa filtro peso pesa filtro peso húmedo peso seco masa húmeda masa seca Humedad 14,00 9 18,90 37,30 32,10 18,40 13,20 39,39 32,00 10 18,80 36,60 31,70 17,80 12,90 37,98 40,00 21 18,90 39,80 34,20 20,90 15,30 36,60

L.L.= 38,4 DETERMINACIÓN DEL LÍMITE PLÁSTICO SUELO N° 1 Ensayo 1

Pesa filtro 12

peso pesa f. 34,60

peso húmedo 37,60

CLASIFICACIÓN Índice de plasticidad 18,40 Límite Líquido 38,4 Suelo tipo CL - Arcilla de Mediana Plasticidad

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peso seco 37,10

masa húmeda 3,00

masa seca 2,50

Humedad 20,00

L.P. 20,00

Evaluación de bloques de cemento en la construcción de viviendas en el Chaco salteño

DETERMINACION DEL LIMITE LIQUIDO S1 4 0,00

3 9,50

14,00, 39,39

3 9,00 d a d 3 8,50 e m u H e d 3 8,00 e ja t n ce r 3 7,50 o P

32,00, 37,98

3 7,00 40,00, 36,60

3 6,50

3 6,00 1,00

10,00

100,00

Numero de Golpes

ENSAYO DE GRANULOMETRÍA MUESTRA 2 TAMIZ USA TAMIZ PESO RETENIDO (gr) % PESO RETENIDO %RETENIDO ACUMULADO % QUE PASA 4 0 0,00 0,00 100,00 8 1,6 0,33 0,33 99,67 30 94,1 19,50 19,83 80,17 50 99,7 20,66 40,50 59,50 100 140,3 29,08 69,58 30,42 200 72,1 14,94 84,52 15,48 FONDO 74,7 15,48 100,00 0,00 PESO MUESTRA 482,5 100,00 Pasa el tamiz 0,074 mm 15,48% , menos del 50% Clasificación de la fracción que pasa tamiz 0,425 mm: ML-OL CLASIFICACIÓN SUELO: ARENA LIMOSA CON ORGÁNICOS ( SM ) INVESTIGACION BTC VIVIENDAS RURALES DETERMINACIÓN DEL LIMITE LÍQUIDO SUELO 2

Ensayo 1 2 3

N° de golpes Pesa filtro 32,00 4 25,00 2 18,00 11

peso pesa filtro 18 ,80 18 ,90 18 ,80

peso húmedo 38,40 35,90 35,60

peso seco 33,20 31,30 30,80

ma sa húmeda 19,60 17,00 16,80

m asa seca 14,40 12,40 12,00

Cuadernos Universitarios.

Hum eda d 3 6,11 3 7,10 4 0,00

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Límite liquido 26,30

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Galíndez

DETERMINACIÓN DEL LÍMITE PLÁSTICO Muestra M1

Pesa filtros Peso muestra húmeda Peso muestra Seca L.P. Nº Peso 18 34,5 38,5 37,7 25,00

I. P.

Tipo de Suelo

1,30 ML-OL Limo de Baja Plasticidad

DETERMINACION DEL LIMITE LIQUIDO S2 40,50 40,00 39,50 39,00 38,50 d a d e 38,00 m u H 37,50 37,00 36,50 36,00 35,50 1,00

10,00

100,00

Num ero de Golpes

Conclusiones Teniendo en cuenta a todos y cada uno de los análisis realizados se llega a las siguientes conclusiones: Las bajas resistencias registradas por las probetas ensayadas se deben a las siguientes razones: El suelo usado para fabricar los bloques es del tipo areno-arcilloso de mediana plasticidad, con casi el 40% de arcilla y el 60% restante de arenas finas. En las recomendaciones para estabilizar suelos con cemento, se especifica que un suelo con Límite Líquido igual o 24 |

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mayor a 40 y un Índice de Plasticidad igual o mayor a 18, no es apto para la estabilización con cemento, valores éstos muy cercanos a los obtenidos en el suelo utilizado (Suelo 1). Se evidencia un proceso de humectación deficiente, agravado por la presencia de gran proporción de arcillas plásticas. También podría haber influido un mal curado de los mampuestos. Los estudios de las muestras de suelos, Suelo 1 y Suelo 2, dieron resultados definitivamente adversos para el Suelo 1, por su alto contenido de arcilla de mediana plasticidad y relativamente adversos para el Suelo 2 por su

Evaluación de bloques de cemento en la construcción de viviendas en el Chaco salteño

contenido de materia orgánica.

Recomendaciones Para mejorar las propiedades de los suelos se recomienda hacer las siguientes mezclas. En caso de conseguir arena hacer la Mezcla 1 y si no la Mezcla 2: Mezcla 1: 40% de Suelo 1+ 40% de Suelo 2 + 20% de arena mediana. Mezcla 2: 40% de Suelo 1 + 60 % de Suelo 2 Dosificar bien el cemento en 9 volúmenes de tierra por 1 de cemento. Dosificar bien el agua, aproximadamente un 8% en volumen.

Referencias bibliográficas Alderete, C; Mellace, R. Ensayos Físicos de Suelos y Componentes constructivos de tierra cruda. Tucumán: Publicaciones

LEME, 1996. AA.VV. Memorias del III Seminario Iberoamericano de Construcción con Tierra: La tierra cruda en la construcción del hábitat. Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán, 2004. AA.VV. Memoria del II Seminario La Tierra Cruda en la Construcción del hábitat. Tucumán: Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Nacional de Tucumán, 2002. AA.VV. Memorias V SIACOT. Construir con tierra Ayer y Hoy. Argentina: INCIHUSA – CRICYT. 2006. Mchenry Jr, P. G. Adobe, cómo construir fácilmente. México: Trillas, 1996. Mellace, R; Rotondaro, R. Ensayos de Suelos. Proyecto de componentes constructivos de tierra cruda. Tucumán: Publicaciones LEME, 1996. Minke, G. Manual de Construcción en Tierra. Uruguay: Fin de Siglo, 2005.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 27-31

Proyecto Estación Experimental Finca El Paraíso Gabriela Polliotto1 Colaboración: Fernando Galíndez2, Mateo Lanusse3

Resumen El presente Proyecto desarrolla el diseño de un edificio destinado a estación experimental en Finca El Paraíso, ubicada en el departamento de Rivadavia Banda Norte, propiedad de la Universidad Católica de Salta. En el marco de la formulación de un plan de manejo sostenido para dicha finca, el edificio mencionado estará destinado a desarrollar las actividades necesarias para la gestión sostenible de la Finca, como así también para la realización de investigación, formación y extensión a la comunidad. El emplazamiento del proyecto, en un lugar de difícil accesibilidad en determinadas épocas del año (durante el período estival), como así también la concepción de generar el menor impacto ambiental con la construcción, tanto en la utilización de materiales como en el consumo energético, impuso fuertes condicionantes de diseño. Se elige el adobe como material básico ideal para resolver la situación, no solo por lo ya expuesto, sino también por los aspectos ambiental y cultural. Se suma al proyecto el aprovechamiento de energías renovables (solar y eólica), la purificación de agua y el tratamiento de líquidos cloacales. Un problema importante a tener en cuenta en el diseño es la futura localización del edificio en una zona de peligrosidad sísmica 2. Esto obligó además a una investigación analítica del comportamiento del mismo ante un sismo de diseño. Se describen de manera sucinta los distintos componentes del diseño del edificio: 1) Componentes Arquitectónicos. Funcional: fue desarrollado en base a un acotado programa de necesidades en una primera etapa (estación experimental), pero pensando en la posibilidad de crecimiento de la construcción en una etapa posterior (residencia de investigadores, docentes y alumnos de la Universidad). Constructivo: El adobe constituye el material fundamental, tanto para muros como para pisos y cubierta: revoques de barro, pisos con baldosas de suelo cemento, cubierta de techo de torta de barro con protección de membrana geotextil de alto tránsito con pintura acrílica. Estructural: Se elabora a partir del rescate de elementos estructurales usados con frecuencia en las construcciones con mampostería. Cimientos corridos de hormigón ciclópeo, Muros portantes, cabreadas y tirantes de madera para la estructura de sostén de la cubierta. La acción sísmica es soportada por los muros, con contrafuertes y refuerzo de geomallas biaxiales.

1 2 3

Consejo de Investigaciones de la UCaSal, Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Docente e Investigador Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UCaSal desde 1990. Alumno de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Arquitectura y Urbanismo |

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Polliotto

2) Servicios Básicos. Provisión de agua: se evaluará la posibilidad de perforación de un pozo para extraer agua subterránea. Desagües cloacales: se tratan en biodigestor anaeróbico. Reciclado de aguas grises para ser reutilizadas en descarga de inodoros, de manera de ahorrar el consumo de agua. Energía eléctrica: Se genera a partir de un sistema combinado de Paneles Solares Fotovoltaicos y Generador Eólico. Palabras clave: arquitectura sustentable - materiales regionales - energías alternativas

Objetivo El objetivo particular del presente proyecto es dotar a la Finca El Paraíso de un edificio destinado a estación experimental, para la gestión sostenible de la finca y el desarrollo de actividades de investigación, actividades formativas y actividades de extensión a la comunidad. El objetivo a largo plazo es hacer un aporte para consolidar la comunidad en su hábitat natural, para así evitar el desarraigo y la aculturación.

Proyecto Debido a las fuertes dificultades de accesibilidad de la zona de emplazamiento de la estación experimental, sobre todo en épocas estivales, la condicionante más fuerte de diseño fue la de materiales y tecnología constructiva a utilizar, a fin de minimizar el transporte de materiales a lo estrictamente necesario y simplificar la tecnología constructiva. Por la disponibilidad de buena tierra para hacer adobes en el lugar, se eligió a éste como material fundamental de construcción de los muros. Por otra parte, la disponibilidad de madera determina la elección de ésta como el material apropiado para utilizar en la estructura de los techos, conformando la cubierta, una torta de barro impermeabilizada con una membrana geotextil transitable. De esta ma28 |

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nera se evita el transporte de ladrillos, acero, tejas, etc. El programa de necesidades de la estación experimental (primera etapa) incluye: 2 Oficinas de 16,00 m2 cada una. 1 Sala de reuniones (que en un primera etapa podría destinarse a dormitorio para investigadores visitantes de la estación) de 16,00 m2 1 Laboratorio de 32,00 m2 1 Office de 12,00 m2 Sanitarios 16,00 m2 Hall acceso y circulación 24 m2 TOTAL EDIFICO DE ADOBE 128,00 M2

Adicionalmente se presenta un segundo módulo (de iguales características arquitectónicas, constructivas y estructurales) destinado a residencia de investigadores, docentes y alumnos que visiten la finca con motivo de realizar prácticas en el marco de las actividades de investigación y extensión de la Universidad. Este está vinculado al módulo original mediante una galería que, además funciona como un elemento de transición entre el exterior y el interior, independizando las funciones desarrolladas en cada uno de los módulos mencionados. El edificio se proyecta con muros portantes de tierra cruda de 40 cm de espesor. A fin de lograr una mayor estabilidad de los muros frente a la acción sísmica se colocan contrafuertes cada 4 m, en ambas caras del muro. Además se completa la estructura sismorresistente con

Proyecto Estación Experimental Finca El Paraíso

un viga de coronamiento de hormigón armado de 40 cm x 10 cm y un refuerzo de geomallas biaxiales de polipropileno, colocadas en ambas caras del muro y conectadas por medio de cintas de rafia. Una vez colocadas las mallas se revoca con tierra arcillosa, cubriendo toda la malla, con una proporción de 4 de tierra y 1 de paja. También se usa el arco como estructura de soporte de las acciones gravitatorias, en los locales que necesitan mayores dimensiones (laboratorio). Los espacios generados entre contrafuertes se aprovechan funcionalmente, en el interior, para contener mesadas, armarios, bibliotecas, etc. En cuanto a la pintura de los muros, se trata de una pintura especial a la cal, que no sella los poros, permitiéndole controlar la humedad propia del muro, pero impermeabilizándola frente a las lluvias. Dadas las características del material a utilizar, como así también el conocimiento del mismo por parte de la gente que habita el lugar (por tratarse del material con el que constru-

yen habitualmente), es posible pensar en la posibilidad de construir la estación experimental utilizando mano de obra del lugar, con la asistencia de un grupo de profesionales de la Facultad de Arquitectura de la Universidad que desarrollarían la capacitación necesaria y el acompañamiento técnico durante la construcción, al que se sumaría el apoyo social por parte de docentes y alumnos de la Escuela de Servicio Social. Esto brindaría una posibilidad laboral a las personas que viven en la finca, contribuyendo al logro del objetivo a largo plazo de evitar el desarraigo, consolidando a la comunidad en su hábitat original.

Cálculo sísmico La Finca El Paraíso se encuentra localizada en zona Sísmica 2, según lo estipulado por las Normas INPRES-CIRSOC. En consecuencia esto se tuvo en cuenta, tanto para el diseño del edificio como para el cálculo estructural. La hipótesis de trabajo es que se puede usar el método de cálculo de las acciones sísmicas,

Imagen exterior de la Estación experimental Cuadernos Universitarios.

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Imágenes de los laboratorios

estipuladas en las normas mencionadas y que el edificio podría soportar las mismas, teniendo en cuenta un buen diseño, un espesor de muros de 0,40 m y un material de buena calidad que garantice tensiones máximas de compresión de 12Kg/cm2 y de corte 0,2 Kg/cm2. De esta manera se realizó el diseño y posterior 30 |

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cálculo verificando el edificio según lo postulado en la hipótesis. Además de considerar lo especificado en el párrafo anterior se decidió adoptar un refuerzo sísmico desarrollado por la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Perú. Este consiste en colocar en todos

Proyecto Estación Experimental Finca El Paraíso

los muros, una geomalla biaxial de polipropileno con una resistencia de 1.700 kg/ml. Esta geomalla confina los muros de tal manera que mejora su comportamiento a la flexión y en cuanto al corte, cuando el muro llega al agotamiento, lo toma y lo soporta ella, convirtiendo al muro en un elemento disipador de energía.

Instalaciones complementarias Electricidad. La generación de energía eléctrica se realizará mediante un sistema mixto de Paneles Solares y Generadores Eólicos, a fin de garantizar la continuidad del servicio. Completa el sistema, un banco de baterías, regulador e inversor de corriente. El generador Eólico será de 10 Kw de potencia y los paneles solares con una potencia de 360 Wp, para cubrir un consumo de 1080 Wh/día. Agua potable y tratamiento de aguas residuales. La provisión de agua se hará, dentro de lo posible a través de pozo, tratadas mediante un filtro que retiene los sólidos en suspensión y un filtro bactericida UV. Las aguas residuales serán tratadas mediante un biodigestor purificador y un lecho nitrificante.

Referencias bibliográficas Alderete, C; Mellace, R. Ensayos Físicos de Suelos y Componentes constructivos de tierra cruda.Tucumán: Publicaciones LEME, 1996.

AAVV. Memoria del II Seminario La Tierra Cruda en la Construcción del hábitat. Facultad de Arquitectura y Urbanismo . Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán, 2002. AAVV Memorias del III Seminario Iberoamericano de Construcción con Tierra: La tierra cruda en la construcción del hábitat. Universidad Nacional de Tucumán, 2004. AAVV. Memorias V SIACOT. Construir con tierra Ayer y Hoy. Argentina: INCIHUSA – CRICYT. 2006. Mchenry Jr, P. G. Adobe, como construir fácilmente. México: Trillas. 1996. Mellace, R; Rotondaro, R. Ensayos de Suelos. Proyecto de componentes constructivos de tierra cruda. Tucumán: Publicaciones LEME,1996. Mitchell, J.; Arena, A. P. Evaluación Ambiental comparativa de materiales mampuestos aplicados en muros de viviendas en regiones áridas andinas. Laboratorio de Ambiente Humano y Vivienda. Mendoza. INCIHUSA. CRICYT. Minke, G. Manual de Construcción para Viviendas Antisísmicas de Tierra. Forschungslabor für Experimentelles Bauen. Alemania: Universidad de Kassel, 2001. Minke, G. Manual de Construcción en Tierra. Uruguay: Ed. Fin de Siglo, 2005. Vázquez Espi, M. Construcción e impacto ambiental: el caso de la tierra y otros materiales. Madrid, 2001.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 33-39

Sobre la enseñanza de la arquitectura Gustavo Mario Puerari1

Resumen Hablar de Arquitectura, involucra la necesidad de reflexionar sobre los distintos conceptos que la componen. Forma, función, belleza y utilidad, nos indican los parámetros donde la subjetividad y la objetividad transitan. Tan significativa es esta disciplina para el hombre, que mediante la misma el mundo se ha mostrado y muestra reflejándose con comunidades caracterizadas por sus cosmovisiones, permitiéndose con sus creencias y costumbres, analizar y reconocer realidades, a partir de la propia existencia del hombre como ser individual y en sociedad. La humanidad se define en un hábitat determinado y se refleja en el tiempo. Tan significativo es el mensaje arquitectónico, que se muestra a través de su historia como un manifiesto real de comprensión social: «Comprender sobre lo que se a veces solamente se observa», es uno de los mensajes que el maestro de la arquitectura Frank Lloid Wright (*) nos dejó. Plabras clave: enseñanza de diseño - comprensión sobre la observación - creatividad

Si observamos la ciudad de Toledo en España, podemos leer el mensaje de una sociedad que en su historia refleja un sentimiento que caracterizó el Medioevo, donde la espiritualidad era una contante en los sentimientos de los ciudadanos, propios de la época feudal, por lo que se dio lugar al estilo Gótico y que se manifestó con sus distintas obras que caracterizaron la época. Figura 1: Vista de Toledo 1

Titular de la Cátedra de Diseño V – Taller Vertical Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UCaSal. Arquitectura y Urbanismo |

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Puerari

Figura 2 : Calle gótica en Toledo

Figura 3: Portal Gótico - Barroco de la Catedral de Toledo

La inspiración es la esencia del creador. Lo natural de un paisaje lo motiva para que con su arquitectura comunique el hecho creado. La subjetivad surgente del mensaje, transforma en objetividad bella y funcional, a su fuen-

te de inspiración. Entorno condicionante y respuesta apropiada a la comunidad es el eterno diálogo entre el arquitecto, la fuente de inspiración y la comunicación de su arte a la sociedad.

Figura 4: El Paisaje natural

Figura 5: Hotel Burj Al Arab- Dubai

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Sobre la enseñanza de la Arquitectura

El resultado es un manifiesto de cómo, el ser como arquitecto, se transforma en un creador, que capta la realidad del individuo en la sociedad, la comprende, le da forma y utilidad y se la brinda a la sociedad para que se nutra de ella. Enseñar arquitectura impone la necesidad de ubicar al alumno como creador que internalice esa condición y actúe en consecuencia, para que como profesional opere en las distintas escalas de intervención con sus obras arquitectónicas, desde un vivienda simple, hasta lo macro: la elaboración cierta de una ciudad, con todo lo que ello conlleva e involucra. La visón global y la comprensión de los mensajes naturales que el entorno brinda, son requerimientos que deben incorporar para las resoluciones de los distintos temas que se les presenten. La docencia en la carrera de arquitectura debe ilustrar a los alumnos sobre la variedad de los conceptos de diseño, buscando que los internalicen, desarrollando el hecho arquitectónico, su resolución final, como resultado de un proceso metodológico propio. La enseñanza del Diseño Arquitectónico y Urbano, es esencialmente del tipo práctico, con aportes teóricos, que se conjugan en un ámbito áulico caracterizado como Taller, produciéndose allí la esencia del sistema: la interacción entre alumnos y docentes. La materia ofrece a los alumnos un marco ideal para las convergencias cognitivas. Las síntesis de los saberes adquiridos se demuestran, en este ciclo anual, de manera orgánica y con capacidad de interpretación del entorno social circundante. Los significados de los temas son enfocados en contextos referenciales urbanos, interpretándose las realidades políticas, económicas, sociales, y culturales del lugar. Dentro de este marco el alumno desarrolla un tema de Diseño Arquitectónico en un con-

texto urbano condicionante. Abarcará dos semestres, donde se resolverá un planteo de conjunto que se contextualizará con el entorno inmediato y mediato; con una propuesta de inserción formal y funcional del edificio requerido, resolviendo planteos de conjuntos en sectores urbanos definidos, derivados del análisis de los sitios, anteriormente realizados. La escala del sector seleccionado se transformará en marco referencial para abordar otros temas de diseño arquitectónico de distintas complejidades, y así lograr responder de manera completa a la problemática social surgente, del sitio de acción detectado, dentro de un marco resolutivo general donde la problemática del diseño arquitectónico se aborda como respuesta al desarrollo urbano. En la enseñanza taller el trabajo en grupos de convivencia es pertinente. Las resoluciones de las problemáticas proyectuales la abarcaran alumnos de 2º, 3º, 4º además de la propuesta de conjunto e intervención primaria que será de 5° año, lo que termina de constituir el llamado grupo de trabajo. Cada grupo tiene un tutor docente que tiene la tarea de realizar las orientaciones propias de la enseñanza. El referente de grupo será el alumno de diseño de mayor complejidad, para este caso 5º año, abordándose las respuestas a las problemáticas contextuales del sector de intervención en completa conjunción con los alumnos de los diseños menores. La metodología de trabajo observa dos enfoques: 1.- Enfoque de visión general: Abarcando el desarrollo temático en dos semestres, el primero con la propuesta de conjunto dentro de un contexto urbano condicionante, y el segundo con la resolución de un edificio acorde a la complejidad del curso. 2.- Enfoque de visión específica: Refiere precisamente a los mecanismos utilizados para cumplir con los objetivos. Con ello el alumCuadernos Universitarios.

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no realizará trabajos que se desarrollaran en etapas secuenciales. A saber: 2.1- Teórica: Comprende análisis del tema, donde el alumno se introduce en el proceso creativo realizando una investigación que lo instrumente posicionalmente en el hecho arquitectónico a resolver. Se desprenderán aquí las primeras Pautas Generales del Diseño Arquitectónico y Urbano. Esta etapa comprende: a) Análisis bibliográfico: Seleccionando paramodelos arquitectónicos acordes. Demostrando la capacidad de síntesis cognitiva en la resolución analítica, interpretando los ejemplos y realizando sus transposiciones informativas con sendos gráficos y diagramas funcionales. Las herramientas a desarrollar y demostrar por el manejo del alumno serán: • Manejos de ejes compositivos. • Manejos de gráficas de zoning, dos y tres dimensiones. • Flujos de diagramas organizacionales. • Capacidad de desarrollo de diagnosis y conclusiones. • Surgimientos de las primeras pautas de diseño. b) Tareas de campo: Desarrollando el reconocimiento del terreno seleccionado, realizando sendos relevamientos que serán volcados en planimetrías acordes, para así poder empezar a desarrollar las propuestas pertinentes. c) Programa: Síntesis del análisis del tema abordado. Las etapas de desarrollo de la propuesta de trabajo identificadas como grupales e individuales implican el tratamiento de un macro plan del sector urbano que es realizado por todo el grupo de diseño, que en la comprensión de la problemática condicionante del entorno, resuelve la inserción o reinserción del espacio a la trama urbana, con sus variables temas arquitectónicos, conformando el significado de conjunto urbano. 36 |

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En la Figura 6 se puede observar la propuesta de alumnos donde la convergencia de los distintos temas arquitectónicos en un sector urbano de la ciudad de Salta, vedado funcionalmente a la integración de la trama urbana, reconocido en la actualidad comovació urbano, cobra respuesta refuncionalizando el sector. 2.2.- Práctica: comprende el desarrollo del tema, donde el alumno llegará a resolver con gráficas acordes las propuestas de Diseños Arquitectónicos y Urbanos, contenido en un marco metodológico individual para la elaboración y desarrollo de datos. Los trabajos son evaluados con el sistema de correcciones parciales, evolutivas y sumativas, asentadas en fichas personales que la cátedra dispone para cada alumno. La conjunción de lo subjetivo y lo objetivo cobra su máxima expresión en la etapa de evaluación. Forma y función relacionarán un perfecto juego armónico, que será observada con las correcciones que el docente realiza con el alumno: «La crítica». Con la presencia del alumno el docente realiza las correcciones de la creación arquitectónica que este ejecutó. En la etapa del Macro Plan (Trabajo en Grupo), observándose la propuesta de resolución de la temática que el docente propone, de inserción o revalorización de un sector urbano, necesario de intervenir por sus condiciones particulares, y que además requiere de necesidades que surgen de una visión global del funcionamiento de la ciudad. Con la etapa del diseño del edificio arquitectónico (Trabajo Individual) el lenguaje arquitectónico de la edificación a resolver, surgente del macro plan, soluciona y muestra el resultado en su máxima expresión. Lo enunciado, forma y función, encuentran aquí su aforismodicho, representándose lo que el tema debe comunicar, localizándose en un lugar especial

Sobre la enseñanza de la Arquitectura

único e irrepetible, con un verdadero mensaje que el receptor captará y proyectará a su interior dándole identidad y pertenencia, además de un inigualable impacto. Todo un conjunto metodológico entra en las formas de evalua-

ción que un taller de Diseño debe llevar para lograr el sentido de su enseñanza. Siempre con la presencia del alumno, autor de su creación, quien a su vez dará defensa a lo que quiso lograr con su creación.

Figura 6: Macro plan de un trabajo grupal de taller

Figura 7: Propuesta de diseño arquitectónico de una alumna de 4º Año Cuadernos Universitarios.

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Figuras 8, 9,10 : Propuestas de diseño arquitectónico de alumnos de 4º Año

Las etapas y formas de evaluar se aplican de la siguiente manera: 1. Evaluación inicial: En esta etapa se verificarán los niveles iniciales de los alumnos al comenzar el curso. Se procederá a un cuestionario aplicado en los procesos analíticos de los temas a desarrollar: Análisis sobre paramodelos donde se evaluarán el desarrollo cognitivo de los alumnos, manejo del conocimiento sobre la estructura urbana de la ciudad, elaboración de zoning, composición de ejes, organigramas funcionales, lenguaje formal.

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2. Esquicios: En calidad serán de carácter evolutivos. Se realizarán con exposiciones gráficas y orales por el alumno de cada uno de los grupos conformados por la cátedra (2º, 3º, 4º, 5º). En cantidad serán por lo menos tres (3) por semestre, teniendo la condición para conservar la regularidad de por lo menos 2 esquicios por semestre deben ser obligatoriamente presentados. Para la etapa analítica sepresentarán 1 entrega por separado y con anterioridad.

Sobre la enseñanza de la Arquitectura

3. Entregas: En calidad serán de orden presencial del alumno (el trabajo además de comunicarse expresivamente por sí mismo, se lo evaluará, en presencia del mismo), y de carácter obligatorias y condicionantes de regularidad. En cantidad serán una (1) por semestre. Se realizarán dos en el año, a saber: En la primera entrega: se evaluará la intervención urbana respecto del tema a tratar y la propuesta de conjunto del alumno. Así mismo se hará especial ponderación al manejo de los recursos (gráficos y metodológicos compositivos), para la transposición de los conocimientos adquiridos aplicables en las propuestas del Diseño. En la segunda entrega: resolverá el edifi-

cio arquitectónico en si en sus distintas escalas acordes al Diseño. Al final la creación arquitectónica cobra resultado y la simbiosis docente alumno llega a su logrado objetivo: Desatollar su capacidad de síntesis creativa, delineando de forma organizada, su propio proceso de elaboración de datos en los hechos creativos del Diseño Arquitectónico

Referencias bibliográficas AAVV. Diez estudios argentinos. Buenos Aires: Arte Gráfico Editorial Argentino S. A, 2007. Franl Lloyd Wright. Testamento. Buenos Aires. Comp. Gral. Fabril S. A, 1961.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 41-51

Edublogs: Un viaje por el conocimiento Magdalena Colombo1 «Por naturaleza, los hombres gustan de ver cosas nuevas y de viajar». Plinio, el joven

Resumen Internet puede ser empleada como un valioso recurso didáctico. Unas de sus herramientas más populares son las blogs, ampliamente utilizadas por los internautas aún en estos tiempos en los que las redes sociales se encuentran en auge. Se trata de espacios dinámicos y dialogales, de creación sumamente sencilla y poseedores de múltiples posibilidades educativas. Este artículo se propone, en primer lugar, definir, caracterizar y clasificar este formato narrativo propio de la web 2.0. En segundo lugar, aborda un tipo especial de blogs: las «edublogs», presentando sus ventajas en las prácticas educativas y mencionando algunas formas de utilización. La idea de viaje se encuentra presente en el concepto mismo de weblog. El trabajo con edublogs puede plantearse como un viaje por los contenidos que se abordan en una materia o en un curso. Palabras clave: Weblogs - Edublogs - TICs en el aula

1. Blogs: introducción Las blogs son recursos que permiten, básicamente, producir información y que la misma esté disponible en Internet. Su nombre es una abreviatura de «Weblog», término que proviene del idioma inglés y que está compuesto por las palabras «web» (red) y «log» («poner en el diario»). Puede decirse que las blogs o weblogs son diarios virtuales. El término al que se han traducido al español es el de «bitácora». Los cuadernos de bitácora son los diarios de navegación que se llevan en los barcos y en los que se anota el rumbo, la velocidad, el curso de los vientos, las maniobras y demás datos 1

de un viaje por el mar. Esto mismo es lo que sustenta la idea de las bitácoras virtuales: la escritura continua propia de un periplo. Las blogs, entonces, son sitios en Internet que permiten publicar información actualizada de manera permanente. Los nuevos artículos, que se denominan «post», siempre quedan en primer lugar, y los más antiguos permanecen debajo. Quienes leen las publicaciones pueden responderlas y entablar un diálogo con el autor y con los demás lectores. Suelen llevar una lista de enlaces que remiten hacia otras páginas web o hacia otras blogs, e incluir archivos multimediales como videos, audios, animaciones, etc.

Universidad Católica de Salta - Sistema de Educación a Distancia. Artes y ciencias - Educación a distancia|

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Quienes tienen una blog y la mantienen actualizada se denominan «bloggers» o «blogueros», y el hecho de tener una blog o de interactuar con los bloggers, implica formar parte de la «blogósfera». Haciendo una breve referencia a su historia, el término «weblog» fue acuñado en diciembre de 1997 por Jorn Barrer1. Las weblogs de primera generación constituyeron un trabajo a tiempo completo para sus autores, que las actualizaban diariamente y a veces con mayor frecuencia, brindando un testimonio en tiempo real de sus hábitos de navegación. Sus posteos solían remitir a artículos de interés general, a juegos que podían encontrarse on line y, sobre todo, a noticias que comentaban, desarrollaban o ridiculizaban. En el año 1999 se produjeron una serie de hitos que marcarían la futura explosión de lo que se ha convertido, en la actualidad, en uno de los fenómenos más importantes de Internet: • A principios de ese año se inaugura el primer portal dedicado a las blogs: «Eaton Web Portal», generado por Brigitte Eaton. • En julio aparece «Pitas», la primera herramienta web para la publicación personal de blogs. Fue inventada por Andrew Smales, quien utilizó el lenguaje y el modelo de formularios que son comunes hoy en día para la creación de las bitácoras. • En agosto se produce el lanzamiento comercial de «Blogger», el servicio gratuito de publicación vía web de Pyra Labs. Este programa fue comprado por Google en 2002, y es uno de los más utilizados para crear blogs. Las weblog crecieron rápidamente. La literatura especializada indica la existencia de 1

un punto de inflexión inequívoco en su transformación a medio masivo de comunicación, y es el derrumbe de las Torres Gemelas en septiembre de 2001. En los minutos inmediatamente posteriores al ataque terrorista, y por un período de varios meses, las blogs proliferaron. Trataron de sintetizar, volver inteligible, acomodar y sobre todo condensar en pocas líneas, lo que había sucedido. Algo semejante ocurrió con las «warweblogs» (weblogs de guerra) aparecidas debido a la invasión a Irak. Muchas personas que fueron testigos de tan fatídico acontecimiento, publicaban relatos, novedades y fotos en sus blogs, y además agregaban sus propias opiniones, visiones y experiencias. La información llegaba a veces más rápidamente y en forma más directa que la aportada por los medios tradicionales de comunicación. Poco a poco, las bitácoras han dejado de ser exclusivamente diarios personales, y se han convertido en nuevos medios de comunicación. La blogósfera, sin duda, es uno de los espacios más dinámicos de la red. Las blogs forman parte de una segunda generación de Internet que se ha denominado «Web 2.0», en la cual los usuarios pueden convertirse en autores y tener una presencia activa, además de compartir sus conocimientos en pos de la construcción de una inteligencia colectiva. Existen, actualmente, numerosas herramientas gratuitas y de fácil utilización que permiten que cualquier persona publique información multimedia, opiniones, etc.; entre las que se encuentran las blogs, las wikis, aplicaciones como «youtube», las redes sociales, etc2. Todas estas herramientas están inter-

Jorn Barrer utilizó el término Weblog para designar a su propio sitio, Robot Wisdom, en el que recoge, con un breve comentario, los enlaces interesantes que descubre mientras navega. 2 En el año 2004, Tim O’Reilly, fundador y presidente de O‘Reilly Media y un defensor del software libre, utilizó por primera vez el término «Web 2.0». Con él, intentaba describir lo que está sucediendo en Internet desde hace algunos años y cómo ha cambiado la red desde su surgimiento.

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conectadas: los posteos de una blog, por ejemplo, pueden compartirse en Facebook, en Twitter, etc.

1.2. Características Las blogs, sin duda, constituyen un formato narrativo propio de la red (Piscitelli, 2005), con rasgos característicos, que marcan un estilo. Existen algunos elementos que las hacen diferentes a las páginas web, como: • Mientras que las páginas web, en general, suelen mostrar información estática, una blog está pensada para renovar su información con mucha frecuencia. • Las blog posibilitan la interacción entre el autor y los lectores. Las bitácoras virtuales permiten el diálogo de uno a muchos o de todos con todos. De esta manera, no son un monólogo expositivo sobre temas específicos, sino que marcan una importante transformación en las formas de comunicación en la web, puesto que abren la posibilidad del intercambio entre el autor y el lector. • Las blog son muy fáciles de crear, de editar y de administrar, frente a la complejidad del proceso tradicional de construcción de una página web y de su posterior colocación en un servidor. Esto hace que lo más importante en una blog sean los contenidos: los autores no deben preocuparse por el diseño y la estética, ya que esto viene predeterminado a través de plantillas; y entonces pueden concentrarse en lo que escriben. • Las blogs incorporan funcionalidades avanzadas que muy difícilmente podría implementar un usuario medio en su página web: agregado de hipervínculos, buscadores

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Piscitelli, A. (2005). Orihuela, J.L. (2005). Fumero, A. (2007).

internos, posibilidad de moderación, detección automática de enlaces que «apuntan» a la propia blog, sistema de almacenamiento de archivos, etiquetado, enlaces permanentes, contador de visitas… Cabe destacar que los recursos para crear y administrar blogs se actualizan de manera permanente, ofreciendo cada vez más opciones y mayores facilidades de utilización. Para Piscitelli existen dos características fundamentales que identifican a las blogs: • la renovación permanente, que invita a que se las visite periódicamente. • La remisión permanente –mediante links– a cualquier otro sitio web o a cualquier otra blog. Esto se conoce como «blogroll»3. José Luis Orihuela señala entre las características de las blogs: • la actualización regular, • el carácter informativo, • el dominio de los ámbitos temáticos sobre los que trata la blog, • la autoreferencialidad: la misma se manifiesta en que suelen hacerse referencias a otras blogs y a la idea de que se forma parte de una blogósfera4. Se puede añadir a estas características, tal como se señalaba en el apartado anterior, que las blogs se encuentran relacionadas con las demás herramientas propias de la web 2.0: videos que se encuentran en «youtube» o diapositivas que están en «slideshare» pueden incrustarse en las bitácoras, los posts de un blog pueden compartirse y marcarse como favoritos y ser replicados en Facebook y en otras redes sociales, etc.

1.3. Tipos de Blogs Existen blogs de diversos temas y formatos dentro de la blogósfera. Algunos autores hablan, por ello, de la «blogodiversidad». Antonio Fumero5 realiza una detallada clasificación Cuadernos Universitarios.

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considerando tres criterios: * Criterios de orden social: motivación, propósito, ámbito de aplicación y autoría. Con respecto a la motivación, detrás de una blog puede existir una motivación de tipo: • personal, que nos adentra en la diversidad humana • corporativa, que atiende a los distintos ámbitos de aplicación dentro de una empresa (ventas, relación con los clientes, imagen de marca, etc.) • profesional: se sitúan entre los personales y los corporativos. En esta categoría encontramos publicaciones especializadas y blogs que aprovechan las características del formato como herramienta de colaboración y comunicación. Con respecto al propósito, podemos hablar de blogs: • horizontales: de propósito general • verticales: de propósito más específico. Considerar el ámbito de aplicación implica tener en cuenta la forma en que el fenómeno blog ha influido en todos los ámbitos de la sociedad. Entonces reconoceríamos blogs: • periodísticas • políticas • corporativas o de empresa • profesionales • personales • de viajes • educativas Si hablamos de autoría, tendremos weblogs: • individuales: cuentan con un solo autor • colectivas: varias personas son autores dentro del mismo blog. * Criterios de orden estructural: naturaleza hipertextual y carácter conversacional. Como las blogs son de naturaleza hipertextual, un criterio de clasificación puede ser su grado de hipertextualidad y sus tipos de 44 |

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enlaces. Reconoceríamos entonces las: • intrablogs: predominan los enlaces a la propia blog • extrablogs: predominan los enlaces a fuentes externas • isoblogs: existe un equilbrio entre ambos tipos de enlaces Considerando el carácter conversacional de la blogósfera podríamos clasificarlas teniendo como parámetro la cantidad de comentarios que suele recibir una blog. * Criterios de orden informacional: contenidos. Si bien las blogs son multimediales, también es posible clasificarlas de acuerdo al tipo de medio que predomina en ellas. Dentro de esta tipología, las blog «estándar» son las que contienen mayormente texto y otros medios en menor medida, pero también existen las: • Audioblogs: los contenidos están construidos por enlaces a fuentes o contenidos de audio, ya sea música o locuciones vocales. • Fotoblogs, fotologs o fologs: están conformadas por fotografías y breves comentarios asociados a ellas. La popularización de las cámaras digitales y de los dispositivos móviles que permiten sacar fotos han servido como catalizador para la expansión de este tipo de blogs. • Videoblogs: son las blogs consistentes en publicaciones de videos, con breves comentarios.

2. Utilización de Blogs en la educación Las blogs se están incorporando en gran medida a los procesos educativos, cada vez más y de diferentes maneras. Tanto, que las blogs que se utilizan en la educación reciben un nombre especial: se las denomina «edublogs». Sin duda, tienen un gran potencial como

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recurso didáctico, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. La propuesta que aquí se realiza es analizarlas desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. Tiscar Lara define a las edublogs como aquellos blogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza – aprendizaje en un contexto educativo6. Tanto las blogs como la educación comparten una característica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción de conocimientos. Sáez Vaca se refiere a este proceso constructivo que comparten las blogs y la educación, en donde el maestro es un orientador y el alumno tiene un papel activo, y en donde el diálogo y la interacción son fundamentales: los lectores podrían muy bien ser estudiantes y el bloggero su maestro, quien les guiaría en una conversación interactiva durante un viaje por el conocimiento, formando una comunidad de aprendizaje en cualquier lugar de la blogósfera»7.

2.1. Breve historia de las Edublogs Las primeras redes de profesores que experimentaron con weblogs surgieron en la blogósfera anglosajona. Entre ellos podemos mencionar: • el portal británico «Schoolblogs», que funciona desde el año 2001 • el grupo estadounidense «Education Bloggers Network.» Ambos son proyectos de uso de blogs en la educación media. Uno de los primeros y más importantes emprendimientos de apoyo a la inclusión de 6 7

Tiscar Lara (2005). Sáez Vaca (2005).

las blogs dentro del ámbito universitario fue liderado por la Universidad de Harvard, bajo la dirección de Dave Winer, quien durante varios meses aportó su experiencia para invitar a la comunidad de Harvard a publicar sus propias blogs. El directorio del proyecto recoge una lista de 668 weblogs. De ese proyecto surgió la idea de hacer una Conferencia sobre Edublogs, que se materializó en octubre de 2003, y que luego contó con otras dos ediciones en diferentes instituciones educativas. En noviembre de 2004 se convocó el concurso «Edublogs Award», motivado por la ausencia de premios a weblogs educativas en otros certámenes en los que se premiaba a blogs generales. Este evento dio un impulso a las blogs dentro de la educación. Distinguió a edublogs dentro de diez categorías, entre las que podemos mencionar: mejores blogs en investigación, en enfoque pedagógico y en difusión de recursos. En España no hubo apoyos institucionales tan grandes como los impulsados en el entorno anglosajón. Más bien los profesores conocedores del formato han ido experimentando las posibilidades de las blogs en el aula a título personal. Estos proyectos se han dado, en el ámbito universitario, en carreras relacionadas con la comunicación, debido al gran potencial que ofrecen las blogs como medios de publicación online. Lara menciona: • el proyecto de José Luis Orihuela, de la Universidad de Navarra, • la actividad desarrollada por ella misma en la Universidad Carlos III de Madrid, • las acciones llevadas adelante por Blanco, en la Universidad de Málaga. En Argentina, como en España, muchos profesores crean y trabajan con edublogs, tanto en el nivel medio como en el superior. Entre las edublogs pioneras dentro del ámbito universitario podemos mencionar: • la blog de la cátedra de Redacción I de Cuadernos Universitarios.

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la carrera de Comunicaciones Sociales de la Universidad Nacional de Rosario 8. • la blog de la cátedra de Procesamiento de Datos de la Universidad de Buenos Aires, que lidera Piscitelli 9. Existen en Argentina algunos proyectos educativos que buscan nuclear las edublogs, creando comunidades de «edubloggers», algunos a nivel gubernamental10, y otros a nivel institucional, como el proyecto de Blogs de Cátedra o «cateblogs» que lleva adelante la Universidad de Lomas de Zamora11.

2.2. Ventajas de utilizar Edublogs Son numerosas las ventajas de utilizar blogs en la tarea educativa. Batista12 enumera algunos de esos beneficios: • Favorece el trabajo con soportes multimedia. • Desarrolla las habilidades comunicativas y nuevas formas expresivas de los estudiantes a través de nuevos formatos. • Forma habilidades para la escritura hipertextual y la producción de materiales multimedia. • Favorece la gestión de la sobreabundancia de información para extraer sentido de ésta. • Desarrolla la lectura crítica, las habilidades de búsqueda y evaluación de información, y la adopción de criterios de selección de fuentes fiables. • Mejora las habilidades de comprensión y de producción de textos. • Incentiva el aprendizaje autónomo y 8

colaborativo, favoreciendo el desarrollo de habilidades metacognitivas y la evaluación de procesos. • Promueve el uso adecuado y ético de la información, así como la toma de decisiones. • Facilita el intercambio con los otros (compañeros, docentes, miembros de las comunidades cercanas o remotas). • Fortalece la construcción de las identidades individuales y colectivas. • Desarrolla la creatividad. • Fortalece una pedagogía centrada en el alumno. La utilización de esta herramienta, además, es una forma privilegiada de registro, sistematización y documentación de los procesos de construcción individual y social del conocimiento. Algunos docentes proponen a sus alumnos la creación de una blog al principio del ciclo lectivo, con la consigna de ir dando cuenta de su proceso de aprendizaje en ella. En su experiencia señalan cómo cada alumno va construyendo su propia identidad en las entradas que escribe, en los colores que utiliza, en los enlaces que propone a lo largo de su viaje por los contenidos de la asignatura 13. El gran beneficio que otorga este formato virtual es «tener voz en la Red». De esta manera, los alumnos y profesores cuentan con la posibilidad de expresarse con respecto de los temas que les interesan, y que esa opinión llegue a otras personas con las que no comparten un espacio ni un tiempo presenciales, aportando información valiosa a Internet. Muchos alumnos más bien tímidos y retraídos se ani-

Puede visitarse en: http://www.fcpolit.unr.edu.ar/redaccion1/ Puede visitarse en: www.catedradatos.com.ar 10 El Ministerio de Educación de Tucumán, por ejemplo, ha nucleado algunas Edublogs que pueden verse en: http://www.educaciontuc.gov.ar/index.php/informacion-administrativa/481.html 11 Cfr. (http://e-pol.com.ar/unlz/cateblog/cateblog.htm). 12 Batista (2005). 13 Gewerc Barujel, A. (2005). 9

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man a opinar en la virtualidad. Otra ventaja propia del formato es su interconexión con las redes sociales y con las tecnologías móviles. Así, los alumnos y docentes pueden compartir sus posteos o los posteos de los demás miembros de la comunidad educativa, en sus perfiles de Facebook, y hacer llegar sus aportes, avances o información interesante a toda su comunidad de amigos, tanto desde sus computadoras como desde sus teléfonos celulares. Saez Vaca destaca la necesidad de promover un uso responsable y planificado de las blogs, cosa que también se debe enseñar y aprender: «Observo que las características básicas de los blogs y la potencia de sus variados formatos funcionales posibilitan contenidos «conversacionales» muy vivos, dinámicos, aunque, por su propia naturaleza, fragmentarios y efímeros. Se está demostrando que con estos mimbres se pueden construir conversaciones del mayor rigor, belleza o claridad en cualquiera de las temáticas. Pensando en su aplicabilidad al campo educativo, vuelvo de nuevo a la estructura hipertextual de las notas, propiedad que, en mi opinión, unida a la rapidez y potencia del juego comunicacional, constituyen una de las piedras angulares del blog. Los enlaces, si se usan con precisión y mesura, confieren profundidad informativa y hasta epistemológica a un blog, mientras que, usa-

dos con atolondramiento, suponen un martirio para el lector.14»

2.3. Formas de utilizar Edublogs en la cátedra15 El formato blog posibilita que los profesores utilicen esta herramienta de diferentes maneras y con diferentes objetivos. Se plantean a continuación algunas opciones que no son necesariamente exclusivas, sino que pueden combinarse: * El profesor como constructor de una blog • La edublog de la asignatura: el profesor puede elaborar la blog de su materia e ir colocando, a medida que avanzan las clases, información operativa, novedades relacionadas con los temas que enseña, actualizaciones de fechas, indicaciones para la realización de los trabajos, propuestas de actividades, la realización correcta de los parciales luego de realizados, la explicación de los errores más frecuentes, etc. Puede ir agregando, además, enlaces a otras páginas web o a artículos de la prensa que guarden afinidad con los temas que se están desarrollando. Puede también compartir los trabajos producidos por los alumnos, haciendo comentarios sobre los mismos. Esta forma de usar las blogs puede ser muy útil y productiva, considerando además que

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Saez Vaca (2005). El objetivo de este apartado es analizar la aplicación de Edublogs en la cátedra siguiendo el concepto de edublogs como recursos que apoyan los procesos de enseñanza-aprendizaje que se ha planteado. Sin embargo, cabe destacar que existen blogs relacionadas con la educación de manera más general, entre las que podemos citar, por ejemplo, «Ordenadores en el Aula», cuyo autor es Manuel Area Moreira (http://www.ordenadoresenelaula.blogspot.com). En ella, el autor va colocando novedades relacionadas con las TICs y la educación, refiere acerca de congresos y publicaciones, logrando una bitácora realmente interesante y actualizada. Las blogs pueden convertirse, también, en herramientas que contribuyan con la gestión institucional, llevando adelante un blog de la facultad, de la escuela o del instituto. 15

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los alumnos podrán dejar comentarios o preguntas al docente16. En el caso de asignaturas que cuentan con profesor titular y con adjuntos, el creador de la blog puede habilitar a todo el cuerpo docente como autor (en este caso, se trataría de una blog comunitaria), lo cual haría que la blog se enriquezca con los aportes de los demás miembros de la cátedra. * Los alumnos como constructores de blogs • Una edublog para registrar el propio proceso de aprendizaje: el profesor de cualquier rama del conocimiento puede solicitar a los alumnos que cada uno construya su blog en el inicio del dictado de la asignatura. Para ello, primero tendrá que enseñarles qué es una blog, y proponerles el recorrido por algunas blogs preseleccionadas. Luego puede poner a su disposición un instructivo de creación de blogs con servidores gratis17 y delimitarles claramente tanto las consignas como las reglas de juego. Puede proponerles, por ejemplo, que registren en esa blog personal, su proceso de aprendizaje a lo largo del viaje por la asignatura, incluida la experiencia de tener una blog. Los alumnos irán destacando, entonces, los contenidos que les han llamado la atención, las cosas que les han parecido difíciles, las lecturas que les han gustado y las que le han resultado tediosas, los resultados en los exá-

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menes, etc. Gewerk Barujel describe una experiencia de este tipo en el artículo que hemos citado anteriormente. El docente podrá seguir cada una de las blogs18 y sin duda, ésta será una manera de conocer a sus alumnos y de obtener un feedback de sus clases también. Los estudiantes, por su parte, podrán reflexionar de manera permanente sobre su propio proceso de aprendizaje, además de aprender a hacer blogs y las particularidades de las mismas 19. Dentro de la blogósfera suelen encontrarse numerosas blogs que se crean como apoyo a trabajos de investigación. Por ejemplo, profesionales que están realizando su tesis, y crean una blog para registrar su proceso de investigación, para recopilar bibliografía y sitios de interés, para recibir opiniones y compartir información, etc. En este sentido, el blog se convierte en un acompañante por ese viaje que implica la investigación20. • Una edublog para elaborar el Portafolio Virtual: los portafolios son estrategias para la evaluación de los alumnos. «Entendemos el portfolio como un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/ muestras (que forman un dossier o una carpeta) que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un período de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto», señalan Barberá et al. 21.

Puede verse un ejemplo de este tipo de utilización en: http://www.ticsparatecnicos.blogspot.com.ar/ Un muy buen recurso gratuito es Blogger.com 18 Para ello le resultará útil utilizar los canales RSS de sindicación de contenidos, como el Bloglines o el Google Reader. 19 Puede verse un ejemplo de esta forma de utilización en la blog que un alumno de la Maestría en Nuevas Tecnologías de la Educación del Instituto Universitario de Postgrado desarrolló para el módulo de «Las TICs en la enseñanza de las ciencias sociales»: http://masmastertic.blogspot.com.ar/ 2006_06_04_archive.html 20 Un ejemplo es la blog que creó Tiscar Lara como apoyo a su Tesis de Doctorado sobre Blogs y periodismo: http://tiscar.com/2005/06/28/acerca-de-este-blog/ 21 Barberá, E, et.al.(2006). 17

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A partir de las nuevas herramientas que nos ofrece Internet, se habla de los e.portafolios. Los mismos consisten en espacios creados por los alumnos que, de alguna manera, se convierten en su valija o en la carpeta de colección de sus mejores trabajos. Se los compara a los grandes muestrarios que suelen tener los dibujantes y artistas, en los que coleccionan sus producciones más logradas para poder mostrarlas como carta de presentación. De la misma forma, los alumnos, a pedido de su profesor, pueden crear una blog en la cual irán colocando sus mejores trabajos a lo largo del cursado de la asignatura, o las versiones definitivas de sus trabajos. Lo que coloquen deberá estar muy bien revisado y pulido. El profesor podrá ir evaluando de esta manera, los trabajos realizados por los alumnos a lo largo de la materia y el proceso de producción de los mismos22. •Una edublog grupal sobre las temáticas de la asignatura Otra forma de usar las edublogs es proponer a los alumnos la construcción de una blog grupal del curso. Puede ser creada por el mismo docente o por alguno de los alumnos. Todos los estudiantes tendrán permiso para ser autores, es decir que podrán publicar mensajes y enlaces en el blogroll. Esto, sin duda, permitirá la consolidación de una comunidad virtual de aprendices que compartirán datos de interés y podrán intercambiar opiniones a lo largo de su viaje grupal por la materia23. • Una edublog para escribir con libertad

En asignaturas en las cuales es necesario desarrollar habilidades de escritura, como pueden ser los idiomas, la lengua, el periodismo escrito, etc; se puede proponer a los alumnos que creen su blog y la lleven como un diario. El docente les indicará las frecuencias de publicación, pero la consigna básica será escribir sobre sus vidas o sobre temas por ellos elegidos, como si llevaran un diario personal en el cual narrar experiencias, visiones, monólogos, pensamientos, etc. El profesor, en los comentarios, podrá ir dejando a los alumnos sugerencias, marcando las faltas de ortografía y expresión, etc.24. Tiscar Lara señala que la manera en que más se utilizan las edublogs es como la primera forma que se ha citado: una blog de cátedra creada por el profesor. Esta autora opina que los docentes deberían incentivar más a sus alumnos a crear blogs, intentando no ser tan rígidos en las consignas o temáticas. Se observa que muchos estudiantes crean las blogs que el profesor solicita y, una vez finalizado el cursado y aprobada la materia, las abandonan. Por el contrario, ella aboga por «una propuesta de modelo de enseñanza con weblogs dentro de una pedagogía constructivista, que entiende al weblog como un medio personal y propio del alumno, de tal manera que pueda utilizarlo de manera transversal a lo largo de su vida académica y no dentro de una clase determinada. El papel del profesor en este modelo sería el de facilitador en este nuevo espacio de libertad, acompañando al alumno en su propio camino de experimentación y

22 En este ejemplo puede visualizarse cómo una alumna de «TICs en el aula» va colocando en su e.portafolio, las producciones realizadas: http://blogdetrabajodecarolinadiaz.blogspot.com.ar/2012/05/ busqueda-del-tesoro.html 23 Puede verse un ejemplo en: www.seminarioindustrias2008.blogspot.com 24 Puede verse como ejemplo, la blog de un alumno de Publicidad y Relaciones Públicas: http:// www.lacoctelera.com/infoperiodismo

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Barberá, E, et.alt. (2006).

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aprendizaje a través del blog» 25. Sin embargo, se considera que lo más importante es comenzar a incorporar este formato. Es bueno, como profesores, darles a los alumnos la posibilidad de que conozcan este formato virtual y de que lo experimenten a partir de consignas no demasiado rígidas ni tajantes. Conocida y valorada la experiencia, ellos podrán elegir la posibilidad de seguir llevando sus blogs, enriquecidas con el lenguaje audiovisual y multimedial que este formato permite.

Conclusión Las weblogs, herramientas propias de la Web 2.0, permiten realizar publicaciones en Internet, dando la posibilidad de que la propia voz se escuche en la red. Entre sus características se encuentran la actualización permanente, la posibilidad de establecer diálogos, la remisión a otros sitios web y la ventaja de comunicarse a través del lenguaje multimedial. Existen diversos tipos de blogs que podemos clasificar considerando diferentes criterios: su motivación, su alcance, su temática, su lenguaje predominante, etc. Pero en todo ellos está presente la idea de una construcción que se va realizando gradualmente, de un itinerario que se va emprendiendo y del cual se va dejando constancia. Cuando ocurrió el auge de este formato narrativo virtual, rápidamente se advirtieron las ventajas que podría tener el incorporar las weblogs a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Comenzaron a utilizarse blogs con esos fines y fue tal su éxito, que se creó una nueva categoría de blogs: las edublogs. Las ventajas de las edublogs son numerosas. Podemos mencionar entre ellas que promueven la alfabetización tecnológica de los 25

Lara, op.cit.

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alumnos, los ayudan a organizar sus discursos, les permiten tener presencia en la red y contribuyen a establecer comunidades interconectadas. Este formato narrativo ofrece la posibilidad de un viaje por los conocimientos con los que comienza y termina una asignatura. El viaje puede emprenderse en varios sentidos: el profesor acompaña con una blog de cátedra el viaje de los alumnos, y viaja con ellos. O propone a los alumnos que escriban sus blogs, para que el viaje por los contenidos de la materia sea objeto de reflexión y los aprendizajes se vayan haciendo concientes, porque reflexionar sobre lo que se aprende es un valioso aprendizaje también. Puede plantear un itinerario conjunto por los contenidos, en el que se compartan los descubrimientos y los avances en un espacio común. Las posibilidades de viajar son infinitas. Sólo es cuestión de atreverse a iniciar el periplo y motivar a los estudiantes para que lo inicien, lo finalicen y lo disfruten. Porque, como bien escribió Plinio, «por naturaleza, los hombres gustan de ver cosas nuevas y de viajar».

Referencias bibliográficas Barberá, E, et.alt. «Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red», en Antoni Badia (Coord.), Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior, (monográfico en línea). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.3, Nº2, UOC. (2006). Consulta: 02/08/2012 http:// w w w. u o c . e d u / r u s c / 3 / 2 / d t / e s p / barbera_bautista_espasa_guasch.html Batista, María Alejandra. Tecnologías de la información y de la comunicación en la Escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007. Blood, R. Universo del Weblog. Consejos prác-

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Quaderns Digitals/ Monográfico: educación a distancia. 2004. Consulta: 01/ 08/2012http://www.quadernsdigitals.net/ index.php?accionMenu=hemeroteca. Vi s u a l i z a Ar t ic ul o I U . v is ua l iz a & a rt i cul o _id = 7 7 5 1 Piscitelli, A. Internet: la imprenta del siglo XXI. Barcelona: Gedisa, 2005. Saez Vaca , F. «La blogósfera: un vigoroso subespacio de comunicación en Internet» Revista Telos, Nº 64. 2005. Consulta: 02/08/2012. http://oa.upm.es/3219/ 2/VACAS_ART_2005_02.pdf Tíscar Lara. «Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista». Blog de Tiscar Lara: 2005. Consulta: 01/ 08/2012. http://tiscar.com/blogs-paraeducar/

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La ley injusta José Marcelo Vera1

Resumen El amor divino funda la creación, expresiva de esa acción amorosa es la ley eterna que justifica toda clase de ley, su participación en la razón humana es la ley natural. Como el fin sobrenatural excede las capacidades humanas la providencia de Dios dispuso la ley divina, ésta permite que el hombre se relacione gozosamente con el amor divino. Las leyes formuladas por el hombre son reglas jurídicas lícitas según su materia no sea opuesta a las leyes natural y divina, y la norma preserve la razón de ley; caso contrario tenemos la ley injusta y procede el derecho de resistencia. La actividad resistente debe ser pasiva, rechazando lo inicuo, y puede ser activa para derogar la ley injusta y, eventualmente, la autoridad que la sostiene; las luchas contra las injusticias son manifestaciones del amor cristiano, porque la justicia es base y mínima medida de la caridad. Palabras clave: ley injusta - derecho de resistencia

Introducción Las leyes de los hombres cambian buscando el bien común según la diversidad de contextos culturales en que acontece la vida social, siempre buscan el mejor conjunto de condiciones sociales que favorezcan la realización del hombre y sus asociaciones, pero, en ocasiones, pueden facilitar o promover acciones y circunstancias gravemente lesivas de la dignidad de la persona humana, como las que despenalizan el aborto, o inequitativamente gravosas para los miembros de la comunidad política, tales como las que mandan

tributar impuestos cuasi confiscatorios; en esos casos, y otros, puede hablarse de leyes injustas, y aunque los términos nos parezcan contradictorios, como a San Agustín parecía serlo2, cuando apreciamos que una ley es inicua manifestamos que estamos antes una norma que tiene formalidad legal, más su contenido es cuestionado y reprobado en función de parámetros que expresan el dinamismo de la bondad humana. La medida de la justicia de la ley humana, siempre histórica y variable, está en otra ley que expresa el orden universal e integral de lo existente, las leyes temporales de los hombres

1 Universidad Católica de Salta, Facultades de Economía y Administración y de Artes y Ciencias, Argentina. 2 De libero arbitrio I, V, 11: «Pues a mí me parece que no es ley la que no es justa».

Artes y Ciencias - Filosofía|

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tienen un baremo de discernimiento en la ley eterna, así el Doctor de Hipona expresa: «la ley temporal es justa, y legítima en cuanto que está fundada en la ley eterna», y ésta «es aquella en virtud de la cual es justo que todas las cosas estén perfectamente ordenadas»3. La consecuencia inmediata de la ley que se evalúa injusta es que la misma moralmente no obliga a ser cumplida, incluso, más bien, según la gravedad de la norma inicua, puede generar obligaciones respecto a realizar acciones que restablezcan y remedien la justicia que se conculca; esta obligación y derecho a resistir reside en que la ley injusta si bien en cuanto ley no deja de buscar la convivencia ordenada, en tanto que no es justa ejerce violencia sobre los hombres (cfr. Summa Theologiae Ia-IIae, q 92, a 1, ad 4um; q 93, a 3, ad 2um; q 95, a 2, c; q 96, a 4, c,en adelante esta obra se referencia con ST I-II). El derecho de resistencia según características de las situaciones de injusticia reglada, y acorde a la posición y responsabilidad social de las personas involucradas, puede ejercitarse en modos y grados diversos que van desde la simple acción de no cumplir con lo mandado o permitido por la ley injusta hasta la decidida insurrección que busca el cambio de la norma lesiva, incluso, puede permitir acciones que busquen deponer la autoridad que sostiene el orden establecido en una legalidad de injusticia; ciertamente, el ejercicio de resistencia debe saber encuadrarse en condiciones y límites éticos, y aplicarse únicamente bajo la intención de hacer cesar la injusticia y restablecer el imperio del derecho. Buscando explicar los fundamentos y alcances del magisterio eclesial en sus enseñanzas sobre las leyes injustas, la exposición ira examinando y considerando: 1) el parámetro máximo de análisis y discernimiento sobre 3

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toda realidad, la ley eterna; 2) la condición compartida por las clases o tipos de leyes, la razón de ley; 3) la intelección y comprensión racional que de la ley eterna tiene el hombre, la ley natural; 4) la provisión de una ley de gracia que asegura al hombre el logro de la felicidad eterna, la ley divina; 5) las determinaciones positivas que se establecen para lograr el bien común, la ley humana; 6) las clases de leyes injustas; y finalmente, 7) las formas de resistencia a las leyes y autoridades injustas.

La ley eterna Conociéndose a sí mismo Dios sabe que es bueno y se ama, este amor sobre sí es eficiente en modo omnipotente y pone en la existencia la pluralidad de los entes finitos que también son amados en su singularidad, el querer de sí mismo y de los demás seres se realiza en una misma y perpetua operación de la voluntad divina; el amor de Dios funda la existencia de los seres que él libremente ha querido crear. Llegado a la existencia todo ser tiene una bondad finita que deriva causativa y análogamente de la bondad divina que ama continua y eficazmente, posee una existencia gratuita y de bondad participante en la suma bondad divina, existe participando en el ser divino; el amor de Dios funda la existencia de los seres finitos en un ser por participación en el ser divino (cfr. Summa contra Gentiles I, 72 a 78 y II, 21 a 27, en adelante esta obra se referencia con ScG; también Méndez, 1.990: 317328). La difusión descendente del amor divino, originario y originante, confiere a cada ser finito una bondad que por participar de la bondad divina se ordena al fin único que es Dios, en cuanto cada ente finito despliega bondades semejantes a las del ser divino entonces se remite a éste como su fin; como todo efecto que asemejándose a su agente tiene en éste a su

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fin y como toda imagen busca asimilarse a su ejemplar, así tenemos que el amor que eficientemente crea a los seres a la vez le imprime un ordenamiento final dirigido al mismo amor primario e irreconducible (cfr. ScG, III, 17 a 21). El descenso amoroso que crea a los seres también, y de modo concomitante, hace que éstos se remitan ascendentemente al amor que los funda; todo este acto del amor divino, que crea los entes finitos y los reconduce a la fuente creadora, se realiza según un orden de la inteligencia de Dios, acontece según la ley eterna que es «la razón de la divina sabiduría en cuanto dirige todos los actos y mociones de las creaturas» (ST, I-II, q 93, a 1, c; también cfr. ScG, III, 64). Entendiendo que hablamos de un solo acto de amor intensivo y extensivo, compendioso de todas las perfecciones y todos los sujetos existentes, y no de un proceso o programa que conlleva instantes de antes y después, podemos decir que la ley eterna es el plan del movimiento del amor divino. La ley eterna está en la interioridad de todos los seres normando el apetito por el que se reconducen a Dios, es ésta una situación de heteronomía porque se trata de la ley de otro, la de Dios, en la intimidad de la estructura de los seres; la ley está en las creaturas en una condición de heteronomía inmanente. Mientras que los seres irracionales son conducidos por una inclinación natural que inexorablemente se cumple en cada especie, el hombre por ser racional posee la capacidad de asumir como propia a la ley y realizarla libremente según proyectos personales, está en una condición de autonomía que lo conduce a la trascendencia de Dios; la ley además de estar heterónomamente en el hombre también lo hace en la condición de autonomía trascendente. Las condiciones de heteronomía inmanente y autonomía trascendente son expresiones de las maneras en que la ley eterna es participada en

las creaturas, manifiestan que la creación se conduce en una teonomía participada, expresan que la ley está en los propios dinamismos internos de los seres y de que en el hombre se asume racionalmente (cfr. Méndez, 1.997: 200 y 209-211; también ST I-II, q 93, a 6, c; q 91, a 2, c; q 93, a 5, c.).

La razón de ley Como lo amado existe por participar del amor divino y a él se reconduce, así los seres creados actúan por normas que son tales por participar del plan del movimiento del amor divino; la creación acontece en una teonomía participada, toda ley lo es tal por participar de la ley eterna y ésta es la razón, medida y justificación de las distintas clases de ley. Siendo la ley eterna la medida de las leyes entonces en ella está la razón de toda ley, y los elementos esenciales de ley los podemos relevar e identificar considerando que, como ya expresamos, la ley eterna es la razón divina gobernando los seres creados; esto significa que en su esencia lo que es ley consiste en una medida provista por la razón del que gobierna en vistas al bien de la totalidad, el Doctor Angélico precisa que la ley es «cierta ordenación al bien común promulgada por aquél que tiene a cargo una comunidad» (ST I-II, q 90, a 4, c.). Consistiendo en disposición u ordenación a un fin, natural o sobrenatural, y puesto que la acción de ordenar o dirigir es propia de lo racional, tenemos que la ley es intrínsecamente racional siendo producto y formulación de una razón gobernante; también como ordenamiento que es ella, consiste en una regla o baremo destinado a lo que está en gobierno, «es una cierta regla y medida de los actos en cuanto alguien se mueve por ella a actuar, o por ella se abstiene de una acción» (ST I-II, q 90, a 1, c.). Con propiedad la ley es racional por su fuente de promulgación y medida o norma para quienes Cuadernos Universitarios.

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está destinada, la ley es regla racional de operación. Advirtamos que la razón divina mide y regula las inclinaciones de los seres irracionales como principio interno a los mismos, condición de heteronomía inmanente que nos dice que los irracionales más que actuar en realidad son actuados; de modo distinto, en el hombre las tendencias impresas en su ser se cumplen en tanto él conoce la medida provista y por sí mismo, en autonomía trascendente, dirige su acción.

La ley natural Lo propio y específico del hombre es dilucidar y conocer mediante su inteligencia la regla del obrar, y moverse o actuar por su voluntad para conseguir la bondad que intelectualmente a sí mismo se representa; decisivo para su acción es el conocimiento racional que él puede tener de lo que es regla y medida de conducta. Develar, discernir y precisar las medidas del obrar es actividad racional que nos conduce a la autonomía moral, elucidar lo que la sabiduría divina propone al ser racional para su actuar libre es apropiarse de los principios de la ley natural; así, «resulta claro que la ley natural no es otra cosa sino la participación de la ley eterna en la creatura racional» (ST I-II, q 91, a 2, c). La razón práctica, el raciocinio orientado a la praxis o acción humana, nos proporciona los principios de la ley moral natural; el primer precepto, el fundamental y raíz de los otros principios, se afinca en la noción de bien: bueno es aquello que todos apetecen, y afirma que siempre hay que hacer el bien y evitar el mal. Partiendo de la tendencia general del bien, y por tanto descendiendo desde el precepto fundamental, están otros principios denominados primarios por no necesitar demostraciones y que tienen fundamentos en el orden general de 56 |

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tendencias; están los que corresponden al hombre como sustancia (género remoto) y expresan lo relativo a conservar la vida, aquellos que atañen al hombre en cuanto animal (género próximo) y expresivos de las inclinaciones a propagar y perpetuar la especie, y los correspondientes al hombre como ser racional (diferencia específica) expresados en los deseos de conocer a Dios y vivir en sociedad (cfr. ST I-II, q 94, a 2, c.; también Aubert, 1.979: 80-85). Además de los primarios existen otros principios denominados secundarios que son conclusiones próximas de argumentaciones a partir de los que son primeros, estos principios secundarios por ser resultados de un raciocinio pueden conocerse erróneamente, o no ser conocidos, porque es posible el ejercicio de raciocinios cultural o pasionalmente influenciados (tales son los casos de la propiedad privada y la indisolubilidad matrimonial que no pocas veces se desconocen o sesgadamente llegan a afirmarse). De manera distinta, el precepto fundamental y los principios primarios por su condición de evidentes, es decir por no necesitar de demostraciones, ya que expresan la realidad tendencial del bien, alcanzan a todos los hombres y por tanto son universales. Hacer el bien y evitar el mal, lo que la razón expresa sobre la realidad tendencial humana, y lo que a partir de ella puede ser razonado sin compromisos epocales y pasionales, son el contenido no escrito, no positivo, de la ley natural (cfr. ST I-II, q 94, a 4, c. y a 6, c.; también Aubert, 1.979: 85-88). La razón formal de la ley natural, lo que la constituye como tal, es la razón humana, por esto el tribunal competente y decisorio respecto a reconocer los principios morales tiene sede en el raciocinio práctico del hombre; por su formalidad la ley natural posee vigencia o eficacia propia y directamente derivada de su prescripción o promulgación racional, en su esencia está en el ser una ley no escrita y por

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tanto independiente de manifestaciones consuetudinarias y textuales. Consignemos, atentos a comprender su universalidad no escrita, que la ley moral natural y su conocimiento son cuestiones distintas, en tanto realidad a conocer es una e invariable, por participar de la ley eterna, y en cuanto es algo que se conoce cambia según los contextos socio-históricos en que la razón la afirma y expresa.

La ley divina Asumiendo la ley natural, la divina sabiduría dispuso otra ley que de modo especial ordena interiormente al hombre disponiendo su voluntad para que amando al bien llegue al amor de Dios (cfr. ScG III, 114 a 117; también Méndez, 1.990: 331-338); tal como la gracia, la vida de Dios, presupone y eleva la naturaleza humana, del mismo modo la ley divina afirma la ley natural y ordena y direcciona al hombre a su término gozoso en el amor divino, por ende en relación a la ley natural tenemos que la ley divina es una manera más elevada de participación en la ley eterna. El Santo Aquinate ofrece cuatro razones explicando y justificando que la ley divina fuese necesaria además de la ley natural y las leyes humanas; en primer lugar, señala que la desproporción entre las capacidades humanas naturales y el fin de la felicidad eterna a que está ordenado el hombre demandó la provisión de la ley divina; luego, como segunda razón, nos hace ver que la diversidad de juicios en la leyes humanas y la incertidumbre del juicio del hombre requirieron una ley de la que nos conste la falta de error; en tercer lugar, fue necesario la ley divina para ordenar y prescribir los actos interiores virtuosos que la razón por sí sola no puede ordenar; finalmente, en cuarto lugar y en acuerdo con San Agustín, precisa que no pudiendo las leyes humanas castigar o prohibir todas las acciones malas resultó im-

prescindible la ley divina para que ningún acto malo carezca de castigo y prohibición (cfr. ST I-II, q 91, a 4, c.). La ley divina tuvo inicio en la ley de la Antigua Alianza y se nos manifestó plenamente en la ley nueva de Cristo, Él, en su persona divina haciendo la voluntad del Padre nos conquistó y comunicó la gracia del Espíritu Santo que en Pentecostés históricamente comenzó a actuar a través de la Iglesia. El fin de esta ley es hacer participar al hombre de la naturaleza divina, para ello mueve la voluntad del hombre a actuar en caridad merced a la iluminación intelectual de la fe que hace partícipe al hombre del conocimiento que el Hijo tiene del Padre; en su esencia la ley divina es el dinamismo del amor divino actuando en la gracia del Espíritu Santo (cfr. ST I-II, q 91, a 5 y q 106 a 108; también Aubert, 1979: 164-185). Antes de proseguir con la exposición sobre las leyes humanas, la cuestión de su justicia y el derecho de resistencia a la ley y autoridad inicuas, vamos a consignar los documentos que entendemos importantes en el Magisterio contemporáneo de la Iglesia sobre el tema de las leyes eterna, moral natural y divina. Nuestro relevamiento se hace en función de señalar las exposiciones magisteriales más compendiosas sobre la temática que nos ocupa. En relación a la temática que venimos desarrollando podemos relevar destacada enseñanza eclesial en los siguientes textos: a) en la encíclica Libertas praestantissimum de León XII, en el capítulo I sobre «Doctrina Católica sobre la Libertad», números 3 a 10; b) dentro del Catecismo de la Iglesia Católica, tercera parte, capítulo tercero, en el título «La salvación de Dios: La ley y la gracia», números 1.949 a 1.986; c) en la encíclica Veritatis splendor del Beato Juan Pablo II, capítulo II, apartado I, bajo el título «La libertad y la ley», números 35 a 53; y d) dentro del Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia, capítulo tercero, apartado Cuadernos Universitarios.

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III, punto C, en el título «La libertad de la persona», números 135 a 143. Inscritas en las enseñanzas integrales que consignamos resultan importantes las expresiones de la encíclica Veritatis splendor (VS) referidas a la autonomía de la vida moral y a la participación de los principios morales en la ley eterna, esos párrafos, que a continuación transcribimos, manifiestan como el hombre posee una ley que le permite autodeterminarse y que puede entenderse en una teonomía participada. «La enseñanza del Concilio subraya, por un lado, la actividad de la razón humana cuando determina la aplicación de la ley moral: la vida moral exige la creatividad y la ingeniosidad propias de la persona, origen y causa de sus actos deliberados. Por otro lado, la razón encuentra su verdad y su autoridad en la ley eterna, que no es otra cosa que la misma sabiduría divina. La vida moral se basa pues en el principio de una «justa autonomía» del hombre, sujeto personal de sus actos. La ley moral proviene de Dios y en El tiene siempre su origen. En virtud de la razón natural, que deriva de la sabiduría divina, la ley moral es, al mismo tiempo, la ley propia del hombre» (VS, n. 40). «En realidad, si heteronomía de la moral significase negación de la autodeterminación del hombre o imposición de normas ajenas a su bien, tal heteronomía estaría en contradicción con la revelación de la Alianza y de la Encarnación redentora, y no sería más que una forma de alienación, contraria a la sabiduría divina y a la dignidad de la persona humana / Algunos hablan justamente de teonomía, o de teonomía participada, porque la libre obediencia del hombre a la ley de Dios implica

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efectivamente que la razón y la voluntad humana participan de la sabiduría y de la providencia de Dios» (VS, n. 41).

La ley humana Los principios de la ley natural para contar con eficacia social demandan determinaciones de la autoridad política en función de las condiciones socio-económicas en que tiene que procurarse el bien común, estas elaboraciones requieren ejercicio prudencial porque se trata de identificar el bien posible y los medios conducentes al mismo dentro de un concreto contexto situacional; la aplicación de la ley natural en vistas al bien común, la elaboración que de ella se hace en relación a circunstancias en las que se busca el bien social, produce la ley humana o ley positiva. Toda ley positiva tiene licitud y vigencia ética en la medida que es congruente con la ley moral natural, «toda ley humana en tanto es ley en cuanto se deriva de la ley natural» (ST I-II, q 95, a 2, c). Si bien la ley humana es ley en cuanto proviene de la natural, tengamos en cuenta que el proceso por el que se tiene la ley humana no es un mera explicitación o inferencias desde los primeros principios, sino que es una elaboración de la autoridad que partiendo de la ley natural sanciona específicas determinaciones; «estas disposiciones particulares descubiertas por la razón humana reciben el nombre de leyes humanas» (ST I-II, q 91, a 3, c). El proceso por el que se promulga una ley positiva conlleva un denso ejercicio racional, en vistas a producir una ley, el raciocinio práctico tiene que analizar y precisar los elementos significativos de las circunstancias que acontecen, identificar los principios morales que están interviniendo en esa específica situación, reflexionar y decidir sobre los bienes sociales a promover, y determinar las acciones

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que permiten el logro del bien común social; toda ley humana ofrece testimonio de un movimiento intelectual práctico que es complejo en su desarrollo y elevado por los fines que procura, toda ley positiva es producto del eminente carácter racional del hombre. Aunque derivada de la ley natural, la ley humana no puede prescribir y penar todos los actos que la primera manda y castiga, la ley positiva ordena solo la acción humana necesaria para la convivencia pacífica y el establecimiento de condiciones sociales que permitan el desarrollo perfectivo de cada miembro de la sociedad política: ...la ley no prohíbe todos aquellos vicios de los que se abstienen los virtuosos, sino sólo los más graves, aquellos de los que puede abstenerse la mayoría y que, sobre todo, hacen daño a los demás, sin cuya prohibición la sociedad humana no podría subsistir, tales como el homicidio, el robo y cosas semejantes (ST I-II, q 96, a 2, c.; también cfr. q 91, a 4, c. y q 96, a 2, ad 3um.).

Además de estar restringida a las acciones que tienen importancia para la vida social, la legislación positiva únicamente puede reglar los actos humanos externos, dado que los internos quedan medidos en la conciencia personal por las leyes natural y eterna; las leyes de los hombres solo regulan los actos humanos en cuanto son interrelacionados. Hay leyes que están muy próximas a los principios morales como las que mandan no lesionar el buen nombre de las personas o no cobrar intereses de usura, y otras que son plenas elaboraciones positivas tales como las que fijan penas a los que difaman o ejercen la usura, o prescriben circular en la vía pública en un sentido y no en otro; la primera clase de leyes tienen la fuerza moral que les concede la ley natural y la autoridad que las sancionó y pro-

mulgó, en cambio las otras solo cuentan con el vigor moral que les puede imprimir el ejercicio de la autoridad, sin embargo, no obstante esta diferencia, si no median motivos de leyes injustas ambas clases de leyes son moralmente obligatorias, porque todo recto ejercicio de la autoridad participa de la potestad divina y toda ley deriva de la ley eterna.

Leyes injustas Manifestamos, en la introducción, que la expresión «ley injusta» parecería unir términos contradictorios, y esto así puede entenderse porque la ley se ordena al bien de una totalidad y lo que es injusto al menos es lesión de una parte, en realidad lo que significa esa locución, lo que expresamos con la misma, es una ley que ya no es tal dado que está permitiendo o promoviendo un estado de injusticia, una ley que es injusta con propiedad es corrupción o perversión de la ley, ya no es regla y medida para actos libres sino violencia sobre los mismos. Advirtamos que solo las leyes humanas pueden ser injustas dado que el hombre tiene el atributo de conducción autónoma, la legislación positiva puede ser inicua porque por error cognoscitivo, desborde pasional o influencia cultural la razón práctica puede fallar en la provisión de reglas de conducta; también, no dejemos de considerar que una ley injusta en la medida que algo posee de la razón de ley, no deja de mirar a la convivencia, aunque, ciertamente, igualmente puede estar decididamente al servicio de un orden perverso (como el que permite exterminar una raza). Entre las leyes humana, natural, divina y eterna hay relaciones de pertenencia o de inclusión, la ley positiva se inscribe en la natural, ésta en la divina y finalmente todas quedan inscritas en la ley eterna; las leyes injustas no deben considerarse pertenecientes al ámbito de las leyes humanas, estrictamente están fuera Cuadernos Universitarios.

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de las relaciones inclusivas de las leyes, no pertenecen a esos conjuntos, porque la injusticia, el desorden que daña y perjudica a miembros del cuerpo político, contradice el programa de bondad de la ley eterna que regula y mide las otras reglas y medidas de la creación; solo por analogía o semejanza en la procuración de un cierto orden es que la ley injusta guarda alguna relación con la razón de ley, con propiedad o en sentido estricto ella está exonerada del auténtico dominio de las leyes. Una ley que resulta inicua puede satisfacer todos los requerimientos de sanción y promulgación, contar con el debido tratamiento del cuerpo legislativo competente y tener la necesaria publicación ejecutiva, pero poseer un contenido incongruente con los principios de la ley moral natural, devino en injusta porque aunque satisface las condiciones de forma de su producción no cumple en su materia o contenidos con lo que expresan los principios morales (tales como las que favorecen la eutanasia activa y el aborto); esta clase de ley que en su materia es incongruente con los preceptos morales es injusta y no obliga al foro de la conciencia moral, porque la moralidad de la ley positiva dimana de la ley moral natural. Además de la iniquidad de una legislación positiva contraria a la ley moral natural existe la situación en que la ley humana directamente puede contradecir al derecho divino, un ejemplo que tipifica ese modo de injusticia lo encontramos en las legislaciones que persiguiendo al culto religioso no solo cercenan el derecho fundamental de la libertad religiosa, sino que también van contra la potestad divina que reclama amar y adorar a Dios sobre todas las cosas; en este sentido, la sentencia apostólica sobre que «es necesario obedecer primero a Dios que a los hombres» (Hch. 5, 29) señala con claridad que de ningún modo los hombres deben obedecer mandatos contrarios a los preceptos divinos. El testimonio de los primeros 60 |

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cristianos que ofrendaban sus vidas para no manifestar idolatría nos dice el norte de conducta a seguir ante leyes que son injustas por oponerse a la ley divina. Aparte de las que contravienen las leyes natural y divina, el Doctor Angélico señala otra clase de leyes injustas que contradicen la bondad humana porque incumplen con algunos de los elementos de la razón de ley; en este conjunto encontramos las que son innecesarias para el bien común, pues más bien miran a la vanagloria del gobernante o a intereses particulares, las que provienen de una autoridad no competente en las asuntos que trata la norma producida, y aquellas que a los gobernados imponen cargas desproporcionadas en vistas al bien común (cfr. ST I-II, q 96, a 4, c.). Ejemplificando este tipo de leyes injustas, y siguiendo el orden en que han sido presentadas, tenemos las leyes que perpetuando el poder político de una persona o clase dirigente ya no miran tanto al bien común sino al bien de un grupo; las que promulgadas por un poder ejecutivo al tratar materias de resolución en cámara legislativa muestran un ejercicio de autoridad que rebasa las atribuciones del primero; y aquellas legislaciones impositivas que por valorar incorrectamente la condición económica de los afectados imponen gravámenes inequitativos en relación al bien de todos. En sí mismas las leyes que son inicuas por no favorecer el bien humano no obligan en conciencia, sin embargo la desobediencia a las mismas no procede de inmediato y en absoluto como corresponde obrar con las leyes innobles o perversas en relación a las leyes natural y divina; para esta clase de legislación, que bien podemos calificar de injusta en gestión política, antes de actuar en resistencia es necesario evaluar qué sucedería frente a la apreciación de bienes que tienen los otros miembros de la comunidad política y qué acontecería con el orden social general; esta especie de leyes in-

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justas «no obligan en el foro de la conciencia, a no ser para evitar algún escándalo o desorden, en favor de lo cual el hombre debe también saber ceder su propio derecho» (ST I-II, q 96, a 4, c.), el Santo Aquinate no niega el derecho personal a oponerse a este tipo de leyes injustas, nos plantea la necesidad de analizar la acción denegatoria posible de ejecutarse en relación a la formación ética de los demás y al orden de la convivencia.

El derecho de resistencia Las leyes injustas no generan obligación moral de observancia y cumplimiento, por lo contrario suscitan el deber de inobservancia e incumplimiento a las mismas, originan el derecho de resistencia. Es claro, según lo que venimos manifestando, que la oposición a la injusticia es un derecho y un deber moral que obliga a actuar en ese sentido de modo independiente al reconocimiento positivo que pueda tener la acción resistente; es el orden moral el que fundamenta el ordenamiento jurídico y si éste contraviene al primero entonces prevalecen las preceptos morales y no los legales, y son éstos los que tienen que ser modificados en función de los primeros. El derecho de resistencia puede ejercitarse de varias modos y en distintos grados, la modalidad de su ejercicio depende de los casos de injusticia, para cada situación hay que evaluar las circunstancias en que tendrá lugar la resistencia, el modo concreto en que se planea la acción de rebeldía, las consecuencias posibles de suceder y los bienes que muy probablemente se obtendrían; el derecho de resistencia demanda un elevado ejercicio de la virtud de la prudencia. Así como esta potestad de repulsa se aplica a las leyes injustas también, en ciertos casos, puede dirigirse a las autoridades que están sosteniendo la iniquidad. Hay dos requisitos morales que siempre

deben ser cumplimentados en la acción de oposición y rebeldía a la injusticia, en primer lugar la acción de resistencia no tiene que concebirse como un fin en sí misma, sino como un medio resarcitorio del orden justo conculcado, esto implica que la actividad resistente tiene que interpretarse como transitoria, permaneciendo en el tiempo solo mientras rige la situación inicua; la segunda condición a satisfacer es que las acciones de rebeldía y cambio siempre deben efectuarse a través de medios morales, es moralmente inconsistente pretender derivar bondad de maldad, si esta condición es inobservada habremos sustituido una situación injusta por otra de igual carácter. Las distintas formas en que el derecho de resistencia puede ser aplicado son susceptibles de ser clasificadas según la clase de acción que se tiene frente a la ley o autoridad injustas, así tenemos los modos de resistencia pasiva y activa, y considerando que ésta puede resolverse en violencia tenemos que la resistencia activa puede ser pacífica o violenta (cfr. Höffner, 2.001: 249-254; también Welty, 1.962: 261-280, tomo II); no obstante la complejidad de la acción humana, que nos impide delimitar con precisión matemática la idiosincrasia de una concreta acción de resistencia, esta clasificación sirve a los propósitos de analizar las acciones que combaten la injusticia y contar con criterios de discernimiento respecto al deber moral de adoptar uno u otro modo de actividad resistente. Antes de tratar las clases de acciones resistentes señalemos que tras la desobediencia es posible que siga la penalidad jurídica u otros tipos de sanciones sociales derivadas, genéricamente, en reprobaciones culturales por quienes aceptan los fundamentos de una ley injusta, o en medidas políticas de partícipes en un gobierno que sustenta esos mismos basamentos. La prudencia, como ya señalamos, se impone al momento de decidir la actividad resistente, en extreCuadernos Universitarios.

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mos existirán casos en los que es preferible aceptar las penas y no cumplir con graves mandatos de iniquidad (no practicar un aborto), en otros podrá seguirse una conducta que en conjunto procure no acordar con el mandato reprobable y salvar bienes de la vida personal y familiar (sin poder oponerse activamente negar cooperación a un régimen totalitario); como se advierte, no siempre es fácil reprobar e incumplir preceptos injustos, la acción de resistencia es acción del hombre prudente, y por ende del virtuoso pleno. La resistencia pasiva consiste en acciones negativas, de no aceptación, frente a prerrogativas o mandatos establecidos por una ley o autoridad injustas, tales como la conducta de no seguir al divorcio dado que así lo admite el orden positivo o no ejecutar tortura porque lo manda un superior. La objeción de conciencia se inscribe en esta clase de resistencia, es una conducta que alegando serias razones de conciencia personal incumple con mandatos objetivamente inicuos; la legislación positiva puede contemplar los casos de objetores de conciencia eximiéndolos de penalidades, pero si así no lo hace moralmente corresponde actuar incumpliendo lo que la conciencia moral personal juzga gravemente reprobable. Frente a leyes perversas respecto al orden moral natural y divino la resistencia pasiva es moralmente obligatoria, porque nunca hay que practicar o cooperar con el mal. La resistencia activa pacífica compendia acciones positivas que buscan cambiar la ley o autoridad injustas, ejemplos de esta clase de actividad resistente encontramos en peticiones escritas a gobernantes y legisladores, manifestaciones públicas no violentas, huelgas, participación en programas y partidos políticos que buscan el cambio; el poder de la resistencia militante y no violenta, debidamente organizada y difundida al interior de la sociedad civil, puede llegar a derrocar regímenes 62 |

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políticos fuertes y leyes que se pensaban inderogables, tipifican la potencia de esta acción resistente los movimientos de Gandhi y Luther King que respectivamente lograron independizar la India y derogar leyes de discriminación racial afroamericana. La denominada «desobediencia civil» tiene encuadre en este modo de resistencia, además de su potencial de cambio de las injusticias, en la filosofía política contemporánea para las sociedades democráticas hay ciertos acuerdos en adscribirle, junto a la objeción de conciencia, el carácter de «recursos estabilizadores del sistema constitucional, aunque sea, por definición, un recurso ilegal»; dentro de un conjunto de elementos democráticos, entre los que se encuentran las elecciones libres y regulares y un poder judicial independiente, resulta que «la desobediencia civil, utilizada con la debida moderación y sano juicio, ayuda a mantener y reforzar las instituciones justas» (Rawls, 1.997: 331-355; también cfr. Arendt, 1.999: 59-108). La acción resistente no violenta es la clase de resistencia que privilegia el magisterio contemporáneo de la Iglesia, su eficacia es potente para modificar situaciones sociales y políticas que aparentemente son inconmovibles; el Beato Juan Pablo II ha destacado, y puesto como ejemplo, la influencia decisiva que tuvo la resistencia no violenta en la caída del socialismo real de la ex-Unión Soviética, en la encíclica Centesimus annus (CA) manifestó: Parecía como si el orden europeo, surgido de la segunda guerra mundial y consagrado por los Acuerdos de Yalta, ya no pudiese ser alterado más que por otra guerra. Y sin embargo, ha sido superado por el compromiso no violento de hombres que, resistiéndose siempre a ceder al poder de la fuerza, han sabido encontrar, una y otra vez, formas eficaces para dar testi-

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monio de la verdad. Esta actitud ha desarmado al adversario, ya que la violencia tiene siempre necesidad de justificarse con la mentira y de asumir, aunque sea falsamente, el aspecto de la defensa de un derecho o de respuesta a una amenaza ajena. Doy también gracias a Dios por haber mantenido firme el corazón de los hombres durante aquella difícil prueba, pidiéndole que este ejemplo pueda servir en otros lugares y en otras circunstancias.(CA, n. 23).

La resistencia activa violenta es un recurso que debe ser extraordinario en la vida social, porque salvo el caso de legítima defensa ante el agresor armado de ordinario corresponde evitar el ejercicio de coacciones físicas sobre otras personas; ante la injusticia, por grande y temible que se nos parezca, siempre hay que buscar y desarrollar medios pacíficos de oposición, no hay que subestimar la eficacia y potencia de éstos, la historia, como ya ejemplificamos, muestra cómo regímenes colonialistas, legislaciones que hacen segregaciones raciales, y la maldad de un totalitarismo pueden ceder y caer ante el decidido y organizado desarrollo de la resistencia civil pacífica. No obstante la prioridad eminente que tienen los métodos no violentos, es posible una situación en la que agotados los mismos entonces corresponda evaluar si es éticamente viable una actividad violenta; llegado ese momento la valoración moral debe corroborar la gravedad y permanencia de la opresión y evaluar si para enmendar la misma es posible organizar una acción violenta que, sin provocar mayores desórdenes, tenga alta probabilidades de triunfo y restauración del orden justo. Frente a ordenamientos jurídicos opuestos a las leyes natural y divina el ejercicio de la resistencia pasiva es moralmente obligatorio, y alcanza a todos de igual manera, en cambio la resistencia activa posee obligatoriedad éti-

ca según posición y responsabilidades sociales de las personas; además, esta clase de actividad resistente es posible de ser ejercitada frente a leyes que se evalúan como injustas en la gestión política. El ejercicio de la resistencia activa es función de los posicionamientos sociales porque, por ejemplos, respecto a la injusticia no tienen los mismos deberes, ni idénticas posibilidades de acción, el legislador que puede actuar para cambiar la ley, el comunicador social que incide en el estado de la opinión pública, y el simple ciudadano que solo cuenta con algunas posibilidades de influir en la calle y en los lugares de trabajo; también, las responsabilidades en la resistencia no son las mismas ante graves casos como los atinentes a la defensa de la vida humana, y otros que son menos graves, en relación a los primeros, tales como oponerse a impuestos inequitativos. Sobre el derecho de resistencia en la enseñanza eclesial contemporánea relevamos, además de la antes citada manifestación del Beato Juan Pablo II, destacadas expresiones en: a) la encíclica Populorum progressio de Pablo VI, números 30 y 31, tratando la tentación de violencia ante la injusticia social y la limitación moral de la insurrección revolucionaria; b) la instrucción Libertas conscientia de la Congregación para la Doctrina de la Fe, números 78 y 79, declarando preferencias por las vías de reformas pacíficas e indicando condicionamientos éticos en la lucha armada; c) el Catecismo de la Iglesia Católica, números 2.242 y 2.243, inscribiendo en el conjunto de los deberes ciudadanos la objeción de conciencia y la observancia de serias condiciones para recurrir legítimamente a las armas; d) la encíclica Evangelium vitae del Beato Juan Pablo II, números 73 y 74, precisando como ante cuestiones de la vida humana, aborto y eutanasia, se impone la objeción de conciencia y el deber de no cooperar con el mal; e) el Cuadernos Universitarios.

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Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia, capítulo octavo, apartado III, puntos c) y d), números 399 a 401, tratando la objeción de conciencia y la resistencia activa. Haciendo selección entre las expresiones consignadas transcribimos, por encontrarlos significativos, dos párrafos; el primero pertenece a la encíclica Evangelium vitae (EV) y tipifica la presencia de dificultades de conciencia al momento de resistir a reglas jurídicas injustas, el segundo está en el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia (CDSI) y, con remisión a la citada encíclica, trata el derecho de objeción de conciencia; las citas son:

chazo es también un derecho humano elemental que, precisamente por ser tal, la misma ley civil debe reconocer y proteger: Quien recurre a la objeción de conciencia debe estar a salvo no sólo de sanciones penales, sino también de cualquier daño en el plano legal, disciplinar, económico y profesional. Es un grave deber de conciencia no prestar colaboración, ni siquiera formal, a aquellas prácticas que, aun siendo admitidas por la legislación civil, están en contraste con la ley de Dios. (CDSI, n. 399).

A modo de conclusión Un problema concreto de conciencia podría darse en los casos en que un voto parlamentario resultase determinante para favorecer una ley más restrictiva, es decir, dirigida a restringir el número de abortos autorizados, como alternativa a otra ley más permisiva ya en vigor o en fase de votación. No son raros semejantes casos (…) En el caso expuesto, cuando no sea posible evitar o abrogar completamente una ley abortista, un parlamentario, cuya absoluta oposición personal al aborto sea clara y notoria a todos, puede lícitamente ofrecer su apoyo a propuestas encaminadas a limitar los daños de esa ley y disminuir así los efectos negativos en el ámbito de la cultura y la moralidad pública. En efecto, obrando de este modo no se presta un colaboración ilícita a una ley injusta; antes bien se realiza un intento legítimo y obligado de limitar sus aspectos inicuos. (EV, n. 73). Las leyes injustas colocan a la persona moralmente recta ante drásticos problemas de conciencia: cuando son llamados a colaborar en acciones moralmente ilícitas, tienen la obligación de negarse. Además de ser un deber moral, este re-

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El decurso expositivo partió desde el amor de Dios que fundamenta la existencia de todos los seres, finalmente, terminando la argumentación, manifestamos las distintas maneras de ejercitar el derecho de resistencia a las leyes injustas, parecería que existe un salto muy grande entre el amor divino y las luchas por la justicia; sin embargo, en las implicancias sociales del mensaje cristiano, en la Doctrina Social de la Iglesia, el amor a Dios y al prójimo son inseparables e integrantes de una misma realidad amorosa; en este sentido, si actuamos contra la injusticia, que siempre es opresiva del hombre, es por motivación del amor divino. La regla y medida para todas las leyes, como argumentamos, está en la ley eterna, esto es equivalente a decir que los baremos de nuestras acciones están en el amor de Dios, puesto que la ley eterna es expresiva del mismo; de este modo, si nuestra praxis se mide en el amor divino creador es porque ella también debe ser eficazmente amorosa. Que nuestras acciones deban ser amorosas significa que aquí y ahora, en el mundo y en la historia, debemos estar tensos y ordenados a establecer la justicia, porque ésta es la base y la mínima medida

La ley injusta

del amor; el trabajo por la justicia y las luchas contra la injusticia siempre deben entenderse inherentes al movimiento del amor cristiano. A nuestra dignidad de seres racionales corresponde la potestad de hacer leyes de convivencia, a nuestra finitud portadora de imperfecciones le cabe la posibilidad de errores, así nuestra realidad humana conlleva situaciones en las que producimos leyes injustas. Los ordenamientos positivos suelen cambiar conforme acontecen nuevas demandas y expectativas culturales, comúnmente aciertan con las medidas ético-jurídicas que reglan los actos humanos interactuantes, pero no siempre es así, a veces receptan y aplican principios morales que comprometen el desarrollo humano, suelen formalizar leyes inicuas; el remedio a la ley injusta reside en la acción prudente, en el ejercicio de la virtud, que sabe rechazar las obras y mecanismos de injusticias. Ante la ley injusta corresponde, según los casos, el ejercicio resistente pasivo, para no asumir lo que es inicuo, y la acción de resistencia activa, con medios lícitos y acciones inteligentes, para deponer la maldad y restituir la bondad perdida; en estricto sentido cristiano el no acordar con la iniquidad, la lucha contra las injusticias, es insertarse en la dinámica del amor, siempre de Dios originalmente recibida y hacia él finalmente dirigida.

Referencias bibliográficas Agustín de Hipona, San. De libero arbitrio. Arendt, Hannah. Crisis de la república. Madrid: Taurus, 1999. Aubert, Jean-Marie. Ley de Dios, leyes de los hombres. Barcelona: Herder, 1979. Höffner, Joseph. Ordo socialis. Barcelona: Herder, 2001. Méndez, Julio Raúl .El amor fundamento de la participación metafísica. Buenos Aires: Sudamericana, 1990. Ministerivm Verbi. Buenos Aires: Basileia, 1997. Rawls, John. Teoría de la justicia. México: FCE, 1997. Tomás de Aquino, Santo. Summa Theologiae Ia-IIae. Summa contra Gentiles. Welty, Eberhard. Catecismo Social. Barcelona: Herder, 1962.

Documentos Eclesiales León XIII. Libertas praestantissimum. Pablo VI. Populorum progressio. Beato Juan Pablo II. Veritatis splendor, Evangelium vitae, Centesimus annus. Pontificio Consejo Justicia y Paz. Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia. Congregación para la Doctrina de la Fe. Libertas conscientia. Catecismo de la Iglesia Católica.

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La memoria histórica como estrategia de justicia Marcela Victoria Zerpa1

Resumen El olvido y el perdón constituyen los dos términos emblemáticos de la condición histórica, afirma Paul Ricoeur en su obra La historia, la memoria, el olvido. El olvido se relaciona con dos problemáticas, la de la memoria y la fidelidad al pasado, en tanto al perdón conciernen la cuestión de la culpabilidad y la reconciliación con el pasado. A partir de las reflexiones de Ricoeur, se indagará acerca de la relación entre la memoria, la palabra, el olvido y el perdón, así como del papel de los sujetos que se constituyen en testigos y en narradores de la historia. Palabras clave: memoria - olvido - justicia - historia

Memoria y trama narrativa Hay dos grandes modalidades del olvido, señala Ricoeur: además del olvido por destrucción de las huellas, que torna al mismo casi definitivo, existe un olvido de «reserva» u olvido reversible, que permite la supervivencia de una impresión-afección más allá de su manifestación, Lo que se preserva, entonces, en esta forma positiva del olvido es la huella psíquica de aquella impresión-afección; ésta persiste en una especie de latencia, de existencia inconsciente, y aparece cuando los recuerdos pueden escapar de la vigilancia de la conciencia. La huella psíquica, a diferencia de la documental o cortical que atañen al plano «objetivo», se inscribe a nivel de lo espiritual, en el plano de la existencia, se trata de una huella «íntima», no exterior. El olvido de reserva permite, entonces, 1 2

la «preservación» de lo inolvidable y su potencial actualización, constituye una forma de aprehensión del pasado en el presente. Pero ¿cuál es el acto mnemónico que permite constatar la supervivencia de una huella psíquica? Siguiendo a Bergson en Materia y Memoria, afirma Ricoeur que es en el reconocimiento donde se da la experiencia viva de la rememoración del recuerdo. El reconocimiento, en efecto, permite la fiabilidad en los recuerdos; el reconocimiento es el tipo de experiencia que confirma la supervivencia, persistencia o conservación de una afección-impresión más allá de su manifestación: «El enigma de la presencia de la ausencia se resuelve en la efectividad del acto mnemónico y en la certeza que corona esta efectividad»2, afirma Ricoeur.

Facultad de Artes y Ciencias Universidad Católica de Salta. Ricoeur, P. , La memoria, la historia, el olvido, FCE, Bs. As., 2008, pág. 550. Artes y Ciencias - Filosofía|

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El momento del reconocimiento efectivo marca la reinserción del recuerdo en la acción viva; el reconocimiento forma parte de la dialéctica entre acción y representación. Desaparece así la oposición entre acción vivencial y representación. Por ello… «si la experiencia viva no fue desde el principio supervivencia de ella misma, y en este sentido, huella psíquica, nunca lo será»3. Ahora bien, ¿cuál es la relación de la supervivencia -de una huella psíquica- con el olvido y el perdón?, y ¿cuál su relación con la historia y con la verdad en la historia? Dado que las estrategias tanto del recuerdo como del olvido están entrelazadas con el trabajo de configuración narrativa, haremos una breve referencia a lo que Ricoeur considera como característica definitoria de la existencia, y que es su carácter narrativo. En Tiempo y narración el relato, esto es, la trama narrativa, aparece como el medio privilegiado para elucidar el carácter temporal de la existencia. La narración, tanto histórica como ficticia, determina y clarifica la experiencia temporal. Es a través de la «trama» como diversos acontecimientos adquieren el carácter de un historia que puede ser narrada. La narración opera, entonces, como una «mediación» entre el pasado, el presente y el futuro, mediación que permite esclarecer el carácter temporal de la existencia. Entre el tiempo cosmológico y el de la experiencia personal (fenomenológico), se erige un «tercer tiempo»: el de la narración, que permite entender un relato como una historia que posee un comienzo, un nudo y un final. Y es justamente la narración la que permite la identificación del individuo y de las comunidades con

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el relato de sus actos: «La historia narrada dice el quién de la acción. La identidad del quién no es, pues, ella misma más que una identidad narrativa»4. El proceso estructurante de la narración recoge el concepto aristotélico de intriga (mitos), que «confiere a la historia relatada una identidad que se puede llamar dinámica»5 ; se trata, entonces, no sólo de otorgarle una configuración a los sucesos de la vida, sino de recuperar en ese proceso un sí mismo que se comprende como sujeto ético, en virtud de los vínculos entre el relato y la acción. Desde aquí intentaremos pensar entonces la relación entre la memoria, el olvido, el perdón y la historia, y sobre el papel de los sujetos que se constituyen en testigos y en narradores de la historia. La narración histórica como discurso sobre la memoria de lo ausente: El lenguaje, pensado como lo irrebasable, es el médium de la autocomprensión del sujeto y de su experiencia; es entonces el lugar de «encuentro» entre historia y verdad. Pero el relato puede devenir una trampa tanto cuando se recorta, se suprime o se desplaza la trama del relato, como cuando se impide a los actores narrarse a sí mismos, cuando sólo son narrados por el discurso unívoco de la historia oficial, de la historia autorizada. Puede haber incluso una complicidad perversa de quien puede pero no quiere narrarse, o de quien puede pero no quiere informarse, ejerciendo una estrategia de elusión o evitación. Ésta sería una forma activo-pasiva de olvido por el ejercicio de una memoria insuficiente, con tintes de negligencia. Entonces, ¿qué responsabilidad le cabe al historiador cuando reconstruye los aconteci-

Ibidem, pág 562. Ricoeur, P. Tiempo y narración, 1995, Siglo XXI, México, pág. 43. Ibídem, pág. 46.

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La memoria histórica como estrategia de justicia

mientos a través de la narración?, ¿qué papel tienen los testigos de la historia?, ¿están obligados a atestiguar?, ¿la verdad de la memoria tiene que ser confesional, declarativa? Al respecto es interesante el debate suscitado por el rodaje del film «Shoah» del director Claude Lanzmann; el film muestra el testimonio de algunos de los sobrevivientes de los campos de concentración. Ante la ausencia de huellas materiales a causa de la destrucción deliberada, sólo quedaba la palabra de los testigos para nombrar lo innombrable. En el film la palabra se consagra como la única vía para expresar aquello que no dejó huellas visibles y que roza con lo inimaginable, lo irrepresentable para quien no lo vivió. En este sentido, Shoah «dice», aunque el acontecimiento que esa palabra nombra sea la desaparición misma de la palabra. La historiadora Elisabeth Pagnoux, en el marco del debate que generó el film señalaba al respecto: Shoah alcanza el grado absoluto de la palabra (...) Al tomar la decisión de no utilizar imágenes de archivo, Lanzmann ha escogido una opción que expresa, exactamente, su determinación: oponer al silencio absoluto del horror una palabra absoluta6. El director del film consideró que la rememoración de lo acontecido a través de la palabra era el único modo de no petrificar el pensamiento y aniquilar todo poder de evocación, por ello no importaba tanto mostrar imágenes de lo acontecido, como «dejar hablar» a los testigos. Pero cuando los testigos hablan en el film, su palabra dice tanto lo singular como lo gene-

ral. Opera aquí una especie de salto de la memoria individual a la memoria colectiva; cuando los testigos regresan al lugar donde aconteció el horror, a través del reconocimiento, el recuerdo se reinserta en la acción viva, y ese reconocimiento tiene, además, el plus de servir a la historia, de servir para contar la verdad de la historia, la verdad en la historia. La pregunta es entonces: ¿la palabra cura, tiene el poder de cicatrizar, o al menos de aliviar?, ¿puede operarse una cierta redención por la palabra? ¿sólo hay una política colectiva de la memoria?, ¿constituye la memoria el ‘lugar’ de la resistencia de los sujetos históricos? En este punto es donde la memoria y el olvido se enlazan con el perdón, pues todo trabajo de memoria es también un trabajo de duelo, que permite conectar de otro modo el recuerdo con el dolor, y que puede dar paso a la reconciliación. Por ello la palabra que evoca libera, reconcilia y convierte a la memoria en lo que Ricoeur llama memoria apaciguada, pero este apaciguamiento en ningún caso se logra por la imposición del perdón, como se ha pretendido repetidas veces a lo largo de la historia. Ahora bien, no sólo palabra del testigo de la historia ejercería esta especie de cura, sino también la del historiador. Su palabra, que tiene la capacidad de la memoria distanciada, es una forma de compromiso social que permite la recuperación de la memoria por la narración. La «creación» de la memoria de los acontecimientos que lleva a cabo el historiador permite que, de algún modo, lo invisible se vuelva visible, que lo irrepresentable pueda mostrarse y, en muchos casos, se cree conciencia de la barbarie. En este sentido, hay un compromiso de la historia no sólo con el pasado, sino con la vida.

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Pagnoux, E. Roporter photographe à Auschwitz, pág 87,citada por AIDI-Hüberman George en Imágenes pese a todo, Paidós, España, 2004, pág 139. Cuadernos Universitarios.

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A través de la labor interpretativa del historiador se configuran las representaciones que conforman el imaginario histórico colectivo. Por ello la historia, en tanto hermenéutica de lo ya sido, puede ayudar si no a enmendar, al menos a aliviar la carga traumática de una memoria dolorosa, y permitir la reconciliación del presente con el pasado. Si la memoria es la reserva que actualiza, que sigue hablando, si hay un poder de atestación de la memoria histórica sobre el pasado, tal vez haya, entonces, un deber de la memoria que sirva para evitar repeticiones estériles o nocivas, un deber de divulgar para comprender, reconstruir, perdonar y liberar, deber que se convierte en imperativo categórico para el historiador. Como señala Ricoeur: «…los grandes crímenes del siglo XX, situados en los límites de la representación, se levantan en nombre de todos los acontecimientos que dejaron su impronta traumática en los corazones y en los cuerpos: afirman que existieron y, por ello, piden que sean divulgados, contados, comprendidos. Esta protesta, que alimenta la atestación, es de la naturaleza de la creencia: puede ser discutida, pero no refutada»7.

En tiempos donde se exalta la fugacidad, la inmediatez, y las identidades colectivas corren el riesgo de diluirse en la cultura global, encomiar el valor de la memoria tal vez no sea una tarea menor y constituya un modo específico de entender la responsabilidad ética y la igualdad política. Si hay un pasado que fue y sigue siendo a través de la historia, y hay otro pasado que fue y ya no es, esto es, un pasado «vencido» que no 7

Ricoeur, 2008, pág. 638.

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se cuenta, entonces la tarea de la historia es recuperar ese pasado olvidado, recrear los relatos, permitir leer la parte no escrita aún, y que esa narración «diga» algo para el presente. Tal vez siga siendo actual la idea de Benjamín de que es imperioso pasarle un cepillo a contrapelo a la historia, y forjar una antimemoria que se oponga a la memoria de la historia de los vencedores, pues así como ningún documento de cultura está libre de barbarie, tampoco lo está el proceso que lo transmite. La memoria puede activar los resortes de la acción, por eso su valor reside en ser el «guardián» que no deja que los sujetos duerman el sueño del olvido, y los obliga a desplegar estrategias para ejercer justicia no sólo en el presente sino también hacia el pasado. Si, como señala Ricoeur, la historia tiene a su cargo a los muertos del pasado cuyos herederos somos nosotros, y cada operación histórica es un acto renovado de sepultura, entonces seguir problematizando el vínculo entre la memoria y la tarea de reconstrucción histórica de acontecimientos y procesos sociales, coadyuva en la «elaboración» social del pasado, y constituye un modo particular no sólo de pensar la relación entre la historia, la ética y la política, sino también una modalidad para ejercer justicia. Por ello, sólo si reconocemos que las cuestiones de memoria son cuestiones de justicia, y viceversa, podremos lograr que, finalmente, la historia deje de ser un permanente estado de excepción para algunos.

Referencias bibliográficas Benjamín, Walter. Tesis sobre filosofía de la historia. Madrid: Taurus, 1976. Didí-Hüberman, George. Imágenes pese a todo, España: Paidós, 2004. Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: FCE, 2008.

La memoria histórica como estrategia de justicia

Ricoeur, Paul. Historia y narratividad. España, Paidós, 1999. Ricoeur, Paul. La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Arrecife Producciones: 1999 . Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, I, Configuración del tiempo en el relato histórico. México: Siglo XXI, 1995. Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, II, Configuración del tiempo en el relato de ficción. México: Siglo XXI, 1995.

Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, III, El tiempo narrado. México: Siglo XXI, 1996. Ricoeur, Paul. La función narrativa y el tiempo. Buenos Aires: Editorial Almagesto, 1992. Ricoeur, Paul. Texto, testimonio y narración. (recoge tres ensayos: «La hermenéutica del testimonio», «La función narrativa y la experiencia humana del tiempo», «Acontecimiento y sentido»). Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1983.

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La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente Estudio de caso: Primer Año del Profesorado de Inglés del Profesorado Superior de Lenguas Vivas en la Provincia de Salta Rosanna Caramella1, Irma Larrinaga de Becker1, Yone Analía Olivera de Bravo1, Marina Pinkowski1

Resumen En esta investigación se aborda la problemática de la evaluación de los aprendizajes en el Primer año de la carrera de Profesorado de Inglés, a partir de la detección de las dificultades de los alumnos frente a la situación de evaluación de sus aprendizajes. Esto llevó al equipo a proponerse indagar en profundidad sobre distintas cuestiones que configuran el acto de evaluar: cuál es el posicionamiento de los docentes en relación con este tema, qué es lo que evalúan –o qué creen evaluar–, a través de qué estrategias, y en qué momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Con el objetivo de producir conocimiento sobre el tema, tratando de develar los supuestos y concepciones que subyacen a las prácticas docentes, esta investigación se centró en el análisis de las prácticas evaluativas. Para ello se recurrió a una serie de instrumentos de recolección de información, la que fue analizada desde un enfoque metodológico de carácter cualitativo interpretativo. Entre los principales resultados obtenidos, se puede señalar la existencia de un delicado divorcio entre lo que se entiende por evaluación y cuál es su función en el proceso de aprendizaje de los alumnos, por una parte, y el acto de evaluación que se concreta en la práctica docente, por la otra. Esto representa un desafío a ser abordado institucionalmente, sobre todo si se tiene en cuenta que se trabajó sobre una población de primer año de una carrera docente, con todo lo que representa un alumno inicial y sus dificultades de inserción en el nivel. Palabras clave: evaluación - evaluación en aprendizaje de Lengua Inglesa - evaluación en el Nivel Superior de Formación Docente

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Profesorado Superior de Lenguas Vivas N° 6007, Salta. El presente artículo contiene el informe del Proyecto de Investigación Nº 423 del Instituto Nacional de Formación Docente, presentado en abril de 2011 y con dictamen final de evaluación (aprobado, recomendado para publicación), octubre de 2012. Artes y Ciencias - Inglés

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Introducción En el Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta se vienen desarrollando, desde hace varios años, distintas acciones tendientes a mejorar la formación de los futuros profesionales; entre ellas, un lugar importante es ocupado por ateneos, talleres y proyectos que permiten profundizar la reflexión sobre las prácticas docentes. 1 En este marco, el equipo inició, en el año 2004, un proceso de investigación en sucesivas etapas que comenzaron abordando la problemática de la articulación entre los campos de formación en el Profesorado de Inglés. Se siguió con una revisión de la práctica pedagógica desde todos los aspectos implicados en ella: contenidos, estrategias metodológicas, evaluación… Se determinó que era necesario avanzar en la construcción de una grilla de competencias que estableciera los criterios de mínima –tanto en el campo disciplinar como en el pedagógico– que deben ser alcanzados por los alumnos al término de cada año de su carrera (2005). En relación con este instrumento y para el caso de la lengua extranjera, se tomaron como modelos las grillas establecidas para los exámenes de competencias de los distintos idiomas de la Comunidad Europea, y otras utilizadas en centros de estudios de Estados Unidos para enseñanza de inglés como lengua extranjera. Con esto en la mano, se realizó el análisis de contenidos de los programas de lengua extranjera de nuestro plan de estudios y se fueron estableciendo las competencias básicas a ser alcanzadas en cada una de las macrohabilidades lingüísticas –escucha, habla, lectura, escritura. La socialización y discusión entre el cuerpo docente de esas grillas constituyó el núcleo central de un tercer trabajo (2006). A pesar de todo lo realizado –análisis de las grillas con los docentes, reformulación de algunos campos, formas de aplicación, toma de decisiones, 74 |

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planificación de acciones–, no fue posible lograr el involucramiento de todos los docentes; en general, se mostraron reticentes a discutir y analizar los criterios e instrumentos de evaluación que cada uno aplica en el aula. Esto indujo al equipo a plantearse la necesidad de circunscribir el campo y comenzar la aplicación práctica y concreta en un espacio determinado, que estaría conformado por los docentes de primer año de asignaturas del campo de la lengua extranjera y del campo pedagógico, lo que constituyó un cuarto proyecto de investigación (2007). Se trabajó a lo largo del año escolar con la enseñanza de las asignaturas a la luz de las competencias establecidas, luego de que fueran redefinidas, ajustadas y consensuadas entre los docentes. Esto culminó con una evaluación final que no arrojó resultados positivos, tanto en la aplicación como en el producto final. Todo lo realizado llevó al equipo a poner el foco de la indagación en la concepción desde donde se evalúa, que es desde donde se resignifican los contenidos y estrategias de enseñanza, y se coincidió en la necesidad de lograr criterios más integrados entre las áreas desde el 1° año de la carrera. La práctica del docente en el aula configura la práctica evaluativa que ese docente implementa y que incide en los aprendizajes de sus alumnos. Por lo tanto se precisa conocer de manera más profunda las estrategias de evaluación de los docentes y su vinculación con los procesos de aprendizaje de los alumnos. En este contexto, se planteó una cuestión particularmente relevante en el primer año de la carrera de Profesorado de Inglés: la detección de dificultades de los alumnos frente a las situaciones de evaluación de sus aprendizajes, lo que podía entenderse como una de las causas del alto porcentaje de abandono y del escaso índice de aprobación de las distintas asignaturas.

La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente

Se recogieron inquietudes de la población estudiantil de las distintas divisiones del primer año sobre las formas, tiempos e instrumentos de evaluación propuestos por los docentes; problemas a la hora de comprender las consignas y desconocimiento de los criterios de evaluación y las competencias requeridas para la promoción de cada espacio curricular; desajustes entre lo enseñado y lo exigido en el momento de la evaluación, sea ésta parcial o final. Por otra parte, desde las prácticas de los docentes era claramente observable una gama muy amplia de concepciones que van desde una actitud individualista, no compartida entre los pares, que en muchos casos incluso sólo reitera viejos estilos y modelos de evaluación en los que no es posible determinar una conceptualización sobre el tema; hasta posturas reflexivas que tienen un claro fundamento epistemológico. Esta percepción nos llevó a formular los siguientes interrogantes: • ¿Qué concepciones de evaluación configuran las prácticas docentes? • ¿Qué se evalúa? • ¿Qué estrategias de evaluación utilizan los docentes del Primer Año de la carrera de Profesorado de Inglés –área pedagógica y disciplinar–? • ¿En qué momentos del proceso de enseñanza y de aprendizaje se evalúa? Todo ello constituyó el fundamento de la elaboración de nuestro proyecto de investigación, el que puede resumirse en la siguiente pregunta: ¿Cómo se produce la evaluación de los aprendizajes de los alumnos del Primer Año de la carrera de Profesorado de Inglés en el Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta?2

El marco teórico en el cual se encuadra esta investigación da sustento a los interrogantes planteados acerca del concepto, el contenido, las estrategias y los tiempos de la evaluación. El concepto de evaluación ha variado profundamente en las últimas décadas del siglo pasado y comienzos del actual. Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los términos que más se le asociaron. Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Álvarez, 2000). Sin embargo, es frecuente encontrar prácticas educativas en las que se implementan estrategias de aprendizaje muy innovadoras, pero las mismas van acompañadas de estrategias de evaluación tradicionales. Esto refleja la necesidad de una continuidad en la búsqueda y construcción de herramientas que permitan realizar el proceso evaluativo de acuerdo con las novedades que se hacen presentes en la clase, para propiciar aprendizajes significativos, colaborativos y cooperativos. Por otra parte, en la búsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseñanza. La evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo (Zavalza, 2002). Según Litwin (1997; 84-95), las nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la didáctica señalan principios que fomentan la comprensión, abordajes para la enseñanza que emergen de la investigación cognitiva, dispo-

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En adelante, nos referiremos sólo a «alumnos» y «docentes», entendiendo que se trata del campo de análisis ya especificado. Cuadernos Universitarios.

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siciones del buen pensar y características de una enseñanza que fomenta la reflexión y el pensamiento crítico. Analizar la evaluación desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender, tanto por parte de los docentes como de los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento puede conformar también un proceso de conocimiento que se integrará a la situación de enseñanza. A la luz de estas consideraciones teóricas, se identifican perspectivas diferentes de la evaluación de los aprendizajes. Howard Gardner (1995) señala las características de un nuevo enfoque sosteniendo que debería ponerse énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto que la primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados. Esto implicaría también reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando múltiples medidas que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. De todo lo expresado se desprende que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación consiste en construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable, conceptos que desarrolla, entre otras cuestiones, Alicia Camilloni (Camilloni et al., 1998). Una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se tendrán en cuenta para analizar el nivel de la producción: reproducción de información –obtenida en clases o a partir de lecturas–, resolución original de problemas o resolución que evidencia un sistema de aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de diferentes niveles de análisis en lo que respecta a la profundización temática, etc. Construir y exponer los criterios tam76 |

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bién permite reconocer si existen criterios implícitos referidos a las normas de presentación, prolijidad u ortografía, y cuál es su valor. Todo ello permite identificar el grado de progreso de los estudiantes. La evaluación se transforma en un acto de construcción de conocimiento en el que no comparamos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena resolución –la del experto–, construye su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades. La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; forma parte del proceso. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta…, entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (Álvarez Méndez, 1996). La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho más como un apasionante espacio generador de interrogantes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. Es el núcleo mismo de trabajo con el conocimiento y es una actividad evaluativa. Pues bien, retomando nuestra formulación, se establecieron los siguientes:

Objetivos generales • Producir conocimiento sobre la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alum-

La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente

nos del Primer Año del Profesorado de Inglés. • Difundir los resultados de la investigación entre los docentes de las distintas carreras que se brindan en la institución. • Propiciar futuras líneas de trabajo para incidir en la reconfiguración de las prácticas evaluativas en la institución.

Objetivos específicos • Analizar las estrategias de evaluación utilizadas por todos los docentes del Primer Año objeto de estudio. • Analizar la relación entre las estrategias y herramientas de evaluación y los resultados de aprendizaje de los alumnos del Primer Año. • Generar conocimiento acerca de los supuestos y concepciones implícitas sobre la evaluación que operan desde las prácticas docentes. Para alcanzar estos objetivos se recurrió a la recolección de información a través de cuestionarios a docentes, encuestas a los alumnos y documentación institucional. Los datos obtenidos fueron confrontados y analizados a la luz del marco teórico expuesto.

Metodología En cuanto al enfoque metodológico, se optó por un paradigma cualitativo interpretativo, que permitiera la indagación de los hechos y su comprensión en un contexto específico: el primer año de una carrera de formación docente. En las diferentes instancias del proceso investigativo se tuvieron como referentes básicos los siguientes aspectos: • El planteamiento del problema de investigación. • Las preguntas de investigación. • Los objetivos. • Las estrategias metodológicas.

Si bien en un primer momento se había decidido realizar la indagación en las tres comisiones de primer año de la carrera, finalmente, se optó por acotar el campo a una sola de esas comisiones, de manera de poder realizar un análisis riguroso de los datos que se obtendrían a través de diferentes instrumentos de recolección. La cantidad de alumnos participantes en el proceso fue de 50 a 70, según las materias; con un total de 8 materias y 8 docentes. Se utilizaron las siguientes fuentes de información: Encuestas a alumnos. Se elaboró un instrumento de características semiestructuradas para ser aplicado en la población del primer año seleccionado, lo que se hizo a mediados del mes de noviembre de 2009. Es importante señalar que la oportunidad fue intencionalmente fijada de manera que en las respuestas de los alumnos se observara el análisis de aprendizajes, estilos y metodologías, independientemente de los resultados finales. Se organizaron grupos de 3 a 4 integrantes; cada grupo debía completar una encuesta por cada docente. Se entendió que al favorecer el análisis interactivo para elaborar las respuestas, lo producido por los alumnos tendría mayor representatividad, como de hecho creemos que sucedió al leer sus escritos. Cuestionarios a docentes. Originalmente se había pensado realizar entrevistas grabadas. Esto no fue posible porque se carecía del tiempo necesario dada la proximidad de la finalización del ciclo lectivo. Se optó entonces por elaborar un cuestionario de preguntas abiertas en las que el docente pudiera explayarse sobre distintas cuestiones en torno al problema «evaluación». Documentación institucional: planillas de regularidad de las distintas asignaturas; actas de exámenes finales; base de datos con información sobre los índices de cursado/deserCuadernos Universitarios.

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ción, regularización y aprobación de las materias hasta setiembre de 2010. También se consultaron los programas de las distintas asignaturas a fin de recabar información sobre instrumentos, criterios y tiempos, según la planificación de cada docente al comienzo del año. Los datos obtenidos de estas fuentes fueron confrontados entre sí con el objeto de determinar el grado de correspondencia entre lo que manifestaron los alumnos y docentes y los resultados obtenidos en el cursado y en las evaluaciones finales.

La evaluación desde la práctica de los docentes, la experiencia de los alumnos y los resultados académicos El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica y desde el hacer cotidiano en el aula. En esta investigación nos centramos en el estudio del tema en relación con las prácticas de los docentes y sus implicancias en los resultados que obtienen los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje a lo largo del primer año de su carrera. Nos interesa ahora presentar la información recogida y analizarla a la luz del marco teórico en que se inscribe este estudio. • La evaluación como componente de la programación didáctica. Evaluación de los aprendizajes Ya se señaló en la explicitación del marco teórico que la evaluación, desde una perspectiva didáctica debe retroalimentar el proceso 3

de enseñanza e integrarse al proceso de aprendizaje, fomentando la reflexión y el pensamiento crítico. Es un instrumento indispensable y altamente significativo del que dispone el docente para orientar y reorientar su práctica en el aula. Los docentes señalan: …la evaluación cumple con la función de diagnosticar… proyectar el avance de los estudiantes con respecto a los contenidos estipulados para tratar durante el año»… (PI)3 …la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje…es un componente más de aprendizaje para el docente»… (PP) Pero las respuestas de los alumnos nos permiten reconocer que no se cumple cabalmente con esto que se formula de manera teórica, pues sienten que el desarrollo de la asignatura es demasiado vertiginoso, que esto no les permite «apropiarse de los contenidos», que transcurre demasiado tiempo entre la realización de prácticos y parciales y la devolución de los resultados, lo cual tampoco les permite identificar los nudos problemáticos que se presentan en su aprendizaje. • Los exámenes como componente central de la evaluación, si bien se reconocen otras formas de evaluación significativas Se focaliza aquí en la nueva perspectiva que presenta la dicotomía «evaluación vs. examen». Frente a la práctica habitual de identificar evaluación con exámenes parciales y prácticos, Gardner plantea la necesidad de encontrar momentos, instrumentos y materiales que se adecuen a las posibles diferencias indivi-

La sigla PI identifica a un docente deInglés; PP, a uno del Área Pedagógica.

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duales de los alumnos, propiciándose de esta manera una «evaluación natural», es decir, la evaluación como parte natural de un proceso, y no como un mero instrumento de medición con una carga negativa que muchas veces impacta sobre las posibilidades del alumno de responder adecuadamente. Dicen los docentes: …la evaluación se realiza de dos maneras: una formal bajo los nombres de prácticos y parciales, …los estudiantes son notificados de los temas y las fechas son negociadas… La otra forma es la participación en clase sobre las tareas asignadas… Se trata de acompañar a aquellos estudiantes que necesitan más apoyo… (PI) …a lo largo del proceso, con trabajos prácticos semanales… con devoluciones, orientación y tutorías… (PP) …a través de una evaluación continua, de proceso y de resultado, teniendo en cuenta la participación en clases, …la realización de trabajos prácticos, trabajos de campo, la apropiación de contenidos y los cambios actitudinales en el proceso formativo» (PP) Los alumnos piden que se les corrijan los trabajos con «más rapidez», piden también «más tiempo para la realización de las pruebas y accesibilidad para consultas antes de las evaluaciones», «más tiempo para la apropiación de contenidos», «más práctica sobre lo aprendido» antes de su evaluación (es necesario recordar que se trata de una carrera de formación en lengua extranjera, por lo que el tiempo que se le otorga a la práctica de los contenidos y habilidades lingüísticas es fundamental para asimilar e incorporar las estructuras de la lengua). • Las prácticas de la evaluación: del con-

trol a la mejora de los procesos formativos Si el docente realiza su trabajo de enseñante focalizando y haciendo focalizar al alumno la necesidad de ir permanentemente reflexionando y haciendo consciente lo que se va entendiendo y asimilando –o no– durante ese proceso, la evaluación adquiere verdaderamente su calidad de parte integrante del trayecto formativo. Dicen los docentes: …la evaluación en nuestras prácticas se reflexiona desde las reuniones docentes… con los docentes del Trayecto de las Prácticas… se genera un espacio de reflexión, de intercambio y de encuentro.» (PP) …los estudiantes pueden comentar sobre las prácticas realizadas durante las clases y sugerir mejoras…» (PI) …se llevan a cabo evaluaciones orales, evaluaciones de reconocimiento auditivo… Se considera la opinión de los estudiantes en las evaluaciones»… (PI) …la evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza, se tienen indagaciones, participaciones espontáneas, interpretaciones de casos, viñetas. Se evalúa lo aprendido y lo no aprendido.» (PP) …[la opinión de los alumnos] permite modificar o adaptar la actividad para el próximo año. O… plantear nuevamente un ejercicio en un nivel acorde al grupo» (PI) Los alumnos piden mayor comunicación de parte de los docentes y más amplia explicación de los temas, más participación y dinámicas más activas en las clases, que se desarrollen los temas y se expliquen los textos, que se expliquen más los contenidos y no esperar que el alumno sea «autodidacta» frente a la bibliografía. Incluso llegan a señalar problemas de mal trato de parte de algunos docentes, que ellos interpretan como una falta de respeto a su propia opinión. Cuadernos Universitarios.

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• Los momentos para la evaluación Concebir la tarea de evaluación como un apéndice final –de cada tema, de cada unidad del programa, o del proceso completo de la disciplina– plantea en realidad un divorcio con lo que se viene analizando en cuanto a la necesidad de su presencia durante todo ese proceso; la evaluación debería formar parte del núcleo mismo del trabajo con el conocimiento, es inherente a la adquisición del conocimiento. Los docentes señalan que realizan evaluaciones en diferentes momentos: al comienzo de clases, durante la semana, al finalizar un contenido; hablan de evaluación inicial, de proceso y sumativa, de evaluación continua, final y de evaluación al ingreso en la carrera, como estrategia institucional. De lo expuesto hasta aquí, se hace evidente la ausencia de un componente clave en la evaluación: la formulación de criterios a partir de los cuales se decide un momento para evaluar, qué evaluar, con qué instrumentos, a la luz de qué parámetros. En general, los docentes no hacen referencia, ni en sus respuestas a cuestionarios, ni en sus programas de cátedra, ni en el trabajo en el aula –según lo que expresan los alumnos– a la formulación y explicitación de criterios de evaluación. Así, la evaluación queda reducida a su aspecto más formal y externo, a su dimensión de medición de contenidos aprendidos, a una condición para regularizar la asignatura, con porcentajes y cantidades de prácticos y parciales para aprobar, sin que se verbalice específicamente su valor como elemento central en el proceso de aprendizaje. En los programas o proyectos de cátedra, se explicitan las formas de evaluación y los tiempos, siempre bajo el título de «Condiciones para regularizar la asignatura»; en algunos casos, muy pocos, se establecen algunos criterios generales. 80 |

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Respecto del análisis del rendimiento académico de los alumnos, esto no nos sirvió a la hora de cruzar la información. Se cotejaron los porcentajes de regularidad en cada asignatura respecto de la cantidad de alumnos que efectivamente las cursaron, con el porcentaje de aprobación en el término de 6 turnos de examen a lo largo de un año y medio. Las cátedras en las que los alumnos señalaron mayores dificultades en sus respuestas a la encuesta –tanto en el desarrollo de las clases como desde sus limitaciones personales–, presentan altos índices de regularidad y aprobación. En cambio, aquellas cátedras en las que reconocieron la presencia de docentes fuertemente comprometidos, dinámicos, con un importante componente de comunicación, etc., los resultados fueron considerablemente menos halagüeños. Esto, creemos, hace evidente la necesidad de empezar a indagar en otros factores que inciden en los resultados; entre ellos, la diferencia entre lo que significa promocionar o aprobar una materia y, por el contrario, la calidad de los aprendizajes construidos en ese campo; la distancia entre el decir y el hacer del docente; y otros factores de fracaso o deserción de distinta índole, incluso ajenos a la institución educativa. Si bien los profesores dan cuenta en sus formulaciones del «deber ser» respecto de la problemática de la evaluación, surge de todo lo analizado y de la confrontación de los datos obtenidos que esos conceptos teóricos no están presentes de manera sistemática y reflexiva en el momento de planificar la evaluación de sus asignaturas. No se establecen ni explicitan los criterios de evaluación y, por lo tanto, no se tienen en cuenta criterios claros cuando se construyen los instrumentos de evaluación y se planifican tiempos. A pesar de que se explicita la idea de que la evaluación debe formar parte del proceso de

La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente

construcción del conocimiento para el alumno, a la vez que de información válida y confiable para el docente, sin embargo, en el ámbito de las prácticas áulicas, la evaluación, en muchos de los casos, se reduce a la toma de pruebas –prácticos, exámenes parciales, exámenes finales– como única instancia e instrumento de evaluación. De todas maneras, esto que se comprueba en general presenta algunas –pocas– situaciones diferentes: en algunos proyectos de cátedra y en la información recogida en planillas de regularidad es posible observar una planificación clara de evaluación de proceso. Es decir, algunos profesores sí utilizan múltiples modos de recolección de información sobre la situación de aprendizaje de sus alumnos. También debemos reconocer que existe un cúmulo de factores que se confabulan para desarticular las prácticas. Algunos de ellos: la cantidad de alumnos/cátedras que atiende cada docente; la designación de los docentes por horas cátedra y no por cargos; la cantidad de horas cátedra que puede tener un docente (en la Provincia de Salta, se admiten hasta 50 horas reloj, es decir, sesenta y seis horas cátedra «como máximo»); el número de días de clase caídos por feriados y asuetos. Todo esto no pretende justificar, sino aportar otros elementos a ser tenidos en cuenta.

Conclusión Como culminación de nuestra indagación, retomamos las preguntas que nos hicimos al principio y buscamos darles una respuesta a la luz de los objetivos planteados. Respecto de cuáles son las concepciones que configuran las prácticas docentes, lo primero a señalar es que, en general, se considera a la evaluación como un componente externo al proceso de enseñanza, como el cumplimiento de un requisito institucional –el docente debe

dar cuenta de si el alumno promueve, regulariza o queda libre, cargando en una planilla los resultados de las pruebas realizadas. Es preocupante entender que esto es así, a la par que se formulan respuestas muy conceptuosas sobre qué significa evaluar o qué función cumple la evaluación en sus prácticas de enseñanza, lo cual implica una fuerte paradoja entre lo que se dice y lo que efectivamente se hace; tal vez el docente malinterpreta el significado de esos conceptos o cree estar actuándolos correctamente cuando los equipara a lo que maneja más fácilmente, en algunos casos, a lo que vivió a lo largo de su propio trayecto formativo. En cuanto a qué se evalúa, entendemos que se pone el foco en la reproducción: reproducción de contenidos, de estructuras gramaticales, de conceptos teóricos del campo pedagógico, sin que entre en consideración el contexto de aplicación del conocimiento que se adquiere. Se dice que las estrategias que se implementan son diversas, adecuadas a los contenidos que se busca evaluar, tratando de contemplar las diferencias personales de los alumnos, pero, en la realidad, no queda claro que esto sea así. Las instancias e instrumentos de evaluación son iguales para todos, lo mismo que los tiempos, a lo sumo es posible que el alumno que no alcanza los estándares fijados por el docente (explicitados o no), pueda ir a una instancia de recuperatorios. Se insiste en señalar que la evaluación que realiza cada uno de los docentes es de proceso y de resultados, pero lo que se observa con mayor frecuencia y regularidad es esto último, es decir, que se evalúan los resultados. En este sentido, también es importante tener en cuenta que el sistema exige al docente una evaluación final que determine si el alumno promueve o no la asignatura. Si no lo hace, debe recursar desde el principio o rendir en condición de libre, sin que exista, por ejemplo, la posibiliCuadernos Universitarios.

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dad de que pueda completar al año siguiente su trayecto formativo en ese campo o disciplina desde donde quedó. Cómo se produce entonces la evaluación de los aprendizajes de estos alumnos en su primer año de carrera. Hemos señalado que al concepto de evaluación se le atribuyen diferentes significados, algunos muy cercanos entre sí, otros ampliatorios, otros complementarios: apreciar, estimar, analizar, valorar, juzgar, calificar, medir… Desde la perspectiva de la didáctica, evaluar significa atribuir un valor a los actos que dan cuenta de los aprendizajes de los alumnos, lo que se constituye en un campo privilegiado desde el cual problematizar las prácticas docentes. Desde nuestra experiencia investigativa entendemos que todavía la evaluación sigue vinculada fuertemente a la medición, la acreditación, la promoción. Son escasos los espacios desde donde el alumno puede vincular la evaluación con el proceso interno de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o de la comprensión o la transferencia de conceptos o temas. Por el contrario, es frecuente obser var la creación de situaciones estereotipadas al momento de evaluar los aprendizajes, muy distantes de su contexto de enseñanza. En nuestra reflexión vale considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico, pero, si es presentada como una actividad «pedagogizada», es decir inventada sólo para la enseñanza, no implica ningún atractivo para los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobra un valor totalmente extrínseco. Así, en su recorrido por las prácticas evaluativas, los alumnos conceptualizan la evaluación como estrategia del docente para medir la reproducción de los conocimientos y el almacenamiento de la información. En cambio, la evaluación tendría que ser 82 |

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el recurso fundamental para favorecer en los alumnos el desarrollo de sus producciones, permitiéndoles reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden expresar los procesos de producción del conocimiento. La confrontación de la literatura teórica y las producciones académicas con las investigaciones en terreno, los datos y las condiciones de materialización de las prácticas pone al desnudo situaciones paradójicas y contradictorias, una suerte de tensión entre teoría y acción, entre discurso normativo y realidad; pero es necesario e ineludible atribuir nuevo sentido y valor a la evaluación desde la práctica docente; el docente debe incorporar a su práctica la concreción de todo lo que en su discurso es la evaluación. Se hace necesario, entonces, trabajar en la institución para que se instale la evaluación de los aprendizajes como una práctica genuina, en los momentos más adecuados, desde una comprensión y una construcción comprensiva de los criterios evaluativos, definiendo los objetos de evaluación a partir de las finalidades formativas, teniendo en consideración el contexto, y desde un posicionamiento político y ético en la utilización de los resultados.

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La evaluación de los procesos de aprendizaje en el primer año de una carrera docente

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 85-91

Lo breve y lo liminal en «El cautivo» y «El etnógrafo» de Jorge Luis Borges Susana María Company1 Resumen El propósito de este trabajo es detener nuestra atención en la representación del Sur entendido como espacio metafórico –opuesto al de la «civilización» –presente «El cautivo» y «El etnógrafo» de Jorge Luis Borges y demostrar que éste figura como un espacio liminal de formación y transformación que resiste la ciencia y la cultura occidental. En circunstancias diferentes, los protagonistas de ambos relatos deben vivir lejos de la civilización, en contacto con poblaciones nativas, durante una etapa crucial de la vida: la de la formación de la identidad. Al regresar– temporal o definitivamente– a la vida urbana occidental, la transformación mental y física es tan profunda que sólo son capaces de ocupar un espacio cultural incierto e híbrido. En nuestro recorrido por los textos, haremos hincapié en las principales características del género, resaltando su condición híbrida y fragmentaria así como las operaciones textuales que permiten la rapidezbrevedad. Palabras clave: microrrelato - Sur - alteridad - identidad

Introducción En El Microrrelato Hispanoamericano, Guillermo Siles destaca a Jorge Luis Borges como un actor fundamental en el proceso de formación del género del microrrelato en el siglo XX no sólo en virtud de su producción breve modélica a partir de 1960 –una década de ruptura y revolución artística– sino también por su contribución al surgimiento de la conciencia genérica a partir del prólogo y los relatos seleccionados por el escritor y Bioy Casares para la antología Cuentos breves y extraordinarios (1953). Los microrrelatos borgeanos, 1

en su mayoría pensados y dictados a partir de su ceguera, ejemplifican mecanismos de fragmentación, hibridación discursiva –mediante la alternancia de los usos de la voz– intertextualidad y otras operaciones de lectura-escritura que contemplan los procesos convergentes de concentración y miniaturización propuestos por Adolfo Castañón. Con brevedad y velocidad vertiginosas, dos rasgos indisociables del microrrelato, Borges explora temas que le son caros, como el tiempo y la identidad, a medida que transita las series temáticas recurrentes en su literatura, como sus reescrituras de la literatura gauchesca o su fasci-

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nación por el misterio de la vida entre los indios. Un espacio literal y mítico recurrente en la producción de Borges es el de Tierra Adentro. Nieto de una inmigrante inglesa y de un militar que defendió las fronteras de la provincia de Buenos Aires del terror de los malones, Borges heredó de sus abuelos fantásticos relatos y leyendas sobre los indios, sus cautivos y la vida en las tolderías de cuero de caballo. El recuerdo de esas memorias ajenas nutre los dos microrrelatos que nos proponemos analizar, «El etnógrafo» y «El cautivo». El propósito de este trabajo es detener nuestra atención en la representación del Sur entendido como espacio metafórico –opuesto al de la «civilización»– presente en ambas historias y demostrar que éste figura como un espacio liminal de formación y transformación que resiste la ciencia y la cultura occidental. En circunstancias diferentes, los protagonistas (blancos) de ambos relatos deben vivir lejos de la civilización, en contacto con poblaciones nativas, durante una etapa crucial de la vida: la de la formación de la identidad. Al regresar –temporal o definitivamente– a la vida urbana occidental, la transformación mental y física es tan profunda que sólo son capaces de ocupar un espacio cultural incierto e híbrido. En nuestro recorrido por los textos, haremos hincapié en las principales características del género, resaltando su condición híbrida y fragmentaria así como las operaciones textuales que permiten la rapidez y brevedad.

Tierra Adentro como metáfora: el anverso de la civilización Para el europeo y sus descendientes, parte del proceso de colonización de la tierra americana consistió en la dominación y virtual aniquilación de las naciones indígenas; parte del proceso de pertenencia al Nuevo Continente 86 |

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consistió en su auto-percepción y auto-definición en comparación con las poblaciones nativas, a las que experimentaban como distintas e inferiores a ellos. Con la mirada aún vuelta en dirección al Viejo Continente, europeos y criollos crearon fronteras literales y simbólicas entre su cultura y la del nativo americano. La vida y costumbres del indígena se constituyeron en una Otredad insalvable y a la vez necesaria en la construcción de la identidad de la nueva civilización urbana americana. Los nativos eran «otros», diferentes y bárbaros (tanto en el sentido etimológico de «extranjeros» a ellos, como en el de «crueles» y «temerarios»), porque sus normas, leyes y costumbres no eran las del Norte, las del europeo. El hábitat del indio no era la ciudad, ese «conjunto que es múltiple sin desorden» (Borges 558), sino las tierras desérticas y salvajes que se encontraban más allá de las cadenas de fortines. En ese entonces, esos territorios inhóspitos y vacíos de civilización eran conocidos como la Pampa o Tierra Adentro, nombres que fueron asociados en el imaginario social con todo lo ajeno al Norte, al legado europeo. El europeo pobló esos territorios con historias de espectáculos monstruosos, propios de la «vida bárbara»; de allí provenían relatos espeluznantes, sobre una existencia agreste y morbosa, casi animal. Esos espacios, aún en blanco en el mapa de la colonización, se constituyeron en el anverso de la civilización, en un «Sur» metafórico donde eran posibles las hogueras de estiércol, los festines de carne chamuscada o de vísceras crudas, las sigilosas marchas al alba; el asalto de los corrales, el alarido y el saqueo, la guerra, el caudaloso arreo de las haciendas por jinetes desnudos, la poligamia, la hediondez y la magia (Borges 559).

En la ficción borgeana que nos propone-

Lo breve y lo liminal en «El cautivo» y «El etnográfo» de Jorge Luis Borges

mos analizar, «Tierra Adentro» figura como metáfora de lo desconocido y liminal, y adquiere formas concretas diferentes. En el microrrelato «El cautivo», publicado en El hacedor (1960), el escenario es el Hemisferio Sur y Tierra Adentro cobra forma de desierto; mientras que «El etnógrafo», publicado en Elogio de la sombra (1969), está ambientado en el Hemisferio Norte, donde el espacio mitológico incógnito adquiere aspecto de pradera. Desierto y pradera, territorios lejos de (y opuestos a) la ciudad, son en Borges anverso y reverso de la misma moneda.

Pequeñas piezas en prosa «El cautivo» y «El etnógrafo» son, en palabras de Borges, «pequeñas piezas en prosa» cuyo valor compositivo puede comprobarse en la imposibilidad de resumir o contar de otro modo el relato en un similar número de palabras sin que éste pierda su profundidad y polisemia. En brevedad y velocidad extremas, «El cautivo» narra la historia de un niño blanco argentino raptado por los indios después del paso de un malón. Después de años de búsqueda de sus padres, el niño que ahora es hombre regresa al hogar paterno, donde el despertar de un recuerdo casi extinto logra que el protagonista recupere parte de su pasado y, en el mismo momento extático, los padres recuperen al hijo perdido. La diégesis de la brevísima historia está construida por dos motivos literarios: un rapto y un doble reconocimiento: el «indio de ojos celestes» reconoce el lugar natal a partir de un objeto metonímico de su pasado (un cuchillito de mango de asta); los padres reconocen al hijo perdido a partir de este momento de anagnórisis. Pero el niño, que es ahora un «indio de ojos celestes», está ya 1

adaptado a la vida en el desierto. En un final sorpresivo, y al decir de Laurián Puerta, «de puñalada»1, el joven abandona, esta vez por decisión propia, la casa de los padres. En el final no conocemos la suerte del cuchillito, ese elemento que comparten las dos culturas –la occidental y la indígena– y que prefigura la vida del niño en el desierto y su regreso voluntario a él. Sólo nos queda la especulación autoral final que, a modo de epílogo, reflexiona sobre la naturaleza de la memoria y de la identidad al preguntarse si el cautivo realmente habría reconocido la casa y los padres –«siquiera como una criatura o un perro»– o si la vida bárbara habría anulado por completo al hijo perdido. A diferencia del cautivo, el protagonista de «El etnógrafo», Fred Murdock, va a la pradera voluntariamente y sólo de manera temporal. Murdock es un estudiante universitario estadounidense al que le aconsejan investigar el idioma y los ritos esotéricos de las comunidades nativas que habitan las praderas del oeste de su país. En la descripción del joven, el «perfil de hacha» y su naturaleza «de muy pocas palabras» prefiguran su experiencia en el Sur metafórico de Estados Unidos, ese lejano oeste que refugió a distintas naciones indígenas de la civilización del hombre blanco. El proyecto del estudiante era recolectar datos para «redactar una tesis que las autoridades del instituto darían a la imprenta» (989). Durante más de dos años Murdock se somete a un intenso proceso de iniciación, que incluye ejercicios morales y físicos, y alcanza la preparación espiritual necesaria para recibir del sacerdote la doctrina secreta. Después de esta revelación Murdock regresa a la ciudad, donde decide no publicar sus conocimientos porque «la ciencia, nuestra ciencia, me parece una mera frivolidad» (990).

Cito en Siles 105. Cuadernos Universitarios.

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Procesos de la brevedad: concentración y miniaturización Para Adolfo Castañón, dos procesos convergentes operan en la economía de la literatura breve: la concentración y la miniaturización. Por un lado, la concentración es Convergencia de planos y de tiempos que construyen una literatura profunda o caracterizada por una pluralidad de lecturas posibles, por una multiplicación de espacios desde el interior del texto (cito en Siles 124).

La concentración, por lo tanto, puede entenderse como un proceso de condensación que colapsa las categorías de tiempo y espacio que, lejos de operar en desmedro de la profundidad y polisemia del texto, las multiplica mediante un efecto de expansión que tiene como epicentro el interior del texto. Es por ello que para Castañón, en Borges la concentración «queda asociada paradójica pero necesariamente a una amplitud de horizontes» (cito en Siles 124). La operación propuesta por Castañón es operativa al momento de pensar el escenario de nuestros microrrelatos. Tierra Adentro, habitado por lo desconocido y lo mágico, es lugar pero también reconstrucción que remite a un pasado ajeno y perdido; como tal, pertenece al folklore y la tradición oral donde realidad e imaginación tejen la trama de la historia. No es una mera coincidencia que ambas historias lleguen a sus respectivos narradores de segunda mano. En «El cautivo», al menos tres marcas discursivas anuncian el carácter desplazado del relato: «refieren la historia», «se dijo» y la aclaración parentética «la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé». Estos elementos marcan al narrador en primera persona como recolector o cronista de una historia que pertenece a la 88 |

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comunidad, a la vez que incluyen un toque lúdico en el pacto de lectura. Siles nota, sin embargo, que al final del relato, «la misma voz, que antes se rehúsa a dar detalles, cierra el relato con una reflexión característica del discurso poético» para aludir a dos temas caros a Borges: el tiempo y la identidad (158). Tanto el tono periodístico inicial de la voz narradora, como la reflexión poética final nos recuerdan que el microrrelato es una forma transgenérica cuya autonomía no niega un proceso de formación signado por los cruces discursivos y la fragmentación. Los nombres de dos localidades bonaerenses concretas, así como la declaración del narrador de no querer inventar lo que no sabe, confieren al relato un cierto grado de verosimilitud y arraigan la leyenda en la realidad histórica. El título, los nombres propios «Junín» y «Tapalquén», y el sustantivo común «malón» contextualizan la historia en la segunda mitad del siglo XIX. El escenario es la zona de frontera de la Provincia de Buenos Aires, ese espacio peligroso e incierto entre los fortines y Tierra Adentro que el hombre blanco creó para diferenciarse y separarse del indígena. En el relato, la zona fronteriza figura como zona liminal y fluida, donde el contacto con el indio, el Otro, es posible. Pero este contacto es en sí «bárbaro», incivilizado, violento: los soldados argentinos ganan terrenos indios por la fuerza; el indio roba los hijos del blanco. «El etnógrafo» también sugiere ser la reescritura, por parte de un narrador en primera persona, de una leyenda folklórica y contiene las marcas textuales de la imprecisión oral: si bien el caso le fue referido al narrador en Texas, habría ocurrido en otro estado que el narrador no quiere o no puede identificar. Por otro lado, el narrador duda si el nombre del protagonista de la historia es realmente Fred Murdock, lo que confiere al relato un carácter universal propio de lo mítico: bien se podría

Lo breve y lo liminal en «El cautivo» y «El etnográfo» de Jorge Luis Borges

haber utilizado cualquier otro nombre propio y la esencia de la historia, ambientada en la segunda mitad del siglo XX, no hubiera cambiado. «Nada singular había en el», refuerza el narrador, «ni siquiera esa fingida singularidad que es propia de los jóvenes» (989). El personaje central de «El cautivo» comparte esta cualidad mitológica, esta falta de particularidad, al no poseer un nombre propio. Está nombrado por sustantivos comunes que forman una isotopía que lo identifica: «un chico», «un indio de ojos celestes», «el hombre», «el indio», «el hijo perdido», etc. Esta vaguedad del plano léxico reproduce el carácter difuso de la presencia del protagonista: él es ahora «otro» y Borges no quiere o no puede apropiarse de la voz del indio, figura que permanece en ambas historias como un enigma. Solo conocemos al indio –la otredad, lo desconocido– «desde afuera», a través de los blancos que han convivido con ellos, que han sido transformados por la experiencia de vivir con ellos, pero que nunca llegarán a ser uno de ellos. La impronta de la tradición oral está relacionada a otra característica del Sur mítico borgeano que nos remite a la «convergencia de planos y de tiempos que construyen una literatura profunda» de la que hablaba Castañón: el Sur es un espacio liminal donde, de diversas maneras, conviven los vivos y los muertos. De hecho, el narrador de «El etnógrafo» es consciente de que «en toda historia los protagonistas son miles, visibles e invisibles, vivos y muertos.» Los muertos viven a través de las historias que los sobreviven; los vivos, a la sombra de los que se fueron. En ambos relatos, parte del halo de magia y misterio alrededor de Tierra Adentro está relacionado con el conocimiento de segunda mano de las naciones indias que desaparecieron; este conocimiento, codificado en la tradición oral, resiste el pasaje a la escritura. Crónica, leyenda y poema en prosa se imbrican en el breve cuerpo de estos textos.

Tres redes semánticas íntimamente interrelacionadas estructuran las diégesis de los microrrelatos: el binomio civilización-barbarie, el tema de la construcción de la identidad y la dicotomía cultura-naturaleza. En El cautivo, en su estadía tierra adentro el niño olvida el idioma de sus padres y, con él, parecen desaparecer los elementos de la vida civilizada de la ciudad que ese idioma nombraba. Así como se aprende la civilización occidental, el niño blanco aprende a ser indio en las tolderías. Nociones de propiedad común, tan ajenas a la cultura nativa, hacen que al llegar a la casa paterna el protagonista desconozca la puerta y la mire «como sin entenderla». La puerta podría ejemplificar la segunda operación que Castañón identifica en la economía de la literatura breve: el complejo proceso de miniaturización. Para el crítico mejicano, la miniaturización resulta no sólo de la concentración, la elisión y la alusión, sino de un conjunto de conductas imaginativas entre las que cabe resaltar aquí una cierta forma de enumeración donde cada elemento es en sí mismo un cuadro lleno de animada vida (cito en Siles 124).

El desconocimiento de la puerta funciona en el microrrelato como un verdadero «cuadro lleno de animada vida»; el efecto es de un dinamismo casi cinematográfico. Por un lado, el elemento es alusión metonímica a la propiedad privada, un derecho tan caro a la cultura occidental; por el otro, la extrañeza ante el objeto anuncia que el proceso de aculturación del joven ha sido profundo. El cautivo, iniciado en la vida en las tolderías en la más temprana etapa de formación, la niñez, ya no es un hombre blanco, es un «indio de ojos celestes», un híbrido resultado del contacto de ambas culturas. Ya no luce ni se comporta como un hombre blanco: la transformación, mental y espiriCuadernos Universitarios.

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tual se manifiesta en su apariencia física (el hombre aparece «trabajado por el desierto y la vida bárbara»), en su lenguaje corporal («se dejó conducir, indiferente y dócil») y en la ausencia de su idioma materno («ya no sabía oír las palabras de la lengua natal»). Al igual que el cautivo, Fred Murdock va a la pradera a una edad impresionable. Comenta el narrador: Era suya esa edad en que el hombre no sabe aún quién es y está listo para entregarse a lo que le propone el azar: la mística del persa o el desconocido origen del húngaro, las aventuras de la guerra o del álgebra, el puritanismo o la orgía. (989)

El azar le propone noches bajo toldos de cuero o a la intemperie, ciclos de sueño y vigilia conectados a los ciclos del sol y una manera de «pensar que su lógica rechazaba». Si bien, debido a su edad y al tiempo que pasa en la pradera, Murdock no pierde su lengua materna, llega a «soñar en un idioma que no era el de sus padres» (989). Son «meses de aprendizaje» en los que Murdock aprende la vida india y se inicia en los conocimientos sagrados de una nación indígena cuya identidad no conocemos. Ambos cuentos sugieren que somos hechura de la educación, ya que la educación se impone a nuestra naturaleza. En grados diferentes, tanto el cautivo como Murdock representan la posibilidad de que la «civilización», el lenguaje –el ser blanco– no sean cualidades inherentes, sino adquisiciones temporales y superficiales. No nos sorprende que el cautivo, así como no comprende la puerta, tampoco comprenda la vida confinada «entre paredes» y decida regresar a su desierto. Como bien nota Jorge Abboud, el adjetivo posesivo «su» marca al desierto como el ámbito que el cautivo ha adoptado como propio y natural (117). Ni blanco ni indígena, el protagonista es ahora una 90 |

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criatura liminal, un cautivo entre culturas. Fred Murdock, por su parte, también sufre las consecuencias transformadoras y desestabilizadoras del contacto entre culturas que se produce en el Sur mítico. La educación comienza por lo corporal («Acostumbró su paladar a sabores ásperos, se cubrió con ropas extrañas», etc) y llega hasta lo inconsciente («en las noches de luna llena soñaba con bisontes»). Así como el cautivo olvidó a sus padres biológicos y la casa paterna, el iniciado «olvidó los amigos y la ciudad». Sin embargo, mientras podemos suponer que el cautivo regresa a la comunidad indígena en la que creció, el fallido etnógrafo es un héroe fáustico que paga con la reclusión y la soledad el precio de haber obtenido el secreto místico de las naciones nativas del oeste. La fractura identitaria de Murdock también se manifiesta en una dislocación geográfica: al regresar a la ciudad, «sintió la nostalgia de aquellas tardes iniciales de la pradera en que había sentido, hace tiempo, la nostalgia de la ciudad» (989). Personalmente, no creo, como Abboud, que Murdock «[prefiera] la cultura india» (118 mi énfasis). El etnógrafo es cautivo entre culturas. Tal vez sea esa cualidad híbrida y desplazada la que causa su fracaso sentimental y el retiro al silencio y la soledad de la biblioteca de Yale. Como la puerta (o el cuchillito de mango de asta en «El Cautivo»), la biblioteca figura como elemento de miniaturización donde «se busca hacer vivir lo que hay de grande en lo pequeño» (cito en Siles 124). El final, de factura irónica, también deja a Murdock en un espacio liminal e híbrido: rodeado de libros que no ha publicado, en un centro académico alejado del conocimiento y tradición oral nativa que quiso aprender.

Conclusiones Los microrrelatos «El cautivo» y «El etnógrafo» dramatizan el contacto del hombre blan-

Lo breve y lo liminal en «El cautivo» y «El etnográfo» de Jorge Luis Borges

co con la cultura indígena americana. El encuentro ocurre en Tierra Adentro, un Sur metafórico, un espacio desconocido, vacío de civilización que figura alejado física y metafóricamente de la ciudad y la cultura occidental. En ambos casos, este Sur mítico es un territorio imaginado en el que los protagonistas aprenden una cultura «bárbara» y olvidan o modifican la occidental en la que nacieron. La otredad de ese Sur resiste la mirada sistemática, organizadora y descriptiva de la ciencia y la cultura occidental. Como lo anuncia la ironía latente en el título «El etnógrafo», el Sur metafórico resiste la figura del etnógrafo como traductor e intérprete de la otredad, que produce espacios y fronteras y los puebla con palabras descriptivas. No hay descripciones detalladas sobre el Sur en ninguno de los relatos, sólo sugerencias a partir de las experiencias y/o cambios que sufren los personajes blancos. Ese territorio inhóspito, que la imaginación europea pobló de historias monstruosas, permanece incognoscible para el lector. Por un lado, el narrador de «El cautivo» puede sólo especular sobre la naturaleza de la transformación del personaje principal del relato; por el otro, el protagonista de «El etnógrafo» destruye sus notas y finalmente decide no publicar sus conclusiones acerca de las culturas nativas del oeste. Tanto el cautivo como Murdock sufren una profunda transformación física, mental y espiritual a partir de sus experiencias en Tierra Adentro. La vida bárbara en el desierto y la pradera trabajan sus cuerpos y el lenguaje que emana de sus labios, movimientos y sueños. El temporal o permanente regreso a la civilización occidental los revela como sujetos híbridos, ni blancos ni indígenas, que deben aprender a vivir con la nostalgia de la ilusión de la completitud identitaria y con la realidad de la fragmentación cultural. Es interesante notar que esta hibridez y fragmentación encuentran su eco formal en la

estructura misma de los microrrelatos. Por un lado, los microrrelatos abordados pueden funcionar como ejemplos de la hibridez que caracteriza al género, íntimamente relacionado al poema en prosa, la crónica y el ensayo breve; por el otro, los procedimientos de reescritura, alusión e intertextualidad se suman a las operaciones de concentración y miniaturización para crear efectos de fragmentación y dinamismo. Los relatos muestran las tres cualidades que Ítalo Calvino destaca en la literatura borgeana: rapidez, exactitud y multiplicidad. En primer lugar, la rapidez está relacionada a la concisión del estilo junto a la multiplicidad de ideas que, en sucesión veloz, generan la sensación de simultaneidad; en segundo lugar, la exactitud refiere a que en los cosmos borgeanos confluyen la concisión y abstracción más extremas; y por último, la multiplicidad responde a que Cada uno de sus textos contiene un modelo del universo o un atributo del universo: lo infinito, lo innumerable, el tiempo eterno o copresente o cíclico; porque son textos contenidos siempre en pocas páginas, con una ejemplar economía de expresión (cito en Siles147).

Referencias bibliográficas Abboud, Jorge. «Borges y Alexie: dos perspectivas ante la aculturación» en Reflexiones sobre cultura estadounidense. Literatura, medios y ciencias sociales. Buenos Aires: Eds. Rolando Costa Picazo y Armando Capalbo. Asociación Argentina de Estudios Americanos y BMPress, 2004. 116-119. Borges, Jorge Luis. Obras completas. Buenos Aires: Emecé, 1974. Siles, Guillermo. El microrrelato hispanoamericano. La formación de un género en el siglo XX. Buenos Aires: Corregidor, 2007. Cuadernos Universitarios.

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Plan Libertador Continental de San Martín Luisa Miller Astrada1

Resumen La conmemoración del Bicentenario de la instalación de la Primera Junta de Gobierno Patrio, el 25 de Mayo de 1810 motiva nuestro reconocimiento para con los hombres que, animados de un ideal de libertad e independencia ofrecieron su incondicional servicio para hacerlo realidad. Entre esos hombres se destaca la figura del General Don José de San Martín a cuya genial concepción americanista deben su independencia tres naciones americanas: la Argentina, Chile y Perú. Si grande es la acción del Gran capitán como General en Jefe del Ejército Libertador, no puede olvidarse la acción desplegada por el salteño Martín Güemes, secundando la estrategia sanmartiniana. Sea el siguiente resumen del Plan Libertador, nuestro reconocimiento y homenaje. Palabras clave: San Martín - Plan libertador

En enero de 1814, el Triunvirato rioplatense decidió el envío de una columna de refuerzos para encarar la reconstrucción del destrozado Ejército Auxiliar, bajo las órdenes del Teniente Coronel San Martín que un año antes triunfara en San Lorenzo. El nuevo jefe deseoso de escuchar el testimonio de Belgrano, concertó una entrevista en la finca de Yatasto, lugar cercano al Río Pasaje donde en 1813 cuando el ejército patriota triunfante en Tucumán, jurara reconocimiento a la Soberana Asamblea del año XIII enarbolando la bandera azul celeste y blanca creada a orillas del Paraná el

27 de febrero de 1812. El nuevo triunfo en Salta consolidó la pertenencia del antiguo territorio de la gobernación intendencia de Salta del Tucumán a las provincias Unidas del Río de la Plata2. Derrotado el ejército realista se dirigió al Alto Perú en busca de sus bases, obligando al jefe patriota a nuevos enfrentamientos que terminaron en Vilcapugio y Ayohuma, con resultado adverso para las armas patriotas. Factores determinantes de las derrotas fueron la enorme distancia a que se internó el ejército patriota, las extremas condiciones cli-

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Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UCaSal. Confrontar Ricardo Piccirilli. San Martín y la política de los pueblos. Buenos Aires,1957; también José Pacífico Otero. Historia del Libertador don José de San Martín. 4 vols., Buenos Aires, 1932. 2

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máticas y topográficas de la meseta altoperuana y la falta de suministros para la supervivencia de hombres, caballos y mulas. Esta situación motivó la derrota final de las dos expediciones auxiliadoras precedentes. El lacónico parte que San Martín giró al gobierno central después de la entrevista con Belgrano, recapituló la situación con la apreciación de: «la Patria no hará camino por el norte». Estaba determinado a no insistir en la conducción de una tercera campaña por el mismo camino. El jefe del ejército que se reorganizaba en Tucumán, experimentado en la guerra de guerrilla que desarrollaron los paisanos de Andalucía hostilizando sin tregua a las fuerzas francesas, encontró un colaborador decidido en el Teniente Coronel Martín Güemes. Con perfecto conocimiento del terreno, dificultaban los movimientos de los ejércitos realistas con sus partidas de paisanos que secundaban la acción del ejército regular. En febrero de 1814, San Martín dispuso que Güemes tomara el mando general de la línea del Pasaje, río que el General en Jefe consideró antemural para contener las avanzadas realistas. La primera actuación de las milicias gauchas se produjo en el paraje llamado Tuscal de Velarde, con el que logró impedir el ingreso de la avanzada realista en la ciudad de Salta. En el parte que el 1º de abril de 1814 dirigió San Martín al Director Supremo, encomió «el plausible resultado del ataque a la brusca que emprendió el valeroso Teniente Coronel don Martín Güemes el 29 próximo pasado a distancia de una legua de la ciudad de Salta, con los paisanos y poca gente de armas de la avan3 4 5 6

zada a su cargo contra una gruesa partida enemiga»3. «Es imponderable la intrepidez y el entusiasmo con que se arroja el paisanaje sobre las partidas enemigas, sin temor del fuego de fusilería que ellas hacen. Tengo de esto repetidos testimonios». En informe del 25 de abril, San Martín destacó la acción de las milicias de Güemes y las de Apolinario Saravia que pusieron sitio a la ciudad de Salta por seis días hasta que los realistas sitiados, privados de ganado y de subsistencia fueron auxiliados por una partida realista que estaba en Jujuy y obligó a los sitiadores a retirarse a una distancia de tres leguas de la ciudad»4. Como resultado de la eficaz acción, San Martín dio a Güemes el mando general de las avanzadas sobre el Pasaje5. El referido informe está firmado por el Coronel Francisco Fernández de la Cruz en razón de que el General en Jefe se vio precisado a encargarle el despacho a causa de una indisposición. El 6 de mayo el Director le concedió licencia para atendiera su salud en Córdoba. Quedaron en Salta las milicias gauchas bajo el mando de Güemes, hostilizando sin tregua al ejército de Pezuela6. Era agosto de 1814 y la guerra se presentaba con caracteres halagüeños. Álvarez de Arenales triunfó en La Florida y Montevideo se rindió a Alvear. Contrariando la negativa de San Martín a conducir la campaña, el Director Posadas ordenó la movilización del medianamente organizado Ejército Auxiliar para la nueva campaña que dirigía Rondeau, un militar de apenas segunda línea que sólo pudo acreditar un triunfo, el de la

Luis Güemes, Güemes documentado, T2, pp. 58 y 59. Luis Güemes, Ob. Cit., T2, pp. 58-5. Ibídem, p. 60. Ibídem, p. 61.

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división conducida por Güemes que batió una avanzada realista en Puesto del Marqués.

El Plan Libertador de proyección continental El 10 de agosto de 1814 San Martín fue nombrado Gobernador de Cuyo que comprendía las jurisdicciones de Mendoza, San Juan y San Luis. La autorización refrendada por el Director de Estado Posadas, obedeció a la solicitud del Teniente Coronel San Martín para iniciar la puesta en marcha del Plan Libertador de carácter continental, diagramado a partir del convencimiento de la inutilidad de insistir en una nueva expedición por el camino hasta entonces seguido. Ante la imposibilidad de llegar a Lima, corazón del poderío español, por camino terrestre, diagramó una estrategia basada en la tesis de la ruta marítima, mediante un gigantesco movimiento a través de los Andes para liberar a Chile, nuevamente en poder realista después de Roncagua, seguir luego por el Océano Pacífico costeando el flanco peruano y efectuar un desembarco frontal sobre Lima. La formación del Ejército que a partir de 1816 se llamó «de los Andes», el cruce de una cordillera que llega a los 7.000 metros de altura aprovechando el verano de 1817 y ya en territorio chileno librar la batalla victoriosa de Chacabuco el 12 de febrero de 1817, reponerse en un mes del contraste de Cancha Rayada para estar nueva-

mente en condiciones de enfrentar los ejércitos del Rey en Maipú el 5 de abril de 1818, triunfo que decidió la libertad de América y que, desde el punto de vista militar, estaba ganada antes de librarse, según el General Mitre, configuran la campaña que dio la libertad a Chile. El domingo 5 de enero de 1817, en vísperas de la partida, en la Plaza Mayor de Mendoza ante el ejército y el pueblo, impuso su bastón de mando a la Virgen del Carmen consagrándola como Patrona del Ejército de los Andes y juró ...por mi honor y por la Patria defender y sostener con mi espada y con mi sangre la bandera que desde hoy cubre las armas del Ejército de los Andes.

Hombre de Estado, además de militar, juró e hizo jurar la Independencia de Chile al cumplirse el aniversario de la batalla de Chacabuco el 12 de febrero de 1818. El acto, marco jurídico de la libertad consagrada con el triunfo militar se realizó por el Director Supremo de Chile, General Bernardo O’Higgins, quien la proclamó en Talca, ante la formación del Ejército Unido de los Andes y de Chile7 El triunfo de Maipú revistió tal significación que después de él, el Virrey del Perú asumió solo la defensa retirando el grueso de los ejércitos de Chile y de las Provincias Unidas de Sudamérica, cuya independencia se proclamó en vísperas de la partida del Ejército Libertador, el 9 de julio de 1816. Los biógrafos de San Martín y estudiosos

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El 14 de febrero, hizo su entrada en Santiago. El 15 convocó una asamblea de notables para que eligiesen tres electores que debían nombrar al Director Supremo de Chile. La asamblea por aclamación expresó «que la voluntad unánime era nombrar a don José de San Martín gobernador de Chile con omnímoda facultad». El Libertador no aceptó y la Asamblea proclamó a O’Higgins. Publicado en la «Gaceta del Supremo Gobierno de Chile», más tarde «Gaceta Ministerial», transcripto en San Martín y la Libertad de Chile. Fermín Eleta, Marcelo Barros, Luis A. Leoni, España: Editora Importécnica S.A.,1982. Cuadernos Universitarios.

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de la campaña libertadora han tratado la epopeya sanmartiniana en forma insuperable. Preferimos en consecuencia transcribir apreciaciones sobre su personalidad, vertidas por quienes lo trataron a fin de conocer al hombre capaz de protagonizar la inigualable hazaña. Próximo a cumplir cuarenta años cuando inicia la campaña a Chile, era fuerte, moreno y de marcada compostura. Era distinguido, sencillo y abstemio. Era instintivamente liberal, culto y gran lector, con devoción por el trabajo, sin ambición ni codicia personal. A su tropa le exigía una dura disciplina pero se ganaba su fidelidad gracias a la preocupación que tenía por su bienestar. Como soldado poseía dos grandes cualidades: la capacidad de proyectar en gran escala y un positivo genio organizador8.

Martín Güemes Gobernador de Salta. Apoyo estratégico. La guerra «a la brusca» La derrota de Rondeau en Sipe Sipe el 29 de noviembre de 1815, confirmó la apreciación de San Martín. El triunfo realista hizo pensar al gobierno español en una inminente reconquista de Buenos Aires y significó para Pezuela su designación interina como virrey del Perú, cargo asumido el 7 de julio de 1816. Simultáneamente, el mariscal José de la Serna fue designado General en Jefe del Ejército del Alto Perú. Con órdenes precisas de definir la suerte de la guerra en momentos que sesionaba el Congreso de Tucumán9. Las avanzadas realistas al mando del General Pedro Antonio Olañeta avanzaron hasta las provincias argentinas del norte, constante8

mente hostilizadas por escuadrones de gauchos. Llegaron hasta Jujuy pero no pudieron fortificarse en la Quebrada de Humahuaca, paso obligado del tránsito hacia el Alto Perú. La Serna logró tomar Jujuy pero las partidas gauchas impidieron que cayeran Tarija y Orán. Belgrano acantonado en Tucumán con el Ejército de Observación en reorganización destacó dos divisiones, mandada una por el Teniente Coronel Gregorio Aráoz de Lamadrid y otra del Coronel Juan Bautista Bustos auxiliados por las fuerzas irregulares comandadas por Güemes10. A juzgar por los partes enviados por Belgrano –Jefe del Ejército Auxiliar que después de Sipe Sipe se replegó hasta Tucumán en espera de órdenes del Director Supremo Pueyrredón– actuó auxiliado por los gauchos que desplegaron permanente actividad durante 1816 y 1817. El parte del 26 de noviembre de 1817 enviado por Belgrano a Pueyrredón decía: felizmente descubierto el plan combinado del enemigo para atacar al Comandante Lamadrid con su división y partidas distribuidas en la jurisdicción de Tarija, le he dado orden que se repliegue a este cuartel general. He expedido órdenes las más oportunas al gobernador comandante de Salta, Coronel Mayor don Martín Güemes –era gobernador desde el 16 de abril de 1815 en que fuera electo por un grupo de cabildantes– para que sin pérdida de momentos y apurando cuántos medios estuvieron a su alcance auxilie con todo lo preciso en la retirada a este punto de Tucumán la división del comandante Lamadrid»11.

Carta de Bewles a Croker, Londres 22 de junio de 1817, transcripta por John Lynch en Las Revoluciones hispanoamericanas 1808-1826, p. 156, nota 35. 9 Güemes documentado, tomo 4, pp. 135-136 y 249. 10 Güemes documentado, tomo 5, pp. 250-251. 11 Güemes documentado, tomo 5, p. 102.

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Inferimos, entonces, el verdadero trabajo en equipo de hombres animados de un auténtico sentimiento de Patria en el que los «hombres sin historia», según términos de Braudel, jugaron papel decisivo en el momento crucial en que se gestaba la independencia nacional. Ellos impidieron que el Congreso de Tucumán que declaró la independencia en el que aparecía como extraordinariamente vulnerable, cayera en poder del mariscal La Serna, quien logró penetrar en Salta el 16 de abril tras una fuerte resistencia de los gauchos. Allí permanecieron hasta el 20 de abril en que intentaron huir por la Quebrada de Escoipe pero el asedio de los gauchos los obligó a volver a Salta donde fueron sometidos a un nuevo asedio aún más riguroso. Las siguientes invasiones de La Serna fueron forzadas por la necesidad de víveres pero el ímpetu del comandante de una partida gaucha, Luis Burela los obligó a retirarse en la noche del 4 de mayo, esto es, en la misma fecha que el Virrey Pezuela recibía información del recién llegado La Serna anunciándole: «creo podría lisonjearme el asegurar a VE formaría un cuerpo de ejército capaz de entrar a Buenos Aires para el mes de mayo del próximo año 16 siempre que las circunstancias políticas y topográficas lo permitan.12 Proyectando aún más nuestra valoración de la acción de Güemes al no permitir que los realistas superaran la línea del Río Pasaje, hemos de confrontar las fechas señaladas cuando alcanzó su máxima peligrosidad la invasión de La Serna. No sólo coinciden con la reunión del Congreso de Tucumán que proclamó la Independencia, sino también con la iniciación

de la campaña libertadora a Chile con el triunfo de Chacabuco.

Campaña Libertadora del Ejército Unido El sucinto parte que el mismo día 5 de abril de 1818 remitió San Martín a Pueyrredón resume su capacidad como estratega: Excmo. Señor –escribe– Nada existe del Ejército enemigo: el que no ha sido muerto, es prisionero: artillería, ciento sesenta oficiales, todos sus generales excepto Osorio –había huido del campo de batalla– están en nuestro poder; yo espero que a este último me lo traigan hoy. La acción del 19 –se refería a Cancha Rayada– ha sido reemplazada con usura, en una palabra ya no hay enemigos en Chile.13

Después del triunfo de Maipú, Osorio al frente de un grupo de fugitivos realistas se situó al sur de Maule, sin auxilio de refuerzos ya que Pezuela había cambiado su estrategia ofensiva por defensiva y regional. El dominio del mar pertenecía todavía a los realistas. En agosto San Martín reforzó los efectivos patriotas dispuesto a poner fin a la guerra en el sur, destacando a González Balcarce en la jefatura. El triunfo produjo en la opinión de ambos países la convicción de que nada impediría la iniciación en la última etapa del Plan Libertador, con la liberación del Virreinato del Perú.

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Alberto Wagner de Reyna, «Ocho años de La Serna en el Perú», Revista Quinto Centenario N°8, Universidad Complutense, Madrid, 1985. p. 41. 13 Las pérdidas realistas fueron prácticamente totales, 1.000 muertos, 2.200 prisioneros, 12 de piezas de artillería, 3.850 fusiles, 1.200 tercerolas. Las bajas patriotas ascendieron a 1.000 entre muertos y heridos. Cuadernos Universitarios.

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Situación política de las Provincias Unidas Las circunstancias que sobrevinieron en las Provincias Unidas tornaron muy difícil la concreción de la empresa. En Chile, el gobierno de Bernardo O’Higgins, enfrentó enérgicamente la grave situación económica mediante contribuciones forzosas, requisa de ganado y drásticas medidas hacia quienes conspiraban contra la tranquilidad pública, medidas que incidieron negativamente en la opinión popular. El cuadro político de las Provincias Unidas era igualmente crítico. San Martín debía conseguir escuadra para lo que necesitaba dinero, buenos jefes y tiempo, nada de eso tenía. Viajó a Buenos Aires para entrevistarse con Pueyrredón y con la Logia, insistiendo en la solicitud de un empréstito de 500.000 pesos. Con la esperanza de lograrlo, regresó a Mendoza pero en julio de 1818, Pueyrredón le comunicó el fracaso de la gestión. En tanto, la rebelión contra el gobierno central desatada por el rechazo de la Constitución Unitaria de 1819 alcanzó su punto culminante con la caída del gobierno Directorial el 1 de febrero de 1820 en Cepeda. El 20 de enero, Artigas había sido batido por los portugueses en la Banda Oriental, generando la amenaza de un avance sobre el litoral argentino. El 8 de enero se sublevó en Arequito a las órdenes de Juan Bautista Bustos, la división del Ejército que se negó a auxiliar al gobierno Directorial. El objetivo era constituir en Córdoba un nuevo centro de poder independiente de Buenos Aires y del litoral controlado por Estanislao López. Inmediatamente, un batallón del Ejército de los Andes acantonado en San Juan se sublevó también. El jefe de la división, Rudecindo 98 |

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Alvarado, decidió volver a Chile con el resto de los efectivos, dejando a Cuyo liberado a sus propias determinaciones. En noviembre, Bernabé Aráoz se declaró independiente dentro de la Nación, reasumiendo su soberanía hasta que se reuniera un Congreso General Constituyente. El rechazo de toda autoridad central alcanzó también a Belgrano, Jefe del Ejército del Norte que fue enviado a Buenos Aires en calidad de prisionero. En octubre de 1819 el nuevo Director Rondeau ordenó a San Martín volver en apoyo del gobierno en su lucha contra López y Ramírez. Era evidente que la expedición a Lima no podría ser financiada por las Provincias Unidas y que la contribución de Chile sería insuficiente.

Caída del régimen Directorial y renuncia de San Martín Cuando San Martín se informó de la caída del régimen Directorial y la disolución del Congreso, decidió salvar la expedición libertadora al Perú y renunció al mando del ejército reunido en Roncagua, decisión fundada en la inexistencia de las autoridades de donde emanara su designación. En Acta labrada el 2 de abril, el Ejército en que rechazaba la renuncia, se fundamentó en que: La autoridad que recibió el Señor General para hacer la guerra a los españoles y adelantar la felicidad del país no había caducado ni puede caducar, porque su origen, que es la salud del pueblo, es inmutable. José Pacífico Otero, destacado exégeta de la gesta sanmartiniana, resume la determinación de continuar los preparativos

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de la campaña al Perú, en este concepto: «San Martín había quedado sin gobierno pero no sin Patria»14.

La única forma de salvar la expedición era aceptando la propuesta de la Logia Lautarina que ofreció solventar la mayor parte de los recursos necesarios. Tomás Guido escribe a San Martín informándole que los «amigos» han resuelto que la campaña se haga sobre la base de 5.000 hombres y el compromiso de asumir parte de los gastos. «Todos están convencidos de que sólo San Martín puede realizar el proyecto», dice Guido. Reelegido comandante en Jefe del Ejército de los Andes después de Roncagua, el Senado de Chile confirmó el nombramiento hecho por O’Higgins el 28 de enero como generalísimo de la Expedición Libertadora del Perú, constituida por el Ejército Unido y la Escuadra, ésta bajo bandera de Chile. El Ejército de los Andes conservó la suya y San Martín mantuvo su carácter representativo de las Provincias Unidas. Sus jefes y oficiales fueron incorporados al Ejército Unido, conservando cargos y jerarquías. San Martín retuvo el grado de Capitán General conferido en Chile15.

El Ejército Unido bajo jefatura de San Martín. Estrategia operativa La empresa que se organizaba tenía un único y gran objetivo; libertar al Perú, etapa definitoria en la grandiosa obra de la Independencia Continental de Sudamérica.

El Capitán General del Ejército don José de San Martín es el jefe a quien el Gobierno y la República han confiado la exclusiva dirección de las operaciones de esta grande empresa, a fin de que las fuerzas expedicionarias de mar y tierra puedan obrar combinadas y simultáneamente reciban un solo impulso comunicado por el consejo y la determinación del General en Jefe.

La designación refrendada por el Director Supremo de Chile, General Bernardo O’Higgins en acuerdo de Senado, explicitó el objetivo de la empresa. Si la campaña para liberar a Chile ofreció obstáculos que parecían insalvables dada la magnitud de la topografía andina, ésta que se iniciaba no iba en zaga. La estrategia diagramada por San Martín proponía el camino oceánico para llegar a Lima en acción conjunta con el terrestre, intentado en dos oportunidades. El Libertador, así lo saludó O’Higgins en Maipú, se proponía el asalto a la capital virreinal, por el flanco oceánico a fin de neutralizar el poderoso ejército que constituía el sostén de la resistencia en Lima. Tuvo muy en cuenta la población de pueblos originarios que vivían en el altiplano y en las laderas cordilleranas, necesarios para ganar la causa. Allende la cordillera, en el fértil valle de Cusco, se encontraba la base militar realista y los codiciados centros mineros que concentraban gran parte de la población española. El proyecto estratégico de San Martín se dirigía a impedir la concentración militar, prác-

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Museo Mitre. «Documento del Archivo de San Martín». T. VI, p. 192. La División argentina se constituyó con 14 jefes, 119 oficiales y 2.313 soldados. La de Chile, con 9 jefes, 154 oficiales y 1.805 hombres de tropa. La escuadra chilena llegó a reunir diez barcos con 280 cañones y alrededor de 2.000 tripulantes. El total de combatientes llegó a 4.467, cinco veces menor en número que el Ejército realista. 15

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tica que aplicó con éxito al cruzar los Andes para iniciar la campaña libertadora a Chile. Con ese propósito diagramó la estrategia de los desembarcos en los puertos intermedios sobre el litoral peruano. El Virrey Pezuela había dispersado sus 23.000 hombres entre los tres cuerpos que destacó en Lima, el Alto Perú y Arequipa, con divisiones en la costa hasta Quito. El 20 de agosto de 1820, la expedición libertadora zarpó de Valparaíso. El 13 de setiembre, el desembarco en Paracas permitió la toma del fuerte de Pisco como base de operaciones. Arenales marchó hacia Ica en busca de recursos y de fomentar la revolución. El armisticio de Miraflores concertado el 26 de setiembre dio tiempo para preparar la marcha a Lima tratando de aislar la ciudad. A Arenales encomendó la campaña de la Sierra, mientras el General en Jefe conducía personalmente el ejército de la costa. En el desembarco de Ancón se libró un combate de resultado negativo neutralizado con el reembarco en Huacho, donde organizó una línea defensiva para impedir toda ayuda a la capital. La maniobra de San Martín por tierra debía complementarse con otra similar de Arenales sobre Pasco donde el triunfo patriota deparó la captura del jefe realista. Aunque con altibajos, la campaña de la Sierra logró resultados positivos provocando defecciones. La correspondencia entre San Martín, O’Higgins, Pueyrredón, Guido y los enviados especiales a Londres demuestran que la primera escuadra chilena, origen de la Libertadora que sirvió en la campaña a Perú, se conformó respondiendo a la estrategia derivada del Plan Libertador de Chile y de Perú con el propósito de lograr el dominio del Pacífico desde la Nueva España hasta el extremo Sur. San Martín fue numen de la empresa, coordinó, dio órdenes, dispuso adquisiciones y ope100 |

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raciones para lograr el objetivo. La marina de Guerra Chilena se fundó sobre principios de las Ordenanzas de Carlos III y de la Marina Real Inglesa. Los comandos fueron oficiales ingleses, norteamericanos y argentinos mercantes. Entre los argentinos, corresponde el recuerdo del coronel Alvarado, comandante militar de Valparaíso, que con un grupo de Granaderos capturó un barco español rebautizado «Pueyrredón», primer navío de la Armada de Chile después de Chacabuco. Dando muestras de su espíritu organizativo, O’Higgins creó el Departamento de Marina bajo las órdenes de Blanco Encalada, con un arsenal de marina, un batallón de infantería de Marina y Artillería de Costa, bajo el mando del mayor del Ejército Unido don Guillermo Miller, inglés de nacimiento. En noviembre de 1818 llegó Lord Thomas Cochrane con un grupo de oficiales contratados. La estrategia sanmartiniana se orientó a aprovechar al máximo el dominio del mar. Cochrane obtuvo la rendición de Lima y del Callao creando las bases de la marina peruana. La primera campaña de Cochrane dio comienzo el 14 de enero de 1819. Su objetivo era promover reacciones en coordinación con la guerra de zapa, atacar el comercio marítimo, hacer desembarcos y explorar las defensas de El Callao, obtener botines de guerra y, fundamentalmente, alcanzar el dominio de Pacífico. Atacó primero a El Callao, luego a Guayaquil y luego a Valdivia. El dominio del mar ya era patriota y la seguridad del territorio, casi total. San Martín podía aprontar la anhelada expedición. El gran giro en la orientación ideológica dentro del equipo ministerial de Fernando VII producido por el triunfo liberal en Cabezas de San Juan el 1 de enero de 1820, incidió en el desarrollo de la guerra americana. La Serna, nuevo Virrey del Perú, decidido,

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liberal, propuso a San Martín la finalización de la guerra sobre la base de la jura de la Constitución de 1812 y el envío de diputados a Cortes. La posición del Libertador era irreductible. Exigió la Independencia del Perú.

Apoyo logístico del Ejército Auxiliar y del Ejército de Observación En oficio del 20 de junio de 1820, el Gobernador de Córdoba y General en Jefe del Ejército Auxiliar transmitía al Gobernador de Salta y General en Jefe del Ejército de Observación, un extenso informe que recibiera del General San Martín a punto de zarpar desde Valparaíso. El Gobernador Bustos era informado de la estrategia de los puertos intermedios destinada a provocar la diversificación del ejército realista en cuerpos que debilitaran la resistencia de un ataque masivo. La estrategia similar a la que empleó en el cruce de los Andes hacia Chile, estaba dirigida a contrarrestar la abrumadora superioridad numérica del ejército realista. Comprobada la eficacia de la guerra que desde hacía seis años desarrollaba Güemes con sus milicias, solicitaba que la aplicara para «mantener entretenido» al ejército realista «dejándolos llegar sin mayores dificultades». Desde el mes de febrero, el General Ramírez de Orozco, sucesor de La Serna en el comando del Ejército del Alto Perú, advirtió los aprestos realistas y los comunicó al Virrey aconsejando mover el ejército sobre las provincias de Salta y de Jujuy, movimiento coincidente con lo que se esperaba inminente arribo de la anunciada expedición española. El objeto de la expedición era aconsejado para recoger ganado y cabalgaduras, disponi16

bles al momento de marchar sobre Buenos Aires en apoyo de al expedición española que finalmente no se produjo16. Güemes, informado de que el ejército de Ramírez y Orozco ascendía a seis o siete mil efectivos, envió oficio al cabildo de Salta ordenando levantar un empréstito de cinco o seis mil pesos, doscientas reses y quinientos caballos para hacer frente al invasor que estaba una vez más a las puertas de Jujuy. Amplió el pedido de contribución solicitando un empréstito de tres mil pesos mensuales durante cuatro meses, término calculado para la reunión de un Congreso Nacional que asumiera la responsabilidad defensiva. El listado de contribuyentes que debían aportar se encuentra en los Libros del Cabildo de Salta e incluye a doña Magdalena, madre de Güemes. Por esa época comenzó a circular «la moneda de Güemes», moneda feble que trataba de suplir la falta de numerario producida por la prohibición de comerciar con el enemigo de las provincias, puesto que la expulsión de La Serna de la capital salteña el 4 de mayo, dejó exhausta a Salta y a Jujuy. Las provincias del Litoral priorizaban la Organización mediante un congreso a reunirse en San Lorenzo como estipulara el tratado de Pilar firmado por Buenos Aires, Entre Ríos y Santa Fe. Inmersas en sus problemas, no estaban en condiciones de considerar el pedido de contribuir a la ayuda en caballos, sables y útiles de guerra para contener al invasor realista o para formar la fuerza de seis o siete mil hombres que San Martín pidió a Bustos y a Güemes, desde Lima. En el remito con que Güemes acompañó la contribución lograda en la provincia entre particulares, «pues no tienen estas cajas un solo

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peso en circunstancias de haber sido atacada la provincia por los enemigos y destruida en cinco años, que solo ella ha trabajado por la causa, en general abandonada de los demás», se consignaron 2.000 hombres de línea y gauchos escogidos, armados y municionados. Dos mil efectivos sobre los seis o siete mil que le presupuestaran a Belgrano después de Maipú cuando el general creyó inminente la partida de San Martín para iniciar la campaña a Perú. También eran insuficientes los mil quinientos caballos en deficientes condiciones, las quinientas mulas de arrío y los mil cuatrocientos burros de carga, quinientas cabezas de vacunos, quinientos quintales de charque, tabaco, poroto «y otros útiles de poco monto»17. Güemes decide enviar comisionados a las provincias argentinas y a Chile. El Gobernador de la «República de Tucumán» Aráoz no contribuyó sino que obstaculizó la entrega de los insuficientes caballos reunidos por Bustos. Los aprestos para continuar la realización de la campaña coincidieron con los pronunciamientos liberales que en los años previos a 1820 se produjeron en toda la península. El 1 de enero de 1820, el triunfo en Cabezas de San Juan produjo el giro de la orientación política de la monarquía absolutista y la iniciación del trienio liberal. El nuevo equipo ministerial obligó a Fernando a poner en vigencia la Constitución de 1812 y a tratar de llegar a un avenimiento con los jefes americanos. La entrevista de Miraflores celebrada entre San Martín que acababa de desembarcar en Pisco y el Virrey Pezuela, fracasó porque el Libertador se negó a toda concertación que no tuviese como base la libertad política de América. Igual resultado tuvieron los comisionados 17 18 19

destacados ante «el jefe de la provincia de Salta don Martín Güemes», pues su incorporación a nuestro sistema acarrearía ventajas incalculables por su rango y por el gran ascendiente que ha adquirido sobre los pueblos de su mando18. En enero de 1821 –el 23 de ese mes– un cabildo abierto en Salta aceptó al Dr. José Ignacio Gorriti como Gobernador Delegado al efecto de que el titular partiera al Perú al frente del Ejército de Observación. Güemes necesitaba imperiosamente el parque que Belgrano dejara en Tucumán y que Aráoz al tomar el gobierno mediante el golpe del 11 de noviembre de 1819, se negara en forma reiterada a entregar para la expedición libertadora. Infructuosas fueron las misiones en este sentido, realizadas por el canónico Castro Barros y por el Dr. Facundo de Zuviría. La Junta Provincial del 24 de febrero de 1821 reunida a efecto de resolver la actitud a asumir para recuperar el armamento, decidió que, en atención a la absoluta necesidad de la expedición al Perú, se declarase la guerra al gobernador, no a la provincia de Tucumán. Pero el Cabildo formado mayoritariamente por comerciantes perjudicados por la política prohibitiva del comercio con el enemigo decretada por Güemes, se negó a avalar la medida. Significaba la imposición de la política liberal que sustentaba la «Patria Nueva»19. En Lima, fracasadas las instancias para llegar a un acuerdo, San Martín entró en la capital, evacuada por el Virrey, el 9 de julio. Proclamado Protector, el Libertador declaró la Independencia del Perú el 28 de julio de 1821. Pero la guerra continuó. Días antes, el 17 de junio, Güemes sucum-

Ibídem, tomo 10, pp. 39 y 40. Ibídem, tomo 10, p. 71, pp. 311 y 314, tomo 10, p.88. Ibídem, t. 10, p. 287.

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bió bajo una descarga que lo sorprendió en el interior de la ciudad de Salta. Los autores del atentado eran españoles y americanos, precisamente salteños identificados en la idea que el fin de la guerra sobrevendría espontáneamente si se recuperaba económicamente a la provincia devastada por la guerra. Contribuciones forzosas, empréstitos, haciendas arrasadas, campos despoblados, eran el resultado del incesante paso de los ejércitos de la Patria alternando con los del Rey. San Martín en Lima no recibió el apoyo esperado en hombres y en caballos Desde enero de 1814 en que fuera nombrado para comandar una tercera campaña al Alto Perú, paso previo para llegar hasta la entonces irreductible Lima, hasta julio de 1822, año del renunciamiento de Guayaquil, había transcurrido una década consagrada a luchar por la libertad de los pueblos y su independencia. No aceptó cargos políticos y declinó la percepción de remuneraciones económicas. Vivió modestamente hasta su muerte acaecida el 17 de agosto de 1850 en el exilio.

Referencias bibliográficas Eleta, Fermín Marcelo Barros, Luis A. Leoni. San Martín y la Libertad de Chile. España: Editora Importécnica S.A, 1982. Güemes, Luis. Güemes documentado, Tomo 2, 4 y 5. Instituto Nacional Sanmartiniano. Documentos para la Historia del Libertador General San Martín. Lynch, John «Carta de Bewles a Croker, Londres 22 de junio de 1817», transcripta en Las Revoluciones hispanoamericanas 1808-1826. Museo Histórico Nacional. San Martín, su correspondencia(1823-1850). Museo Mitre. Documentos del Archivo de San Martín. Otero, José Pacífico. Historia del Libertador don José de San Martín, 4 vols. Buenos Aires, 1932. Piccirilli, Ricardo. San Martín y la política de los pueblos, Buenos Aires, 1957. Wagner de Reyna, Alberto. «Ocho años de La Serna en el Perú», Revista Quinto Centenario N°8, Madrid: Universidad Complutense, 1985.

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Alfabetización Universitaria y las variables intervinientes Marta Bruno de Cano1, Luz Candioti de Llaya1,Patricia Nallar1, Carina Salas1, Mónica Fernández1

Resumen Construir una estructura cognitiva de los estudios universitarios, implica una nueva alfabetización del sujeto que aprende relacionada con su decisión de seguir estudios superiores. Sin duda inciden en ella factores personales que constituyen las variables psicológicas que se ponen en juego en el acto de aprender. Todo ello acompañado por la labor mediadora del sujeto que enseña. Expresamos que es un proceso de alfabetización por el hecho de que el sujeto del aprendizaje universitario recorre el camino de asimilación de la carrera elegida que lo lleva a leer, escribir, expresarse, comprender, construir, transferir conocimientos propios del saber profesional. Esto le permitirá entender mejor el mundo circundante, actuar sobre él profesionalmente, interrelacionarlo con su mundo interior y al mismo tiempo ingresar a otros mundos posibles. Sin duda el proceso de enseñanza, se transforma en un elemento significativo en este recorrido. Este acto es realizado también por un sujeto que enseña y que reconstruye permanentemente el proceso de alfabetización del estudiante universitario. Las herramientas y estrategias empleadas por el docente, para el desarrollo intencional del aprender, influye sin duda alguna en la construcción de la estructura cognitiva de las distintas cohortes universitarias, quienes las perciben de los más variados ángulos. Palabras clave: proceso - aprendizaje - enseñanza - percepción - alfabetización universitaria

Objetivo

Temática Principal

Conocer el proceso de reconstrucción del aprendizaje que realizan los alumnos universitarios y su representación del proceso de enseñar, para analizar su incidencia en la formación académica.

La presente investigación se ha realizado sobre una población de 540 alumnos universitarios pertenecientes al sistema presencial de las carreras de Contador Público Nacional, Abogacía, Ingeniería Civil y Lic. /Prof. en Psicología de la Universidad Católica de Salta.

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El instrumento empleado fue un Cuestionario de 29 (veintinueve) preguntas (abiertas y cerradas).Para este análisis se emplearon herramientas cuali y cuantitativas, codificando los datos y confeccionando tablas y gráficos acompañadas por interpretación de los mismos. Se empleó la técnica del análisis de contenido, la cual consistió en observar pregunta por pregunta las respuestas al cuestionario y organizarlas por similitud o contraste. Esto permitió identificar patrones comunes pero también particularidades que caracterizaron a la muestra. Se seleccionaron 1º, 3º y último año de las carreras respectivas, siendo sus fundamentos los siguientes: • el 1º año debido a la importancia que reviste el mismo como continente de los alumnos, introduciéndolos en el quehacer propio de su futura carrera, representa el inicio del saber científico-disciplinar que el alumno necesita; • el 3º año representa un nivel de formación básica donde se equilibran las materias troncales con las específicas de la carrera elegida. Implica mayor exigencia con compromiso académico y personal, que pone a prueba sus competencias para finalizar los estudios universitarios elegidos o generar una decisión de abandono y • el último año por cuanto implica la capitalización y la transformación de los aprendizajes en herramientas específicas que le permitirán construir su rol ya profesional. En esta instancia cobra relevancia el conocimiento demostrado por los alumnos en términos de Saber, Saber hacer y Ser. Las variables consideradas en la investigación original fueron 13; para esta oportunidad, presentamos un análisis puntualizado de algunas de ellas, a saber: Motivación, comprensión, autoconcepto, percepción del estilo de enseñanza de los profesores, de los contenidos enseñados, de la evaluación y de la comunicación docente y alumno. 106 |

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El concepto de «motivación» asumido es la consideración de ser un proceso interno del sujeto del aprendizaje, que moviliza y orienta la conducta de éste, produciendo una satisfacción de sus necesidades por el acercamiento que ello implica de alcanzar las metas que se ha propuesto. Por lo tanto queda aquí incluida la vida personal del sujeto que aprende, el que, enmarcado en cada una de las opciones de elección vocacional realizadas, les permite acercarse con mayor o menor rapidez a la respuesta académica que cada carrera universitaria exige. Al ser la motivación un movilizador de acciones intrapsíquicas, se transforma en la brújula afectiva que llevará al alumno a direccionar sus esfuerzos personales en pro de un rendimiento académico que sea reflejo de su propio potencial. En la Carrera de Contador Público Nacional tanto en el 1ºy 3º año los estudiantes encuestados han expresado su elevada motivación para cursar estos estudios, realidad que se repite en los demás grupos estudiantiles

Alfabetización universitaria y las variables intervinientes

1. El concepto de «comprensión» asumido, implica que la estructura cognitiva de un sujeto que aprende, se desarrolla de tal manera que puede otorgar significado lógico a un material o información recibida, relacionando a la misma con otras, en una red conceptual que a nivel universitario contribuye al desarrollo del pensamiento específico de cada campo profesional. En la carrera de Lic. /Prof. en Psicología los alumnos encuestados de 5º año han expresado que sí pueden movilizar sus procesos cognoscitivos para comprender el significado específico de las situaciones diagnósticas concretas que su carrera le propone. Esta situación es menos marcada del 1º año, en la cual el alumno debe realizar una ac-

tualización y cambio de su procesos de construcción que trae del nivel secundario, dado el léxico nuevo que debe incorporar como así también el sentido lógico del mismo, en la confección de mapas mentales secuenciales que vayan formando el acervo alfabetizador de su profesión. Pareciera que a la hora de comenzar sus estudios universitarios, muchos alumnos aún no han consolidado sus estrategias cognitivas que los auxilien en la consolidación del proceso comprensivo y en los procesos metacognitivos. En la carrera de Ingeniería Civil, Contador Público Nacional y Abogacía la situación es muy similar, y todos los grupos expresaron que su nivel comprensivo va en aumento, a medida que consolidan las habilidades específicas de cada campo profesional.

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2. En relación a la variable «autoconcepto» la significación asumida para este trabajo, es la referida a la valoración que sobre sí mismo hace un sujeto que aprende, cuando actualiza ese rol.

Es lo que el sujeto sabe de sí mismo y lo que cree saber, por lo tanto es una integración de la información interna y externa del sujeto. Es uno de los componentes del self o personalidad integral. Esta variable psicológica de valoración personal tiene incidencia directa no sólo en los aprendizajes cotidianos de aula sino en la construcción del rol profesional que cada alumno va consolidando en el recorrido curricular de su carrera, en el cual el rendimiento académico es una de sus exteriorizaciones. En la carrera de Abogacía, los alumnos encuestados han expresado una valoración positiva de su rol como también sucede en los distintos años trabajados de las restantes carreras. Este dato, en especial a partir del 3º año es un factor de contención psicológica en la prosecución y finalización del estudio elegido. 3. Cuando analizamos la variable «percepción de los estilos de enseñanza» y teniendo en cuenta que la misma se refiere a cómo perciben los alumnos, las diversas adaptaciones personales que los docentes hacen al enseñar 108 |

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los saberes de la ciencia en la praxis cotidiana. Los datos muestran que en los primeros años de la carrera de Contador Público Nacional, los alumnos se sienten algo desorientados en relación a los mismos, por no haber internalizado aún el ritmo universitario requerido que busca más el trabajo autónomo que el dependiente, vivenciado por los alumnos en la escuela secundaria. Esta situación se revierte a medida que se avanza en los años de formación de grado .

4. En cuanto a l « percepción de los alumnos de los contenidos enseñados por el docente», que representan los saberes socialmente válidos seleccionados por él para que los alumnos aprendan asimilen y reconstruyan cognitivamente; la totalidad de la muestra expresa que son pertinentes a su formación como queda graficado en la muestra de la carrera de Abogacía

Alfabetización universitaria y las variables intervinientes

5. En cuanto a la variable «percepción que el alumno tiene de la comunicación educativa» expresamos que la misma se refiere a un proceso dialógico donde participan dos o más sujetos, con propósitos y contenidos contextua-lizados en un entorno de intereses convergentes.

En este sentido lo expresado por los alumnos de Ingeniería Civil, revelan que la búsqueda de participación y activación del circuito de comunicativo es una constante académica, siendo ello un factor de incidencia positiva en el proceso de la reconstrucción cognitiva.

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6. La «percepción de los alumnos, de la evaluación que realiza el docente», permite retroalimentar el proceso de aprender del estudiante ya que la evaluación continua constituye un elemento nodal en el proceso de comprensión cognitiva. La evaluación implica sopesar un aprendizaje en sus fortalezas y debilidades, reconstruyendo de manera permanen-

te el avance académico. En este sentido los alumnos encuestados de la carrera de Lic. /Prof. en Psicología perciben que las formas de evaluación implementadas por los docentes son apropiadas, con lo cual se transforman en instancias de aprendizaje reflexivo, independiente de su resultado cuantitativo.

Conclusiones

efectivizar un rendimiento académico que refleje el potencial de cada estudiante. • La comprensión, como posibilidad de otorgar significado lógico a un material, es una variable psicológica básica en el proceso de aprender. • Desarrollar una valoración positiva sobre sí mismo, le permite al sujeto que aprende, contar con un incentivador intrapsíquico que oriente el esfuerzo académico de él hace la

• El proceso de aprender es una acción compleja, iniciada por el sujeto que aprende en el contexto socioeducativo e internalizada por él, según sus características psicológicas, operando éstas como facilitadoras o no del proceso de alfabetización universitaria. • Un aprendizaje motivador es movilizador de acciones intrapsíquicas que conlleva a 110 |

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Alfabetización universitaria y las variables intervinientes

prosecución de su meta. • Los procesos de regulación interna del aprender son básicos para respetar los tiempos individuales de construcción cognitiva de cada estudiante. • El aprendizaje es una construcción personal e interiorizada mediada por el docente a través de sus estrategias de enseñanza y del estilo que impregna al trabajo de aula. • El proceso de selección y jerarquización de contenidos a trabajar que realiza el docente en el ámbito universitario y la manera en la que se presentan los mismos son condicionantes en el desarrollo del aprendizaje significativo de los estudiantes. • La percepción que tienen los alumnos en relación a los saberes disciplinares trabajados en el aula es facilitadora o no en la formación de redes conceptuales pertinentes y significativas. • La comunicación docente-alumno-docente cuando asume las características de interactiva, es favorecedora del desarrollo de la alfabetización académica. • La percepción evaluativa que el alumno tiene de la tarea facilitadora del docente, es un ingrediente sustancial en la construcción del saber disciplinar de cada materia universitaria. .

Referencias bibliográficas Álvarez Cisterna. Revista de Calidad. «Hacia un nuevo modelo del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la misión institucional». España: Ed. CSE, 2001. Beltrán José y otros. Psicología de la Educación. Eudema. Universidad, 2000. Bruno Marta, Luz Mercedes Candioti, Ma. del Valle Gambetta, Patricia Nallar y Carina Salas. El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en el Nivel Superior. Una experiencia entre pares. Salta: Ed. Cartoon, 2007. Bruno Marta, Luz Mercedes Candioti, Mónica Fernández, Patricia Nallar y Carina Salas Proyecto de Investigación «Los Procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior»-Proyecto 4/08 del Consejo de Investigaciones de la UCASAL. Res. Rectoral Nº 275/09.(2010) Cantu, Irma. La autoestima y su relación con la percepción del aprendizaje. UANL, 2006. De la Fuente Jesús y otros. Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje en la universidad. España: Universidad de Almería y de Granada, 2000. Diez, F y otros. Mediación: Herramientas para trabajar en mediación. Argentina: Paidós, 2000. Toledo, M. Módulo: Calidad Total y Medición Educacional. Salta: Esc. Negocios de la Univ. Católica de Salta. 2002.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 113-134

Análisis del riesgo en las urgencias psicológicas mediante modelos de variable latente Eduardo Diedrich1

Resumen El siguiente trabajo describe el uso de algunos modelos estadísticos en ciertos segmentos de análisis de datos que forman parte del proyecto de investigación dirigido por la Licenciada Carolina Rojo: «Análisis de las urgencias que ingresan al Servicio de Psicología del Sistema de Emergencias 911 de Salta». Un cuestionario, denominado Protocolo General de Urgencias Psicológicas, fue diseñado para evaluar la relación de diversos tipos de consultas, entre ellos las urgencias psicológicas. En este trabajo se describe el uso de los modelos de Rasch y Clases Latentes como herramientas estadísticas que permiten explorar la dimensionalidad de un conjunto de ítems de este Protocolo y posibilitar a los profesionales de la psicología implicados en el proyecto la evaluación de las salidas de los modelos. Los datos son reales que corresponden a la población que llama al Servicio de Psicología del Sistema de Emergencias 911 de la provincia de Salta. Se aplicó el modelo de Rasch y el modelo de Rasch mixto; se removieron ítems de bajo ajuste y fue evaluada la unidimensionalidad del Protocolo. Resultados: El análisis de Rasch de doce ítems identificó seis ítems de bajo ajuste. La remoción de esos seis ítems produjo un instrumento de seis ítems que no era unidimensional. El análisis de Rasch mixto de esos seis ítems demostró dos estructuras unidimensionales correspondientes: una, a la violencia del individuo hacia el entorno y otra, a la violencia del sujeto hacia sí mismo. Las dos estructuras se adecuan a un trabajo de análisis factorial exploratorio realizado sobre el mismo instrumento de evaluación. Palabras clave: modelo de Rasch - modelo de Rasch mixto - análisis de clases latentes ²

A continuación se explica muy brevemente los modelos de Rasch, clases latentes y Rasch mixto sin entrar en formulaciones matemáticas desarrolladas, para tal efecto el lector interesado puede consultar la bibliografía pertinente. 1

Qué es una variable latente En los campos de la psicología y las otras ciencias sociales, los modelos de variables latentes surgieron de la necesidad de medir constructos o dimensiones no observables, ta-

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Diedrich

les como la inteligencia humana, inclinaciones políticas y habilidades específicas para la realización de ciertas tareas. Aunque estos tipos de variables no se pueden medir directamente, hay a menudo variables observables relacionadas con las mismas, a veces llamadas variables manifiestas, que pueden ser medidas.

El modelo de Rasch El modelo de Rasch, el cual pertenece formalmente a los modelos de rasgo latente, se usa para analizar datos de evaluaciones para medir variables tales como actitudes, habilidades y rasgos de la personalidad a partir de las respuestas a preguntas en una evaluación. Se puede aplicar para medir los rasgos latentes (por ejemplo, la capacidad o actitud) en diversas disciplinas tales como la salud, la educación, la psicología, las ciencias sociales y economía. Los rasgos latentes suelen ser evaluados a través de las respuestas de una muestra de sujetos a un conjunto preguntas. Los ítems pueden tener dos o más categorías de respuesta ordenadas 0/1 para dos categorías de respuesta (formato de respuesta dicotómica) y 0/1/2,... cuando el ítem se clasifica en más de dos categorías de respuesta (formato de respuesta politómica). Los modelos de Rasch son usados particularmente en psicometría. Está siendo cada vez más empleado en otras áreas incluyendo la salud y las investigaciones de mercado por su aplicabilidad general. La aplicación de tales modelos provee información de diagnóstico con respecto a qué tan bien se ha elegido el criterio de diagnóstico. Estos modelos también pueden proveer información sobre qué tan bien los ítems o preguntas de las evaluaciones funcionan al medir la habilidad o rasgo de la persona. Se fundamenta en los siguientes supuestos: 1. El atributo que se desea medir puede 114 |

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representarse en una única dimensión en la que se situarían conjuntamente las personas y los ítems. Esto implica la unidimensionalidad del instrumento de evaluación. 2. El nivel de la persona en el atributo y la dificultad del ítem determinan la probabilidad de que la respuesta sea correcta. Si el control de la situación es adecuado, esta expectativa es razonable y así debe representarla el modelo matemático elegido. En el modelo de Rasch la probabilidad de responder correctamente a una pregunta es modelada como una función de los parámetros persona y los parámetros ítem. La probabilidad de una respuesta correcta es modelada como una función logística de la diferencia entre el parámetro persona y el parámetro ítem. En la mayoría de los contextos, los parámetros del modelo son pertinentes al nivel de un rasgo cuantitativo que posee la persona o el ítem (por ejemplo en tests educacionales medida de habilidad de la persona y medida de dificultad del ítem).

Pis : Probabilidad de una persona s acierte el ítem i θs: Nivel de ha bilidad de la persona s βi : Nivel de dificultad del ítem i

O bien, despejando la ecuación (1)

A mayor habilidad de la persona relativa a la dificultad del ítem, mayor probabilidad de una respuesta correcta al ítem. El modelo de Rasch es un modelo en el sentido de que representa la estructura que los datos deben ex-

Análisis del riesgo en las urgencias pedagógicas mediante modelos de variable latente

hibir a fin de obtener mediciones a partir de los datos, por ejemplo provee un criterio para mediciones exitosas. Es por lo tanto un modelo en el sentido de un ideal o un estándar. La perspectiva o paradigma subyacente al modelo de Rasch es totalmente diferente a la perspectiva del modelado estadístico tradicional. Los modelos tradicionales son usados mayoritariamente con la intención de describir un conjunto de datos. En contraste, cuando se emplea el modelo de Rasch el objetivo es obtener datos que se ajusten al modelo. En consecuencia el modelo de Rasch no se altera para adaptarse a los datos. En cambio el método de evaluación debería cambiarse para que se cumplan los requerimientos del modelo, de la misma manera que una escala ponderada debería rectificarse si da diferentes comparaciones entre objetos en mediciones separadas de los objetos. Los datos analizados usando el modelo son usualmente respuestas a ítems convencionales de un tests, como por ejemplo un test educacional de preguntas correcto/incorrecto. Sin embargo, el modelo es uno general y se puede aplicar siempre que se usen datos discretos con la intención de medir un atributo cuantitativo o un rasgo.

Escalamiento Al aplicar el modelo de Rasch, los ítems son ubicados en una escala (estimación de dificultad), esta parte del proceso de escalamiento es conocida como calibración de los ítems. A proporción inferior de respuestas correctas, mayor dificultad de un ítem y por lo tanto le corresponde un número mayor en la escala de ubicación del ítem. Una vez que los ítems son escalados según una ubicación, la ubicación de las personas es medida en la misma escala, es decir la ubicación de ítems y de personas se estiman en una única escala. Los valores escalares de las personas y los ítems pueden expresarse en la escala logit, según la ecuación (1). La localización del punto 0 se sitúa en la dificultad media de los ítems. En este caso, es muy sencilla la interpretación de los parámetros de las personas (los valores de mayores que 0 indican que las personas tienen una probabilidad superior a 0,50 de éxito en los ítems de dificultad media). Aunque la escala logit puede adoptar valores entre más y menos infinito, la gran mayoría de los casos se sitúa en el rango ± 5.

Figura 1: Curva característica del Test (TCC) mostrando la relación entre la puntuación total y el estimado de ubicación (habilidad) de persona Cuadernos Universitarios.

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Contando con el conjunto de evaluaciones a las cuales se les aplica el modelo de Rasch, cada puntuación total en el test es mapeada a un único estimador de la habilidad. Las puntuaciones totales no tienen una relación lineal con los estimadores de habilidad, en cambio, sí hay una relación no lineal, como se muestra en la Fig. 1. La puntuación total va en el eje vertical y el estimador de ubicación de persona va en el horizontal. La forma de la TCC es en general en sigmoidea. La relación precisa entre la puntuación total y los estimadores de ubicación de persona depende de la distribución de los ítems en el test. La TCC es más pronunciada en rangos donde caen mayor número de ítems.

Estimación de parámetros Al evaluar un test se deben estimar los parámetros de los sujetos y de los ítems. En algunas ocasiones, ya se conoce uno de estos conjuntos de parámetros. Una situación frecuente consiste en estimar los parámetros de las personas a partir de parámetros de ítems ya conocidos (el procedimiento a utilizar es la estimación condicional). Cuando se desconocen los parámetros de ítems y personas, el proceso es denominado estimación conjunta. El método más usual, denominado de máxima verosimilitud, consiste en determinar los parámetros que hacen más probables las respuestas observadas. Se asigna a cada persona, el valor (más probable para su patrón de respuestas. Este valor es denominado estimador de máxima verosimilitud . Su cálculo es muy engorroso, por lo que se utiliza programas de ordenador. Para estos modelos es frecuentemente usada la estimación de máxima verosimilitud condicional, esto asegura que se obtendrán parámetros de ítems consistentes, los cuales pueden ser usados para obtener estimadores de persona. 116 |

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Ajuste de los datos al modelo Si los datos se ajustan al modelo, las comparaciones entre personas son independientes de los ítems administrados, dependiendo solamente del nivel de habilidad de las mismas y las estimaciones de los parámetros de los ítems no estarán influenciadas por la distribución de la muestra que se usa para la calibración. A continuación se muestran algunos índices de ajuste, usados frecuentemente en los modelos de variable latente. Q-índex es un estadístico de ajuste de los ítems que puede variar entre 0 y 1. Cero indica discriminación perfecta y 1 indica discriminación perfecta negativa. Valores cercanos a 0,50 indican respuestas aleatorias. Por lo que se espera valores entre 0 y 0,30. Valores mayores a 0,30 indican violaciones al modelo de Rasch en el sentido de que las respuestas a los ítems no se pueden predecir satisfactoriamente desde el modelo por el bajo ajuste del ítem. Zq es la transformación de Q-índex, el cual está distribuido aproximadamente normal y por lo tanto sus límites usuales varían entre -2 y 2. Valores positivos altos indican ruido no modelado, bajo ajuste o menor discriminación que la esperada y valores negativos altos indican redundancia, dependencia local o sobreajuste al modelo. Se dice que un ítem posee alta discriminación cuando a partir de su ubicación se puede separar bien a las personas que puntúan alto en la evaluación, de las que puntúan bajo. Sin embargo, un ítem debe ser removido de la escala solamente después de examinar los contenidos del ítem y otra información adicional, como ser frecuencia extraña en la categoría. La puntuación de los ítems también fue revisada, considerando una puntuación menor o igual a 0,15 como revisable. Para medir la unidimensionalidad de un

Análisis del riesgo en las urgencias pedagógicas mediante modelos de variable latente

modelo de Rasch es común usar el índice de bondad de ajuste llamado Raíz del Error Cuadrático de Aproximación (RMSEA, Root Mean Square Error of Approximation)por sus siglas en inglés). Este índice ha sido desarrollado como una medida absoluta de la diferencia de la estructura de relaciones entre el modelo propuesto y los valores de covarianza en la población medida. Cuando el RMSEA presenta valores menores o iguales a 0,10 se tiene una indicación de buen ajuste entre el modelo de medición y la estructura de los datos; cuando los valores resultan menores o iguales a 0,05 el ajuste entre el modelo y los datos es considerado superior y cuando resultan menores o iguales a 0,01 el ajuste entre el modelo y los datos es sobresaliente. Aunque no hay ningún sustento empírico para el uso de 0,10 como punto de corte para determinar la adecuación del modelo. Hay que tener en cuenta que el RMSEA puede dar valores mayores cuando menor es el tamaño de la muestra por lo tanto para muestras de menos de 500 observaciones los valores del estadígrafo para determinar el buen ajuste deben ser ampliados. Es poco recomendable mantener un punto de corte fijo para todos los modelos y todos los tamaños de las muestras, pues el RMSEA varía como una función directa del tamaño de la muestra. Por lo tanto es importante considerar más de un criterio para el análisis de unidimensionalidad. Así, uno complementario bastante usado consiste en realizar un análisis factorial a partir de la matriz de correlaciones tetracóricas (considerando que para variables dicotómicas no es posible realizar un análisis factorial usual). Puede considerarse que una prueba será unidimensional si cuando dicho factor tiene un número bastante alto de ítems con cargas factoriales superiores a 0,35, esto puede ser considerado como una evidencia aceptable de unidimensionalidad (Dirk L. Knol et al., 1991: 457-477). Dado que la unidimensionalidad en el modelo

de Rasch dicotómico es el supuesto más importante, en general, para tomar una decisión acerca de la violación de este supuesto es importante considerar no uno, sino varios criterios. En este trabajo se emplearán ambos criterios de ajuste arriba citados.

Aprendizaje no supervisado En el aprendizaje no supervisado, el modelo clasifica y diferencia un conjunto de datos no clasificado a priori, intentando encontrar redundancias y rasgos significativos para agrupar los datos.

Modelo de clases latentes El modelo de clases latentes es una clase de modelo que se basa en el aprendizaje no supervisado. El aprendizaje tiene como objetivo la auto-organización de la colección de registros en un número predeterminado de grupos homogéneos, es decir, las clases latentes. Este tipo de modelos relaciona un conjunto de variables observadas discretas a un conjunto de variables latentes. Es llamado modelo de clase latente porque la variable latente es discreta. Una clase latente se caracteriza por un patrón de probabilidad condicional que indica la oportunidad de que la variable observada tome ciertos valores. Es utilizado para encontrar grupos de subtipos de casos de datos categóricos, estos subtipos son las clases latentes. Los criterios para resolver el análisis de clases latentes se basan en lograr clases latentes dentro de las cuales no hay ninguna asociación entre las variables observadas, porque la clase es la que causa la asociación entre las variables, a este supuesto se lo llama independencia condicional. Para un tratamiento matemático del tema consúltese [5].

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Modelo de Rasch mixto El modelo de Rasch mixto extiende el modelo de Rasch. La meta principal de aplicar este modelo es clasificar una muestra no homogénea en submuestras homogéneas donde en cada una de ella se cumple el modelo de Rasch. Conformando así cada muestra un modelo de rasgo latente, en el que se restringe a las clases a segmentos con única dimensión, esencialmente ubicando miembros en las clases de esa dimensión. El modelo de Rasch mixto integra formalmente el análisis de clases latentes y el modelo de Rasch. La idea básica es la siguiente: Si el modelo de Rasch no se cumple para un cierto conjunto de datos a pesar de que podría esperarse que resulte a partir de consideraciones

Variable Latente

Clasificación de los modelos de variable latente Variable observada Discreta Continua Discreta Modelos de clase latente Modelo de mixturas finitas Continua Modelos de rasgo latente Modelos de análisis factorial

Unidimensionalidad

Aplicabilidad del análisis de clases latentes

La unidimensionalidad viene definida por la existencia de un único rasgo prevalente (o clase, dimensión, constructo) que subyace a los datos y que explica sus relaciones. Estos rasgos o constructos se denominan latentes porque se refieren a características personales no observables pero que explican determinadas consistencias de comportamientos individuales. La puntuación en una evaluación mide el grado en que un sujeto posee dicho rasgo. Los datos del siguiente trabajo fueron procesados con los aplicativos Winmira y Excel.

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teóricas, la razón puede residir en que la muestra consiste en más de un grupo de sujetos. Dentro de cada uno de esos grupos, el modelo de Rasch se cumple. Esto significa que los ítems se están midiendo unidimensionalmente dentro de cada grupo, pero las clases difieren en el orden de rango y en las diferencias de dificultad de los ítems. Por consiguiente, una dimensión diferente de habilidad está siendo medida en cada clase. Un modelo con solo una clase es idéntico al modelo de Rasch estándar. A diferencia del análisis de clases latentes, el modelo de Rasch mixto permite que los individuos de cada clase puntúen según diferentes valores en una escala de habilidad dentro de la clase.

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Al evaluar los protocolos se espera encontrar subpoblaciones que no estén definidas por los ítems observables, sino que es deseable que los casos formen clases homogéneas que identifiquen grupos que indiquen por qué llama el alertante al servicio de urgencias psicológicas. Es necesario ver con qué probabilidades condicionales están relacionadas las variables observadas a las clases latentes. Su aplicación dará una idea de los grupos de personas que usan el servicio de psicología. La variable latente a averiguar será discreta, el tipo de urgencia psicológica y las clases latentes serán los grupos de urgencia psicológica.

Análisis del riesgo en las urgencias pedagógicas mediante modelos de variable latente

Aplicabilidad de los modelos de Rasch

Aplicación del Modelo de clases latentes

Si bien es cierto que es usado en psicometría, también su aplicación está cada vez más difundido en otras áreas, por ejemplo en la salud. En primer lugar, cuando se llena un protocolo no se está midiendo una habilidad de la persona, se está evaluando otro rasgo que es el riesgo o seriedad de la urgencia misma. Por lo tanto, al usar el modelo de Rasch lo que se pretende es evaluar qué tan bien los ítems están diseñados para medir la seriedad de la urgencia y si los protocolos se ajustan al modelo. El parámetro persona ya no sería en este caso la habilidad, sino más bien el nivel de riesgo de la persona que causa el alerta. El parámetro ítem ya no sería la dificultad del mismo en un test de habilidades, sino más bien la dificultad o extrañeza asociada a que en la población se logre registrar ese motivo de urgencia. Se busca saber también si es que solamente basta con el modelo de Rasch, es decir que si los datos y los ítems se ajustan al modelo de Rasch estándar significa que el rasgo «urgencia psicológica» es realmente una sola dimensión de análisis (la población es homogénea). Si por el contrario, es necesario recurrir a modelos de Rasch mixtos significa que tal rasgo en realidad involucra más de una dimensión de análisis (la población no es homogénea y debe estar compuesta por dos o más tipos de subpoblaciones). Por lo que es necesario detectar tales dimensiones involucradas, saber qué significan y cómo determinan a las subpoblaciones. Es preciso saber también en qué medida se cumple el modelo de Rasch en cada una de las mismas.

Al usar el análisis de clases latentes se evaluaron los 310 protocolos. Los criterios de información indicaron que el mejor modelo era el modelo de tres clases. Se optó por la información arrojada por el BIC (Bayesian Information Criterion) por su recomendación en la bibliografía, que considera al BIC superior a otros criterios de información. Para determinar los ítems más relevantes de cada clase, a las mismas se les adjudicó una puntación media y a partir de allí se tomaron como más relevantes los ítems con una diferencia con la puntuación media mayor a 0,20. Como resultado, la clase 1 (74% de la muestra) arrojaba en todos los ítems probabilidades de respuesta afirmativa bajas, los más altos eran Angustia, Episodios de Violencia y en menor medida paciente psiquiátrico. La clase 2 (20% de la muestra) arrojaba las probabilidades de respuesta más altas en ideas de suicidio e intentos de suicidio actual. La clase 3 (6% de la muestra) arrojaba probabilidades de respuesta alta en la mayoría de los ítems, intentos de suicidio anteriores, adicción, angustia, ideas de suicidio y episodios de violencia eran los más relevantes. Se dedujo a partir de tal información que a medida que se pasaba desde una clase de mayor tamaño a una clase de menor tamaño, aumentaba inversamente la especificidad de la información sobre el segmento que representaba cada clase. Pudiéndose ver que la clase 1 define un segmento poco específico, es decir que predominaba en todos los ítems la probabilidad de que no ocurra el motivo de consulta, las dos restantes clases lo especifican con el Intento de Suicido, actual en una y anteriores en la otra.

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A continuación se muestra el proceso de elaboración del modelo :

Modelo Número de personas Número de ítems Número de clases

C AIC 3003 2911 2923 2959

BIC 2991 2886 2885 2908

Clases latentes 310 10 3

Clase 1(74% de la muestra) Ítem Intento de suicidio actual Intentos de suicidios anteriores Ideas de suicidio Autolesiona Adicción Abandono Separación Dificultad para poner límites Paciente psiquiátrico Problemas sexuales Angustia Episodios de violencia

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Puntuación del ítem 0,07 0 0,05 0,01 0,15 0 0 0,16 0,28 0,04 0,42 0,35

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Gáfico 1: Puntuación de los ítems en la clase 1

Nú m ero de C la s es 1 2 3 4

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Clase 2 (20 % de la muestra) Puntuación del ítem 0,50 0,09 0,55 0,08 0,20 0,17 0,15 0,06 0,03 0,03 0,35 0,25

Gáfico 2: Puntuación de los ítems en la clase 2

Ítem Intento de suicid io actual Intentos de suicidios anteriores Ideas de suicidio Autolesiona Adicción Abandono Separación Dificultad para poner límites Paciente psiqu iátrico Problemas sexuales Angustia Episodios de vio lencia

Clase 3 (6 % de la muestra) Ítem Intento de suicidio actual Intentos de suicidios anteriores Ideas de suicidio Autolesiona Adicción Abandono Separación Dificultad para poner límites Paciente psiquiátrico Problemas sexuales Angustia Episodios de violencia

Puntuación del Ítem 0,13 1 0,81 0,53 1 0 0,61 0,34 0,67 0,07 1 0,81

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Gáfico 2: Puntuación de los ítems en la clase 2

Aplicación de los modelos de Rasch

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Se procedió a aplicar el modelo de Rasch a los 310 protocolos del Servicio de Psicología del Sistema de Emergencias 911 de Salta, para ver si los datos se ajustaban al modelo. Para tal fin se usaron pruebas de ajuste para los ítems y los casos registrados. Se seleccionaron los doce ítems dicotómicos del contexto subjetivo del protocolo de evaluación de urgencias modificado. (Carolina Rojo et al., 2011) Se observó que existía un número de ítems que no se ajustaban al modelo, infiriendo que en realidad no servían para medir la dimensión para el modelo de Rasch, adicionalmente se obtuvo un indicador de ajuste de personas, el cual indicaba que los casos de evaluación se ajustaban pobremente al modelo. La estrategia a seguir fue entonces aplicar el modelo de Rasch mixto, dando como resultado dos clases latentes, pero el problema persistía, es decir que en cada clase había ítems que no se ajustaban al modelo de Rasch mixto y en cada clase el estimador de ajuste de persona no era el adecuado. Por lo tanto, surgió como estrategia volver al modelo de Rasch de una sola clase y omitir los ítems que no se ajustaban al modelo original. Como resultado mejoró el indicador de ajuste de personas, pero no a un resultado deseado. Para optimizar el resultado se procedió nuevamente a generar el modelo de Rasch mixto, dando como resultado tres clases, cada una con su modelo de Rasch y los indicadores de ajuste de personas de cada clase mostraron un ajuste aceptable para las primeras dos clases y uno no aceptable para la restante. Luego se inspeccionó cada clase para ver si los indicadores de ajuste de los ítems eran los adecuados, mostrando algunos pocos ítems de bajo ajuste, indicando motivos de consulta extraños según la clase.

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En esta tabla se muestran sintéticamente los resultados obtenidos de este proceso: Modelo Número de personas Número de ítems Número de clases RMSEA

Rasch 310 10 1 0,383

Ítem

Puntuación Q-Index

Intento de suicidio actual(*)

0,16

0,4016

Intentos de suicidio anteriores(*) 0,07

0,072

Ideas de suicido

0,18

0,221

Autolesiona

0,05

0,206

Adicción

0,20

0,2465

Abandono

0,04

0,5109

Separación

0,06

0,234

Dificultad para poner límites

0,15

0,4383

Paciente psiquiátrico

0,25

0,4248

Problemas sexuales

0,04

0,5852

Angustia

0,44

0,2388

Episodios de violencia

0,35

0,2654

Como puede constarse los casos están muy desajustados a cada una de las clases. Por lo tanto como estrategia se vuelve a realizar un Modelo de Rasch para una sola clase obviando los ítems que arrojan un Qindex mayor a 0,3 (Abandono, Dificultad para poner Límites y Problemas Sexuales), sin embargo se evaluó otros ítems de bajo ajuste como ser Paciente Psiquiátrico e Intento de Suicidio Actual y se decidió incluirlos por posee una puntación mayor a 0,15.

Modelo Número de personas Número de ítems Número de clases RMSEA

Rasch 310 12 1 0,265

Se observa que mejora el RMSEA, pero no de la manera en que se desea, por lo tanto se vuelve a generar el modelo de Rasch Mixto con estos seis ítems.

* No excluyentes entre sí.

Se procedió a realizar el modelo de Rasch mixto, lo que dio como resultado dos clases latentes. Número de Clases 1 2 3 4

Modelo Nú mero de personas Nú mero de ítems Nú mero de clases

CAIC 3017 2008 3062 3055

BIC 3004 2901 3021 3000

Rasch Mixto 310 12 2 Clase1 RMSEA Clase 2 RMSEA

Número de Clases 1 2 3 4

Modelo Número de personas Número de ítems Número de clases

CAIC 2401 2377 2328 2391

BIC 2392 2358 2229 2352

Rasch Mixto 310 8 3 Clase1 RMSEA Clase 2 RMSEA Clase 3 RMSEA

0,106 0,174 2,268

0,347 0,455

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Se observa un ajuste aceptable de los datos a las clases 1, uno mediocre para la clase 2 pero no para la clase 3. Por lo tanto se considera esa clase como rechazable. En general, y a

pesar de no poder afirmar rotundamente la adecuación del modelo, es el que obtuvo mejor ajuste, tras el proceso de optimización.

Clase 1 (82% de la muestra)

Gráfico 5: Frecuencia esperada de protocolos según la cantidad ítems respondidos afirmativamente

Gráfico 6: Estimador de parámetro persona según la cantidad de ítems respondidos afirmativamente

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Puntuaciones en cada una de las clases y el Q-index de cada ítem en cada una de las clases.

Gráfico 7: Medición de habilidad de las personas y probabilidad de riesgo en los ítems según la frecuencia estimada de personas de acuerdo a la puntación obtenida en la evaluación.

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Se observa en los gráficos 7 y 8 que la mayoría de las personas pertenecientes a la clase 1, el 60,39% de la clase no presenta probabilidad de riesgo en ningún ítem. El 39,60%

de la clase lo presenta en los ítems angustia y episodio de eiolencia, un 5,55% lo presenta además en paciente psiquiátrico, y un 0,18% lo presenta además en adicción.

Gráfico 8: Esquema conceptual de riesgo, a mayor nivel de profundidad, mayor nivel de peligro

Siguiendo los criterios de ajuste y el cálculo de probabilidad de riesgo, se concluye que la dimensión está determinada en gran medida por los ítems angustia y episodios de vio-

lencia, en ese orden, según su capacidad de discriminación y ajuste, aclarando que es presentado por cerca del 40% de la clase.

Clase 2 (14% de la muestra)

Gráfico 9: Frecuencia estimada de protocolos según la cantidad ítems respondidos afirmativamente

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Gráfico 10: Estimador de parámetro persona según la cantidad de ítems respondidos afirmativamente

Puntuaciones en cada una de las clases y el Q-index de cada ítem en cada una de ellas. Ítem

Puntuación Q-Index Zq

Intento de suicidio actual*

0,64

0,3508

0,3212

Intentos de suicidios anteriores 0,14

0,1605

-0,4299

Ideas de suicido*

0,71

0,3072

0,1756

Paciente psiquiátrico

0,04

0,3234

-0,1945

Adicción

0,22

0,4499

0,5315

Separación

0,22

0,6207

1,3399

Angustia*

0,42

0,1077

-0,8463

Episodios de violencia

0,32

0,1207

-0,9064

Se observa en los gráficos 11 y 12 que el 14,63% de las personas de la muestra no presentan riesgo en ningún ítem, el 85,35% lo presenta en ideas de suicidio en intentos de suicidio actuales, el 24,37% además lo presenta en el ítem angustia, un 5,89% además presenta riesgo en episodio de violencia, adicción y

separación; un 0,75% lo presenta además en intentos de suicidio anteriores. Se arriba a la conclusión deque la dimensión viene determinada en gran medida por los ítems intento de suicidio actual e ideas de suicidio. Por su puntuación merecería ser incluido como relevantes el ítem angustia. Cuadernos Universitarios.

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Gráfico 12: Esquema conceptual de riesgo, a mayor nivel de profundidad, mayor nivel de peligro

Gráfico 11: Medición de habilidad de las personas y probabilidad de riesgo en los ítems según la frecuencia estimada de personas de acuerdo a la puntación obtenida en la evaluación.

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Gráfico 13: Frecuencia estimada de protocolos según la cantidad ítems respondidos afirmativamente

Gráfico 14: Estimador de parámetro persona según la cantidad de ítems respondidos afirmativamente

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Gráfico 16: Esquema conceptual de riesgo, a mayor nivel de profundidad, mayor nivel de peligro

Gráfico 15: Medición de habilidad de las personas y probabilidad de riesgo en los ítems según la frecuencia estimada de personas de acuerdo a la puntación obtenida en la evaluación.

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Se observa en los gráficos 15 y 16 que un 0,06% de la población no presenta riesgo, un 99,93 % lo presenta en intentos de suicidios anteriores y adicción, además un 97,72% lo pre-

senta en angustia, un 79,68 % además los presenta en ideas de suicidio, un 59,17% lo presenta además en episodios de violencia, Separación y paciente psiquiátrico, un 13,4% lo presenta además en Intentos de suicidio actuales.

Puntuaciones en cada una de las clases y el Q-index de cada ítem en cada una de ellas. Ítem Intento de suicidio actual Intentos de suicidios anteriores* Ideas de suicido* Paciente psiquiátrico* Adicción* Separación* Angustia* Episodios de violencia*

Se arriba a la conclusión de que la dimensión viene determinada en gran medida por los ítems intento de suicidio anteriores y adicción. Por su puntuación merecería ser in-

Puntuación 0,13 1 0,75 0,63 1 0,57 0,94 0,75

Q-index 0 0,5 0,0433 0,0356 0,5 0 0 0,1513

Zq -0,1067 0,0243 0,0194 -0,1028 0,0140 -0,2143 -0,0488 0,4219

cluido como relevantes los ítems angustia e ideas de suicidio. Aunque esta clase según el RMSEA no posee un ajuste razonable de los datos al modelo.

Gráfico 17: Comparación entre el nivel de dificultad de los ítem entre las clases. Cuadernos Universitarios.

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Gráfico 18: Comparación de la puntación de los ítems relevantes de cada clase.

Hasta el momento solamente se ha empleado el RMSEA como método para evaluar la unidimensionalidad de los modelos de Rasch. Sobre el mismo conjunto de datos se ha realizado un trabajo de análisis factorial exploratorio (Carolina Rojo et al., 2011) usando de la correlación tetracórica mediante el aplicativo XLSTAT. El resultado de dicho análisis mostraba los siguientes factores (a los que se les había asignado un significado, teniendo en cuenta que los factores también representan variables latentes continuas). Un primer factor que explicaba las variable de ideas de suicidio, autolesiona y Adicción, por lo que se supuso que este componente estaba relacionado con el «Nivel de severidad en conductas de desenlace que el sujeto vuelca contra sí mismo» Un segundo factor que explicaba las variables abandono, separación y sexuales, que implicaba el «Nivel de severidad en la exposición emocional padecido por la persona». (Era un 132 |

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factor bipolar pues explica positivamente el abandono y la separación y negativamente los problemas sexuales). Un tercer factor explicaba las variables Episodios de Violencia y Dificultad para poner límites, que implicaba la «Nivel de severidad en conductas de desenlace hacia el entorno». Estadísticamente, el primer factor mostraba cinco de diez ítems con cargas factoriales mayores a 0,35. Para aseverar la unidimensionalidad de cada uno de los tres modelos de Rasch (sobre cada una de las tres clases) sería necesario hacer un análisis factorial por cada conjunto de casos de cada clase. Sin haber acometido esta etapa solamente podemos desprender que si el modelo de Rasch original daba un RMSEA alto pero según el AF, el factor principal tenía un número ni alto ni bajo de ítems con cargas factoriales superiores a 0,35, pero en los últimos tres modelos de Rasch el RMSEA era mucho menor que el original, el AF de cada uno de ellos daría un número bastante alto de

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ítem con cargas superiores a 0,35 (aunque todavía no tenemos evidencia de esta relación directa entre el valor del RMSEA y el número de ítem de un factor con cargas factoriales relevantes). Como hemos atacado el problema de cerciorarnos la unidimensionalidad de las clases, es preciso darle una interpretación peculiar a cada una de ellas. La unidimensionalidad definía un único rasgo que subyacía a los datos de la clase y explicaba las relaciones entre los ítems significativos de la misma. Es necesario interpretar qué característica central y latente se mide cuando un sujeto puntúa con un nivel de riesgo en una de las tres clases. En la clase 1 los ítems que presentaban un mayor poder discriminatorio eran angustia y episodio de violencia, basándonos además en que uno de los factores fue interpretado como «Conduc-

tas de desenlace hacia el entorno» podríamos inferir que el riesgo que se está midiendo en esa clase es «Violencia del sujeto hacia el entorno». Así mismo, en la clase 2 los ítems de mayor discriminación eran intentos de suicidio actuales e ideas de suicidio y basándonos además que un factor fue interpretado como «Conductas de desenlace del sujeto hacia sí mismo», podríamos inferir que el riesgo que se está midiendo en esa clase es sobre el rasgo «Violencia del sujeto hacia sí mismo». Con el mismo criterio utilizado en la clase 2, en la clase 3 también se estaría midiendo el rasgo «Violencia del Sujeto hacia sí mismo». Aunque hay que remarcar que en la clase 3 los ítems prevalentes eran Intentos de Suicidio Anteriores y Adicción. Sintéticamente estos tres rasgos los podemos esquematizar:

El tercer factor del análisis factorial enmarcaba las variables de abandono, problemas sexuales y separación, las cuales en gran parte han sido descartadas a lo largo del proceso de búsqueda de los modelos de mejor ajuste. Se puede concluir que la urgencia psicológica está primariamente conceptuada en el Servicio de Psicología del Sistema de Emergencias 911 de Salta de acuerdo al nivel de vio-

lencia que se instaura en la sociedad. Aunque también se puede pensar que parte de la población lo conceptúa, principalmente, para atender casos de violencia, en estas dimensiones. Dichas dimensiones indicarían segmentos de demanda que responden a pautas de conducta consistentes.

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Referencias bibliográficas Alexeev,Natalia Jonathan Templin, Allan Cohen. «Detecting Spurious Latent Classes with the Mixture Rasch Model», 2010.Disponible enhttp:nata.myweb.uga.edu/ ATC2010.pdf Ip,Edward, Igor Cadez: «Psychometric Methods of Latent Variable Modeling», en The Handbook of data mining, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2003: 215-244. Knol, Dirk L y Matijn P.F. Beger. «Empirical comparison between factor analysis and multidimensional item response models», en Multivariate Behavioral Research, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991: 457-477. Magidson, Jay y Jeroen K. Vermunt. Comparing Latent Class Factor Analysis with the Traditional Approach in Data Mining. 2004. Disponible en http://

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 135-140

Referencias identificatorias en la constitución subjetiva del adolescente en la actualidad Ana Lucía Soler 1

Resumen El trabajo busca situar los ejes ordenadores de la estructuración psíquica en las coordenadas sociales actuales. Desde una perspectiva del Psicoanálisis de la Orientación lacaniana articula tres conceptos fundamentales: identificación, sexualidad y pubertad. Se trabajan, fundamentalmente, aquellos elementos que en la actualidad sustituyen y/o complementan la referencia lábil al Ideal y posibilitan la construcción de la personalidad. Palabras clave: pubertad - adolescencia - psicoanálisis - identificación - estructuración psíquica

Introducción El título del trabajo inscribe la pregunta sobre cuales son los elementos ordenadores de la estructuración psíquica en las coordenadas sociales actuales. La Identificación es un mecanismo psíquico que permite al sujeto constituir su cuerpo, su imagen y su deseo. La misma es fundante del aparato psíquico, y como tal posibilita el acceso del ser viviente al lenguaje y lo introduce al lazo social. La identificación primaria, ocurrida en la infancia, se articula en forma horizontal, a la imagen del semejante y en forma vertical, a

la función simbólica del Ideal. Con el advenimiento de la pubertad se produce una re-actualización del modo particular en que cada sujeto realizó su pasaje por el Edipo y logró su solución sostenida en el mecanismo de Identificación. Sexualidad e Identificación son dos conceptos íntimamente entrelazados. Ambos se asocian y condicionan los modos de establecer relaciones entre un sujeto y sus objetos de amor y de una manera más amplia, entre el sujeto y lo social. En esta oportunidad se plantea la discusión conceptual a partir de poner en tensión dos conclusiones obtenidas1 de la investigación

1

Consejo de Investigaciones de la UCaSal y Facultad de Artes y Ciencias. Los conceptos aquí vertidos se basan el el Proyecto de Investigación «Un acercamiento a la vida sexual de adolescentes de un establecimiento educativo en zona norte en la ciudad de Salta», realizada con adolescentes entre 12 y 16 años durante períodos lectivos 2009-2010. 2 Los datos primarios de la investigación se obtuvieron a partir de instrumentos cualitativos y cuantitativos: observación de las relaciones interpersonales, entrevistas individuales, toma de pruebas gráficas, Artes y Ciencias - Psicología|

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realizada con adolescentes entre 12 y 16 sobre su sexualidad3: 1. Se observa gran dificultad en los adolescentes para encontrar un Ideal que opere como referente en la construcción de su personalidad. 2. No se observan indicadores estructurales de desordenes profundos de la personalidad en los adolescentes participantes de la investigación. La importancia de articular estas dos conclusiones reside en el hecho que la personalidad se organiza en dos momentos fundamentales en la vida de un sujeto: la niñez y la pubertad. En ambos momentos, la referencia al Ideal posibilita la identificación y consecuentemente la proyección del ser. A partir de los dichos de los jóvenes se procurará identificar los elementos que en la actualidad sustituyen y/o complementan la referencia lábil al Ideal y posibilitan la construcción de la personalidad.

Referencias enunciadas por los adolescentes en los espacios individuales y grupales4.

• Referencias Identificatorias o Explícitas (dichos concientes): El referente es tanto la familia (38%), como el colegio (28%) y los amigos (34%) en una proporción semejante.

o Implícitas (obtenidas a través de pruebas proyectivas – nivel inconsciente): Un 75% de los casos se identifican con un modelo adolescente y sólo un 25% eligen la referencia adulta. Este indicador es más significativo en los varones, ya que sólo un 5% elige el modelo adulto masculino. Del subgrupo de los jóvenes identificados con el modelo adolescente, el 50% se toma a sí mismo como referencia; en tanto el otro 25% toma como referente a un par. Esto muestra una elección narcisista basada en «lo que yo soy» y no en la proyección de lo que «yo quisiera ser»5. Se observa coincidencia en la identificación sexual al sexo biológico en un 80% de los casos. El otro 20% muestra confusión y postergación en su definición sexuada.

• Niveles de individuación de los jóvenes según el grado de separación de la referencia concreta externa: o Se acomoda al referente presente (20%), mostrando la necesidad de la presencia real de la respuesta del Otro para valorar su conducta. o Se acomoda a un referente simbólico explicitándolo. (50%) lo que implica la introyección de la palabra del Otro, es decir, un Otro simbólico y no presencial. o Se acomoda a un referente simbólico sin explicitarlo y asumiendo la sanción como propia, ya no externa. (30%)

discusiones temáticas en grupos focales, búsqueda de datos socioeconómicos de la zona. 3 La sexualidad es un aspecto fundamental en la subjetividad de la época y entendida desde una perspectiva amplia, puede definirse como la modalidad de relación que se establece entre un sujeto y su objeto amoroso. De este modo, la misma no se traduce directamente en un acto o definición de un género; sino que incluye una constitución psíquica y social y consecuentemente una historia particular que conduce a que un sujeto se posicione como hombre o mujer y adquiera una modalidad particular de relación con el otro sexo. 4 Los datos completos se encuentran en el cuerpo de la investigación. Puntos 10, 11, 12 y 13. 5 Basado en los modelos de identificación sostenidos por S. Freud en el texto Introducción al narcisismo.

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Referencias identificatorias en la constitución subjetiva del adolescente en la actualidad

• Referencias familiaresinternalizadas o Modelo de familia Un 75% de los adolescentes realiza una familia reducida en el número de sus miembros en clara oposición a su modelo de familia real. Esto muestra la no coincidencia entre su proyección ideal de familia y la realidad en la que viven. o Rol de la madre El único rol asociado a la mujer es el doméstico. o Rol del padre La figura del padre se asocia en un 35% de los casos al trabajo, en un 40% al esparcimiento y en un 25% no hay modelo paterno. Estos datos reflejan claramente el cambio en el lugar y la función social del hombre como sostén de familia y la disminución de las actividades ligadas a la obligación y el aumento de las actividades ligadas al esparcimiento. o Rol de los hijos Se observa una correlación entre el bajo porcentaje ligado a las responsabilidades paternas y el bajo porcentaje ligado a las responsabilidades de los hijos; ya que en las funciones de los hijos se observa: un 40% en relación al esparcimiento, un 20 % al estudio y un 15 a tareas domésticas. Se observa la caída de la función social del trabajo en el grupo de padres y correlativamente del lugar del estudio y su proyección de trabajo futuro en el grupo de jóvenes o Lazos intra familiares En los gráficos se observa un 55% de las familias con interacción relacional y un 45% con poca o ninguna conexión afectiva entre sus miembros. Estos datos muestran un alto número de sistemas familiares en los que existe distancia afectiva y relacional entre sus miembros. o Rol jerarquizado en los grupos familiares En relación a la organización de los grupos familiares se observa que sólo en un 5% el padre tiene un lugar dominante y un 20% la ma-

dre. En el otro 65% de los casos la dominancia es de los hijos o no hay un referente familiar. La consecuencia observable es la ausencia de parámetros ordenadores claros en los jóvenes.

• Referencias relacionales o Modelos de conducta valorados En relación a la escala de valoración establecida por el grupo, las mujeres valoran como virtud aspectos relacionados con el área vincular; los varones las habilidades deportivas y relacionadas con la fortaleza física. Lo no valorado aparece ligado a respuestas impulsivas. o Modelos de proyección valorados Se observa una distancia significativa entre las expectativas de proyección de los jóvenes y sus posibilidades reales de inserción futura. Se observa rechazo a los oficios familiares y a las formas familiares adoptadas en sus familias. o Manifestaciones de la sexualidad. Un 75% expresa que sus amigos son mujeres y varones Sin embargo, se elige la compañía de un amigo del mismo sexo en la mayoría de las preferencias para un lazo de amistad. Aparece la consideración explícita en una de las respuestas de gays como una tercer categoría del sexo Un 90% de los adolescentes no está de novio, ya que se lo visualiza como negativo y ligado a la sexualidad. Sin embargo, manifiestan una generalización de las relaciones sexuales tempranas sin el marco del noviazgo. La imagen de una pareja, en este momento evolutivo, se liga directamente al contacto físico. Esto provoca dos respuestas bajo la forma del rechazo: en las mujeres la evitación total y en los varones la burla. Se observa una dificultad de proyectar la pareja por fuera del ámbito de la maternidad y poca referencia a la pareja parental como modelo de proyección.

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Soportes de Identificación inferidos a partir de los enunciados adolescentes A partir de los referentes enumerados es posible inferir tres soportes afectivos que permiten la construcción de la relación del sujeto individual con el ámbito social:  La familia, continúa siendo el primer lugar de sostén para la construcción de la personalidad. Constituye el marco ordenador a partir del modelo de «personalidad y el ejemplo» de los padres, pero no en relación a marcos sociales más amplios en los que se incluiría la valoración de la conducta. Se observa un deslizamiento del Ideal social general al modelo aceptado o no de comportamiento de los padres. La referencia es vertical pero parcializada al grupo familiar. Aparece la mediación simbólica pero con gran necesidad de la presencia real.  Los pares, se constituyen como el segundo grupo de referencia, su función de sostén se asocia a la compañía, ayuda y confiabilidad del compañero. La referencia es longitudinal (especular) con gran pregnancia de la presencia real.  La sociedad mediatizada por los soportes tecnológicos, este grupo de referencia sostiene el ser del adolescente en la medida que su imagen y su comportamiento son observados por otros. Es decir, se excluyen los Ideales simbólicos sostenidos a un nivel macro-social. La referencia social es longitudinal con gran presencia de la imagen y se perdió la referencia vertical-simbólica mediatizada por la palabra. No se observa la presencia de un elemento de continuidad claro y generalizado que fun-

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cione como un Ideal mediador entre lo familiar y lo social. Se observa la necesidad de un «ser visto» para «ser alguien» provocando que la presencia en la realidad sustituye la presencia en lo simbólico. Se observa la importancia de la imagen especular como medio de tramitación de la propia organización de la imagen. La mirada a la imagen real que les devuelve el par, el espejo, la computadora se encuentra intensificada. Se busca la unificación de la identidad a partir del sostén en la realidad y no en lo simbólico. De tal manera que los adolescentes entrevistados se caracterizan a partir de conductas recurrentes y no llegan a pensarse a partir de características definitivas de su personalidad. No se puede hablar de una asunción de respuesta definitiva en relación al ser. Realizan una descripción de sus características personales a partir del par antitético bueno/malo. Se pueden ver cualidades referenciales pero no se logra construir un modelo general de cómo ser. La referencia ordenadora que mencionan no tiene el formato «eso quiero ser» sino «eso se hace o no se hace» asociado a un imperativo. En consecuencia, las conductas se ordenan en torno a un marco de permisos y prohibiciones pero no necesariamente a un Ideal del ser. Se produjo un movimiento del modelo del ser al modelo de conducta.6 Sin embargo, en relación a la organización de la personalidad, sólo en un 5% de casos aparecen elementos que se asocien a la desorganización y labilidad. Esto implica que los recursos para la estructuración de la personalidad son diferentes en la actualidad; sin embargo, la estructuración se produce.

La diferencia entre modelo de comportamiento y modelo de ser alude al tipo de Ideales de la modernidad.

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Referencias identificatorias en la constitución subjetiva del adolescente en la actualidad

La referencia imaginaria7 en la organización psíquica es preponderante en relación a la referencia simbólica del Ideal.

Ejes conclusivos en relación a la identificación individual  Los referentes de identificación expresados en entrevistas y grupos focales por los adolescentes no coinciden con el referente inconsciente.  Se observa un deslizamiento en la predominancia de modelos adultos a modelos adolescentes.  La conflictividad en la identificación sexual es menos significativa que la identificación a un modo de ser general.  Se busca la unificación en la identificación a partir del sostén en la realidad y no en lo simbólico. De tal manera, se incluye como referencia afectiva: «el ser visto por otros y comentado»  No se observa coherencia entre las proyecciones familiares y laborales y la realidad en la que viven.  Se observa un cambio en la función del hombre como padre proveedor y regulador a un padre sin lugar diferencial y ligado a la diversión en oposición a la obligación.  El lugar jerarquizado en las familias es el de los hijos.  En la proyección el ser a un poder ser, se produce una ausencia conexión entre su proyecto ideal y su proyecto posible.  Las relaciones entre hombres y mujeres se ligan fundamentalmente al contacto físico. La pareja se proyecta en el ámbito de la paternidad y maternidad y la sexualidad. No en un proyecto de compañía mutua.  No hay referencia explicita al amor 7

como velo a la sexualidad.  Se observa poca referencia a la pareja parental como modelo de proyección. Las consecuencias fundamentales son:  fragilidad en los modelos de proyección  dificultad para asumir características definitorias de la personalidad. Las conductas se acomodan al referente externo presente y no al referente Ideal.  Un proceso de reducción de los Ideales a conjuntos de conductas valorados por un grupo reducido. De tal manera, se interioriza un modelo Ideal ligado a lo valorado en grupos de pertenencia y no en ámbitos más generales. Se observa un deslizamiento del Ideal Social general al modelo aceptado o rechazado de comportamiento.  la construcción del psiquismo con gran influencia de referencias imaginarias y progresiva labilidad de las referencias simbólicas.  aparición de dos tipos de fenómenos: de caída subjetiva (desgano, abandono, depresión) y de acting out (embarazo adolescente, adicciones, respuestas impulsivas)

A modo de conclusión: Un principio de respuesta a la pregunta sobre lo que organiza al adolescente hoy En el recorrido de este trabajo se logró situar: A. la dificultad para organizar la personalidad en relación a un Ideal Se observa una proliferación de modelos parciales y una construcción de la identidad a partir de rasgos obtenidos de referentes simbólicos parciales y no desde un modelo unificado. B. La proliferación de elementos imaginarios para la construcción de la identidad. Es a partir del par mostrarse- ser visto que la per-

Basado en el registro imaginario de la teoría psicoanalítica de J. Lacan. Cuadernos Universitarios.

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sona adquiere una consistencia. A partir de este desarrollo se puede concluir que nos encontramos frente a un proceso en el que la personalidad se organiza con una gran participación de elementos imaginarios que complementan y/o sustituyen a los elementos simbólicos. Conduciendo a un gradual predominio de la imagen sobre el discurso.

Referencias bibliográficas Cazenave, Liliana y otros. Infancia – Pubertad. Una práctica psicoanalítica con el obstáculo. Buenos Aires: Labrado.1998. Daumas, Alejandro y Stiglitz Gustavo.(Comp). Psicoanálisis con niños y adolescentes 2: Políticas, prácticas y saberes sobre el niño. Buenos Aires: Grama, 2009. Fleisher, Deborah. Clínica de las transformaciones familiares. Buenos Aires: Grama 2005. Freud, Sigmund. Obras Completas. Trad. Ballesteros. Biblioteca Nueva. Buenos Aires: El Ateneo, 2005.

Pulsiones y sus destinos Disolución del complejo de Edipo Consecuencias de las diferencias ana tómicas Organización genital infantil Tres ensayos de una teoría sexual Sobre la psicología del colegial Esquema del Psicoanálisis Lo Inconsciente Sobre un tipo especial de elección de objeto en el hombre Sobre la sexualidad femenina Sobre el tabú de la virginidad Psicología de las masas y análisis del yo. Fryd, Adela. Otra vez el padre. Cinco momentos en la obra de Lacan y sus resonancias en la clínica. Buenos Aires: Grama, 2007. García, German. En torno a las identificaciones. Claves para la clínica. Salta: Otium 140 |

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 141-147

Resiliencia, maternidad y expectativas de vida en alumnas universitarias Fernando Adrián Urbano1, Silvia Elizabeth Oiene2, Paula Daniela Cruz3, Delfina Esteban Aragón3, Lidia Fernanda Guantay3, María Guadalupe Salom3, Daniela Belén Torres3

Resumen La presente es una investigación cualitativa, llevada adelante mediante las técnicas de la observación, entrevistas individuales y grupales (abiertas y semidirigidas) y las historias de vida, cumpliendo los investigadores con una participación activa y completa. Del tema inicial de la investigación «La resiliencia como factor de éxito académico de estudiantes avanzados» fue de donde se partió. Por lo que se dialogaba con los primeros participantes, parecía ser que todos resaltaban (sin saber que era ella la que intervenía) la resiliencia como algo elemental para poder mantenerse firme en el cumplir su proyecto de vida. En medio de esto, comenzaron a surgir algunos resultados inesperados... Muchas mujeres habían tenido hijos en el transcurso de la carrera y, a pesar de esto haber «alargado» un poco sus tiempos, el hecho de tenerlos les daba más fuerza para seguir e intensificaba el deseo de realizar su proyecto de vida. Se trataba de casos e historias impresionantes, que no hacían más que dejar a los investigadores asombrados por la capacidad de superar las adversidades que habían desarrollado para así poder cumplir sus sueños, mantenerse presentes en las vidas de sus hijos, buscar la estabilidad económica y también estudiar. Casos realmente increíbles. Surgió la idea de si este tener un hijo y «tener que recibirte» no respondía más a una cuestión económica o a una presión social, ya sea por parte de la pareja de la mujer o por parte de su familia. Pero, el profundizar, las llevó a comprender que lo que guía la conducta de estas jóvenes adultas y las impulsa cada día a levantarse y esforzarse más allá de sus problemas, es la integridad que mantienen en su vida. Es el tener un proyecto de vida, un proyecto que se modificó en algún momento por el nacimiento de su hijo, pero que luego se reconcilió gracias al amor maternal, y al momento, es la mayor fuente de fortaleza que pueden tener. Y las participantes, se mantienen así en el camino del cumplir los sueños, influyendo esto en su rendimiento académico. En este contexto, la maternidad se vuelve una motivación para las estudiantes en lo que respecta a su desempeño académico y personal, potenciando así su resiliencia. Todas ellas poseen un

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Director del Proyecto «Resilencia, maternidad y expectativas de vida en las alumnas universitarias». UCaSal. 2 Co-directora del Proyecto «Resilencia, maternidad y expectativas de vida en las alumnas universitarias». UCaSal. 3 Alumnas Investigadoras del mismo Proyecto. UCaSal. Artes y Ciencias. Psicología|

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proyecto de vida: cuando una persona posee medianamente establecido a dónde quiere llegar, se mantiene firme en el camino que lo lleve a ese objetivo. Palabras clave: Resiliencia - maternidad - proyecto de vida

Introducción La investigación, en un comienzo, partió del tema «La resiliencia y el éxito académico en estudiantes avanzados», tema que surgió por la observación a lo largo de los años de que los alumnos universitarios cursan las materias y, frente a una situación de no regularización, algunos suelen dejar la carrera, otros deciden recursar las materias y otros rendirlas libres. Estos dos últimos casos se presentan como un sobreponerse a la adversidad. El curso natural de la investigación, la guió hacia un rumbo particular e inesperado, pero que nunca dejó de lado la idea inicial y la esencia del proyecto. En el contexto se presentaron alumnas que durante el cursado quedaron embarazadas y tuvieron su hijo, ante lo que no abandonaron la carrera, sino que continuaron a pesar de que en algunos casos tuvieron que dejar un período de tiempo. Se vio en estas alumnas que quedaron embarazadas y tuvieron un hijo durante el cursado que lo que se buscaba en la investigación era más palpable, con la posibilidad de presentar resiliencia, en función de este afrontamiento a la adversidad en los alumnos, y en particular en las alumnas. Este rumbo, entretejió naturalmente las ideas de maternidad y resiliencia. La resiliencia es definida como: La capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas (E. Chávez y E. Yturralde; 2006). 142 |

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Así también, se consideró que la resiliencia no es una capacidad innata del individuo, sino que puede adquirirse en cualquier etapa de la vida, siempre y cuando exista un factor que impulse esta característica a construir sobre las adversidades. En el caso de este proyecto el factor impulsor de la resiliencia, en las muestras con las cuales se trabajó, fue la maternidad durante el transcurso de la carrera y su consecuente modificación en el proyecto de vida. Además, se mantuvo la consideración de que la resiliencia se expande a la actitud íntegra de la persona. Puesto que, la maduración como consecuencia de la maternidad no se ve reflejada solo en el rendimiento académico, sino en todos los aspectos del individuo. Factores disparadores de la resiliencia generan vínculos sociales positivos en su entorno. Estos podrían llegar a influir en las actitudes de quienes rodean a los sujetos resilientes y mantener un estado de equilibrio emocional, resistiendo y hasta acarreando la superación de una multiplicidad de factores conflictivos que depara la vida humana. De ahí, se observa la importancia de comprender este fenómeno en relación a la situación que se plantea, y así, servir de ejemplo para aquellos sujetos que deseen investigar acerca de este tema o simplemente, para quienes deseen informarse sobre el mismo. En este ambiente, la resiliencia llega a constituirse como factor elemental para alcanzar los requerimientos académicos, metas y objetivos personales, puesto que la superación de adversidades, la perseverancia y la tenacidad, constituyen recursos que permiten afron-

Resiliencia, maternidad y expectativas de vida en alumnas universitarias

tar las irregularidades a las que están expuestos los estudiantes durante el transcurso de la carrera, paralelamente, con los sucesos de su vida personal. Objetivo: Comprender la resiliencia, la maternidad y las expectativas de vida en el desarrollo académico de las alumnas de Psicología UCaSal.

Fundamentos teóricos Según Rutter (1991), las personas resilientes s on las se desarrollan sanos psicológicamente y exitosos aún a pesar de vivir en situaciones de alto riesgo. La resiliencia, para Henderson y Milstein (2003), es la capacidad para sobreponerse exitosamente a las adversidades. No es una capacidad innata del individuo, sino que puede adquirirse en cualquier etapa de la vida, siempre y cuando exista un factor que impulse esta característica a construir sobre las adversidades. En el caso de este proyecto el factor impulsor de la resiliencia. Así, Boris Cirulnyk plantea que es «la capacidad de dar y recibir afecto es la verdadera fuente de la resiliencia» (en Forés Miravalles y Grané Ortega 2012: 10) por lo que puede ser la maternidad un elemento que favorezca la resiliencia. Factores disparadores de la resiliencia generan vínculos sociales positivos en su en-

torno. Estos podrían llegar a influir en las actitudes de quienes rodean a los sujetos resilientes y mantener un estado de equilibrio emocional, resistiendo y hasta acarreando la superación de una multiplicidad de factores conflictivos que depara la vida humana. De ahí, se observar la importancia de comprender este fenómeno en relación a la situación que se plantea, y así, servir de ejemplo para aquellos sujetos que deseen investigar acerca de este tema o simplemente, para quienes deseen informarse sobre el mismo. En este ambiente, la resiliencia llega a constituirse como factor elemental para alcanzar los requerimientos académicos, metas y objetivos personales, puesto que la superación de adversidades, la perseverancia y la tenacidad, constituyen recursos que permiten afrontar las irregularidades a las que están expuestos los estudiantes durante el transcurso de la carrera, paralelamente, con los sucesos de su vida personal. Edith Grotberg (1996) señala que la resiliencia, además de ser efectiva para sobreponerse a las adversidades, sirve también para la promoción de la salud mental y emociones de las personas. Ahora bien, el término «adversidad» puede designar a la acumulación de muchos factores de riesgo, como así también a las situaciones cotidianas que algunos consideran realmente trágicas. Por tanto, la adversidad es subjetiva.

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En el trabajo realizado por Flores Crispín (2008) se hace referencia a algunos conceptos que también resultan fundamentales para esta investigación. Se debería centrar el desarrollo de la resiliencia en base a una interacción constante y significativa con actores clave, para que tome fuerza y sea un apoyo para sus expectativas de vida. Ese vínculo fuerte y constructivo con una persona resiliente significativa que crea de verdad en su potencial, forma una red de relaciones sociales que lo ayudan a creer. Dentro del mismo ensayo de Flores Crispín (2008), y relacionando con el objetivo de la investigación, se puede citar a Duschatzky (1999) cuando plantea que el reto académico ayuda a los sujetos a mostrar sus habilidades y perseverancia, lo que rompe con la inercia de lo cotidiano. Ratifica el vínculo, también del desarrollo de la resiliencia con la elaboración de un proyecto de vida. Se entiende por proyecto de vida (Casullo 1996) al conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas, ubicadas en un contexto social determinado, cuyos contenidos incluyen acciones que conducen a metas, manifestadas a través de comunicaciones verbales y no verbales. La resiliencia es también una forma de inteligencia (Flores Crispín 2008). Esta inteligencia resiliente se manifiesta frente a los deseos y las expectativas de la persona por alcanzar metas que constituyen su proyecto vital; y se manifiesta en situaciones de sufrimiento, violencia, estrés, amenazas de destrucción, etc. como así también frente a circunstancias de deseo y proyección a futuro.

Método Contexto: El proyecto de investigación se llevó a cabo en las instalaciones del campus y las aulas de la Universidad Católica de Salta, con ubicación en Campo Castañares. 144 |

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Tal como se previó en la inmersión inicial, el contexto elegido fue accesible y conveniente, porque en él se encontraron las personas, las situaciones y los casos que permitieron responder a las preguntas de investigación. Período: El tiempo estipulado inicialmente para la recolección de datos fue de poco más de 3 meses. Participantes: Los participantes iniciales fueron los alumnos pertenecientes a la Facultad de Artes y Ciencias, de la carrera de Psicología que cursan materias de tercero a quinto año. Posteriormente se tomaron únicamente a los alumnos de sexo femenino cuyas edades actualmente fluctúan entre los 20 y 35 años, cursan a su vez materias de tercero, cuarto o quinto año y y que tienen en común la particularidad de haber tenido un hijo.

Procedimiento: Teniendo en cuenta que los investigadores forman parte del contexto, se realizó un estudio etnográfico, en el que se utilizaron la observación, entrevistas abiertas y semidirigidas (individuales y grupales), y la historia de vida. Como se explicitó previamente, en un principio la investigación se inició con la idea de

Resiliencia, maternidad y expectativas de vida en alumnas universitarias

conocer el afrontamiento a las circunstancias adversas por parte de los alumnos; pero en el transcurso de la investigación llamó la atención los casos de mujeres que, cursando la Licenciatura en Psicología, quedaron embarazadas, tuvieron sus hijos y, aún así, siguieron cursando. Se trataba de mujeres muy jóvenes, quienes aceptaban lo que les estaba pasado y de esta manera, se impulsaban para salir adelante. Al reflexionar acerca de esta situación, se decidió centrar en estos casos. Surgió entonces una anticipación de sentido que se fue ajustando en el proceso de investigación, que relacionaba el amor maternal, la resiliencia y el rendimiento académico, cumpliendo muchas veces el hijo el papel de motivador, debido a que representa en la vida de la mujer un aspecto fundamental de sus expectativas de vida.

Resultados En la medida en que se fue realizando la investigación, segmentos de información constantemente llevaban a la construcción de da-

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tos y a sus consecuentes categorías. Tras la comparación constante, algunas categorías tomaron más fuerza que otras y permitieron, progresivamente, llegando a su saturación y generando un mayor entendimiento de lo que se estaba estudiando. Por otro lado, surgieron otras categorías que fueron puestas en ‘cajón de sastre’, revisándolas en todo el proceso para identificar si se relacionaba con el planteo del problema en estudio, y se descartaron al final del estudio las que no tuvieron esa relación. El resultado de todo este proceso es el que sigue1: Después de la categorización abierta, aparece la categoría «Expectativas de Vida» como central, porque constituyó la base sobre la cual se sustentaron las demás. Además, esta categoría está directamente relacionada con la idea de proyecto de vida. El nacimiento del hijo se presenta como un hito sumamente importante para el desarrollo posterior, que modifica e interviene en todo el planteo de vida de la alumna. Se destacan las expectativas de vida como categoría

Para ver el proceso completo comunicarse con los autores. Cuadernos Universitarios.

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central, que deriva en mayor resiliencia de la persona sobre la base del cumplimiento de los objetivos propuestos, lo que deriva en mayor motivación, perseverancia y por consiguiente en una expectativa de mejoramiento del rendimiento académico. La categoría «expectativas de vida» se ve influenciada por varias otras, como ser el apoyo familiar, tanto en la faz económica como en la contención afectiva. Asimismo, la salud que se ve modificada por este nacimiento, influye en que se alarguen los tiempos en la carrera, además de que también aparece la necesidad de estar con el hijo sea por cuestiones afectivas como por tener que cuidarlo.

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Su percepción de la carrera que estudia también influye sobre las expectativas, considerando el gusto por la carrera en sí, el rendimiento académico previo y el consiguiente grado de compromiso con el estudio, el grado de conformidad con la Facultad de Artes y Ciencias, la relación con los docentes y compañeros, y la posibilidad de una buena salida laboral por medio de esta carrera. El que la alumna haya tenido un hijo, y la familia la apoye económicamente, hace que también tenga necesidad de recibirse lo antes posible para ‘dejar de ser una carga’, poder sostenerse y vivir con su hijo. Esto se puede visualizar en el siguiente esquema :

Resiliencia, maternidad y expectativas de vida en alumnas universitarias

Conclusión

Referencias bibliográficas

La teoría local que surgió de la investigación y que permite comprender lo que sucede con los participantes, da cuenta de que la resiliencia está vinculada con las expectativas de vida de cada estudiante y ayuda a que el mismo, gracias a su perseverancia y perfeccionamiento académico, desee obtener un título en pos de concretar sus expectativas. Esto se vio reflejado sobre todo en estudiantes avanzadas de sexo femenino, quienes en el transcurso de la carrera quedaron embarazadas y actualmente, más allá de esa circunstancia, siguen cursando. Se pudo observar que existe una relación directa entre proyecto de vida y maternidad en esas estudiantes avanzadas, puesto que el hecho de tener un hijo cambió la forma de ver el mundo y de actuar sobre él. Según sus testimonios, se volvieron más responsables, y si bien encontraron afectado el ritmo de estudio, tuvieron presente que querían recibirse y poder darles un buen futuro a sus hijos. Por ende, las expectativas de vida están vigentes en ellas y la maternidad, es un impulsor potente para alcanzar las metas propuestas, como factor que propicia la resiliencia, teniendo presente lo que quieren ser, y por ende, no bajan los brazos y son perseverantes, es decir, la resiliencia cumplió un rol fundamental y debido a esto, lograron «salir adelante». En resumen, la maternidad, junto a la contención dada por la familia y el objetivo académico pueden unirse para que la persona en esta situación genere un proyecto a seguir, afrontando la situación como un desafío y proyectándose hacia el futuro.

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Reseña Fruición y Filosofía1 Julio Rául Méndez2

García Losada reflexiona sobre el propio acto del filósofo caracterizándolo como un saborear la realidad y desarrollar un compromiso existencial con la verdad. Por ello su integración con la mística y con la poesía, así como su alejamiento de la impostura. El compromiso con la verdad alimenta y preserva la libertad fundamental. Una libertad que se despliega en el modo de vida auténtico, que por ello es un despliegue de concordia consigo mismo y con los otros. Los tres planos indicados (filosofía, mística y poesía) suelen generar en sus cultores una reflexión sobre la propia actividad. Es llamativa esta característica. Su origen puede estar en el carácter extraordinario, no masivo, y siempre desbordante. Por ello la autora señala la necesidad que tiene la filosofía, en la máxima ejercitación de sus posibilidades propias, de abrirse en integración con los planos de la mística y de la poesía. En su máxima exaltación la filosofía advierte su indigencia y su posibilidad trascendente. En la unidad del hombre que los cultiva, los tres planos se integran y despliegan en su interior la fruición. Es el gozo que se alcanza

en la verdad no solamente pensada sino vivida. Por ello García Losada se reconoce y se vincula en el horizonte de la filosofía existencialista. En ella no se oponen sentir y pensar, juego y compromiso: la integración de las actividades y de las actitudes humanas le dan la posición auténtica consigo mismo y en la convivencia social, que es al mismo tiempo fundada en su apertura y vinculación existencial con Dios. Se trata de la filosofía como una opción de vida, no como un simple juego de la racionalidad. Como un reclamo de la vida, como la fuente desde la cual se puede vivir en plenitud, porque se juega la vida en el posicionamiento de la libertad. En cambio de la inautenticidad y el descompromiso con la verdad resulta el irresponsable jugar con la vida. La riqueza de esta visión de la filosofía es también el ofrecimiento de una base para un análisis y para un encauzamiento de la cultura, como tarea humana insoslayable. La autora despliega sus reflexiones en diálogo con filósofos a los que frecuenta (Agustín, Kierkegaard, Scheler, Marcel, Heidegger, Unamuno, Fatone, Basave, Astrada) porque los ha ido encontrando en el mismo sendero de su

1 Matilde Isabel García Losada, Fruición y filosofía. Con Prólogo de Carmen Balzer. Buenos Aires: Dunke, 2009. 132 páginas. La autora es docente universitaria e investigadora del Conicet. En esta obra reúne diversos ensayos, que se acomunan en la expresión de la propia experiencia íntima del filosofar y en su reflejo en el pensamiento de autores existencialistas en sintonía. 2 Catedrático de la UCaSal y de la UNSA.

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Méndez

reflexión. En este aspecto se advierte el abanico histórico pero también geográfico de sus compañeros de peregrinación filosófica. El estilo del texto refleja el esfuerzo de la autora por volcar en palabras una interioridad que siempre supera las palabras. El lector puede advertir esa búsqueda y la delicada autoexposición que significa, como un caso de realización de la integración buscada entre los planos indicados. La mayor posibilidad de

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comprensión del texto radica en el ejercicio de reconocer en la propia actividad filosófica del lector la situación sobre la que gira la autora. Para quienes no han transitado por estos senderos es una invitación a detenerse y advertir las posibilidades y los reclamos que la vida filosófica encierra. La obra se completa con un útil índice de autores citados.

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La Toxocariosis, un gran problema de la Salud Pública: Detección de huevos de Toxocara sp. en lugares públicos y grado de parasitismo en caninos de la Ciudad de Salta Daniela Martinis Mercado1, Marcelo Alonso1, Javier Binda1, David Ferri1, Oscar Pastrana1, Pamela Barrios1, María José Burgos Zamudio1

Resumen Los parásitos Toxocara sp., son productores de la larva migrans visceralis (LMV). El cuadro de LMV ocurre principalmente en niños de 1 a 5 años con antecedentes de geofagia, contaminados con heces de caninos o felinos infectados. No existen datos ni antecedentes de la temática en la ciudad de Salta, por lo cual consideramos de importancia abocarnos a investigar sobre esta parasitosis. Se muestrearon y procesaron con tres métodos 34 pacientes caninos, donde 7 fueron positivos a Toxocara sp (21%) y 27 negativos (79%). De 30 plazas muestreadas fueron positivas 22 (73%) correspondientes al centro de las mismas y 17 (57%) correspondientes a la periferia de ellas. Este trabajo es el puntapié inicial para nuevas investigaciones donde se verán beneficiados tanto la Salud Pública de los pobladores de la ciudad de Salta, los caninos, sus propietarios y los médicos veterinarios que se dediquen a pequeños animales. Palabras clave: toxocara sp, toxocariosis - larva migrans visceral

Introducción Esta presentación corresponde al Informe Final Trabajo de Investigación (RR 351/11) denominado: La toxocariosis, un problema de la Salud Pública: detección de huevos de toxocara sp. En lugares públicos y grado de parasitismo en caninos de la Ciudad de Salta. Este trabajo se enmarca en la Resolución de Facultad Nº051/08, en la cual se definen las líneas de Investigación de la Facultad de Ciencias Agrarias y Veterinarias, en lo que se refiere a la línea: Prevalencia, incidencia y evalua1

ción de programas de erradicación de enfermedades zoonóticas en animales domésticos y silvestres de la Provincia de Salta. Los vermes del género Toxocara sp. pertenecen a la familia Ascaridae, siendo los agentes patógenos más importantes para el hombre T. canis y T. cati, productores de la larva migrans visceralis o larva migrante visceral (LMV). Las hembras eliminan miles de huevos con las materias fecales de los hospedadores habituales, huevos que desarrollan (en ambientes adecuados) en su interior larvas infectivas. Cuando los huevos son ingeridos

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por caninos o felinos, las larvas se liberan en intestino delgado, emigrando por la mucosa intestinal y torrente sanguíneo hasta el hígado, luego a los pulmones, atravesando los alvéolos y suben por el árbol bronquial hasta laringe y tráquea, siendo las larvas deglutidas y alcanzando su madurez definitiva en el intestino delgado. En el hombre, que no es su hospedador normal, las larvas infectivas de segundo estadío (L2) que se hallan en el interior de los huevos, emergen en intestino delgado, penetran por la mucosa y son transportadas por sangre y sistema linfático al hígado y otros órganos como pulmones, cerebro y globo ocular, causando inflamación y estimulando la producción de granulomas eosinófilos en los lugares por los que pasan. Los síntomas clínicos corresponden a las lesiones que producen en los tejidos por los que van pasando y la respuesta inmunológica que produce la presencia de larvas. El cuadro de LMV ocurre principalmente en niños de 1 a 5 años (cuando todavía no poseen hábitos higiénicos de vida desarrollados) con antecedentes de geofagia, contaminados con heces de caninos o felinos infectados. Las larvas de Toxocara fueron identificadas por primera vez en 1952, por Beaver, en una biopsia de hígado de un niño de dos años. El objetivo de la búsqueda de huevos infectantes en los suelos de sitios públicos es porque habitualmente son usados como sitios de recreación por niños y adultos. La búsqueda de huevos en suelos de las propiedades donde viven caninos parasitados se debe a la estrecha convivencia entre el ambiente infectado y los habitantes de la casa. El control de la infección y enfermedad es difícil, ya que según estudios de la UBA, no disminuyen los parásitos de heces de mascotas en plazas y parques utilizando diferentes métodos de recolección de materias fecales. En la Capital Federal, en el ciento por ciento de los lugares estudiados se encontraron huevos de Toxo152 |

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cara, Ancylostoma y otros parásitos, pero no existen datos sobre la provincia de Salta, ni antecedentes de la temática en la ciudad de Salta, por lo cual consideramos de importancia abocarnos a investigar sobre esta parasitosis.

Desarrollo Fundamentación El «Síndrome de Larva Migrans» de la medicina humana es un conjunto de, al menos, cuatro entidades patológicas o presentaciones de una misma enfermedad de etiología parasitaria: Larva Migrans Visceral, Larva Migrans Ocular, Toxocariasis Neurológica y Toxocariasis Encubierta. Se trata de una helmintiasis (enfermedad producida por gusanos redondos) en la que el hombre actúa como huésped accidental, mejor dicho puede alojar al parásito en forma accidental, bajo ciertas condiciones pero el mismo sólo desarrolla parte de su ciclo biológico sin completarlo, es decir sin llegar al estadio adulto. Los gusanos del género Toxocara producen enfermedades digestivas de distinta gravedad en los perros y gatos, siendo éstos los verdaderos huéspedes definitivos, precisamente de éste último hecho se desprende la importancia de esta enfermedad para la salud pública. Las formas adultas de las distintas especies toxocara (canis, cati y toxascari leonina) habitan el intestino de perros y gatos, las hembras del parásito poseen la capacidad de desovar al intestino alrededor de 200.000 huevos que más tarde saldrán al ambiente con la material fecal, estos huevos son muy resistentes y en el periodo de 2 a 5 semanas se tornan infectantes, reiniciando de esta manera el ciclo si estos huevos larvados son ingeridos por un huésped de-

La Toxocariosis, un gran problema de la Salud Pública

finitivo, paraténicos o accidentales. Tomando como modelo el ciclo de T. canis: en el huésped definitivo permanecen en el estómago e intestino delgado, se liberan las larvas infectantes que penetran la mucosa intestinal y ganan la circulación linfática y sanguínea, llegando al hígado en un plazo de 24 a 48 hs. luego por vía circulatoria llegan al corazón y a los pulmones donde quedan alojados o bien migran por tráquea hasta faringe para ser luego redeglutidos, esta es la forma de ciclo más común en animales menores de 5 semanas de vida, los huevos pueden aparecer en la materia fecal a las 4 o 5 semanas post-infección. Otra alternativa en animales mayores de 6 meses de edad es que algunas larvas penetren en la vena pulmonar y desde allí se distribuyan por el sistema circulatorio hacia hígado, riñón, músculos y dada las condiciones placenta y glándula mamaria. Otras formas de infestación son la prenatal: en donde el feto recibe las larvas en forma transplacentaria hacia el día 40 de la gestación, éstas permanecen en el hígado hasta el momento del nacimiento y luego realizan el ciclo hígado-pulmones-tráquea-faringe-intestino. La infestación por lactación se produce por aquellas madres que se contagiaron toxocariasis en la última parte de la gestación. Los huevos de T. canis también puedes ser ingeridos por los denominados huéspedes paraténicos en donde no completan el ciclo hasta adulto, quedando las larvas en estado patente alojados en vísceras y músculos de lombrices, roedores, pollos, palomas, ovejas, cerdos, que al ser ingeridos por los perros y gatos, las larvas completan su desarrollo en el nuevo huéspedes definitivo. Se considera una sapro-zoonosis porque la infestación a los seres humanos se produce por la ingestión accidental de huevos embrionados a partir del contacto con suelos infectados frecuentados por mascotas, geofagia di-

recta, mala higiene de manos y uñas, contacto directo con el pelaje del animal y en menor grado a partir de vegetales mal lavados y carne poco cocinada provenientes de huéspedes paraténicos. Por una cuestión de hábitos, la edad de mayor riesgo es la niñez y las condiciones socio económicas sanitarias desfavorables aumentan la posibilidad del desarrollo de la enfermedad. Independientemente de las condiciones antes mencionadas la toxocariosis es la helmintiasis más prevalente, acompañando otras enteroparasitosis humanas. Al tratarse de una enfermedad cuya denuncia no es obligatoria se desconoce con exactitud su verdadero alcance en cuanto a frecuencia de aparición.

Objetivos General • Evaluar qué incidencia tienen en la contaminación ambiental, la presencia de caninos parasitados que eliminan en su materia fecal huevos de los mismos, a fin de determinar el riesgo potencial de contraer, parasitosis como toxocariosis por parte de adultos y niños que conviven y frecuentan parque o plazas públicas comunes.

Específicos • Conocer el grado de infestación parasitaria en caninos con propietario, enfocándose principalmente a Toxocara sp. por su potencial zoonótico. • Establecer el grado de infestación de los suelos de de plaza o parques públicos • Constituir un grupo de difusión de lo investigado con el fin de crear conciencia del potencial zoonótico. • Publicar la información obtenida. Cuadernos Universitarios.

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Material y Métodos Se utilizaron dos tipos de soluciones, la solución azucarada de Sheather y la solución de Willis (Solución de Cloruro de sodio). La solución azucarada tiene la ventaja que es económica y no distorsiona la morfología de los huevos. La solución de cloruro de sodio tiene el inconveniente de que corroe los equipos de laboratorio y forma cristales que deforman los huevos, y no se puede alcanzar peso específicos mayores a 1200 por lo tanto los huevos más pesados no flotan. La solución sobresaturada de cloruro de sodio con una densidad que oscila entre 1050 y 1200. La solución azucarada de Sheather, de alta densidad que permita hacer flotar elementos de diagnósticos siempre que los mismos tengan cámara de aire en su interior. Esta solución tiene la ventaja de no ser corrosiva como la solución de sal común (Cl Na) que también se usa para coprología por flotación. Pero tiene el inconveniente de tener un periodo de conservación muy corto, hay que utilizarla cuanto antes, conviene utilizarla antes de los 60 o 90 días de preparada. Los métodos que se utilizaron fueron el método coprológico de flotación simple y el método de Benbrook. El método coprológico de flotación simple se hará con solución sobresaturada de azúcar (Sheather) y con una solución sobresaturada de cloruro de sodio. El método coprológico de Benbrook se realizó con la solución azucarada de Sheather. Los muestreos serán de dos tipos: Materia Fecal y Suelos. Muestreo de materia fecal: se tomaron muestras de materia fecal de caninos con propietario que asistieron a consultas (por sintomatología relacionada o no con la para154 |

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sitosis) a los consultorios privados de los médicos veterinarios integrantes de este trabajo de investigación, ubicados en la ciudad de Salta, durante los mese de junio de 2011 a abril de 2012. Las muestras se diluyeron con solución conservante (formol 5%) y luego se dividieron en tres recipientes plásticos con tapa a rosca (para evitar el derrame o ruptura). Uno de los frascos se procesó con el método de flotación simple con solución sobresaturada de cloruro de sodio (Willlis), el otro con el método de flotación simple con solución sobresaturada de azúcar (Sheather), y el tercero, se procesó con el método de Benbrook. Muestreo de suelos: Se seleccionó un parque o plaza público en cada barrio de la ciudad de Salta, comprendido en el cuadrante establecido de muestreo (Norte: Avda YPF, Chachapoyas y Gendarmería; Sur: Río Arenales; Este: Cerros de Tres cerritos, Cerro 20 de febrero, Cerro San Bernardo y Cementerio San Antonio de Papua, y Oeste: Avda de la Circunvalación, de acuerdo al Plano de la ciudad de Salta, Primera Edición Octubre de 2007, Master Copias). En dicho parque o plaza, se tomaron muestras en 5 puntos (4 estaban localizados en cada extremo del parque o sitio común y uno situado en el centro en relación con los otros). Las muestras fueron de 30 x 30 cm de superficie por 0,5 cm de profundidad, se introdujeron en bolsas de plástico o cartón, las que se rotularon y llevaron al laboratorio para su respectiva evaluación. Cada muestra se tamizó con un colador para eliminar partículas grandes. Las muestras cernidas se colocaron en envases de plástico y homogeneizaron con agua corriente con ayuda de una espátula. Se filtró tres veces la muestra completa, utilizando para ello un tamiz donde se acumularon las partes no utilizables. El producto filtrado se dejó en reposo y se resuspendió con solución sobresaturada de azúcar, utilizándose el método de Flotación simple.

La Toxocariosis, un gran problema de la Salud Pública

Resultados Muestreo de Materia fecal

métodos 34 pacientes caninos. De los cuales 7 fueron positivos a Toxocara sp (21%) y 27 negativos (79%)

Se muestrearon y procesaron con los tres

40 35 30 25 Negativo

20

Positivo

15 10 5 0 Toxocara

Gráfico1: Número de caninos positivos y negativos

Materia Fecal de Caninos 21%

Toxocara Positivo Negativo

79%

Gráfico 2: Porcentaje de caninos positivos y negativos

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Respecto a las técnicas diagnósticas, dos de las muestras fueron sólo positivas con el

método de flotación con solución de Willis, y las otras 5 muestras fueron positivas con los tres métodos.

Sheather, Willis, Benbrook

Sheather

5

0

2

Willis

Benbrook Técnica Diagnóstica 0

0

2

4

6

Gráfico 3: Número de positivos según técnica diagnóstica

De las 7 (siete) muestras positivas, dos correspondieron a machos menores de dos

meses, dos a hembras mayores de dos meses y tres a hembras menores de dos meses

Sexo y Edad de los Caninos positivos

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Macho Hembra mas de 2 meses de edad

hasta 2 meses de edad

Gráfico 4: Número de caninos positivos según la edad y sexo

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Tabla 1: Muestras de Materia Fecal Presencia de Toxocara en muestras de materia fecal de caninos Positivo Negativo Willis 2 32 Sheather, Willis, Benbrook 5 29 TOTAL 7 (21%) 27 (79%) 34 (100%)

Muestreo de suelos De 30 plazas muestreadas fueron positivas 22 (73%) correspondientes al centro de las mismas y 17 (57%) correspondientes a la pe-

Centro

riferia de ellas. Coincidieron solo 15 (50%) plazas respecto a su positividad en el centro y en periferia.

Plazas

27%

Positivos Negativos

73%

Gráfico 5: Número de muestras centrales de plazas positivas y negativas

Plazas Periferia 43%

Positivos Negativos 57%

Gráfico 6: Número de muestras periféricas de plazas positivas y negativas Cuadernos Universitarios.

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Centro y periferia

Plazas

30%

Positivos

50%

Nega tivos Sin coincidir 20%

Gráfico 7: Porcentajes de muestras de plazas positivas y negativas

0

100% 90%

0

8

9 13

80% 70%

6

60% 50% 40%

22 17

30%

15

20% 10% 0%

Sin coincidir

Centro

Periferia

Centro y Periferia

0

0

9

Negativo

8

13

6

Positivo

22

17

15

Gráfico 8: Número y porcentajes de muestras de plazas positivas y negativas

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Tabla 2: Muestras de Suelos Presencia de Toxocara en muestras de suelos de plazas Centro Periferia Centro y Periferia Positivo 22 (73%) 17 (57%) 15 (50%) Negativo 8 13 6 Sin coincidir 0 0 9 TOTAL 30 30 30

Foto 1: Huevo de Toxocara sp.

Foto 2: Huevo de Toxocara sp. Cuadernos Universitarios.

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Foto 3: Larva de Toxocara sp

Foto 4: Larva de Toxocara sp

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Discusión y conclusiones En estudios similares efectuados en otros países se detectó la presencia del parásito en el 53% de las muestras en Paraguay (2001), 14.6% en México (1998), en el 68,3% de las localidades muestreadas en Cuba (1995) y en Costa Rica se obtuvo el 17,2 % de muestras positivas de las casas estudiadas y el 0% de los parques y «playgrounds» (1985). En este trabajo es sorprendente la presencia del 73% y 57% de muestras positivas pertenecientes a plazas que son frecuentadas asiduamente por niños. Se deberían implementar programas de concientización y tenencia responsable de mascotas así como instaurar planes de desparasitación de caninos y educación de los propietarios. Este trabajo es el puntapié inicial para nuevas investigaciones donde se verán beneficiados tanto la Salud Pública de los pobladores de la ciudad de Salta, los caninos, sus propietarios y los médicos veterinarios que se dediquen a pequeños animales.

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El derecho a la participación ciudadana en aspectos ambientales Silvina Borla1

Resumen Al correr de las últimas décadas, se ha subrayado el carácter participativo de la actual democracia constitucional. Hoy día no basta con la celebración de elecciones, ni con el cumplimiento ritual o sacramental de legalismos. La ciudadanía, para ser real y efectiva, requiere actualmente «sentirse parte» de los diversos procesos políticos y jurídicos que se van desarrollando1. Desde el reconocimiento que se hace del derecho como derecho humano a la participación ciudadana, hasta su implementación cada vez más creciente de manera informal en la sociedad, refleja la necesidad de abordar la participación ciudadana en materia ambiental desde sus diversos aspectos. Dentro de esta visión surge la propuesta del Proyecto de Investigación «Participación y Responsabilidad Ciudadana vinculada al Ambiente Urbano de la Ciudad de Salta». El presente artículo hace un somero recorrido sobre los diversos aspectos normativos que sirvieron de marco teórico general a este proyecto de investigación. Palabras clave: participación ciudadana- marco normativo- educación- información ciudadana

Marco internacional La participación ciudadana, en términos generales, es un derecho humano fundamental que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciudadanía; tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Política y la Ley. Esta acción tiene como finalidad incidir en la toma de decisiones de los entes públi-

cos: fiscalización, control y ejecución de los asuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general; que mejore la calidad de vida de la población. Al abordar los aspectos jurídicos de esta figura no debemos dejar de considerar lo que en el derecho se llama la pirámide Kelseniana; esta nos permite acceder a las fuentes del derecho y a la jerarquía en la aplicación de la normativa.

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Miembro del Instituto de derecho Ambiental y de la Sustentabilidad (UCaSal). Miembro Comisión de Investigación Instituto de derecho Ambiental y de la Sustentabilidad (UCaSal). 1 Carnota, Walter F. «Daño ambiental». La audiencia pública en las causas ambientales. Revista de Derecho de daños. Tomo: 2008, 3. Cienicas Jurídicas - Derecho|

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Borla

Dentro de este concepto, el derecho internacional es fuente de nuestro ordenamiento jurídico y una vez ratificados e incorporados por ley, a partir de la reforma constitucional de 1994, forman parte del derecho interno Argentino. (Art. 75 inc. 22 Constitución Nacional).2 La Convención Americana sobre Derechos Humanos refiere a la Participación Ciudadana al enunciar los Derechos Políticos en su art. 232, así también el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de las Naciones Unidas declama: «Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinación. En virtud de este derecho establecen libremente su condición política y proveen asimismo a su desarrollo económico social y cultural...» En el ámbito específico del Derecho Ambiental, en la declaración de la Convención de Naciones Unidas denominada Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro en 1992 encontramos diversos principios referidos a la Participación Ciudadana principalmente el principio 10; que establece «Los temas ambientales son manejados de una mejor manera con la participación de todos los ciudadanos involucrados. En el ámbito nacional cada individuo tendrá acceso apropiado a la información que tengan las autoridades públicas, con-

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cerniente al medio ambiente, incluyendo la información sobre materiales peligrosos y actividades en sus comunidades así como la oportunidad de participar en los procesos de toma de decisiones. Los estados facilitarán y alentarán la conciencia y participación pública, haciendo ampliamente disponible la información. Se proveerá acceso efectivo a procedimientos administrativos y judiciales incluyendo revisión y reparación. Participación de la sociedad en la conservación del medio ambiente nacional, así como acceso apropiado a la información que tengan las autoridades públicas, resaltando su participación en los procesos de toma de decisiones». En los principios 20 y 22 hace referencia a la participación de la mujer y de las poblaciones indígenas y sus comunidades3. Entre los documentos desarrollados en esta Cumbre de la Tierra se encuentra el Programa 21 (también conocido como Agenda 21) el cual en su Capítulo 28, dentro de la Sección III (Fortalecimiento del papel de los grupos sociales), insta a los poderes locales a ejercer su responsabilidad y a iniciar un proceso de diálogo con sus ciudadanos, organizaciones y entidades para adoptar un plan de actuación ambiental y de desarrollo especialmente aplicado a los pro-

La Convención Americana sobre Derechos Humanos refiere a la Participación Ciudadana al enunciar los Derechos Políticos en su art. 23: «1.Todos los ciudadanos deben gozar de los siguientes derechos y oportunidades: a) de participar en la dirección de los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes libremente elegidos...» 3 Convención de Naciones Unidas denominada Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro en 1992. Principio 20: «Las Mujeres desempeñan un papel fundamental en la ordenación del medio ambiente y en el desarrollo. Es por tanto, imprescindible contar con su plena participación para lograr el desarrollo sustentable.» Principio 22: «Las poblaciones indígenas y sus comunidades; así como otras comunidades locales, desempeñan un papel fundamental en la ordenación del medioambiente y en desarrollo debido a sus conocimientos y prácticas tradicionales. Los estados deberían reconocer y apoyar adecuadamente su identidad, cultura e intereses y hacer posible su participación efectiva en el logro del desarrollo sustentable.»

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blemas, las oportunidades y los valores locales Esto es lo que se conoce como Agenda 21 Local y está concebido como un proceso abierto y participativo, dirigido a hacer que los municipios sean más sostenibles, más habitables y más justos. La Agenda 21 Local reconoce como herramienta fundamental de este programa la participación ciudadana. Este programa integra los principios básicos del desarrollo sostenible, trata de realizar un análisis medio-ambiental de cada municipio a partir de los problemas y necesidades detectado por sus habitantes; de allí la alusión del término local.

Cumbre de Naciones Unidas Río +20 En el marco del desarrollo de la Conferencia de Naciones Unidas en Río de Janeiro del pasado mes de Junio; conocido como la Cumbre de Naciones Unidas Río +204 la participación ciudadana fue reconocida en diversos puntos de su documento final; entre ellos recalca «que la participación amplia del público y el acceso a la información y los procedimientos judiciales y administrativos son esenciales para promover el desarrollo sostenible. El desarrollo sostenible requiere la implicación productiva y la participación activa de las autoridades legislativas y judiciales regionales, nacionales y subnacionales, y todos los grupos principales: mujeres, niños y jóvenes, pueblos

indígenas, organizaciones no gubernamentales, autoridades locales, trabajadores y sindicatos, empresas e industria, comunidad científica y tecnológica y agricultores, además de otros interesados como las comunidades locales, los grupos de voluntarios y las fundaciones, los migrantes, las familias, las personas de edad y las personas con discapacidad. A este respecto, convenimos en trabajar más estrechamente con los grupos principales y otros interesados y alentar su participación activa, según proceda, en procesos que contribuyan a la adopción de decisiones, la planificación y la aplicación de políticas y programas que fomenten el desarrollo sostenible a todos los niveles». En el punto 44 no solo reconoce la importancia de la Participación Ciudadana sino la necesidad de empoderar el acceso a la información y la capacidad de la sociedad civil en torno a hacer más eficiente el ejercicio del derecho que tiene todo ciudadano a participar; en los puntos sucesivos se hacen menciones específicas a determinados actores sociales como ser comunidades indígenas, mujeres, trabajadores y jóvenes entre otros.5 Un dato importante a tener en cuenta es que en el capítulo IV. «Marco Institucional para el Desarrollo Sostenible», en la sección A titulada: Fortalecimiento de las Tres Dimensiones del Desarrollo Sostenible en su punto 76 establece: «Por consiguiente, resolvemos fortalecer el marco institucional para el desarro-

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Río +20 se denomina considerando que transcurrieron 20 años de la celebración de la Cumbre de la Tierra (1992) en Río de Janeiro. 5 Conclusiones Río +20 el punto 44: «el papel de la sociedad civil y la importancia de propiciar la participación activa de todos los miembros de la sociedad civil en el desarrollo sostenible. Reconocemos también que la mejora de la participación de la sociedad civil está supeditada, entre otras cosas, a la ampliación del acceso a la información y al fortalecimiento de la capacidad de la sociedad civil y la creación de un entorno propicio. Reconocemos además que la tecnología de la información y las comunicaciones facilita la corriente de información entre los gobiernos y la población. En este sentido, es indispensable trabajar para mejorar el acceso a la tecnología de la información y las comunicaciones, especialmente las redes y servicios de banda ancha, y colmar la brecha digital, reconociendo la contribución de la cooperación internacional a este respecto.» Cuadernos Universitarios.

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llo sostenible que, entre otras cosas:…h) Aumentará la participación y la intervención eficaz de la sociedad civil y otros interesados pertinentes en los foros internacionales sobre la cuestión y, a este respecto, promoverá la transparencia y la amplia participación del público y las asociaciones en la aplicación de los planes de desarrollo sostenible». Esta expresión refleja el reconocimiento de la necesidad de la Participación Ciudadana como herramienta de fortalecimiento del marco Institucional para el desarrollo sostenible. La Cumbre de los Pueblos desarrollada en forma paralela a la cumbre de Río es una experiencia fáctica del alcance que puede llegar a tener la participación ciudadana comprometida. Esta Cumbre en sus conclusiones refiere « es el momento simbólico de nuevo ciclo en la trayectorias de las luchas globales que produce nueva convergencia entre los movimientos de mujeres, pueblos indígenas, negros, jóvenes, agricultores/as familiares y campesinos, trabajadores/as, pueblos y comunidades tradicionales, los cimarrones, luchadores por la ciudad, justo y religiones de todo el mundo. Las asambleas, movilizaciones y la gran marcha de los pueblos fueron los momentos demáxima expresión de estas convergencias6».

Marco normativo argentino La reforma constitucional de 1994 impactó decididamente sobre estos temas. A la consagración puntual y específica de un derecho a un ambiente sano y equilibrado, y a la obligación prioritaria de recomponer el daño am-

biental (art.41), se agregaron otros instrumentos como la iniciativa popular (art. 39) y la consulta popular (art. 40). Su uso infrecuente en nuestro sistema político no resta mérito ni utilidad -al menos potencial- a estos mecanismos de democracia participativa7. Como experiencia local de consulta popular podemos referir a la realizada en la ciudad de Nazareno en agosto del año 2010, en relación a una iniciativa para construir una hostería en el pueblo. Los lugareños para sorpresa de las autoridades dijeron no a está posibilidad de desarrollo para la zona, en cambio pidió se destine el edificio al funcionamiento de una escuela. Al respecto, la consagración de dos garantías liminares como son el amparo individual y el colectivo (art. 43, primero y segundo párrafos, Const. Nac.), junto con la legitimación procesal del defensor del pueblo (art. 86, ídem), obligaron a repensar la procesalística tradicional, enancada sobre la categoría basal del «derecho subjetivo» y en donde se enfrentaban acreedores y deudores bien diferenciados8. Así mismo la participación ciudadana desde una perspectiva circunscripta a determinados actores sociales, en este caso las comunidades aborígenes, es receptada en el art.75 inc. 17 «…Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones»; este artículo recepta claramente el principio 22 de la Declaración de Naciones Unidas en la Cumbre la Tierra 1992. En el marco de estas normativas se encuentra

6 La Cumbre de los Pueblos se realizó el pasado mes de Junio en Río de Janeiro por diversas organizaciones en forma paralela a las actividades de Río +20. 7 Carnota, Walter F. Daño Ambiental. La audiencia pública en las causas ambientales. Revista de derecho de daños. Tomo: 2008-3. 8 Carnota, Walter F. Daño Ambiental. La audiencia pública en las causas ambientales. Revista de derecho de daños. Tomo: 2008-3.

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la Ley 21160 que determina El Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas.El art. 41 de la constitución nacional no solo consagra el derecho a un ambiente sano y equilibrado sino que otorga al Congreso de la Nación la potestad de dictar normas de presupuestos mínimos en materia ambiental sin que ello altere las jurisdicciones locales 9; es decir que el mismo debe ser interpretado en consonancia con el art . 124 párrafo segundo de nuestra Constitución10. En ejercicio de esta potestad el Congreso de la Nación ha dictado la Ley de Presupuestos Mínimos 25675 que se denomina Ley de Política Ambiental o Ley General del Ambiente. Esta norma en su art. 2º11 enuncia los objetivos que deberá cumplir la política ambiental nacional estableciendo en su inc. c) que deberá «Fomentar la participación social en los procesos de toma de decisión». La misma norma en el capítulo titulado Participación Ciudadana (Art 19 al 21)12 establece el derecho de todo

ciudadano a participar, además requiere la institucionalización de los procedimientos necesarios a tales efectos como instancias obligatorias. Hace especial referencia a la obligatoriedad de la participación ciudadana en los procedimientos de evaluación de impacto ambiental. (Art.21). La ley 25.675 al establecer en su artículo 20 el deber de las autoridades de aplicación de que «institucionalizar procedimientos de consultas o audiencias públicas como instancias obligatorias para la autorización de aquellas actividades que puedan generar efectos negativos y significativos sobre el ambiente»; permite inferir su procedencia y necesidad como medio probatorio y de participación en la órbita jurisdiccional. Por lo demás, debe consignarse que desde la perspectiva de la sociología judicial, la Corte Suprema de Justicia en su actual integración ha optado no sólo por un modelo activista, sino que también ha profundizado la veta participativa13.

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Art.41 CN. «Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas, sin que aquéllas alteren las jurisdicciones locales.» 10 Art.124. 2º parr: «Corresponde a las provincias el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio.» 11 Art. 2. La política ambiental nacional deberá cumplir los siguientes objetivos: c) Fomentar la participación social en los procesos de toma de decisión; 12 Participación ciudadana Art.19. «Toda persona tiene derecho a ser consultada y a opinar en procedimientos administrativos que se relacionen con la preservación y protección del ambiente, que sean de incidencia general o particular, y de alcance general». Art.20. «Las autoridades deberán institucionalizar procedimientos de consultas o audiencias públicas como instancias obligatorias para la autorización de aquellas actividades que puedan generar efectos negativos y significativos sobre el ambiente. La opinión u objeción de los participantes no será vinculante para las autoridades convocantes; pero en caso de que éstas presenten opinión contraria a los resultados alcanzados en la audiencia o consulta pública deberán fundamentarla y hacerla pública. Art.21. «La participación ciudadana deberá asegurarse, principalmente, en los procedimientos de evaluación de impacto ambiental y en los planes y programas de ordenamiento ambiental del territorio, en particular, en las etapas de planificación y evaluación de resultados». 13 García, María del Carmen. «Derecho ambiental». La participación pública en temas ambientales. Revista de Derecho Público. Tomo: 2009 - 1. Cuadernos Universitarios.

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Cabe resaltar la importancia que el instrumento de la audiencia pública adquirió a partir de la sentencia del 20 de junio de 2006 recaída en la causa «Mendoza, Beatriz» (Fallos: 329:2316). En dicha decisión, punto VI, de la resolutiva, el Tribunal primero convocó a audiencia pública para que se informara de manera oral acerca de lo requerido en el punto anterior del pronunciamiento, postura que fue reiterada en su decisorio en los mismos autos de fecha 30 de agosto de 2006, con un Reglamento de Audiencias incluido; y del 6 de febrero de 2007, con invocación expresa del artículo 32 de la ley 25.675 y del artículo 36, inciso 4° del CPCCN. Además de las primeras, se realizaron audiencias públicas en esta causa en julio y en noviembre de 2007 14. Esta participación en la órbita jurisdiccional se materializa con las audiencias convocadas por las Corte para escuchar a los involucrados ya no solo en el caso «Mendoza» sino también el caso «Salas» y más recientemente el 28 de marzo 2012 en el caso «Comunidad Aborigen de Santuario Tres Pozos y otros c/ Jujuy, Provincia de y otros s/ amparo».( C.1196.XLVI). Las convocatorias de esta índole efectivas especialmente cuando se está en presencia de la tutela de un bien de naturaleza colectiva como el ambiente. Teniendo en cuenta que la Ley de Presupuestos Mínimos establece los requisitos mínimos a observar en materia ambiental, no puede ninguna normativa provincial legislar restringiendo o menoscabando el alcance dado

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por esta norma a la participación ciudadana; en todo caso corresponde a las autoridades locales implementar las medidas necesarias a los efectos de garantizar el efectivo ejercicio de este derecho. En el marco provincial debemos incorporar a este plexo normativo la Ley 7070 y su decreto reglamentario. Esta norma define en su texto a la Participación Pública (Ciudadana) estableciendo que la misma es «Empleo de procedimientos adecuados para informar al público, obtener la intervención oportuna de la sociedad civil, en general; y de los sectores interesados, en particular, en el proceso de planificación, toma, aplicación y control de las decisiones estatales. Asimismo, comprende el más amplio y oportuno acceso a la justicia para la defensa de los intereses comprendidos en el proceso de toma de decisión antes mencionado»(Cap. III Ley 7070). La ley 7070 en su art.4 15 le otorga carácter de Principio de la Política Ambiental a la participación; lo que se traduce en que la misma debe ser contemplada en toda la política ambiental de la provincia y ante lagunas existentes o dudas, sobre su procedencia o no, se debe estar a favor de ella. Es decir, no es una mera expresión de deseo hecha por los legisladores el incorporar a la participación como un principio; sino más bien la determinación de un lineamiento que deberá contemplar la política ambiental en sus distintas normativas específicas supletoriamente al mismo (a través de la interpretación) para salvar las lagunas lega-

García, María del Carmen. «Derecho Ambiental». La participación pública en temas ambientales Revista de Derecho Público. Tomo: 2009-1. 15 Capítulo IV: De los principios de la política ambiental. Art. 4. «El Estado Provincial en materia de protección al medio ambiente, se regirá por los siguientes Principios de Política Ambiental: 3) Principio de participación: «Todos los habitantes de la Provincia tienen el derecho de intervenir activamente en la defensa y protección del medio ambiente y participar de manera efectiva en el procedimiento gubernamental de toma de decisiones mediante las vías legales correspondientes».

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les que pudieren existir. Al enunciar los instrumentos de la política ambiental esta Ley Provincial16 menciona al fomento de la participación en la defensa del ambiente como instrumento de Política Ambiental. A esta participación le da el carácter de efectiva y de un derecho de todos los habitantes de la provincia; el estado es el garante en el ejercicio de este derecho, ya sea a través del procedimiento administrativo o, llegado el caso, a través del acceso a las instancias judiciales. El Estado como garante de este derecho, encuentra entre sus funciones la de fomentar y asegurar la participación de las personas, tanto en la elaboración de las política ambientales como en el conjunto de la actuación pública para la protección de este derecho. La participación debe orientarse tanto a los individuos como a los colectivos sociales, otorgar a unos y otros un estatuto positivo de actuación frente al entorno complementario esta faceta negativa de abstención o respeto a la esfera que cubre el derecho de los demás individuos. El fundamento de este juego participativo reside en la necesidad de una solidaridad global para la efectiva protección del entorno. La participación ciudadana es, pues, en consecuencia fundamento del derecho a un ambiente

sano por ser un derecho de solidaridad y los poderes públicos correspondientes vienen obligados a los mecanismos precisos para hacerla real y efectiva17. Como establece la Ley 7070 esta participación debe ser efectiva; es coincidente la doctrina en establecer que para que pueda existir una real y efectiva participación debe existir como requisito básico e ineludible la información ambiental. La información ambiental debe ser clara, accesible y veraz Además la información ambiental exige corrección, objetividad, organización de los datos, independencia del organismo que la recolecta y brinda, seguridad de la continuidad del fluir de datos, completitividad de los datos, fácil comprensión, fiabilidad, tempestividad entre otros. Por otro lado, ni la información ambiental ni la participación del público pueden ser reducidas a un mero paso o requisito formal dentro del iter administrativo, o un simple trámite a cumplir por las administraciones públicas, ya que se privan a la misma de su contenido real y de su finalidad trascendente18. Solo existiendo acceso real y oportuno a la información puede existir participación ciudadana efectiva. El derecho al acceso a la información es contemplado por la Ley General del Ambiente 25675 en su Art.16 al 1819 y por la

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Capítulo V: De los instrumentos de la política ambiental Art. 5.«A los fines de interpretar y aplicar esta Ley, las actividades y acciones de preservación, conservación, defensa, mejoramiento y restauración ambientales comprenden: h) El establecimiento, desarrollo o fomento de actividades que estimulen la participación de los ciudadanos, las asociaciones intermedias de todo tipo, las empresas públicas y las privadas en la defensa del medio ambiente». 17 Franza, Jorge. El derecho humano al ambiente como derecho de participación. A.JA 1999 IV 1126. 18 Falbo, Aníbal José. «Daño ambiental». «El procedimiento administrativo de evaluación de impacto ambiental (EIA) y la participación del público» Revista de Derecho de Daños. Tomo: 2008-3. 19 Información ambiental Art. 16. Las personas físicas y jurídicas, públicas o privadas, deberán proporcionar la información que esté relacionada con la calidad ambiental y referida a las actividades que desarrollan. Todo habitante podrá obtener de las autoridades la información ambiental que administren y que no se Cuadernos Universitarios.

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Ley 7070 en su art. 6 y el art. 7 de su decreto reglamentario. Así mismo debemos tener presente la existencia de la Ley de Presupuestos Mínimos 25831 que establece el Régimen de Libre Acceso a la Información Pública Ambiental. No es necesario acreditar interés legítimo para tener acceso a la Información Pública Ambiental; la ley determina claramente que tipo de información se considera privada y por lo tanto no se puede requerir. El tiempo y forma en que la información debe estar disponible al requirente varía de acuerdo a la normativa nacional o provincial; en todos los casos su accesibilidad a la misma tiene carácter gratuito.

Conclusiones De este somero análisis normativo queda plasmada claramente la recepción que hace la normativa del derecho a participar que tiene todo habitante en cuestiones ambientales. No es necesario acreditar un interés legítimo ya que no surge de ningún texto normativo que este sea un requisito para el ejercicio del mismo. La normativa al referir a los legitimados hace expresa referencia a este tema que excede el alcance del presente trabajo. Es el Estado el garante en el ejercicio de este derecho generando los diversos mecanis-

mos de participación y el acceso a los mismos. Al constituirse como principio de Política Ambiental en la Provincia de Salta por la Ley 7070 debe ser contemplada la misma aunque no esté expresamente incorporada en las diversas normativas de carácter ambiental existentes, sean estas provinciales o municipales. Como herramienta y como derecho es imperante que venga acompañado del derecho a ser informado en forma veraz y oportuna para su efectivo y eficaz ejercicio. Cabe preguntarse si el estado como sujeto obligado a brindar información ha implementado y desarrollado los mecanismos necesarios para generar, sistematizar y brindar la información ambiental local. Como contrapartida a este derecho a participar se presenta el deber de hacerlo en forma responsable y no guiado por intereses mezquinos y particulares. El derecho al ambiente es un derecho de naturaleza solidaria y como tal debe ser ejercido. Este aspecto nos pone frente a la necesidad de desarrollar la educación ambiental en el ciudadano; ya que la educación no se basa en mera incorporación de información técnica sino que implica la recepción e internalización de valores éticos y culturales de una sociedad determinada. La educación construye compromiso y desarrolla ciudadanía.-

encuentre contemplada legalmente como reservada. Art. 17. La autoridad de aplicación deberá desarrollar un sistema nacional integrado de información que administre los datos significativos y relevantes del ambiente, y evalúe la información ambiental disponible; asimismo, deberá proyectar y mantener un sistema de toma de datos sobre los parámetros ambientales básicos, estableciendo los mecanismos necesarios para la instrumentación efectiva a través del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA). Art. 18. Las autoridades serán responsables de informar sobre el estado del ambiente y los posibles efectos que sobre él puedan provocar las actividades antrópicas actuales y proyectadas. El Poder Ejecutivo, a través de los organismos competentes, elaborará un informe anual sobre la situación ambiental del país que presentará al Congreso de la Nación. El referido informe contendrá un análisis y evaluación sobre el estado de la sustentabilidad ambiental en lo ecológico, económico, social y cultural de todo el territorio nacional.

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Referencias bibliográficas Carnota, Walter F. «Daño ambiental. La audiencia pública en las causas ambientales» Revista de derecho de daños. Tomo: 2008 - 3. Conclusiones Cumbre de los Pueblos 2012. Conclusiones Cumbre de Naciones Unidas Río + 20- 2012 (web Planeta Verde Argentina). Constitución de la Nación Argentina. Constitución de la Provincia de Salta. Declaración de Cumbre de Naciones Unidas Cumbre de la Tierra Río de Janeiro 1992. Falbo, Aníbal José. «Daño ambiental» «El procedimiento administrativo de evaluación de impacto ambiental (EIA) y la participación del público». Revista de derecho de daños. Tomo: 2008-3. Franza, Jorge. El derecho humano al ambiente como derecho de participación A.JA 1999 - IV- 1126. García, María del Carmen. «Derecho Ambiental». «La participación pública en temas ambientales». Revista de Derecho Público, Tomo: 2009-1 – I.

Hutchinson, T.; Mosset Iturraspe, J.; Donna, Edgardo A. Daño Ambiental . Buenos Aires: Rubinzal-Culzoni Editores, Tomo I, 1999. Ley Pcial. de Salta 7070 y su decreto reglamentario Nº 3097/00, 1587/03. Ley de Presupuestos Mínimos. Ley General de Ambiente (Ley 25675). Ley de Presupuestos mínimos. Régimen de Libre Acceso a la Información Pública Ambiental (Ley 25831). Memorias del simposio judicial realizado en la Ciudad de México del 26 al 28/01/ 2000, serie Documentos sobre derecho ambiental, «El acceso a la justicia ambiental en América Latina: Derecho ambiental y desarrollo sostenible». PNUMA. Pigretti Eduardo A. Derecho ambiental profundizado. La Ley. S.A.E.eI. 2004. PROGRAMA 21: Agenda Local 21. Sabsay, D. y Di Paola M.E. Comentarios sobre la Ley General de Ambiente. Buenos Aires: Fundación Ambiente y Recursos Naturales, 2003. Suplemento de Derecho Ambiental. La Ley Año XII. Nº3.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 173-186

Nuevo régimen de capacidad civil Beatriz Escudero de Quintana1

Resumen Entre diciembre de 2009 y mediados del año 2010 entraron en vigencia las nuevas leyes sobre Mayoría de Edad (Ley 26.579) Matrimonio Civil (Ley 26.618) y Salud Mental (Ley 26.657). En el presente trabajo se destacan algunos de los aspectos en que la nueva normativa afectó la capacidad de derecho de quienes habitan en nuestro país, analizándose cuestiones tales como la ampliación a la capacidad de derecho que importó la posibilidad de contraer matrimonio homosexual y otras modificaciones a este atributo de la personalidad que, para las mujeres y para quienes contrajeron matrimonio homosexual, derivan de la Ley 26.618. Se estudian los principios básicos que imperan actualmente en materia de capacidad de hecho: presunción de capacidad, progresividad y limitación en el tiempo de las declaraciones de incapacidad e inhabilitación. Se destacan las diferencias existentes entre el nuevo régimen y  la legislación anterior, efectuándose una apreciación crítica de la nueva normativa en los aspectos relativos a la capacidad civil y, destacándose algunos de los conflictos jurídicos que de ellas derivan, se postulan posibles soluciones. Palabras clave: capacidad - salud mental - menores - inhabilitados - Ley 26.579 - Ley 26.657

Introducción Durante muchos años el régimen de la capacidad civil se mantuvo prácticamente inalterado. Si bien es cierto que la doctrina y la jurisprudencia venían exigiendo cambios, y los jueces se apartaban de la normativa civil para dar lugar a soluciones más justas, y adecuadas a los convenios internacionales suscriptos por nuestro país, el articulado del Código Civil no se modificaba. Sin embargo, entre los años 2009 y 2010 se produjo una verdadera revolu1

ción en el tema al dictarse las leyes 26.579 (Mayoría de Edad), 26.618 (Matrimonio Civil) y 26.657 (Salud Mental), las que, en conjunto con la Ley de Protección a los Niños, Niñas y Adolescentes (vigente desde el año 2005), conformaron un panorama sustancialmente diferente de esa institución. Las modificaciones introducidas tienen origen en la necesidad de adaptar nuestra legislación interna a lo establecido en los compromisos internacionales asumidos por nuestro país, especialmente las Convenciones In-

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ternacionales sobre los Derechos del Niño (Ley 23.849), la Convención sobre Derechos de la Personas con Discapacidad (Ley 26.378) y la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (Ley 25.280). Encuentran sustento, asimismo, en las nuevas posturas filosóficas y políticas imperantes en el mundo occidental. Así, por ejemplo, se han receptado en la nueva normativa los principios de multiculturalismo y defensa de los derechos de las minorías, la concepción de que los menores y las personas con deficiencias físicas y síquicas –con capacidades diferentes como acostumbra decirse ahora– son sujetos de derecho y no «objetos» de protección, y que resulta necesario garantizarles no solamente la titularidad de los derechos en igualdad con todos los habitantes del país, sino también, en la medida en que ello no importe una desprotección o un perjuicio, el ejercicio de esos derechos. Esto es, se busca garantizar el mayor margen posible de autogestión en los incapaces, haciendo aplicación del principio de progresividad. Al fijar la mayoría de edad en los 18 años, se alinea el Código Civil con la postura imperante en gran parte de los países occidentales.

Modificaciones en la Capacidad de Derecho Para comenzar el análisis de los cambios introducidos en la legislación civil por las leyes mencionadas, y dada la tradicional clasificación de la capacidad, entiendo corresponde empezar destacando los cambios que se produjeron en la capacidad de derecho, uno de los atributos de la personalidad, quizá el más im1

portante ya que es lo que define al Sujeto de Derecho. Es la Ley de Matrimonio Civil (Ley 26.618) la que amplió nuestra capacidad de derecho. El contenido de esta norma, que puede ser criticada por cuanto su técnica legislativa no es rigurosa ni exhaustiva, se puede resumir en cuatro aspectos1: En primer lugar, la reformulación de los artículos del Código Civil que impedían hasta entonces el acceso a la institución matrimonial por parte de las parejas del mismo sexo; esto es, se suprimió la heterosexualidad como carácter tipificante y esencial del matrimonio civil. En segundo término, bajo el modesto rótulo de «cláusula complementaria» se instaura la denominada regla de «equivalencia» o «compatibilidad» entre los matrimonios heterosexuales y homosexuales, de modo que no puedan argumentarse diferencias o distinciones discriminatorias entre ambos connubios. En rigor de verdad, esta disposición, contenida en el artículo 42 de la ley enuncia la regla o principio general en torno al cual gira la normativa aprobada. Un tercer aspecto a considerar es la supresión de algunas de las diferencias existentes entre hombres y mujeres, por la modificación de los artículos 212, 1.217 inc 3 y 1.807 inc 2 del Código. Finalmente, se introducen cambios en diversos artículos del código civil suprimiendo menciones al sexo de los contrayentes o esposos; cabe aclarar, sin embargo, que subsisten referencias a la mujer, la viuda, etc. en artículos que los legisladores no modificaron y que ello ha generado algunos inconvenientes interpretativos, tales como los que generan los artículos 1.307 y 3.576 bis.

Solari, Néstor E. «Análisis normativo de la Ley 26.618 de matrimonio civil».

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Nuevo régimen de capacidad civil

A través de estas modificaciones se ha ampliado, indudablemente, la capacidad de derecho; las personas mayores de 18 años, que antes de la ley solamente éramos titulares del derecho a contraer matrimonio con una persona del sexo opuesto, hoy podemos optar. Las consecuencias morales y jurídicas de esta norma son innumerables y los conflictos que se generarán también. Basta pensar en las cuestiones de filiación, patria potestad, en el nombre de las personas, en temas de derecho sucesorio, en cuestiones tributarias, para darnos cuenta de ello. Pero no es el momento de analizar estas consecuencias. Solamente quiero recordar algunos otros aspectos en que la capacidad de derecho que se ha ampliado, pero exclusivamente para las mujeres y para quienes ejerciten el derecho de contraer matrimonio con una persona de su mismo sexo. Con respecto a las mujeres, la ampliación de su capacidad de derecho deriva de la modificación de los artículos 1217 inc 3 y 212. El primero de ellos se refería a la posibilidad de que el futuro marido, en las convenciones prenupciales, efectuara donaciones a su esposa. Pero las donaciones de la mujer al esposo estaban expresamente prohibidas por el art. 1231. Si bien no se derogó expresamente esta última norma, al admitirse en el actual inciso 3 del 1217 que cualquiera de los cónyuges puede efectuar donaciones antes del matrimonio se lo ha derogado tácitamente y con ello se amplió la capacidad de las mujeres. Y también se la amplió con la modificación al 212 ya que puede revocar dichas donaciones en caso de separación personal. A partir de la ley, los integrantes de un matrimonio homosexual adquirieron la apti-

tud para escoger el primer apellido de sus hijos; si bien dicha capacidad es limitada, pues deben optar entre dos apellidos (el del cónyuge A y el del cónyuge B), antes de la ley ninguna persona en nuestro país contaba con ese facultamiento. La ley imponía la obligatoriedad de que los hijos llevasen como primer apellido el de su padre biológico (salvo en el caso de hijos extramatrimoniales cuando el padre no los hubiere reconocido) o adoptivo. Y los hijos no reconocidos por su padre, obligatoriamente debían llevar el apellido materno. Otros aspectos relativos a la capacidad de derecho que debemos analizar son los vinculados con la aptitud de la nuera viuda sin hijos para heredar a sus suegros y la facultad que el 1.307 CC concede a la mujer en caso de fallecimiento presunto de su cónyuge. Si recordamos lo dispuesto en el artículo 42 de la Ley 26.618 y pensamos en el derecho consagrado por el artículo 3.576 Bis2 debemos plantearnos, indudablemente, el interrogante: en el caso de un matrimonio constituido por dos varones, fallecido uno de ellos sin hijos ¿tiene derecho el otro a suceder a sus suegros? Podríamos pensar que no con fundamento en que el supérstite no es «nuera» y que no existe normativa alguna a nivel internacional que prohíba conceder beneficios a las mujeres. Pero el artículo 42 prescribe que «ninguna norma del ordenamiento jurídico argentino podrá ser interpretada ni aplicada en el sentido de limitar, restringir, excluir o suprimir el ejercicio o goce de los mismos derechos y obligaciones, tanto al matrimonio constituido por personas del mismo sexo como al formado por dos personas de distinto sexo» : queda el interrogante y no dudo que se planteará el caso en

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«La viuda que permaneciere en ese estado y no tuviere hijos, o que si los tuvo no sobrevivieren en el momento en que se abrió la sucesión de los suegros, tendrá derecho a la cuarta parte de los bienes que le hubieren correspondido a su esposo en dichas sucesiones…» Cuadernos Universitarios.

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un futuro no muy lejano, como ya se ha planteado respecto de matrimonios heterosexuales, habiendo algunos jueces y tribunales reconocido tal derecho3. Similar situación nos plantea el artículo 1.307, que reconoce a la mujer el derecho a postergar el ejercicio de sus derechos por los herederos del presunto muerto hasta tanto finalice el período de prenotación. A partir de la vigencia de la Ley 14.394, los autores discutían si este derecho de la mujer a mantener la sociedad conyugal hasta el comienzo del período definitivo se mantenía. Llambías4 y Belluscio 5, entre otros, se pronunciaban por su subsistencia. Mazzinghi 6, en cambio, entendía que al ser incompatible con los derechos reconocidos por la Ley 14.394 a los herederos del presunto difunto se había derogado tácitamente esta facultad. La discusión, por supuesto, no estaba cerrada al momento de la sanción de la Ley de Matrimonio Civil y hubiera sido una excelente oportunidad para zanjarla. Lamentablemente los legisladores no lo hicieron. Y, como en el caso de la nuera viuda, el problema se agrava con la «cláusula complementaria». Si nos inclinamos por la subsistencia del derecho, ¿por qué no pueden invocarlo los viudos de un matrimonio homosexual? Y si no deben existir diferencias entre los derechos de uno y otro tipo de matrimonio ¿por qué no pueden invocarlo los viudos de un matrimonio heterosexual? 3

Modificaciones a la Capacidad de Hecho Este aspecto de la capacidad jurídica, que ya fuera parcialmente modificada por la Ley 16.061 (aunque no se modificara el articulado del Código Civil), se ha visto fuertemente incidida por lo dispuesto en las Leyes 26.579 y 26.657.

Ley 26.579 Desde la vigencia de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por ley 23.849, y particularmente desde la vigencia de la Ley 16.061, de Protección de los Niños, Niñas y Adolescentes algunos autores postulaban que el artículo 128 del CC había quedado modificado y que desde el día del cumpleaños número dieciocho se adquiría la mayoría de edad.7 No era, sin embargo la postura mayoritaria y mucho se criticó la norma por dejar a los jóvenes comprendidos en la franja etaria de 18-21 años en una situación de indefensión, ya que no contaban con la protección especial de las normas mencionadas y como no eran mayores de edad, ni tampoco con las ventajas derivadas de la plena capacidad civil8.» Con la Ley 26.579 vino a zanjarse la cuestión: se modificaron diversos artículos del

C. Nac. Apel Civil,  Sala B   «S. A. s/ sucesion ab-intestato», sentencia de fecha 8/11/2010 publicado en MJ-JU-M-66536-AR | MJJ66536 | MJJ66536 - Juzgado de Primera Instancia en lo Civil y Comercial de Córdoba N° 27 «M. o M. A. s/ declaratoria de herederos», sentencia de fecha 30/4/2009  publicado en MJ-JU-M-43882-AR | MJJ43882 | MJJ43882. 4 Llambías, Jorge Joaquín. Tratado de Derecho Civil -Parte General. 1978. Tomo I, 686. 5 Belluscio, Augusto C. Manual de Derecho de Familia, 1979.Tomo II, 123. 6 Mazzinghi, Jorge A. Derecho de Familia. 1996. Tomo II, 497. 7 Allegretto, María «La mayoría de edad en la República Argentina. Un voto en minoría que recoge el postulado de la supremacía constitucional y pone luz en medio del caos»; Saux, Edgardo «Mayoría de edad a los 18 años». 8 Solari, Néstor «Los niños y los menores de edad después de la reforma constitucional».

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Código Civil y Código de Comercio, estableciendo que la mayoría de edad se adquiere a los 18 años, unificando la edad con la establecida en la Ley Nacional 16.061, de Protección de los Niños, Niñas y Adolescentes y en las leyes penales, que imponen a los jóvenes mayores de 18 años el mismo tratamiento que a los adultos 9. O sea que, a partir de la 0 hora del día de su cumpleaños número dieciocho (no se cambió esta excepción a los principios generales sobre cómputo de plazos), los jóvenes adquieren plena capacidad de hecho, con todas las obligaciones, responsabilidades y facultades de los adultos. Ahora bien, este adelantamiento de la mayoría de edad no importa colocar a quienes tienen entre 18 y 21 años en exactamente la misma posición que el adulto. Como un reconocimiento de lo que sucede en la realidad en nuestro país, donde, por lo general, los jóvenes entre las edades mencionadas no cuentan con recursos económicos suficientes para afrontar los gastos derivados de su vivienda, alimentación, educación y salud, los legisladores han previsto la subsistencia de la obligación alimentaria de los progenitores hasta los 21 años. Esta obligación tiene las características de la derivada de la patria potestad, pero con una particularidad: puede cesar anticipadamente por dos causas: a) renuncia por el beneficiario, acreditando que puede proveer a su sustento b) acreditación por el padre de la solvencia económica del menor. La obligación alimentaria compete al pa-

dre y a la madre, aunque estén separados o divorciados de hecho y comprende lo necesario para la habitación, alimentación, vestimenta, educación, salud y esparcimiento. Quien debe percibir la cuota alimentaria cuando los padres están separados es el joven, él debe extender el recibo si cobra en efectivo y, si se efectúan depósitos bancarios deberá abrirse una cuenta a nombre del alimentado. Y el joven administra y dispone libremente del dinero recibido, como también de todos sus otros bienes, sea que los haya recibido a título gratuito o sean el fruto de su trabajo. Muchos autores han criticado la extensión de la obligación alimentaria paterna hasta cumplir los veintiún años, señalando la contradicción existente entre el goce de la plena capacidad civil, comercial, laboral y política y la subsistencia de esta obligación, que importa tanto como afirmar que no pueden proveer a su sustento: si consideramos que ni siquiera pueden alimentarse, vestirse, etc ¿cómo les vamos a permitir asumir obligaciones que, por su imposibilidad de procurarse medios económicos, no van a poder afrontar? 10 Otros autores, en cambio, en una postura muy amplia de los deberes familiares, tienen una apreciación negativa de la norma por no haber extendido la obligación alimentaria hasta los 25 años, si ello es necesario para la formación laboral y profesional de los hijos; sustentan tal posición en la circunstancia de que, en muchas ocasiones, los jóvenes se ven obligados a abandonar sus estudios por falta de medios para pagarlos11 . Otro efecto importante de la norma en aná-

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La fijación de la mayoría de edad a los 18 años ha sido una constante en los Proyectos de Reforma del Código Civil posteriores al de 1987. 10 Gabriel B. Ventura «Incidencias de la ley 26.579 de mayoría de edad en el régimen de los derechos reales». 11 Marcos Córdoba «Anticipación de la Mayoría de Edad. Modificación de la pauta objetiva para determinar la absoluta capacidad de las personas»; Solari, Néstor «La nueva mayoría de edad». El proyecto Cuadernos Universitarios.

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lisis, íntimamente vinculado al tema de la capacidad, es la desaparición de la institución de la emancipación dativa o por habilitación de edad, que fuera incorporada por la Ley 17.711 y de la emancipación comercial, sea por autorización de los padres cuanto por haber asociado éstos al hijo mayor de 18 años a su actividad comercial. Subsiste, en cambio, la emancipación por matrimonio, aunque con alcances muy limitados, ya que sólo se aplicará a quienes aún no cumplieron los 18 años; se mantienen los requisitos de los artículos 167, 168 y 169 del Código Civil, esto es, celebración de matrimonio válido, frente a oficial público competente, con las formalidades legales y previa dispensa judicial de edad y, según algunos autores, autorización de los padres. Se mantienen, asimismo, las consecuencias de la emancipación: plena capacidad civil con las limitaciones de los artículos 134 y 135, el carácter de irrevocable de esta emancipación y las consecuencias en caso de disolución del matrimonio durante la minoridad (se mantiene la emancipación pero no puede contraer nuevas nupcias hasta los 18 años) y de nulidad: para el cónyuge de mala fe cesa la emancipación que se mantiene, en cambio, para el de buena fe.

Ley 26.657 Esta es la norma que regula, desde diciembre de 2010, las consecuencias del daño cerebral y de otro tipo de debilidades o discapacidades. Cabe aclarar que, pese a su denominación, la ley en comentario no se limita a

modificar el régimen de capacidad de las personas que padecen enfermedades mentales sino que abarca también a los sordomudos, a los ancianos, a los débiles mentales y a los que padecen de alguna adicción. Recordemos que frente al daño cerebral, que es uno de los más terribles que puede sufrir el hombre pues genera una disminución existencial en el sujeto, se han dado diversas respuestas por parte del derecho existiendo –a lo largo del tiempo y el espacio– dos actitudes básicas: abstención y acción. La primera postulaba «Que la familia del demente se ocupe de él, o bien que quede librado a la suerte. A lo sumo el Estado podrá entrar a tomar cartas en el asunto a partir del momento en que el sujeto haya dañado a alguien o que sea muy inminente el peligro de que lo haga» 12. La postura opuesta, a su vez, puede plasmarse en diversas actitudes: represiva, protectoria y respetuosa. La primera de ellas se basa en la consideración del insano como una anomalía social, un estigma de la familia y en la creencia de que tratar a un loco es, en la mayor parte de los casos, una pérdida de tiempo. Por ello se los encierra en instituciones que son verdaderos depósitos de insanos, se los aísla de los demás hombres: el tratamiento que reciban en esas instituciones variará desde una actitud caritativa en la que se procura que vivan su vida «lo mejor posible» hasta una postura decididamente represiva que importa la colocación de camisas de fuerza, encierros en solitarios, etc. La segunda posición, que podemos deno-

de modificación del Código Civil del año 1998 determinaba en su articulo 583 que: «La obligación de los padres de proveer de recursos a los hijos subsiste hasta que éstos alcancen la edad de veinticinco años en tanto la prosecución de sus estudios o preparación profesional les impida proveerse de los medios necesarios para sostenerse independientemente». 12 Rabinovich-Berkman. Derecho Civil -Parte General. 2000, 470.

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minar protectoria o paternalista, importa el convencimiento de que los avances de la ciencia y la siquiatría permiten obtener, en muchas ocasiones la curación del insano y en que, aún en el caso de los dementes incurables, pueden vivir una vida «feliz» siempre que estén rodeados de los cuidados necesarios para ello. Sin embargo, el derecho no los considera con igualdad de aptitudes que la generalidad de las personas y, por ello, los incapacita, privándolos del derecho a administrar y disponer de sus bienes y de su persona; tal el sistema de nuestro Código, que perduró hasta fines del año 2010. La situación de los enfermos mentales en nuestro país era clara: si se había decretado su interdicción adolecían de incapacidad absoluta de hecho (art. 54 CC) y se les designaba curador para que los representara en sus relaciones con terceros y cuidara de su persona. Por otra parte, se sancionaban con la nulidad los actos jurídicos que el insano celebrase después de la interdicción (nulidad relativa) y se preveía la posibilidad de anular los actos anteriores cuando la demencia era notoria en la época en la cual fueran ejecutados (en caso de solicitarse la nulidad en vida del demente) o cuando la demencia surgía del propio acto, se probaba la mala fe del contratante o el acto se hubiere consumado después de la sentencia de interdicción (caso de demandarse la nulidad después de muerto el insano). Pero mientras no existiera sentencia judicial al respecto eran personas plenamente capaces, más allá de que, en algunos supuestos, pudiera decretarse la nulidad de los actos jurídicos por ellos celebrados con fundamento en su falta de discernimiento.

En el régimen del Código, pues, no existían grises; las personas estaban clasificadas solo en dos categorías, según fueran sanos o enfermos mentales, esto es, una persona mayor era capaz o incapaz absoluto de hecho. En el primer supuesto no contaba con protección especial alguna del derecho ya que no existía la posibilidad de restringir parcialmente la capacidad de una persona: «se omitía considerar la situación intermedia, la de los llamados fronterizos o semialienados, esto es, de aquellas personas que padecen, por causas cualquiera, una disminución de sus facultades o bien anomalías psicopáticas que han de contemplarse para organizar su protección legal…»13 . Cabe recordar, por supuesto, que esta incapacidad absoluta preconizada por el Codificador no era en realidad tal pues, como los menores, los incapaces por demencia podían realizar algunos actos de la vida civil, como los que se denominan pequeños contratos, ser mandatarios, etc. Como producto de la evolución de la ciencia y la doctrina, que demostraron que entre la capacidad total y la incapacidad total, existen infinitos grados, matices y circunstancias que el derecho debe contemplar para asegurar a los enfermos mentales la protección debida sin caer en una represión indebida, que las normas y los jueces deben «buscar el punto justo donde la persona y la sociedad queden amparadas, sin que aquella se vea privada de posibilidades de progreso y ésta de un miembro útil» 14 al reformarse el Código por Ley 17.711 se introdujo el art. 152 bis. Este artículo prevé la inhabilitación de las personas que, sin padecer de enfermedad mental en las condiciones prescriptas para su interdicción, ado-

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José A. Buteler Cáceres. Manual de Derecho Civil -Parte General,147. Cámara Nacional Civil, Sala C «Del V., J. L.», sentencia del 12 de agosto de 1985, publicada en LL1985-E, 47.

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lecen de una disminución en sus facultades que puede traducirse en perjuicios patrimoniales para el sujeto y, consecuentemente, para su familia. A través de esta institución se asegura al inhabilitado ­–que continúa siendo una persona capaz– la asistencia de un curador, que debe concurrir con su consentimiento para la realización de actos de disposición y aquellos de administración que fueran señalados en la sentencia de inhabilitación. Y las cosas siguieron así por largo tiempo. Recién hacia fines del siglo pasado, la actitud frente a quienes sufren de padecimientos mentales ha experimentado un nuevo giro, se ha vuelto respetuosa de la singularidad de los enfermos mentales. Se presume la capacidad de hecho de todas las personas, incluso de aquellas que tienen algún padecimiento mental, se les garantiza, en tanto ello sea posible, el ejercicio personal de sus derechos, restringiendo al mínimo las limitaciones a la capacidad de obrar. Esta es la orientación seguida por la Ley 26.567. Aclaro que desde varios años antes de la sanción de esta ley, la doctrina nacional señalaba la severidad del régimen instaurado por el Codificador y postulaba la limitación de la incapacidad, implantando un sistema de interdicciones parciales para garantizar las posibilidades de autoconstrucción con que cuentan casi todas las personas que padecen enfermedades mentales. Se fundaba la postura reseñada en que el régimen vigente restringía lo que podía respetarse y, de esa forma, arrasaba con dichas posibilidades de autoconstrucción; se señalaba que la interdicción, en algunos casos, se parecía más a una sanción que a una medida de protección. Se postulaba –entre otros autores

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por Rabinovich Berkhman, quien cita a Cifuentes–15 la conveniencia de la implantación de un sistema que permitiera interdicciones parciales. También el proyecto de Código Civil del año 1998 flexibilizaba la regla de la incapacidad de los dementes, autorizando al juez a determinar la extensión y límites de la incapacidad. Podemos mencionar, asimismo, algunos fallos que se inclinaron por esta postura. Entre otros, una sentencia del 12 de agosto de 1985 donde la Cámara Nacional Civil, Sala C sentenció que: «La ley defiende al incapaz por enfermedad mental de dos formas: por adición…y por sustracción (privándolo de los derechos a dirigir su persona y administrar sus bienes…) Este último modo de protegerlo (la sustracción) debe ser usado con mucha, muchísima prudencia, porque en el preciso instante en que la sustracción de derechos esenciales deja de ser necesaria para proteger a la sociedad o a un hombre, comienza a violarse su dignidad, a envilecerlo y consiguientemente a enfermarlo…quien puede lo más puede lo menos. Si el juez puede privar a una persona de dirigirse a sí misma y de administrar sus bienes en forma total, también puede hacerlo parcialmente. Entre la capacidad total, y la incapacidad total, existen infinitos grados, matices y circunstancias»16. En similar sentido, la sentencia que el Juzgado en lo Civil y Comercial de Federación Entre Ríos emitió en la causa «S., J. A. s/inhabilitación», donde se expresara: «...tampoco se justifica la declaración de su incapacidad pues numerosos actos sí los puede realizar, sin necesidad de que su volun-

Derecho Civil – Parte General. 2000, 474. «Del V., J. L.», sentencia del 12 de agosto de 1985, publicada en LL-1985-E, 47.

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tad sea complementada. Por ello considero que una aplicación exegética de las normas sobre capacidad civil, en este caso, importaría hacer operar al derecho como un verdadero obstáculo para el cambio social…No puede dejar de soslayarse que nuestra Constitución Nacional y los tratados internacionales a los que ha adherido nuestro país, disponen claramente principios aplicables en el sub-case, tal el de igualdad, no discriminación y progresividad social… atendiendo a la edad actual del interesado, y el nivel o grado de enfermedad, la aptitud que posee para entender, y comprender ciertas acciones tal como da cuenta el informe médico … deben disponerse las medidas protectorias que sean constitucionalmente adecuadas a su situación, dando una nómina de actos para los cuales se lo declara incapaz, todo ello sujeto a ulteriores modificaciones si el desarrollo científico aporta nuevos elementos o el propio desarrollo de S. aconsejen modificar este status…»17 En el marco de estos desarrollos científicos, doctrinarios y jurisprudenciales, y adoptándose los principios jurídicos sentados en diversos instrumentos internacionales, en el mes de diciembre del año 2010 entró en vigencia la nueva Ley de Salud Mental que introdujo cambios radicales en nuestra legislación de fondo, redefiniendo el concepto de enfermedad mental, limitando al máximo las internaciones y modificando las consecuencias que los padecimientos mentales acarrean en el ámbito de la capacidad de obrar 18. La nueva norma considera a la demencia

como un problema multifacético, con aspectos históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos y enfatiza la importancia del trabajo interdisciplinario para su diagnóstico y tratamiento. Con el declarado objetivo de asegurar el derecho a la protección de la salud mental y el pleno goce de los derechos humanos a las personas con padecimientos mentales, introdujo dos modificaciones importantes en el Código Civil, a través del artículo 152 ter que prescribe: «Las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad deberán fundarse en un examen de facultativos conformado por evaluaciones interdisciplinarias. No podrán extenderse por más de TRES (3) años y deberán especificar las funciones y actos que se limitan, procurando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible».

Capacidad de Hecho: Régimen Actual Como consecuencia de la sanción de las dos normas mencionadas, los principios jurídicos básicos en materia de capacidad de hecho son: a) Se presume la capacidad de todas las personas, incluso de aquellas con padecimientos mentales. b) La mayoría de edad se alcanza a los 18 años. c) La existencia de diagnóstico en el campo de la salud mental no autoriza la presunción de riesgo de daño o incapacidad.

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Sentencia firme de fecha 18/05/07. Resulta interesante destacar que el artículo 36 la Constitución de la Provincia de Salta puede considerarse inserto en la nueva tendencia: «De los discapacitados. Los Poderes Públicos brindan a los discapacitados físicos, sensoriales o psíquicos la asistencia apropiada, con especial énfasis en la terapia rehabilitadora y en la educación especializada. Se los ampara para el disfrute de los derechos que les corresponden como miembros plenos de la comunidad».

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d) Se reafirma el criterio biológico jurídico para la interdicción o inhabilitación de las personas. e) Toda restricción a la capacidad de una persona adulta requiere de una sentencia judicial, que sólo puede dictarse luego de un proceso judicial en el que además del dictamen médico exigido por el art. 142 CC, se de intervención a un equipo interdisciplinario. f) Se mantiene la diferencia entre el régimen de interdicción y de inhabilitación. El primero determina una incapacidad de hecho, total o parcial, y el nombramiento de un representante. El segundo mantiene la capacidad de hecho del inhabilitado pero lo somete a un régimen de asistencia para la realización de determinados actos. En ambos supuestos, los actos celebrados en violación de la restricción a la capacidad, originan la nulidad relativa de los mismos. g) Las sentencias de interdicción o inhabilitación debe precisar las funciones o actos que se limitan, procurando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible. h) En el caso de enfermedad mental, se mantienen las obligaciones del curador en lo relativo a la protección de la persona y la vigilancia de que reciba el tratamiento más adecuado a su estado de salud. i) El enfermo mental tiene el derecho de tomar decisiones relacionadas con su atención o tratamiento dentro de sus posibilidades. j) Ha desaparecido la institución de la emancipación civil o dativa. Subsiste, en cambio, con un margen muy reducido, la emancipación por matrimonio. k) Las personas emancipadas tienen capacidad civil con las limitaciones de los artículos 134 y 135 CC, esto es: 1) no pueden, ni con autorización judicial aprobar cuentas a sus tutores, donar bienes recibidos a título gratuito ni afianzar obligaciones; 2) no pueden disponer de los bienes recibidos a título 182 |

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gratuito, antes o después de la emancipación, salvo autorización judicial o acuerdo de su cónyuge mayor de edad. l) Todas las restricciones a la capacidad de hecho son limitadas en el tiempo. En el caso de los menores, van desapareciendo a medida que transcurren los años y cesan con la mayoría de edad. Las derivadas de enfermedades mentales o de las situaciones contempladas en el art. 152 bis tienen acotada su duración a tres años, en virtud de lo dispuesto por el art. 152 ter del Código Civil. Esta última limitación encuentra basamento en el derecho del paciente a que el padecimiento físico o mental de que adolece no sea considerado un estado inmodificable y en la necesidad de asegurar el pleno goce de los derechos humanos de las personas con enfermedades mentales (arts. 1 y 7 punto n de la Ley 26.657). m) Subsistencia, desde el punto de vista de la capacidad de hecho, de cinco categorías de personas: • personas capaces: todos aquellos que cumplieron los 18 años de edad siempre que no pese sobre ellos interdicción o inhabilitación, • personas relativamente capaces: los enfermos mentales o sordomudos que no sepan darse a entender por escrito cuya capacidad haya sido restringida por sentencia, los menores de edad que hayan contraído matrimonio, como así también los condenados a pena de privativa de libertad por más de tres años, • inhabilitados, esto es, las personas sobre las que, por encontrarse encuadradas en algunas de las situaciones previstas en el art. 152 bis del Código Civil, recayera sentencia judicial de inhabilitación, la cual determina los actos que deben realizar con el concurso de su curador. • incapaces absolutos de hecho: las personas por nacer y aquellos enfermos cuya dolencia les impida la realización de cualquier

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acto jurídico y respecto de los cuales se haya dictado sentencia de interdicción absoluta 19, los cuales constituirán la excepción, • incapaces relativos de hecho, esto es, personas que son básicamente incapaces pero pueden celebrar los actos jurídicos para los que están expresamente autorizados, sea por la ley o la costumbre. Entre ellos incluyo a los menores impúberes y a los adultos. Si bien de conformidad a lo establecido por el art. 54 inc b) CC, los primeros son absolutamente incapaces de hecho, en la realidad celebran numerosos actos jurídicos que se consideran válidos 20, se les permite expresar su opinión en temas a ellos vinculados (especialmente temas de familia), participar activamente en procesos judiciales que los afecten e incluso algunos autores postulan su posibilidad de designar abogado 21 ; todo ello en base a lo dispuesto por artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño y artículos 24 y 27 de la Ley 16.601.

Colofón Las nuevas normas han instituido un régimen legal más justo, adecuado al rumbo que a

nivel mundial marcan los tiempos, pero no dejan de presentar algunas sombras, y dificultades interpretativas dado que los legisladores no cuidaron la necesaria armonía del sistema. Así, por ejemplo, con respecto al adelantamiento de la mayoría de edad, puede decirse que ha importado, en algunos aspectos una desprotección para los jóvenes que, en muchos casos sin la preparación adecuada, quedan librados a sus propios errores y aciertos y se ven privados de ventajas que la legislación anterior les concedía22 .Podemos también recordar que al sancionarse la Ley 26.579 se ha perdido la oportunidad de introducir en el Código una reforma largamente reclamada por la doctrina: la eliminación de las categorías de menores, instaurando definitivamente un régimen que «asocie e interrelacione armónicamente el concepto de capacidad con la noción de discernimiento»23. El principio de la limitación en el tiempo de los efectos de las declaraciones de incapacidad e inhabilitación ha generado diversos interrogantes como consecuencia de las lagunas que presenta la nueva ley, que no ha definido con claridad la situación de quienes fueran declarados interdictos o inhabilitados antes de la vi-

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Cabe traer a colación la sentencia de la C. Nac. Civ., sala M. en autos «V., N. L. s/insania», que confirmó la sentencia de primera instancia -dictada días antes de entrar en vigor la ley 26.657- que fuera cuestionada por la Defensora de Menores e Incapaces, por considerar que no cumplía con la exigencia del art. 152 ter del Código Civil. El tribunal resaltó que «el art. 152 ter no derogó el art. 141 del mismo cuerpo legal, no surgiendo en autos limitaciones que justifiquen determinar, al menos por ahora, que la incapacidad de la causante, que reviste la forma clínica de síndrome delirante y retraso mental leve, pueda tener un alcance distinto al previsto por los arts. 54, 141 y 469 CCiv». La sentencia fue reseñada en «Actualidad en Derecho de Familia N° 4/2011» www.lexisnexis.com.ar/ Noticias/ MostrarNoticia New.asp? cod=8632&tipo=2 20 No existe sobre el tema, sin embargo, una postura uniforme; véase: Gabriel Ventura, op. cit. 21 Silvina Basso «El Abogado del Niño y la Ley 26.061 de protección integral de derechos de Niños, Niñas y adolescentes. Un análisis preliminar». 22 Gustavo Bossert «Mayoría de edad a los 18 años»; Graciela Medina «La mayoría de edad y el régimen sucesorio» y Pablo Flores Medina «Derecho a la vivienda y cambio de régimen de la mayoría de edad» 23 Facco, Javier H «Menores impúberes y adultos. La reciente reforma del Código Civil». Cuadernos Universitarios.

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gencia de la misma; esto es, no se estableció cuál es su situación si la sentencia respectiva tiene, a esa fecha, una antigüedad de tres años ¿los interdictos e inhabilitados recobran automáticamente la plena capacidad de hecho? O, por el contrario, ¿siguen siendo incapaces absolutos de hecho o inhabilitados? 24 Un problema similar se planteará respecto de las personas declaradas parcial o totalmente incapaces después del 11 de diciembre de 2010, fecha de vigencia de la Ley 26.657. Entiendo que la solución en ambos casos debe ser la misma ya que por aplicación del artículo 3 CC la nueva norma debe aplicarse a quienes fueron declarados interdictos antes de la Ley. Y me inclino por entender que el levantamiento de la interdicción no es automático, por el mero vencimiento de los tres años sino que requiere de una nueva sentencia judicial, precedida de un procedimiento similar al que se llevó a cabo para decretar la incapacidad total o parcial o la inhabilitación. Ello porque es lo que mejor consulta el interés de los discapacitados y porque, como no puede presumirse la incoherencia del legislador, al no haberse derogado los artículos 150, 152 bis y 158 del Código (el último referido a los sordomudos), que prevén una nueva sentencia para levantar la interdicción o inhabilitación, ellos continúan vigentes. El principio de razonabilidad y el interés del interdicto o inhabilitado –que es lo que las normas en análisis buscan resguardar– son también argumentos en favor de esta solución: si la caducidad fuera automática, los insanos 24

o personas de las características contempladas en el art. 152 quedarían desprotegidos, podrían otorgar actos perjudiciales a su persona o patrimonio. La debilidad jurídica estructural que sufren las personas a que nos estamos refiriendo genera la necesidad de establecer una protección normativa eficaz…y una norma que, por el sólo transcurso del tiempo dejara de protegerlos no puede considerarse razonable, ya que privaría a sujetos vulnerables de la actuación de los terceros (representantes, curadores o el Estado) necesarios para garantizarles el pleno ejercicio de sus derechos y su protección. En conclusión, podemos afirmar que, no obstante la presunción establecida en el artículo tercero de la ley 25 y de haber transcurrido más de tres años desde el dictado de la sentencia restrictiva de la capacidad de hecho, resulta necesario un nuevo pronunciamiento judicial que rehabilite al insano o inhabilitado, precedido de la intervención del equipo multidisciplinario contemplado en el art. 13 de la Ley 26.657; a falta de tal decisión judicial se mantienen el status de interdicto y/o las restricciones a la capacidad de hecho 26. Sin embargo, sería conveniente una reforma en este aspecto para evitar conflictos y discusiones, incluso judiciales, sobre la validez de actos celebrados después de vencido el lapso de tres años por personas que sufrieron o sufren de alguna alteración en sus facultades mentales o alguna deficiencia física importante y que, por ello, no pueden ejercer plena y libremente su capacidad.

Puede consultarse respecto de este tema Mayo, Jorge A y Tobías, José W. «La nueva ley 26.657 de salud mental. Dos poco afortunadas reformas al Código Civil» 25 «Se debe partir de la presunción de capacidad de todas las personas». 26 Puede consultarse respecto de este tema un fallo en el que se declarara la inconstitucionalidad del artículo 152 ter CC. «M.A.P. s/ Declaración de Incapacidad» – Juzgado de Primera Instancia en lo Civil, Comercial, Laboral y de Minería con Competencia en Familia de la V Circunscripción Judicial de Chos Malal (Neuquén) – 23/05/2011 (Sentencia firme) publicado por elDial.com el 02/06/2011 - AA6BC3

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Otro vacío normativo es el referente a la aptitud de las personas declaradas interdictas para solicitar la rehabilitación o el mantenimiento de la interdicción o inhabilitación una vez vencidos los tres años. Postulo la conveniencia de autorizar expresamente a los interdictos y a todas las personas que sufren alguna restricción a su capacidad de hecho a solicitar al juez la iniciación del procedimiento tendiente a mantener esa situación o a que se declare su completo o parcial restablecimiento, con la consecuente modificación de su capacidad de hecho. El reconocimiento de este derecho resulta razonable, atento la presunción de capacidad contenida en el artículo 3 de la Ley 26.657 y lo dispuesto en su artículo 7: «El Estado reconoce a las personas con padecimiento mental los siguientes derechos:… i) Derecho a no ser identificado ni discriminado por un padecimiento mental actual o pasado… k) Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su tratamiento dentro de sus posibilidades; l) Derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto con resguardo de su intimidad, siendo reconocido siempre como sujeto de derecho, con el pleno respeto de su vida privada y libertad de comunicación…» Los problemas expuestos no son sino ejemplos de cuestiones que deberán ser solucionadas a la brevedad, para seguir avanzando en pos de la instauración de un sistema de capacidad que realmente responda a las necesidades de la sociedad argentina y en el que exista una perfecta armonía entre las normas constitucionales y legales.

Referencias bibliográficas Allegretto, María «La mayoría de edad en la República Argentina. Un voto en minoría que recoge el postulado de la supremacía constitucional y pone luz en me-

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 187-199

Los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales Federico Alejandro de Singlau1

Resumen Actualmente se verifica una mayor conflictividad internacional ligada al acceso o posesión de ciertos recursos naturales considerados estratégicos, especialmente en el caso del agua dulce y de hidrocarburos como el petróleo y el gas natural. Al mismo tiempo, puede preverse que estas disputas se incrementarán en el futuro a medida que aumenten la demanda y dichos materiales vitales escaseen, adquiriendo los conflictos diferentes manifestaciones y distintos grados de violencia. A consecuencia de ello, las políticas de seguridad de los Estados y el uso de la fuerza en el sistema internacional estarían cada vez más vinculados a este tipo de conflictividad. Palabras clave: recursos naturales estratégicos - conflictos - seguridad

Introducción La presente investigación abordó la temática de los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales, siendo el petróleo, el gas natural y el agua dulce los recursos implicados. Se buscó alcanzar los siguientes objetivos:  Describir la situación actual de los recursos naturales estratégicos en el mundo;  Analizar las implicancias de dicha situación y las perspectivas en el corto/mediano plazo para la dinámica mundial en las cuestiones de seguridad;  Relacionar la escasez de recursos con

la emergencia de conflictos internacionales, especialmente en regiones inestables (considerando antecedentes históricos y situación actual);  Determinar si la Argentina está llevando a cabo previsiones ante la posibilidad de verse envuelta en este tipo de conflictos. La hipótesis que guió la investigación sostiene que en el futuro próximo los conflictos internacionales estarían más relacionados a la escasez de recursos naturales estratégicos que en la actualidad. Se tomaron como variables la escasez de recursos naturales estratégicos y los conflictos internacionales derivados de ella. Respecto a la primera variable, se

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Facultad de Ciencias Jurídicas de la UCaSal. El presente trabajo tiene por finalidad presentar los resultados de la tesis realizada por el autor, bajo la dirección del Licenciado y Profesor en Relaciones Internacionales Víctor Toledo. Ciencias Jurídicas - Relaciones Internacionales |

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consideró la insuficiencia de los recursos energéticos necesarios para asegurar el desarrollo económico de todos los Estados, y la escasez relativa de agua dulce para satisfacer las necesidades humanas básicas y los requerimientos del desarrollo. Se consideraron las dimensiones geopolítica, económica y geoestratégica. En cuanto a la segunda variable, el estudio se centró en las situaciones en las que se verifica una contraposición de intereses entre unidades políticas en torno a los recursos, considerando las dimensiones económica, política, estratégica y militar de los conflictos. Para corroborar la hipótesis se llevó a cabo un trabajo descriptivo-correlacional, y se utilizaron las técnicas de recopilación de datos, observación y análisis documental y estadístico.

El marco teórico: realismo y recursos naturales estratégicos El marco teórico general de la investigación estuvo determinado por el paradigma realista de las relaciones internacionales. Ya que en la tesis se abordaron cuestiones referidas a las interrelaciones entre Estados, este paradigma resultó adecuado por tratarse de una cosmovisión centrada en explicar las relaciones de poder entre los Estados y la conflictividad inherente a las mismas, y que presenta las siguientes características: enfoque estato-céntrico; consideración del interés nacional, la seguridad y el poder como variables explicativas de la actuación internacional de los Estados; y caracterización de la política internacional como una lucha de poder en un entorno anárquico, en el que priman los intereses contrapuestos. Dentro del realismo clásico se recurrió a los aportes de Hans Morgenthau, quien destacó la importancia de los recursos en relación al poder nacional, como factor de relativa estabilidad y de gran influencia en el poder de un 188 |

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Estado con respecto al de otros. El padre del realismo clásico destacó una constante en la conducta de las potencias industrializadas: al constatar que el poder nacional se torna cada vez dependiente del control de las materias primas tanto en paz como en guerra, buscan autoabastecerse o controlar el acceso a las fuentes de los recursos que no poseen (1986: 148). También se estimaron pertinentes los aportes del neorrealismo, adaptación del realismo clásico al contexto de post-Guerra Fría. Se prestó particular atención al trabajo de Kenneth Waltz, en cuya visión el comportamiento de las unidades en el sistema internacional es mejor explicado por las imposiciones de la estructura que por las características de cada una de ellas, como sostenía el realismo clásico. En cuanto a la conducta ante la escasez de recursos estratégicos, el pensamiento de Waltz indica que, aunque el interés internacional debería primar sobre el de las unidades, las soluciones a los problemas globales dependen de políticas nacionales (1992: 160). Cada Estado decide cómo afrontar la escasez de recursos estratégicos, aún cuando opte por el tratamiento multilateral de la cuestión, ya que no existen organismos internacionales que los obligue a negociar soluciones para los problemas comunes. El marco teórico estuvo determinado también por el trabajo de otros autores realistas y neorrealistas que destacan a los recursos naturales estratégicos como factores de conflictos. La obra de Michael Klare, especialista estadounidense en estudios de seguridad internacional, resultó fundamental como sustento del trabajo. Klare sostiene que la disputa por recursos naturales es una característica cada vez más importante en el panorama mundial, ya que son valiosos y confieren poder y riqueza a quienes los poseen. Estas disputas plantean un peligro creciente para la paz y estabilidad en ciertas regiones, y mientras no se les encuentra solución constituirán el rasgo más des-

Los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales

tacado del entorno internacional de seguridad (2003: 11-15). Observa cambios en el entorno de seguridad, tomando como parámetro la situación de Estados Unidos desde el fin de la Guerra Fría: entre los objetivos que empezaron a dominar su agenda estratégica ninguno tuvo mayor gravitación en su política militar que el de garantizar el acceso a fuentes externas de recursos vitales (Klare, 2003: 22). Esto se debe a una visión economicista de la seguridad, ya que se produjeron cambios en los parámetros definitorios del poder de los Estados, cada vez más asociados al dinamismo económico y la innovación tecnológica que al poder militar. Todos los actores importantes del sistema internacional vienen adhiriendo a este economicismo: Rusia concedió mayor importancia a la seguridad de sus yacimientos de crudo y minerales; China y Japón modificaron sus políticas de seguridad para adaptarlas a las nuevas prioridades económicas y un proceso similar se verifica en el sudeste asiático, en el Golfo Pérsico y en la Cuenca del Caspio (2830). Otros factores explican la preponderancia actual de los recursos naturales en los asuntos mundiales: 1. El crecimiento exponencial de la demanda. 2. La probable aparición de carencias. 3. La disputa por las fuentes de suministro (34-41). La combinación de estos factores genera un entorno inestable y conflictivo. Cabe esperar que las disputas por los recursos críticos desemboquen a menudo en enfrentamientos armados, porque cuando los Estados perciben que está en juego algo esencial para el bienestar económico o la supervivencia, no están dispuestos a soluciones de compromiso o a dejar las cuestiones libradas al mercado y sus ajustes (45).

Los recursos disputados En la primera parte de la investigación se constató la existencia de un grupo definido de recursos naturales caracterizados por la combinación de una serie de factores que les dan un status particular. Dentro de dichos factores puede realizarse la siguiente subdivisión: por un lado aquellos ligados al uso que hace el hombre de los recursos en cuestión, y por otro lado factores sobre los cuales el hombre no tiene influencia. Respecto al primer conjunto, puede decirse que los recursos pertenecientes al grupo abarcado por la investigación se caracterizan por tener importancia decisiva debido a su contribución al desarrollo y vigor económico de los Estados y al bienestar y calidad de vida de sus poblaciones. En cuanto al segundo conjunto, abarca hechos físicos ligados al aspecto cuantitativo (los recursos naturales no renovables son finitos, y los recursos renovables están sujetos a índices de reposición) y geográficos (las reservas están distribuidas desigualmente en la superficie y subsuelo terrestres). De la interacción entre el factor humano referido al uso de los recursos y el hecho físico de su finitud resulta el surgimiento de distintos grados de escasez. Las cualidades mencionadas dotan a ciertos recursos de jerarquía superior a la del resto, lo que lleva a que los Estados concedan gran importancia al aprovisionamiento de estos recursos y busquen asegurarse un flujo constante, garantizado y suficiente de ellos. En la primera parte de la investigación se describió la situación actual y perspectivas de futuro respecto a tres recursos cuyas existencias y/o disponibilidad se supone seguirán disminuyendo a medida que avance el siglo XXI, lo cual generaría un incremento de la conflictividad entre los Estados que sufran las consecuencias de las carestías o busquen anticiparse a este peligro, y los Estados que goCuadernos Universitarios.

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zan de una dotación abundante de dichos recursos. Los mismos son el petróleo, el gas natural, y el agua dulce. Se verificó que, si bien la problemática de fondo es la misma en todos los casos, la situación de cada recurso es particular. La primera distinción que debe hacerse es entre la circunstancias que rodean a los hidrocarburos –recursos naturales no renovables y escasos- y las relativas al agua dulce, recurso parcialmente renovable (en el caso del agua que se encuentra en circulación en el ciclo hidrológico) y sujeto a una escasez relativa por su desigual distribución. Además, las perspectivas de sustitución varían de un recurso a otro, ya que el petróleo y el gas son susceptibles de ser reemplazados por otras fuentes energéticas -aunque a costos altos por el momento, y con dificultades técnicas-, mientras que el agua dulce no tiene sustitutos, lo que la convierte no sólo en un recurso estratégico, sino también crítico. En cuanto a las características comunes, el trabajo permitió determinar que:  Para cada recurso analizado se verifican una serie de condiciones que los convierte en recursos naturales estratégicos: cierto grado de escasez (fluctuando desde una escasez relativa, como en el caso del agua dulce, a serias perspectivas de agotamiento, como en el caso del petróleo), baja o nula posibilidad de reemplazo y desigual distribución en el planeta, con alto grado de concentración en pocas regiones en el caso de las reservas de hidrocarburos.  Todos resultan indispensables para el hombre, incidiendo directamente en su bienestar y calidad de vida y en el desarrollo económico. En el caso del petróleo y el gas, ambos tienen una participación muy grande en la matriz energética global, ocupando el primer y 190 |

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el tercer lugar respectivamente, y representando conjuntamente cerca del 60% del total (AIE, 2010: 33).  Para todos los casos se verifica una creciente tensión entre la oferta y la demanda, generada por la incidencia de fenómenos como el crecimiento poblacional, el calentamiento global, la degradación ambiental, la sobre-explotación, y la mejora de la calidad de vida en los países emergentes con el consiguiente incremento de las necesidades de agua y energía. La combinación de estos fenómenos se encuentra en el origen de una percepción de escasez de los recursos estudiados por parte de los Estados.  Para todos estos recursos se proyecta el aumento de los precios. En el caso del petróleo y el gas, debido al grado de agotamiento de las reservas de más fácil acceso y menores costos de extracción, a la creciente escasez y a la progresiva competencia geopolítica por las fuentes de suministro. En el caso del agua, está cobrando difusión una visión que aboga por el tratamiento del recurso como bien económico comercializable. En el caso del petróleo, se trata del recurso estratégico alrededor del cual se genera mayor conflictividad, debido a que el modelo industrial vigente, base del sistema económico capitalista dominante, se organizó alrededor de él como materia prima energética por excelencia, ampliamente utilizada para el transporte y las industrias, e indispensable para la producción de una variada gama de bienes. El hecho que en los últimos años se haya difundido en ámbitos especializados la teoría que sostiene que el petróleo se encuentra cerca del pico de producción e inexorablemente se acerca además al límite geológico añade un factor importante de conflictividad en torno al mismo.

Los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales

La investigación permitió corroborar que las actuales reservas de petróleo, equivalentes a 1,3832 billones de barriles, están concentradas principalmente en Medio Oriente (54,4% del total). Además, un 77,2% de las reservas pertenecen a los países miembros de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) (BP, 2011: 6). Al ritmo de producción actual las reservas alcanzan para 46,2 años más, pero si se estima un aumento de la producción de 2% anual, se agotarían en 2045. Esto permite afirmar que si en las próximas tres o cuatro décadas no se encuentran combustibles alternativos baratos y eficientes, los países lucharán intensamente para hacerse con los remanentes de crudo. Respecto al gas natural, se constató que es la materia prima energética de mayor expansión en las últimas cuatro décadas. Su situación actual no encierra un alto nivel de conflictividad debido a que se estima que se encuentra en una etapa anterior a la del petróleo en su curva de producción. Sin embargo, no debe dejar de mencionarse que las rígidas características inherentes a su comerciali-zación a través de gasoductos obligan a países productores y consumidores a establecer relaciones energéticas bilaterales a largo plazo, existiendo siempre la posibilidad de chantaje por parte de los primeros. En este caso la vulnerabilidad de los consumidores es alta y aumenta ante un mayor grado de dependencia externa. Según los datos obtenidos, las reservas probadas de gas natural alcanzan aproximadamente 187,1 billones de m3 (bmc), de las cuales un 40,5% se encuentra en Medio Oriente y un 33,7% en Europa y Eurasia (BP, 2011: 20). A los niveles de producción actuales las reservas durarían 58,6 años, pero de producirse un aumento promedio del consumo del 2% anual, las mismas se agotarían en 2057. En los casos del petróleo y del gas los factores geopolíticos tienen mucha gravitación. La

mayor parte de las reservas se concentran en pocos países, muchos de ellos caracterizados por altos niveles de inestabilidad o por encontrarse en regiones particularmente conflictivas, como Medio Oriente. Un riesgo de conflictos ligado a la geopolítica está representado por el transporte. En el caso del petróleo, la mayor parte del comercio se realiza vía marítima y a través de distintos estrechos que constituyen puntos de estrangulamiento cuyo control por parte de un Estado dotaría al mismo del poder de regular el flujo de crudo. En el caso del gas, las grandes distancias entre zonas productoras y consumidores lleva a que los gasoductos deban atravesar en muchos casos varios países antes de llegar a destino, lo que incrementa la posibilidad de conflictos. En cuanto al agua dulce, esta se encuentra sometida a escasez relativa por su desigual distribución geográfica. El impacto en la disponibilidad, localización, calidad y cantidad de agua de fenómenos tales como el crecimiento demográfico, la contaminación, la sobreex-plotación y el cambio climático aumenta la conflictividad en torno al recurso. La combinación de estos factores llevó a determinar que el agua es un recurso estrechamente ligado al poder y que, en algunas regiones que padecen escasez, el control del flujo de agua genera conflictos.

Los actores involucrados y sus interrelaciones En la segunda parte de la investigación se identificó a los principales actores involucrados en interacciones conflictivas en torno a los recursos estratégicos, así como aquellos con mayor potencialidad de verse involucrados en conflictos. Esta identificación se logró a partir del análisis de las diferentes situaciones de distintos Estados en relación a los recursos seleccionados. Si bien las relaciones entre los Estados flucCuadernos Universitarios.

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túan entre la cooperación y el conflicto, cuando el objeto afectado a dichas relaciones es un factor estratégico de poder, las interacciones tienden a ser conflictivas. Se verificó la existencia de diversos actores estatales que participan de una intensa y cada vez más agresiva competencia por controlar y dominar unos recursos estratégicos cuya disponibilidad está disminuyendo. Respecto a los hidrocarburos, primero se identificó a los principales consumidores, para luego enfocar el análisis en aquellos que cubren una parte importante de su consumo con petróleo y/o gas importado (los países que presentan alta dependencia externa). A partir de la dependencia de ciertos Estados se analizó cómo influye dicha situación en sus políticas de seguridad, visualizándose sus intereses respecto al suministro. El interés básico y común consiste en incrementar la seguridad energética, entendida como la situación en la cual determinado Estado recibe un abastecimiento suficiente, constante y garantizado de petróleo y gas que satisface su demanda a un precio razonable, habiéndose minimizado a través de medios políticos el riesgo de crisis energéticas (alteraciones prolongadas del equilibrio entre la oferta y la demanda susceptibles de generar desabastecimiento o interrupciones del suministro). Mediante la utilización de aportes teóricos provenientes del realismo y del neorrealismo se buscó determinar de qué manera y a través de qué estrategias los principales actores estatales del sistema energético internacional procuran su seguridad energética. La identificación de los intereses de los consumidores y de las estrategias y acciones elegidas por ellos para alcanzarlos llevó a probar la existencia de una contraposición de intereses, reflejada en el desarrollo de una intensa competencia por el acceso y control de los recursos hidrocarburíferos externos. La percepción de 192 |

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intereses contrapuestos lleva a los Estados a implementar estrategias neorrealistas animadas por visiones de juego de suma 0, a través de las cuales se busca la maximización de la seguridad. Estas posturas cierran el camino a acciones cooperativas tendientes a la búsqueda de soluciones multilaterales a la problemática. En cuanto al entorno en el que se llevan adelante las relaciones energéticas dentro del sistema internacional, se observa desde inicios de la década de 2000 un nuevo orden energético (un nuevo marco de relaciones en el campo de la energía), determinado principalmente por las nuevas condiciones geopolíticas que inciden en el suministro de petróleo y gas. Este nuevo orden se caracteriza por una creciente competencia, especialmente entre las unidades más desarrolladas del sistema que presentan mayor dependencia externa en su abastecimiento (Klare, 2008: 27). La competencia se ve motivada, en buena medida, por factores de índole psicológica, ya que juegan un papel importante las percepciones de los actores respecto a una serie de variables: la escasez de recursos hidrocarburíferos (esto apoyado por datos objetivos respecto a la cercanía del pico de producción), la propia vulnerabilidad derivada de la dependencia de proveedores extranjeros, y el convencimiento sobre la necesidad de asegurar el abastecimiento en un contexto en el que otros grandes consumidores de energía persiguen el mismo objetivo. Las unidades participantes de la competencia tienden a adoptar políticas nacionalistas en detrimento de enfoques multilaterales; un ejemplo de ello es la Unión Europea, ya que a pesar del avance en muchas áreas en la adopción de políticas comunitarias, no se han logrado grandes progresos en el campo energético, donde cada miembro adopta la política que estima más conveniente a la satisfacción de sus intereses. La competencia es visualizada además

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como un juego de suma cero en el que las ganancias de un Estado son pérdidas de otros. La maximización de la seguridad energética por parte de un actor implicaría la pérdida de parte de ella para otro u otros. Esta visión puede inferirse en la competencia actual entre los consumidores más importantes: China y Estados Unidos. Los grandes consumidores son algunos de los principales actores del sistema, ya que se trata de las potencias industrializadas tradicionales (Estados Unidos, Japón y la Unión Europea), a las que se sumaron recientemente los principales países emergentes: China e India. El poder estructural de estos países les otorga capacidad de determinación de las reglas de juego en el sistema energético internacional, lo que implica que la actitud que tomen respecto a la búsqueda de la seguridad energética se convertirá en la visión predominante, motivando a las demás unidades a adoptar visiones similares. Dichos actores desarrollan diferentes estrategias en busca de su propia seguridad energética, variando estas según el grado de agresividad que conlleven y los aspectos que abarquen. Existen estrategias que ligan aspectos económicos con el ámbito estratégico-militar de la seguridad nacional (Estados Unidos), mientras otras se orientan a aspectos comerciales, económicos y geoestratégicos (Japón, Unión Europea). Se observa, sin embargo, que el fin último de los Estados es asegurarse un flujo suficiente de recursos energéticos que garantice el crecimiento económico. De esta forma, se vislumbra un nexo entre la disponibilidad de petróleo y gas y las estrategias llevadas a cabo por las principales

potencias para conservar sus posiciones de poder, y de las potencias en ascenso para construirlas. Ningún Estado dependiente de las importaciones de petróleo y/o gas deja de lado los asuntos energéticos en su política exterior, ya que todos buscan lazos estrechos con países que pueden proveerles los suministros necesarios. Para lograr ello los grandes consumidores priorizan la diplomacia bilateral y el uso de instrumentos de presión en detrimento de las opciones cooperativas. Actualmente los gobiernos se involucran directamente en la tarea de obtención de activos hidrocarburíferos, tarea que antes estaba reservada a las empresas. Para ello no sólo utilizan herramientas diplomáticas, sino también presiones e incentivos, siendo ejemplo de ello el estrechamiento de vínculos estratégico-militares y el envío de armamento sofisticado. Esto provoca que las relaciones energéticas entre productores y consumidores se encuentren altamente militarizadas, lo que añade potencial conflictivo 2. Los principales países exportadores, como Rusia y los miembros de la OPEP, desarrollan políticas nacionalistas que conducen al uso de los recursos estratégicos como instrumentos de poder. La convergencia entre las estrategias y acciones de productores y consumidores lleva a una creciente politización de los mercados energéticos, lo que aumenta el potencial de conflicto, ya que se crean relaciones que dejan de ser meramente comerciales para añadir elementos de poder. La investigación también permitió identificar diferentes frentes en los que se mani-

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fiestan los conflictos: conflictos entre grandes potencias, conflictos Norte-Sur, conflictos productores-consumidores, competencia entre consumidores, entre otros. También se verificó la formación de incipientes alianzas estratégicas de bloque. En el contexto de estas alianzas suelen vincularse los aspectos relativos a la energía con la seguridad y las cuestiones militares, reflejando la tendencia interna que se da en la actualidad en algunos de los principales consumidores, como los Estados Unidos. En cuanto al agua dulce, se constató que de la misma manera que el acceso al petróleo y al gas constituye un interés prioritario para muchos Estados, para otros la principal preocupación está representada por la disponibilidad de agua. Esto se verifica especialmente en países que carecen de un abastecimiento adecuado de este elemento vital, o cuyas principales fuentes de aprovisionamiento son transfronterizas y en tal carácter deben compartirse con otro u otros países, situación potencialmente conflictiva. Muchos Estados, ante la percepción de escasez, incluyen el acceso a los recursos hídricos o su protección en el ámbito de la seguridad nacional, dotando al agua dulce del carácter de recurso estratégico susceptible de ser protegido incluso mediante el uso de la fuerza, y cuyo control no sólo resulta vital para la nación sino que también puede ser utilizado como factor de poder. Se procedió a identificar las regiones o países que carecen de un abastecimiento suficiente del recurso para satisfacer la demanda de sus poblaciones. Desde el punto de vista regional, el norte de África y Oriente Medio son las zonas más afectadas por la escasez. En

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Medio Oriente, Siria, Jordania, Israel y Yemen se encuentran en una situación de crisis abierta, mientras que la crisis es latente en Arabia Saudí, Irak y Kuwait. A estos países se suman Egipto y Libia, Estados norafricanos en situaciones también conflictivas. Las condiciones de estos países se explican por una serie de factores, como las características desérticas de buena parte de sus territorios y la escasez de precipitaciones y de fuentes superficiales (Fernández-Jáuregui, 1999: 185). A estas regiones se suman algunos países africanos (Djibuti, Burkina Faso, Kenia, Ruanda y Burundi), una serie de países y territorios insulares (Chipre, Sicilia, Cabo Verde, las Bahamas y otras islas del Caribe) y Malasia. Existe otro grupo de países que, si bien no sufren escasez, se encuentran en una situación de stress hídrico: Dinamarca, Polonia, Siria, Líbano, India, Pakistán, Corea del Sur, Eritrea, Etiopía, Somalia, Malawi, Zimbabue, Sud-áfrica, Lesoto y Haití. Por último, se considera que un tercer grupo (que incluye a Alemania, Bélgica, Inglaterra, China, Sudán, Níger, Nigeria, Uganda, Tanzania, Ghana, Togo y la mayoría de los ubicados en la región de Asia central) se encuentra en situación de vulnerabilidad con respecto a la disponibilidad de agua dulce 3.

Los escenarios de los conflictos La consideración de algunos casos llevó a determinar la importancia del petróleo, gas y agua en muchos conflictos contemporáneos, especialmente en zonas inestables. La investigación permitió concluir que los recientes conflictos en Irak y Libia fueron muestras de las estrategias de las potencias para satisfacer

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sus intereses petroleros. En el caso de la guerra de Irak, iniciada en 2003, uno de los principales intereses de Estados Unidos en la contienda fue colocar en el poder a un gobierno democrático pro-occidental que iniciara la apertura del sector petrolero del país e impulsara la recuperación y ampliación de la producción4. A simple vista puede considerarse que las rondas de licitaciones que llevó a cabo la autoridad hidrocarburífera iraquí luego de la guerra no favorecieron a las empresas norteamericanas. Sin embargo, al tratarse el crudo de un producto que se comercializa libremente en un mercado global, un incremento importante en la producción de cualquier proveedor redunda en una mayor oferta disponible para todos los consumidores, y por lo tanto en una mayor seguridad de abastecimiento, por lo que puede decirse que en largo plazo Estados Unidos finalmente alcanzará su cometido. En la cuestión de Libia, la OTAN intervino bajo mandato de la ONU en base al principio «deber de proteger». Sin embargo, en las acciones de países como Francia e Italia se vislumbraron intereses subyacentes en el sector petrolero libio, ya que buscaron obtener a cambio de su accionar trato privilegiado por parte del nuevo gobierno de Trípoli para sus empresas. En el caso del agua, la historia presenta ejemplos de disputas por recursos hídricos compartidos, y actualmente existen múltiples disputas en torno a los mismos. La conflictividad es mayor en las regiones en las cuales se verifica una situación de escasez o stress hídrico, es decir, allí donde la disponibilidad del elemento no alcanza a satisfacer los requerimientos mínimos según parámetros establecidos por la Organización Mundial de la Salud.

Existe una tendencia al incremento de las disputas a medida que aumenta la demanda de agua por la mejora en los niveles de vida y de fenómenos como el boom poblacional y el cambio climático y sus consecuencias sobre la disponibilidad y distribución de las reservas (Welzel, 2010: 62). En las disputas generalmente se entremezclan cuestiones políticas, económicas, religiosas o asuntos de límites. Esto no implica, sin embargo, que el agua no haya jugado un papel importante y principal en cada una de estas contiendas. En la mayoría de los conflictos interestatales en torno al agua se observan posiciones que podrían aparentar ser extremas, irracionales e insostenibles, pero que sólo pueden explicarse desde la consideración que países como Egipto o Israel tienen respecto a su provisión de este elemento vital: se trata para ellos de un recurso estratégico y crítico, y el hecho que fluya hacia sus territorios desde otros países con intereses contrapuestos los lleva a considerarlo además un asunto de seguridad nacional. Esto significa que están dispuestos a utilizar la fuerza en caso de verse privados del agua en la cantidad y calidad que estiman les corresponde a causa de acciones de los países río arriba. Uno de los principales motivos por los cuales Israel protagonizó enfrentamientos bélicos con sus vecinos árabes fue la construcción de obras de aprovechamiento hídrico por parte de estos, lo que Tel Aviv consideró perjudicial para sus intereses vitales (Klare, 2003: 211). Si bien hasta el momento la mayoría de los conflictos se dio entre países que comparten recursos, no debe descartarse la posibilidad que un contexto futuro de escasez los países que se vean más afectados por la falta de agua

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y que tengan una capacidad militar suficiente emprendan acciones para adueñarse de los recursos hídricos de otros países.

La situación de Argentina En cuanto a la situación de la Argentina, nuestro país no es ajeno a las tendencias que se dan a nivel planetario. Se encuentra en una región que se presenta como posible escenario de futuros conflictos por los recursos naturales estratégicos, ya que posee una de las reservas de agua más importantes y grandes reservas de petróleo (237,2 miles de millones de barriles, 17% del total) y gas natural (7,4 billones de m3) (BP, 2011: 6, 20). El análisis de los principales datos del sector hidrocarburífero argentino permitió verificar una situación crítica provocada por caída de las reservas y de la producción en la última década, lo que combinado con una demanda creciente provocada por un crecimiento sostenido llevó a una pérdida del autoabastecimiento energético. Se presenta como solución la alternativa de incrementar las actividades exploratorias. Debido a que el sector se encontraba privatizado esto sólo podía realizarse a través de incentivos a las empresas para que realicen inversiones. El Estado nacional emprendió este camino implementando los programas Gas y Petróleo Plus. Un incremento de las reservas debería resultar de mayores incentivos a la inversión privada (incluyendo un reajuste de los precios internos, como parece vislumbrarse actualmente a través de la política de quita de subsidios implementada por el gobierno nacional), y/o de una fuerte política exploratoria onshore (tierra adentro) y offshore (costas afuera) por parte de ENARSA y la parcialmente reestatizada YPF. De fracasar en el intento por incrementar sus reservas, Argentina deberá implementar 196 |

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estrategias alternativas para obtener seguridad energética, como el fortalecimiento de los vínculos energéticos con otros países. En vistas de lo expuesto respecto a la situación de Bolivia, nuestro país deberá buscar proveedores alternativos. Hay que decir, sin embargo, que la construcción de infraestructura importadora que conecte a la Argentina con este país resulta inviable por los altos costos que implicaría la construcción de un gasoducto que cubra la enorme distancia entre ambos países. Respecto a la disputa con Gran Bretaña por la exploración de hidrocarburos en la zona de la plataforma continental cercana a Malvinas, debe esperarse que las tensiones político-diplomáticas se agraven en caso de descubrirse mayores volúmenes de combustibles fósiles, y cuando los yacimientos hallados entren en explotación. Además, la pérdida del autoabastecimiento combinada con un cada vez mayor déficit interno de gas provocó tensiones en la relación bilateral con Chile entre 2004 y 2008, debido al desvío de importantes volúmenes de gas que debían ser exportados a ese país para satisfacer la demanda nacional. Se puede vislumbrar además, en este contexto, una competencia con Brasil por el gas boliviano. Si bien ambos países sumaron capacidad de regasificación para cubrir parte de su demanda a través de la importación de gas natural licuado, este producto presenta precios 100% superiores al del gas importado vía terrestre, lo que hace que su compra no resulte rentable. Con respecto a la situación de los recursos hídricos, Argentina no cuenta con una Ley Nacional de Aguas, e importantes proyectos de ley para declarar al agua superficial y subterránea como patrimonio natural y recurso estratégico nacional y de las provincias no han sido tratados en el Congreso. Partiendo de la consideración de los recursos hídricos como bienes nacionales, resulta necesario instru-

Los recursos naturales estratégicos como factor de conflictos internacionales

mentar un marco jurídico adecuado de protección, y luego continuar avanzando en la cooperación internacional respecto a las aguas transfronterizas, teniendo en cuenta que las mayores reservas del país, la cuenca del Plata y el Sistema Acuífero Guaraní (SAG), son compartidas con otros países. Se probó la existencia de numerosos focos de conflictos para Argentina respecto a los recursos naturales. Es así que sólo recientemente se resolvió el problema de delimitación con Chile en la zona de Hielos Continentales, área con importantes reservas estratégicas de agua dulce. Cabe destacar, sin embargo, que desde entonces no se realizaron grandes avances en las tareas de demarcación 5. A esto se suma la controversia con Uruguay en relación a la instalación de las plantas de celulosa. Teniendo en cuenta este antecedente, no debe descartarse la posibilidad que se desencadenen conflictos en torno al SAG. Se observaron contradicciones en la política argentina relativa a los recursos estratégicos, ya que si bien en la última década se produjo un intento de securitización de las cuestiones relativas a ellos, el marco jurídico de protección es débil. Recientemente se dio impulso a la defensa de los recursos como una de las misiones principales de las Fuerzas Armadas (lo que se plasmó en el Plan Ejército Argentino 2025 - PEA 2025), pero finalmente no se realizaron los avances necesarios para implementar los planes diseñados. Pese al reconocimiento de la po-

tencialidad que Argentina se vea afectada directamente por una mayor conflictividad en torno a los recursos naturales, el país aún no se encuentra preparado para afrontar situaciones de este tipo. De avanzar hacia una reorganización del Ejército en base a una hipótesis de guerra por recursos, la Argentina no debería descartar la posibilidad de disputas con sus vecinos por los recursos del SAG, como se contemplaba en el PEA 2025. El conflicto con Uruguay por las plantas de celulosa demostró que pese a los avances de las últimas dos décadas en la integración regional, no debe descartarse la posibilidad que surjan conflictos por intereses contrapuestos percibidos por las partes como irreconciliables. Quedó demostrado, tras las declaraciones recientes de Tabaré Vázquez 6, que el uso de la fuerza contra un país vecino y socio del MERCOSUR aún puede ser una de las opciones ante conflictos por los recursos compartidos. Ante un contexto de mayor escasez, crecerá la importancia estratégica de los abundantes recursos naturales de la Argentina. En un entorno de desarrollo pacífico estas ventajas naturales servirían para posicionarnos como uno de los primeros productores de materias primas estratégicas. Sin embargo, las perspectivas de incremento de las disputas por recursos naturales llevan a suponer que el país podría encontrarse en el centro de la conflictividad.

5

Sergio Gabriel Eissa. «Hielos Continentales. La política exterior argentina en los‘90». Centro Argentino de Estudios Internacionales. Pp. 56-57. En: http://www.caei.com.ar/ebooks/ebook45.pdf (21/ 07/12) 6 Nelson Fernández. «Uruguay evaluó una guerra por Botnia». La Nación, 12 de octubre de 2011. En: http://www.lanacion.com.ar/1413919-cont-uruguay-evaluo-una-guerra-con-la-argentina-por-las-papeleras (21/07/12) Cuadernos Universitarios.

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Conclusiones La investigación permitió demostrar, en base al análisis de antecedentes y la proyección de las tendencias actuales, que los conflictos por recursos naturales estratégicos no solamente existen, sino que se intensificarán en el futuro debido a las necesidades crecientes de materiales vitales por parte de un mayor número de Estados y la escasez de dichos recursos. Vale aclarar que no se puede identificar los conflictos por los recursos aquí analizados exclusivamente con enfrentamientos bélicos, ya que el conflicto se produce en distintas modalidades, de las cuales la guerra es la más extrema. Lo que sí estamos en condiciones de afirmar es que existe la posibilidad real que se produzcan enfrentamientos armados por los recursos naturales estratégicos, como sucedió en el pasado y en épocas bastante recientes. En un contexto de creciente escasez de esos materiales, la probabilidad de enfrentamientos bélicos será mayor (y de hecho ya existen), como también las hostilidades que no incluyan el uso de la fuerza, en los campos económico-comercial, político y diplomático. Si bien en muchos conflictos los recursos naturales estratégicos fueron un factor importante o principal, en la mayoría de los casos existieron otras razones que llevaron a la guerra. Ante el panorama que resulta del trabajo, se puede concluir que la única manera viable de aplacar los conflictos actuales y los que se avecinan en torno a los recursos naturales es el incremento de la cooperación interestatal (por otro lado, la cooperación no elimina el conflicto, sino que lo transforma). Esto exigiría un

consenso en torno a la necesidad de impulsar un cambio de paradigma en las relaciones hombre-mundo, en el que se otorgue prioridad a la conservación del medio ambiente y se deje de lado el actual modelo de desarrollo basado en el uso intensivo de combustibles fósiles. El análisis de los datos respecto a hidrocarburos nos lleva a concluir que dicho modelo resulta intrínsecamente insostenible, debido a la combinación de dos factores:  la dotación de recursos del planeta no resultaría suficiente para cubrir las necesidades de desarrollo, según el modelo actual, de todos los países;  la degradación ambiental que supone el modelo, con crecientes emisiones de gases efecto invernadero por consumo de combustibles fósiles, hace insostenible que todos los países emprendan un proceso de desarrollo basado en él. Dos fenómenos actuales tienen gran importancia para el aumento de la conflictividad en torno a los recursos naturales: el crecimiento poblacional y el cambio climático por causas antropogénicas. En noviembre de 2011 la población mundial alcanzó 7.000 millones, y se espera que a mediados del siglo XXI llegue a 9.000 millones7. A su vez, el cambio climático podría llevar al colapso a muchas sociedades, especialmente a las menos desarrolladas y por tanto menos dotadas de capacidad para afrontar sus consecuencias. Si bien el desarrollo de negociaciones multilaterales parecería ser la única manera de mitigar los conflictos por recursos estratégicos, para que esto suceda debería generarse un consenso entre los Estados que permita privilegiar el bien común internacional sobre los

7 «ONU estima que población mundial llegará a 9.000 millones en 2050». Centro de Noticias de la ONU, 13 de marzo de 2007. En: http://www.un.org/spanish/News/fullstorynews.asp?newsID=9007&criteria1 =&criteria2 (21/07/12)

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intereses particulares. Sin embargo, ello no resulta posible en un sistema en el que cada unidad actúa en base a la búsqueda de su interés, seguridad y acrecentamiento de poder en relación al resto, tal como plantea el paradigma realista de las relaciones internacionales. Finalmente, la investigación permitió constatar un aumento de la conflictividad en torno a los recursos que empezó a gestarse desde inicios de la década de 2000, por lo que fue corroborada la hipótesis planteada. Las perspectivas permiten prever, fehacientemente, que estas disputas, en sus diferentes manifestaciones y con distintos grados de violencia, se intensificarán debido a una mayor competencia interestatal por la posesión de materiales vitales en un contexto en el que los países verán amenazados no sólo su desarrollo sino también su supervivencia. Éste constituirá el rasgo central de la conflictividad internacional, por lo que la seguridad nacional de los Estados y el uso de la fuerza estarán centrados necesariamente también en él.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 201-217

Aplicación de los modelos sistémicos de Morton Kaplan a la evolución de Rusia Martín Rodríguez1 Resumen El presente trabajo trata sobre la aplicación de los modelos sistémicos de Morton Kaplan en el interior de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, en comparación con el Imperio Ruso y la Federación Rusa. Es una discusión sobre el análisis de José M. Palacios: «Las federaciones etnonacionales como pequeños sistemas internacionales: Los casos de la URSS, Yugoslavia y Checoslovaquia», presentado en el libro de Ruth Ferrero (ed.). Nacionalismos y minorías en Europa Central y Oriental. Palabras clave: Rusia – URSS – nacionalismo – imperialismo - sistemas Kaplan

Introducción En su trabajo «Las federaciones etno-nacionales como pequeños sistemas internacionales: Los casos de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), Yugoslavia y Checoslovaquia», José M. Palacios2 apoya la aplicación que realiza la Dra. Sabrina Ramet, de la Norwegian University of Science and Technology3, de la teoría sistémica de Morton Kaplan a los diferentes momentos por lo que pasaron la URSS, Yugoslavia y Checoslovaquia. Ramet sostiene que los diferentes sistemas de Kaplan, diseñados para ser aplica-

dos realmente al entendimiento del sistema interestatal, pueden ser útiles para comprender cómo era el juego de poderes dentro de cada uno de estos países socialistas. Aunque la aplicación no deja de ser forzada, y se deben dejar de lado ciertos elementos de análisis, su utilización es muy interesante y puede abrir nuevos interrogantes de investigación. Ramet, apoyada por Palacios, sostiene que para la Unión Soviética es aplicable el sistema «universal» de Kaplan, entendiendo que «el Partido Comunista representaba en ella el papel de actor universal, situado por encima de los demás actores y capaz de garantizar el buen

1

Facultad de Ciencias Jurídicas de la UCaSal. Relaciones Internacionales. Puede leerse en Internet en: http://es.scribd.com/doc/82140875/nacionalidades-y-minorias 3 Sabrina Petra Ramet es profesora de Ciencia Política en la Norwegian University of Science & Technology (NTNU), Trondheim, Norway, miembro del Royal Norwegian Society of Sciences & Letters, e Investigadora Asociada del Science & Research Center de la República de Eslovenia También es profesora visitante de la London School of Economics, y de la University of Washington. El libro sobre el que trabaja Palacios es «Nationalism and Federalism in Yugoslavia, 1962 – 1991», segunda edición, Bloomington, Indiana University Press, 1992. 2

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funcionamiento del sistema en su conjunto» (Palacios, 2004:149). De ello se infiere que todos los otros actores, incluso la República Socialista Soviética Rusa, entendían y aceptaban una preeminencia del partido y seguían las mismas reglas de juego con que jugaban todas las otras 14 repúblicas de la Unión. Esta afirmación puede ser muy discutida. A lo largo del presente trabajo se buscará comprobar una suposición opuesta a la de Ramet y Palacios, y es que a lo largo de la evolución histórica y política que se dio desde el llamado Imperio Ruso, partiendo aproximadamente en 1856, hasta las actuales URSS y la Federación Rusa, en la actualidad, lo que siempre se ha dado es un sistema «jerárquico», de acuerdo a lo que sostiene Morton Kaplan. Para ello se tomarán diferentes puntos de análisis que hacen a la comprobación de la hipótesis: La concepción de imperialismo ruso y nacionalismo ruso, los diferentes factores que hacen a la identificación nacional, como la lengua, la religión y el Estado, y los usos que le dieron los diferentes gobernantes en ese período de un siglo y medio.

Los modelos de Morton Kaplan4 La teoría sistémica de las relaciones internacionales surge en los ámbitos académicos de los Estados Unidos en la década de los sesenta, en el marco de lo que se denominó el paradigma «cientificista», para describir diferentes tipos de situaciones o fenómenos en 4

el ámbito político, tanto interno como internacional. Como lo plantea James Dougherty el sistema describe «1) un marco teórico para la codificación de datos acerca de fenómenos políticos; 2) un conjunto integrado de relaciones basadas en un conjunto hipotético de variables políticas, por ejemplo un sistema internacional que implica un gobierno no mundial; 3) un conjunto de relaciones entre variables políticas en un sistema internacional que se supone que ha existido, por ejemplo el sistema internacional de los años cincuenta y 4) cualquier conjunto de variables en interacción» (Dogherty,1993:147). Por su parte Anatol Rapoport ha definido sistema como: Un todo que funciona como un todo en virtud de la interdependencia de sus partes es llamado sistema, y el método que apunta a descubrir cómo se produce esto en la más amplia variedad de sistemas se ha llamado teoría de los sistemas. (Dougherty, 1993:147). Todo sistema presenta una serie de elementos: una organización estable o inestable, actores, relaciones, fronteras, puede o no contener subsistemas, es una red de comunicaciones, tiene ingresos, egresos y permite una retroalimentación. Se vincula con el concepto de sistema, el de interdependencia, que para Robert Kehone siempre implica una restricción de la autonomía de los actores que participan del sistema, y puede ser social, política,

Morton Kaplan, es Profesor de Servicio Distinguido, Emérito de la Universidad de Chicago. Ha sido editor de la revista «The World & I» desde 1985. ha sido Presidente de la Academia Internacional de Profesores World Peace desde 1983. Nació en 1921 en Filadelfia y se educó en la Temple University, Standford University y recibió su Doctorado en la Columbia University en 1951. El Dr. Kaplan a tenido numerosos puestos académicos y administrativos desde 1951 al presente. Entre sus obras se encuentran: «United States Foreign Policy 1945-55», The Brookings Institution, (1956), «System and Process in International Policies», John Wiley & Sons, (1965), y «Science, Language, and the Human Condition», (Paragon House, l984). http://www.pwpa.org/General/kaplan.html

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económica, militar o ideológica. También se presenta en todo sistema la interacción, que consiste tanto en las demandas y respuestas, como también en transacciones a través de las fronteras nacionales, incluido el comercio, el turismo, la inversión, la transferencia de tecnología, y el flujo de ideas en su sentido más amplio (Dougherty, 1993:148). Morton Kaplan entiende a los sistemas como un conjunto variables interrelacionadas, distinguible de su entorno, y por la forma en la cual el conjunto de variables se mantiene bajo el efecto de las perturbaciones de dicho entorno. A partir de esto Kaplan presenta en su libro «System and Process in International Policies» (1965) seis tipos diferentes de sistemas hipotéticos internacionales. A estos seis, en su libro New Aproaches to International Relations»

(1968), le agregará otros cuatro que serán en realidad desprendimientos de los primeros, constituyéndose así en subsistemas. Estos son: - Sistema de Equilibrio de Poder5, - Sistema Bipolar Rígido, - Sistema Bipolar Flexible, - Sistema Jerárquico, - Sistema de Veto por Unidad, - Sistema Universal – Internacional, - Sistema Bipolar muy Flexible, que deriva del Bipolar Flexible - Sistema de Tregua Armada, derivado del anterior, - Sistema de Bloque Inestable, también derivado del Bipolar muy Flexible - Sistema de Difusión Nuclear Incompleta, derivado del Veto por Unidad.

Sistema Sistema de Equilibrio de Poder Sistema Bipolar Rígido

A ctores Vario s polos o subsistemas dominantes

Característica Negociar para aumentar sus rec ursos antes de enfrentarse.

Seguridad Seguridad individual y no colectiva

Existencia F ue la Europa del Concierto. Entre 1815 y 1945. Surge al fin de la II Guerra Mundial, es la Guerra Fría en su primer momento. Periodo de la “distensió n” y la “coexistencia pacífica”. 1957 – 1980. No ha existido en la historia. No ha existido en la historia

D os ac tores enfrentados o dos subsistemas. D os polos.

Rig idez. Disciplin arie dad entre los miembros. Seguridad a través de alia nzas rígidas, permanentes

Sistema Bipolar Flexible

Igual que el anterior.

Mayor movili dad dentro de cada polo. Se permiten cambios en las alianzas.

Alianzas permeables y con movilidad. Se contrarrestan.

Sistema Jerárquico Sistema de Veto por Unidad

U n Actor rector. Podría denominarse unipolar. Vario s Acores con capacidades de poder similares.

Los otros Actores tendrían cierta autarquía pero carecen de autonomía. Cada Actor dispondría de c apacidad nuclear y de imponer su veto a la acción de los otros.

Sistema Universal – Internacional

D iversos Estados con diferentes capacidades de poder. Se parecería a una confederación de Estados.

Se necesita de un Actor supranacional o un grupo de actores que tenga la capacidad de exigir el cumplimiento de la s normas y de sancionar porincumplimie nto.

La segurid ad la impone el Actor rector. El poder esta repartid o en forma equilib rada. Se parecería al estado de naturaleza de Hobbes. A través de la aceptación y No ha existido en la cumplimiento de funciones historia. judiciales, económicas, polí ticas y administrativas.

5

El Dr. Dallanegra Pedraza sostiene que este sistema en realidad debería denominarse «Sistema Multipolar», ya que la clasificación de Kaplan se basa en la cantidad de actores que participan de ellos o en la relación básica que se presenta y no la situación en particular en que se encuentra en un momento dado el sistema en sí. Cuadernos Universitarios.

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Rodríguez Sistema Sistema Bipolar muy Flexible

Sistema de Tregua Armada

Sistema de Bloque Inestable

Sistema de Difusió n Nuclear Incompleta

Actores D os actores enfrentados o dos subsistemas. D os polos. D os actores enfrentados o dos subsistemas. D os polos. D os actores enfrentados o dos subsistemas. D os polos. Muchos más actores que en el de Veto por U nidad.

C aracterística Seguridad Derivación del Bip olar Flexible . Muy La seguridad es inestable pero deriva inestable. Los actores intermedios pueden finalmente de la pertenencia a uno de los oponerse a las políticas de los dos centrales bloques .

Existencia No ha existido en la his toria.

Se producen grandes cambios dentro de lo s bloques. (Descolonización, Firma de tratados sobre armamentos, espacio ultraterrestre) Es opuesto al de Tregua Armada. Se ac entúa la tensión entre las cabezas de bloque.

A la seguridad de las alianzas se le suma el Se manifestó de rol importante de una organización manera parcial en la universal (ONU) década de 1970.

Muchos actores tienen capacidad nuclear relativa. No se da un equilib rio, se daría un “chantaje ” nucle ar.

No se ha dado en la his toria.

En el cuadro anterior vemos las características de cada uno6: En los modelos de Kaplan los cambios en el sistema son resultado de cambios en el valor de los parámetros o constantes. «Los modelos no son modelos de equilibrio en el sentido parsoniano (por Talcott Parsons). Así no son estáticos sino que responden al cambio, cuando se da dentro de límites especificados, manteniendo o restaurando el equilibrio del sistema. El equilibrio no tiene una función explicativa dentro de tales sistemas. Más bien es el equilibrio el que debe explicarse y el modelo en sí mismo constituye la explicación al indicar los mecanismos que restauran o mantienen el equilibrio» (Dougherty, 1993:168). Un sistema ha cambiado cuando una teoría diferente, o modelo de sistemas, es necesaria para dar cuenta de su comportamiento. Dallanegra Pedraza en este sentido se refiere a diferentes tipos de cambios que se pueden dar en un sistema: 1) cambios de estado o

6

Segurid ad de las alianzas sumando la intervención unilateral de los líderes en sus bloques y menor capac id ad de la organizac ió n universal. La seguridad sería mínima y caería en cada Actor la de proporcionarse la suya (poder nuclear).

Se mostró durante la década de 1980.

situación, aquellos que no cambian la estructura o la situación relativa de los actores importantes; 2) cambio de statu quo, cuando se modifica la oposición relativa de los actores principales; 3) cambios de estructura, cuando se altera irreversiblemente la organización del sistema y el patrón de interacciones; 4) cambio de sistema, cuando los cambios irreversibles de estado modifican también las reglas de juego (Dallanegra Pedraza, 1981:19) . Dentro de sus estudios de sistemas a Kaplan le interesaban: a- El centro organizativo de decisiones, naturaleza de los objetivos de los agentes y los instrumentos disponibles. b- La distribución de las recompensas. c- Las preferencias de alineación de los actores. d- El alcance y dirección de la actividad política. e- La flexibilidad o adaptación de las unidades en su comportamiento. Las reglas del balance de poder para Kaplan son: a- Todos los Estados actúan para incre-

El cuadro se realizó en base a las explicaciones de los sistemas por parte del Dr. Dallanegra Pedraza. Ver Bibliografía.

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mentar sus capacidades, pero negocian antes de luchar. b- Todos los Estados luchan antes de perder una oportunidad para incrementar sus capacidades. c- Todos los Estados paran de luchar antes de eliminar un Estado esencial. d- Todos los Estados actúan para oponerse a una coalición o a un Estado solitario que tiende a asumir una posición preponderante en el sistema. e- Todos los Estados actúan para contener a otros que suscriben a principios de organización supranacional. f- Todos los Estados permiten a otros Estados esenciales derrotados o constreñidos a reingresar en el sistema en un rol de compañeros aceptable o en pactar para permitir el ingreso de un Estado no esencial a la clasificación de «Estado esencial». Tratan a todos los Estados en su rol de compañeros aceptados.7

Aplicación de los modelos de Kaplan a Rusia y la URSS Continuando con el análisis José Palacios nos dice en su trabajo La Unión Soviética del estalinismo maduro es un ejemplo claro de sistema universal. El partido Comunista representaba en ella el papel de actor universal, situado por encima de los demás actores y capaz de garantizar el buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Los actores nacionales, que podemos identificar con los liderazgos republicanos, existían e intentaban en algunos casos alcanzar objetivos políticos propios, pero actuaban en un nivel inferior al del actor universal, y subordinados a él. (Palacios, 2004:149). 7

Continua diciendo «La URSS funcionó como sistema universal hasta la fase final de la perestroika. La renuncia del Partido Comunista a su antiguo papel dirigente, algo que ocurre en 1990, fue lo que puso en marcha un proceso de transición ínter sistémica que se tradujo en una lucha por el poder de dos elites moscovitas concurrentes: la de la URSS, encabezada por Mijail Gorbachev, y la de Rusia, en torno a Boris Yeltsin. La mayor vitalidad de esta segunda y su apoyo institucional sobre las estructuras de la república creó una fuerte tendencia hacia la transformación del sistema intrasoviético en un tipo «jerárquico» en el que la Federación Rusa debía interpretar el papel de «actor rector». (José Miguel Palacios, 2004:150). En refutación, la hipótesis planteada en este trabajo es que en realidad el sistema que imperó en el espacio de este país ha sido, por lo menos desde 1850 hasta la actualidad, el «jerárquico», donde Rusia siempre ha tenido el rol de actor central. No es necesario describir aquí en forma detallada la estructura y evolución del Imperio Ruso, ya que el mismo concepto de Imperio nos da la pauta de que era jerárquico. Sí podemos hablar de lo que se considera «Imperialismo» y «Nacionalismo» ruso, y de algunos elementos que hacían a la legitimidad del zarismo. David Rowley explica que muchas veces los historiadores confunden el «nacionalismo ruso» con lo que de hecho es «imperialismo». Que los rusos expresaran su conciencia nacional a través del discurso del imperialismo más que del discurso de nacionalismo tiene muchas implicaciones tanto para la historia

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de Rusia como para la teoría nacionalista. Primero, la ausencia de nacionalismo ruso ayuda a explicar el curso de historia rusa en el siglo XX. La falta de nacionalismo provee, además, la más completa explicación del colapso de la autocracia zarista, mientras que la presencia del nacionalismo ruso jugó un rol clave en el colapso de la URSS. Lo segundo, y más importante es que el fracaso en el desarrollo de un nacionalismo en Rusia, arroja nueva luz sobre los comprensión de los orígenes y las condiciones de los movimientos nacionalistas. (Rowley, 2000:23). Por su parte Thoedore Weeks8 sostiene que la política nacionalista del Imperio Ruso está muy lejos de lo que se define como nacionalismo moderno: su objetivo primordial era preservar el poco manejable imperio no-nacional, y solo en segundo lugar estaba el de fortalecer la cultura rusa. El Imperio Ruso, no fue y no podía ser un Estado-Nación, cualquier intento de hacer del Imperio Ruso un EstadoNación estaba condenado al fracaso. Pero lo más importante era que la clase gobernante del Imperio Romanov no concebía «su» imperio en esos términos. De acuerdo a Astrid Tuminez, Rusia nunca se ha consolidado como una Nación-Estado. Debido a que el Estado ruso se desarrolló como un imperio multinacional con un gobierno autocrático, sus líderes generalmente evitaron la opción, ejercida por otros gobernantes occidentales en el siglo XIX, de consolidar su poder y unificar sus Estados en base al nacionalismo, una ideología que conformaba y exaltaba una «nación» mientras que también localizaba la fuente de su poder político en las manos del «pueblo». Stalin definía a la Nación como: una comunidad humana estable formada a lo largo 8

En (Rowley, 2000:26).

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de la historia, que surge sobre la base de la comunidad humana de lengua, territorio, vida económica y mentalidad, que se manifiestan en la comunidad de cultura. Esta fue, precisamente la definición que se utilizó en la URSS durante el proceso de diferenciación nacional y de federalización. Es evidente que ante la falta del Estado, como elemento político, la comunidad se constituye como un elemento apolítico. Esta nueva comunidad estaría formada por el llamado «pueblo soviético», según la creencia general en la URSS. Los ciudadanos de una y otra República llegaron a considerar la dimensión soviética de su identidad como algo tan importante o más que su propia nacionalidad. Es importante recalcar también que el régimen de Stalin modificó la historiografía revolucionaria soviética y aprobó nuevos textos que resaltaban los aspectos «progresistas», las virtudes y los logros del pasado zarista. Los historiadores comenzaron a mencionar el carácter de benigno del imperio zarista, que, según sus argumentos, trajo progreso y civilización a los pueblos atrasados. También resaltaron el gobierno del Imperio Ruso sobre otras naciones como menos diabólico comparado con la dominación despótica de otros poderes como el de Persia, el de Turquía y hasta el de Polonia(Tuminez, 2000: 3). Por su lado Lepetre menciona que: otra característica del Imperio Ruso, compartida posteriormente por la Unión Soviética, se basa en las relaciones que se fueron estableciendo entre la nación rusa y los pueblos colonizados. Bajo el zarismo, las clases dominantes de las sociedades periféricas fueron progresivamente asimiladas por las elites del centro, como fue el caso de los tártaros[…] Asimismo, durante determinados periodos del régimen

Aplicación de los modelos sistémicos de Kaplan a la evolución de Rusia

soviético se estableció el mismo tipo de relación en tanto que las consideraciones de clase e ideológicas prevalecieron sobre la identificación étnica. Además, durante el periodo de aplicación de la korenizatsiia9 el hecho de ser ruso o pertenecer a una elite nacional rusificada suponía un freno para las personas que aspiraban a ocupar altos cargos en las republicas federadas. Las minorías étnicas identificaban a los rusos con el autoritarismo soviético (Lepetre, 2004:195).

Estos conceptos son importantes para ver como jugaban en la URSS las diferentes variables que hacían a la legitimidad del régimen y como eran utilizados por el Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS). Los factores legitimizadores del régimen comunista en la URSS (Palacios, 2003: 124) fueron: a- El origen revolucionario y la ética revolucionaria, con el partido comunista ocupando el puesto de elemento rector. Z. Bauman agregó a los tipos weberianos de legitimación aquel caracterizado por la «legitimación futurista, la lealtad al partido como director de la construcción de la sociedad, y por la determinación teleológica de los procesos macrosociales». En la era de Lenin y Stalin esto fue fundamental. Desde Jruschev ya pasa a tener un papel formal y desde los ochenta no tenía ya ninguna función apreciable en la base real de legitimación del sistema soviético. b- La tradición: décadas de funcionamiento continuado del sistema. La tradición cobra como elemento legitimador al mismo tiempo

que se diluye el origen revolucionario. c- La victoria de la Segunda Guerra Mundial y el carácter de gran potencia. Fue desde tiempos de Stalin, quien pretendía entremezclarlo con el primero. Con la guerra en Afganistán, Rusia va perdiendo importancia. Este factor se utiliza desde los tiempos de Stalin, quien pretendía relacionarlo con el origen revolucionario, la ética comunista, hasta el fracaso militar en Afganistán. d- La eficacia económica: cobra gran importancia durante la era de Brezhnev, en un momento en que se van desvaneciendo los restos del espíritu revolucionario. Al final de la década de los ochenta se derrumbará por completo, junto con la recesión profunda y la caída del nivel de vida de los soviéticos. e- Capacidad para resolver adecuadamente las crisis de eficacia que se vayan presentando. En su libro, Transición democrática postcomunista. Democratización y estabilidad en la Unión Soviética y en Yugoslavia, Palacios describe la URSS a partir de una serie de elementos, definidos como factores de identidad. En este sentido se irán desarrollando los pensamientos del autor, con aclaraciones o posturas en contrario de otros investigadores.

Factores de Identidad La lengua De acuerdo a Palacios se presentan cuatro etapas en el desarrollo de la URSS: a- Época de Lenin: La victoria final del comunismo produciría la fusión de los pue-

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Korenizatsiia era la política soviética prevista del «indigenismo» a través del reclutamiento de noRusos como cuadros dentro del PCUS, del gobierno y de las uniones laborales, ampliando y profundizando la autoridad soviética, dentro de un clima político patrocinado por el Estado de respecto por la identidad nacional no-Rusa y su cultura. Se aplico desde tiempos muy tempranos de la URSS. (Terry Martin, Harvard University). Cuadernos Universitarios.

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blos. Al final del proceso se formaría una gran nación comunista mundial, que hablaría una o dos lenguas. Para Lenin el gran enemigo a combatir era el «chovinismo gran ruso», no los nacionalismos periféricos. Las lenguas menores debían, en consecuencia, ser protegidas de posibles intentos de imponer la hegemonía del ruso. En esta línea, se mostraba categóricamente al contrario de la introducción de ninguna lengua oficial del estado soviético. b- Época de Stalin: Se pasó del enfoque leninista a una URSS que constituía, de hecho, una versión modernizada del viejo Imperio Ruso. El Estado fue rehabilitado en toda regla hacia mediados de los años treinta. El nuevo enfoque se mostró en el plano lingüístico tomando al ruso como idioma común de la comunidad soviética, el ruso se constituía como la lengua oficial de la burocracia, y gozaba de un prestigio social superior. Se convierte en el idioma de enseñanza y muchas lenguas túrquicas pasan a escribirse con alfabeto cirílico. Aunque la Constitución soviética de 1936 no establecía ninguna lengua oficial, la misma se encontraba escrita en ruso. Se creía firmemente en la convergencia de los pueblos y se pensaba que el afianzamiento del ruso respondía a un proceso natural de desarrollo de las naciones dentro del sistema socialista. c- Época de Jruschev: Se mantiene esencialmente una continuidad de la política llevada a cabo por Stalin. Un documento del PCUS de 1961 proclamaba «el ruso se ha convertido virtualmente en idioma común de comunicación y cooperación de todos los pueblos de la URSS». Entre las medidas que se adoptan en este periodo están las de prohibir la traducción directa de obras clásicas extranjeras a las lenguas nacionales, primero debían ser traducidas al ruso; introducción de términos rusos en nuevos diccionarios de lenguas nacionales; y la proclamación de la posibilidad de desarrollar culturas nacionales utilizando el 208 |

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ruso como lengua vehicular. d- Época de Brezhnev: Se proclama el surgimiento del pueblo soviético como una nueva comunidad étniconacional. En la Gran Enciclopedia Soviética de 1976, se establece que la lengua común del pueblo soviético es el ruso. Una serie de decisiones del Comité Central del PCUS y de los Comités centrales de los Partidos republicanos fijan ampliación del programa de estudio del ruso en las escuelas a costa de la fuerte reducción del peso específico de las lenguas vernáculas. Palacios en realidad menciona que son cinco etapas, pero nunca desarrolla la quinta. Se considera que se referiría a la etapa de Gorbachev, por ello se toma lo que dice Michael Kirkwood, en su obra de 1997, Language Ecology in PostSoviet Russia: Así cuando Gorbachev llegó al poder en marzo de 1985 el ruso se promovió enérgicamente como la lengua de comunicación interétnica, la lengua de la Gran Nación Rusa… Las otras lenguas de la Unión Soviética estuvieron sometidas a varios grados de presión y muchas de ellas fueron desapareciendo progresivamente. Y continúa: La política lingüística soviética no solo promocionó el ruso como lengua franca utilizada al nivel federal y para las comunicaciones interrepublicanas, sino también mejoró y reforzó la posición de las naciones titulares y sus respectivas lenguas.(..) El descenso gradual del porcentaje de rusos étnicos en el seno de la URSS, …creó un sentimiento latente de inseguridad en el grupo mayoritario que dio nacimiento a un nuevo tipo de nacionalismo ruso como reacción frente a las demandas de los movimientos nacionalistas (Leprete, 2004:198).

Aplicación de los modelos sistémicos de Kaplan a la evolución de Rusia

La religión De acuerdo a Palacios el inicio de la relación ente el imperialismo ruso y la religión Ortodoxa puede situarse en el siglo XIV con Iván III. La religión ortodoxa será parte de los elementos que legitiman el régimen de los Romanov. Durante la mayor parte de su historia, la Iglesia rusa careció de autonomía con respecto del Estado, pero representó, con todo, un papel en el nuevo proyecto imperial. Facilitaba la integración en la comunidad rusa de las nuevas poblaciones que se incorporaban al Imperio. Hasta la revolución (soviética de 1917) eran considerados rusos todos los súbditos que profesaban la fe ortodoxa. Cuando el Imperio se expandió hacia el oeste, poblado en su mayor parte por musulmanes, estos fueron sometidos y a muchos se los obligó a adoptar la religión ortodoxa. Cuando se expandió hacia el este, donde había ortodoxos, muchas veces se justificó la acción con motivo de proteger la identidad y libertades de estas poblaciones frente a potencias extrañas. El Imperialismo ruso fue similar al turco en este aspecto, ya que no pretendía la conversión de los nuevos súbditos, las ideas de cristianización y aculturación de los pueblos aparecieron raramente. Sólo a partir de comienzos del siglo XIX, con el triunfo del romanticismo político, empezó a perder la religión su fuerza como factor primario de integración nacional. El siglo XIX fue la época de la última gran expansión del Imperio, y ninguna de las nuevas poblaciones incorporadas llegó a integrarse en la comunidad nacional rusa, ni siquiera

aquellas que por motivos religiosos se encontraban próximas: los georgianos (ortodoxos) y los armenios (cristianos nestorianos). Es así que a partir de la implantación del régimen soviético se impuso, en gran parte en contra de las tradiciones locales y de la realidad sobre el terreno, un concepto de «nación» basado, sobre todo, en criterios lingüísticos y no en religiosos. Es más Nikita Jruschev ordenó entre 1959 a 1964 el cierre o la destrucción de cientos de templos de la Iglesia Ortodoxa. En contraposición, los partidarios del nacionalismo ruso siempre enfatizaron las tradiciones rurales y la impronta de la Iglesia Ortodoxa, los trabajos más importantes desde la literatura que sostenían estas ideas provienen de Alexandr Solzhenitsyn10.

El sistema federal La base ideológica del federalismo soviético fue tomada de Marx y Engels. El federalismo soviético estaba concebido como un paso intermedio en la transición hacia la sociedad futura, por lo que estimulaba la disgregación de las diferencias nacionales y la integración de todos los ciudadanos en una comunidad nueva (la soviética). En la URSS la estructura federal existía tan sólo en el Estado, mientras que el partido tenía una organización distinta, básicamente centralista. El sistema político imperante es el del partido único, el PCUS, que asume gran parte de las funciones del Estado, éste queda reducido a un simple órgano ejecutivo del partido. Sin embargo en este federalismo existe una jerarquización de las naciones, y entre las

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Escritor ruso y premio Nobel de Literatura (1970), nacido en Kislovodsk. Hijo de un terrateniente cosaco y una maestra, estudió en la Universidad de Rostov. Lucho en la II Guerra Mundial. Fue encarcelado y deportado por criticar a Stalin. Recién en 1990 volvió a recibir la ciudadanía soviética. Cuando regreso a Rusia fue recibido como un héroe. Entre sus libros figuran: Archipiélago Gulag (1973), Cómo reorganizar Rusia (1990) y El problema ruso: al final del siglo XX (1992). Cuadernos Universitarios.

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repúblicas existe una predominante la República Socialista Federativa Soviética Rusa (RSFSR), situada de hecho por encima de las demás, y directamente gobernada por el centro. La federación soviética era, por lo tanto, monocéntrica. Según Lijphart la estabilidad del orden federal estaba basado, sobre todo, en un solo factor; la lealtad de las elites a una idea común (el socialismo), que se materializaba en la existencia de un partido único rígidamente centralizado. El cambio del papel del partido y el debilitamiento de su disciplina interna hacia finales de los años noventa supusieron, por ello, un grave golpe para las esperanzas de supervivencias de la URSS como Estado (Palacios, 2000:126).

El Estado El Estado soviético surge en 1917, tras la revolución, como producto de la transformación del Imperio Ruso, que dentro de fronteras continuamente cambiantes, venía existiendo, al menos, desde mediados del siglo XVI. Para sus habitantes, si exceptuamos a los miembros de algunas minorías nacionales periféricas (bálticos, polacos, finlandeses), lo realmente discutible en aquel momento era el régimen, no el propio Estado. De acuerdo a Palacios los factores de la identidad estatal en la URSS eran: - Tradición histórica de conveniencia en un mismo Estado: En principio se espera que se sientan más identificadas con el Estado los miembros de aquellas nacionalidades que se incorporaron a él en los primeros años de su

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formación, mientras que es mas fácil que la identificación sea menor en los pueblos de incorporación tardía. - Proximidad étnica a la nación nuclear (la rusa): Siendo que el estado soviético actuaba, sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial y durante la dirigencia de Stalin, como continuador del Imperio ruso y concebía su propia cultura como una extensión de la rusa, no es de extrañar que la identidad soviética pudiera sentirse con mayor fuerza en los propios rusos y entre los grupos nacionales étnicamente más próximos al ruso11. - Ideología comunista y sentido mesiánico del «pueblo elegido»: El Estado soviético es concebido, en principio, al menos declarativamente, como la encarnación de una determinada ideología y como un paso intermedio hacia la realización de los objetivos finales que esa ideología proclamaba. Con el paso del tiempo esa ideología se fue debilitando y también su poder legitimizador. - Victoria de la Segunda Guerra Mundial y categoría de gran potencia: La «madre Rusia» había vencido al gran enemigo, el nazismo, aquel que había tratado de ocupar su territorio, y se había incorporado a las Naciones Unidas con un asiento permanente y con poder de veto en su Consejo de Seguridad, a la par de los Estados Unidos. En su acción de lucha había «liberado» a casi todos los pueblos de Europa del este hasta la misma Berlín. - Cultura rusa como factor de integración y modernización: En las repúblicas nacionales más atrasadas, la llegada de los rusos (o rusificados) y la extensión de la lengua rusa y de la cultura rusa eran visto a menudo como sinónimos de progreso. El Estado soviético actuó en la práctica durante la mayor parte de su historia como un Estados «filo-ruso», comprometido con la extensión de la cultura rusa como factor de cohesión de todos los pueblos que habitaban la URSS.

Aplicación de los modelos sistémicos de Kaplan a la evolución de Rusia

En relación a este último punto se puede rescatar lo que escribe Tuminez acerca de Stalin12 y la diferenciación que hacía sobre las repúblicas y naciones. Stalin luego de la II Guerra Mundial, durante lo que en la URSS se conocía como la «Gran Guerra Patriótica» o «La Guerra de la Patria», hizo su famoso brindis sobre la nación rusa: «la nación líder de la URSS, la guía de toda la Unión». También bautizó a las escuelas militares sólo con los nombres de grandes militares de nacionalidad rusa y los oficiales del Estado enfatizaron los símbolos de la Iglesia Ortodoxa junto con los del Partido Comunista. Posteriormente, bajo el régimen de Nikita Jruschev, las autoridades enfatizaron el patriotismo soviético mientras declaraban las más sorprendentes expresiones sobre la ideología del nacionalismo ruso y de su hegemonía cultural. Aunque el más estatista, expresión política propia del nacionalismo ruso, fue Stalin, Brezhnev soportó el nacionalismo estatista. Mientras los proponentes de estas ideas apoyaban a un Estado soviético fuerte, lo aceptaban en tanto la encarnación soviética del viejo Imperio Ruso, ellos trataban de evitar el oprobio y castigo oficial. Además los nacionalistas estatistas nunca suplantaron la ideología comunista, ellos disfrutaban de una gran legitimidad y un amplio margen de expresión durante el

periodo soviético. Los nacionalistas rusos soportaron el estatismo en parte porque acordaba con la etnia rusa como un grupo privilegiado. Moscú fue el centro del poder, y los rusos dominaban las más altas esferas del PCUS, los cuerpos de oficiales del ejército, y otras instituciones de la Unión. (Tuminez, 2000). En los sesenta surgió un grupo nacionalista en el Estado soviético central, en particular dentro del Komsomol13 y su Sección Moscú pareció estar dominada durante años por funcionarios con una poca escondida ideología ruso-centrista y antisemita, con buenas conexiones con el personal de la misma ideología dentro del Comité Central del PCUS.

El partido El federalismo ruso se contrapone al alto grado de centralismo que se daba desde el Partido Comunista de la Unión Soviética. El sistema de la URSS se caracterizaba por un alto grado de integración de las funciones del partido y del Estado. Partidos y órganos soviéticos constituían los dos componentes de un sistema único de poder y su articulación dependía, sobre todo, de la función real que desempeñaban dentro de él. El verdadero carácter del régimen soviético, se reflejaba tan solo en la organización interna del

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Stalin recibió el apoyo del «nacional –bolchevismo» por la concepción que este tenía del socialismo en un solo país. El nacional bolchevismo es una ideología política que busca combinar elementos del fascismo y el leninismo. Influido enormemente por la geopolítica, el nacional bolchevismo busca la unión de Rusia con el resto de Europa para formar lo que ellos llaman Eurasia. Esta ideología estaba sostenida por muchos «blancos» de Rusia que creían firmemente en que eran los únicos que podían devolver la grandeza al país. 13 Komsomol: «Liga Comunista Leninista de la Juventud de Toda la Unión». Fue creada en 1918 como un mecanismo para inculcar los valores del comunismo en la juventud. Sus miembros ingresaban a la edad de 14 años y a los 28 pasaban al PCUS. Era el ala joven del partido y sus integrantes más activos recibían promociones y privilegios. Se estima que 2/3 de la actual población de Rusia ha sido en algún momento parte de esta institución. Cuadernos Universitarios.

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PCUS, cuyos órganos ejercían dentro del sistema las principales funciones decisorias y de control, pero que también servían como importante factor de cohesión interna del país» (Palacios, 2003:130).

Aunque en el Partido se trataba de que las decisiones se tomaran a través de un proceso democrático siempre existió un culto a la personalidad del líder supremo y sus palabras siempre eran las autorizadas para interpretar el legado de Marx y Lenin. Stalin fue quien, a través de estas percepciones, llevó la concentración del poder al extremo. A pesar de los esfuerzos oficiales no se logró una distribución homogénea por nacionalidades de la militancia en el PCUS y de los cargos dentro del partido. Cuando el Partido se transformó en una estructura centralizada en la década del veinte, aún con la presencia del internacionalista Lenin, y aún cuando el número de no-rusos se incrementó, eran los rusos quienes constituían la gran mayoría – un 59% de los miembros del partido eran rusos, y un 54% de la población rusa era del partido14– tanto dentro del Comité Central como en los partidos de las Repúblicas, ellos eran el símbolo del poder. En realidad el poder radicaba en Moscú y en los rusos o en los componentes rusificados en las otras repúblicas. Más aún el Partido central nunca intentó que las elites nativas representaran verdaderamente los intereses de sus naciones. En el aparato de los partidos republicanos había siempre funcionarios enviados desde el centro que aseguraban el correcto funcionamiento de la vertical jerárquica. Esto es palpable, en tanto que la RSFSR no disponía de una organización propia del partido: las organizaciones regionales y provin14

Ver Cuadro del anexo I.

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ciales dentro de su territorio dependían del Comité Central del PCUS, y los puestos claves de las organizaciones republicanas eran nombrados por Moscú. Recién en 1990 se crea el Partido Comunista de la RSFSR, que luego es prohibido por Yeltsin en 1991. Durante largo tiempo se había evitado la creación de una organización comunista especifica para Rusia con el argumento de que dado el enorme peso de esta república dentro de la URSS se llegaría en la práctica a una duplicación de los órganos de dirección (Palacios, 2003:156). Respecto a la ideología dentro del PCUS, Victor Zaslavsky plantea que en el período de estabilización de la historia soviética, es decir, cuando el régimen ha dejado ya de ser totalitario, a finales de la década del cincuenta, en sentido estricto, el marxismo leninista pasa a desempeñar un papel cada vez más formal, y su importancia política real decrece. La ideología ni siquiera conserva su fundamento de elemento legitimador (Palacios, 2003:160). Las relaciones entre el nacionalismo ruso y el comunismo antes de Gorbachev fueron de una coexistencia difícil. Primero, la ideología comunista era fundamentalmente contraria al nacionalismo en general, y particularmente al ruso. Segundo aunque se daba este antagonismo inherente entre el comunismo y el nacionalismo, el mismo no implicaba el rechazo de las ideas nacionalistas rusas, de hecho, estas ideas persistieron a través de los gobiernos comunistas. Tercero, las ideas nacionalistas persistieron de varias formas en la Unión Soviética, incluyendo diferentes variables que se pueden denominar «nativistas», «estatistas» y «patriótico nacionalistas». Más aún, los gobernantes comunistas explotaron la ideología nacionalista para servir a los intereses del Estado, pero el nacionalismo nunca se convirtió en predominante sobre la ideología comunista. (Tuminez, 2000:5). Por ello Carlos Taibo sostiene que «bajo el eufemismo de «naciona-

Aplicación de los modelos sistémicos de Kaplan a la evolución de Rusia

lismo internacionalista» lo que se encubría era una nueva modalidad del imperialismo agresivo ruso: el «nacional-bolchevismo» (Romero Gabella, 2005:4).

Los militares La adhesión soviética a la idea del internacionalismo proletario acabó favoreciendo la aparición entre sus militares de un sentimiento patriótico que se enlaza con el existente en el antiguo ejército ruso. La aceptación de la inevitabilidad de una larga fase de «socialismo en un solo país», hizo que la lealtad internacionalista se dirigiera hacia el único estado socialista existente en la realidad, la URSS. Sin embargo a partir de los años treinta, los militares, utilizan abiertamente la rusificación como instrumento en la búsqueda de sus fines políticos. Fue Stalin quien intensificó la rusificación del ejército, por un lado bautizando a las academias con los nombres de los grandes militares rusos e imponiendo el idioma ruso como el único permitido en la oficialidad. Los resultados de estas medidas se pueden observar en que en los últimos años de la década de los ochenta, aproximadamente el 61% de los oficiales de alto rango eran rusos blancos. Esto explica en gran medida la impasibilidad de las fuerzas armadas durante la caída de la URSS.

La Rusia pos-soviética La Federación Rusa tiene hoy 89 actores

federales entre Repúblicas y Regiones Autónomas. Boris Yeltsin, en 1990, estimulaba que las repúblicas internas de Rusia tuviesen mayor autonomía, pero cuando fue elegido presidente de la RSFSR cambia su postura y refuerza el centralismo. Esta política se aplicó mediante los Jefes de Administración que poseían más poder que los presidentes de las Repúblicas. Fue el mismo Yeltsin quien para finales de 1991 ordena tomar control de los ministerios soviéticos y declara al PCUS ilegal en territorio ruso, y quien el 24 de diciembre toma el asiento de la URSS en el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas en nombre de la RSFSR. Al día siguiente la URSS deja de existir, dejando sin funciones a Gorbachev, surge así la Federación Rusa, presidida por Yeltsin, que encabeza así mismo la Comunidad de Estados Independientes (CEI), que asocia a las ex repúblicas socialistas con excepción de las bálticas15 La misma línea centralista ha sido continuada por Vladimir Putin desde el 2002 como presidente de la Federación Rusa, quien creó siete estructuras por encima de las Repúblicas, de las cuales cinco están controladas por militares. Sin embargo esta política está fracasando y no existe un horizonte alentador, ya que las situaciones sociales y económicas no se han modificado y el aumento del control de la mafia sobre la economía rusa es alarmante. En términos del nuevo nacionalismo ruso la variable de seguridad se define en un esquema geográfico concéntrico de siete anillos, donde en el primero se pretende tener un con-

15 La CEI fue creada oficialmente el 21 de diciembre de 1991. Contuvo en un principio a 12 de las ex repúblicas soviéticas, Estonia, Letonia y Lituania, que fueron las iniciadoras del proceso de independencia y actualmente son miembros de la Unión Europea se opusieron a firmar el acuerdo. Posteriormente Turkmenistán abandonó la organización el 26 de agosto del 2005 para convertirse en miembro asociado, y Georgia se retiró el 18 de agosto de 2009. Mongolia participa como observador y Ucrania, a pesar de ser una de las fundadoras, al no haber ratificado el acuerdo, de iure no es miembro de la CEI.

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trol total y este poder hegemónico se va diluyendo hacia fuera: 1. Rusia: centro con límites que se superponen con el actual territorio de la Federación Rusa. 2. Con límites que llegan hasta Alaska y donde ya se presentan minorías no rusas. 3. Inclusión de Ucrania, Belarús, sería la Rusia blanca. 4. Inclusión de las repúblicas del Cáucaso y del Asia Central, que pertenecían a la URSS y al Imperio Ruso. 5. Inclusión de Finlandia y Polonia: lo que era el Imperio Ruso hasta 1917. 6. Inclusión de la República Checa, Eslovaquia, Hungría y los otros Estados europeos que estaban detrás del «telón de acero». 7. Control de la India, Pakistán, Irán, Irak y Siria: se pretende garantizar la salida a mares cálidos. Esto ya es parte de la retórica ultra nacionalista de Vladimir Yirinovsky16, líder del Partido Democrático Liberal, que ganó las elecciones parlamentarias rusas en 1993. En esta visión el mundo se encontraría divido en solo cuatro entes: Rusia, la Unión Europea, Japón y los Estados Unidos. Rusia ha reclamado y obtenido con cierto éxito una influencia sobre los países de la CEI. También ha querido mantener una posición privilegiada en la esfera internacional, a un nivel parecido al de la antigua URSS pero sin recurrir a la conflictividad y tensión que aquella mantenía con las otras potencias. 16

La misma acción de Vladimir Putin sobre Chechenia demuestra que la idea «imperial» o ultra-nacionalista lejos de desaparecer se intensifica en épocas de crisis. Rusia creó la URSS en 1922 y la desmanteló en 1991. Para Taibo el mismo Partido Comunista Ruso de Ziuganov17 no responde a una fuerza innovadora sino a todo lo contrario, a defender un ideal de «orden» de los valores rusos.

Conclusiones De acuerdo a Carlos Taibo : para entender Rusia habría que buscar – como pensaba Marx– en la vieja historia de Rusia muchos de los enclaves de interpretación de lo acaecido en el país a lo largo del siglo XX, y que lejos de sucumbir al hechizo de las innegables peculiaridades de la URSS... identifica un sinfín de continuidades históricas» (Romero Gabella, 2005:4). A lo largo del presente trabajo se han ido presentando diferentes hechos e ideas que hacían a lo conformación de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, con el objetivo de responder finalmente al interrogante de quien era el actor central o «Rector», en los términos de Morton Kaplan, dentro de ese sistema soviético. José Palacios, coincidiendo con Sabrina Ramet, sostiene que el Partido Comunista de la Unión Soviética es ese actor rector. En este análisis se plantea una hipótesis diferente, se afirma que en realidad fue Rusia,

Ha sido famosa su frase sobre su sueño más importante: «Cuando los soldados rusos puedan lavar sus botas en las cálidas aguas del Océano Índico» (http://news.bbc.co.uk/2/hi/europe/667745.stm). 17 Guenadi Ziuganov: Secretario General del Comité Central del Partido Comunista de la Federación Rusa. Miembro de la Asamblea desde 1996. En Rusia, luego de la caída de la URSS y de la prohibición del PCUS que fue despojado de todos sus bienes, 500.000 militantes formaron el Partido Comunista de la Federación Rusa, que tuvo que ser legalizado en 1993 y ahora se constituye como el principal partido de oposición del país.

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o la RSFSR, y que durante los setenta años de la URSS se ha mantenido un imperialismo ruso, que continúa hasta la actualidad en la época post-sovietica. Se ha podido comprobar que se presenta una puja entre dos concepciones, la del imperialismo y la del nacionalismo, que tienen un mismo centro, por lo menos en el enfoque que se le otorga a este trabajo, y es Rusia. A lo largo de los años del período analizado ambas concepciones fueron utilizadas por los gobernantes, tanto por los Romanov como por los soviéticos y los post soviéticos, para legitimar su régimen. Si se toma cada elemento de legitimación, lengua, Estado, partido, militares, federalismo y religión, se puede concluir que cada uno de ellos tiene en el fondo una continuidad de lo que establecían los Romanov en su gobierno. Esto es una política imperial, donde se les daba cabida a cada una de las nacionalidades, pero siempre primaba la cultura rusa en general y el idioma ruso en particular, no se propugnaba una aculturación, sólo se exigía a los diversos pueblos del Imperio que se sometieran al zar y aceptasen su autoridad. En la continuidad, estas bases, estas formas de entender los elementos legitimadores, se traspasan al PCUS. Hasta aquí se sostiene la afirmación de Ramet y Palacios. Sin embargo resalta que en la URSS el PCUS estaba copado por rusos blancos, que el idioma constituido como «lengua franca» era el ruso, que la alta oficialidad del ejército estaba constituida mayoritariamente por rusos blancos, que los partidos comunistas de las diferentes Repúblicas estaban controlados por rusos o nativos rusificados, y que eran justamente los Partidos Comunistas quienes en realidad gobernaban las repúblicas. También se observa que gran parte de la ideología soviética, que tiende a ser solamente un elemento legitimador «formal» ya a mitad

de la evolución del régimen, se va fortaleciendo en los ideales de la «Gran Madre Rusia». Y por último que la RSFSR no tenía un Partido Comunista propio, sino que estaba gobernada directamente por el PCUS. La RSFSR era entonces una República diferente, se puede afirmar así que era el verdadero actor «rector» del sistema. Lo soviético era solo una corteza que cubría en realidad el centro ruso de la Unión.

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Anexo Cuadro de nacionalidades

Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 219-230

El Conflicto por Malvinas y los principios de la Negociación Internacional Víctor F. Toledo1

Resumen El presente trabajo sobre Malvinas consiste en abordar el conflicto desde la óptica de la negociación como disciplina científica o académica. Con eso en mente, se adoptó la perspectiva de la Escuela de Harvard para argumentar que es posible llegar a un acuerdo negociado si se abandonan los postulados clásicos sobe cómo encarar el conflicto para tratar de ganarlo a costa del otro y en cambio se trabaja para posibilitar una negociación integrativa en donde ambas partes puedan ver satisfechos sus intereses. Palabras clave: conflicto - intereses - negociación - negociación integrativa - partes - posiciones

Introducción Este artículo fue redactado a propósito de la conmemoración del trigésimo aniversario de la Guerra de Malvinas1, hecho que significó un punto de inflexión en la historia de nuestro país. No sólo fue un hito en las relaciones argentino-británicas, ni en la política exterior argentina en general, sino que marcó el rumbo de la democracia y transformó definitivamente el sistema político y social vigente. El aniversario de la guerra fue el pretexto para la edición y reedición de gran cantidad de obras referidas al tema. A su vez, las medidas adoptadas por el actual gobierno argentino y sus repercusiones tanto en el ámbito re-

gional como internacional –especialmente en el Reino Unido– fueron motivo de un renovado interés público por la cuestión y, consecuentemente, de la publicación de artículos de diversa índole en ambos lados del Atlántico. La finalidad de este trabajo no es la de abordar el conflicto en cuanto a su desarrollo histórico, las medidas de política exterior aplicada por las partes involucradas o el análisis jurídico de los derechos soberanos de Argentina sobre las islas. El objetivo será analizar la cuestión Malvinas a la luz de las teorías de la negociación internacional. La premisa desde la cual se parte, plantea que a lo largo del conflicto no se tuvieron en cuenta los ingredientes elementales de la negociación internacional y que es

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Facultad Escuela de Negocios. Adjunto coordinador de las cátedras de Negociación Internacional de la Lic. en Comercio Internacional y Lic. en Comercialización. 1 La disputa entre Argentina y Reino Unido no es sólo por las Islas Malvinas, sino que también incluye a las Islas Sandwich del Sur y Georgias del Sur y el espacio marítimo circundante. Por una cuestión de redacción, en este trabajo se aludirá al conflicto simplemente como conflicto de Malvinas. Ciencias Jurídicas - Relaciones Internacionales |

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necesario remediar esa falencia para poder superar el impase que existe entre los dos Estados involucrados en la disputa.

El conflicto y el peso de las percepciones En primer lugar se tiene que precisar que el conflicto por las Islas Malvinas constituye un proceso abierto desde la ocupación ilegítima por parte de los británicos en 1833, cuando todavía no existía formalmente la República Argentina. En el ínterin de todo ese período, la contienda pasó por diversas fases, cuyo punto más álgido se encuentra en la guerra de 1982. Por consiguiente, el conflicto no se circunscribe pura y exclusivamente a la guerra, más allá de que, como es lógico, sus consecuencias repercuten con fuerza tanto por su proximidad temporal como por su significado emocional. No obstante, circunscribir la cuestión de Malvinas a la guerra impide tratar el conflicto en toda su dimensión. Las guerras son modos de resolver conflictos, parciales y trágicos, pero modos al fin. Ahora bien, no son el modo, sino uno de los tantos modos posibles de un gran abanico en el cual la negociación es un eje transversal. Es un latiguillo muy común de los medios de comunicación sostener que cuando inicia la guerra se acaba el tiempo de la diplomacia2. Tal afirmación es una falacia pues, en rigor, es

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durante una guerra cuando más aceitados deben estar los instrumentos de la diplomacia y entre ellos, sin lugar a dudas la negociación ocupa un sitial preponderante. A partir de la finalización de la Guerra Fría hubo una renovación en los estudios internacionales, particularmente en los temas referidos a la dualidad conflicto/cooperación3. Se pasó de la concepción del conflicto como un simple choque de intereses al de una «percibida divergencia de intereses, o la creencia de que las aspiraciones actuales de las partes de no pueden ser satisfechos simultáneamente» (Rubin et al., 1994:5). La definición, enmarcada en la concepción de la Escuela de Harvard, focaliza la atención en la percepción como ingrediente esencial del conflicto. Para este enfoque, en muchas ocasiones, sino en la mayoría de ellas, el conflicto se desata porque las partes involucradas tienen una predisposición al enfrentamiento con la otra, fruto de la representación que hacen de ella a través de los filtros históricos, culturales, ideológicos, emocionales y sociales existentes y no en virtud de cuestiones objetivas concretas (Fisher et al., 1993:27-35). Así, el conflicto es una proyección que los actores involucrados hacen de sus propios temores o percepciones. Es evidente que en este caso hay una cuestión objetiva: la apropiación del archipiélago por parte del Reino Unido. Empero, esta reali-

«Última parada antes de ir a Bagdad». En http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-17610-200303-15.html [Acceso 28 julio 2012]. 3 Durante los aproximadamente cincuenta años que duró la Guerra Fría, el paradigma preponderante en la política internacional fue el de la seguridad nacional y, por consiguiente, los estudios se concentraron en el ángulo conflictivo de las relaciones internacionales. A partir de 1989-90 hubo una distención, que se puede observar, por ejemplo, en ciertas actuaciones de Naciones Unidas que antes estaban obstaculizadas por el uso y abuso del derecho de veto en el Consejo de Seguridad. Como consecuencia a esta realidad, la teoría se adaptó y se expandieron los estudios referidos a la cooperación. La negociación como disciplina se incorporó a la currícula de múltiples estudios de las Ciencias Sociales, dando paso a Instituciones o Escuelas, siendo la más famosa la de Harvard, aunque también la del MIT, Oxford, entre otras.

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dad no excluye la presencia de precepciones distorsionadas que profundizan el conflicto y obstaculizan una solución negociada. Los argentinos miran a los británicos como usurpadores y criminales de guerra y para los británicos los argentinos no son dignos de confianza y representan una amenaza latente para los isleños4. Si ya se apropiaron del archipiélago, ¿por qué no irán por más territorios?, especulan unos; si ya usaron las armas para tratar de hacerse con las islas, ¿por qué no lo intentarán otra vez?, piensan los otros. Uno de los errores más comunes en la negociación consiste en anclarse en las percepciones y no atender el problema. En pocas palabras, para abordar el conflicto y encontrar una salida negociada no hay que tomarlo como algo personal y emocional sino como un asunto en disputa que va más allá de las percepciones de las partes.

¿Cuáles son las partes? El primer requisito ineludible para que se creen condiciones óptimas en una negociación es la existencia de dos o más partes y que las mismas estén claramente identificadas (Lax; Sebenius, 2007: 79-80). Para que suceda no hay que caer en el error de confundir a los individuos o a las unidades políticas involucradas como partes. Es decir, no necesariamente hay tantas partes como personas, empresas o Estados involucrados en una negociación; puede ser que varios formen una sola parte. ¿Qué define, pues, la identificación de cada una de las partes? Sencillamente la presencia de posiciones e intereses comunes básicos tan sólidos que cohesionen fuertemente a los componentes de cada una de ellas.

Esta regla básica quizás se torna más compleja cuando se trata de una negociación internacional que involucra a Estados y cuestiones de territorios no autónomos habitados, ya sea por poblaciones originarias o trasplantadas, como en el caso de Malvinas. En estas situaciones hay un interrogante que no es menor ¿Cuántas y cuáles son las partes? Tradicionalmente se entendió que la disputa debía resolverse bilateralmente entre la República Argentina y el Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte. Ambos Estados abordaron el diferendo siempre de Estado a Estado. No obstante, durante la presidencia de Carlos Menem, Argentina dio un giro relevante en su política exterior y admitió a los isleños en la mesa de negociaciones por lo que, de facto, pasaron a constituirse en una parte más en el proceso negociador. Durante el gobierno de la Alianza se desanduvo este camino, aunque el antecedente ya había sido fijado. De todas formas no hay que atribuir al gobierno de Menem la inclusión de los isleños cono una parte como si se tratase de un hecho que surgió por generación espontánea y sin antecedentes. La pretensión de los habitantes de las islas en constituirse en una parte individualmente considerada se funda en la Resolución 2065 (XX) de la Asamblea General de la ONU que insta a la Argentina y al Reino Unido al diálogo, reconociendo la existencia de una disputa por soberanía, pero también contemplando los intereses de los isleños: «[…] 1. Invita a los Gobiernos de la Argentina y del Reino Unido de Gran Breña e Irlanda del Norte a proseguir sin demora las negociaciones recomendadas por el

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Se omitirá el uso del término kelper para referirse a los isleños debido a las connotaciones peyorativas que conlleva. Cuadernos Universitarios.

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Comité Especial encargado de examinar la situación con respecto a la aplicación de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales a fin de encontrar una solución pacífica al problema, teniendo debidamente en cuenta las disposiciones y los objetivos de la Carta de las Naciones Unidas y de la Resolución 1514 (XV) de la Asamblea General, así como los intereses de la población de las Islas Malvinas (Falkland Islands); […]» (Res. 2065)5.

Si bien la fórmula fue un éxito para la Cancillería argentina, pues se desechó la propuesta británica de contemplar los deseos de los habitantes de las islas, la resolución contempla que en las islas hay una población que desde hacía más de una centuria estaba asentada en el territorio en disputa y cuyos intereses no pueden soslayarse. Ciertamente que del texto del instrumento no se desprende que la ONU reconozca a los isleños como una parte más. No lo consideraron así ni los dos Estados involucrados –que desde esa fecha hasta la guerra trataron la cuestión de manera bilateral–, ni la comunidad internacional. Ni siquiera lo hicieron los propios isleños quienes ya en 1841 habían expresado, en un mensaje remitido por el denominado Consejo Legislativo de las Islas Malvinas, lo siguiente: «…estamos orgullos de ser ciudadanos de esta colonia británica… queremos conservar y aumentar los lazos que nos unen con el Reino Unido…»6. Ahora bien, no se puede desconocer que desde la guerra hasta el presente los habitantes de las Malvinas ganaron poder de negociación y

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se constituyeron en una voz que las autoridades británicas no pueden desatender. Sin embargo, eso no hace de ellos una parte más, en todo caso son un grupo de presión interno dentro de una de las partes ya constituidas. Quizás el ex canciller Di Tella y su equipo entendieron que los isleños constituyen un grupo ineludible en las negociaciones por las islas y, a partir de allí edificaron la denominada política de seducción que, en el fondo, buscaba cambiar la percepción de los habitantes de las islas con respecto a los argentinos. A pesar de lo entendible o criticable de esa política, fue un error haber iniciado un cambio tan sustancial sin involucrar a todos los sectores políticos y construir una política de Estado consensuada, como lo es el reclamo soberano de las islas. Lo cierto es que de allí en más los isleños no sólo afianzaron sus pretensiones de ser escuchados, sino que también son consultados por las autoridades británicas antes de tomar cualquier decisión relativa a las islas, alentando con esa actitud el pedido de aplicación del principio de libre determinación de los pueblos. Por otro lado, al hablar de partes hay que distinguir entre los Estados y los gobiernos. El Derecho Internacional enseña que los gobiernos son quienes ejercen la representación de los Estados y quienes actúan en su nombre; sus actos son, pues, atribuibles a los Estados y sus acciones imputables a éstos, pero la personalidad jurídica del Estado es independiente tanto de los cambios que se produzcan en sus elementos constitutivos como en su régimen Político (Podestá Costa; Ruda, 1994: T I 123-127). En las negociaciones internacionales la cuestión no tan es simple, porque más allá de

Las cursivas son nuestras. Citado por Lanús, Archibaldo. De Chapultepec al Beagle. Buenos Aires: Emecé, 1984, p. 463.

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que el derecho conforma el marco de normas que fijan las reglas de juego y contribuyen a construir confianza entre las partes, hay asuntos de política interna e internacional que tienen peso decisivo en todo el proceso negociador. Los apremios electorales, las imágenes personales de los gobernantes, sus miedos, deseos, necesidades, ideologías, entornos, partidos, etcétera, influyen en la toma de decisiones sobre las cuestiones de Estados. De esta forma sus intereses personales repercuten en los intereses de los Estados. Es conveniente tener en cuenta esta distinción, que no pocas veces se confundió ron y entorpeció el proceso de negociación en uno y otro lado. Por tal motivo es preciso aclarar que en este conflicto las partes son los Estados, pues más allá de los gobiernos que coyunturalmente tengan a su cargo la responsabilidad de representarlos, no son partes ni deben asociarse con ellas, pues su rol y responsabilidad consiste en actuar y en ejecutar las cesiones que tengan en cuenta los intereses nacionales. Antes de avanzar sobre cualquier punto en la negociación, será necesario que este asunto sea superado definitivamente por Argentina y Reino Unido, ya que cualquier conversación que se realice sin un acuerdo previo sobre un aspecto tan básico como el de la identificación de la contraparte no podrá desembocar en un compromiso legítimo, elemento este último esencial para toda negociación que se precie de tal.

Un tema negociable Es imprescindible que para que haya una negociación el tema sea negociable. Probable-

mente es en este punto en donde se encuentra el principal inconveniente en las relaciones con el Reino Unido a partir de la Guerra de Malvinas. El conflicto bélico hizo de la soberanía un tema no negociable para los británicos. Argentina, por su parte, no se sienta a negociar si la agenda no contempla la soberanía. Así las cosas, la negociación se encuentra en un punto muerto. Se puede identificar que la táctica empleada por el Reino Unido es la de «Muro de Piedra», es decir que no quiere entrar en el juego de la negociación (Ury, 1993: 36-37). En estos casos lo peor que pueden hacer nuestros negociadores es tomar la misma actitud; el camino a seguir más bien es el opuesto, es decir, insistir con la negociación. La inflexibilidad británica no puede ser tomada como una negativa tajante (Fisher et al., 1993:135-148). Hay argumentos suficientes para creer que la soberanía puede abordarse en las negociaciones entre los dos Estados. En primer lugar, los antecedentes del conflicto entre las partes respaldan esa especulación. La cuestión de soberanía se conversó en los ’60 y ’707; incluso durante la guerra de 1982 la propuesta de paz del presidente de Perú no la excluía ya que entre sus puntos se planteó la presencia de un gobierno temporario ejercido por terceras partes hasta que se llegue a un acuerdo antes del 30 de Abril de 1983. Aparentemente estuvo a punto de ser aceptada, de no ser por el hundimiento del Crucero General Belgrano (Cardoso et al., 2012:359-374; Yofre, 2011:352-354). Por otra parte, el Reino Unido tiene antecedentes de haber devuelto enclaves coloniales, como sucedió con Hong Kong, de

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En 1968 se redactó un memorándum de entendimiento (que no fue firmado) en el cual el Reino Unido se comprometía a reconocer la soberanía argentina sobre las Islas, pero las dilaciones de las autoridades nacionales lo truncaron. Por otra parte, en 1974 durante el tercer gobierno de Perón hubo una comunicación británica que proponía una co-soberanía; la muerte del presidente argentino impidió cerrar un acuerdo negociado. Ver Lanús, Archibaldo, op. cit., p. 473-477, 480. Cuadernos Universitarios.

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modo tal que la soberanía de territorios ultramarinos no es un tema prohibitivo en su política exterior. Ahora bien, ciertamente que si la Argentina pretende que el Reino Unido se siente a negociar por Malvinas no puede esperar que la soberanía territorial sea el tema. Es decir que debe considerar matizarlo con otras cuestiones que puedan resultar de interés prioritario para los británicos, como el de los recursos, el sistema político, las comunicaciones, la condición de los habitantes, etcétera. Esto es, comprender que a la par de las reivindicaciones territoriales hay otros aspectos que hacen a la soberanía y que son también de gran relevancia para los intereses de ambas partes. Entablar negociaciones con el Reino Unido por Malvinas implica superar esta no negociabilidad incorporando múltiples cuestiones que la conviertan en una negociación integrativa.

Los tipos de negociación La escuela de Harvard puso mucho énfasis en cambiar el paradigma de las negociaciones distributivas por negociaciones integrativas. Para Roger Fisher la tradicional forma de negociar ha sido la de fijarse en las posiciones y no en los intereses, entendiendo a aquellas como las exigencias de las partes y a éstos como las razones que subyacen a dichas exigencias (Fisher et al.., 1993:3-8). De este modo, la negociación clásica es distributiva en el sentido de tratar sobre una única cuestión siendo su objetivo sacar la mayor tajada de ese asunto. La imagen que la 8

representa sería la de una torta en donde el negociador busca apropiarse de la porción más grande a costa de la otra parte (Ury, 2000:81). La negociación integrativa consiste en todo lo contrario. A saber: que las cuestiones puedan ser varias, que se base en los intereses antes que en las posiciones y que el objetivo del intercambio sea el de agrandar el pastel en vez de partirlo (Ury, 1993:113). Pareciera ser que el enfoque es muy idealista y poco practicable, no obstante hay antecedentes concretos en los que se involucran, al igual que en Malvinas, una cuestión territorial: se trata del conflicto entre Egipto e Israel por la Península del Sinaí que Israel había ocupado como consecuencia de la Guerra de los Seis Días8. Tras arduas negociaciones, en Camp David y con el patrocinio del presidente de los Estados Unidos, ambos Estados llegaron a un acuerdo. Egipto exigía la devolución del territorio mientras que Israel pretendía un tercio de lo que había conquistado en la guerra. En apariencia se trataba de un juego de suma cero, pero detrás de esas posiciones había intereses diferentes. Egipto buscaba recomponer su integridad territorial, en tanto que Israel buscaba conservar el territorio por cuestiones de seguridad; quería asegurarse que desde allí no sufriría nuevamente un ataque. En definitiva, el acuerdo al que se llegó fue el de la devolución de la península a Egipto a cambio de la desmilitarización de ese territorio. Con la negociación ambos ganaron y desplazaron la lógica ganar-perder. De una cuestión completamente excluyente se pasó a una integral; «Begin vio que a cambio de la Península de Sinaí ob-

La Guerra de los Seis días fue la segunda que enfrenó a árabes e israelíes desde la creación del Estado de Israel en 1948. El triunfo de éste último fue casi humillante para los árabes, especialmente para Egipto, por entonces el Estado árabe más combativo. Como consecuencia el territorio israelí se incrementó considerablemente, incorporando lo Altos del Golán, Cisjordania (incluyendo Jerusalén Oriental), la Franja de Gaza y la Península del Sinaí.

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tendría la Paz con Egipto, Sadat vio que en recompensa por la paz con Israel, recuperaría la Península de Sinaí» (Ury, 1993: 122). No hay paralelos entre ambos conflictos por múltiples consideraciones que escapan a este trajo, mas el ejemplo es válido a modo de demostración que la negociación integrativa es posible. Obviamente, no debe ser idealizada pues una vez que la torta se agranda –si es que se agranda– las partes tendrán que repartir las porciones entre sí. Si se quiere llegar a buen puerto habrá que hacer concesiones recíprocas sin que ello implique renunciar a los intereses prioritarios de cada parte. La ecuación posiciones/ intereses es fundamental, en definitiva, en cualquier proceso negociador.

La Negociación por Intereses Hay una frase de Carlos V muy citada, entre otros por Ortega y Gasset, y que es muy ilustrativa de la forma tradicional de entender a los conflictos: «Mi primo Francisco y yo estamos por completo de acuerdo: los dos queremos Milán» (Ortega y Gasset, 1944:14). Cuando hay un espacio territorial en disputa, la primera opción que aparece es la de asignar ese espacio a una u otra parte, tratándolo como una cuestión excluyente. La simplificación, que a veces es esclarecedora, en otras resulta engañosa. Hasta ahora el problema de Malvinas pocas veces fue encarado más allá de la disputa territorial, de allí los magros resultados obtenidos. En primer lugar hay que tener en claro cuáles son las posiciones y los intereses de las partes involucradas. Las posiciones de las partes en el conflicto por Malvinas están claras: la República Argentina demanda el reconocimiento de sus derechos soberanos sobre el archipiélago y el Reino Unido, por su parte, insiste en reivindicar las islas como parte integrante de la corona británica. Detrás de esas

posiciones existen intereses de diversa índole que hay que escudriñar para encontrar opciones legítimas y viables que permitan negociar con alguna expectativa satisfactoria para ambas partes. El objetivo de toda negociación, enseña la teoría, no es llegar a un acuerdo sino a satisfacer los intereses. Una negociación cumple con su cometido si las partes involucradas pueden encontrar la satisfacción de sus intereses; como resaltan Bazerman y Neale, no hay que llegar a un acuerdo sí o sí, o a cualquier acuerdo, sino que si los intereses no son satisfechos, hay que saber decir que no. (Bazerman; Neale, 1993:19-20). ¿Cuáles son los intereses que subyacen a esas posiciones en el conflicto por Malvinas? Nuevamente, a riesgo de caer en reiteraciones, antes de responder al interrogante hay que tener presente que en este trabajo se tratan los intereses estatales, que son los de las partes involucradas en el conflicto, y no a los intereses de los gobiernos. Los intereses implicados son tanto materiales como inmateriales para ambos Estados. Por el lado de Argentina se busca, con el reconocimiento de sus derechos soberanos sobre el archipiélago en disputa, la reivindicación de su integridad territorial, su conformación como Estado nacional con una base geográfica no mutilada, el reconocimiento de sus legítimos derechos; en definitiva, busca una política que la teoría clásica de las relaciones internacionales ha llamado «política de prestigio» (Amadeo, 1978:164). Los intereses espirituales por parte del Reino Unido también atraviesan cuestiones de prestigio: la preservación de su carácter imperial y la intangibilidad de la conquista resumen esos intereses. Para una potencia colonialista como la británica, que zanjó gran parte de sus disputas a través de conflictos armados, conservar el status quo cuando las Cuadernos Universitarios.

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armas dan su veredicto es algo que resulta lógico. Ceder en ese aspecto no es tarea sencilla. Ahora bien, también existen intereses concretos desde una visión pragmática y que son relevantes desde un punto de vista tanto económico como geopolítico y estratégico. Económicamente el principal interés estuvo, desde la ocupación de las islas hasta el presente, en la explotación de la riqueza ictícola. Ésta, desde el fin de la Guerra de Malvinas está en manos de los isleños, quienes vieron un incremento más que notable de sus ingresos. Hoy, mientras que el PBN per cápita de los británicos es de U$s 33.2969, se estima que el de los habitantes de las islas oscila entre los U$s 65.000 y U$s 70.00010. Resulta engañoso plantear que sin ningún tipo de concesiones, los británicos, particularmente los isleños, renunciarán a esos privilegios. Los recursos energéticos también son un gran incentivo para mantener la disputa y evitar una solución negociada por parte del Reino Unido. No obstante, la existencia de petróleo explotable en las islas es muy discutida11 y los

costos son demasiado elevados para cualquier Estado si no se cuenta con la participación de entidades privadas. Estas empresas, a su vez, si bien tienen un incentivo para invertir en potenciales ganancias a futuro, necesitan de ciertas garantías, las cuales son muy endebles en un territorio en disputa como el de las Malvinas12. Otro interés en disputa, que también es fundamental, radica en la proyección que ambos países pueden tener hacia el territorio antártico desde el archipiélago. En este caso la presencia en las islas es mucho más importante para el Reino Unido que para la Argentina, que por su proximidad geográfica no necesita de ese territorio para sostener soberanía sobre la Antártida. Es más relevante, sin embargo la delimitación de la plataforma continental, del mar territorial y la zona económica exclusiva que circundan a las Islas y que, como espacio, no se agotan en el agua, lecho y subsuelo, sino en todas las riquezas que allí se encuentran y en sus potenciales usos. Hasta este punto no se puede sino vislum-

9 Informe sobre Desarrollo Humano 2011. Nueva York: PNUD, 2012. En http://www.undp.org.ar/docs/ IDH/HDR_2011_ES_Complete.pdf [Acceso 30 Marzo 2012]. 10 «La economía de las islas, pocos habitantes, muchos millones» La Nación, 12 febrero 2012. En http:/ /www.lanacion.com.ar/1447968-la-economia-de-malvinas-pocos-habitantes-muchos-millones. [Acceso 20 Julio 2012]. 11 En febrero de 2010 el Consejo de las Islas informó que estimaba que la cantidad de petróleo contenida en la zona podía ser de 60.000 millones de barriles. No obstante otras previsiones son más conservadores y señalan una cifra de entre 12.000 y 17.000 millones de barriles. Ver Menem, Eduardo. «Petróleo en Malvinas: la Argentina puede sancionar». Clarín, 18 febrero 2010: 27. 12 Se calcula que en el transcurso del último año, a raíz de las acciones jurídicas que la Argentina emprendió en los ámbitos penal, administrativo y civil para sancionar a las empresas que directa o indirectamente se involucren en la explotación de recursos hidrocarburíferos en el territorio disputado, las empresas referidas incurrieron en pérdidas cercanas a los U$S 44.000 millones. Entre dichas firmas se encuentra Rockhopper Exploration, la única compañía que dijo haber descubierto crudo en la cuenca norte de Malvinas y que se prepara para explotarlo en un par de años. Se calcula que en sólo tres semanas la firma incurrió en pérdidas cercana a los U$S 28.000 millones Ver Guarino, Julián. «Por los ataques del Gobierno, petroleras de Malvinas pierden U$S 44.000 millones». El Cronista, 26 marzo 2012. En: http://www.cronista.com/finanzasmercados/Por-los-ataques-del-Gobierno-petroleras-de-Malvinas-pierden -us-44.000-millones-20120326-0046.html [Acceso 21/ Abril 2012].

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brar intereses opuestos, es decir aquellos que se excluyen mutuamente y que son obstáculos casi insalvables en toda negociación. Pero una negociación es posible gracias a la presencia de intereses comunes y, sobre todo, intereses diferentes; en definitiva, cuando hay una zona de conveniencia mutua en donde las diferencias que tienen las partes pueden resolverse. El desafío de los negociadores de ambos Estados está en identificarlos y trabajar en consecuencia. Nuevamente, cuestiones simbólicas y materiales entran en juego. No es un dato que carezca de relevancia el ser achacado con el mote de potencia colonialista en pleno siglo XXI, o ser vistos por la mayoría de los integrantes del sistema internacional como usurpadores, como así tampoco ser considerados como actores impotentes o inoperantes para hacer valer sus derechos frente a quien se los arrebata o pretende arrebatar. La negociación es una vía apta para dejar atrás tales improntas. Por otra parte, en cuanto a cuestiones materiales concretas, ambos Estados pueden encontrar una salida negociada para excluir las apetencias por las riquezas de la zona que tienen otras potencias o actores que actúan como depredadoras de los recursos que ya son de importancia para un mundo cada vez más ávido de ellos. Además, los intereses no sólo pasan por los beneficios reales o potenciales, sino también por los costos reales o potenciales. Mantener vigilancia militar en un archipiélago, ya sea para repeler cualquier eventual ataque como para proteger los recursos de su territorio, es tanto más onerosa para un Estado

que se encuentra a más de 12.000 km de distancia que para uno que está a solo 480 km. De hecho, razonamientos como éste permitieron, por ejemplo, instrumentos como el Acuerdo sobre la Construcción de un Aeródromo Provisorio en las Islas Malvinas por parte del Gobierno Argentino de 1972 y, más aquí en el tiempo, la Declaración Conjunta de setiembre de 1995 sobre Cooperación sobre Actividades Costa Afuera en el Atlántico Sudoccidental, referida a la exploración y explotación de hidrocarburos, que luego fue dejada de lado13. El aparato burocrático-administrativo, los costos de salud y educación de la población de las islas, entre otros, también son significativos y, por el momento, no parecen poder sufragarse únicamente con los ingresos pesqueros. En el caso de Argentina hay otros intereses simbólicos que los británicos ni siquiera se plantean, como la posibilidad de que cualquier ciudadano argentino pueda viajar a las islas para hacer turismo, investigaciones científicas o para honrar a sus muertos en la guerra, sin todas las restricciones que existen hasta el día de hoy. En cuanto al Reino Unido hay intereses que no son tales para Argentina: la distancia territorial entre la metrópolis y el archipiélago lo obliga a contar con un soporte de territorio continental para cuestiones de logística de los buques o aeronaves –propias y ajenas– que se dirijan a las islas. Mientras que no se entablen negociaciones con Argentina, el territorio del país no será facilitado con dicha finalidad y las otras opciones posibles (Brasil, Chile y Uruguay), solidarizándose con

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La Declaración Conjunta del ’95 fue suspendida por Argentina en 2007, no obstante es importante indicar que durante el gobierno de Carlos Memen hubo, a partir de 1996 un estancamiento de la política de seducción y se retomaron los foros internacionales, analizándose como opciones la soberanía compartida o la indemnización a los habitantes de las islas. Ver Simonoff, Alejandro. Teorías en movimiento. Rosario: Prohistoria, 2012, p. 116. Cuadernos Universitarios. 21

Barberá, E, et.alt. (2006).

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su par latinoamericano, condicionan dicha comunicación, entre otras cosas, a que las naves no enarbolen el pabellón de la Falkland Island, desconociéndolas así como un territorio autónomo. Así las cosas, pueden observarse intereses diferentes que pueden acercar a las partes y predisponerlas hacia una negociación integrativa. La misma, entonces, si bien no puede excluir la soberanía territorial, tendrá que concentrarse en el porqué y para qué de esa soberanía. La propuesta no es novedosa en las negociaciones entre ambos países ya que, previo, durante y después de la guerra, se pesaron diferentes fórmulas e inclusive la soberanía compartida.

La preparación de las negociaciones Como ya se estableció en el segundo apartado, las partes son únicamente dos, por más que se trate de una cuestión internacional y del condicionamiento de fuertes grupos de presión involucrados. Aún así no se puede desconocer que hay un contexto o, si se quiere, un escenario en el cual se desenvuelve la negociación. Tradicionalmente se ha visto a la negociación como una cuestión vertical en donde las partes se enfrentan entre ellas haciendo abstracción del mundo que las rodea. Actualmente se impulsa un modelo denominado «integrado» en donde las partes también miran a los costados, tanto a sus competidores como a sus complementadores (Narisna, 1998:45). Estas previsiones deben tenerse en cuenta desde antes de las negociaciones, concretamente, en la etapa de la pre-negociación. De ésta depende buena parte del éxito de la negociación, de allí que para muchos es una pieza constitutiva de la negociación en sí misma. La pre-negociación se compone, en primer lugar, por un clima o ambiente. Sin dudas 228 |

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que las declaraciones altisonantes entorpecen el proceso negociador, como también es cierto que las conciliadoras lo favorecen. No obstante, en este punto es donde se debe discernir entre Estado y gobiernos. Las más de las veces este tipo de actitudes tienen que ver con cuestiones de política interna y como tal deben ser tomadas por la otra parte. La pre-negociación también requiere considerar a los posibles aliados, tanto propios como de la contraparte. El contexto internacional actual es muy favorable para la Argentina en este sentido, pues la solidaridad latinoamericana –ya comprobada durante la guerra – es cada vez mayor en esta cuestión. Concretamente, el apoyo de Brasil es muy significativo dado el peso que adquirió este país en el sistema internacional actual; para un Estado que ya es la potencia en la región y que tiene aspiraciones a ser una potencia mundial de primer orden, no resulta cómoda la presencia de un rival en su zona de influencia. China, por su parte, tiene intereses puestos en esta región que le suministra una cuota nada despreciable de los alimentos que consume. William Ury hizo un particular hincapié en este tipo de actores a los que denominó «tercer lado», refiriéndose a los facilitadores en la negociación, rol que pueden cumplir otros Estados, la ONU, ONGs, etc., y que muchas veces, por ser una parte extra y no involucradas con intereses en el conflicto, pueden ser de gran ayuda (Ury, 2000:3-50). Pero más allá de la apertura horizontal de la negociación, la resolución dependerá solo de las dos partes involucradas. Su esencia es bilateral por naturaleza y los terceros pueden ser apoyos pero de ninguna manera serán decisivos para alcanzar el acuerdo. Así pues, Argentina debe tener presente que sus mayores chances para entablar una negociación seria con el Reino Unido pasará por un trabajo interno de fortalecimiento de su potencial na-

El conflicto por Malvinas y los principios de la Negociación Internacional

cional para incrementar las bases de su poder de negociación. Las devoluciones de Hong Kong o Macao no fueron actos de magnanimidad británicos o portugueses, tampoco fueron fruto de la tarea de la ONU o de las presiones de la comunidad internacional, más bien se entienden por el crecimiento exponencial de China hasta el punto de alcanzar el lugar de potencia militar y económica a escala global.

Conclusiones Puede resultar extraño que cierre de este artículo se haya abocado a la pre negociación que, prima facie, es la primera etapa de todo el proceso. No obstante la negociación no es un ciclo cerrado que tiene un inicio y que culmina con el acuerdo, sino que después de éste hay que controlar su cumplimiento y, eventualmente, renegociar lo acordado (Beltramino, 2004). De allí que los recaudos de la pre negociación no puedan relajarse; autores como que Lax y Sebenius hablan más bien de una negociación tridimensional, una de cuyos pilares es la «disposición del escenario» (Lax; Sebenius, 2007:17-18). Por lo tanto, toda negociación se desenvuelve en un escenario a lo largo de todo el proceso y no es una instancia única que se abandone una vez que las partes discuten sobre las cuestiones de fondo. Finalmente, las expectativas no deben sobredimensionarse y llevar a pensar que con una negociación se eliminarán todos los conflictos entre las partes. Es imposible que ello suceda. A lo más que se puede aspirar es a poder manejarla y para que ese manejo sea lo más eficiente posible, hay que considerar todos los elementos de la negociación y sus etapas como piezas de una disciplina que tiene una teoría que debe ser aprehendida, más allá de la destreza y el arte que tienen que demostrar los negociadores encargados de la misión. En el caso de Malvinas, si a las cuestiones

emocionales se les da su real dimensión, si las partes no se confunden, si se tienen en cuenta los intereses comunes y diferentes que existen, si no se ancla en las exigencias, si las percepciones no se anteponen a la cuestión objetiva, es posible alcanzar un acuerdo negociado que satisfaga nuestros intereses. El contexto internacional ya es favorable, por ende los esfuerzos tendrán que enfocarse en trabajar internamente para fortalecer el poder negociador en el mediano y largo plazo pues, más allá del tiempo, como dice Archibaldo Lanús, la recuperación de las Malvinas «no es esperanza, sino destino» para los argentinos (Lanús, 1984:457).

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 231-236

La Teoría de Juegos en la Teoría Económica Beatriz del Pilar Crespo1,2, María Cristina Lentini3, Marta Lucía Lentini3 y Miriam Isabel Matulovich1

Resumen Basadas en la riqueza de las experiencias realizadas con colegas en los Talleres: «Decidamos con Teoría de Juegos» y «Equilibrio de Nash en la Teoría de Juegos», en la XXI y XXVI Jornadas Nacionales de Docentes de Matemáticas de Ciencias Económicas y Afines, en las ciudades de Formosa 2006, y Misiones 2011, respectivamente; consideramos oportuno proponer la incorporación, dentro de la currícula de 1º año de Facultades de Ciencias Económicas, la Matemática de Competición a través de la Teoría de Juegos, como método científico, para estudiar el conflicto y las interacciones humanas e identificar la Teoría de Juegos como método de toma de decisiones en general y económicas en particular. En ambas oportunidades se pudo estudiar el comportamiento de los distintos grupos y sus distintas reacciones y percepciones frente a situaciones problemáticas propuestas, teniendo en cuenta su orientación económica. Se pusieron de manifiesto: formación y estabilidad de las coaliciones, reparto equitativo y resolución de los conflictos, a través del planteo de problemas económicos a resolver; entre otras situaciones. Se busca trabajar con grupos de docentes de Facultad de Ciencias Económicas Jurídicas y Sociales de la U.N.Sa., para formarlos y concientizarlos de la importancia de la incorporación de la matemática de competición en materias de matemática básica. Palabras clave: Teoría de juegos - Equilibrio de Nash - negociaciones

Introducción Muchos de los profesores de Matemática somos conscientes de la falta de motivación existente en un gran número de estudiantes que deciden comenzar sus estudios universitarios en distintas carreras en donde esa ciencia es una de las herramientas en donde

se apoyan y particularmente en las del área contable, tales como Contador Público Nacional, Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Economía u otras similares. Esto conlleva a la necesidad de reflexionar profundamente sobre la problemática de los alumnos ingresantes en el aprendizaje de asignaturas de carácter básico o general como lo es

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Consejo de Investigación y Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales-Universidad Nacional de Salta. 2 Facultad de Economía y Administración, Arquitectura y Urbanismo: Educación a Distancia -UCaSal. 3 Consejo de Investigación y Facultad de Ciencias Exactas-Universidad Nacional de Salta. Economía y Administración - Matemática|

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la Matemática. Materia percibida, con frecuencia, poco útil para la especialización elegida lo que provoca una desmotivación inicial para abordarla. Una forma de revertir esta situación es mostrar, a través de distintas aplicaciones concretas, la importancia de la matemática en las Ciencias Económicas, como en otras áreas. Una de ellas es introducir la Teoría de Juegos, no solo como experiencia metodológica, sino también para mostrar a los alumnos la importancia en la toma de decisiones, formación de coaliciones etc. A través del trabajo cooperativo y colaborativo se puede motivar al alumno a entender la toma de decisión en el ámbito económico y en el mundo de las negociaciones. Para poder concretar esta forma de trabajo; se debe introducir a los alumnos en los conceptos de negociación y estrategias sin llegar a conflictos. La Teoría de Juegos es una rama de las matemáticas que analiza situaciones estratégicas interdependientes. Un juego en esta disciplina se caracteriza por un conjunto de jugadores, un conjunto de estrategias disponibles para cada jugador y unos resultados posibles para cada uno de ellos; estos resultados individuales dependen de la estrategia propia del jugador en cuestión y de las estrategias jugadas por el resto de jugadores. Esta forma de abstraer las interacciones sociales resulta muy útil en diferentes campos científicos, por ej. Economía (Vega-Redondo, 2003), Biología (Maynard Smith, 1982), Cooperación (Axelrod, 1984), etc. En particular, resulta útil como herramienta para explicar la toma de decisiones en materia económica.

¿Qué es el pensamiento estratégico? Esencialmente se trata de cómo se puede diseñar la interacción con otras personas que 232 |

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propondrán situaciones que deberemos imaginar y contrarrestar y, a la vez, nosotros ofreceremos las nuestras, tratando de ganar. Alguien, además de nosotros, estará pensando igual que nosotros, al mismo tiempo que nosotros, acerca de la misma situación que nosotros. Si se tratara de un partido de fútbol, el director técnico rival es el que preparará las jugadas que piensa servirán para contrarrestar las jugadas que él cree que nosotros presentaremos en el transcurso de un partido. Por supuesto, así como tenemos que considerar qué es lo que el otro jugador está pensando, él, a su vez, tiene que considerar lo que nosotros estamos pensando. Justamente, la Teoría de Juegos es la parte de la ciencia matemática que estudia cómo optimizar ese tipo de toma de decisiones de acuerdo con un comportamiento racional. Uno puede decir que actúa con racionalidad cuando: 1. piensa cuidadosamente antes de actuar;  2. es consciente de sus objetivos y preferencias;  3. conoce sus limitaciones;  4. sabe cuáles son las restricciones;  5. elige sus acciones de forma calculada para conseguir lo mejor de acuerdo con su criterio.  La Teoría de Juegos agrega una nueva dimensión al comportamiento racional, fundamentalmente porque enseña a pensar y a actuar en forma educada, cuando uno tiene que enfrentarse con otras personas que usan las mismas herramientas. Esta teoría no sostiene que enseñará los secretos de cómo jugar «a la perfección», ni garantiza que uno nunca va a perder. Ni siquiera tendría sentido pensarlo así, teniendo en cuenta que tanto nosotros como nuestro oponente podríamos estar leyendo el mismo libro, y ambos no podemos ganar al mismo tiempo. Pero más allá de esta obviedad, lo más

La Teoría del juego en la Teoría Económica

importante es advertir que la mayoría de estos juegos son lo suficientemente complejos y sutiles, y la mayoría de las situaciones involucran decisiones basadas en la idiosincrasia de las personas o en elementos azarosos; por lo tanto, la Teoría de Juegos no puede (así como ninguna otra teoría podría hacerlo) ofrecer una receta infalible para el éxito. Lo que sí provee son algunos principios generales para aprender a interactuar con una estrategia. Uno tiene que suplementar esas ideas y esos métodos de cálculo con tantos detalles como le sea posible, de manera tal de dejar librado al azar lo menos posible, y de esa forma diseñar la mejor estrategia, o una muy buena estrategia. Los mejores estrategas mezclan la ciencia que provee la Teoría de Juegos con su propia experiencia. Un análisis correcto de cualquier situación involucra también aprender y describir todas las limitaciones. Se puede pensar que uno, en algún sentido, ya es un artista, y adquirió lo que necesitaba saber a través de la experiencia. Sin embargo, la Teoría de Juegos ofrece un ángulo científico que sólo sirve para agregar más elementos de juicio. Más aún, es una manera de sistematizar muchos principios generales que son comunes en muchos contextos o aplicaciones. Sin estos principios generales, uno tendría que empezar todo de nuevo ante cada nueva situación que requiera de una estrategia. Y eso sería, ciertamente, una pérdida de tiempo. Los analistas de juegos utilizan asiduamente otras áreas de la matemática, en particular las probabilidades, las estadísticas y la programación lineal, conjuntamente con la Teoría de Juegos. Además de su interés académico, esta teoría ha recibido la atención de la cultura popular. La vida del matemático teórico John Forbes Nash, desarrollador del Equilibrio de Nash y que recibió un premio Nobel, fue el tema de la biografía escrita por Sylvia

Nasar, Una mente brillante (1998), y de la película del mismo nombre (2001). Varios programas de televisión han explorado situaciones de teoría de juegos, como el concurso de la televisión de Cataluña (TV3) Sis a traïció (seis a traición), el programa de la televisión estadounidense Friend or foe? (¿Amigo o enemigo?) y, hasta cierto punto, el concurso Supervivientes.

El equilibrio, un problema mayor El núcleo central de la Economía moderna es la Teoría Económica, que consiste en la explicación, mediante una firme base matemática, de los fenómenos económicos. Consideramos uno de los primeros modelos que se introducen en un libro de economía: la formación del precio de un bien como punto de equilibrio entre las curvas de oferta y demanda. Se supone que la cantidad de un bien que los consumidores están dispuestos a adquirir depende del precio, según una curva de demanda, y que la cantidad que los productores ofertan es también función del precio, según la curva de oferta. El punto de encuentro o de equilibrio entre ambas curvas, es el precio y la cantidad coincidente para oferentes y demandantes. Si consideramos un mundo estático, la existencia de un punto de equilibrio en este tipo de situaciones, es central en la teoría económica. La existencia y caracterización del equilibrio es un problema matemático de interés, que ha sido extensamente estudiado en la Economía Matemática. Si pensamos en el conjunto de bienes de una economía, aparece el problema del equilibrio general, donde la situación es más compleja al existir la posibilidad de sustituir unos bienes por otros. La teoría del equilibrio general fue planteada matemáticamente por León Walras (1834-1910), profesor de Economía en Lausana (Suiza), que conjeturó la existencia de equilibrio en la economía y luchó infructuosamente por convenCuadernos Universitarios.

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cer a los economistas de las ventajas de un enfoque matemático para este problema. La importancia de su aporte comenzó a ser reconocida varios años después de su muerte y Gerard Debreu (1921-2004), matemático y economista francés, obtuvo el Premio Nobel de Economía en 1983 por su rigurosa reformulación de la teoría del equilibrio general, generalizado y ampliando el enfoque de Walras. El análisis del equilibrio y los problemas de las preferencias o utilidades están presentes también en la que es probablemente la mayor contribución de la matemática proveniente de la necesidad de resolver un problema económico: La Teoría de Juegos. Fue desarrollada Oskar Morgenstern y John Von Neuman (1944) y supuso un nuevo planteamiento de las decisiones económicas donde los agentes, en lugar de reaccionar a unos precios que se fijan externamente, eligen su estrategia en un mundo competitivo frente a otros agentes económicos.

Importancia del conocimiento económico básico Como vemos, el aporte que hizo la Matemática en general y, la Teoría de Juegos en particular, a distintos aspectos de la Teoría Económica, es invaluable. Se debe, entonces, comenzar a pensar en la influencia interdisciplinaria para que la formación que brindamos los profesores, sea integral. En el enseñar Matemática en Facultades de Ciencias Económicas precisa que los docentes muestren a sus alumnos que en el desarrollo de esta asignatura no sólo se aprende a pensar, sino también, que proporciona conocimientos que aparentemente son abstractos y sin embargo, en la mayoría de los casos son de aplicación inmediata como ocurre en el cálculo de costos, confección de una declaración jurada impositiva, valores actuales de 234 |

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rendimientos futuros, etc. Por todo ello es imperativo que al finalizar cada unidad temática de Matemática del ciclo básico, se incluya la correspondiente aplicación económica pertinente. De esa manera se pone de manifiesto la utilidad de lo estudiado, de lo aprendido. Si bien implica un esfuerzo adicional de los profesores en aggiornarse en los aspectos económicos pertinentes de los saberes matemáticos desarrollados en cada unidad temática, es totalmente válido en pos de una formación integral de los futuros profesionales.

¿Dónde ubicar «Teoría de Juegos» en el programa? Independientemente de las diferencias de contenido que abarcan los programas de Matemática del ciclo básico común en las Facultad de Economía de la Universidad Católica y Nacional de Salta, son tres, Matemáticas I, II y III. Teoría de Juegos puede incluirse en la unidad de Sistemas de Inecuaciones, donde se desarrolla el tema programación lineal. Sería recomendable la inclusión de algunos juegos clásicos tales como «dilema del prisionero», «la guerra de los sexos», el modelo «halcónpaloma», etc., como motivadores. Los problemas de juegos pueden englobarse dentro del campo de la teoría de la decisión, que es otra de las contribuciones fundamentales de la matemática aplicada a la Economía. Esta teoría estudia la decisión óptima entre un conjunto de alternativas, conocidas las consecuencias de sus decisiones. En particular, el caso más importante es cuando la decisión se toma en condiciones de incertidumbre, y las consecuencias dependen de variables aleatorias de distribución conocida. Dentro de este campo tiene especial importancia el enfoque Bayesiano, que permite

La Teoría del juego en la Teoría Económica

cuantificar la incertidumbre mediante probabilidades subjetivas.

Objetivos de enseñar Teoría de Juegos Objetivo General • Concientizar de la importancia de incluir Teoría de Juegos en los contenidos de los programas de Matemática, para alumnos de 1º Año de Ciencias Económicas.

Objetivos Específicos • Introducir a la Matemática de Competición a través de la Teoría de Juegos • Identificar la Teoría de Juegos como método de toma de decisiones en general y económicas en particular.

Expectativas de logros Considerando los objetivos planteados, se pueden realizar en principio, talleres dirigidos a docentes del área de Matemática básica de Facultades de Ciencias Económicas para: • Mostrar una alternativa diferente al abordar determinados temas de la cátedra de Matemática de I de 1º año de Facultades de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Salta. • Incentivar el espíritu colaborativo, cooperativo y crítico en los participantes inmersos en un grupo donde se asumen situaciones de competencia y confrontación de intereses. • Crear un ambiente de investigación donde los participantes se involucren en el proceso, con la aplicación y la resolución de problemas, a través de la teoría de juegos, vinculados a las ciencias económicas.

Conclusiones Es de esperar que entre los aciertos se pueda observar, una vez realizado los talleres, que: • El trabajo grupal sea enriquecedor para la integración de contenidos matemáticos y económicos, a pesar de la heterogeneidad de los profesionales que asistan a los mismos. Como también, se puede pensar como posibles desaciertos: • Conflictos cuando se planteen las situaciones con orientación económica y deban ser interpretadas ya que cada profesional priorizará su punto de vista de acuerdo a su formación (Profesor en Matemática, Contador Público, Licenciado en Administración, etc.) Esto viene a colación debido a que en otras experiencias integradoras de este tipo que se han llevado a cabo, la mayoría de los docentes de matemática básica no pudieron en muchos casos, interpretar los problemas aplicados a las ciencias económicas integrándolos a los saberes puramente matemáticos. Es importante recordar la afirmación de G. Brousseau respecto que los profesores aprendemos matemática igual que los alumnos, hacemos nuestro el problema para el que no existe solución conocida y, por sucesivas conjeturas se logra resolverlo total o parcialmente.

Referencias bibliográficas Bilbao, J. M., Fernández, F. R. (editores). Avances en teoría de juegos con aplicaciones económicas y sociales. Recuperado 27 de abril de 2011 de http://www.esi2.us.es/ ~mbilbao/pdffiles/libro.pdf Doran, J., Hernández, E. Las matemáticas en la vida cotidiana. España:(3º ed.) Addison, Wesley /Universidad Autónoma de Madrid,1999. Cuadernos Universitarios.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 237-244

Comprensión del concepto de sumas infinitas y su convergencia Beatriz del Pilar Crespo1, 2, María Cristina Lentini3, Marta Lucía Lentini3 y Miriam Isabel Matulovich1

Resumen Se presenta en este trabajo, los resultados obtenidos después de realizar una experiencia áulica con estudiantes universitarios de primer año, en la asignatura Matemática III, cátedra del área de matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Salta. Es una investigación de causa – efecto, de tipo explicativa y que se apoyó conceptualmente en dos grandes ramas del constructivismo: La Ingeniería Didáctica y las Técnicas Grupales. La población considerada para este estudio fue la de alumnos de las carreras de Contador Público Nacional, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración, que cursan la asignatura Matemática III. De la misma se extrajo dos muestras (grupos de alumnos de una comisión de Trabajos Prácticos): una de control y la otra experimental. Las metodologías utilizadas fueron: la expositiva (tradicional) para el grupo control y el trabajo grupal, para el grupo experimental. El objetivo planteado fue: Analizar si el cambio en la metodología de enseñanza, en Matemática III (materia de los planes de estudios de las Carreras: Contador Público Nacional, Licenciado en Economía y Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional de Salta), beneficia el rendimiento de los alumnos. Se abordó el tema series numéricas, para poder trabajar el concepto de sumas infinitas y su convergencia, ya que es un tópico que presenta innumerables aplicaciones en distintas ciencias y se ha observado que a los alumnos, en general, le resulta dificultosa su comprensión. Palabras clave: educación superior - aprendizaje colaborativo - suma infinita - convergencia

1. Introducción La mayoría de los alumnos universitarios presentan serias dificultades en la elaboración y manejo de los conceptos matemáticos y su operatividad, cuando cursan las

asignaturas del área matemática en sus primeros años, cualquiera sea el contexto en donde se éstos se enseñan. Esta situación que se observa con frecuencia en la práctica educativa nos impulsó, en una primera etapa, a identificar los obstáculos

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para el aprendizaje de determinados conceptos de matemática y, luego, proponer estrategias alternativas de enseñanza para desarrollarlas en las aulas en forma experimental. El objetivo planteado en este contexto fue: Analizar si el cambio en la metodología de enseñanza, en Matemática III (materia de los planes de estudios de las Carreras: Contador Público Nacional, Licenciado en Economía y Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional de Salta, beneficia el rendimiento de los alumnos.

2. Situación preliminar Se analizaron los resultados de evaluaciones de Matemática III, realizadas en los años

2008, 2009 y 2010 con el fin de cuantificar los temas que presentan mayor dificultad para los alumnos tanto desde el punto de vista conceptual, operacional e interpretativo. De una población de 334 alumnos del año 2008, 393 del año 2009 y 298 del 2010, se tomó una muestra aleatoria del 30%, de cada año, de las pruebas parciales Se codificaron las respuestas de acuerdo a como trabajaron los problemas, considerando en cada ejercicio: el concepto aplicado, el algoritmo de resolución y la conclusión del resultado obtenido como respuesta de la situación planteada: Con los resultados obtenidos se determinó que en el tema que los alumnos presentan mayor dificultad para aprender, es el de suce-

Calificación Concepto Algoritmo de resolución Conclusión MB B B B B B M B R B M M ó sin conclusión M M M M ó sin conclusión

Los resultados cuantitativos se presentan en la siguiente tabla: Tema Muy Bueno (MB) Bueno (B) Regular (R) Mal (M) Límite 4% 23 % 27 % 46 % Continuidad 4% 44 % 27 % 25 % Derivada 6% 29 % 33 % 32 % Sucesiones y series 0% 14 % 34 % 52 % Integración 0% 23 % 35 % 42 %

60

%

Y se ilustran en el siguiente gráfico: 52

50

46

44 29

30

27 27

23

32 25

23

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Reg

Mal

Suce s ione s y Se rie s

Inte gración

Concepto de sumas infinitas y su convergencia

siones y series, por lo que en este trabajo abordamos dicho tema. Las dificultades que se observaron, en el tema seleccionado, por parte de los alumnos, fueron: • No diferencian entre convergencia de sucesiones y convergencia de series. • No diferencian entre el límite del término general de una serie (suma) y el límite del término general de la sucesión que le da origen. • Al aplicar criterios de convergencia para series, establecen como suma de la serie el resultado del criterio aplicado. • No diferencian entre series de signos alternados y series de términos positivos.

3. Marco teórico Los principales problemas que enfrentan los docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática inicial de una carrera Universitaria y, en particular los alumnos de distintas carreras (Licenciaturas, Profesorados, Ciencias Económicas, Ingenierías, etc.) es el gran porcentaje de fracasos cuando quieren lograr los objetivos de internalizar contenidos, conceptos, procedimientos y desarrollar habilidades para resolver problemas en tiempo y forma según su planificación. Los objetivos que se plantean para desarrollar las asignaturas de matemática básica, son pensados en función de un esquema de enseñanza sistemática de la matemática, predominando la tendencia de considerarla como un cuerpo ya elaborado de conocimientos y por lo tanto, la tarea docente consiste en diseñar estrategias, de lo simple a lo complejo, que permita a los estudiantes «asimilar « tales conocimientos. La Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales, desarrollada por Galperín, define el papel de cada uno de los momentos

funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control, así como las transformaciones que sufre la acción en este proceso: abreviación, generalización y automatización. Para ello se debe: • Identificar los obstáculos en el aprendizaje de determinados conceptos de matemática. • Determinar estrategias pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje de los temas detectados como críticos • Actualizar y profundizar las etapas de resolución de problemas, mediante situaciones que contemplen los intereses de los alumnos en relación con sus respectivas carreras. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: de los conocimientos previos y de la actividad externa o interna que el alumno realice al respecto. Tratando de juntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central del enfoque constructivista se resume en: «enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados» La Ingeniería Didáctica se fundamenta en el constructivismo y su proceso experimental está integrado por las siguientes fases: Análisis a priori: donde se detectan y analizan las restricciones desde el punto de vista cognitivo y didáctico. Se basa en un conjunto de hipótesis y su validación está en juego en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori. Esta primera fase es adidáctica. Experimentación: es la puesta en marcha de los propósitos del diseño. Esta es la fase en la que interviene el docente, con el fin de confrontar los saberes de: los estudiantes, estudiantes-profesor, para llegar a acuerdos generales y reforzar las nociones generadas por los alumnos. Esta forma de trabajo desconcierta a los Cuadernos Universitarios.

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alumnos, ya que esperan una gran participación del docente y la Ingeniería Didáctica no lo implica tanto, ya que el docente es guía, moderador, etc. de las clases. Análisis a posteriori: se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentación (observaciones, evaluaciones, encuestas, etc.). Es en la confrontación de éste análisis con el análisis a priori donde se fundamenta la validación de las hipótesis formuladas en la investigación. Por otro lado, el aprendizaje grupal es una nueva concepción de aprendizaje que utiliza al grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos, así como para la transformación de la personalidad de cada miembro del grupo. Es un proceso de interacción mutua entre los miembros del grupo, el profesor, las actividades y los contenidos a asimilar. El aprendizaje grupal implica trabajar con el grupo para lograr su desarrollo. Y el trabajo del profesor con el grupo, establece una transformación notable en la concepción y estructuración de la enseñanza. Este tipo de aprendizaje no solo se interesa en qué se aprende sino cómo se aprende, conjugando los aspectos cognitivos y afectivos. Pueden distinguirse tres vertientes de influencia del aprendizaje grupal sobre sus integrantes: la social, la intelectual y la moral. Este trabajo está basado en estas dos grandes ramas del constructivismo: La Ingeniería Didáctica y las Técnicas Grupales. Las técnicas participativas, como instrumentos que contribuyen a desarrollar la eficacia de los grupos, fueron particularmente tenidas en cuenta para fomentar el diálogo y el respeto entre las personas y fundamentalmente la actitud participativa y de colaboración. La evaluación que se aplicó fue: Formativa, para conocer las condiciones personales de los alumnos, obtener informa240 |

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ción sobre la evolución y progresos de los mismos, como así también detectar sus dificultades en forma continua. Sumativa, para poder evaluar la concreción de los objetivos.

4. Metodología 4.1. Hipótesis Un cambio metodológico usando estrategias de enseñanza-aprendizaje apoyadas en las técnicas participativas (grupales), contribuirá a mejorar el rendimiento de los alumnos de Matemática III, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Salta. Las variables con las que trabajamos fueron las siguientes: Variable dependiente: Rendimiento de los alumnos. Variable independiente: Técnicas participativas.

4.2. Definición de las variables 4.2.1. Definición conceptual de la variable dependiente: Rendimiento Según la Teoría de la Actividad, «está determinado por la calidad de las acciones dirigidas a la formación de conocimientos y habilidades». 4.2.2. Definición operacional: estas acciones tienen en cuenta un conjunto de características o cualidades que permiten medir la calidad de las acciones. De acuerdo a las dificultades observadas en el análisis de los exámenes parciales y finales, en este trabajo consideramos las siguientes acciones: • Diferencia entre convergencia de sucesiones y convergencia de series (sí o no). • Diferencia entre suma de una serie y el límite del término general de la sucesión que le da origen (sí o no).

Concepto de sumas infinitas y su convergencia

• Reconocimiento de serie de signos alternados y su criterio de convergencia (sí o no). • Expresión correcta de una definición 4.2.3. Definición conceptual de la variable independiente: Técnicas participativas Metodología de trabajo grupal donde la tarea a realizar es el objetivo que el grupo se propone alcanzar. El profesor asume un papel mediador, controlando y guiando las tareas a realizar e interviene cuando es necesario en lo relativo a la asimilación de los conocimientos y al funcionamiento del grupo. Se asume el aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante intercambios y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesor.

5. Diseño de la experiencia Este trabajo es una investigación de causaefecto, de tipo explicativa, por lo que se utilizó el método experimental, considerando como población en estudio a los alumnos de las carreras de Contador Público Nacional, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración que cursan la asignatura Matemática III. Se trabajó con dos muestras de ese universo: una de control y la otra experimental, conformada cada una de ellas por el 10 % de la población total. Estos grupos se formaron en una Comisión de Trabajos Prácticos y las metodologías utilizadas fueron: la expositiva (tradicional) para el grupo control y el trabajo grupal, en el grupo experimental. Las muestras se seleccionaron en forma aleatoria y los dos grupos, el de control y el experimental, tienen características similares

al inicio de la experiencia lo que nos proporciona validez interna y una equivalencia inicial. Los resultados obtenidos pueden generalizarse, en principio, a la de todo el universo considerado y luego a materias del primer año con similares características a las estudiadas, lo que nos da una cierta validez externa. Los instrumentos de medición utilizados fueron: Planillas de observación de clases (sólo para las clases experimentales) para obtener información de cómo se desarrolló en las mismas la metodología implementada, los recursos didácticos usados, el tiempo estimado para cada tarea, etc. Evaluación de tipo cognitivo aplicada en ambos grupos: de control y experimental que trabajaron con la metodología tradicional y la nueva propuesta metodológica, con el fin de compararlas. Evaluación cognitiva (tomada en ambos grupos: de control y experimental) a fin de medir la variable dependiente para su comparación. Encuesta a alumnos (sólo para el grupo experimental) para recoger información sobre la opinión que los alumnos tienen sobre un cambio en la forma de enseñanza. La confiabilidad de dichos instrumentos se realizó por el método de «mitades partidas» (Split -Halves) obteniendo un 95% para la misma.

6. Experiencia Las estrategias de enseñanza empleadas, en las clases experimentales, constó de las tres etapas o momentos instruccionales previstas por la teoría de grupo. Las mismas se sintetizan en el siguiente cuadro:

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Momento de la secuencia instruccional Estrategias de enseñanza Técnicas grupales Preinstruccional Organizador previo Lluvia de ideas - Conferencia Heurística Coinstruccional Ilustraciones - Resúmenes Mesa redonda – OPV Postinstruccional Cuadro sinóptico - Mapa semántico Trabajo individual

un trabajo práctico para afianzar los conocimientos adquiridos en la actividad 1 y concluyó con la técnica Otros Puntos de Vista (OPV).

6.1. Etapa preinstruccional El objetivo de esta etapa fue que los alumnos logren organizar los conceptos previos necesarios para abordar el nuevo tema. El docente inició la clase planteando un problema motivador de Economía, creando la necesidad del estudio del tema. Se utilizaron las técnicas del trabajo grupal: lluvia de ideas y conferencia heurística.

6.2. Etapa coinstruccional Los objetivos fijados para esta etapa fueron: Que los alumnos logren: • Distinguir el concepto de sucesión y el de serie. • Dar el concepto de serie convergente y divergencia y simbolizar conceptos. • Aplicar distintos criterios de convergencia. Esta etapa constó de dos actividades: Actividad 1: Se formaron grupos de cinco alumnos cada uno El docente a cargo de la clase entregó a cada grupo material bibliográfico y situaciones específicas para trabajar en la comprensión de los conceptos. Cada grupo estudió el caso correspondiente y se escucharon los puntos de vista de cada uno de los integrantes y los discutiendo positivamente hasta ponerse de acuerdo y reflejando, luego, las recomendaciones o acuerdos mediante ilustraciones y/o resúmenes, que un representante de cada uno de ellos expuso en una mesa redonda para su discusión Actividad 2: Consistió en la resolución de 242 |

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6.3. Etapa posinstruccional Los objetivos de esta etapa fueron: Que el alumno logre: • Integrar los conceptos tratados a través de un cuadro sinóptico. • Autoevaluarse construyendo un mapa semántico. • Resolver problemas de aplicación. En esta etapa el alumno trabajó en forma individual con el fin de efectuar una evaluación de la misma.

7. Análisis de los resultados 7.1. De las observaciones de clases: Los recursos didácticos propuestos fueron, en general, buenos tanto para trabajar con los contenidos seleccionados de acuerdo a los objetivos planteados como para trabajar en forma grupal (metodología participativa) La participación de los alumnos y el clima en el aula fueron muy buenos, pues los alumnos cooperaron entre ellos con respeto y autocontrol de sus acciones, y no fue necesaria la intervención del docente al respecto. La ayuda que solicitaban del mismo se remitía a las aclaraciones de los distintos puntos de vista suscitados en los grupos acerca de una actividad propuesta. En relación al tiempo programado para cada actividad, los alumnos necesitaron bastante más del previsto, por lo que se retrasaba el cumplimiento del cronograma de la asignatura.

Concepto de sumas infinitas y su convergencia

La elaboración del material, por parte de los alumnos, en relación con las actividades teóricas y prácticas fue en su mayoría buena; en las exposiciones orales, fueron bastante regulares, ya que solo se limitaban a repetir, lo que habían elaborado, sin enfatizar conceptos fundamentales teniendo poca o ninguna precisión en las respuestas a las preguntas de sus compañeros o del docente. En la mayoría de las clases fue necesaria la intervención del profesor para concluir el tema, enfatizando los conceptos vistos y aclarando las dudas que pudieran surgir en los alumnos tanto en forma grupal como individualmente.

7.2. De la evaluación cognitiva: Se realizó mediante un análisis no paramé-

trico, usando la prueba estadística c2, ya que es una prueba para evaluar hipótesis acerca de la relación entre variables categóricas. Se calcula mediante una tabla de contingencia o tabulación cruzada. Los valores de c2, a los niveles de confianza de 0,05 y 0,01 según los grados de libertad que en nuestro caso es 3, encontramos: 7,815. Como se ve, nuestro c2 es un valor muy por debajo de los valores de confianza lo que nos hace, en principio, desestimar la hipótesis: que un cambio en la metodología influye en el aprendizaje de las variables analizadas. No obstante, si convertimos las frecuencias observadas en frecuencias relativas o porcentajes, podemos describir a dos o a más variables como se muestran en las siguientes tablas:

Metodología Tradicional (1) (A) Diferencia entre convergencia de sucesiones y convergencia de series 11 % (B) Diferencia entre suma y el límite del término general de la sucesión que le da origen 12 % (C) Reconocimiento de series de signos alternados y su criterio de convergencia 17 % (D)Expresión correcta de una definición 2%

Con estos valores relativos se observa que hay una diferencia, aunque pequeña, a favor de la metodología participativa.

7.3. De las encuestas a alumnos A partir del procesamiento de ellas, surge que los temas que presentan mayores dificultades en el proceso de aprendizaje son, en primer lugar serie y en segundo lugar límite. En cuanto a la forma de trabajo, técnicas participativas, la mayoría de las respuestas fueron que es buena, aunque muchos la consideraron regular, no obstante reconocieron que ésta presenta aspectos positivos como ser: permite una mayor participación por parte de ellos y contribuyen de mejor manera para la

Metodología Participativa (2) 17 % 15 % 17 % 8%

comprensión de los temas. En general califican como buenas a su participación en el grupo, la claridad de las consignas de las actividades y de las exposiciones. Con respecto al rol del docente, se notó que además de los especificados en la encuesta (guía, moderador, etc.) propusieron, en alto porcentaje, que la participación del profesor en el pizarrón se realice al inicio de la clase.

8. Conclusiones Del análisis anterior se observa que un cambio en la metodología de enseñanza contribuye en muy poco porcentaje a mejorar el rendimiento de los alumnos, creemos que esto se debe a lo poco habituados que se encuenCuadernos Universitarios.

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tran a trabajar en la forma que lo propone el constructivismo, es decir con el profesor como guía. Los alumnos insisten en el papel del profesor como expositor porque es así como lo conocieron a lo largo de toda su experiencia como alumnos. Sería interesante continuar con este tipo de experiencias en otros temas y en forma continuada para que los alumnos adquieran la forma de trabajar participativamente y logren entender que es más útil para lograr aprendizajes significativos. No obstante, reconocen que: contribuye a mejorar sus relaciones con otras personas, a mejorar su expresión oral y comprensión de los temas tratados, por lo menos, en el momento de la clase, también son conscientes de que deben afianzar los conocimientos con el estudio posterior, cosa que muchas veces no logran realizar. Permitió una mejor organización del proceso enseñanza-aprendizaje de forma tal, que los alumnos no sólo asimilaron los conceptos matemáticos, sino que lograron desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo, alcanzando una mayor solidez para su futura formación profesional. Se analizaron las ventajas y desventajas de ambas metodologías utilizadas, con el propósito de valorar, si la brecha existente en la comprensión y asimilación de los conceptos, disminuyó con la aplicación de éstas, en diferentes situaciones. Para llevar a cabo lo expuesto, nos apoyamos en la Ingeniería Didáctica como metodología de investigación, diseñando y presentando distintas herramientas con las cuales, los alumnos puedan lograr asimilar y acomodar nuevos significados con el fin de construir, verbalizar y justificar sus conocimientos.

9. Referencias bibliográficas Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. Gómez, P (Editor). Ingeniería Didáctica en edu-

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 245-252

«Escherichia Coli» y el Síndrome Urémico Hemolítico Causas, efectos y prevención María del Pilar Cornejo1 Resumen Las Enfermedades Transmitidas por Alimentos (ETAs) pueden generarse a partir de un alimento o de agua contaminada. Las ETAs han sido reconocidas como un muy extendido problema para la salud pública, causando grandes costos económicos para los sistemas de salud y una causa importante de baja productividad para los países, empresas o individuos con importantes niveles de morbilidad y mortalidad infantil en muchos países en desarrollo. Su transmisión y frecuencia se relaciona principalmente con la falta de higiene, la pobreza, los malos hábitos en la manufactura de alimentos procesados, así como con la desnutrición y las malas condiciones sanitarias en general. La Escherichia coli, también conocida como E. coli, es una bacteria que se encuentra comúnmente en el sistema digestivo de los seres humanos y animales de sangre caliente, y es uno de los tantos microorganismos detectados en los brotes de ETAS más asiduamente. El síndrome hemolítico urémico (SUH) es la causa más frecuente de insuficiencia renal aguda en la infancia a nivel mundial. La mayoría de los casos requieren hospitalización con terapia intensiva en la fase aguda. Existen muchos alimentos que pueden ser un vehículo para las E. coli patógenas. Éstos pueden contaminarse de manera directa o por contaminación cruzada durante su producción (crecimiento, faena, etc.) y también se puede producir una contaminación adicional durante la cosecha, poscosecha, transporte, elaboración y manipulación no higiénica de alimentos durante su manufactura. Es muy importante la educación y la toma de conciencia de médicos, veterinarios, bromatólogos, microbiólogos, personal de plantas elaboradoras de alimentos y servicios de comidas en general, jardines maternales, infantiles y geriátricos y la comunidad toda, en los riesgos que implica la infección por la E coli, principalmente por la especie productora de toxina Shiga (STEC). Palabras clave: Escherichia Coli - Toxina Shiga - Síndrome Urémico Hemolítico - enfermedad transmitida por los alimentos - higiene alimentaria - salud pública

Las Enfermedades transmitidas por alimentos (ETAs) pueden generarse a partir de un alimento o de agua contaminada. Se las llama así porque el éste actúa como vehículo

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de transmisión de microorganismos nocivos y sustancias tóxicas al cuerpo humano. Las ETAs han sido reconocidas como un muy extendido problema para la salud pública,

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y causan grandes costos económicos para los sistemas de salud y son un factor importante de baja productividad para los países, empresas o individuos con importantes niveles de morbilidad y mortalidad infantil en muchos países en desarrollo. Su transmisión y frecuencia se relaciona principalmente con la falta de higiene, la pobreza, los malos hábitos en la manufactura de alimentos procesados, así como con la desnutrición y las malas condiciones sanitarias en general. En las últimas décadas se ha observado un incremento del número y frecuencia de brotes de ETAs, tanto en países industrializados como aquellos en vías de desarrollo (Quevedo & González, 1994). La Escherichia coli, también conocida como E. coli, es una bacteria que se encuentra comúnmente en el sistema digestivo de los seres humanos y animales de sangre caliente. E. coli coloniza el tracto gastrointestinal a las pocas horas de vida del niño, y establece con el huésped una relación estable de mutuo beneficio (Drasar y Hill, 1974). Como integrante de la flora normal del hombre y de muchos animales, se lo considera un germen indicador de contaminación fecal cuando está presente en el ambiente, agua y alimentos, junto con otros similares, agrupados bajo la denominación de «bacterias coliformes». Consideradas huéspedes inofensivos, las cepas de E. coli constituyen alrededor del 1% de la población microbiana normal del intestino. Si bien la mayoría de las cepas dentro del intestino son agentes inocuos gastrointestinales y beneficiosos para el ser humano, otros son perjudiciales (patógenos). Las E. coli patógenas se distinguen de otras E. coli por su capacidad de provocar graves enfermedades como resultado de su información genética para la producción de toxinas, capacidad de adhesión e invasión de células 246 |

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huéspedes, interferencia con el metabolismo celular y destrucción de tejidos. El síndrome hemolítico urémico (SUH) es la causa más frecuente de insuficiencia renal aguda en la infancia a nivel mundial. Se caracteriza por la tríada: anemia hemolítica microangiopática, trombocitopenia e insuficiencia renal aguda, que frecuentemente sucede a un período de diarrea con sangre en los 5 a 7 días previos, lo que conforma el cuadro clínico clásico. Además se puede acompañar de síntomas neurológicos o respiratorios. La evolución depende de la magnitud del daño microvascular sistémico. La mayoría de los casos requieren hospitalización con terapia intensiva en la fase aguda, para el control de los parámetros bioquímicos y hematológicos, ya que el tratamiento es fundamentalmente de soporte. El riesgo de mortalidad es del 2 a 6 %, y depende de la oportunidad del diagnóstico y la precocidad de tratamiento de la insuficiencia renal. Algunos pacientes desarrollan insuficiencia renal crónica, con requerimiento de diálisis o de transplante, otros presentan secuelas a largo plazo como hipertensión, defectos en la capacidad de concentración en orina, entre otros. Un virotipo especial de E. coli, capaz de producir toxinas similares a la toxina de Shiga, ha sido recientemente denominado STEC (por Shiga Toxin E. coli, es decir, E. coli productor de toxina de Shiga) y se considera causante de patología grave, en especial en niños, como la colitis hemorrágica (CH) y el Síndrome Urémico Hemolítico (SUH) (Paton y col. 1998; Miliwebsky y col. 1999) Como ya se ha mencionado, ciertas cepas de E. coli son habitantes normales de la flora intestinal del hombre y de los animales de sangre caliente, pero las infecciones entéricas no son causadas por éstas, sino por otras especialmente patógenas (Nataro y Kaper, 1998),

Escherichia Coli y el Síndrome Urémico Hemolítico. Causas, efectos y prevención

que se transmiten por vía fecal- oral de persona a persona o a través del agua y alimentos. Hasta el momento se han identificado cinco clases de E. coli causantes de la enfermedad diarreica: E. coli enterotoxigénica (ECET), E. coli enteroinvasiva (ECEI), E. coli enterohemorrágica (ECEH), E. coli enteropatógena(ECEP), y E. coli enteroagregativa (ECEAgg). En relación con la salud pública, la cepa de E. coli (O157:H7) es el serotipo STEC más importante ligado a las enfermedades transmitidas por los alimentos, lo que se traduce en una alta incidencia de infecciones y muertes cada año. La presencia de todas estas cepas de E. coli se relaciona con zonas donde la higiene es precaria. Los brotes de diarrea asociados con consumo de alimentos o bebidas contaminados por E. coli enteropatógena, enterotoxigénica y las enteroinvasivas, en países desarrollados son raros; mientras que los provocados por la E. coli enterohemorrágica son relativamente frecuentes y siguen una progresión alarmante. La E. coli patógena transmitida por los alimentos ha aparecido, paradójicamente, en comunidades con un mejor desarrollo sanitario e higiénico. Sin embargo, las variedades son diferentes por ejemplo STEC, ECEH, y las vías de transmisión con frecuencia incluyen productos animales u hortícolas crudos o elaborados de manera inadecuada, por contacto con heces de animales, agua contaminada y contaminación cruzada entre alimentos. Estos micoroorganismos son agentes zoonóticos, cuyo reservorio animal es amplio, entre ellos podemos citar el intestino de bovinos, porcinos, animales de sangre caliente en general, constituyendo el ganado bovino el depósito de mayor impacto epidemiológico y ha sido señalado como el principal reservorio de E. coli O157:H7 a partir de 1982. Por esta razón, la mayoría de los brotes están asociados al consumo de carne vacuna molida o picada, productos cárnicos contaminados o insuficiente-

mente cocidos. Además se debe considerar que la carne puede contaminarse en el proceso de trituración, ya que, en la mayoría de los casos, la maquinaria no es sometida a desinfección entre un proceso y otro. En el caso de procesos industriales como fabricación de hamburguesas, se ha demostrado que este hecho, puede tener un impacto muy importante. Otros alimentos como agua, productos lácteos o jugos de frutas y verduras no pasteurizados, hortalizas en general, la manipulación y el almacenamiento insalubre de los alimentos preparados, aguas de uso recreativo (lagos, natatorios), pueden ser fuentes de la infección. También ha sido descripta la transmisión animal-hombre y hombre-hombre, por la ruta fecal-oral. Según especialistas veterinarios en el bovino adulto en pastoreo o en matadero, se detectaron algunos tipos de E. coli y estos datos permiten suponer que la contaminación de la carne con la flora intestinal se produce durante el proceso de faena. Esta contaminación primaria o endógena del alimento, en la que el material infeccioso proviene del propio animal no puede evitarse totalmente, pero es posible reducirla considerablemente si se extreman las medidas higiénicas, siguiendo las normas establecidas en el Reglamento de Inspección de Productos, Subproductos y Derivados de Origen Animal según lo establecido por el SENASA. En el proceso de alimentación normal, los moluscos bombean y filtran grandes cantidades de agua a través del cuerpo. Durante este acto concentran microorganismos, tanto inocuos como patógenos, entre ellos diferentes cepas de E coli, así como otras sustancias dañinas como metales pesados o biotoxinas. El grado de concentración de las mismas depende de las especies de moluscos, salinidad, temperatura del agua, concentración de los Cuadernos Universitarios.

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contaminantes en el agua y de la condición fisiológica. (FDA, 1990). STEC se localiza sobre las células epiteliales del intestino delgado por medio de fimbrias proteicas de diversa composición antigénica y estructural, y allí produce sus toxinas que adhieren a receptores celulares, ingresan a los epitelios celulares y modifican su función dando lugar a una diarrea líquida, sin fiebre ni inflamación de la mucosa (Jacewicz y col., 1999; Thorpe y col., 1999; Hurley y col., 1999; Stephan y col., 1999).

Prevención Para mejorar la cantidad y la calidad de los alimentos, la FAO promueve buenas prácticas en el sector lechero, hortícola y de producción de carne vacuna, con frecuencia en colaboración con el sector privado. El almacenamiento y la cocción adecuados de los alimentos ayudarán a prevenir las enfermedades transmitidas por los alimentos, incluidas aquellas causadas por las E. coli patógenas. Uno de los objetivos de la prevención es la educación de la población acerca de los principales mecanismos de transmisión de estos microorganismos. En el mundo actual, con los cambios en el estilo de vida, hábitos alimenticios y producción de alimentos en el ámbito industrial, un gran número de personas se alimenta fuera del hogar por lo que cada vez están más expuestas a las enfermedades transmitidas por alimentos (ETAs), entre ellas las infecciones por ECEH En países industrializados se ha puesto mucho énfasis en la vigilancia y control de brotes de toxi-infecciones alimentarias. En USA y Canadá se ha establecido una vigilancia clínica y de laboratorio de las infecciones por ECEH, lo cual ha permitido detectar un elevado número de brotes de gastroenteritis asociado al consumo de alimentos contaminados 248 |

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con este patógeno, al mismo tiempo que ha permitido implementar medidas de control adecuadas, algo que todavía no se ha implementado en la Salud Pública de nuestro país. Existen muchos alimentos que pueden ser un vehículo para las E. coli patógenas. Éstos pueden contaminarse de manera directa o por contaminación cruzada durante su producción (crecimiento, faena, etc.) y también se puede producir una contaminación adicional durante la cosecha, poscosecha, transporte, elaboración y manipulación no higiénica de alimentos durante su manufactura. Las medidas preventivas ideales desde el punto de vista de la manipulación e industrialización de alimentos deberían incluir la fiscalización de la higiene durante la faena de ganado, la aplicación de controles estrictos en la elaboración y manipulación de alimentos en general, preferentemente mediante la exigencia de buenas prácticas de manifactura (BPM), o un programa de control de riesgos y puntos críticos (HACCP) ya que los factores que más contribuyen a la presencia de las E. coli en los sistemas alimentarios son un deficiente control de los parámetros de procesamiento (temperatura de cocción, pH, actividad del agua y almacenamiento a temperaturas que permiten el desarrollo microbiano) y la falta de controles en establecimientos donde se producen, procesan y almacenan productos de origen animal. Es muy importante la educación y la toma de conciencia de médicos, veterinarios, bromatólogos, microbiólogos, personal de plantas elaboradoras de alimentos y servicios de comidas en general, jardines maternales, infantiles y geriátricos y la comunidad toda, en los riesgos que implica la infección por la E coli, principalmente por la especie productora de toxina Shiga (STEC). Como medias preventivas a nivel doméstico podemos recomendar evitar el contacto

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de las carnes crudas con otros alimentos; tener en cuenta cómo se disponen dentro de la heladera y en mesadas (contaminación cruzada directa). Utilizar distintos utensilios de cocina para cortar o tomar la carne cruda y la carne una vez cocida (contaminación cruzada indirecta). Evitar la contaminación cruzada en general, durante la preparación y manipulación de todo tipo de alimentos. Lavarse las manos con agua potable y jabón bactericida antes de manipular alimentos y/o antes de consumirlos. Evitar siempre el contacto de la carne cruda con otros alimentos, no consumir alimentos de origen animal que no estén adecuadamente pasteurizados. Lavar cuidadosamente verduras y frutas, con agua potable. Cocinar completamente todo tipo de carne, en especial la picada o las hamburguesas. Asegurarse de que la carne cocida sea de color gris o marrón (no-rosada ni roja), que se encuentre completamente seca en el interior y su temperatura sea mayor a 72ºC, ello puede controlarse utilizando termómetros tipo laser (para servicios de comidas). Evitar consumir productos lácteos que no provengan de establecimientos autorizados por el SENASA y que no estén debidamente rotulados con sus correspondientes fechas de elaboración y vencimiento. Los jugos de frutas y/o vegetales envasados deben consumirse pasteurizados. Beber agua corriente que haya sido tratada con los niveles adecuados de cloro u otros desinfectantes eficaces. Si no es seguro el servicio de agua, consumir agua envasada proveniente de establecimientos autorizados por la autoridad municipal correspondiente, o bien hervirla por 5 minutos y enfriar rápidamente. Evitar tragar agua de la piscina o de un lago mientras se practican deportes o recreaciones acuáticas. Lavarse las manos minuciosamente después de utilizar el baño, o ayudar a un niño pequeño en esas tareas. Se sugiere que los menores de 2 años no ingieran comidas rápidas.

Finalmente desde los entes públicos haciendo prevención primaria a través de medidas tendientes a la protección y promoción de la salud ya sea medios de comunicación, charlas informativas en centros de salud y consultas sobre el tema a profesionales debidamente capacitados.

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Cuadernos Universitarios. Publicaciones Académicas de la Universidad Católica de Salta, vol. 5, 2012: 253-258

Segunda aproximación al enigma de los Ángeles Arcabuceros Íride M. Rossi de Fiori – Mariana Remaggi1

Resumen En este trabajo se profundiza en el análisis y observación de estas figuras. A partir de ello abordamos un posible significado de cada uno de los elementos independientes que componen estas representaciones artísticas. El mismo estaría relacionado con la esencia pura de la conquista española: la monarquía, la religión y la fuerza militar, aspectos que confluyen para conformar el Ángel Arcabucero. Palabras clave: ángeles arcabuceros, Jesuitas, angelología andina

Introducción Partiendo de nuestra hipótesis desarrollada en la primera Aproximación al enigma de los Ángeles Arcabuceros2, en la que se asigna la autoría intelectual de estas representaciones artísticas a los jesuitas de América del Sur, que establecieron misiones en la zona andina durante la época de la conquista, queremos ampliar nuestro enfoque sobre las mismas, desde la observación detenida de la figura del Ángel Arcabucero. Su denominación tiene origen en la extraña ilustración de un ángel portando –en general– un arcabuz, arma de fuego que según algunos investigadores, en las diferentes lenguas indígenas puede traducirse como rayo, trueno, centella o lumbre, además de mosquete y pistola3. Estas re-

presentaciones artísticas aparecen entre los siglos XVII y XVIII, principalmente en la zona del Cuzco, extendiéndose desde el norte de Perú, pasando por Ecuador, Bolivia y Paraguay, hasta el norte de Argentina. Era común la evangelización que llevaban a cabo las distintas órdenes religiosas, a través de la pintura y la escultura de la Virgen, santos y ángeles especialmente, constituyendo un importante movimiento artístico en la época del virreinato, practicado sobre todo como una especie de antídoto contra las idolatrías indígenas. Entre estas representaciones artísticas de ángeles de todo tipo –incluidos serafines, potestades, dominaciones, arcángeles y ángeles custodios– se destacan por su rareza los Ángeles Arcabuceros, llamados también ángeles o arcángeles militares.

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Miembros del equipo editorial de la Universidad Católica de Salta, EUCASA. Rossi de Fiori, Remaggi. Cuadernos Universitarios Nº 4. Salta: EUCASA, 2011. 3 Gisbert, Teresa. El paraíso de los pájaros parlantes: la imagen del otro en la cultura andin. Plural: 1999106. 2

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Habiendo comenzado un camino investigativo en el que atribuimos su autoría a los jesuitas y a los pintores de la colonia que se formaban en los talleres que estos sacerdotes creaban para favorecer la evangelización, queremos ahora detenernos en la figura en sí misma, ante el atractivo de sus particulares características: sus vestimentas, posturas, elementos militares, etc., para plantear una hipótesis complementaria, la cual sugiere que la figura del Ángel Arcabucero es una representación artística de los principales elementos de la colonización, propiamente dicha. Si se observa detenidamente y se analiza su estética tan particular, podemos darnos cuenta de que en esta pintura confluyen las tres columnas fundamentales en las que se apoyó la conquista española: militar, monárquica y religiosa.

Análisis de la figura • Aspecto militar: Indudablemente las figuras tienen un perfil militar, que se hace evidente en los elementos que portan estos ángeles llamados arcabuceros, aunque no siempre sea un arcabuz lo que llevan, ya que también se encuentran en todas las series, ángeles que muestran otros objetos propios de un cuerpo militar como lo son el sable o lanza, banderas, yesqueras, cuernos, escudos, etc., e incluso algunos exhiben instrumentos musicales como tamboriles y trompetas, igualmente propios de un regimiento tanto terrenal como celestial, según la tradición. También las diferentes posturas en que se los han representado, muchas veces fueron relacionadas a las militares e incluso algunos investigadores afirman que fueron tomadas del manual Ejercicio para las armas, de Jacob de Gheyn (1607), donde se señala cómo manejar el arcabuz. Sin embargo no coincidimos con esta relación ya que más bien notamos, una disposición señorial, de corte, o de «pose», que 254 |

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transmite en todo caso elegancia y una actitud pacífica que poco tiene que ver con actitudes marciales. Incluso algunas opiniones muy contrarias, afirman que más que «militares», los movimientos de los arcabuceros recuerdan «pasos de ballet». Creemos que esto obedece precisamente a que la intención del jesuita en su misión evangelizadora, era dar a estos seres angélicos una expresión que suavizara la fiereza de la conquista, sufrida brutalmente por el indio sobre todo en sus inicios. Estos ángeles pueden denominarse militares porque llevan armas o elementos propios de un ejército pero no por sus vestimentas, posturas y rostros planos estereotipados, que hacen lucir las armas como si estuvieran «de adorno». Por el contrario, estos rasgos intervienen en oposición al perfil militar de los ángeles. Nos aventuramos a pensar que quizás la intención del jesuita era amigar al indio con la conquista a través de esta graciosa representación del militar conquistador. Sus rostros son más bien inexpresivos, aspecto que también los desmilitariza en el sentido de que sus rasgos angelicales y expresiones indeterminadas difícilmente se pueden asociar con un soldado de la época, y trasuntan más bien una cierta pasividad. Esto podría obedecer sin embargo, al hecho de que los pintores no eran expertos artistas, sino aprendices, con lo cual esta ambigüedad podría radicar en una dificultad del pintor. Otro aspecto a considerar en la poca profundidad de sus rasgos, es que estas representaciones están impregnadas por la moda artística de la época, caracterizada por el planismo y las figuras sin relieve. Si hablamos de los rostros de los arcabuceros, debemos mencionar la ausencia de rasgos indígenas en clara oposición con la mayoría de las obras de arte provenientes del Cuzco, que se caracterizan precisamente por difundir vírgenes y santos indudablemente aborígenes. Creemos que la diferencia radica principal-

Segunda aproximación al enigma de los Ángeles Arcabuceros

mente en que estas últimas fueron concebidas por las otras órdenes religiosas enviadas a América –franciscanos, agustinos, dominicos, etc.-, mientras que los Ángeles Arcabuceros fueron concebidos por los jesuitas. El objetivo era caracterizar a su conquistador, ya fuera éste religioso, militar o noble, pero nunca indígena. • Aspecto Monárquico: La vestimenta de los arcabuceros responde a la usanza española –influida por la moda inglesa y francesa-, y revela indudablemente la condición social del conquistador: la nobleza. Para familiarizar visualmente al lector con las figuras del Ángel Arcabucero, tomamos la serie de Uquía con el objeto de realizar una descripción lo más detallada posible. En la misma, si bien cada ángel tiene sus aspectos particulares, hay elementos que son comunes a todos, como ser que los lienzos se encuentran enmarcados por una orla de flores de colores llamativos, usan medias blancas hasta las rodillas terminando en moño, camisas blancas de mangas abullonadas, pecheras de gasa o tul, y una especie de vestido o pollera de brocado de oro con cinto. También lucen calzas por debajo de la túnica, sombreros con plumas o cintas, y alas por detrás de los hombros, cerradas y no desplegadas, muy coloridas a la manera de las aves adoradas por los indígenas, quienes las consideraban portadoras de oráculos o mensajeras de la divinidad. Entre las particularidades encontramos por ejemplo al ángel Uriel, que lleva en lugar de sombrero, un casco de metal y como arma carga con arco y escudo; Rafael luce además un tapado y en la mano tiene una lanza. Gabriel sostiene en el brazo una especie de túnica o estantarte de cuadros coloridos, de aspecto indígena. Para resaltar este aspecto de la conquista, creemos que los jesuitas pusieron el acento en la vestimenta, que es lo más llamativo del Ángel

Arcabucero después de las armas que dan origen a su nombre. La serie de Ángeles de Casabindo, compuesta por ocho piezas, es más imponente en este sentido, ya que están muy recargados y aun con mayor elegancia. Deslumbran por el color, el lujo de las telas, los adornos como moños, volados, lazos, todos elementos de corte, que no eran comunes ni aun entre la gente aristocrática de Europa (tengamos en cuenta que en América todo esto era desconocido). De esta manera a través de la vestimenta, se incorpora a la «Corona Española» en esta representación artística del ángel arcabucero suponemos que con la intención también, de familiarizar al indio con su conquistador, sacándole la fiereza. Es decir, son lo suficientemente bellos, y con su rostros miradas, posturas y vestimenta, pretenden crear la idea de un conquistador bondadoso, imponente, distinguido, importante, noble y respetable, todo lo cual, en contraste con la salvaje realidad del aborigen, lo coloca en una notable condición de inferioridad, lo que quizás podría haber sido utilizado por el jesuita como un elemento de dominación pacífica. No se puede dejar de lado -y seguramente los jesuitas no lo hicieron-, la presencia natural del salvajismo y la rebelión del indio, la cual podría entorpecer la evangelización. Por ello, aunque la interacción fuera pacífica, seguramente el jesuita hubo de conservar esta relación dominador/dominado, mediante otros recursos, como los que mencionamos, para quitarle la crueldad pero no la superioridad, al conquistador. De hecho los jesuitas estaban autorizados por la Corona a llevar armas, ante los frecuentes levantamientos de los nativos. Desde el punto de vista estético, la pintura trascendió las fronteras y adornaron las paredes de casas europeas, seguramente por su belleza y originalidad, y no por ser consideradas obras de arte religioso. También porque representaba al mundo nuevo, el mundo reCuadernos Universitarios.

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cién descubierto, si bien no era su intención. • Aspecto Religioso: Representado por la figura del ángel, que se hace visible como tal en las alas y en la expresión ingenua, inocente, en fin angelical, de sus rostros, a la vez andróginos, ya que no puede distinguirse si se trata de hombres o de mujeres. Asimismo sus nombres también dan cuenta de que son ángeles. En este sentido, hay nombres de arcángeles reconocidos oficialmente por la Iglesia Católica; Rafael, Gabriel y luego otros tomados de la tradición judeocristiana: Salamiel, Letiel Dei, Uriel, entre otros adjudicados también al libro apócrifo de Enoc. Muchos de ellos están mal escritos, les agregan o cambian una letra, quedando por ejemplo «Yeriel» por «Uriel». Esto en nuestra opinión, obedece a que los pintores eran indígenas y les habrá resultado difícil enfrentarse con el castellano4. De cualquier forma la escritura de los nombres se puede interpretar perfectamente. Es bastante difícil ensamblar estas representaciones con un perfil religioso, a no ser por sus rostros andróginos y por las alas. Son ángeles casi terrestres, no etéreos ni con expresiones propias de lo conocido como angelical. Aun así, se trata claramente de un ángel, y es precisamente esa condición la que le aporta un aspecto religioso, que no puede pasarse por alto si se tiene en cuenta que era la columna fundamental de la conquista, sobre todo en ese momento en que el indio ya estaba dominado y el objetivo de la Compañía de Jesús, era precisamente la evangelización y no la dominación propiamente dicha. En este sentido, consideramos que los jesuitas eligen la estampa de un ángel, no solo 4

porque en la época era popular la simbología angélica como ya se señaló anteriormente, sino porque el indio tenía su propia cosmogonía que estaba regida por figuras equivalentes, con similar estética: cubiertos de plumas y adornados. Muchos investigadores establecen una relación entre las aves y los Ángeles, al analizar la angelología andina, tan desarrollada, para combatir las idolatrías o bien, para trasladar la creencia en una divinidad hacia otra, mediante figuras o elementos semejantes. Por otro lado, el ángel es considerado por la Iglesia como un soldado de Dios. Según la jerarquía de Gamboa, que corresponde a la de Santo Tomás de Aquino, el «arcángel» tiene a su cargo las relaciones entre Dios y los hombres y el «ángel», el cuidado de cada hombre, detalle que para el jesuita seguramente no era menor cuando eligieron esta figura para adoctrinar a los indios. Curiosamente, San Ignacio de Loyola –fundador de la Compañía de Jesús, afirma que los jesuitas están llamados a ser soldados de Dios. No es extraño entonces pensar, que el Ángel Arcabucero puede representar al mismo jesuita: un enviado de Dios a las misiones, a la vida del indio. Recordamos en este punto, que los jesuitas –al igual que los Ángeles Arcabuceros-, llevaban armas. Sin embargo, esta concepción de «soldado» plantea una batalla diferente, desde la fe y la palabra, es como un obrero de Dios en la lucha de la evangelización. No son conquistadores. En relación a ello, lo afirma textualmente Michael Sievernich en su artículo «Conquistar todo el mundo: los fundamentos espirituales de las misiones jesuíticas»: «No cabe duda de que este servicio bélico es de naturaleza puramente espiritual y pastoral».5

Los jesuitas enseñaron a los indios el castellano y el latín, este ultimo sobre todo para las oraciones. Esto es así porque era el idioma del conquistador y de la Iglesia Católica. 5 Kohut, Torales Pacheco (eds). Desde los confines de los imperios ibéricos. Iberoamericana: Madrid, 2007.

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Segunda aproximación al enigma de los Ángeles Arcabuceros

Al igual que Dios respeta a la humanidad en su condición al hacerse hombre y participar así de la vida en la tierra, éstos respetan al indio en su identidad y le confieren dignidad, lo cual no fue tan considerado por otras ordenes religiosas en América, ni mucho menos por los militares que los concebían como esclavos, sin derecho ni siquiera a Dios.

acomodando la tradición a lo que veían, a lo que captaban de la realidad, creando así, por ejemplo, Ángeles Arcabuceros. Los jesuitas además, siempre tendieron a la estética de las cosas, y se servían de las artes para transmitir la enseñanza religiosa. Esto movilizó a crear los talleres, sin sospechar seguramente, que los lienzos se convertirían en arte universal.

Conclusión

Referencias bibliográficas

Sostenemos que los jesuitas consiguieron aunar en una figura tan familiar para el indio como lo es el ángel, tres aspectos: militar, monárquico y religioso, elementos que consideramos ejes esenciales de la conquista, con el objetivo de reconciliar al indio con su conquistador. Los tres aspectos considerados, sin embargo, son casi opuestos entre sí, ya que por ejemplo la vestimenta, confronta con la condición de militar y la de ángel, y esta oposición le otorga la singular condición de no ser del todo militar, ni del todo noble, ni del todo ángel. Sin embargo, el Ángel Arcabucero es todo eso simultáneamente, en su construcción total es un soldado que pertenece a la realeza celestial, lo que podría asemejarse al concepto de «jesuita». En este sentido, el gran acierto de la Compañía de Jesús, fue amalgamar las características del nuevo mundo con las del mundo conocido,

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A la Sombra del Socompa: Ascensos a las Cimas de los volcanes Rosado, Mellado y Socompa Caipis María Constanza Ceruti1

Resumen En este trabajo se ofrecen los resultados de las observaciones realizadas desde el ámbito de la arqueología de alta montaña en las cimas de tres cerros situados en las inmediaciones del volcán Socompa, en la puna de Salta. Los ascensos efectuados personalmente por la autora permitieron constatar ausencia de indicadores de utilización ritual prehispánica en las cumbres de los cerros Rosado y Mellado; en tanto que en las cimas del macizo volcánico de Socompa Caipis se documentaron indicadores de ascensiones tradicionales y subactuales. Las ascensiones aquí referidas a las máximas alturas de los cerros Rosado (5.48 m) y Mellado (5.317 m) constituyen las primeras instancias de exploración científica de dichas cumbres. Por su parte, las observaciones en las cimas del Socompa Caipis (5.156 m) contribuyen a aclarar el panorama de la utilización ritual de las montañas que rodean al majestuoso Socompa, volcán de más de seis mil metros de altura, el cual había sido ascendido y explorado por esta investigadora con anterioridad. Palabras clave: arqueología - montaña - documentación - cumbres - Inca

Introducción El volcán Socompa se encuentra ubicado a 24° 23’ Latitud sur y a 68° 14’ Longitud este, aproximadamente a 8 km al noreste de la estación homónima del ferrocarril, en el Departamento Los Andes de la provincia de Salta. Se trata de una de las máximas alturas que señala el límite con la vecina República de Chile, alcanzando una altura de 6031 metros sobre el nivel del mar, según la cartografía del Instituto Geográfico Militar (carta topográfica «Socompa»- Hoja 2569-II-). 1

El Socompa es un volcán formado por una única cumbre de más de seis mil metros, de la que se desprenden varios filos, bastante abruptos, que descienden hasta la base. El cráter se encuentra ubicado al noroeste de la montaña, en territorio chileno, en tanto que la cumbre se sitúa sobre el límite geopolítico. Una de sus principales características es que permanece activo, siendo sus fumarolas y temblores los principales indicadores de su actividad intern. Dicha actividad lo diferencia de los otras montañas de la región, como los volcanes Aracar y Arizaro, los cuales también fueron aprovecha-

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dos para la construcción de santuarios de altura en época Inca (véase Ceruti 2001). En Diciembre de 1973, el andinista sanjuanino Antonio Beorchia Nigris realizó una ascensión al volcán Socompa por la cara norte, detectando una construcción de planta semicircular y 2 m de diámetro levantada a 5.000 metros sobre el nivel del mar y un tramo de camino calzado en zig-zag en sus cercanías. A 5.300 metros, sobre la ladera este de la montaña, reconoció un enorme depósito de leña con ramas de notable longitud y grosor. Eventualmente, en las inmediaciones de un portezuelo cercano a los 5.700 metros de altura, observó un complejo arquitectónico de notables proporciones, formado por muros de hasta 1,2 m de altura, con dinteles y tirantería de madera conservados (véase Beorchia 1985). La autora de este trabajo efectuó una ascensión exploratoria por la vertiente meridional del volcán Socompa en Marzo de 1997, acompañada por el andinista salteño Rafael Monti. El ascenso demandó dos días y se vio dificultado por la nieve acumulada durante el verano (en la que era inevitable hundirse continuamente hasta los muslos) y el enorme tamaño de los bloques rocosos que afloraban. Además, el desnivel que se requiere superar es de unos 2200 m, si se consideran los 3.850 metros de altitud del paso de Socompa. Por su parte el descenso se vio complicado por factores climáticos, debiendo sortearse una fuerte granizada acompañada de tormenta eléctrica. Sin embargo, durante la breve permanencia en la cima se gozó de buen tiempo y fue posible observar numerosas montañas cercanas y lejanas, entre las que cabe menciona el Socompa Caipis, el volcán Llullaillaco; el volcán Antofalla, los volcanes Aracar y Arizaro y las cumbres del Macón; además de los vecinos nevados Salín y Pular. Los resultados de las observaciones efectuadas fueron publicados oportunamente en un libro especializado so260 |

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bre el tema de cumbres sagradas del noroeste de Argentina (véase Ceruti 1999). El volcán Socompa es una típica localidad arqueológica de altura que comparte con otros santuarios de alta montaña rasgos tales como la presencia de parapetos de piedra, rectángulos ceremoniales y depósitos de leña. Dichos indicadores permiten adscribir la construcción y utilización de varios de los sitios en las faldas y laderas del volcán al período de ocupación incaica en el noroeste argentino (véase Beorchia 1985; Ceruti 1999). La presencia de instalaciones logísticas en las vertientes sur y norte del volcán; así como las sendas ascendentes, habrían facilitado el ascenso a la cumbre, de limitada accesibilidad, dada la gran altura de la montaña y su conformación. Otros grandes volcanes de la región, como el vecino Llullaillaco, presentan también una ruta de ascensión jalonada por instalaciones logísticas (véase Ceruti 2003a; Reinhard y Ceruti 2010). En el caso del volcán Socompa los obstáculos topográficos experimentados en nuestra ascensión por la ladera sur, sumados a la magnitud de las estructuras observadas por Beorchia Nigris en el portezuelo norte (véase Beorchia 1985), sugieren que la ruta septentrional habría sido la más transitada. La leña observable en la cima permitió inferir que en las actividades rituales habría estado contemplada la quema de las ofrendas – o bien que la misma leña era considerada una ofrenda, como es el caso en numerosos santuarios de altura (véase Ceruti 2008). Acerca de la naturaleza de las rituales efectuadas en la cima del Socompa, no es mucho lo que pudo inferirse en base a los resultados de la inspección visual, debido a la escasez de vestigios en superficie y a la nieve que cubre permanentemente una gran parte de la cima. El Socompa se encuentra rodeado de cerros volcánicos de menor altura, acerca de los cuales existía muy poca o nula información disponible. Si bien algunos efectivos de la gendar-

Ascensos a las cimas de los volcanes Rosado, Mellado y Socompa Caipis

mería nacional afectados al destacamento Socompa realizaban ocasionalmente ascensos a la cima del cerro Socompa Caipis, no se conocían antecedentes de ascensos a las cumbres de los vecinos cerros Rosado y Mellado. En octubre de 2002 la suscripta efectuó ascensiones a las cimas de los cerros Rosado, Mellado y Socompa Caipis, acompañada de los montañistas salteños Adriana Escobar y Rafael Monti. Los resultados de las observaciones efectuadas en aquella oportunidad constituyen el núcleo del presente trabajo.

El Cerro Rosado El cerro Rosado es una geoforma de origen volcánico que se encuentra ubicada a 24º 46’ Latitud sur y a 68º 23’ Longitud oeste, aproximadamente a 40 km. al noroeste de la localidad de Mina La Casualidad, en el Departamento Los Andes, Provincia de Salta. Se encuentra ubicado al oeste del salar de Arizaro, al este del volcán Llullaillaco y al noroeste de la salina de Llullaillaco. Según la cartografía del Instituto Geográfico Militar (carta topográfica «Socompa»- Hoja 2.569-II-), alcanza una altitud de 5.483 metros sobre el nivel del mar. El cerro Rosado pertenece al sistema orográfico de la cordillera occidental andina. Se trata de una montaña de origen volcánico, de morfología compacta y de notable visibilidad, en razón del color rojizo y morado de sus laderas y de la apariencia de torre escalonada que la caracteriza al ser vista desde el noroeste. El acceso a la cumbre del volcán se puede efectuar por distintas vertientes de la montaña, tratándose de ascensiones de escasa dificultad. El desnivel que se requiere superar es de alrededor de 1.500 metros, si se consideran los 3.900 m.s.n.m. de la salina del Llullaillaco como nivel de base. Consta de una extensa área de precumbre que se extiende en sentido oeste-este, de la que

se desprenden empinadas laderas, que contribuyen a recortar el distintivo perfil de la montaña en un paisaje atestado de volcanes. La precumbre es coronada a su vez por un extenso promontorio que forma la planicie cimera. Existen evidencias de actividad volcánica en la geoforma: en las inmediaciones de la precumbre se advierten emanaciones sulfurosas. La vertiente sudsudoeste de la montaña ofrece un filo rocoso de tonalidad gris marrón que asciende por sobre la ladera sur, marcada por intensa actividad volcánica (pequeño cráter secundario). Dicho filo se distingue por su rocosa constitución, de las restantes vertientes del cerro, en las que predominan los sayales formados por cascajo de grano pequeño, matizados con afloramientos de grandes bloques de color morado. El sedimento del sayal es muy suelto, por lo que resulta una excelente vía para el descenso de la montaña, pero presentando muchas dificultades para su ascensión. El filo sudsudoeste ofrece una de las mejores alternativas para ganar las mayores alturas en la montaña. Habiendo partido de la localidad de Tolar Grande en horas de la tarde, y tras recorrer el camino que de la Mina la Casualidad conduce hacia la margen occidental de la Salina de Llullaillaco, se acampó a la vera de la huella, junto a la base de la vertiente sudoeste de la montaña. El ascenso del cerro Rosado se inició a las 3:15 de la madrugada, siendo la cumbre alcanzada alrededor de las 8 de la mañana. Como ruta de subida se seleccionó el filo rocoso al sudsudoeste del macizo, el cual condujo a los escaladores hasta la vasta precumbre, para desde allí continuar por la amplia meseta en dirección a la cima. El tiempo transcurrido en las alturas del cerro Rosado fue de aproximadamente tres horas, durante las cuales fue prospectada extensivamente la cima y la precumbre. Como Cuadernos Universitarios.

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ruta para el descenso se eligió un extenso sayal de la vertiente sudoeste de la montaña, el cual fue atravesado sin complicaciones, permitiendo arribar a la base de la montaña alrededor de la 1 p.m. En síntesis, las tareas de investigación desarrolladas en el cerro Rosado consistieron en la prospección exhaustiva del filo sudsudoeste y sayal sudoeste de la montaña, así como de la extensa precumbre y cima; medición, documentación fotográfica de emplazamientos y paisajes, y lecturas de latitud, longitud y altitud efectuadas mediante posicionador satelital. No se observaron vestigios materiales de ascensiones prehispánicas ni actuales en las alturas del cerro Rosado, como así tampoco en sus laderas. La cumbre se encuentra ubicada a 5.326 metros de altitud y a 24º 46.161’ Latitud sur y 68º 23.302 ’ Longitud oeste, según lectura de G.P.S. Se trata de un extenso promontorio con ligera forma de medialuna abierta hacia el sur, que se extiende 160 metros en sentido oeste-este (a 80º), con una amplitud de 45 metros aproximadamente. En la cima principal se detectó un rasgo de dudoso origen antrópico, constituido por un área despejada rodeada de un aparente muro. El supuesto muro bastante desdibujado y formado por bloques grandes y medianos, describe un ángulo junto a un alineamiento de rocas naturales, quedando abierto hacia el norte. El posible lado meridional de la estructura mide aproximadamente 2 metros y se orienta a 120º, en tanto que el lado perpendicular al anterior mide 1,9 metros y se orienta a 30º. Los presuntos muros alcanzan unos 50 cm. de ancho y entre 0,15 y 0,40 metros de altura. El interior presenta cascajo de grano fino y piedras pequeñas. Desde la cima se observan numerosas montañas cercanas y lejanas, entre las que cabe mencionar en primer plano al colosal volcán Llullaillaco, situado al oeste, y los cerros Silla, Dos Naciones, del Inca y Chuculai, que se ele262 |

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van en sus inmediaciones. Hacia el noreste sobresalen los volcanes Socompa, Pulares, Aracar. En dirección al sur, se obtiene una vista del volcán Antofalla y de los cerros Lila, Cajero, Archibarca y Tebenquiche.

El cerro Mellado El cerro Mellado se encuentra ubicado en las coordenadas de 24º 35’ Latitud Sur y 68º 16’ Longitud Oeste, aproximadamente a 15 kilómetros al sur del paso de Socompa, en el Departamento Los Andes de la provincia de Salta, en el norte de Argentina. La montaña se sitúa al noroeste del salar de Arizaro, al noreste del volcán Llullaillaco y al sur de la Laguna Socompa. Según la cartografía del Instituto Geográfico Militar (carta topográfica «Socompa»- Hoja 2.569-II-), alcanza una altitud de 5.317 metros sobre el nivel del mar. El acceso a la cumbre del volcán se puede efectuar por distintas vertientes de la montaña, tratándose de ascensiones de escasa dificultad. El desnivel que se requiere superar es de alrededor de 1.600 metros, si se consideran los 3700 metros sobre el nivel del mar de la Laguna de Socompa como nivel de base. Pertenece al sistema orográfico de la cordillera occidental andina. Se trata de una montaña de origen volcánico y relativa visibilidad en el paisaje. Al ser apreciada desde el norte, tiene la apariencia de un cordón extenso y ligeramente asimétrico; en tanto que desde el sur adquiere una morfología cuasi piramidal. Aunque resulta difícil de advertir en el terreno, el macizo se abre en forma de medialuna en dirección noroeste. Consta de una cumbre principal ubicada hacia el este y de una cumbre secundaria situada a corta distancia en dirección al Oeste. En torno a la cima principal se extiende una amplia área de precumbre en la que llaman la atención los enormes afloramientos de lustrosa roca basáltica negra que

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jalonan el paisaje. Las cimas se hayan separadas entre sí por una angosta dorsal, la cual presenta, en las inmediaciones de la cumbre sur, una pequeña chimenea o caldera volcánica. Dicha caldera y su concavidad introducen una «melladura» en el perfil de la montaña, siendo el rasgo que probablemente da origen a la toponimia castellana del cerro. En las inmediaciones de la misma se advierten ligeras emanaciones sulfurosas y elevación de la temperatura. La vertiente sudeste de la montaña ofrece un filo rocoso de tonalidad gris negruzca, el cual se distingue por su rocosa constitución de los sayales de roca volcánica rojiza que conforman gran parte de los faldeos meridionales de la montaña. El sedimento del sayal es muy suelto, por lo que resulta una excelente vía para el descenso de la montaña, pero presentando muchas dificultades para su ascensión. El filo sudeste ofrece una de las mejores alternativas para ganar las mayores alturas en la montaña. Habiendo partido de la base del vecino cerro Rosado en horas de la tarde, se acampó en las cercanías de la base del filo sudeste del cerro Mellado, en las inmediaciones del cruce entre la huella que conduce a la Salina del Llullaillaco y la ruta Nº 51 que conduce a Socompa. El ascenso del cerro Mellado se inició a las 4:15 de la madrugada del día siguiente, siendo la cumbre alcanzada alrededor de las 8:30 de la mañana. Como ruta de subida se seleccionó el filo rocoso al sudeste del macizo, el cual condujo a los escaladores hasta la cima principal. El tiempo transcurrido en las alturas del cerro Mellado fue de aproximadamente cuatro horas, durante las cuales fue recorrida la cumbre principal, la extensa precumbre, la dorsal que conduce a la cima secundaria y ésta última. Como ruta para el descenso se eligió un extenso sayal de la vertiente sur de la montaña, el cual fue atravesado sin complicaciones, permitiendo arribar a la base de la

montaña alrededor de las 3 de la tarde. En síntesis, las tareas de investigación desarrolladas en el cerro Mellado consistieron en la exploración del filo sudeste y sayal sur de la montaña, así como de la extensa precumbre y ambas cimas; medición; además de la documentación fotográfica de emplazamientos y paisajes, y lecturas de latitud, longitud y altitud efectuadas mediante posicionador satelital. La cumbre del cerro Mellado se encuentra ubicada a 5.352 metros de altitud y a 24º 35.575’ Latitud sur y 68º 16.049’ Longitud oeste, según lectura de G.P.S. Se trata de un promontorio con ligera forma de medialuna abierta hacia el sur, que se extiende 120 metros en sentido oeste-este (a 240º), con una amplitud de 10 a 30 metros aproximadamente. El promontorio de la cima forma en su vertiente norte una barranca rocosa de aproximadamente dos metros de profundidad, que lo separa del resto de la enormemente extensa área de precumbre. El terreno se haya constituido por afloramientos y bloques grandes de roca volcánica de intenso color negro y por cascajo de menor tamaño y de coloración rojiza. No se identificaron vestigios materiales de ascensiones prehispánicas ni actuales en las alturas del cerro Mellado, como así tampoco en las laderas exploradas en la montaña. En la cima principal se detectó un rasgo de origen dudoso, constituido por un área de bloques rocosos medianos y chicos (de 30 x 20 x 10 cm aproximadamente). El rasgo mide 1,9 metros y se orienta a 240º, alzándose unos 15 cm sobre la superficie del suelo. Los bloques tienen la apariencia de haber sido removidos, pero no hay signos evidentes de alteración intencional por agentes antrópicos. Tampoco puede establecerse con claridad el origen antrópico de dicha conformación rocosa, la cual tiende más bien a ofrecer el aspecto de ser un rasgo natural en el terreno volcánico. Desde la cima se observan numerosas Cuadernos Universitarios.

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montañas cercanas y lejanas, entre las que cabe mencionar al volcán Llullaillaco, situado al sudoeste, y los cerros Silla, Dos Naciones, Del Inca, Rosado y Chuculai, que se elevan en sus inmediaciones. Hacia el norte domina el paisaje la silueta del volcán Socompa, y de los vecinos volcanes Socompa Caipis, Salín, Incahuasi y Pulares. Hacia el este sobresalen los cerros Arizar y Chuqulaqui; en tanto que a mayor distancia se aprecian los volcanes Aracar, Guanaquero, Arizaro, Rincón, Pocitos, Del Medio, Tultul y Quironcolo. En dirección al sur, se obtiene una vista de los cerros Lila, Cajero, Archibarca y Tebenquiche.

El Volcán Socompa Caipis El Socompa Caipis es un macizo de origen volcánico que se encuentra ubicado a 24º 29’ Latitud sur y a 68 18’ Longitud oeste, aproximadamente a 4 km al sur de la estación Socompa del ferrocarril C14, en el Departamento Los Andes de la provincia de Salta. Se yergue al noroeste del salar de Arizaro, al sur del Paso de Socompa y al sudeste del volcán homónimo. Se trata de una montaña que señala el límite con la vecina República de Chile. Según la cartografía del Instituto Geográfico Militar (carta topográfica «Socompa»- Hoja 2569-II-), alcanza una altitud de 5.156 metros sobre el nivel del mar. El acceso a la cumbre del volcán se puede efectuar por distintos filos que se desprenden hacia la base en diferentes direcciones, tratándose de ascensiones de relativa dificultad por la abrupta topografía del terreno y por el desnivel que se requiere superar, el cual ronda los 1.600 metros, si se consideran los 3.600 metros de altitud del paso de Socompa. El vocablo Socompa es de lengua Kunza atacameña y su significado es dudoso, pudiendo estar relacionado con los vocablos «socke» o «sokor» que remiten a un sitio con una vertiente o un «brazo» de agua. El vocablo Caipi es 264 |

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de lengua Quechua, tratándose de un adverbio de lugar que podría traducirse como «aquí». El nombre de la montaña parece hacer referencia a la existencia de agua en la zona, lo cual podría estar relacionado con la vertiente de agua dulce en Quebrada del Agua, o del espejo de agua en la Laguna Socompa. El volcán Socompa Caipis pertenece al sistema orográfico de la cordillera occidental andina. Se trata de un macizo que se extiende en sentido noreste-sudoeste, formando con su cráter un amplio anfiteatro abierto al este. Sobre el borde del cráter se yerguen dos cumbres de altitud semejante, siendo la cima meridional la de mayor altura y extensión en superficie. Sin embargo, es la cima central la que recibe el mayor número de ascensiones deportivas y de entrenamiento militar, en razón de resultar más accesible, por su mayor cercanía al paso cordillerano. La vertiente norte de la montaña ofrece un empinado acarreo de material volcánico muy suelto, que resulta una excelente vía para el descenso de la montaña, pero que presenta muchas dificultades para su ascensión. Los filos que descienden hacia el este son bastante abruptos y ofrecen mejores alternativas para ganar las mayores alturas en la montaña. Habiendo pernoctado en el destacamento de Gendarmería de Socompa, se inició el ascenso del volcán Socompa Caipis a las 7:30 de la mañana, siendo la cumbre central alcanzada a las 12 del mediodía. Como ruta de subida se seleccionó un filo rocoso al noreste del macizo, el cual condujo a los escaladores hasta una altura de 4.800 metros, en la planicie que constituye la «montura» de la vertiente norte de la montaña. Desde allí, la ascensión continuó por la ladera septentrional, hasta alcanzar el borde del anfiteatro del cráter. Bordeando el cráter por terreno rocoso y abrupto, se arribó a la cumbre central y luego se prosiguió hasta la cima principal, llegando a la misma a la 1:30 y

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permaneciendo allí solamente una hora. Como ruta para el descenso, tras bordear nuevamente el cráter, se eligió el extenso sayal de la vertiente norte, el cual fue atravesado sin complicaciones y a gran velocidad, permitiendo alcanzar la base de la montaña alrededor de las 6 de la tarde. Las condiciones atmosféricas fueron regulares durante la jornada, con vientos extremadamente fuertes y bajas temperaturas en horas de la tarde. Desde las cimas del volcán Socompa Caipis se observan numerosas montañas cercanas y lejanas, entre las que cabe mencionar en primer término, el vecino volcán Socompa y en segunda instancia el volcán Llullaillaco, del cual también se obtiene una vista privilegiada, pese a encontrarse a mayor distancia. También se observan el cerro Arizar, el cerro Salín, los volcanes Aracar, Arizaro y Guanaquero, el cerro Arizar, las cumbres del Macón; el cerro Salín, entre otros. Un sitio moderno de carácter ritual fue localizado en la planicie que forma un extenso rellano a 4.800 metros, sobre la vertiente septentrional de la montaña. Una pequeña localización con un par de estructuras de baja visibilidad fue detectada sobre el extremo norte del borde del cráter, en tanto que en ambas cumbres se identificaron testimonios de escaladas modernas junto con evidencias materiales que parecen sugerir la posibilidad de ascensiones antiguas.

Sitio en la montura norte Sobre la montura que se forma a aproximadamente 4.800 metros en la vertiente norte del Socompa Caipis, en el preciso lugar adonde se produce el cambio de pendiente entre el empinado sayal que forma las laderas bajas y la planicie que precede a las laderas altas y el borde del cráter, se encuentra emplazada una gran estructura de piedras apiladas sostenien-

do una cruz. La apacheta se encuentra ubicada a 4.848 metros de altura, en las coordenadas de 24° 28.45´ Latitud sur y 68° 18.18´ Longitud oeste. La estructura, de planta cuadrangular, mide 2,3 m de longitud en cada uno de sus lados y se encuentra orientada a 30º del norte magnético, apuntando hacia el volcán Socompa, que domina majestuosamente el paisaje hacia el norte. Alcanza una altura de 1,10 m y presenta su mampuesto constituido por bloques grandes, de 60 por 40 por 20 cm en tamaño promedio. La apacheta sirve de pedestal para sostener una cruz de madera en la que reza un nombre masculino y una fecha (05/04/93). En las inmediaciones de la estructura se observó vidrio verde de botella, un elemento típico de las ofrendas y libaciones consagradas modernamente a las apachetas. También se identificaron curiosos alineamientos de rocas con las que se dejaron palabras escritas sobre la superficie de la montaña.

Sitio en la cumbre central La cumbre central del cerro Socompa Caipis mide 5.161 metros de altura y sus coordenadas son 24° 29. 065’de Latitud sur y 68° 18.611’ de Longitud oeste. Se trata de un segmento del abrupto, sinuoso y angosto borde del cráter, que se extiende aproximadamente 120 metros, en sentido norte-sur, alcanzando una amplitud máxima de 15 metros. El terreno está constituido por lajas grandes y medianas, de 60 por 40 por 5 cm en tamaño promedio. El desplazamiento por el sitio reviste de cierta dificultad en razón de la abrupta conformación del borde del cráter. El sitio cuenta con tres estructuras de piedras apiladas, dos de origen subactual y una que parece ser arqueológica. La estructura de mayor visibilidad es una torrecilla de piedras apiladas de 1,3 metros de alto por 80 cm de diámetro, que en su parte superior porta una Cuadernos Universitarios.

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cruz. Contiene los testimonios de ascensión de numerosas expediciones deportivas y militares. A tan solo 65 cm de distancia en dirección al este (90º) se levanta una estructura de grandes lajas paradas, a modo de pequeño dolmen, de probable factura moderna. Mide 1,20 m de alto y 80 cm en su base. Las lajas que sostienen a ambos lados la estructura son muy grandes, midiendo 1 m de longitud y medio metro de ancho cada una. Asociados a las estructuras antes descriptas aparecieron fragmentos de vidrio y hojas de coca que testimonian prácticas rituales actuales. La tercera estructura parece de mayor antigüedad y está constituida por un mojón de lajas medianas y grandes amontonadas, entre las que sobresale una gran laja inclinada, que alcanza una altura de 80 cm. Dicha estructura se encuentra ubicada al sur de las otras dos, a 3,5 metros de distancia de la torrecilla en dirección a 210º. Mide 1,3 metros de longitud y un metro de ancho, quedando su eje mayor orientado a 150º. La laja que sobresale casi vertical en la estructura, se encuentra inclinada en dirección al volcán Llullaillaco, el cual domina el paisaje por detrás de la colorida laguna de Tecar.

Sitio en la cumbre principal La cumbre principal del cerro Socompa Caipis mide 5175 metros de altura y sus coordenadas son 24° 29. 066’ de Latitud sur y 68° 18.610’ de Longitud oeste. Se trata de una cima amplia, en forma de medialuna abierta al noreste, que se extiende aproximadamente 160 metros en dirección a 210º, alcanzando una amplitud de 35 metros aproximadamente. El terreno está constituido por cascajo y lajas de tamaño mediano. El desplazamiento por el sitio resulta mucho más sencillo que en el caso de la cumbre central.

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El sitio cuenta con tres estructuras de piedras apiladas, de antigüedad difícil de determinar. En el punto de máxima altura, en el centro de la planicie cimera, se yergue una pequeña apacheta o estructura a modo de nicho, de 1,5 metros de largo y 70 cm de ancho, que alcanza una altura de 80 cm, orientándose en dirección al este. La estructura contenía el testimonio de la primera ascensión deportiva a la cima del «Socompita», efectuada más de 10 años atrás por montañistas salteños. En el extremo meridional de la planicie cumbrera se identificó una pequeña estructura, a modo de mojón, con una laja parada que le confiere alta visibilidad. La estructura mide 70 cm de largo por 60 cm de ancho y alcanza una altura de medio metro, en tanto que la laja se levanta hasta 90 cm sobre la superficie del suelo. Las lajas empleadas en la construcción miden en promedio 50 por 20 por 3 cm. La estructura aparece orientada a 60º grados, en tanto que la piedra parada se ve inclinada en dirección al volcán Llullaillaco. El emplazamiento ofrece una vista privilegiada hacia dicho coloso montañoso. A unos 30 metros al norte de la apacheta que señala el punto más alto de la cima, en el área donde se inicia el cambio de pendiente hacia el interior del cráter del Socompa Caipis y ofreciendo un campo visual que domina la totalidad del mismo, se identificó una estructura de lajas apiladas. Se trata de una construcción de planta poligonal, de 3,4 m de longitud en sus lados mayores y 1,35 m en sus lados menores. La estructura se orienta en dirección a 120º y sus muros alcanzan una altura de 75 cm, en tanto que ciertas lajas se levantan hasta una altura de 90 cm. Las lajas empleadas como mampuesto miden en promedio 50 por 20 por 4 cm. El emplazamiento de la estructura, sobre un terreno en pendiente descendente, contribuye a restarle visibilidad.

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Sitio en el borde del cráter En un promontorio de alta visibilidad sobre el abrupto filo rocoso que conforma el borde del cráter, se identificó un sitio dotado de un pequeño mojón y de una estructura subrectangular creada por despeje. La localización se encuentra ubicada a 5.145 metros de altura, en las coordenadas de 24° 28.95’ Latitud sur y 68° 18.45’ Longitud oeste. El mojón está ubicado junto al precipicio que cae hacia el interior del cráter. Está constituido por una piedra parada que alcanza una altura de 70 cm, sostenida por una pequeña apacheta de planta rectangular, de 85 cm de largo y 60 cm de ancho, orientada en dirección a 60º. A una distancia de 1,5 metros del mojón, en dirección a 330º, se encuentra una estructura de planta sub-rectangular. La misma se haya emplazada sobre la pendiente descendente del borde externo del cráter, en terreno muy escabroso, contribuyendo a crear un espacio parcialmente llano a 1,5 m por debajo del mojón. La estructura mide 1,2 metros en sus lados menores y 2,1 m en sus lados mayores, quedando orientada a 60º en dirección noreste, apuntando hacia el cerro Salín.

Discusión y conclusiones Las ascensiones efectuadas por la autora en el año 2002 constituyeron el primer paso para el estudio científico de los cerros Rosado, Mellado y Socompa Caipis, situados en la puna occidental de Salta. La hipótesis de investigación que motivó la exploración de dichas montañas planteaba la posible utilización de sus cimas como santuarios satélites de los complejos ceremoniales de mayor jerarquía en el área, teniendo como referentes particulares a los colosales volcanes Llullaillaco y Socompa. En el caso de los cerros Rosado y Mellado, dicha hipótesis ha sido contrastada negativa-

mente, puesto que no se identificó evidencia empírica de ascensiones que se hubiesen realizado en épocas prehispánicas. Cabe considerar como alternativas, aunque un tanto improbables, que existan evidencias materiales en carácter de ofrendas en estratigrafía, pero sin correlato visible en superficie; o que la actividad volcánica reciente –en particular en el cerro Mellado– haya obliterado eventuales indicios de actividades prehispánicas en la cima. La ausencia de testimonios escritos dejados por otros montañistas en dichas cumbres sugiere que las exploraciones protagonizadas por la suscripta y sus colaboradores constituyen, con alta probabilidad, las primeras ascensiones modernas a las montañas en cuestión. El volcán Socompa Caipis es una montaña de mayor interés en el marco de los estudios de santuarios incaicos de altura. Si bien las observaciones no aportan evidencias concluyentes, cabe atribuir tentativamente la construcción y utilización de algunas de las estructuras emplazadas en las máximas alturas de esta montaña a épocas prehispánicas. Llama la atención el caso de las estructuras de piedras apiladas en las que se destaca una laja en posición vertical, a modo de mojón; en particular la que se encuentra en la cumbre central de la montaña, en un emplazamiento que ofrece una visión privilegiada hacia el volcán Llullaillaco. En la puna de Jujuy se ha identificado un patrón de mojones que coronan las montañas más bajas, señalando hacia las más elevadas y contribuyendo de ese modo a la sacralización del paisaje de la región (Cristina Bianchetti, comunicación personal, Noviembre de 2002). Queda claro, sin embargo, que el volcán Socompa Caipis ha estado expuesto a ascensiones subactuales de índole topográfico, militar y deportivo, las cuales han introducido modificaciones substanciales en los sitios en sus cimas. Cuadernos Universitarios.

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El mojón en la cumbre central parece ser una estructura de mayor antigüedad que las restantes en el sitio. Otro tanto cabe señalar para la estructura de piedras apiladas en el sector norte de la cumbre principal y para la estructura sub-rectangular localizada sobre el borde septentrional del cráter. Dichos indicadores en superficie permiten considerar tentativamente al Socompa Caipis como una montaña que en época Inca habría sido concebida como de menor jerarquía, pudiendo haber quedado vinculada a las más altas cumbres de la región en calidad de santuario satélite. En nuestras investigaciones previas hemos propuesto un modelo de «santuarios satélites» aplicable a sitios rituales pequeños ubicados en cumbres de menor altitud, los cuales parecen quedar articulados con sitios ceremoniales de mayor jerarquía construidos en cimas más elevadas. En las montañas de la cordillera de San Juan se presenta el caso de una estructura rectangular relevada en el portezuelo norte del nevado Alma Negra (6120 m), cuyos lados mayores apuntan hacia la cima del colosal y vecino monte Mercedario (6770 m), razón por la que ha sido interpretado como un posible santuario «satélite» de este último (Ceruti 2003b). En la cordillera de La Rioja, los pequeños sitios rituales en las cimas de los cerros Azul, Fandango, Morado y Pilar parecen articularse en carácter de santuarios de jerarquía secundaria con respecto al importante complejo ceremonial de altura relevado en la cima del nevado Veladero (Ceruti 2004). Un patrón semejante se observa en la arquitectura de las cumbres de los cerros Pocitos, Del Medio, Quironcoló, Verde y Aguas Calientes, en altitudes que oscilan entre los 5100 y los 5400 metros. Dichos santuarios de altura, dotados de un sencillo registro de superficie, parecen circundar en calidad de «satélites» a la cima del gran nevado de Quehuar, que se yergue más 268 |

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de seis mil metros en la puna oriental de Salta (Ceruti 2010). En la puna occidental de Salta, los volcanes Arizaro, Rincón, Blanco y Guanaquero también parecen articularse con el imponente volcán Aracar en calidad de santuarios satélites (Ceruti 2001). Una situación semejante se pone de manifiesto para los cerros Toco, Juriques y Laguna Verde, que se articulan con el gran complejo ceremonial en la cima del volcán Licancabur, en el límite entre Chile y Bolivia (Ceruti 2005). Las fuentes etnohistóricas aportan datos que permiten enriquecer el panorama del funcionamiento de los santuarios de segundo orden en montañas de menor altura y visibilidad en el paisaje andino. Es posible que la construcción y utilización de santuarios secundarios o «satélites» se llevase a cabo en forma simultánea con la apropiación de las montañas principales como complejos ceremoniales de mayor jerarquía. Razones ideológicas darían cuenta de la necesidad de que ninguna montaña, por pequeña que fuese, quedara sin recibir su ofrenda. Durante las ceremonias de capacocha, todas las huacas o lugares sagrados en el paisaje debían recibir atención y ofrendas, cuidando que ningún adoratori, por pequeño que fuese, quedase sin recibir su parte. Refieren el cronista Cristóbal de Molina que «tenían por agüero que ninguna faltase, porque aquella a quien sacrificio le faltase, no se enojase y con enojo castigase al Inca» (Molina 1959:92). Esta creencia pudo haber motivado el carácter sistemático de la apropiación ritual de cumbres que hicieron los Incas, y de la consecuente existencia de sitios rituales de inferior jerarquía, en montañas de menor altura. Por último, en carácter de «nota de color», cabe reseñar brevemente algunas referencias de interés folklórico, que fueran recogidas durante la estadía en el destacamento de gendarmería de Socompa. Uno de los suboficiales

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allí destinado compartió con nosotros relatos en torno a una entidad mitológica semejante al duende –a la que denominaba «el petiso»– atribuyéndole comportamientos «molestos» hacia los seres humanos. En situaciones en las que «el petiso silba o hace ruido para asustar», el gendarme aconsejó aparentar que se ignora el hecho, o en su defecto «retar al petiso» para obligarlo a marcharse o desistir en su acoso. A tono con la conversación en curso, otro gendarme que reside en San Antonio de los Cobres (y se encarga por turnos rotativos del destacamento de Socompa) - explicó que un empleado ferroviario solía ser constantemente «molestado» por el alma en pena de un compañero de tareas recientemente fallecido. En consecuencia, el ferroviario decidió llevar una cruz con el nombre del difunto y plantarla en las alturas del cerro Socompa Caipis, a fin de ayudar a su alma para que encuentre descanso. Desde entonces, según se cuenta, el fantasma cesó de acosar a los que viven en el paso de Socompa. Dicho relato permite encuadrar al moderno sitio ritual de altura en la montura del cerro Socompa Caipis en el marco de estrategias de apaciguamiento de entidades descarnadas que interfieren negativamente con los seres humanos. Si bien la interacción ritual con las almas de los difuntos es frecuente en el mundo andino; este caso se destaca por la particularidad de haber involucrado una ascensión a cotas cercanas a los 5000 metros. La explicación acerca del motivo por el que fuera plantada la cruz con el nombre de un difunto en las alturas de una montaña sagrada, obliga a ampliar el campo interpretativo en torno a las razones que pueden impulsar a los actuales pobladores andinos a la utilización del entorno de alta montaña en el marco de sus rituales religiosos.

Agradecimientos Las ascensiones cuyos resultados se detallan en el presente trabajo se llevaron a cabo en el mes de Octubre de 2002. La que suscribe este trabajo, Dra. María Constanza Ceruti, contó con la colaboración de los montañistas salteños Adriana Escobar y Rafael Monti. La expedición contó con apoyo logístico brindado por el municipio de Tolar Grande, a través de la asignación de la ambulancia como movilidad. La Gendarmería del Paso de Socompa también prestó colaboración, ofreciendo alojamiento a los participantes en instalaciones de su destacamento. Se agradece especialmente a los gendarmes Gregorio Marcial y Hector Rojas. Se hace extensivo el agradecimiento al CONICET y a la UCASAL.

Referencias bibliográficas Beorchia Nigris, Antonio (1985). «El Enigma de los Santuarios Indígenas de Alta Montaña». En Revista del Centro de Investigaciones Arqueológicas de Alta Montaña, tomo 5. San Juan: U.N.S.J. Ceruti, María Constanza (1999).Cumbres Sagradas del Nororeste Argentino. Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA). Buenos Aires. Ceruti, María Constanza (2001). «Aracar, Guanaquero, Rincón, Arizaro y Blanco: prospección y relevamiento de santuarios de altura en volcanes de la puna occidental salteña». Buenos Aires: Relaciones de la Sociedad Argentina de Antropología Tomo XXVI: 145-166. Ceruti,MaríaConstanza(2003a). Llullaillaco: Sacrificios y Ofrendas en un Santuario Inca de Alta Montaña.Publicación del Instituto de Investigaciones de Alta Montaña. Salta: Ediciones de la Universidad Católica de Salta.

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Ceruti, María Constanza(2003b). «Mercedario y Alma Negra: «Arqueología de Alta Montaña en el Departamento Calingasta (Provincia de San Juan)» Anales de Arqueología y Etnología Nº 54 / 55 (1999 / 2000): 47-80. Mendoza: Editorial de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Ceruti, María Constanza (2004). Arqueología de Alta Montaña en La Rioja. Publicación del Instituto de Investigaciones de Alta Montaña. Salta: Ediciones de la Universidad Católica de Salta. Ceruti, María Constanza (2005).«A la sombra del volcán Licancabur: santuarios de altura en los cerros Toco, Juriques y Laguna Verde». Xama 15-18 (2002-2005): 301313. Mendoza Ceruti, María Constanza (2008). «Panorama de los santuarios Inca de alta montaña en Argentina». Revista Arqueología y Sociedad Nº 18: 211-228. Lima: Museo

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de Arqueología y Antropología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ceruti, María Constanza (2010). «Utilización ritual de cumbres en la Puna Oriental de Salta». En Arqueología Argentina en los Inicios de un Nuevo Siglo. Publicación del XIV Congreso Nacional de Arqueología Argentina. Tomo III: 155-169. Universidad Nacional de Rosario. Ceruti, María Constanza (2011). «Santuarios de Altura y Momias Incas en Salta». Boletín de Estudios Históricos de Salta 49: 232-247. Salta: Instituto San Felipe y Santiago de Estudios Históricos de Salta. Molina, Cristobal de (1959 [1575?]). Ritos y Fábulas de los Incas. Buenos Aires: Editorial Futuro. Reinhard, Johan and Maria Constanza Ceruti (2011). Inca Rituals and Sacred Mountains: a study of the world´s highest archaeological sites. Cotsen Institute of Archaeology. UCLA.

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Perfil académico-profesional de los Autores

ARAGÓN, DELFINA Alumna de la Licenciatura en Psicología UCaSal. BORLA, SILVINA. Miembro del Instituto de derecho Ambiental y de la Sustentabilidad(UCaSal) Miembro Comisión de Investigación Instituto de Derecho Ambiental y de la Sustentabilidad (UCaSal). Investigadora en el Proyecto Investigación «Participación y Responsabilidad Ciudadana vinculada al Ambiente Urbano de la Ciudad de Salta» Coordinadora Comisión de Derecho Ambiental del Colegio de Abogados de Salta. [email protected] CARAMELLA, ROSANNA Profesora y Licenciada en Letras (Universidad Católica de Salta). Becaria del CONICET (1987-1994). Desempeño docente en el Nivel Secundario y Superior-Universitario y Terciario. Integrante de equipos de investigación en el ámbito educativo. Miembro fundador del equipo de investigación y edición Biblioteca de Textos Universitarios (BTU - 1989).Especialista en Literatura Italiana y Literatura Hispanoamericana Colonial. Autora y coautora de numerosas publicaciones en el campo de la Literatura. Actualmente se desempeña como Rectora del Profesorado Superior de Lenguas Vivas, Directora de Ediciones de la Universidad Católica de Salta (EUCASA) y responsable de las ediciones del Fondo Editorial de la Secretaría de Cultura de la Provincia. [email protected] CARRIZO, FABIOLA CRISTINA Arquitecta por la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina. Profesora Universitaria en Arquitectura. Carrera de Formación Docente de la UCaSal. Maestría en Gestión Ambiental-Escuela de Negocios en la UCaSal. Docente Universitaria e Investigadora UCaSal. Titular: Cátedra de Instalaciones I e Instalaciones II, Adjunta Dirección de Cátedra Sistemas de Representación, Adjunta Dirección de Cátedra Instalaciones Complementarias, Auxiliar de la Cátedra de Diseño.Taller Vertical Auxiliar Cátedra Trabajo Final Integrador. CERUTI, CONSTANZA Investigadora del CONICET, Profesora Titular en la UCaSal y Directora del Instituto de Investigaciones de Alta Montaña de dicha casa de altos estudios. Se dedica a la arqueología de altura y la antropología de montañas sagradas, siendo la única especialista femenina

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en este campo en Argentina. Es autora de seis libros propios y dos en coautoría publicados en editoriales universitarias, habiendo publicado en numerosos medios científicos nacionalese internacionales. [email protected] COLOMBO MAGDALENA Profesora en Letras (Universidad Católica Argentina). Master en Tecnología Educativa (Universidad de Salamanca). Master en Comunicación Audiovisual (Universidad Internacional de Andalucía). Especialista en TICs aplicadas a la educación y a la formación (Universidad Oberta de Catalunya). Master en TICs aplicadas a la educación (Instituto Universitario de Postgrado). Coordinadora de Materiales Multimedia SEAD – UCaSal. Docente de nivel superior y universitario en el área de la Tecnología Educativa. Capacitadora de docentes en aplicaciones educativas de las TICs. [email protected] COMPANY, SUSANA MARÍA Profesora en Inglés por la Universidad Nacional de Tucumán, Master of Arts in English Language and Literature por la University of Maryland, College Park (EEUU). Durante 10 años trabajó en la cátedra de «Literatura de los EEUU de Norteamérica» del Departamento de Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán y perteneció al grupo de investigación del CIUNT «Poscolonialismo y Literatura». Actualmente está a cargo de las cátedras de «Literatura Inglesa III y IV» en el Departamento de Inglés de la Facultad de Artes y Ciencias de la UCaSal, dicta las asignaturas «Literatura de la Lengua Inglesa I y II» y «EOI: Seminario» del Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta N° 6007 y pertenece al grupo de investigación del Consejo de Investigaciones de la UCaSal «Identidad y migración en discursos anglófonos». [email protected] CRESPO, BEATRIZ DEL PILAR Ingeniera en Construcciones; Profesora Universitaria y Magister en Gestión Educativa. Integrante de distintos proyectos del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta. Docente del área Matemática en las Facultades de Economía y Administración; Arquitectura y Urbanismo y en Educación a Distancia de la UCaSal y en la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de Salta. [email protected] CRUZ, PAULA DANIELA Alumna de la Licenciatura en Psicología UCaSal. DE SINGLAU, FEDERICO ALEJANDRO Licenciado en Relaciones Internacionales (UCaSal). Miembro del Instituto de Derecho Internacional (UCaSal). Investigador de la UCaSal. DIEDRICH, EDUARDO Licenciado en Análisis de Sistemas, Investigador del Consejo de Investigaciones de la

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Perfil académico-profesional de los Autores

UCaSal , como Personal de apoyo técnico. Analista programador del Departamento de sistemas de la UCaSal. [email protected] ESCUDERO DE QUINTANA, BEATRIZ Abogada, recibida con medalla de oro en la UCaSal. Profesora en Ciencias Jurídicas. Miembro Titular del Instituto Salta de la Academia Nacional de Derecho. Integrante de la Red Iberoamericana de Expertos en Fiscalización, Amplia experiencia profesional en el ámbito público, desempeñándose actualmente como Gerente del Área de Control Previo del Tribunal de Cuentas de la Municipalidad de la Ciudad de Salta, Profesora Titular de la Cátedra de Derecho Civil - Parte General en la UCaSal. Ha publicado dos libros: Denuncias y recursos en la Ley de Procedimientos Administrativos de la Provincia de Salta, en colaboración con la Doctora Soraya Montero, Manual de Derecho Civil-Parte General. [email protected] GALÍNDEZ, FERNANDO Ingeniero en Construcciones (UNSa. - 1987) - Profesor Universitario. Postgrado en Metodología de la Investigación científica. Docente e investigador Facultad de Arquitectura y Urbanismo UCaSal desde 1990. Línea de investigación: tecnologías constructivas (con énfasis en construcciones de tierra). [email protected] GUANTAY, LIDIA FERNANDA Alumna Licenciatura en Psicología UCaSal. LARRINAGA, IRMA Profesora y Perito Traductora de Inglés (Universidad Nacional de Córdoba). Profesora en los distintos niveles y ámbitos del sistema. Coordinadora y Rectora del Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta. Supervisora de Nivel Superior. Redactora del Reglamento General de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia. Coordinadora del Encuentro Internacional «Educación y Trabajo en el proceso de integración regional». Coordinadora del Consejo de Rectores del Nivel Superior. Integrante de la Comisión de Articulación de la Educación Superior del NOA.Integrante de varios equipos de investigación con informes finales aprobados.Postgrados diversos relacionados con: La transformación educativa, La institución y su proyecto (UNSa.), La investigación educativa (UNSa.), Transformación educativa para el siglo XXI (FLACSO), Planificación, gestión y evaluación de instituciones de nivel superior no universitario (PRISE), Capacitación en gestión educativa (Escuela de Negocios, UCaSal), Políticas Públicas y Gestión de la Educación (Georgetown University, Washington, USA). [email protected] LENTINI , MARÍA CRISTINA Ingeniera Química; Profesora Universitaria, Especialista DEA (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España). Integrante y directora de distintos trabajos y proyectos de investigación del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta. Docente Cuadernos Universitarios.

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del área Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta. [email protected] LENTINI, MARTA LUCÍA Ingeniera Química; Profesora Universitaria, Especialista DEA (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España). Integrante y directora de distintos trabajos y proyectos de investigación del Consejo de Investigación de la U.N.Sa. Docente del área Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta. [email protected] MARTINIS MERCADO, DANIELA SUSANA Médica Veterinaria. Doctora en Ciencias Veterinarias. Profesora Universitaria en Veterinaria. Diplomada en Medicina Interna Canina y Felina. Ex becaria de Investigación, docente e investigadora UNNE. En UCaSal: Docente e Investigadora de la Facultad Ciencias Agrarias y Veterinarias, Ex Asesora Secretaría de Postgrado, Directora y subdirectora Tesis de Grado título de Médico Veterinario, Secretaria Académica Interina FCAyVs, Coordinadora Especialización en Clínica de Pequeños Animales Domésticos. Ejercicio profesional en Clínica Veterinaria Servicios IntegralesVeterinarios (Propietaria y Directora). [email protected] MATULOVICH, MIRIAM ISABEL Contadora Pública Nacional, Profesora en Ciencias Económicas y Jurídicas, Especialista en Enseñanza de las Ciencias Económicas y Jurídicas. Integrante de un proyecto de investigación del Consejo de Investigación de la UNSa. Docente del área Matemática en la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de Salta. [email protected] MÉNDEZ, JULIO RAÚL Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad de Letrán (Roma). Se formó como investigador con Ismael Quiles, en Buenos Aires, y con Cornelio Fabro en Roma. Ha sido becario interno y externo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina. Es miembro de la Pontificia Academia de S. Tomás de Aquino , de la Societá Internazionale Tommaso d’Aquino, de la Societé pour la Philosophie Médiévale y de otras sociedades científicas. Actualmente es catedrático en la Universidad Nacional de Salta y en la Universidad Católica de Salta, de la que ha sido también Vicerrector Académico. Su obra más difundida es «El amor fundamento de la participación metafísica. Hermenéutica de la Summa contra gentiles» (2ªed. Sudamericana. Bs. As. 1990). [email protected] MILLER, LUISA Profesora en Historia y Geografía, Licenciada en Historia. Doctora en Historia - Universidad Complutense de Madrid. Profesora titular de Historia I y II, Historia Argentina.

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Perfil académico-profesional de los Autores

Facultad de Artes y Ciencias. Profesora titular de Introducción a la Cultura, Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Profesora Interina de Historia de España (hasta 1982), Facultad de Humanidades, UNSa. Jefa Departamento de Historia. Actividades de Investigación en diferentes academias e institutos nacionales e internacionales. OIENE, SILVIA ELIZABETH Licenciada en Psicología (UCaSal), Doctoranda en Psicología (UNT), Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas, Profesora de las cátedras: Estadística, Trabajo Integrador Final y Metodología de la Investigación Psicológica en la carrera de Psicología Facultad de Artes y Ciencias de la UCaSal, Vicerrectora del Colegio Secundario n° 5080 Dr. Manuel Antonio de Castro. [email protected] OLIVERA, YONE OLIVERA Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Salta). Especialista en Gestión y Evaluación (Universidad Nacional de Salta). Postitulación en Investigación Educativa (Univ. Nacional de Córdoba). Desempeño docente en los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior (1992-2010).Coordinadora Pedagógica en Programas Educativos del Ministerio de Educación - PRISE (1998-2000). Capacitadora de la Red Federal de Educación (2004-2007). Evaluadora de Proyectos Institucionales en instancias provinciales (1999-2010). Directora de Proyectos y Tesis de Investigación en la Universidad Católica.Supervisora General de Educación Superior (2011). Directora de Planificación Educativa de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo (2012). [email protected] PINKOWSKI , MARINA Profesora de Inglés (Profesorado Superior de Lenguas Vivas). Postitulaciones: Actualización académica en organización y gestión de las instituciones educativas para equipos de conducción - Trayecto de actualización académica en Inglés (UNSa.). Posgrado: Especialización en Didáctica y Curriculum (UNJu-UNSa-UNT). Investigadora en el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Integró el equipo nacional para la elaboración de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente en Lengua Extranjera. Actualmente es Directora del Colegio San Lucas (nivel secundario), se desempeña además como docente de diversas asignaturas (entre ellas: Práctica Profesional - Didáctica Especial - Análisis del Discurso). [email protected] POLLIOTTO, GABRIELA Arquitecta (UCaSal. - 1995) - Profesor Universitario. Magister en Gestión Ambiental (UCaSal - 2008). Maestría en Desarrollo Sustentable FLACAM - Universidad de Lanús (tesis en desarrollo). Postgrado Metodología de la Investigación científica. Docente e investigadora Facultad de Arquitectura y Urbanismo UCaSal desde 1995. Línea de investigación:urbanismo y arquitectura sustentable y construccionesde tierra. [email protected]

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PUERARI, GUSTAVO MARIO Magister en Gestión Ambiental, Profesor Universitario en Arquitectura, Arquitecto. Titular de la Cátedra de Diseño V , Taller Vertical FAU, UCaSal. [email protected] RODRÍGUEZ MARTÍN Docente y Jefe de la Carrera de Licenciatura en Relaciones Internacionales de la Universidad Católica de Salta; Doctorando en Relaciones Internacionales del IRI, Universidad Nacional de La Plata, becario de EDESA SA / FURP, de la Red La Rábida, del CHDS/ National Defense University, del International Council for Canadian Studies y de la Fulbright Comission / Department of State de los Estados Unidos. [email protected] SALOM, MARÍA GUADALUPE Alumna Licenciatura en Psicología UCaSal. SOLER, ANA LUCÍA Lic, en Psicología. Docente de la materia Psicología Evolutiva I: niños y adolescentes (UCS). Investigadora del Consejo de investigaciones (UCaSal). Miembro de Causa Psicoana-lítica de Salta. Participante del Instituto Oscar Massota. [email protected] TOLEDO, VÍCTOR Licenciado y Profesor Universitario en Relaciones Internacionales (UCaSal). Profesor en la Facultad Escuela de Negocios (UCaSal). Representante de la Facultad de Ciencias Jurídicas ante el Consejo de Investigaciones de la UCaSal . Autor del libro Introducción al Estudio de las Relaciones Internacionales. EUCASA, 2006. [email protected] TORRES, DANIELA BELÉN Alumna Licenciatura en Psicología UCaSal. URBANO, FERNANDO Licenciado en Psicología (UCaSal), Doctorando en Psicología (UNT), Especialista en Psicología Clínica y Psicología Social (CPPS), Investigador de la UCaSal, Profesor de las cátedras ‘Psicología del Deporte’, ‘Psicología Social’, ‘Metodología de la Investigación Psicológica’ y ‘Trabajo Integrador Final’ en la carrera de Psicología Facultad de Artes y Ciencias de la UCaSal, Psicólogo del Primer Nivel de Atención del Ministerio de Salud Pública de Salta. [email protected] VERA, MARCELO Ingeniero en Construcciones, Especialista en Formación Ética y Ciudadana, Magíster en Filosofía Contemporánea con Orientación en Ética; Profesor Adjunto a cargo de las cátedras de Doctrina Social de la Iglesia en la UCaSal, Facultades de Economía y Administra-

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Perfil académico-profesional de los Autores

ción y de Artes y Ciencias, y de Electiva Social y Humanista en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta. [email protected] ZERPA, MARCELA Profesora de Filosofía, a cargo de la Cátedra ‘Historia de la Filosofía Moderna y lectura e interpretación de autores de la Filosofía Moderna’ de la Licenciatura en Filosofía y de las Cátedras ‘Pensamiento filosófico I y II’ de la Carrera de Comunicaciones Sociales, en la UCaSal desde 1999.  

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Convocatoria 2013 | Normas para presentación de trabajos

EUCASA informa a docentes, investigadores y graduados de la UCaSal que hasta el día 31 de mayo de 2013, se recibirán los trabajos destinados a formar parte de los Cuadernos Universitarios Nº 6.

 El material a publicarse en los Cuadernos Universitarios podrá ser: • Artículos científicos. Extensión: 7.000 a 10.000 palabras, incluidos resumen, notas y bibliografía. • Notas –avances de proyectos de investigación o divulgación de resultados. Extensión: 3.000 a 7.000 palabras, incluidos resumen, notas y bibliografía. • Ponencias y comunicaciones presentadas en Congresos. • Reseñas o extractos de libros. Extensión: 500 a 1.000 palabras. • Contribuciones literarias (poesía - cuento fragmentos de novela). Extensión: hasta 1.000 palabras.  

Procedimiento • Presentación del material a editarse en la Facultad respectiva: Ficha de Solicitud de Publicación, impreso, soporte digital. • Confección de Ficha de evaluación por el Decano o Jefe de Carrera –o por quien ellos determinen–, y recomendación de publicación. Desde la Facultad se remitirá el material completo a la Editorial:

Ficha de Solicitud de Publicación - Ficha de Evaluación - impreso - soporte digital. Los trabajos deberán ajustarse a las «Normas Editoriales» establecidas por EUCASA (ver más adelante) y las pautas específicas que se detallan a continuación. • La editorial iniciará el proceso de evaluación externa.

Pautas específicas de publicación en los Cuadernos Universitarios  1. Toda propuesta de colaboración deberá reunir los siguientes requisitos: a) estar enmarcada en alguno de los campos de especialización o áreas de interés de la Universidad Católica de Salta; b) constituir una colaboración original e inédita; c) estar científicamente fundada y gozar de unidad interna; d) suponer un aporte para la profundización en las diversas dimensiones y ámbitos de la disciplina que aborda. 2. Estructura de los artículos, notas y ponencias: • Título del artículo Normas para la presentación de trabajos|

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• Autor/es y filiación institucional (nombre y apellido, institución, lugar) • Resumen (hasta 150 palabras) • Palabras clave (máximo 5 descriptores) • Texto del artículo • Bibliografía consultada • Perfil académico y profesional del autor (hasta 75 palabras). Dirección postal y electrónica. 3. Las notas aclaratorias deberán ser colocadas a pie de página con el sistema automático de Word. 4. Las reseñas o extractos de libros deberán consignar: referencia bibliográfica del libro a que se hace referencia, autor de la reseña y filiación institucional de éste.

Normas editoriales Con el fin de unificar los criterios a tener en cuenta para la presentación de trabajos destinados a edición, se establecen las siguientes NORMAS EDITORIALES. • Los trabajos deben ser presentados en copia papel y soporte magnético (preferentemente CD o DVD). • En el caso de que se incluyan gráficos, tablas, fotografías, éstos figurarán impresos en la página correspondiente (soporte papel), pero se deberá incluir un archivo aparte, con identificación clara, en formato JPG, TIF o PDF, en una resolución de 300 ppi o más. En ningún caso, se aceptarán otros formatos digitales. • Todo trabajo que se proponga para publicación no debe presentar problemas gramaticales. La Editorial no realiza corrección de texto. En caso de necesitarlo, el autor será asesorado sobre un registro de correctores a los que podrá recurrir. Esta tarea corre por cuenta del autor. • Evitar el empleo de diferentes tipos de letras o fuentes. 280 |

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Se sugiere «Times New Roman», cuerpo 12 para el texto en general, y cuerpo 11 o 10 para las citas o notas al pie de página. • Se pueden diferenciar distintos niveles de títulos con el tamaño de la letra, utilizando siempre la misma empleada en el texto. Se aconseja no pasar los tres niveles de subtítulos. • Evitar el uso de MAYÚSCULAS en palabras completas. • No utilizar subrayado o negrita en el cuerpo del texto. • Señalar los énfasis con «comillas». • Usar cursiva únicamente para palabras en otro idioma. • No superponer «comillas» y cursiva . Las citas textuales se colocan «entre comillas», sin cursivas.   Existen varios sistemas para el registro de referencias bibliográficas. El más económico y frecuentemente empleado a nivel internacional para monografías, tesis y publicaciones especializadas es el sistema elaborado por la Modern Languages Association of America (MLA). También de importante difusión y utilización es el de la American Pshycological Association (APA). Una guía fundamental a la hora de elaborar las referencias bibliográficas puede encontrarse en: http://www.hipertexto.info/documentos/ modelo_citas.htm#estilo Un sitio de gran utilidad para estudiantes e investigadores es el mantenido por la Universidad Nacional Autónoma de México –«Normas técnicas y de estilo para el trabajo académico»–, en el que, además de las normas para citas, se da una orientación general sobre la estructura y redacción del texto (incluidas reglas ortográficas y sintácticas). La dirección del sitio es: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/ libros/normas

Convocatoria 2013 - Normas para presentación de trabajos

Normas para referencias bibliográficas1 • Tener en cuenta: todas las obras citadas o aludidas en el texto deben constar en el apartado de Bibliografía; consecuentemente, en ésta sólo se deben incluir los títulos mencionados en el cuerpo del trabajo. • Ordenamiento de la bibliografía: alfabético. • Uso de mayúsculas en los títulos de libros: sólo se escribe en mayúscula la primera letra del título y los nombres propios. El resto de las palabras, en minúscula. • Los títulos de libros se escriben en el idioma y con la ortografía del original. La ciudad en que se edita el libro debe escribirse siempre en español.

Formato y secuencia de cita: Autor (Apellido, Nombre). Título del libro (en cursiva, mayúscula inicial). Lugar de publicación (Ciudad): Editorial, año de publicación. Ejemplo: Bussu, Salvatore. Mártires sin altar. Salta: Biblioteca de Textos Universitarios, 2003.   Atención: respetar esta secuencia y su puntuación.

Aclaración importante Este formato es sugerido por la Editorial. De todas maneras, en atención a que en el seno de las distintas disciplinas científicas pueden imponerse secuenciaciones o formatos diferentes, el autor puede adaptarse a ello, teniendo siempre presente ajustarse a una única norma y no mezclar criterios.

1

• Varias publicaciones de un mismo autor: orden cronológico por año de publicación, desde el más antiguo. • Varias obras de un mismo autor en el mismo año, identificarlas como a, b, c: 2010a, 2010b… • Autor: Bussu, Salvatore; no: BUSSU, Salvatore. • Más de un autor: el primer autor se cita primero el apellido y luego el nombre separado con coma; el segundo, va primero el nombre y después el apellido, sin coma: Rossi de Fiori, Íride, Rosanna Caramella de Gamarra, Helena Fiori Rossi. Carmelitas Descalzas de Córdoba. Poemas (1804). Salta: Biblioteca de Textos Universitarios, 1990. A continuación se presentan diferentes ejemplos ilustrativos de cómo debe aparecer la referencia bibliográfica en una cita dentro del texto y en la bibliografía final del artículo o libro. Un autor En el Texto: (Zampetti, 2003: 65) En la Bibliografía : Zampetti, Pier Luigi. La sociedad participativa. Salta: EUCASA, 2003. Dos autores T: (Baigorri, Bravo, 2006: 33-34) B: Baigorri, Julia y Sergio Bravo. Des-Habitándonos. Salta: BTU, 2006. Tres o más autores T: (Mejía et al., 2002: 127-129) B: Mejía, Cielo; Raquel Quintanar, Aurelio Valles, Eugenia Cotero Ochoa. De tanto contar II. Antología. Salta: BTU, 2002.

Adaptadas de Normas Editoriales. FLACSO Sede Ecuador, 2011. Cuadernos Universitarios.

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Coordinador, traductor o compilador en lugar de autor T: (Galindo Cáceres, 2009: 95-98) B: Galindo Cáceres, Jesús (Coord.). Sociología y Comunicología. Historias y posibilidades. Salta: EUCASA, 2009. Otros ejemplos: T: (Sor Leonor de Ovando, 1993) B: Rossi de Fiori, Íride María (Ed.). Sor Leonor de Ovando. Poesías. Salta: B.T.U., 1993.   T: (Darío, 2006) B: Darío, Rubén. Cantos de vida y esperanza. Ed. Íride M. Rossi de Fiori et al. Salta: BTUEUCASA, 2006. Capítulo o parte de un libro T: (Gómez Vargas, 2009: 91-130) B: Gómez Vargas, Héctor. «El estudio de las sociedades complejas. La Sociología Cultural y la Comunicología Posible»; en: Galindo Cáceres, Jesús (Coord.). Sociología y Comunicología. Historias y posibilidades. Salta: EUCASA, 2009: 91-130. Prefacio, prólogo, introducción o partes similares de un libro T: (Galindo Cáceres, 2009: 19-45) B: Galindo Cáceres, Jesús. «Introducción. La Sociología y la Comunicología. Varias historias y un espacio de posibilidades»; en: Galindo Cáceres, Jesús (Coord.). Sociología y Comunicología. Historias y posibilidades. Salta: EUCASA, 2009: 19-45.

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Artículo en una revista impresa T: (Paz, 1976: 3-15) B: Paz, Octavio. «Manierismo, barroquismo, criollismo». Revista Canadiense de Estudios Hispánicos[Toronto] Núm. 1, 1976: 3-15. Artículo en una revista digital T: (Leontaridi et al., 2009: 12-31) B: Leontaridi, Eleni; Natividad Peramos Soler, Marina Ruiz Morales. «Errores en la interlengua escrita de estudiantes grecófonos de español como lengua extranjera». Zona Próxima, Núm. 11, diciembre, 2009: 12-31. Consulta: 26 de abril de 2011 en http://redalyc. uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve= 85313003002&iCveNum=13003# Ponencia presentada en un seminario o congreso T: (Rossi de Fiori et al., 2005) B: Rossi de Fiori, Íride; Rosanna Caramella, Helena Fiori y Soledad Martínez. «Caminos seguidos para el abordaje de un manuscrito del siglo XVIII. Preparación de su edición crítica». Ponencia presentada en el Primer Simposio Internacional «La investigación en la Universidad: experiencias innovadoras contemporáneas», en Jujuy, Argentina, 2005. Referencias electrónicas T: Michel, 2009: 27-37 B: Michel, María Marta. «Traducción e ideología»; en Cuadernos Universitarios [en línea]. 2009, núm. 2: 27-37. Disponible en: http:// www.ucasal.net/eucasa/documentos/cuaderno-2-2009.pdf En caso de que el sitio de Internet especifique cómo debe ser citado el artículo o la publicación electrónica deben seguirse las indicaciones.

Convocatoria 2013 | 31 de mayo nuestro sitio en Internet http://www.ucasal.net/eucasa/index.php consultas a: [email protected]