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Indice Programa Bloque I -La práctica deportiva de los adolescentes

-Causas del abandono de la práctica deportiva Joan Barangé Crespo -Repercusiones del clima motivacional en la experiencia deportiva del alumnado José Antonio Cecchini

03

22

-El diseño de unidades de enseñanza en edusación física Emilia García Fernández

34

-La organización de la clase en educación física Ma. José Pacheco Moreno y Fátima Chacón Borrego

45

-Bases metodológicas del Jean Le Boulch

educativo

58

'í

-Enseñar deporte en la escuela -Enseñar deporte 2TI la escuela ¿técnica o táctica? Á~gela Aísenstein (coord.)

69

Bloque II -Propuestas metodológicas actuales Juan Francisco Ruiz

87

-El concepto ~e deporte y su clasificación J. Hernández Moreno

94

-Feedback y conocimiento de los resultados Luis Miguel Ruiz Pérez

105

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BLOQUE I •

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menina, pero estas diferencias se agudizan a partir de los 12 años, -cuando algunas crJcas van abandonando progresivamente. Las razones de estas di­ ferencias pueden ser varias, como afinna Vila (1998, p.S-6): "En primer lugar, puede haber representaciones sociales de la población sobre el de­ porte relativamente complejas en las que, por una parte, se establezca una relación relativamente estable entre deporte y competición y, más estrecha aún, entre deportes de equi.?o y competición, los cuales son vistos como masculinos dada su preeminencia social y, por la otra, que se mantengan prejuicios y estereotipos sobre el deporte en estas representaciones relacio­ nadas con una visión caduca y reaccionaria del sexo femenino (. .. ). En se­ gundo lugar, puede ocurrir también que, sobre todo a partir de los 16 años, las chicas se impliquen m:is que los ,crticos en las actividades relacionadas con ei estLldio y, en consecuencia, perciban de fonna diferente que los chi­ cos el tiempo que pueden dedicar a otras actividades.'"

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Capítulo IV:

Causas uel aballdono --... de la práctica deportiva .......

J oan Barangé Crespo

Psicólogo deportivo del Colegio La Salle Bonanova y del R.e. Tennis Barcelona

Una aproximación al fenómeno del abandono debe profundizar en sus causas y motivos para localizar los aspectos que lo provocan y tratar de bus­ car soluciones. Las investigaciones sobre las causas del abandono deportivo se inician hacia los años 70, y se identifican hacia los 80 fuera de nuestro país. Están a ca::-go dp autores como Sapp y Haubenstrickcr (1978), Poolcy (1980) y Fry, :'1cClements i Sefton (1981). Utilizan sobre todo encuestas con cuestionarios cerrados que preguntan a los niños y jóvenes sobre los motivos de su abandono del deporte o de una competición. En nuestro país, las investigaciones sobre este tema, más teóricas que basadas en datos re­ cogidos, están llevadas a cabo por Cruz y su equipo (Cruz, 1997; Cruz et al., 1996; BoÍXadós et al., 1998).

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DIFERENTES UTIlIZACIONES DEL TÉRMINO "ABANDONO DEPORTIVO" Debemos hacer una consideración importante sobre el uso que se da al término "abandono deportivo" en las investigaciones y exposiciones teóricas. 01~

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ADOLESCENOA y DEPORTE

Los autores emplean este término para referirse hasta a tres conceptos dife­

rentes. En primer lugar, se utiliza "abandono deportivo" como abandono de .!9g9.Jipode p[ácticaGªpQmya, interrumpiendo así la trayectoria llevada hastjL estable­ cer pequeños g~:';¡:Jos cooperativos, procurando que no rivalicen entre sí. Cuando :JS estudiantes trabajan juntos, estas interac­ ciones amplían 5:.; rango de amistades, contribuyen al desarrollo de habilidades:oGperativas, y proporcionan oportunidades de tener contactos les positivos. Al diseñar tareas que implican un aprendizaje c:::Jperativo, es posible asegurar que los estu­ diantes que pod'::::,; no hacerlo bien de otra manera, tengan éxi­ to en situación ce;.; 1. - " Evaluación. CÓlTO Se evalúa a los niños es una de !lformación evaluativa (Treasure y Roberts, 1995). Una gr2- cantidad de :nvestigación sugiere que las prácticas de ev~ .:::;ciÓn pueden tene; efectos pe¡'Judiciales en ia motivación C:"2 "do están basados en la norma, son públicos, y van unidos a :2 eva!uación de la habilidad (Butler. 1987; Ni­ cholis, ¡989). -2 alimentar un clima de implicarión en la ta­ rea deberíamos ::.,,:uar privadamente la mejora personal, el progreso hacia ~c:35 individuales, la participación y el esfuer­ zo de un modo éJtoreferenciado (evaluación criterial). Esta evaluación debe-'" induir múltiples autoevaluaciones que po-, sibiiiten la eva1L:::::ón basada en el esfuerzo y en la mejora per­ sonal y sean pri\::;::os. • Ritmo. La inves:'g=ción en educación ha indicado que el ritmo de enseñan~a y e' ::empo asignado para completar las tareas in­ fluyen signific2::'.~mente en la motivación de los niños (Ames, 1992; Epstein, I Dado el efecto de maduración física y psi­ cológica en la ejeC:Jción dela actividad física durante la niñez y la adolescencia, ei tema del tiempo en una situación de educa­ ción física pareceria ta nto o más critico que en el aula. Parage­ nerarun clima motivacional de maestría, el profesor debería permitir que In5 alumnos participaran en la toma de decisiones referidas al ritmo de enseñanza-aprendizaje y al tiempo asigna­ do a cada actividad. La investigación desde una perspectiva de meta de logro, por lo tanto, sugiere que para alentar esfuerzos adaptativos de logro, los educadores físicos deberían estar más interesados en guiar a los niños a la mejora y al esfuerzo personar, en lugar de a la inmediata ejecución normativa.

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83 I Tándem Didáctica de l. Educa:;"" f'isica • n. 7' abril 2002

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En su interveri.ción, profesor ha de explicitar y recordar permanentemen­ te que el objetivo de ese juego es que cada alumno y alumna, pueda decidir oportunamente sus acciones. Esto es, que evalúen cada situación antes de ., optar e.ntre pasar, picar o lanzar y utilizar la "pared".- Esta exigencia ha de ser mantenida invalidando la actuación de cualquier alumno que, reiterada­ mente, avance solo, tire y convierta el tanto. Esta última resolución de la si­

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Ángela Aisenstein y Jaime Perczyk

ruación SÓlO sería aceptable si, por ejemplo¡ estando en 3 vs 2, los dos compa­ ::leras en ataque están siempre tapados por la defensa..'\llí,la intervención del docente ha de recaer en aquéllos para que reconozcan la dificultad y traten de desmarcarse.

juego se desarrolla eillas dos mitade~ de cancha a la vez. Para o?timi7?r el uso del tiempo y aumentar la dificultad de la tarea (porque se realiza en un , espacio reducido) también puede jugarse en cuartos de cancha. En esta última situación, cada aro es compartido por dos grupos de jugadores, lo que permi­ te que haya 24 alumnos simultáneamente en la tarea.

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Angel.;~ Aisenstein v Jaime

¿Y la técnica cuando? aigún momento, y ante alguna dificultad identificada por el profe· :r y reconocida por los alumnos, el aprendizaje y perfeccionamiento la técnica de pase y recepción habrá de concurrir para sostener los 2SpeCtOs tár:ticcs del jue : progresar con pases, desmarcarse para '2clblr, pasar al compañero mejor ubicado, superar la oposición para ¡ 2nce r. =-1

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NOTAS

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(1ic() • ConocimientO dc • Conocimiento dt' los 'reslJlt::l(I,

• Detección d" L'ITores • Feedback extClllu • Feedback ~l'morild

• FcccILw.:k

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BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO UCENCIATURA EN EDUCACIÓN SounlonÓ Eón e