Detalle de la fachada al patio de juego

ESCUELAS ((SANT JORDln P I N E D A (Barcelona) O r i o l Bohigas y Jos6 M.a Martorell, arquitectos

Fachada a la calla

Terrazas de juego

picando sucesivas mejoras, resultado de antilisis funcionales cadavez mtis apurados: el esquema en peine (iniciado en 1927 por Ernest May), la introducci6n de espacios abiertos junto a cada aula en 10s edificios de varias plantas (como la famosa escuela de J. Duiker en Amsterdam, de 1930), la supresión de pasillos en 10s pisos con la introducción de una escalera para cada dos aulas (idea fundamental de A. Roth en el proyecto para Alstetten de 1933), etc... Pero todos estos avances afectaban solamente a detalles de funcionalidad predominantemente física, y no implicaban un radical cambio pedagógico ni establecla una reforma de estructura funcional base. Fue mas tarde cuando empezó a ponerse en crisis el sistema. Arquitectos y pedagogos vieron que el avance se localizaba en temas excesivamente limitados. En :940 Saarinen, Perkins, Wheeler y Will llevan a la prdctica en Crow lsland School de Winnetka la idea de la ctunidad aula)), según la cua1 10s tradicionales espacios amorfos, pensados únicarnente para una actividad formal concreta, se transformaban en un

complejo todavia rudimentario, en el que se ordenaban espacios diversos para la enseñanza formal, para el trabajo y para la actividad al aire libre. El aula ordenada y dispuesta, s610 según criterios de ventilación y soleamiento o de relaciones circulatorias, venia sustituida, ahora por una unidad nueva, en la que se acusaba la subdivisión de funciones pedag6gicas1 en reconocimiento de su real complejidad y se iniciaban otras preocupaciones de orden ambiental y psicológico. Otro paso fue el que dieron obras como el Asilo Sant1Elia1 en Como, de Terragni (1936-37) en las que la arquitectura intentaba adaptarse al nuevo concepto de la escuela ccactivau y daba, por tanto, una mayor importancia al espacio común, que venia a centrar toda la vida escolar, antes relegada a 10s núcleos cerrados y aislados de las aulas. Este fue un paso importante y decisivo que quedó, no obstante limitado de momento a 10s Jardines de lnfancia y a 10s parvularlos, donde era mas f4cil e inmediato establecer una estructura comunitaria y un programa ctvivoa

Colaborador : D a v i d Mackay, arquitecto (R.I.B.A.) Aparejador: E. Ribadulla El tema de la arquitectura escolar es de una complejidad extraordinaria, porque en 61 inciden partimetros muy diversos cuya exacta jerarquia es difícil determinar. Durante la irrupción espectacular y pol6mica de la arquitectura racionalista europea en 10s años 20 y 30, 10s parametros que tuvieron mayor influencia fueron 10s que provenían de consideraciones de funcionalidad física y de standards higi6nicos. Asi, por ejemplo, gracias a esta visión, que luego se ha demostrado insuficiente y excesivamente unilateral, quedaron fijadas las condiciones de soleamiento, iluminación, circulaciones, espacios minimos, ventilación, etcetera. De estos esquemas nació una tipologia escolar que, con ligeras variantes, ha llegado hasta nuestros dias y que aportó consideraciones definitivamente positivas a la evolución de la arquitectura escolar. Gracias a ellas aparecieron en todo el mundo una serie de edificios característicos: 10s bloques de una o varias plantas orientados a S.E. con una sucesión de aulas soleadas y bien iluminadas con acceso por largos pasillos, en 10s que se fueron sal-

.

Cuando en 1951 Scharoum proyectó su escuela en Darrnstadt, pudo ya plantear abiertamente la función formativa del ambiente en el proceso evolutivo del niño. ((El empeño mtís importante de la educación debe ser la introducción ordenada del individuo en la sociedad y la evolución hacia una mtís amplia responsabilidad individual, de manera que resulte de ello una sociedad firmernente democrdtica.>> Aquí el elemento importante es ya la via que une y comunica 10s espacios pedagógicos porque en 61 es precisamente donde la vida escolar toma su verdadero sentido y donde la arquitectura puede intervenir eficazmente en ese proceso evolutivo del niño. Una tesis distinta pero encaminada a parecidos objetivos fue la mantenida por Perkins y Will en su Heathcote School de Scardale (1951-54), donde todo queda organizado como un centro social comunitario. La escuela deja de ser un local mds o rnenos fisicamente apto para repartir lecciones magistrales y se convierte en un instrumento de convivencia, de educación social, de perfeccionamiento en la responsabilización. lncluso las indispensables . aulas se agrupan de cuatro en cuatro alrededor de un espacio de actividades comunes que las revierte, por tanto, a zgrupaciones sociales mtís amplias. La gran experiencia y el gran empuje realizador de Gran Bretaña tenia que dar un paso definitivo en este sentido. A partir de 1956 empieza una intensa política de construcción escolar y muy pronto se plantea la definitiva adecuación de las escuelas a construir a la pedagogia activa. La unidad aula mantiene su propia complejidad, pero se integra totalmente a 10s elementos generales y comunitarios que constituyen el real soporte de la pedagogia. Las salas comunes y el patio constituyen 3efinitivamente el corazón de la escuela. Podemos decir, siguiendo el resumen publicado por cccasabella)) en 1960, que las lineas fundamentales de esta forma inglesa fueron: 1) mayor desarrollo y caracterización de 10s espacios y elementos de uso cornún; 2) centralización de todo el organisme escolar alrededor de 10s espacios comunes; 3) eliminación de pasillos, por razones a la vez pedagógicas y econórnicas; 4) .reducciÓn de 10s espacios destinados exclusivarnente a circulación ; 5) descentralización de 10s servicios; 6) identificación de las distintas funciones del aula, diferencitíndolas según las edades. Hemos señalado esta linea de evolución haciendo un mayor hincapie en las caracteristicas formales porque asi se hacia el proceso rntís directamente comprensible. Pero es evidente que 10s hechos mds importantes de esta evolución hay que descubrirlos, no precisamente en estos resultados, sino en las intenciones pedagógicas que se atribuyen al propio ambiente. Lo irnportante es la introduccibn de 10s pardmetros sociales y psicológicos en el programa educativo y la superación, por tanto, de la exclusiva receptividad pasiva del alumno, que ahora pasa a ser el elemento . activo y promotor de toda una vida social. Asl, al lado o incluso por encima de las consideraciones de funcionalidad física y de sfandards higi6nicosI tan caras a 10s

Planta baia 1. -Administracibn. 2.- especiales. actividades 3.

- Biblioteca.

::I~

$

~

S

~

n

.

5. - Vestuarios. 7. - ~arvulario. - nuales. *'las trabaios ma9. - Porche cubierto para juego. I 0 l Z 3 b S

(D-= N

planta piso 1. - Terraza de juego.

23: 1- ~Hueco ~ ~Gimnasio. o ~ ~ f a r V ~ ~ ~ ~ n . 4. 5. - Ampliacibn aulas.

01 0 1 1 3 ' 5

N

Planta cubierta

I. -pista polideportiva. 2.-Gradasdeacceso. 3. - Terraza de juego.

Sala común

funcionalistas, y mucho más allá de la casi exclusiva dedicación a 10s problemas espec i f i c o ~de las aulas, la nueva arquitectura escolar se preocupa de la unidad total del edificio e intenta hacer de BI un instrumento de influencia pedagógica, alentador de una coherencia social. Por esto vemos hoy con mucho interBs algunas obras anteriores al racionalismo que, sin alcanzar las posteriores conquistas de orden fisico, tenian la habilidad de reproducir un ambiente dom6stico con enormes posibilidades de contribuir al proceso de evolución del niño, proporcionfíndole el marco adecuado para convertirse de verdad en el elemento activo de su propia pedagogia. El reciente prestigio alcanzado por las diversas escuelas de Hilversum construidas

durante 10s años 20 por Dudok responde, sin duda, a estas consideraciones. Y a las mismas consideraciones responde la afirmación que con espiritu pol6mico hemos mantenido algunas veces, al considerar que las viejas casas de vivienda, hoy desocupada~por excesivas o poc0 adaptadas al nuevo ritmo de vida, suelen ser locales muy aprovechables para instalar en ellos nuevas escuelas, o por lo menos, con mejores condiciones que algunos bloques del pleno funcionalismo donde la prebcupación basica arquitectónica es la calidad flsica del aula, olvidando 10s autbnticos instrumentos de una pedagogia viva. Un hecho importante en esta evolución que comentamos fue la celebración de la XI1 Trienal de Milán en 1960, en buena

parte dedicada a la escuela. Fue un paso decisivo y el punto de arranque de la sucesiva perdida de importancia del aula y de la maxima consideración pedagógica de 10s espacios comunes, que ha llegado desde el reciente ejemplo de la escuela primaria Eveline Lowe, en Londres, donde las aulas han desaparecido totalmente y el edificio es un s610 espacio común articulado para desarrollar las diversas actividades con mezcla total y permanente de edades y trabajos. Ligados con entusiasmo a esta evolución y respondiendo a esta ideologia se proyectaron la serie de escuelas promovidas por la Caja de Ahorros Provincial de la Diputación de Barcelona. Con este criteri0 y todos 10s que se deducen de la evolución anteriormente des-

crita, a lo que ya nos habiamos sumado aportando algunas soluciones dentro de la misma linea en otras construcciones escolares, se hizo un proyecto cuyas caracteristicas generales fueron aproximadamente las siguientes:

1) Se intent6 llevar la experiencia de la escuela activa a todos 10s grados de educación, desde el parvulario hasta el bachillerato superior. Por tanto, la estructura comunitaris que habia sido ya ensayada a niveles m8s o menos uniformes se extendian aqui a un grupo de edad mucho m8s heterogbnea. 2) Se llevó al extremo el esfuerzo de dar un cardcter de comunidad a la mayor parte de elementos pedagógicos. Asi, no s610 se plantearon las grandes zonas comunes ya experimentadas en otras escuelas (estancia,actos culturales colectivos, etc...), sino que 10s espacios que normalmente venian incluidos en las unidades aula (juego, trabajo, etc...) se separaron de ellas y se integraron a las zonas comunes, aunque conservando su relativa individualización y una referencia directa a las aulas. Por esto aparecieron una sucesión de espacios articulados, con diversas utilizaciones pedagógicas que a la vez que mantienen una continuidad entre las aulas sustituyen 10s antiguos pasillos dedicados exclusivamente a la circulación.

Otra característica de estos espacios es su intención de función abierta. Es decir, no se plantearon textualmente, de acuerdo con un programa concreto y rigido, sino como sucesiones bastante amorfas, con calidades domBsticas, donde las sucesivas necesidades de trabajo colectivo, ocio programado O vida social abierta encontraron un marco suficiente, pero que exigiera cada vez un esfuerzo activo de adaptación. Este tema de la apertura formal con posibilidades diversas de función, nos parece un hecho fundamental en cualquier planteo arquitectónico, pero mucho m8s en estos temas escolares donde es incluso inmediatamente exigido por la misma teoria de la pedagogia viva. 3) La vida escolar se centra alrededor de un espacio central común donde sucesivamente se desarrolla toda la vida social de la institución (música, reuniones, representaciones, etc...). Este espacio est8 tratado con la intención de referirse constantemente, aunque sea a niveles puramente psicolÓgicos, a 10s ambientes de una plaza pública, casi como el centro de una pequeiia unidad urbana. Podriamos decir que Bsta es la idea fundamental del edificio, una gran plaza central a nivel de relaciones de toda la colectividad, unas pequeiías derivaciones laterales como calles recoletas donde se agrupan y trabajan

Terraza del jardfn de infancia

Patio de iuego

colectividades mbs reducidas y seleccionada~ por afinidades pedagógicamente establecidas o respetadas y, finalmente, las aulas cerradas asegurando un grado de intimidad paralelo al de la casa urbana, donde se pueden desarrollar trabajos concretos en atmósferas mbs aisladas. 4) Una premisa fundamental era la de la posibilidad de inmediata ampliación y la de corrección de usos que se irian determinando a lo largo de la propia experiencia pedagógica. Esperamos que con ello se habrk dado todavia un nuevo paso en favor de la apertura formal y de la potenciación de nuevas y todavia impensadas funciones, que es como decir un apoyo eficaz a 10s esfuerzos y 10s grandes logros de la pedagogia viva.

5) Los terrados son todos fbcilmente accesibles y dispuestos para ser usados como campo de juego por 10s propios alumnos. Con ello no s610 se recupera una gran cantidad de espacio libre, sino que se intenta repetir en la zona de juegos organizados un esquema de composición comunitaris paralelo al del interior. 6) La sala de actividades especiales (conferencia~,conciertos, etc ...) y la biblioteca tienen unas dimensiones mayores que las necesarias según el estricto programa de la escuela y tienen un sistema de accesos independientes para ser utilizadas por personas ajenas al centro. Con ello se intenta que la escuela sea a la misma vez un centro de vida comunitaria cultural a nivel de todo el pueblo.

DOS

aspectos de las terrazas de iueeo en l a cublerta

Detalle de las gradas de acceso a la pista polideportiva