Curso de Postgrado en línea sobre: Neurodesarrollo Infantil-juvenil. Universidad San Carlos, Guatemala. Año académico 2013-14 Unidad V. Lección: PRECURSORES DEL LENGUAJE. ESTADIOS PREVERBALES Y PROTOVERBALES Juan Narbona Uiversidad de Navarra. Pamplona, España. 1.- El despertar de la intencionalidad comunicativa. Cuando el recién nacido llora, casi siempre trata de manifestar una necesidad, un estado de disconfort (o también, a veces, de confort o de placer), pero al principio no sabe a quién le llora, le llora al mundo en general, no conoce todavía un objeto semejante a él mismo, con intencionalidad similar. Luego, progresivamente, a lo largo del primer año, la diada madre-hijo (se citará en adelante a la madre como el interlocutor más frecuente y natural del niño, aunque también el padre, los abuelos, los cuidadores etc. pueden constituir figuras adultas relevantes y, en ocasiones, predominantes) va descubriendo una comunidad de intenciones (propósitos) y un conocimiento recíproco de los estados mentales del otro. Dichos estados mentales son inicialmente atribuidos por la madre, para luego ser aprendidos, mediante reiteración, también por el bebé. Se puede considerar dos conjuntos de habilidades cognitivas que constituyen requisitos para adquirir lenguaje, según Tomasello (2003). Al primer conjunto lo llama habilidades de “interpretar la intención” (‘intention reading’); estas habilidades habían sido supuestas y descritas antes por Baron Cohen (1994) bajo el apelativo más genérico ‘mind reading’. Tomasello incluye en el conjunto de habilidades innatas para

“interpretar la intención” cinco tipos de

competencias innatas: compartir la atención con otras personas hacia objetos o acontecimientos de común interés; seguir la mirada y los gestos de otras personas hacia objetos distantes y hacia acontecimientos que están fuera del campo de interacción próxima; dirigir activamente la atención de los otros hacia objetos distantes mirando alternativamente el objeto y al interlocutor, señalando

2 el objeto o mostrándolo; y la capacidad para aprender culturalmente las acciones intencionales de los otros, por imitación, incluyéndose aquí las intenciones (o propósitos) que subyacen a sus actos comunicativos. Tomasello distingue un segundo conjunto de habilidades al que denomina “hallazgo de patrones” (‘pattern-finding’). Aquí incluye las capacidades para: formar categorías perceptivas y conceptuales de objetos y acontecimientos “similares”; construir esquemas sensoriomotores de patrones recurrentes de percepción y acción; llevar a cabo análisis distribucionales basados sobre la frecuencia de distintos tipos de secuencias percepetivas y conductuales; y la capacidad para descubrir analogías entre dos o más totalidades complejas, constatando la similitud de los roles funcionales de algunos de los componentes de cada una de estas totalidades. Poco a poco, estas competencias básicas permiten al niño encontrar regularidades en la manera de utilizar los adultos los símbolos lingüísticos en diferentes enunciados e incorporar progresivamente la dimensión gramatical (abstracta) del lenguaje. Queda supuesto que, de la intención comunicativa a la construcción del lenguaje, median otros requisitos fundamentales:

correcta

audición,

desarrollo cognitivo general suficiente y capacidades de aprendizaje que permitan el progreso del vocabulario y de las reglas fonológicas y sintácticas. 2.- Comunicación prelingüística en el primer año. 2.1.- Un conocimiento operativo compartido. Autores como Bruner (1986, 1991) y Halliday (1982) enriquecieron la perspectiva constructivista piagetiana aportando una visión social del desarrollo cognoscitivo y comunicativo. Así, el desarrollo no es sólo resultaría de la relación del bebé con un mundo de objetos físicos cuya manipulación actualiza sus potencialidades cognoscitivas genéticas, sino de la creación de formas de conocimiento operativo compartido, gracias a estar inmerso en un mundo de comunicantes humanos, semejantes a él mismo, que interpretan sus emisiones y las conectan con el lenguaje para satisfacer sus necesidades y sus supuestos deseos. El feto realiza ensayos de acción y retroalimentación propioceptiva a partir del tercer mes gestacional (movimientos rítmicos de los miembros, estiramientos y sobresaltos masivos, giros del cuello, trasiego de líquido

3 amniótico hacia y desde el tubo digestivo y los pulmones, apertura y cierre bucales, versiones de la mirada, movimientos generales complejos etc.), que contribuyen a consolidar los primeros circuitos neurales para la subsistencia: alimentación, respiración, vida de relación. Bruner y otros autores conciben que, tras el nacimiento, el bebé va seleccionando y elaborando conductas cada vez más dirigidas a un objetivo. De entre estos objetivos, algunos más ligados con la subsistencia son compartidos con los de individuos de otras especies; en cambio, otros objetivos son específicamente humanos. Gran parte de la actividad del bebé durante el primer año es socialcomunicativa: el niño y su madre (o quien desempeñe este rol) mantienen turnos de intervención tratando de adaptar las respuestas a las emisiones del otro, si bien en esta etapa muy temprana es la madre quien interpreta las conductas del bebé como intencionales, como si tuivieran un significado preciso (deseo, rechazo, señalización, impaciencia, placer etc.). El bebé y su madre aprenden a actuar entre sí y con el mundo manejando inicialmente muy pocas señales diferenciadoras, pero usadas de manera sistemática y, por tanto, previsible; progresivamente ambos aprenden a combinar estas señales (“articularlas”, es decir, unirlas de forma flexible y cambiable) para dar lugar así a formas de expresión más ricas, secuenciales y eficaces. De ahí el niño aprende rutinas acerca del orden en el que se producen los acontecimientos comunicativos y de sus consecuencias en la realidad, de modo que puede formar en su mente esquemas anticipatorios de acciones acompañadas de palabras; por tanto, comienza a inferir intenciones, a extraer significados y a combinar acciones y vocalizaciones para conseguir un fin. Todo esto revela la existencia en el lactante de una habilidad cognitiva general que, además de permitirle relacionarse con los objetos y los eventos del mundo externo, le posibilita apropiarse de los sistemas simbólicos mediante sus transacciones con los adultos. Pero no es la sociedad la que crea los sistemas simbólicos y la cultura sino que éstos parten de cada individuo humano, que es social y posee la capacidad de generar el sistema simbólico (capacidad descrita en la epistemología piagetiana, al cabo del periodo sensorio-motor). El pequeño utiliza las herramientas (gestos, palabras) que le proporciona su interlocutor adulto y adopta las estructuras de acción en las que es imprescindible la presencia de ambas personas. Poco a poco el niño

4 adquirirá la maestría necesaria para manejar él solo dichos instrumentos en las relaciones con los demás y en las relaciones consigo mismo: lenguaje interior y dirección del pensamiento. 2.2.- Intersubjetividad primaria e inicio de la intersubjetividad secundaria El niño de menos de un año forma parte inseparable de contextos sociales en los que él está inmerso, a partir de los que se va a ir reconociendo como ser distinto, con otra mente y con ideas sobre la mente de los demás. La mímica facial de sonrisa ya está presente en fetos y en neonatos cuando duermen, como patrón imotor innato; la sonrisa como indicio social se da primero en el adulto ante la sonrisa del bebé. Más tarde, hacia los dos meses postérmino, el bebé puede responder con sonrisa motivada ante el rostro de un semejante, y más si este rostro sonríe; esta conducta ejemplifica cómo el bebé joven percibe su entorno compuesto de seres sociales, de sujetos semejantes, pero distinguibles de él mismo (indicio de intersubjetividad primaria , (rev.: Trevarthen y Delafield-Butt, 2013). Antes de la edad de seis meses el niño mira a los ojos del semejante (de cualquier semejante) con una persistencia independiente de la intencionalidad de la mirada de aquél. Pero durante su segundo semestre va comenzando a descubrir la intencionalidad de la mirada: si el bebé está mirando el rostro de su madre y ésta vierte su mirada y/o su actitud corporal hacia un objeto externo, el bebé también mirará dicho objeto, dando así un primer indicio de que comienza a interpretar la intención del otro. Hacia el final del primer año será el propio niño quien intentará, mediante su mirada, acompañada o no de otros gestos o de vocalizaciones, que el adulto comparta su interés acerca de un objeto externo a ellos dos, dando así las primeras muestras, con este tipo de acciones, de su capacidad de intersubjetividad secundaria.

En niños ciegos congénitos,

adecuadamente educados, la intencionalidad de la mirada se sustituye por la direccionalidad de la voz y de los estímulos tactiles con que los adultos contribuyen a hacerle descubrir la relación interpersonal y con el mundo circundante. En definitiva, estos acontecimientos repetidos permitirán a la mente del niño la anticipación de elementos de las rutinas, y la construcción de supuestos reales, sobre el mundo interior del otro, sus intenciones, deseos, etc.; es decir, el niño comienza a formar “teorías de la mente” de los otros (Leslie 1987).

5 2.3.- Primeras interacciones pautadas. Bajo la denominación de formato, Bruner (1983) designa el procedimiento comunicativo no lingüístico más eficaz que crean el adulto y el niño, antes de que éste adquiera el lenguaje. Según el citado autor, los formatos son “pautas de interacción, estandarizadas e inicialmente microcósmicas, entre un adulto y un niño, conteniendo roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles”. El lenguaje que el adulto dirige a su hijo ya desde recién nacido actúa “como si” éste tuviera creencias, intenciones, y deseos; lo cual marca el carácter de las primeros intercambios como protoconversaciones. Bruner propone cuatro tipos de formatos: atención conjunta, acción conjunta (compartiendo un objeto), interacciones sociales (rituales de saludo, despedida, sorpresa, alegría compartida etc.); y episodios de “como si”, o juegos de ficción en los que un objeto o una acción son usados de manera no convencional, dejando en suspenso su naturaleza y utilización propias para atribuirles otro sentido nuevo, comprensible por acuerdo entre los interlocutores (por ej.: el niño “maneja un auto” sujetando entre sus manos un plato vacío). Según Halliday (1973, 1990), señalar con el dedo índice extendido un objeto fuera de su alcance tiene el sentido de “hacer ver” la línea imaginaria que une el índice con el objeto; este gesto posee en un principio (hacia los 8-9 meses) una función instrumental o reguladora de la conducta de los demás, tratando de demandar que le acerquen determinado objeto. Un poco más tarde, entre las edades de 12-15 meses, este mismo gesto, generalmente acompañado de una mirada al objeto y al interlocutor, puede ya tener valor proto-declarativo, es decir, poseer el propósito de mostrar, de “comentar” y, en definitiva, de compartir su atención con la de la otra persona sobre el objeto en cuestión. Los protodeclarativos pertenecen ya, según este autor, al modelo interactivo. A partir de éste surgen el modelo personal como expresión primitiva de la percepción de la propia individualidad y el modelo heurístico para explorar y aumentar el conocimiento compartido del entorno físico. La estabilidad de las secuencias de interacción a lo largo de todas estas experiencias, cuando son acompañadas de lenguaje, permiten el modelo imaginativo, que crea escenarios no necesariamente pegados a la realidad física. 3.- Etapa protolingüística durante el 2º año.

6 3.1.- Inmersión en el léxico Para que ocurra el descubrimiento del léxico es necesario que las palabras se establezcan como símbolos, que el niño reconozca que el lenguaje refleja la realidad y que todo lo que se percibe como diferente se etiqueta de distinta manera. Así se produce una incorporación en cascada de nuevas palabras (siempre comprende más de las que puede emitir) con su respectivo valor referencial, más eficaces que los gestos desde el punto de vista instrumental. En esta etapa protoverbal el niño no necesita reglas sintácticas. La riqueza del vocabulario que los interlocutores adultos usan con el niño (y no tanto la de la televisión o la de las máqunas de educación virtual) tiene efectos importantes en el crecimiento del vocabulario infantil. 3.2.- Desarrollo funcional en el 2º y 3 er años Cuando el niño, hacia los 16 meses, ha comenzado a emplear la palabra-frase (léxico-gramática propia de la fase I, según Halliday), posee los requisitos socio-cognitivos para evolucionar hacia la fase II, en la cual los modelos instrumental, regulador e interactivo se combinan para formar la función pragmática, y los modelos interactivo, personal y heurístico lo hacen para formar la función matética (ver la lección sobre: Lenguaje y comunicación humana). Las funciones pragmática y matética permiten construir dos modos dialógicos distintos: el imperativo y el declarativo. Posteriormente, hacia los 2 años (inicio de fase III), las emisiones del niño se hacen plurifuncionales, como componentes abstractos de la gramática, que ya surge de lleno entre el contenido y la expresión. A las funciones interpersonal (que procede de la pragmática) e ideativa (que procede de la matética) se une la textual. Para el análisis funcional del discurso infantil temprano, pero yendo más allá de las expresiones de una sola palabra, es de destacar la taxonomía de McShane (1980) replicada con niños españoles de 30 meses por Aguado (1995), como método de clasificación de los usos del lenguaje por el niño. En esta taxonomía se proponen cinco grandes categorías funcionales: de regulación

(atención, vocativos, demanda); declarativas

(denominación,

información, descripción); personales (hacer, propósito, protesta, rechazo); de intercambio (dar, recibir); y conversacionales (imitación, preguntas, respuestas, seguimiento).

7 4.- A modo de síntesis Estructuralmente, el desarrollo lingüístico podría ser explicado como el descubrimiento progresivo de un sistema combinatorio simbólico desde determinados requisitos instrumentales y cognitivos, de forma análoga a cómo trabajan las máquinas informáticas actuales para detectar, traducir literalmente y sintetizar mensajes con forma lingüística prestada por el hombre. Pero el uso verdaderamente funcional del lenguaje, como vehiculizador de conocimientos compartidos, sentimientos, propósitos, creencias etc. sólo lo aprenden los humanos en el juego intersubjetivo-interactivo. Sólo teniendo en cuenta el sistema de creencias y propósitos de los demás se puede establecer la comunicación y ajustar efectivamente la forma estructural de los actos de habla. El desarrollo funcional precede y luego acompaña al desarrollo formal del lenguaje. La comprensión de la realidad y la organización del pensamiento (al menos, a partir de cierto nivel de abstracción) tienen en el lenguaje una herramienta poderosa y difícilmente prescindible.

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