Características del desarrollo cognoscitivo preescolar y escolar. Preescolar Se presenta el pensamiento representativo y prelógico. El pensamiento no depende de las acciones internas y es inflexible (Piaget). Es parte de este proceso la Reversibilidad, que es la incapacidad de invertir mentalmente una acción física para regresarlo a su estado original (Piaget). Según Piaget, el infante representa incapacidad para retener mentalmente los cambios que se pueden producir en distintos tiempos, llamada Centralización. Del egocentrismo total pasa a una conciencia social. El lenguaje se desarrolla siendo su principal medio de comunicación auto referencial (piensan que sus explicaciones son comprendidas). No hay percepción de tiempo, lateralidad y causalidad Su pensamiento va de lo particular a lo particular (analógico o transductivo) Cobra importancia el Animismo( dar vida a objetos inanimados) y el Pensamiento mágico.

Escolar Afán de conocimiento Desean entender la realidad Son objetivistas

Poseen una actitud intelectual y cerebral Logra una percepción objetiva de la realidad Expresada en la formación de conceptos y representaciones adecuada a ellas Se conforma la personalidad del niño.

Características del desarrollo social−afectivo preescolar y escolar. Preescolar En esta etapa ha superado en gran manera la separación y a los extraños, se relacionan con personas no familiares, aunque aún necesitan la seguridad paterna, su confirmación, orientación y aprobación. Desarrollan sentimientos interindividuales, apareciendo las simpatías y antipatías según si se hace o no lo que ellos quieren. Sus emociones y sentimientos se caracterizan por ser fugaces e intensos. Se presenta un avance en la comunicación verbal, se divide en tres etapas:

Escolar Cobra importancia la aceptación de los pares, debido a la necesidad de pertenencia conformando la identidad del niño.

La relación entre amigos se produce mayormente en aquello del mismo sexo, otorgándoles sobre nombres a los del sexo opuesto. Desaparición del egocentrismo.

• Repetición escolálica (hablan para si, sin 1

parar, ni dirigirse a nadie, les sirve de repaso y reforzamiento). • Monologo dual o colectivo (usan frases mas largas, la presencia de otro desencadena la acción no interviniendo su punto de vista). • Lenguaje socializado (define cosas sencillas, obedece ordenes simples emite juicios, puede responder preguntas). Surgen los amigos imaginarios producto de la fusión entre la realidad y la fantasía propia de la etapa, desapareciendo con en el ingreso al colegio. El niño asume el control y la autoridad en situaciones concretas y seguras. El juego cobra importancia por su interacción social, mental y física, estos juegos pueden ser individual, simbólico o de imitación y físico, produce placer interacción y refuerza la personalidad. Presentación de las evaluaciones curriculares. A continuación se expondrán los resultados obtenidos de una encuesta realizada a profesores básicos de primer año y de educadores de párvulos. El resultado arrojado por esta, fue que gran parte de los encuestados considera que el primer y segundo nivel de transición, es de vital importancia ya que en esta etapa es en donde el niño desarrolla gran parte de sus hábitos básicos necesarios para tener un buen desempeño en la etapa escolar; es por esto la importancia de test y pruebas evaluativas, las cuales entregan como resultado en qué condiciones se encuentra el niño para el ingreso en la etapa escolar. Las pruebas realizadas fueron trabajadas por niños de escuelas municipales y sus contenidos a medir fueron entregadas por el ministerio de educación.

El 75% corresponde a niños que cursaron la etapa de preescolaridad obteniendo un mejor rendimiento de etapa escolar. El 25% restante de los niños corresponden a aquellos que no asistieron a ningún tipo de educación preescolar, obteniendo bajo rendimiento en las pruebas realizadas.

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Un niño que no ha ingresado a un periodo de preescolaridad, siempre será más lento y por lo cual tendrá algún tipo de trastorno de aprendizaje en el área de escritura, lectura y sicomotricidad; ya que estos conocimientos son adquiridos en la etapa de preescolaridad. DESARROLLO DE LA MEMORIA. La memoria en la infancia. ¿Que saben los niños? ¿Qué pueden recordar? Cuando vemos aun niño que empieza a efectuar movimientos de succión con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien lo alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un niño de un mes (Watson, 1967; en Papalia 2004,9ª ed). Conforme tiene lugar su maduración neurológica, su memoria va mejorando también. Gracias que los investigadores han descubierto imaginativos métodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podíamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. ¿Cómo lo sabemos? La principal fuente ha sido la investigación que ha descubierto la existencia de la memoria de reconocimiento visual, habilidad de los niños para recordar algo que han visto previamente. Durante la primera semana los bebes pueden discriminar estímulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensiones (como tamaño, números, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren solo en una dimensión, como la orientación, el diseño o la forma. A los cuatro mese pueden hacer discriminaciones más sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no les son familiares. Entre los 2 y 5 años la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los niños mediante juegos de memoria; se les pide que reconozcan (indicar los ítem familiares) o recuperen la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contempladas momentos antes. Al igual que los adultos, reconocer es más fácil que recuperar. Los niños de 4 años reconocen cerca del 92 por 100 del ítem que han visto, pero solo pueden recuperar alrededor del 35 por 100 (Myers y Perlmutter, 1978; en Papalia 9ª ed). Desarrollo cognoscitivo Aspectos de la maduración cognoscitiva. Lo arriesgado de esta etapa adolescente, no impide que los jóvenes se desarrollen exitosamente en todas las áreas que conforman un ser. Su cambio no es tan solo físico sino que se produce un desarrollo cognoscitivo, un pensamiento capaz de deducir situaciones abstractas y realizar juicio moral en relación algún tema o situación, pudiendo proyectarse en un futuro. No así ocurrido en etapas anteriores o donde se utilizaba el pensamiento concreto. ETAPA OPERATORIA FORMAL Para Piaget esta etapa seria la culmine del desarrollo cognoscitivo, donde el aumento de la capacidad de pensamiento formal estaría relacionado conjuntamente con la maduración neurológica y la estimulación apropiada, para producir un razonamiento hipotético deductivo capaz de incrementar, considerar y ensayar hipótesis. De acuerdos a pruebas Piagetanas aplicadas a jóvenes de diferentes lugares culturales y épocas, el pensamiento formal seria una habilidad aprendida la cual no se desarrolla en todos, dependiendo de la importancia que tenga en cada cultura. La educación y la cultura desempeñarían en posterioridad un padrón primordial en el desarrollo de este pensamiento. Los resultados de estas pruebas demostraron que aquellos jóvenes de épocas más recientes superaron las respuestas de sus anteriores, al igual que aquellos con una cultura y educación mas desarrollada. 3

Principalmente porque la educación secundaria es mayormente alcanzada en estos días. Razonamiento hipotético deductivo. Sin éste pensamiento el adolescente no podría construir sistemas y teorías (que el adolescente construye como parte de su desarrollo) respecto de sí mismo y de la sociedad. Para construir un sistema necesita poder sistematizar. Gracias a este pensamiento puede adoptar una actitud crítica frente a la teoría que construye sobre si mismo y sobre la sociedad. Las características del pensamiento formal permite tomarse a si mismo y a sus vivencias interiores como objeto de reflexión de su propio pensamiento. Puede pensar acerca de si mismo, el contenido de su pensamiento puede ser el yo. Puede pensar hipotéticamente sobre sí y en el futuro personal en términos de posibilidades. Este pensamiento en la medida en que esté integrado en la vida personal, va a permitir la racionalidad de la conducta adaptativa, es decir, su comportamiento está guiado por la razón de forma tal que la vida afectiva está integrada a la razón, Lo posible y lo ideal cautivan la mente y el sentimiento (H.Ginsburg y Opper, 1979,p.201; en Papalia 2004; 9ª ed). Además el pensamiento operatorio formal posibilita el alcanzar un nivel moral autónomo. Esta es una condición necesaria, pero no suficiente, porque el desarrollo moral es siempre una síntesis del desarrollo afectivo, cognitivo y social. Algunas de las características descriptivas del pensamiento operatorio formal serian, el Carácter hipotético y orientado a lo posible, permitiendo crear hipótesis o hacer afirmaciones que se enfocan a algo real, el Carácter combinatorio capaz de combinar hipótesis o premisas y luego contrastarlas con la realidad además de la capacidad de deducir cosas a partir de hipótesis. Las operaciones formales además incluyen el pensamiento proporcional capaz de hacer proposiciones, debido a que ya no están limitados al aquí y ahora, pueden comprender el tiempo y espacio, su razonamiento proporcional les permite aprender de matemáticas (álgebra, calculo), además de crearse intereses con relación a la literatura, principalmente la metáfora y alegoría, incluyen el análisis combinatorio, les permite entender de que se tratan las probabilidades y a qué se refieren. Este Razonamiento abstracto le permite razonar acerca de las cosas que no aparecen en la realidad. Puede abstraer sin un referente concreto en el cual pensar. Ej: define promesa. E l ejemplo también lo puede hacer pero con un carácter cualitativamente distinto. El agrupamiento de operaciones se puede dar según las relaciones o según las clases (objetos aislados que se reúnen en función de atributos comunes). La clase se define según sus rasgos esenciales, siendo estas el contenido del pensamiento operatorio formal. OPERACIÓN FORMAL: sistema constituido por un conjunto de operaciones concretas sobre las que realizó una nueva operación, la formal. La operación concreta permite formar clases. El conjunto de operaciones concretas es una operación formal. Si uso dos o más operaciones concretas es porque estoy trabajando con el pensamiento operacional formal. Es decir, constituyen operaciones de segundo orden u operaciones sobre operaciones, esto es, su contenido son las operaciones concretas. 4

Tenemos un sistema con todas las operaciones sueltas y al desprenderse de contenidos concretos, las operaciones formales se vuelven más flexibles y su campo de aplicación es mayor. Son operaciones de carácter intrascendente, ya que conforman un sistema integrado. Estas operaciones pueden caracterizarse de dos formas: − Descriptiva verbal. − De acuerdo a la estructura lógica formal. La estructura lógica de las operaciones formales son un sistema integrado compuesto por: − Un retículo−grupo integrado. Como reticulado se refiere a que las operaciones formales permiten una trama de posibilidades hipotéticas generadas a partir de las posibilidades combinatorias. − Las subestructuras son esquemas operacionales formales o instrumentos cognitivos. Asociaciones posibles se conciben de como proposiciones o hipótesis derivadas antes de cualquier experimentación. El adolescente tiene una técnica para generar todas las combinaciones posibles de estas asociaciones (para dos variables existen 16 combinaciones posibles, para tres, 256 combinaciones). Reticulado representa un funcionamiento combinado de los agrupamientos operatorios concretos. Este pensamiento permite operaciones intraproposicionales como grupo. El adolescente sin conocimiento de las propiedades lógicas de los grupos es capaz de manipular las transformaciones a partir de 4 posibilidades: • Identidad o transformación nula. (Se mantiene la proposición sin alterarse) por ej: 0 en suma o resta, en las operaciones lógicas tb. • Negación o transformación que cambia toda la proposición a la cual se aplica. • Recíproca: permite afirmaciones y negaciones, pero no cambia las disyunciones y conjunciones. 4. Correlativa: permite disyunciones y conjunciones, pero no cambia las afirmaciones y negaciones. Los sistemas operatorios formales son sistemas de doble reversibilidad, es decir, la liberación de los contenidos permite combinar los dos sistemas de reversibilidad operatorio concreto hasta ahora separados: • Inversión o negación, reversibilidad propia de los agrupamientos de clase (aditivos o multiplicativos). • Reciprocidad o simetría, reversibilidad propia de los agrupamientos de relación. El pensamiento operatorio formal no es logrado por todos los individuos, éste se adquiere con la enseñanza media. Este nivel no es necesario para la vida diaria. Y en la medida en que no se use, se va perdiendo en la secuencia inversa. Evaluación de la teoría de Piaget. La información aportada por Piaget a la sicología del desarrollo a permitido señalar el camino para continuar con investigaciones y descifrar este complejo mundo interno. Sus teorías aportadas fueron grandemente consideradas por la educación ya que indica pautas de comportamiento esperadas en distintas edades, aplicándose a planificaciones educacionales. 5

Aun cuando se ha aceptado la secuencia total del desarrollo descrita por Piaget, (Lourenco y Machado, 1996 en Papalia 2004, 9ªed), dejan en duda el planteamiento de etapas definidas del desarrollo. Debido a que sus memorias demuestran que los niños operan sus pensamientos científicamente antes de la adolescencia (sobreestimación de habilidades). El trabajo ha carecido de falta de atención en relación de lo distinto que son los individuos, en la manera en como desarrollan diversas tareas, en la efecto sociocultural, además de la acumulación de experiencias, conciencia y procesos metacognitvos. Llegando el cuestionar lo perfecto de su propio trabajo en relación con el desarrollo del pensamiento, debido a que no pudo identificar el hecho que propiciaba y limitaba el pensamiento de los niños, ( Brow, Metz y Campione, 1996,pp. 152−153; en Papalia 2004, 9ªed)). Los procesos cognitivos están fuertemente relacionados con aquello en lo que piensa el niño, con la situación del conflicto, las influencias y el pensamiento que recibe según la importancia de su propia cultura. El pensamiento operatorio formal es considerado por Piaget como la consumación del perfeccionamiento cognoscitivo, pero esta opinión no es compartida por los críticos de piaget, ya que plantean la existencia de un pensamiento dialéctico o persuasivo que contempla los pensamientos opuestos, considerando lo ideal con lo real (post− formal). Por lo tanto esta teoría piagetana da mayor importancia a lo biológico de este desarrollo, ignorando aspectos maduros como las experiencias, sabiduría e intuición (Moshman,1998 en Papalia 2004, 9ºed). Desarrollo del lenguaje. Si bien es cierto que la capacidad de vocabulario de un escolar es lo suficientemente adecuado en la adolescencia alcanza alrededor de 80.000 palabras ( Owens,1996; en Papalia 2004,9ªed), debido al tipo de lectura más elaborada que recibe. El pensamiento formal les permite desarrollar conceptos, definirlos y considerar abstracciones tales como: libertad, amor, odio, etc.; además de usar términos que indiquen una relación coherente de ideas expresadas en oraciones, ya que conocen que las palabras pueden tener diferentes significados, divirtiéndose con juegos de palabras, utilizando ironías y metáforas(Owens,1996; en Papalia 2004,9ºed). Pueden adoptar posiciones sociales, volviéndose más hábiles en la comprensión del otro, capacidad que le permite entablar conversaciones, generar su propio dialecto (pubilecto), el cual les permite ser más independiente tanto de sus progenitores como de este mundo adulto, a través de estas expresiones creadas definen valores, gustos y preferencias únicos de su generación. ( Elkind, 1998,p.−29;en Papalia 2004,9ºed). Elkind: características inmaduras del pensamiento adolescente. Los niños pasan de ser individuos egocéntricos a adolescentes capaces de resolver problemas, combinar hipótesis e imaginar una sociedad ideal, extraña es entonces algunas reacciones que se presentan en la conducta de los adolescentes (grosero, rebelde, indeciso). Para David Elkind (1984−1998; en Papalia, 9ª ed), esto se debe al hecho de que carecen de experiencia por lo cual su comportamiento en ocasiones es inmaduro, se miran a si mismo de otro modo al igual que su entorno. La metamorfosis producida en el adolescente origina una etapa de ensayo y error concienciada, ya que esta nueva forma de pensar les resulta desconocida. La inmadurez se manifiesta en las siguientes características: 6

• Idealismo y carácter crítico: a pesar del avance idealistico de los adolescentes se percatan de lo difícil que llegue a ser real, están consiente de la hipocresía la cual usan debido a su razonamiento verbal agudizado, están convencidos de que poseen mayor conocimiento que los adultos con relación a su entorno y en el funcionamiento de este. • Tendencia a discutir: debido a que quieren demostrar y ensayar su nueva capacidad de razonamiento. • Indecisión: la carente destreza de elegir frente a muchas posibilidades. • Hipocresía aparente: no distinguen la declaración de un ideal con el costo que posee al llevarse a cabo. • Autoconciencia: el razonamiento en relación de ellos mismos y de los otros puede provocar en el adolescente una especie de persecución ya que creen que aquello que ellos piensan, los demás también lo piensan (ellos mismos). Esta autoconciencia es definida como, audiencia imaginaria. • Suposición de ser especial e invulnerable: aquí aparece la fábula personal, un tipo de egocentrismo, capas de hacer sentir a los jóvenes como seres especiales, que no están sujetos a las normas generales planteadas para todos, menos para él. Tanto la audiencia imaginaria como la fábula personal están relacionas con experiencias sociales especificas. Influencias en el aprovechamiento escolar. La importancia de factores tales como la posición socioeconómica, el ambiente en el hogar y el apoyo de los padres, es importante tanto en la educación primaria como en la secundaria, para el debido aprovechamiento escolar. Según algunas estadísticas otorgadas por NCES(NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTCS, 2001) señalan que en el año 2000 un porcentaje mayor de la población de un rango de edad entre 25 y 29 años, habrían terminado la educación secundaria aumentando la cifra de años anteriores. De acuerdo a un estudio realizado se llego a la conclusión que aquellos que carecen de los factores ya nombrados pueden avanzar o retroceder en el desarrollo académico, otros factores importantes que se presentan son la calidad de la educación, la influencia de los pares y la fe que tengan los estudiantes y sus padres en su habilidad para tener éxito. Los estudiantes que asumen el autoaprendisaje, son capaces de lograr sus metas propuestas en las calificaciones, son persistentes, esforzados y no temen pedir ayuda cuando no saben ( Albert B. et.al,1996; Zimemerman et.al,1992; en Papalia 2004, 9ª ed). La creencia de los padres o expectativas que tengan con respecto de los logros que quieren que obtenga su hijo, determinará cuan alto puede llegar su hijo. La relación con sus pares influirá de una manera considerable ya que estos serán parte de su motivación para el estudio. El tiempo será mejor utilizado por aquellos que se sienten motivados aun cuando tengan otras tareas sociales o extracurriculares que hacer. La posición socioeconómica ( Nacional Research Council NRC,1993 a; en Papalia 2004, 9ª ed), influirá en la atmósfera familiar, también en la crianza de los hijos, en el tipo de vivienda y en la educación que posean los padres, ya que la carencia de recursos puede causar situaciones de estrés o de negativismo(Felmer et.al,1995;en Papalia 2004, 9ªed), capaces de desmotivar al estudiante, aunque se dan casos en que éstos, superan su condición socioeconómica al aprovechar todo lo que se puede del sistema educacional. Participación de los padres y estilos de crianza. El hecho de que los padres se involucren en la educación de sus hijos da a conocer las metas propuestas por la familia con respecto al tipo de educación que desean recibir para sus hijos (Bandura at.al, 1996; en Papalia 7

2004, 9ª ed). La forma de crianza de un niño puede determinar la eficiencia en cuanto al aprendizaje. Los padres con autoridad sirven como referente de conducta en los adolescentes, además de la capacidad de discutir los problemas abiertamente, ofreciendo reconocimiento y aliento cada vez que lo necesiten ( Dorbush, Reír, Leiderman, Roberts y Fraleigh 1987, Steinberg y Darlin,1994; Steinberg, Lamborn, Dornbuschy Darwin,1992; en Papalia 2004, 9º ed). A diferencia de los padres autoritarios, que cuestionan reiteradamente a sus hijos recibiendo amonestaciones y castigos, aun cuando sus actos sean de provecho. Aquellos padres permisivos no controlan ni colocan normas en relación con los deberes de la escuela, creyendo que el adolescente debe hacerse responsable de su desarrollo (Glasgow, dornbush; Troyer, Steinberg y Ritter, 1997; en Papalia 2004, 9ª ed). En conclusión aquellos jóvenes que están interesados en lo que están aprendiendo, y cuyos padres y pares valoran la educación están más motivados a tener éxito. Factores escolares. Una buena escuela repercutirá en la motivación que el alumno necesite par desarrollar todas sus capacidades, las expectativas de sus educadores, el énfasis en lo académico mas que en lo extracurricular, la adaptabilidad de la enseñanza de acuerdo las habilidades del alumnado lograran un mejor desempeño académico ya que sus habilidades serán fortalecidas y sus debilidades compensadas, la necesidad de trabajar con grupos mas pequeños de estudiantes creo sistemas escolares por ahora ocupados por algunos estados de Norteamérica en donde se la enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, formando una comunidad de aprendizaje para los padre, profesores y estudiantes (Meier,1995; Rossi,1996; en Papalia 2004, 9ª ed). Marcía: Estados de identidad, crisis y compromiso (James E. Marcia 1996,1980; en Papalia 2004, 9ª ed). El estado de identidad esta relacionado con la personalidad del individuos en le cual se desarrolla el YO que dependerá de la presencia o ausencia de crisis o compromisos, a través de unas entrevistas Marcia encontró cuatro tipos de estados de identidad,: logro de la identidad, exclusión, moratoria y difusión de identidad. Elementos que consideraba Erickson para la formación de la identidad. Las crisis se define como la toma de decisión y el compromiso como una inversión personal en una ocupación o sistemas de creencias. Estados de identidad: • Logro de la identidad: la crisis conduce al compromiso, se caracteriza por el compromiso con las elecciones hechas después de una crisis, un periodo dedicado a explorar alternativas. • Exclusión: compromiso sin crisis, adopta y se compromete con los planes de otros pero no se dedica considerar las alternativas para si misma (que no ha estado en crisis). • Moratoria: crisis sin compromiso todavía, considera alternativas y parece guiado por el compromiso. • Identidad dispersa: no−compromiso ni crisis, no consideran opciones y hay ausencia de compromiso. Estos estados no son permanentes a medida en que avanzan en ellos y en la búsqueda de identidad (Marcia 1972,2002; en Papalia 2004, 9ª ed). Diferencias de género en la formación de la identidad. Para las muchachas el desarrollo intimo y de identidad toma mayor importancia que para los muchachos, 8

según las investigaciones de Ericsson ( Papalia 2004, 9ªed, Cáp. 12 ; Pág. 473) Para Carol Gilligan (1987ª, 1987b; L.M. Brown y Gilligan, 1990; en Papalia 2004, 9ª ed), las muchachas desarrollan su yo femenino a través de la instauración de relaciones. Autojuzgan su comportamiento, el cómo manejan sus responsabilidades y en la capacidad de interesarse por el otro y de sì misma. Los investigadores difieren en que si realmente ocurre esta elección tan distinta entre muchacho y muchachas, al escoger por un camino para la formación de su personalidad, sugiriendo que las diferencias individuales son más importantes que las de género (Archer, 1993; Marcia, 1993; en Papalia 2004; 9ºed). En la adolescencia el auto estima se desarrolla principalmente en el contexto con los pares, generalmente del mismo sexo. La autoestima para el hombre esta ligada con el hecho de la independencia no así para la mujer de pendiendo de las relaciones con otros. Para el hombre el interés es más competitivo que de colaboración. Algunas investigaciones sugieren que la autoestima de una adolescente es menor que la de un muchacho (Chubb, Fertman y Ross, 1997; en Papalia 2004, 9ª ed), Posteriormente se indica que tanto los hombres como las mujeres ganan autoestima con la edad ( Kling, Hyde, Showers y Buswell 1999; en Papalia 2004, 9ª ed). Desarrollo cognoscitivo Enfoque piagetano el niño de las operaciones concretas Comienza a los 7 años(según piaget) s es llamada operaciones concretas por que los niños pueden usar operaciones mentales para resolver problemas concretos, piensan de una manera más lógica. Sin embargo aun están limitados al aquí y al ahora. Avances cognoscitivos Los niños realizan muchas tareas a un nivel mas alto que en la etapa preoperacional, mejora sus conceptos espaciales, de la causalidad, la categorización, el razonamiento inductivo y deductivo y la conservación. Espacio y causalidad En esta etapa (operaciones concretas) los niños entienden mejor las relaciones espaciales comprenden mejor el tiempo versus distancia y más facilidad para recordar rutas y señales la experiencia también juega un rol importante. L a habilidad para usar mapas y modelos para comunicar información espacial mejora con la edad (Gauvain,1993) . en esta edad los niños encuentran objetos fácilmente pero no tienen la habilidad para dar instrucciones a otros de cómo encontrarlas, quizá por que carecen de vocabulario, o por que o se percatan de que información necesita la otra persona (Plumert, Pick, Marcks, Kintsch y Wegesin, 1994) Categorización. Habilidad que ayuda a los niños a pensar lógicamente. Incluye habilidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Razonamiento inductivo y deductivo. Razonamiento inductivo: Tipo de razonamiento lógico que a partir de observaciones acerca de miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo. 9

Razonamiento deductivo: Tipo de razonamiento lógico que avanza de una premisa general acerca de una clase o una conclusión acerca de un integrante o integrantes particulares de la clase. Conservación. ¿Desplaza una bola de arcilla mas agua que la otra ¿ un niño que ha alcanzado la conservación sabe que la respuesta no depende de la forma de la bola. Razonamiento moral. Piaget(1932; piaget e inhelder,1969) propuso que el pensamiento moral se desarrolla en tres etapas . Los niños avanzan gradualmente de una etapa a otra en diversas edades. • Etapa entre los 2 y años(etapa preoperacional) basada en la obediencia a la autoridad. Creen que as reglas viene de los adultos y no pueden cambiarse. • Etapa entre los 8 y10 u 11 años (etapa de las operaciones concretas) comienzan a descartar que existe una sola norma absoluta de lo correcto y lo incorrecto y desarrollan su propio sentido de la justicia basado en la imparcialidad, hacen juicios morales más sutiles considerando la intención detrás de la conducta. • Etapa entre 11 o 12 años.(etapa razonamiento formal) La igualdad adopta un significado distinto cree que todos deberían ser tratados igual, apareciendo así la idea de equidad, toma en cuenta circunstancias especificas: Procesamiento de información e inteligencia Los investigadores del procesamiento de la información,( a diferencia de piaget) se concentran en el avance y la eficiencia de las operaciones mentales cuanta información pueden manejar los niños y con que rapidez y la precisión con que la procesan. El procesamiento más eficiente facilita el aprendizaje y el recuerdo para los niños. Memoria y otras habilidades de procesamiento. A medida que los niños avanzan en los años escolares, progresan sus habilidades para procesar y retener la información. Usan estrategias y planes para ayudarse a recordar y comienzan a decidir que tipo de información les es más importante. Capacidades y procesos básicos. Se cree que la forma en que el cerebro almacena información es universal, aunque la eficiencia del sistema varia de una persona a otra (Siegler, 1998). Los modelos del procesamiento de la información representan al cerebro como si tuviera tres almacenes: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo plazo. • Memoria sensorial: punto de entrada, sistema de almacenamiento un receptáculo temporal para la información sensorial que entra • Memoria de trabajo: es de corto plazo para la información que una persona esta trabajando activamente, información que esta tratando de entender, recordar, pensar • Memoria de largo plazo: un almacén de capacidad ilimitada que conserva información por periodos prolongados Metamemoria. :

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Comprensión de los procesos de la memoria(Janowsky y Carper). Desde el preescolar hasta el quinto grado, los niños avanzan en la comprensión de la memoria(Flavell et al, 1993; Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Los niños de preescolar y de y de primer grado saben que la gente recuerda mejor si estudia más, que l a gente olvida cosas con el tiempo y que es más fácil reaprender algo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que otras y que algunas cosas son más sencillas de recordar que otras. Mnemónicos: estrategias para recordar Dispositivos para ayudar a la memoria = estrategias mnemónicas la más común entre niños y adultos es el uso de estrategias de ayudas externas de memoria. Otras estrategias comunes incluyen el repaso, la organización y la elaboración. Los niños preescolares reconocen el valor de lasayudas externas y al madurar las usan más (Kreutzer et al., 1975) Atención selectiva: los niños en edad escolar se concentra mas tiempo que los menores y se enfocan en la información que necesitan y desean mientras desechan la información irrelevante (Simpson y Foster, 1986; Simpson y Lorsbach, 1983) Esta habilidad para dirigir conscientemente la atención ayuda a explicar por que los niños mayores cometen menos errores al recordar que los menores. Puede ayudarlos a seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Lorsbach y Reimer, 1997). Procesamientos de la información y tareas Piagetanas. De acuerdo a lo anterior y basado en ejemplos piaget dice lo siguiente: Un niño de 9 años puede recordar el camino de ida y regreso a la escuela a contraposición de un niño de 5 años ya que pueden reconocer la escena, porque pueden relacionar conceptos importantes a la hora de tomar una decisión. La memoria contribuye a dominar las tares de conservación en el caso de los niños pequeños esta es limitada aunque estos tiene el concepto de conservación, no se fijan en la información relevante. Las ganancias que tiene la memoria corto plazo se reflejan en la habilidad para resolver problemas como es el caso de la etapa del desarrollo intermedia. Según un teórico neopigetano (Robbie Case) sugirió que los niños mientras más cómodos se sienten, a la hora de tomar decisiones, liberan mas espacio en la memoria para manejar una nueva información. A diferencia de la estructura operacional de Piaget, Case propuso las estructuras conceptuales dentro de los dominios el de numero, comprensión de historias y relaciones especiales. A medida que los niños conocen más amplio es el enfoque mental que ellos asimilan. Enfoque psicométrico: evaluación de la inteligencia. Tal como se afirma, las pruebas de inteligencia miden mejor la capacidad e aprender sin embargo con las pruebas de aprovechamiento evalúa lo aprendido por los niños en diferentes áreas, sin embargo es imposible realizar una prueba sin conocimiento previo del tema. Pruebas tradicionales de grupo e individuales. Las pruebas originales de conocimiento intelectual fuero creadas para realizarse individualmente, actualmente siguen de la misma manera. Durante la primera guerra mundial se dieron las primeras pruebas grupales a los 11

reclutas del ejercito para las tareas apropiadas, estas se aplican ahora en las escuelas como modelo, obviamente mas adaptada a las necesidades actuales. Una de estas pruebas que esta dentro de las mas aceptadas es la prueba de habilidad escolar otis− lennon que abarca de preescolar a doceavo grado, se devén clasificar ítems comprensión de conceptos verbales y numéricos exhibir conocimientos generales y seguir instrucciones. La de mayor uso es la escala de inteligencia para niños de Wechsler, esta está diseñada para niños de 6 a 16 años mide habilidades verbales y de desempeño, arroja puntuaciones para cada una como una puntuación final ya que de esta forma es más fácil establecer con mayor certeza las fortalezas de un niño y diagnosticar los problemas específicos en este. La controversia del C.I. Según lo estipulado por Starr en conjuntos con otros teóricos indican que el uso de las pruebas de inteligencia es controvertido por el lado positivo dado que las pruebas de C.I han sido iguales y su uso es generalizado. Las puntuaciones en la etapa intermedia son predicares confiable del aprovechamiento escolar en especial para los niños altamente verbales d lo contrario se ve en los niños durante los años preescolares. Los críticos afirman que las pruebas subestiman la inteligencia de los niños ya que al ser cronometradas no igualan la inteligencia con la rapidez y penalizan a un niño que trabaja de una manera lenta y pausada. La influencia de la educación párese incrementar entre la inteligencia probada. En un estudio la diferencia de C.I entre gemelos idénticos criados en hogares diferentes se relaciono directamente con la cantidad de educación que había recibido cada gemelo. Otro punto importante en la baja puntuación del C.I cae durante las vacaciones de verano las influencias del origen étnico y cultural varían, generando afirmaciones de que las pruebas son injustas con las minorías ahueque claramente existen excepciones. Algunos críticos atribuyen las diferencias étnicas en el C.I al sesgo cultural debido a una tendencia a incluir preguntas que usan vocabulario o requieren información o habilidades más familiares y significativas para algunos grupos culturales que a otros de lo mismo argumentan que las pruebas d inteligencias están construidas al rededor del estilo de pensamiento y al lenguaje dominante de la gente de ascendencia europea poniendo en desventaja a los niños de las minorías. Además otra critica alas pruebas de C.I. es que se aplican casi por completo en habilidades que son útiles en la escuela con lo que se deja en claroque no evalúa aspectos importantes en la conducta inteligente(sentido común, creatividad, etc.) Aun así estas habilidades en la que algunos niños con habilidades académicas bajas pueden sobresalir de los otros aspectos Según la Teoría de las inteligencias múltiples de Gardener existen 7 clases distintas de inteligencia esto tiene sentido ya que distintas partes del cerebro procesan distintos tipos de información. La elevada inteligencia en un área no necesariamente es acompañada por un nivel igual en cualquiera de las otras ya que valoraría cada inteligencia observando directamente sus productos. Sternderg define la inteligencia como un grupo de habilidades mentales necesarias para que los niños y adultos se adapten a cualquier contexto ambiental y también para seleccionar y dar forma a los contextos en los que vive y actúa. Este autor excluye algunas de las inteligencias de Gardener, como las habilidades musicales y corporal cinestésica, esta abarca tres elementos de la inteligencia: componencial (aspecto analítico de la inteligencia); experencial (el cómo se aproxima la gente a las tareas novedosas y familiares); y contextual (el trato de las personas con el ambiente) todas las personas tienen estas tres clases de habilidades en menor o mayor grado. Las pruebas convencionales de C.I miden principalmente las habilidades comperencial.

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Existen nuevas direcciones en las pruebas de inteligencias algunas nuevas herramientas diagnosticas y predictivas se basan en la investigación neurológica y la teoría del procesamiento de la información. La batería de evaluación para niños kaufman que es medida entre dos y medio y doce años y medio tiene escalas separadas para la actitud y aprovechamiento tiene una escala completamente no verbal para niños con deficiensias auditivas y o trastornos del habla o el lenguaje y para aquellos que la lengua materna no es ingles. Otras pruebas se basan en el concepto de Vygotski de evaluación dinámica basadas en el desarrollo proximal, contiene ítems dos años por encima del nivel actual de competencia de un niño Lenguaje y alfabetismo. A medida que el vocabulario se amplia durante los años escolares los niños utilizan verbos cada vez mas precisos para escribir una acción, no solo aprenden a usar muchas mas palabras si no a seleccionar la palabra correcta para un caso en particular. Hasta los 9 años la comprensión de las reglas de la sintaxis se hace más sofisticada es decir las estructuras de las oraciones son más elaboradas. El área principal de crecimiento lingüístico durante los años escolares, es en la pragmática, el uso practico del lenguaje para comunicarse, por ejemplo los buenos conversadores prueban haciendo preguntas antes de introducir un tema, con el cual la otra persona puede no estar familiarizada. Alfabetismo. Identificación de palabras: decodificación frente a la recuperación basada en la visión. Los niños identifican una palabra impresa en dos maneras una se denomina decodificación(el niño tantea la palabra), y la otra la recuperación basada en la visión(el niño simplemente la mira y luego la recupera). El enfoque del lenguaje total enfatiza la recuperación visual y el uso de claves contextuales Comprensión. Los procesos que mejoran la comprensión o entendimiento de los pasajes escritos, son los mismos que mejoran la memoria. Escritura. La adquisición de la habilidad de la escritura va de la mano con el desarrollo de la lectura. A medida que los niños aprenden a traducir las palabras escritas en habla, también aprenden a usar palabras escritas para expresar ideas, pensamientos y sentimientos. Operaciones concretas Durante el periodo de los 7 a los 11 años aproximadamente el niño adquiere las operaciones mentales o sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento, los esquemas representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas coordenados lecciones mentales que PIAGET llama operaciones. La forma de conocer el mundo del niño es más parecida en este periodo a la del adulto. Entiende de forma parecida al adulto el número, las clases, las relaciones. Pero estas operaciones (de relacionar cosas, clasificar objetos, etc.) solo concierne a las cosas tal cual son, a las cosa concretas y reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso denomina a este periodo 13

operaciones concretas (Jean Piaget). El desarrollo de las operaciones concretas que caracterizan este periodo empieza en realidad en el preoperacional inmediatamente anterior, pero las operaciones alcanzan su completo desarrollo en este momento. Piaget estudio el desarrollo en el niño de una serie de operaciones, entre ellas: • CONSERVACION • CLASIFICACION • SERIACION • NUMERACION De todas ellas, analizaremos como ejemplo la numeración. Es decir, el desarrollo del concepto de conservación del número en el niño. El concepto de número ¿Alguna vez has querido darles caramelos a dos niños así?

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Si lo has hecho alguna vez así habrás notado que siempre uno de los niños queda llorando, y siempre es el de arriba en el dibujo. ¿Porque esto es así? Piaget se intereso sobre el porque de esta situación y su respuesta fue la siguiente: Los niños piensan que lo que parece mas grande (mayor) a sus ojos es realmente mas grande. En este caso , se ve mas larga la fila de abajo y mas corta la de arriba aunque nosotros sabemos que existe la misma cantidad arriba que abajo , cuatro para cada niño . Pero ellos no lo ven así. Puedes incluso hacerles contar los caramelos y tediaran que hay cuatro arriba y cuatro abajo, pero seguirán insistiendo en que hay mas caramelos en la segunda fila. Esto se debe a que los niños del periodo preoperacional están muy ligados a sus percepciones de la realidad. A lo largo del periodo de las operaciones concretas irán progresivamente desarrollando el concepto del numero tal y como lo tiene el adulto. Vamos a ver como Piaget ha descrito ese proceso: Saber contar no significa el concepto número, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar entender el concepto de número requieren entender dos ideas:

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* La correspondencia uno a uno. * La conservación. La correspondencia uno a uno permite establecer que dos conjuntos cualquiera son equivalentes a un numero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto. La conservación se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en número, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, ampliándolos en el primer conjunto y esparciéndolos en el segundo conjunto), habrá siempre los mismos números de objetos igual en ambos. En otras palabras, el número se conserva, es decir, no se altera porque se altera la configuración perceptual (Jean Piaget). A medida que los niños salen de la etapa de los primeros pasos y entran en la primera infancia, enfrentan 2 presiones contradictorias pueden realizar cada vez cosas nuevas. Al mismo tiempo aprenden que algunas actividades que desean realizar ejemplo, hablar cantar una canción, requieren aprobación social, en tanto que otras como tomar el reloj despertador de la actividades y el recibir la aprobación de los padres y de otras personas importantes en su vida. Según Erikson esta lucha es la base de la tercera crisis que sé presenta en el desarrollo de la personalidad: INICIATIVA V/S CULPA: Esto origina un conflicto entre la iniciativa, la cual permite que el niño planee y realice actividades y las reservas morales que el niño pude tener frente a sus planes. Este conflicto marca la definición de la personalidad en 2 partes ; una que parece infantil, llene de alegría, ansias de realizar nuevas actividades y ensayar nuevos poderes, y otra que empieza a ser adulta, lo cual examina constantemente la conveniencia de las acciones. Los niños que logran manejar esta oposición desarrollan la virtud del propósito, la decisión para establecer y perseguir metas sin temor a sentirse culpables o a ser castigados. Eriksson afirma que si la crisis no se resuelve de la manera adecuada, el niño puede convertirse en un adulto que sufre enfermedades sicosomáticas, inhibición, que alardea para compensar sus carencias o se muestra hipócrita e intolerante, ocupado mas en los impulsos que prohíben, que en la espontaneidad que alegran. Comprensión de las emociones Esta permite comprender las emociones propias del niño ayudándolo a dirigir su conducta en situaciones sociales y a hablar acerca de los sentimientos, permitiéndole la expresión de sus sentimientos y ser sensibles a lo que sienten los demás, podemos decir entonces que la comprensión propia es un proceso cognoscitivo que puede conducir a la acción.( laible y thompson,1998, en papalia2004, 9ºed). Un estudio realizado a niños en la etapa preescolar encontró una relación entre la seguridad del apego a la madre y la comprensión del niño de las emociones negativas de otras como el temor, el enojo y la tristeza, tanto observada entre sus pares como inferidas representadas por títeres . Los niños por lo general en la etapa preescolar pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo disciernen los sentimientos de otros y entienden que las emociones están conectadas con experiencias y deseadas. Emociones dirigidas al yo: Esta relacionada con el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo. Esta se desarrolla al final de los 3 años después de que sus padres han establecido las normas de conductas que sus padres han establecido y adquieren conciencia de ellos mismos al romper una regla o norma, esto 16

puede producir la vergüenza o la culpa o ambas y están a la altura de las normas o superarlas puede producir orgullo. Incluso los niños con unos años mayores a menudo carecen de la satisfacción cognoscitiva para reconocer las emociones y sus causas, un paso necesario para el control emocional.(harte ,1993,en papalia2004,9ºed) Emociones simultaneas: Gran parte de la confusión que tienen los niños es la comprensión de sus sentimientos es la dificultad para reconocer que pueden experimentar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo. Las diferencias individuales para comprender emociones conflictivas son evidentes a los 3 años. Podemos decir que al final del periodo preescolar los niños de 3 años que podría identificar si un rostro lucia feliz o triste se pueden dar cuenta y son capaces de explicar las emociones de cada una de las personas. Gran parte de los niños adquieren una comprensión sofisticada de las emociones simultáneas durante la niñez intermedia.( j.r.brown y dun,1996,en papalia 2004,9ºed). Autoestima Esto es la parte auto evaluativo del auto concepto, el juicio que los niños asen acerca de sus propio valor, desde una perspectiva neopiagetana, la autoestima se basa es la creciente capacidad cognoscitiva de los niños para descubrirse y definirse a así mismo. Cambios en el desarrollo de la autoestima: Podemos decir que los niños no articulan un concepto de su valor propio hasta los 8 años pero a través de su conducta los niños menores demuestran que lo poseen. Un estudio realizado en Bélgica ( verschueren, buyck, ymarcoen ,2001,en papalia 2004,9º ed) los investigadores midieron las auto presentaciones de niños de 5 años usando dos medidas ; • el perfil de autopersepcion para niños de harter (papn) que abarca el valor propio global así como percepciones especificas acerca de la apariencia física competencia escolar, atlética, aceptación social y conducta. • La entrevista de títeres , en el cual se utilizan títeres para revelar la percepción de lo que la otra persona piensa de el .la auto percepción positivas o negativas de los niños a la edad de 5 años tendían a predecir sus auto percepciones y funcionamiento socio emocional ( repasr todos por los maestros ) a los 8 años . En los niños menores ,5 a los 7 años la autoestima no se basa necesariamente en una valoración realista, pero pueden realizar juicios de su competencia en varias actividades, no son aun capaces de ordenarlas de las mas importantes, aceptan el juicio de los adultos para retroalimentarse positiva crítica y por ende pueden subestimar sus habilidades sus habilidades .la autoestima en la edad Autoestima en la edad temprana tiende a ser de todo o nada soy buenoo soy malo, solo en la edad intermedia se torna critica para dar forma y mantener el sentido de valor propio.(measedlle,ablow,cowan 1998,en papalia 2004 9ºed). Autoestima contingente: el patrón indefenso Las diferencias individuales en cuanto a la autoestima dependen si los niños piensan que sus rasgos y atributos son fijos o pueden ser cambiados. Los niños que consideran a sus atributos como permanentes tienden a 17

desmoralizarse cuando reprueban un examen creyendo que no pueden realizar nada para mejorar .esos niños a menudo atribuyen al mal desempeño o al rechazo social a las diferencias de personalidad, la cual consideran que no pueden cambiar, en lugar de in tentarlo nuevamente para obtener aprobación, estrategias eficaces, o simplemente se dan por vencidos. Enfoque basado en la socialización De acuerdo a la teoría cognoscitiva de Albert Bandura, los niños aprenden los roles de genero mediante la socialización, proceso por el cual adquieren normas de conductas socialmente aceptadas en su cultura .como teoría tradicional del aprendizaje social, los niños adquieren inicialmente los roles de genero observando modelos, por lo general el modelo es alguno de los progenitores, a menudo del mismo sexo pero a su vez ajustan su conducta con la de otros adultos o pares. Entonces un niño que actúa tal como es su padre llegara a ser elogiado como un varón y una niña que luzca con un corte de pelo bonito llegara a ser elogiada como una mujer. Este proceso de socialización comienza en la infancia antes de conformarse la comprensión conciente del género, el niño ya no necesita de elogios para actuar con maneras socialmente apropiadas, durante la niñez temprana es el periodo fundamental parta la socialización. Influencias familiares: Si bien gran parte de la personalidad de los niños y niñas, empieza muy temprano y es creado por los padres. En los hogares igualitarios el papel del padre en la socialización es de especial importancia; en un estudio realizado con niños de 4 años, cuyos padres realizaron labores domesticas y cuidaron de los niños, tenían menor consecuencia de los esterioptipos degenero y participaban en menos juegos, tipificados según el genero. Influencia de los pares: Incluso en la niñez temprana tiene una gran influencia importante en la tipificación del genero los pares comienzan a reforzar la conducta tipificada del genero, A los 3 años y su influencia aumenta con la edad, comienza la desaprobación con varones que actúan como niñas en cambio las niñas desaprueban que los niños actúan como ellas. La teoría cognoscitiva social no ve a los pares como influencia independiente para la socialización sino como parte de un sistema cultural complejo que abarca a los padres y también a otros agentes de socialización. Influencias culturales: El psicólogo ruso levy gousyu analizo como al desarrollo de las prácticas culturales afectan. La teoría cognoscitiva social predice que los niños muy afectados por la televisión tipificaran mas a un sujeto imitando a los modelos que aparecen en la pantalla, podemos decir también que los libros para niños también han sido una fuente importante de esteriotipo de genero . las principales certezas del enfoque de la socialización incluyen la amplitud y la multiplicidad de los procesos que examina y la profundidad de los diferentes individualidades que revela .pero esta misma complejidad hace difícil establecer conexiones casuales y claras entre la misma forma, entre la forma que los niños son criados y la manera en que piensan y actúan . 18

las investigaciones futuras nos podrán ayudar a demostrar como concuerdan los agentes de socialización con las propias tendencias de los niños respecto a las actitudes relacionadas con el genero . Juego en la niñez temprana El juego en la niñez temprana es el trabajo de los niños y contribuyen a toda las áreas del desarrollo .mediante el juego los niños estimulan los sentidos, aprenden como deben usar la musculatura, coordinan la visión con el movimiento, obteniendo dominio sobre su cuerpo y adquieren nuevas destrezas. Los cuales a su vez les ayudan a establecer la base de los conceptos matemáticos (Jarrell, 1998,en papalioa 2004,9º ed), cuando juegan con las computadoras aprenden nuevas formas de pensamiento (Silvern, 1998,en papalia 2004,9ºed). Los niños tienen diferentes tipos de juego y juegan con cosas distintas. Los investigadores categorizar el juego de los niños por el contenido que estos llevan( lo que los hacen los niños cuando juegan )y por su dimensión social ( si juegan solos o con otros niños ). Tipos de juego : El juego de simulaciones en una de las cuatro categorías de juego según Jean piaget y otro muestran niveles de complejidad cognoscitiva (piaget ,1951; smilansky, 1968,en papalia 2004 9ºed) Juego funcional: es activo implica movimientos musculares repetitivos, estas ayudan a mejorar las habilidades motoras gruesas .el segundo nivel corresponde a el nivel de complejidad cognoscitiva en el juego contractivo en este los niños utilizan materiales para realizar algo con cubos para crear una cosa(j.e.jhonson.1998, en papalia 2004, 9º ed). Juego de simulación también llamado juego de la fantasía, en la función simbólica, la cual emerge durante los años preescolares disminuyendo en la edad escolar (piaget, 1962). Juegos formales de reglas juegos organizados por procedimientos y castigos conocidos, como la rayuela y las canicas (christie, 1991,1998,en paplia 2004,9ºed). Juego de dimensión social Se encontró que los niños se hacen mayores, su juego tienden a volverse mas social, es decir, mas interactivos y cooperativos .al principio los niños solo juegan con otro, y finalmente juegan todos juntos. En la actualidad la mayoría de los investigadores consideran que esta categorización sobre el desarrollo del juego en los niños es demasiado simplista. ( mildred,1932,en papalia 2004,9ºed) Como influye el género en el juego la tendencia a la regresión sexual en el juego parece ser universal entre las culturas. Es común entre los niños preescolares, incluso de 3 años y se hace mas común en la niñez intermedia. La mayoría de los niños les justa el juego físico en grupos bastantes grandes; las niñas en cambio les gusta jugar solo con una compañera, y los niños juegan de manera mas bulliciosa. En las niñas el concepto de género en el desarrollo parecen influir en el juego dramático, mientras que las historias de los niños son más de peligro y discordia como las batallas simuladas, las tramas de las niñas por lo general se conocer en mantener o restaurar las relaciones sociales ordenadas, como jugar a las casitas. Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias de género en el juego de los niños proporcionan prácticas 19

para las conductas adultas importantes para la reproducción y supervivencia. Como influye la cultura en el juego La influencia de formas especificas de juegos diferentes entre las culturas y es influida por ambientes de juegos que los adultos reestablecen para los niños, las cuales a su vez reflejan valores culturales Formas de disciplina La disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los niños caracteres como los valores y conductas morales. Puede ser una herramienta poderosa para la socialización con la meta de desarrollar una autodisciplina. Técnicas conductistas: reforzamientos externos y castigos. Los padres en ocasiones castigan a los niños para detener alguna conducta indeseable, pero los niños si son reforzados mediante los buenos comportamientos podrán obtener muy buenos resultados. Los refuerzos externos pueden ser tangibles o intangibles. Cualquiera que sea el reforzamiento el niño debe considerarlo reconpensante y deberá recibirlo con constancia después mostrar la conducta deseada.(aapcommitee onpsychosocial apcts of child and family haelth ,1988; baumrind,1996,1996b,en papalia 2004,9º ed). Afirmación del poder, inducción y privación del amor Atender solo al reforzamiento y castigo puede ser una simplificación excesiva de cómo influye los padres en la conducta .la investigación contemporánea se ha caracterizado en tres categorías mas amplias de disciplinas. La afirmación del poder: pretende detener o desafiar la conducta indeseable por medio de la ratificación física o verbal del control de los padres; intuye exigencias, amenazas, subvención de privilegios y otros castigos. Técnicas inductivas: Están diseñadas para alentar las conductas deseables; incluyendo establecimiento de limites, demostración de consecuencias lógicas de una acción. (grusecy goodnow,1994,en papalia 2004,9º ed ). Privación de amor : puede incluir ignorar ,aislar o mostrar disgustos. La elección y afectividad de una estrategia, disciplinas puede depender de la personalidad y la edad del niño y la calidad de su relación, así como las costumbres y expectativas basadas en la cultura. Relación con otros niños Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los adultos que se encargan de su cuidado, las relaciones con los hermanos y los compañeros de juegos se hacen mas importantes en la niñez temprana. Prácticamente cada actividad característica y aspectos de la personalidad de esta edad, el desarrollo del género a la conducta pro social o agresiva a otros niños.( bandura ,1994,en papalia 2004,9ºed ) . Hermanos o ausencia: Los vínculos entre hermanos y hermanas a menudo establecen el escenario para las relaciones posteriores. Enseguida se presentan las relaciones entre hermanos y luego a los niños que crecen sin ellos Hermanos y hermanas: Las disputas mas tempranas y frecuentes e intensas entre hermanos es por derecho de propiedad, a quien (grusecy goodnow,).pertenecen un juguete o quien tiene derecho de propiedad, a 20

Quien pertenece un juguete como quien tiene derecho a jugar con el aunque los adultos exasperados no siempre lo consideran de esta manera, las disputas entre hermanos y su solución puede verse como oportunidades de socialización en las cuales los aprenden a defender principios morales. .( Ross,1996,en papalia 2004,9ºed). El hijo único: Los únicos también tienden a ser mas maduros, tener mayor motivación de logro y autoestima. es posible que los niños se desempeñen mejor en esas áreas porque sus padres pasan mas tiempo con ellos y les dedican mas atención, les hablan mas con ellos y esperan mas de ellos.( Falbo y Polit1986; Polit y Falbo,1987.en papalia 2004,9ºed ) EL DESARROLLO DEL CEREBRO. El cerebro crece más rápido durante los primeros 3 años de vida, es por eso que se ven tantos cambios en los niños considerando que cada uno de ellos es único, crece en forma diferente y existen varios factores que ayudan al niño a aprender. El lenguaje aparece antes que el habla, por esta razón es importante hablarle al niño en todo momento. Muchos bebes y niños pequeños tienen problemas con los cambios repentinos, trate de darle su niño tiempo para adaptarse a lugares nuevos y a gente nueva. El desarrollo de las capacidades y las incidencias del entorno primario. Sabemos que a partir de una base biológica el infante desarrollara sus capacidades en un entorno sociocultural determinado. Este proceso estará atravesado por las redes vinculares que los sostienen y de sus acertadas o no intervenciones, dependerá su futuro desenvolvimiento y el factor emocional puede constituirse en un factor decisivo en el desempeño global de la persona. Pretender que un niño investigue, explore desde una posición que le resulta sumamente forzada solo da lugar a frustraciones o manifestaciones de enojo o todo loo contrario, apatía. Y si llegara a poder hacerlo estaría seguramente ejercitando de manera disarmónica su musculatura, por lo cual el desarrollo no seria parejo. La Doctora (Pikler) lleva a la practica lo que la pediatra había observado y que luego de investigar comprobó a través de 40 años de practica en el instituto Ldczy, que los niños tienen capacidad innata para desarrollar motrizmente de manera autónoma. Consecuentemente con ello a través de una profunda indagación ratifico que había sustento teórico ni de investigación para considerar que necesitan de los mayores para llegar a posiciones como sentado y parado como tampoco para acceder a la marcha segura. Una vez que el niño logra tal adquisición estarán equipadas aparentemente, pues los pasos previos que lo permitieron serán muy diferentes a lo que lo hicieron a partir de un adulto que lo sentó, paro y lo llevo de sus manos para que diera sus primeros pasos, aquel que lo hizo a partir de experimentar sus propias posibilidades el momento de su desarrollo a su tiempo y en la medida de sus motivaciones, ejecutando para ello un abanico de posiciones intermedias que le aportaran un conocimiento profundo y acertado de sus capacidades motrices, como también la correcta coordinación, maleabilidad y la armonía de sus movimientos junto con el equilibrio y finura de sus gestos producto de la elaboración, ejercitación y apropiación paulatina de sus logros. Durante los 3 primeros años de vida, estas primeras experiencias quedaran registradas en el ámbito de impresiones arcaicas en la estructura psíquica del individuo y lo acompañaran a lo largo de su vida de relaciones y le darán forma a sucesivas interpelaciones. De estas primeras impresiones y de sus resultados en cuanto al grado de satisfactorio o frustración como a la manera en que se desarrollaron se instalaron y determinaron los significantes, siendo los matices de aprendizajes, los moldes donde se apoyaron las futuras apropiaciones de la realidad.

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La Doctora (Myrtha Chokler) menciona que los modelos de aprender a aprender. Un niño avasallado que no es repetado en sus tiempos de desarrollo, estará mas expuesto y será más vulnerable a los cambios y exigencias del medio. Esto le resultara un factor de desventaja y desarticulación que le impedirá tener un desarrollo de sus capacidades innatas y adquiridas en el momento que deba ponerlas a prueba. Un entorno primario atento y sensible a las inquietudes de los chicos y dispuestos ha favorecer el despliegue y fortalecimiento de sus capacidades, redundara en un buen estado de salud psico−fisica de cada niño. En este contexto de tranquilidad podrán resolver situaciones elaborando estrategias de acción y facilitando el acceso a hipótesis que llevaran a la creación de propuesta de acuerdo a cada situación. El futuro esta en manos nuestras las herramientas con las que constaran para desenvolverse dependerá de nosotros. Cuales y como las construyan en el presente será fundamentales para su adaptación a los tiempos que vendrán donde la creatividad será indispensable para su realización como persona. DESARROLLO DE LA MEMORIA. La memoria en la infancia. ¿Que saben los niños? ¿Qué pueden recordar? Cuando vemos aun niño que empieza a efectuar movimientos de succión con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien lo alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un niño de un mes (Watson, 1967; en Papalia 2004,9ª ed). Conforme tiene lugar su maduración neurológica, su memoria va mejorando también. Gracias que los investigadores han descubierto imaginativos métodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podíamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. ¿Cómo lo sabemos? La principal fuente ha sido la investigación que ha descubierto la existencia de la memoria de reconocimiento visual, habilidad de los niños para recordar algo que han visto previamente. Durante la primera semana los bebes pueden discriminar estímulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensiones (como tamaño, números, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren solo en una dimensión, como la orientación, el diseño o la forma. A los cuatro mese pueden hacer discriminaciones más sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no les son familiares. Entre los 2 y 5 años la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los niños mediante juegos de memoria; se les pide que reconozcan (indicar los ítem familiares) o recuperen la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contempladas momentos antes. Al igual que los adultos, reconocer es más fácil que recuperar. Los niños de 4 años reconocen cerca del 92 por 100 del ítem que han visto, pero solo pueden recuperar alrededor del 35 por 100 (Myers y Perlmutter, 1978; en Papalia 9ª ed). La memoria es comparada con unos sistemas de archivo que tiene tres pasos: 1° Codificación: Proceso por el cual la información es preparada para el almacenamiento a largo plazo y la posterior recuperación. Asigna un código a la información y la prepara para el almacenamiento, para que sea más fácil de encontrar cuando se necesite. 2° Almacenamiento: Retención de memorias para uso futuro. 3° Recuperación: Proceso por el cual se tiene acceso a la información o se recupera del almacenamiento de la memoria. Se busca la información y se extrae. Las dificultades en cualquiera de esos procesos pueden inferir con la eficiencia. 22

Durante la niñez temprana los niños muestran avances significativos en la atención, rapidez y eficiencia con que procesan la información; y forman recuerdos a largo plazo, aunque no recuerda tan bien como los mayores. En primer lugar, al codificar los niños pequeños tienden a concentrarse en detalles exactos del evento, los cuales olvidan con facilidad, mientras que los niños mayores y los adultos se concentran en lo fundamental de lo que ha ocurrido. Además, los niños pequeños debido a su menor conocimiento del mundo, pueden no advertir ni codificar aspectos importantes de una situación como cuando y donde ocurrió, lo que podría ayudar a la recuperación. Reconocimiento y recuerdo: Cuando los niños preescolares, intentan recuperar información de la memoria se desempeña mejor en el reconocimiento que es la habilidad para identificar un estimulo encontrado previamente, que en el recuerdo que es la habilidad para reproducir material de la memoria, Por ejemplo pueden reconocer un guante faltante en un caja que recordar el aspecto del guante. Tanto el reconocimiento como el recuerdo son formas de memoria explícita y ambas habilidades mejoran con la edad. Formación de los recuerdos de la niñez: La memoria sobre experiencias de la niñez temprana rara vez es deliberada; los niños pequeños simplemente recuerdan los eventos que les causaron una fuerte impresión y la mayoría de esos primeros recuerdos conscientes parecen ser de corta duración. Según un investigador (Nelson, 1993; en Papalia, 2004,9ª ed), ha distinguido 3 tipos de memoria en la niñez que cumplen diferentes funciones: 1° Memoria genérica: Memoria que produce guiones de rutinas familiares para dirigir la conducta, ayuda a un niño a saber que esperar y como actuar. Por ejemplo: un niño puede tener un guión para tomar el autobús que lo lleva a la escuela o para almorzar en la casa de la abuela. • Guión: Bosquejo general recordado de un evento Familiar repetido, usado para dirigir La conducta. 2° Memoria episódica: Memoria a largo plazo de experiencias o eventos específicos, asociados con un tiempo y lugar. Aunque, dada la limitada capacidad de memoria de un niño pequeño; los recuerdos episódicos son temporales. A menudo que se repiten en varias ocasiones duran unas cuantas semanas o meses y luego se desvanecen. 3° Memoria autobiográfica: Memoria de eventos específicos en la vida propia. Son recuerdos específicos y de larga duración, puede ser un tipo de memoria episódica, no todo lo que se encuentra en esta se vuelve parte de aquella, solo los recuerdos con un significado especial y personal para el niño. En la mayoría de la gente la memoria autobiográfica comienza alrededor de los 4 años, y rara vez se inicia antes de los 3 años. Aumenta lentamente entre los 5 y 8 años; los recuerdos a partir de entonces pueden ser conservados por 20 − 40 o más años. Los individuos difieren en el inicio de la memoria autobiográfica, algunas personas tienen recuerdos vividos de la edad de 4 años, mientras que otros no recuerdan mucho antes de los 8 años (Nelson, 1992; en Papalia 2004, 9ª ed). Desde esta perspectiva la memoria autobiográfica se liga con el desarrollo del lenguaje, cundo los niños pueden poner los recuerdos en palabras es que los mantienen en su mente, reflexionan sobre ellos y los comparan con los recuerdos de otros. LA MENTE: COMO NOS DESARROLLAMOS INTELECTUALMENTE. A pesar de que los niños ya tienen ciertas capacidades adaptativas al nacer, los enormes avances en el 23

funcionamiento intelectual están todavía por venir. Conocer el mundo y a sus pobladores, dar a entender los deseos, aprender a hablar y a comprender un idioma, recordarlo, aprenderlo y saber utilizarlo. ¿Cómo tiene lugar este vasto desarrollo? TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO. El desarrollo intelectual fue presentado por el biólogo y psicólogo Suizo Jean Piaget (1896 − 1980; en Papalia 2004,9ª ed), quien formula una teoría para explicar los diversos niveles del desarrollo cognitivo o proceso de adquisición del conocimiento. Piaget supone la existencia de una capacidad continuamente en crecimiento, para la adquisición de conocimientos, capacidad que se desarrolla en una secuencia ordenada. Piaget es un interaccioncita; considera al niño un constructor activo de su propio mundo cognitivo más que un receptor pasivo de las influencias del ambiente. La nueva formación biológica de Piaget le condujo a considerar la maduración como una importante de su esquema, pero fue mas allá, haciendo hincapié en la interacción entre maduración y experiencia. En otras palabras, el niño ha de estar maduro para que ocurra un nuevo desarrollo, pero si no ha tenido ciertos tipos de experiencias en los momentos decisivos, no alcanzara el nivel del que podría ser capaz. Estas experiencias requieren tanto el contacto directo con objetos físicos como la educación. La teoría de Piaget a sido criticada porque se centra en el niño medio e ignora las diferencias individuales, por su fracaso en dar suficiente importancia a la forma en que la educación y la cultura afectan a la personalidad del niño y por que esta basada en un punto de vista muy personal e idiosincrásico. No obstante, su análisis del desarrollo intelectual ha abierto una prueba a nuevas formas de evaluar el desarrollo del, pensamiento lógico a inspirado mas investigaciones que ninguna otra teoría en las ultima década y ha estimulado múltiples cambios en la practica educativa de los niños. INTELIGENCIA PREOPRATORIA. De los 2 a los 7 año aproximadamente se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo del niño denominada por Piaget periodo Preparatorio. En continuidad con los últimos logros de la etapa sensorio motora en esta se afianza la función simbólica cuyas múltiples manifestaciones tales como el lenguaje, imaginación, juegos simbólicos, imitación diferida, aportan una novedad radical en la inteligencia del niño de practica basada en el ejercicio, coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), esta se vuelve representativa basada en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente sino que a través de diferentes signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. Como enseguida veremos, esta nueva capacidad de crear y cambiar representaciones abren múltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del aquí y ahora propia de la inteligencia práctica. Aunque de posiciones teóricas distintas se considera el inicio de la representación como un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico que separa la especie humana de otras especies animales. CARACTERISTICAS DE LA ETAPA PREOPERATORIA. 1° Función simbólica. Se entiende por función simbólica a la habilidad de usar representaciones mentales a las que cociente o inconscientemente el niño les ha añadido significado. A través de la función simbólica el niño puede ser que una cosa represente (simbolice) algo. Manifestaciones de la función simbólica.

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Esta se manifiesta de tres maneras: • Imitación diferida: Es una acción que el niño ha visto y la cual realiza después de algún tiempo. • Juegos simbólicos: Los niños hacen que un objeto represente algo mas como lo hacen con algunos juguetes. • Lenguaje: Es la manifestación de la función simbólica, los niños que son encuentran en la etapa preoperacional usan el lenguaje para representar eventos o cosas ausentes otorgándoles a las palabras un carácter simbólico. 2° Aspectos del pensamiento preparatorio que se constituyen en limitaciones para el desarrollo del pensamiento lógico. En este estadio el pensamiento del niño es muy simple, hay más bien una única dimensión de pensamiento, el niño solo se ocupa en un aspecto de una tarea o situación. Su pensamiento no presenta complejidades de él tipo: ¿que ocurriría sí?, De otro modo, si pero y veamos esto de esta manera. Los adultos utilizan términos semejantes en su habla con los niños y sin embargo estos no comprenden necesariamente los términos de la misma forma que los adultos. A continuación vamos a analizar 4 aspectos con el pensamiento preoperacional: * Egocentrismo: Es la incapacidad para comprender las cosas desde otro punto de vista diferente al propio de cada niño. Muchos utilizan él termino egocentrismo en un sentido limitado del vocablo y lo interpretan como centrado en si mismo, Egoísta o desconsiderado. La definición de egocentrismo de Piaget destaca el proceso del pensamiento del niño más que los motivos de avaricia o no cooperatividad el egocentrismo lleva al niño a creer que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que tiene él. Para el niño egocéntrico tiene pleno sentido que si el no puede ver a otras personas estas tampoco pueden verlos a el. * Dificultades en la transformación: Un segundo problema del niño durante el estadio preoperacional es su tratamiento con las transformaciones. Esta dificultad parte del hacho de que el pensamiento del niño es estático esto le capacita para tratar con cosas fijas o inmovibles pero no con procesos que implican cambios. Aunque los niños son capaces de percibir que la forma de un objeto a cambiado no comprender la secuencia de pasos que llevan al cambio. Este tipo de razonamiento, al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo particular a lo general, como en el caso de la inducción; de lo general a lo particular, como en el caso de la deducción. En pensamiento transductivo relaciona preconcepto. Piaget utiliza él término PRE−concepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el niño, compuesto por imágenes, muy ligado a la acción, de tipo concreto y de carácter inestable. El niño al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la casualidad física o de una necesidad lógica. *Reversibilidad: Si a usted le preguntan: ¿cómo puede ir una persona desde su casa a las de los vecinos? Y ¿cómo puede ir de la casa de los vecinos a la suya?, Usted no pensaría que es una pregunta difícil, tampoco sé desconcentraría por la siguiente pregunta: si tengo 5 manzanas dentro de una bolsa después coloco 5 más en 25

ella luego saco 5, ¿cuántas manzanas quedan en la bolsa?. Los niños del estadio preoperacional encuentran muy difíciles estos problemas, porque su pensamiento carece de reversibilidad. *Centralización: Otra característica del pensamiento preoperacional es él hecho de que la atención del niño este usualmente centrada en un aspecto limitado de una situación, y raramente se dirige a otras partes. Están fijos en una peculiaridad son incapaces de ver el bosque por los árboles; por no descentralizar o entender a la situación global. Otra característica esencial de este periodo es la tendencia a centra la atención de un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en él terreno del razonamiento, a una conclusión errónea, incompleta o distorsionada por haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Ejemplo: al comparar la cantidad de líquido en 2 vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones. PREPARACION PARA LA LECTO ESCRITURA. La capacidad lecto escritura es el desarrollo de dichas habilidades, junto con el crecimiento y las actitudes implícitas a la lectura y escritura. Las habilidades previas a la lectura incluyen: 1° Habilidades lingüísticas generales, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y comprensión de que el lenguaje es utilizado para comunicar. 2° Habilidades especifican con la conciencia fonémica, darse cuenta de que las palabras están compuestas por sonidos distintos o fonemas y correspondencia (Fonema − grafema), habilidad para vincular sonidos con las letras o combinaciones de las letras correspondientes (Whiterhurst y Lonigan.1998; en Papalia 2004, 9ª ed). A medida que los niños aprenden las habilidades que necesitaran para traducir la palabra escrita en habla, también aprender que al escribir expresan ideas, pensamientos y sentimientos. Los PRE escolares simulan que escriben garabateando, dirigiendo sus trazos de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Machado y Gelman, 1996; en Papalia 2004,9ª ed). Mas tarde comienzan a utilizar las letras, números y formas similares a las letras para representar palabras, sílabas o fonemas. A menudo su ortografía es inventiva que ni siquiera ellos pueden leerla (Whitehust yLonigan, 1998; en Papalia, 2004,9ª ed). Para los niños leer es una de las vías mas eficaces a la lecto escritura. Los niños a quienes se les lee desde edad temprana aprenden que la lectura y escritura avanzan de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras están separadas por espacios (Siegler, 1998; en Papalia, 2004,9ª ed). Los niños a quienes se enseña el alfabeto y otras habilidades previas a la lectura antes de ingresar a la escuela tienden a convertirse en mejores lectores (Siegler, 1998; Lonigan., 2000; en Papalia, 2004,9ª ed). DESARROLLO DEL LENGUAJE Los niños preescolares hacen rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis. (Corta con un hacha), o que pide a mamá que le pedacite la comida (que corte en pequeños pedazos) a los 5 años puede decir a su mamá no seas ridícula o señalar orgullosamente sus juguetes y decir ¿ves como organicé todo? .Además, como se verá, el lenguaje desempeña un papel importante en el desarrollo de la memoria y la posibilidad de predecir la inteligencia VOCABULARIO. 26

A los 3años el niño promedio puede usar de 900 a 1000 palabras diferentes y emplea alrededor de 12.000 cada día. Para los 6 años un niño tiene un vocabulario hablado de 2600 palabras y entiende más de 20.000(Owens, 1996; en Papalia; 2004,9º ed), habiendo aprendido un promedio de 9 palabras nuevas por día desde que tenía 18 meses de edad (M. L. Rice, 1982; en Papalia; 2004,9º ed). La educación formal, el vocabulario pasivo o receptivo de un niño (palabras que puede entender) aumentará 4 veces su cantidad 80.000 palabras (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9º ed). Su vocabulario se expande con rapidez por medio de la representación rápida que es el proceso por el cual el niño absorbe el significado de una palabra nueva después de escucharla una o dos veces en una conversación. A partir del contexto del niño forma una hipótesis rápida del significado de la palabra, la cual almacena en la memoria. Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen ser más fáciles de representar que los nombres de acciones (verbo) ya que son menos concretos. Niños de 3 y 4 años tienen la capacidad para decir cuando dos palabras, como perrito y cachorrito significan el mismo objeto o acción (Savage 1996; en Papalia, 2004; 9ª ed). Saben que un objeto no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Manchas y Fido).También saben que es posible aplicar al mismo sustantivo a mas de un adjetivo (f ido es manchado y peludo) y que un adjetivo puede ser cambiado con un nombre propio fido listo (Hall y Graham, 1999; en Papalia, 2004,9ª ed). GRAMATICA Y SINTAXIS. La forma en que los niños combinan sílabas en palabras y palabras en oraciones cada vez son más sofisticadas durante la niñez temprana (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9º ed). A los 3años comienzan a usar plurales, posesivos y el tiempo pasado y conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. Sus oraciones son cortas y simples, omiten palabras pequeñas como un y la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. La mayoría de sus oraciones son declarativas (gatito quiere leche), pero pueden hacer y responder preguntas que inician con qué y dónde. Las preguntas que inician con porqué y cómo son más difíciles de entender. Los niños de esta edad todavía tienden a cometer errores de sobre regulación porque aun no han aprendido las excepciones a la regla. Por ejemplo decir cabo en vez de quepo es un signo normal de progreso lingüístico. Entre los 4 y 5 años las oraciones tienen un promedio de 4 a 5 palabras y pueden ser declarativas, negativas, interrogativas o imperativas. Los niños de 4 años usan con mas frecuencia oraciones con múltiples cláusulas como. Estoy comiendo porque tengo hambre si sus padres usan a menudo tales oraciones (Huttenlocher; en Papalia, 2004, 9ª ed). Entre los 5 y 7 años el habla de los niños se ha hecho mas parecida a la adulta. Habla en oraciones largas y complicadas, usan mas conjunciones, preposiciones y artículos, usan oraciones compuestas y complejas pueden manejar todas las partes del habla. Aunque hablan con fluidez, comprensión y certeza gramatical aun deben dominar muchos aspectos finos del lenguaje. PRAGMATICA Y HABLA SOCIAL. 27

La pragmática incluye el conocimiento de cómo pedir las cosas, contar una historia, un chiste, iniciar y continuar una conversación y ajustar los comentarios en la perspectiva del escucha. HABLA SOCIAL. Tiene la intención de ser entendida por un escucha. Con una mejor pronunciación y manejo gramatical es más fácil para los demás entender lo que dicen los niños. Los niños de 3 años son locuaces y prestan atocino al efecto de su habla con los otros. Si la gente no puede entenderles intentan explicarse con mayor claridad. A los 4 años las niñas simplifican su lenguaje y usan un registro de voz más alto cuando hablan con niños menores de 2 años. A los 5 años adaptan lo que dicen a lo que sabe su interlocutor usan palabras para resolver disputas y su lenguaje es mas cortes y con menos ordenes directas cuando hablan con adultos que cuando se dirigen a otros niños. A la mitad de los 5 años mantiene un tema de conversación durante unas decenas de turnos, si se sienten cómodos con sus compañeros y si los conocen y les interesa el asunto (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9º ed). HABLA PRIVADA. Es hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse con otros, es normal y común en el niño y presenta entre 20 y 50% de lo que dicen los niños de 4 a 10 años (Berk, 1986; en Papalia, 2004,9º ed). A los 2 y 3 años se involucran en una charla de cuna jugando con los sonidos y palabras. A los 4 y 5 años usan el habla privada como una forma de expresar fantasías y emociones. Los niños mayores piensan en voz alta o murmuran en tonos apenas audibles. Piaget consideraba el habla privada como un signo de inmadurez cognoscitiva. Según él los niños pequeños son egocéntricos incapaces de reconocer los puntos de vista de otros y por lo tanto incapaces de comunicarse. Simplemente vocaliza cualquier cosa que pase por su mente. Piaget decía que otra razón por la que todavía no distinguen entre las palabras y acciones que representan o simbolizan. Al final de la etapa preoperacional, con maduración cognoscitiva y experiencia social, decía, que los niños se tornan menos egocéntricos y más capaces de usar el pensamiento simbólico, por lo cual descartan el habla privada. Vygotsky creía que el manejo del habla privada auxilia a los niños pequeños a integrar el lenguaje con el pensamiento. Vygotsky no considero que el habla privada fuera egocéntrica, la veía como una forma especial de comunicación: una conversación consigo mismo. Decía que cumple una función muy importante en la transición entre el habla social temprana. Sugirió que el manejo del habla privada sigue una curva en forma de campana: aumenta durante los años preescolares y se desvanece durante los años de la escuela son más capaces de guiar y dominar sus acciones. El habla privada tiende a incrementar cuando los niños intentan hacer tares difíciles en especial si no cuentan con la supervisión de los adultos.

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Comprender el significado del habla privada tiene implicaciones prácticas, especialmente para la escuela. Hablar con uno mismo o murmurar no debe considerarse una mala conducta; quizás un niño enfrenta un problema y necesita pensar en voz alta. LA TRANSICION AL PREESCOLAR. A hora el sistema preescolar es más parecido a primero básico. Los niños pasan menos tiempo en actividades que ellos eligen y más tiempo en horas de trabajos y preparándose para leer. A menudo que aumentan las presiones académicas y emocionales, muchos padres mantienen a sus hijos un año atrás de modo que puedan iniciar el preescolar a los 6 años. Los niños con mayor experiencia preescolar tienden a ajustar mas fácilmente al sistema escolarizado que quienes pasaron poco a ningún tiempo en el preescolar. Los niños que inician el preescolar con compañeros que conocen y les agradan por lo general tienen mejor desempeño (Ladd, 1996; en Papalia, 2004,9ª ed). INTRODUCCION. Las investigaciones llevadas acabo en el dominio del pensamiento infantil, han permitido poner en evidencia que la lógica de un niño no solo se construye en forma progresiva o por sus propias leyes, sino que se desarrolla a lo largo de su vida y esta pasa por distintas etapas donde antes de alcanzar el nivel adulto, es así que autores como Piaget, Marcia, Elkind etc. Han ido demostrando que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Es por estas razones que el trabajo que a continuación se presenta deja en evidencia el siguiente cuestionamiento: ¿Repercute la preescolaridad en la escolaridad?........ También se realizará una comparación de los distintos desarrollos que el niño experimenta, tanto en lo cognitivo como en lo social afectivo, en las etapas de preescolaridad y escolaridad. Cada factor de ellos se tomara en cuenta en relación al tipo y método de educación y aprendizaje y esto se realizara a través de distintos test que han sido aplicados en niños de segundo ciclo (kinder) de la etapa preescolar y niños en nivel NB1 (1ª básico); donde queda demostrado si en realidad se logra un avance correspondiente a su edad cronológica y en su desarrollo cognitivo.

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