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De la planificación docente por objetivos a las competencias en la Educación Secundaria Técnica Agropecuaria del Distrito Federal Fernando Santamaría Hernández1 y Liberio Victorino Ramírez2

Resumen El trabajo que el amable lector tiene en sus manos, presenta el resultado de una investigación de campo cuyo propósito fue comenzar el análisis de la forma en la que operó el tránsito de la planificación docente por objetivos a las competencias y la transversalidad en el nivel educativo básico, concretamente en la educación secundaria técnica agropecuaria, en un contexto local y específico. Para emprender un trabajo así, fue elegida la Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria # 56, “Enrique Martínez y Martínez”, ubicada en el barrio de San Miguel Topilejo, Delegación Tlalpan, Distrito Federal. La investigación de campo intentó identificar en el aula, los retos, realidades y aciertos que presentaba la operación de la estrategia de transversalidad y de planificación docente por competencias, abordando el problema en una situación concreta, es decir, en principio, partiendo de la realidad del sistema educativo, después la del centro escolar y finalmente la del aula, considerando principalmente a sus actores -directivos, administrativos, docentes y alumnos- por un lado, y por el otro, tratando de detectar las estrategias de vinculación escolar con la comunidad. Palabras clave: Transversalidad, reforma educativa, reactivos. Abstract The work that the gentle reader has in his hands, presents the results of a field study whose purpose was to begin analyzing the way in which it operated the transit of teacher planning goals skills and mainstreaming in the educational level base, particularly in the agricultural technical secondary education in a local and 1 Estudiante del Doctorado en Educación Agrícola Superior. Correo-e: fsantamarí@hotmail.com.mx. 2 Investigador y docente del Departamento de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Chapingo. Correo-e: [email protected]



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specific context. To undertake such work, was elected Agricultural Technical High School # 56, “Enrique Martinez y Martinez” located in the district of San Miguel Topilejo, Tlalpan, Distrito Federal. Field research attempted to identify in the classroom, the challenges, realities and successes inherent in the transaction of the mainstreaming strategy and planning of teaching competency, addressing the problem in a specific situation, that is, in principle, based on reality the education system, then the school and finally the classroom, especially considering his actors, directors, administrators, teachers and students, on the one hand and on the other, trying to detect the strategies of school community relations. Introducción Los objetivos que esta investigación planteó fueron: 1) Identificar las dificultades en el aula -de maestros y alumnos-, por el tránsito de la planificación docente de objetivos a las competencias; 2) Detectar las dificultades del centro de enseñanza para llevar a cabo la transversalidad entre las diferentes asignaturas técnicas y formales; y 3) Conocer el nivel de aprovechamiento de la capacitación docente, proporcionado por la SEP a los profesores, para transitar exitosamente de la planificación docente de objetivos a las competencias y la transversalidad. El trabajo de investigación de campo requirió -para abordar al objeto de estudio-, que los investigadores usaran las técnicas de entrevista estructurada a profesores, que incluyó 10 reactivos con preguntas acerca de las dificultades que el profesor enfrentaba para cambiar su sistema de planificación docente de objetivos al de competencias, para ello, fue realizada la entrevista a 14 profesores, además de la aplicación de un cuestionario de encuesta, el cual involucró al 34% (251 individuos) de la matrícula estudiantil -considerada como una muestra representativa de la población-, seleccionada al azar de una población total de 740 estudiantes, pertenecientes a 18 grupos académicos de los tres grados existentes. La hipótesis propuesta para este trabajo fue que: para transitar de la planificación docente de objetivos a las competencias, se requiere que el perfil cognoscitivo del profesor del nivel de educación secundaria técnica agropecuaria, maneje una serie de competencias científicas en las capacidades de intelecto general, de lectura y expresión oral, de dominio del campo disciplinar de las competencias, así como del dominio de las técnicas, actitudes y disposiciones específicas para que el tránsito pueda ser exitoso.

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Contexto del centro educativo La Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria # 56 opera desde hace casi cuarenta años. Con el último cambio de director en el año 2011, el plantel experimentó un moderado resurgimiento de la enseñanza tecnológica. La escuela ocupa una extensión de terreno de 9,492 metros cuadrados, cuenta con 18 aulas (seis para primer año, seis para segundo y seis para tercero) todos los salones están equipados con cañón y video, la escuela tiene un laboratorio de ciencias debidamente equipado, una biblioteca, un salón para actividades artísticas, un patio de ceremonias cívicas, dos laboratorios de computación con servicio de Internet, un taller de secretariado, otro de conservación e industrialización de alimentos, además del de agricultura, el de ganadería y el de apicultura. En el ala derecha del plantel se encuentran las colmenas, materia prima para uso del taller de apicultura, que en los últimos años contó con un impulso considerable, según informes del biólogo, titular de la asignatura tecnológica. En el interior del plantel, hay un consultorio médico, con botiquín de primeros auxilios y otros implementos médicos de utilidad práctica. La escuela incluye un área destinada a las actividades de orientación, que cuenta con un espacioso recibidor y dos cubículos, pero ellos carecen de computadoras. En la escuela hay un pequeño almacén, dotado con escaso material y poco equipo. Tiene un taller de mantenimiento general con limitadas herramientas, en donde se realizan tareas complementarias a las labores de construcción, reparación y mantenimiento de las instalaciones del plantel, de los talleres y principalmente para el curso de apicultura. Marco de referencia La Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria # 56, “Enrique Martínez y Martínez”, es un centro educativo ubicado en un medio suburbano donde conviven las culturas urbana y rural. Como pudo observarse, en la información recabada en el trabajo de campo, resultó que el 32% de los alumnos contaba con familiares dedicados a la producción agrícola, mientras que el otro 68% señaló no tener familiares ocupados en los procesos productivos propios del agro. Según uno de los prefectos del plantel, que aseguró también dedicarse a las cuestiones agrícolas, manifestó que el principal cultivo de la zona, es la avena, aunque también es abundante la siembra del maíz y de algunas hortalizas. Por tanto, pudo constatarse que el ambiente de la zona de Topilejo es el de una mezcla de espacios rurales y urbanos.



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Conforme a la información recabada, también puede señalarse que en cuanto a la tenencia de la tierra, existe en Topilejo la organización ejidal y los terrenos de pequeña propiedad, pero todas las tierras con vocación agrícola, son de temporal. Según estudios socioeconómicos oficiales difundidos por la Delegación Tlalpan, Topilejo es considerado como una zona de alta marginación. Con una población, de acuerdo con cifras de INEGI (2010), de 34 mil 603 habitantes, de los cuales, 16 mil 921 eran hombres y 17 mil 682 mujeres, al momento de efectuar el censo de población y vivienda 2010. La puesta en escena de la planificación docente por competencias Sin tomar en cuenta la opinión de los docentes, alumnos, padres de familia, directivos y especialistas en educación, entró en funciones el paradigma de las competencias en nuestro país, lo cual coincidió con la entrada en vigor en el año 2009, de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además de la transformación educativa definida en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, cuyos objetivos quedaron plasmados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), conformaron el marco de las acciones de la política educativa impulsada en nuestro país, en nuestros días y para las próximas décadas. Sustentada en el artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, con ello, la Secretaría de Educación Pública propuso como uno de los objetivos fundamentales del PROSEDU, elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoraran su nivel de logro educativo, y al mismo tiempo contaran con los medios para tener acceso a un mayor bienestar y pudieran contribuir al desarrollo nacional (PROSEDU, 2007-2012) La principal estrategia para la consecución de dicho objetivo en el ámbito de la educación básica, la constituyó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), cuyos propósitos se centraron en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y para coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educación. A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la educación básica y las competencias para la vida. En 2008, se señaló la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisión y de reforma de la educación primaria para articularla con el último año de preescolar y el primero de secundaria.

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Las reformas a la educación preescolar (2004) y a la educación secundaria (2006), más el perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las competencias para la vida; así como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base para el diseño de la reforma curricular de la educación primaria, actualmente en curso. Un aspecto concreto tomado en consideración para llevar a cabo este proceso, fue la necesidad de articular la educación primaria con los niveles más próximos, es decir, con el nivel de preescolar y de secundaria, para favorecer la estrategia de competencias en educación básica. Por su parte, la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, definió la necesidad de “impulsar la reforma desde los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica”, con el propósito de formar ciudadanos capaces de desarrollar íntegramente todo su potencial. A fin de lograr la articulación curricular, en el plan y los programas de estudio de educación primaria 2009, se definieron los campos formativos y las asignaturas que conformaron el mapa curricular de la educación básica, con la finalidad de dar cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso del nivel de primaria. Los rasgos centrales del plan y los programas de estudio de 2009, difieren de sus antecedentes de 1993, en la intención de otorgar continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006, reconociendo como estrategia vertebradora la reflexión y la práctica educativa en la escuela respecto a tres elementos sustantivos: la diversidad y la interculturalidad, el énfasis en el desarrollo de competencias y la incorporación de temas que se abordaban en más de una asignatura Así, la articulación de la educación básica y la RIEB, tuvieron que interpretarse desde una perspectiva que superara la concepción que reducía el desenvolvimiento curricular a una sola revisión, actualización y articulación de planes y programas de estudio. De tal manera que se comenzó con una visión que incluyera los diferentes aspectos que integraban el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacían factible que los egresados alcanzaran los estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Propósitos de la RIEB La Reforma Integral en la Educación Básica (RIEB) se planteó como meta ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país, un trayecto formativo coherente,

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profundo y de creciente superación, coherente con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas de la sociedad mexicana del futuro ciudadano. El tránsito en la planificación docente de objetivos a competencias comenzó a impactar fuertemente en el campo educativo, desde el punto de vista de la planificación docente, o del ejercicio práctico de los valores del ser humano. Las reformas educativas ocurridas en México, para el caso de la educación básica, y dentro de ella la educación secundaria, trajeron a nuestro país un modelo curricular que vino a sustituir al legado de Tyler de los objetivos. La Escuela Secundaria Técnica Agropecuaria # 56 no fue la excepción. En este centro escolar se suscitó una problemática muy peculiar, relacionada con tres tópicos que son referentes obligados en el diseño curricular en la actualidad: Las competencias, la transversalidad y la educación ambiental. De hecho, una vez promulgada la Reforma Integral en la Educación Básica (RIEB), que incluyó a la educación secundaria técnica agropecuaria, se visualizaron las competencias, la transversalidad y la educación ambiental en la planificación docente por competencias impulsada desde el sistema institucional, siguiendo las tendencias educativas impuestas por los organismos internacionales y congruente con el modelo educativo norteamericano, que podría interpretarse de diferentes maneras, ya que mientras se impulsaban las competencias y la transversalidad, en prácticamente todas la materias del plan de estudios del sistema de educación secundaria técnica agropecuaria, no se había operado una transformación curricular seria, que tomara en cuenta la realidad de cada centro escolar, la de los maestros, de los alumnos, alumnas, funcionarios, administrativos ni mucho menos al entorno social para identificar las necesidades reales de formación. El proceso de transformación de la planificación docente de objetivos a competencias, la estrategia docente de la transversalidad y la educación ambiental para la sustentabilidad, obliga al análisis de varios aspectos de estudio. Análisis de resultados El primero de los aspectos de análisis tiene que ver con la práctica de las competencias docentes en el aula, cuya relación con situaciones contextuales determinantes, como las acciones con los estudiantes en torno al aprendizaje y la evaluación, el manejo de las competencias, la transversalidad con otras asignaturas en los diversos cursos y materias, el fomento del trabajo en equipo, el redescubrimiento del papel del individuo, así como el uso de las nuevas tecnologías en la educación

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(TIC´s), sin dejar de lado la construcción de sociedades de aprendizaje, la implementación de estrategias de impulso a la lectura, entre otras, suponen que deben ser de utilidad para la vida. Conforme a los resultados de las entrevistas realizadas a los profesores, para el 90% de los entrevistados, resultó muy difícil la transición de un modelo a otro, ya que según los docentes, en principio existió la limitante de que no habían sido promovidos cursos o talleres para que los maestros comenzaran a planificar sus cursos por competencias. Y cuando fueron realizados los cursos, fueron impartidos por un compañero profesor del mismo centro escolar, elegido por la dirección, que no manejaba con amplitud el tema de las competencias y tampoco contaba con las habilidades discursivas para la exposición de los temas, según informes de los docentes entrevistados. Para el 80% de los mentores entrevistados el tema de las competencias no beneficiaba en nada la calidad de la educación y por el contrario era un contrasentido ya que el tiempo dedicado a la asimilación de la temática, era tiempo perdido en captar un tipo de planificación docente que en nada alentaba la calidad de la enseñanza. El 65% de los profesores aseguró que las competencias no era respetado por la totalidad de la plantilla educativa y que en muchos de los casos, los mentores sólo lo hacían por cumplir los ordenamientos administrativos pero que en la práctica hacían caso omiso de la planificación por competencias. Opinión de los alumnos de la planificación docente Por su parte, los alumnos cuando fueron cuestionados acerca de si los profesores planificaban sus cursos por competencias, los estudiantes señalaron que eran pocos los docentes que lo hacían (34%), en cambio el 37% reconoció que ningún profesor trabajaba por competencias, sólo para el 7%, eran muchos los docentes que lo hacían y el 22% prefirió no contestar a la pregunta. La transversalidad en el centro escolar según los docentes Para el caso de la transversalidad, casi la totalidad (90%) de profesores entrevistados coincidió en que no existían las condiciones para que los miembros de la plantilla docente pudieran reunirse para abordar el asunto de la transversalidad. Solo dos mentores -una maestra y un profesor- coincidieron en entrevistas por separado, que ellos por su propia iniciativa había integrado un pequeño grupo de siete compañeros docentes para hacer realidad la transversalidad, en un esfuerzo

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conjunto por la vía del internet, implementando algunas estrategias para abordar los temas de sus asignaturas de manera transversal, como por ejemplo, la definición de temas para ser tratados en periodos concretos y en el aula de manera empática. En las opiniones de los docentes también quedó evidenciada la apatía, el desinterés, la ausencia de comunicación, así como la escasa y deficiente comunicación entre la mayoría de profesores. Opinión de los alumnos de la transversalidad En su momento, al interrogar a los alumnos acerca de cuántos profesores vinculaban el contenido de sus cursos con el de otras asignaturas, el 15% señaló que ninguno de sus profesores lo hacía. El 2% afirmó que todos los docentes lo recurrían a la transversalidad, el 3% aseguró que eran muchos los profesores que lo hacían, pero el 66% aclaró que sólo eran algunos cuantos mentores los que vinculaban el contenido de sus cursos con los de otras asignaturas. Son reducidos los avances con respecto al ejercicio de las competencias y de la puesta en marcha de la transversalidad de las asignaturas técnicas y de las otras materias del currículo obligatorio que cursan los alumnos. Sin embargo, en los aprendizajes de las materias tecnológicas observamos resultados satisfactorios, pues en la encuesta el 81% de los estudiantes respondió sí, a la pregunta de si ellos consideraban que sus aprendizajes en los talleres que imparte la escuela eran cosas prácticas que les servirían para su vida futura. También se observa que, aunque de manera incipiente, se están incorporando nuevas tecnologías para la captación de agua en la escuela, a razón de que la zona no cuenta con agua potable y las actividades agrícolas dependen del temporal y de un escaso régimen de lluvias. Educación ambiental para la sustentabilidad según los docentes Cuando a los profesores se les cuestionó acerca de cuáles eran los contenidos curriculares que usaban para abordar la educación ambiental sustentable, el 50% de ellos aseguró que han estado fomentando la conciencia del alumnado respecto a los problemas ambientales de su entorno inmediato, como la proliferación de la basura y su reciclado; el descenso en la calidad del aire, la muerte de especies de animales que eran originarias de la región, pero advirtieron no contar con una estrategia clara, concreta y definida que involucre al centro escolar en la prevención y cuidado del ambiente.

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Los alumnos frente a la educación ambiental para la sustentabilidad Al entrevistar al director del plantel, Armando Salgado, dejó claro su interés por convertir su centro escolar en una “escuela verde” y es en ese sentido que afirmó que a un año de haber llegado al centro escolar ubicado en Topilejo, había encontrado un ambiente favorable entre los alumnos para reciclar, lo cual pudo constatarse con la existencia de contenedores de PET y de papel. Lo que contrastaba con salones desordenados donde abundaba basura regada en ellos. Sin embargo, al platicar con algunos jefes de grupo, ellos confirmaron su interés por seguir en sus conocimientos de la ética y la cultura ambiental. Ejemplo de lo anterior, es el hecho de que los alumnos han impulsado iniciativas propias como la mencionada recolección del PET en su barrio, para su almacenamiento y venta posterior, la separación de otros residuos sólidos, también con el mismo propósito, así como de desechos orgánicos. Por ser un centro escolar de educación técnica agropecuaria, podría suponerse que debería contar con algún taller de enseñanza para poder hacer una composta para aprovechar esos residuos orgánicos, pero ello no corresponde a la realidad que vive la E.S.T.A. # 56. Pese a que la directiva de la escuela muestra plena disposición para el trabajo, sin embargo, no pudo constatarse una visión a corto, mediano y largo plazos para la implementación de una educación ambiental para la sustentabilidad. Por su parte, los profesores advirtieron de la insuficiencia de los apoyos en infraestructura para los proyectos productivos -que se orientan al taller de agricultura, ganadería y apicultura- o los ambientales que sólo tienen relación con iniciativas de recolección de papel y PET que han llevado a cabo los alumnos con cierta participación de alcance comunitario. Por ello, se hace evidente que aunque la Dirección General de Educación Secundaria Técnica asigna apoyos de su techo financiero para tal propósito, éstos son reducidos, sin embargo, es amplia la disposición del actual director del plantel para la gestión y la búsqueda de apoyos en otros organismos, por ejemplo, en la busca de apoyos para poner en marcha un programa de recolección y cultivo de agua de lluvia. Sin embargo, los profesores argumentan la disfuncionalidad de las reuniones de academia y de las reuniones entre autoridades y docentes en activo, en la discusión de los asuntos académicos, administrativos e incluso aquellos que tengan que ver con la vinculación de la institución con su entorno natural y social para el logro de metas sustentables.



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Proyecto educativo de centro Además pudo observarse en charla con la profesora de orientación que el plantel no cuenta con un proyecto educativo de centro3, -aunque en las nuevas disposiciones de la SEP ya aparece debidamente reglamentado-, en el cual quedaría contemplada la estrategia para integrar la transversalidad y las competencias en la vida académica del centro escolar o la intención de convertir a la E.S.T.A. # 57 en una escuela verde. Sin embargo y pese a lo anterior, eso no significa una visión en contra de la actual administración escolar, ya que existe un discurso de la educación ambiental donde están presentes algunas recomendaciones que hace el propio Director de la escuela a los grupos académicos, como el tratamiento de la basura, el cuidado del agua, el ahorro de energía apagando los focos de los salones que están desocupados o cuando aparece la luz solar y ya no es necesaria la luz generada por la corriente eléctrica. Recursos económicos limitados No deben soslayarse las limitaciones económicas que experimenta el plantel -como muchos otros centros escolares públicos- y dentro de él, la administración, los docentes y los alumnos. Ya que como institución pública, depende para su funcionamiento del presupuesto que la SEP por conducto de la DGEST le asigna anualmente, el cual no es suficiente para los gastos de mantenimiento del plantel, pues por información del director, a finales del ciclo escolar pasado se estimaba un déficit presupuestal de aproximadamente 20%, el cual fue subsanado por algunas cooperaciones y trabajos voluntarios de padres de familia y alumnos en las instalaciones de la escuela. La administración depende del presupuesto que se asigna a la institución, pero en ocasiones ha ocurrido lo que en otras muchas escuelas del país: el director, el subdirector, el profesor encargado de los asuntos académicos y el prefecto deben aportar recursos propios para garantizar que no se presenten contingencias que amenacen con complicar procesos, como la evaluación.

3 El Proyecto Educativo de Centro es un instrumento que contribuye a dinamizar, organizar los centros educativos y a mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el “ideario” del centro y que responde a las preguntas de: ¿Dónde estamos? (Análisis del contexto), ¿Quiénes somos? (Principios de identidad), ¿Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir) y ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?

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Los profesores tienen un salario que, si pudiéramos compararlo con el que devengan los docentes de los países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), seguramente este sería un motivo de risa para aquellos. Sin embargo, algunos de ellos, en el afán de cumplir con la competencia transversal de la educación ambiental, incluso aportan recursos propios para la adquisición de material didáctico que contribuye al fomento de la conciencia ambiental desde su materia, como láminas e ilustraciones de temas como el día mundial del agua, el día mundial de la tierra, y los tipos de contaminación, entre otros. Los alumnos también experimentan limitantes, en este caso económicos para la práctica de la competencia transversal de educación ambiental. INEGI (2010) clasifica la población de San Miguel Topilejo dentro de las de Alta Marginación, por lo cual suponemos que existe un porcentaje muy bajo de alumnos que sin problema tienen acceso a las TIC´s y otros materiales educativos que les permitan irse forjando una conciencia ambiental y detonar acciones por su propia iniciativa y recursos económicos. Conclusiones Después de más de cuatro décadas de haberse diseñado el intento de una ambientalización curricular, los organismos internacionales, los Estados y la sociedad en general no han logrado que la educación ambiental, sea en este contexto una competencia transversal, y que emprenda el paso decisivo que le permita transitar del discurso a la práctica en la vida cotidiana. Tenemos la impresión de que las recetas o traducciones literales de esquemas o modelos preestablecidos en contextos geográficos, políticos, económicos, sociales y culturales distintos al nuestro, han generado que el Sistema de Educación Secundaria de México y en particular el de las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias haya tenido que recurrir a vicios tan conocidos como la simulación del ejercicio de la educación ambiental. Sin embargo no todo es negativo, algunos docentes y algunos discentes tienen iniciativas para el cuidado y preservación del ambiente que comienzan por concientizarlos a ellos mismos y, con todo, mostrar sus limitaciones cognitivas, económicas, sociales, etc., que están contribuyendo a generar espacios de discusión en los cuales incluso se puede involucrar a la comunidad de San Miguel Topilejo y, de paso darle una identidad con el entorno a la E.S.T.A. #56.



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De esta manera el ejercicio de la educación ambiental, aunque ha sido tardío, fomenta el desarrollo de actividades que pueden pasar del plano netamente escolar al plano comunitario. Así, la competencia transversal de educación ambiental estará siendo interpretada en el contexto local, con una visión global del problema de la calidad educativa que nos atañe al conjunto de la sociedad mexicana. Bibliografía SEP (2009). Reforma Integral a la Educación Básica. Recuperado [26 de mayo de 2013] de basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio Santillana (2009). Reforma Integral a la Educación Básica. Recuperado [26 de mayo de 2013] de www.santillana.com.mx/rieb/pdf/rieb/rieb_2009.pdf Educación y cambio A.C. (2009). La “Reforma Integral de la Educación Básica” (RIEB) y sus nuevos libros de texto: debate en la prensa, 20 de agosto a 25 de septiembre de 2009. Recuperado [26 de mayo de 2013] de exposicionesvirtuales.com/…ATELIBROSDETEXTO2009.pd... PNUMA (2005). Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable. En Revista Formación Ambiental Vol. 7. Núm. 36 Recuperado [29 de mayo de 2013] de http://www.pnuma.org/educamb/documentos/Vol_17_%20 num_36.pdf PNUMA (1997). Protocolo de Kyoto de la Convención Marco de las Naciones Unidas. Recuperado [06 de junio de 2013] de unfccc.int/resource/docs/ convkp/kpspan.pdf SEMARNAT (2013). Agenda 21 local. Recuperado [06 de junio de 2013] de agenda21ens.cicese.mx/agenda21local.htm SEMARNAT (2007). Carta de la Tierra de jóvenes para jóvenes. Recuperado [06 de junio de 2013] de www.cartadelatierra.org.mx Gobierno Federal (2010). Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México. Informe de avances 2010. Recuperado [08 de junio de 2013] de www. objetivosdedesarrollodelmilenio.org.mx OCDE (2009). Política de educación y formación. Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. México. OCDE. Marcén Albero, Carmelo (2012). La larga marcha de la acción ambiental en los centros educativos. Un estudio de caso en Aragón. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 16, núm. 2, mayo-agosto, pp. 121-143. Granada, España. Universidad de Granada. Recuperado [14 de junio de 2013] de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56724395008

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