DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN AL CONCEPTO DE JUEGO

ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO Bogotá D.C., Colombia, 2016

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DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN AL CONCEPTO DE JUEGO

ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA

Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo

Directores: OMAYRA TAPIERO CELIS CARLOS REINA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO Bogotá D.C., Colombia, 2016

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Nota de aceptación

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Firma del jurado

Firma del jurado

Bogotá D.C., 27 de octubre de 2016

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Tabla de contenido Resumen… ........................................................................................................... 8 Abstract… ............................................................................................................. 9 Introducción… ..................................................................................................... 10 1.

Planteamiento del problema… ..................................................................... 14 1.1. Objetivos… .............................................................................................. 18 1.2. Justificación… ......................................................................................... 19

2.

Marco teórico… ............................................................................................ 21 2.1. Antecedentes… ........................................................................................ 21 Estudios sobre Juego ................................................................................ 22 2.2. Referentes teóricos… ............................................................................... 26 Juego…......................................................................................................26 Discurso… ................................................................................................ 30 Infancia ..................................................................................................... 31 Desarrollo infantil y cultura ...................................................................... 35

3.

Marco metodológico… ................................................................................. 40 3.1. Contextualización ..................................................................................... 42 Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia… ....................... 42 Modalidad Ámbito Familiar… ................................................................. 43 Encuentros pedagógicos grupales… ............................................... 46 Encuentros pedagógicos domiciliarios… ........................................ 46 Acompañamiento individual y/o familiar… .................................... 47 Responsabilidad de los profesionales… .......................................... 36 3.2 Enfoque Metodológico… ........................................................................... 48 3.3. Ruta del proceso metodológico… ............................................................. 49 Proceso de obtención de datos… .............................................................. 49 Estructura del sentido o transcripción… .................................................. 49 Análisis secuencial… ................................................................................ 90 3.4. Técnicas de recolección de información… ................................................ 51

4.

Análisis y resultados… .................................................................................... 53

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4.1. Proceso de obtención de datos… ............................................................... 53 4.2. Estructura del sentido… ..............................................................................59 4.3. Análisis secuencial… ................................................................................. 90 5.

Conclusiones y reflexiones finales ................................................................ 114

Bibliografía ............................................................................................................ 106

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ÍNDICE DE GRÁFICAS Y TABLAS Tabla No. 01 Diseño de entrevista ....................................................................................... 52 Tabla No. 02. Clasificación de datos de maestras entrevistadas. .........................................55 Tabla No. 03. Ficha obtención de datos maestra no. 1… .................................................... 56 Tabla No. 04. Ficha obtención de datos maestra no. 2… .................................................... 57 Tabla No. 05. Ficha obtención de datos maestra no. 3… ..................................................... 58 Tabla No. 06. Ficha obtención de datos maestra no. 4… ..................................................... 58 Tabla No. 07 Transcripción o estructura del sentido -YP - Entrevista no. 1 ........................ 61 Tabla No. 08 Transcripción o estructura del sentido -AL - Entrevista no. 2… .................... 69 Tabla No. 09 Transcripción o estructura del sentido -MP - Entrevista no. 3 .........................90 Tabla No. 10 Transcripción o estructura del sentido -AR - Entrevista no. 4 ........................ 84 Tabla No. 11 Ficha técnica de secuencias y subsecuencias… ............................................... 79 Tabla No. 12 Secuencias y subsecuencias elegidas de entrevistas ......................................... 92 Tabla No. 13 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP) ................................................... 94 Tabla No. 14 Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 2 (AL) ............................................... 102 Tabla No. 15 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 3 (MP) .................................................. 106 Tabla No. 16 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 4 (AR) .................................................. 109

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Resumen El presente trabajo de grado de la Especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital, se pregunta por los discursos sobre Juego que tienen las maestras de la modalidad Ámbito Familiar en la localidad de Kennedy de Bogotá D.C., en tanto éste es considerado un pilar de la Educación inicial y una actividad rectora de la infancia. Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, utilizando como metodología el Análisis Crítico del Discurso (ACD), en tanto describe y analiza discursos orales de cuatro maestras. Se hace una interrelación entre la teoría, las entrevistas (registro oral) y los Lineamientos de Educación inicial (marco conceptual de la Secretaría Distrital de Integración social para la Atención integral a la primera infancia). Todo esto con el fin de contrastar y poner en evidencia los discursos que tienen sobre el Juego estas profesionales que trabajan con niños y niñas de cero a tres años. En la interpretación se encuentra principalmente que los discursos de las docentes de Ámbito familiar en relación al concepto de Juego están enmarcados dentro de los Lineamientos de Educación inicial reconociéndolo como un pilar fundamental en la primera infancia a la vez de la importancia que tiene el mismo en el desarrollo de los niños y las niñas. También se encuentran concepciones relacionadas con éste como una herramienta o instrumento para enseñar conceptos escolares o preescolares, lo que reduce toda la posibilidad del Juego como dimensión humana y elemento que recrea cultura.

Palabras Claves: Juego, Discurso, Infancia, Cultura, Desarrollo.

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Abstract This degree work “Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo” of the “Universidad Distrital”, explores the dialogue around Game with the Ámbito Familiar group in Kennedy, Bogota. This is considered a pillar of early chilhood education and a key activity in infancy.

This research is a qualitative approach, using the Critical Discourse Analysis methodology (CDA). It describes and analyzes the oral discussion that five teachers are engaged in.

Connections are made between theory, interviews (oral records) and the guidelines for Early Childhood Education. The goal of this work is to compare and highlight points made in conversations by these professionals who work with children from birth–three years.

In this work, it was found that the teacher discourse in Ámbito Familiar fall within the Guidelines. They found that the concept of Game is a fundamental component of early childhood education, and development. In addition, there is relevance in using Game as a tool or strategy in preschool concepts. To enrich what makes us human and recreates Culture.

Keywords: Game, Speech, Children, Culture, Development.

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Introducción El presente informe de investigación da cuenta del estudio realizado en torno a los Discursos sobre Juego que tienen maestras de Educación inicial en la ciudad de Bogotá D.C., específicamente en una de las modalidades de Atención integral a la Primera Infancia que tiene la Secretaría Distrital de Integración Social llamada Ámbito familiar. Se desarrolló en el marco de la línea de investigación Lenguaje y Discursos de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Especialistas.

El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la múltiple normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS1 de la capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.

Es necesario evidenciar en los discursos de las maestras de Educación Inicial la trascendencia que tiene el Juego en el desarrollo infantil, particularmente para este ejercicio en la modalidad de Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar2. La intención de este ejercicio investigativo se orientó hacia el hallazgo de significado acerca de un fenómeno socio-cultural importante para la humanidad, mucho más en el

desarrollo infantil,

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Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C. Ámbito familiar: Modalidad de Atención integral a la Primera Infancia, propuesto en el plan de Desarrollo de Bogotá Humana 2012-2016, y que se encuentra en evaluación de continuidad en la actual administración de la ciudad. Ámbito familiar atiende niños y niñas desde la gestación hasta los tres años de edad. Profesionales en educación, psicología y nutrición articulan acciones conjuntas con las familias en el hogar y espacios comunitarios para potenciar el desarrollo integral de la infancia bogotana. Más adelante en este informe escrito se detalla mejor dicha modalidad en la que se enmarca este trabajo investigativo. 2

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sobre todo en la primera infancia. Es el Juego como dimensión humana y principal medio que tienen los adultos para relacionarse con los niños y niñas, así como ellos entre sí.

De igual manera, surgió en la necesidad de hallar posteriormente en la Maestría de Infancia y Cultura, coherencia entre los discursos que tienen las cuatro maestras seleccionadas de Ámbito Familiar de la localidad de Kennedy, al sur de Bogotá, con sus prácticas cotidianas en encuentros pedagógicos domiciliarios que son sesiones personalizadas de maestros con niños y niñas menores de tres años o con madres gestantes en sus propios hogares.

Con el fin de presentar el proceso investigativo y los resultados, este informe se organiza en cinco capítulos:

El primero referido al planteamiento del problema, en el cual se delimita la problemática, presentando la pregunta de investigación y los objetivos que guiaron este ejercicio de indagación, así como la justificación respectiva desde el plano personal, profesional y laboral.

El segundo titulado Marco teórico indica algunos antecedentes importantes, así como los principales referentes teóricos del Juego (desde una mirada sociocultural y contemporánea), comprendiendo al Juego como una dimensión humana y actividad rectora de la infancia y el Discurso, como práctica social en la que se interrelacionan texto y contexto. Estas son las dos categorías principales de análisis que se interrelacionan con otros conceptos abordados al interior de la Especialización y que fueron considerados de gran importancia para el ejercicio investigativo, tomadas en este marco como subcategorías: Infancia, Cultura y Desarrollo.

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El tercero llamado Marco Metodológico explica la ruta de todo el proceso desarrollado en tres de los cuatro momentos principales de la metodología Análisis Crítico del Discurso en que se llevó a cabo este ejercicio particular de investigación y para finalizar, se presenta la contextualización del entorno específico en el que se enmarcó tal ejercicio, así como de la caracterización de la población.

En el cuarto capítulo se presenta el respectivo Análisis y resultados, en donde se evidencia todo el proceso que se desarrolló en este ejercicio de investigación: 1. Proceso de obtención de datos (Acciones que se realizaron para obtener el discurso, es decir, la selección de los participantes y las entrevistas), 2. Estructura del Sentido (Transcripción total de las entrevistas con los símbolos prosódicos respectivos y la identificación de secuencias y subsecuencias de acuerdo a temas y subtemas emergentes) y 3. Análisis secuencial (En la que se tomó una secuencia de análisis). Se destaca entre otros resultados, que las maestras consideran en su mayoría al Juego como una herramienta que puede utilizarse para enseñar, reduciendo así, por lo menos desde el discurso, todas las posibilidades que el Juego tiene.

En el último capítulo se da cuenta de las principales conclusiones y recomendaciones desde la pregunta problémica, los objetivos, las dificultades y en general desde todo el proceso de este ejercicio de investigación. Se detallan alcances, limitaciones y expectativas frente a los hallazgos encontrados luego del Análisis Crítico del Discurso realizado.

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Al final se incluye toda la bibliografía base y complementaria que sirvió de apoyo durante todo el proceso de investigación, así como los anexos en los que se incluyen las entrevistas transcritas realizadas a las cuatro maestras.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al interior de los distintos componentes académicos trabajados a lo largo del año cursado en el marco de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se suscitó en variadas oportunidades el deseo de indagación de rutas y caminos atrayentes que despertaran paulatinamente nuestro interés investigativo y de reflexión.

Es así que entendemos al Juego como una dimensión humana y la principal ocupación de niños y niñas. Es su derecho fundamental puesto que a través de éste, se manifiesta su capacidad de observación, imaginación, conocimiento, posibilidad de expresión, creación, experimentación, manipulación, entre otros. En el Juego se desarrollan todas las capacidades físicas, afectivas y sociales necesarias para posibilitar un crecimiento y desarrollo integral de manera saludable y armoniosa, motivando un interés especial desde el nacimiento a descubrir, explorar, dominar y aprehender el mundo que les rodea.

El Juego ha sido abordado a través de políticas públicas y leyes nacionales e internacionales: En la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Ley colombiana de Infancia y Adolescencia (Decreto 1098 de 2006), los Lineamientos de Educación Inicial en la ciudad de Bogotá D.C., así como en resultados de distintas investigaciones. Se entiende al Juego desde estos marcos normativos como derecho de los niños y las niñas y su ocupación primordial para relacionarse entre sí, con los adultos y el mundo que les rodea, a través del cual le dan sentido para dimensionarlo y como pilar de la educación inicial vertebrando el trabajo pedagógico.

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Es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y promover el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio pedagógico, estrategia o condición de desarrollo.

El Juego ha sido ampliamente abordado desde distintos referentes teóricos, y normativas nacionales e internacionales en los cuales se ha manifestado la importancia que tiene para el desarrollo infantil y en la constitución de sujeto. Siguen existiendo disímiles discursos y modos de referirse al Juego por parte de maestros y maestras que trabajan con primera infancia. Un ejemplo de ello es la aseveración popular de muchos de ellos acerca del juego como un pasatiempo, una actividad de relleno o en la mayoría de los casos la reducción de este concepto a una simple herramienta instrumental del aprendizaje.

En este sentido, la modalidad de Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar, lugar donde se contextualiza este ejercicio de investigación, no es la excepción. Allí se encuentran maestras, que en sus diversas intervenciones pedagógicas con los niños y niñas y sus familias, pareciera que no dan al Juego la importancia que tiene en sí mismo, puesto que desde nuestra experiencia personal hemos visto que en las planeaciones y observaciones finales de actividades, o en comentarios informales e maestras, dan a entender que hay otras actividades que deberían primar o que son más importantes que el Juego para potenciar el desarrollo de los niños y niñas o que puede ser usado para enseñar.

Surge entonces en nosotros una reflexión permanente sobre el rol de los profesionales en Educación Inicial y su función como maestros comunitarios y sociales que exige la modalidad de

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Ámbito Familiar. Nos cuestionamos entonces en relación con: ¿Cómo determinan los discursos acerca del Juego que tienen las maestras de Ámbito Familiar sus acciones pedagógicas?, ¿Es posible validar discursos de Educación inicial en el hogar sin tener en cuenta el Juego en sí mismo, desde las posibilidades de aprendizaje que en sí mismo tiene? En este sentido, sabiendo que las acciones pedagógicas se orientan desde los discursos que las maestras tienen, se hace pertinente conocer aquellos que saben o dicen acerca del Juego, para evidenciar lo que piensan, saben, conocen y la manera en la que perciben este pilar de la educación inicial. De la mano, se va haciendo un acercamiento a las concepciones que tienen de los mismos niños y niñas, lo que posteriormente en la Maestría en Infancia y Cultura servirá para avanzar en el tema de Análisis Crítico del Discurso, y hallar así coherencia entre este análisis y la manera en la que se abordan los procesos pedagógicos en la práctica.

Lo anterior hizo necesario plantear como pregunta de investigación:

¿Qué discursos tienen maestras de Educación inicial en torno al concepto de Juego?

Preguntarse por los discursos que manejan las maestras de la modalidad Ámbito Familiar acerca del Juego, hace posible evaluar la articulación de éstos con los avances de los referentes teóricos y pedagógicos propuestos, así como desde la ley y los lineamientos de Educación inicial, configurando los saberes presentes de las maestras, durante las diferentes dinámicas de los encuentros pedagógicos domiciliarios que ellas realizan, buscando generar con este ejercicio investigativo, mejores espacios de Educación inicial, donde la primera infancia encuentre saberes

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y prácticas acordes a sus intereses y necesidades, espacios en los que se sientan libres, partícipes, seguros y felices. Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y el objeto de estudio, se proponen como objetivos:

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Objetivos

Objetivo general

Identificar los discursos en torno al concepto de Juego que tienen maestras de Educación Inicial en la modalidad de Ámbito familiar en la localidad de Kennedy en Bogotá D.C.

Objetivos específicos

1. Establecer cuál es el concepto de Juego que tienen maestras de Educación inicial a través de sus discursos orales y el Análisis Crítico del Discurso 2. Analizar los discursos orales de maestras de educación inicial en torno al concepto de juego como concepto que se relaciona con la Infancia, la Cultura y el Desarrollo, categorías significativas dentro de la Especialización. 3. Determinar la importancia que tiene el Juego en los discursos de las maestras en relación con su práctica personal y profesional

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Justificación Este trabajo de grado se justifica en la necesidad de mostrar cuáles son los discursos que crean realidades en el entorno inmediato de los niños y niñas de primera infancia como lo son por antonomasia el hogar o la comunidad en el caso de la modalidad Ámbito familiar. Es importante identificar y conocer los discursos que tienen las maestras de Educación inicial en torno al concepto de Juego porque éstos permean los encuentros cotidianos con los sujetos menores de tres años y las madres gestantes con los que trabajan sus actividades pedagógicas, por cuanto dichas maestras entran a este espacio familiar para potenciar el desarrollo infantil en los tres primeros años de vida de los participantes, y muchas veces acompañan a las familias incluso desde que los bebés se encuentran en gestación.

Este ejercicio investigativo también tiene validez desde la importancia de asumir el Juego en la vida de los seres humanos sin importar su edad, pero cobrando mayor relevancia en las actividades cotidianas de los niños y las niñas de primera infancia. Es por ello que reconocer los discursos de las maestras acerca del Juego servirá para hacer un acercamiento a su experiencia personal en torno al mismo y a su práctica laboral y profesional en Educación inicial y en este caso en la modalidad de ámbito familiar.

Se espera con este ejercicio de investigación que se pueda construir la articulación entre los contenidos que tienen los Lineamientos de Educación inicial como marco conceptual de la modalidad de ámbito familiar, y los conocimientos y percepciones que tienen del juego las maestras que allí se encuentran vinculadas laboralmente. 19

Se pretende analizar los discursos de las maestras que aportaron sus saberes y sentires a través de las entrevistas en las que participaron acerca de su práctica pedagógica lo cual se convierte en un importante insumo para que nosotros como futuros especialistas en formación en Infancia, Cultura y Desarrollo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, podamos retroalimentar dichos saberes con los conocimientos aprendidos en el ambiente académico y reflexivo que brinda la universidad y este posgrado particularmente.

Además de las motivaciones personales y profesionales expuestas anteriormente, se espera que este ejercicio de investigación tenga un firme propósito para los lectores de este informe, ser una invitación abierta para la constante reflexión, suscitando al continuo aprendizaje, así como hallar sentido y coherencia entre aquello que se enuncia en los discursos y aquello que terminará favoreciendo o no, a los niños y niñas de primera infancia que comparten el día a día con sus maestras, familias y pares.

Se buscó también, que el Juego deje de ser comprendido como un aspecto del que se puede prescindir, porque como dimensión humana que es, nos acompañará toda la vida, para hacerla más amable, más placentera y rica en experiencias que nos sirvan para compartir y relacionarnos mejor con los otros. Además interesará para entender que a través del Juego, los niños y niñas dimensionan todo cuanto ocurre al interior de ellos mismos y a su alrededor, potenciando a la vez de manera integral su desarrollo.

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2. MARCO TEÓRICO

En el desarrollo del ejercicio investigativo que tiene como objeto de estudio los discursos de las maestras de Educación Inicial en la modalidad Ámbito Familiar sobre el concepto de Juego, se determinaron unos conceptos iniciales que paulatinamente se fueron consolidando como fundamento y posteriormente en categorías de análisis. Son la base que estructura todo el trabajo y que suscitan la permanente reflexión en torno a la problemática inicial. A continuación se abordan desde sus antecedentes y referentes teóricos importantes, a saber: Juego y Discurso en consonancia con los temas Infancia, Cultura y Desarrollo.

2.1 Antecedentes

A continuación se presentan algunos antecedentes teóricos en torno a los conceptos propuestos Juego y Discurso, en relación con la problemática que suscita este trabajo investigativo, es decir, el interés por evidenciar qué discursos tienen las maestras de Ámbito familiar en torno al concepto de Juego como actividad rectora de la infancia, buscando hallar coherencia y articulación entre lo que dicen y aquello que está contemplado en los Lineamientos de Educación inicial (Marco conceptual del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración social).

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Estudios sobre Juego Teóricamente se han realizado distintos abordajes acerca del concepto de Juego. Se indagan autores que se han aproximado a este tema en correspondencia con dos conceptos importantes, la cultura y el desarrollo. Este ejercicio investigativo se centra entonces desde una perspectiva sociocultural. Desde esta óptica, según Durán (2013) el Juego puede ser “…conceptualizado como creación humana, como fenómeno cultural; como una práctica social que informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades” (p.62)

Dentro del presente trabajo investigativo se considera la propuesta de la autora como una perspectiva muy interesante para observar el Juego, puesto que además de intuirse su importancia, bien expresa que el Juego puede comprenderse desde el ámbito educativo, más allá de lo puramente instrumental porque hay variaciones culturales que llevan a cambios en los modos de pensar y representarse la realidad y éstos son mediados por el lenguaje. (Duran, 2013).

Es evidente la importancia que tiene el lenguaje discursivo con el cual las personas, en este caso las maestras, construyen y deconstruyen la realidad. Es lo que intuimos ocurre con los discursos que manejan las maestras de la modalidad de Ámbito familiar acerca de Juego en el entorno hogareño que comparten con los niños y niñas y las distintas posibilidades que crean para ellos.

Cellamen y otros (2015) desarrollaron su trabajo de grado para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo acerca de las representaciones sociales sobre Juego y su influencia en las relaciones escolares. Ellas entienden el Juego como:

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Uno de los procesos y elementos más importantes en el desarrollo del ser humano”, lo que entra en consonancia con este trabajo investigativo por cuanto rescata al Juego como un aspecto trascendental en la vida de todas las personas. Insisten en que “En el Juego el niño prefigura su realidad, descubre sus emociones, expresa preocupaciones, afronta conflictos, crea mundos posibles, se reconoce y conoce a otros, traduce su naturaleza…” (Cellamen, 2015).

Beltrán y Sandoval (2013) también enmarcan su trabajo de grado para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo en el tema del juego: Representaciones sociales sobre juego y la configuración de prácticas pedagógicas de las maestras del Gimnasio infantil moderno la alegría de aprender. Las autoras asumen el Juego desde una perspectiva similar en la que se hace en el presente ejercicio investigativo: “El juego ha sido un elemento socio cultural en la vida de los seres humanos, pues en cada época histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes manifestaciones humanas” (Beltrán, 2013). (p.18)

De la misma manera retoman a Huizinga (2007) que asevera: “La cultura humana brota del juego, pues “el juego tiene sentido”, pues significa algo, y tiene una función racional, porque se sabe lo que se hace.”

Melo y otros (2013) en su trabajo investigativo para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo en torno al tema de las significaciones imaginarias de poder en el Juego, asumen este concepto como “un elemento socio cultural en la vida de los seres humanos, pues en cada época histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes manifestaciones humanas”. Huizinga

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(Citado en Melo et. al., 2013) afirma que “la cultura humana brota del juego, pues el juego tiene sentido pues significa algo y tiene una función racional, porque se sabe lo que se hace” (p. 18).

Melo et. al. (2013) declaran:

Teniendo en cuenta el carácter histórico de juego, es de anotar que en el caso que nos converge desde los procesos educativos, éste tiene sus inicios en el siglo XVII, al surgir el pensamiento pedagógico moderno que empieza a concebir el juego educativo como facilitador del aprendizaje, y que posteriormente se convierte en un instrumento pedagógico. Al convertirse el juego en una estrategia pedagógica, que contribuye en procesos de socialización, afectivos y que por tanto repercuten en el desarrollo de los niños.

También es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y promover el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio pedagógico, estrategia o condición de desarrollo:

A su vez, la política pública de infancia y adolescencia de Bogotá que rige actualmente (20112021), entiende al Juego como un derecho primordial de los niños y niñas, resaltando su importancia tácitamente:

Acorde con el enfoque diferencial y con la protección integral de sus derechos, los grupos de derechos al desarrollo y a la ciudadanía en particular, los derechos a la participación, a la cultura, al patrimonio, al arte, al juego, a la recreación y al deporte deben ser visibilizados, por referencia

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a su relación con la formación del niño, la niña y los y las adolescentes como ciudadanos y ciudadanas y sujetos políticos en Bogotá. Esto en respuesta a los retos que representarán para ellos y ellas, los nuevos contextos de ciudad que se prevén para los próximos diez años. (Política pública de infancia y adolescencia 2011-2021)

La Ley colombiana de Infancia y Adolescencia, expedida en el Decreto 1098 de 2006, presenta al juego como una actividad recreativa propia del ciclo vital de niños, niñas y adolescentes, sumándola al descanso y al esparcimiento.

En el año 2007 se publica el Conpes 109, que da a conocer al país la política pública nacional de primera infancia. Aquí se hace referencia al juego de manera importante, haciendo alusión a que en la educación inicial no solamente debe prepararse para la escolaridad, sino que más allá de esto, debe proporcionar a los niños y niñas experiencias significativas en el presente y no para el futuro. Expresa que:

“Lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Ambientes en los que cada uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y vigoroso desenvolvimiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en los que se reconozca el juego y la formación de la confianza básica como ejes fundamentales del desarrollo infantil.” (Conpes 109, p. 23).

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La política pública de primera infancia también propone al juego como un elemento fundamental, entre otros como el arte, la literatura, y otros lenguajes expresivos, y de la misma manera a la familia, el afecto y el buen trato. (Conpes 109. P. 30). Todos estos se convierten en aspectos importantes en sí mismos para el desarrollo de los niños y niñas.

2.2 Referentes teóricos

Los referentes teóricos se construyen a partir de la categoría Juego y ésta en relación con los conceptos claves de la Especialización: Infancia, cultura y desarrollo.

Juego Los referentes teóricos que enmarcan este ejercicio investigativo acerca del Juego, entran en consonancia con los Lineamientos de Educación infantil (2013), inscritos dentro de la perspectiva sociocultural.

Se parte en este trabajo investigativo desde la concepción del Juego como un elemento importante en los grupos sociales, porque crea y recrea la cultura. Se entiende por tanto que es más que un instrumento o una herramienta para enseñar algo. El Juego es una dimensión humana, que permite comprender la realidad en la que se está inmerso y que posibilita relacionarse con otros. El Juego es la posibilidad de decidir, explorar, ensayar, indagar, preguntar, arriesgarse. Es la posibilidad de ser, vivir, frustrarse, crear estrategias y solucionar problemas. Es placer y aprendizaje al mismo tiempo.

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Johan Huizinga (2004) define el juego como una “ocupación libre que se desarrolla dentro de límites temporales y espaciales con reglas absolutamente obligatorias y libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma” Este concepto es clave en la perspectiva sociocultural en la cual enmarcamos nuestro concepto de juego, puesto que encierra de manera intrínseca el aprendizaje que resulta de compartir con otras personas experiencias como por ejemplo los juegos tradicionales, en los cuales se evidencian dinámicas que evidencian las características de determinados grupos sociales.

Martha Glanzer (2000) define el juego como “Creación humana, fenómeno cultural, práctica social que informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades.” (p.) Esto va en contra del generalizado proceso de entender el juego como una herramienta o instrumento que es usado en espacios académicos de primera infancia, preescolar y primaria para enseñar conceptos. Esto reduce y casi que deslegitima todas las ventajas que tiene el juego como potenciador del desarrollo de niños y niñas.

Sandra Durán (2013) enuncia que el juego es una dimensión que constituye al ser humano y como práctica social y cultural, puede comprenderse más que como un medio, como un fin en sí mismo.

El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la

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normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS3 de la capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.

A través del Juego los niños y niñas exteriorizan hasta sus más íntimos pensamientos, sentimientos y emociones. Esto les permite elaborar y recrear aquello que piensan o sienten a través de los juguetes o sin ellos (todos los objetos a su alrededor pueden convertirse en juguetes si ellos así lo requieren) o al inventar y ensayar nuevas historias o finales, aceptando situaciones difíciles o repitiendo situaciones placenteras, para expresar lo que sienten o para ponerse en el lugar de los otros.

El Juego es una de las oportunidades más importantes y placenteras para aprender y gozar al mismo tiempo. Además de proporcionar alegría y satisfacción, despierta la curiosidad, es motor del aprendizaje; y de acuerdo al Juego que se esté desarrollando, se tienen distintas oportunidades de aprender sin que medie una intención desde un factor externo con unos objetivos de enseñanza, porque en el Juego el aprendizaje es intrínseco.

El Juego inspira a ser mejores puesto que al ganar o superar dificultades, se avanza en la propia confianza. El Juego sirve para aceptar retos que se superan con esfuerzo, se aprende a superar la frustración, se aceptan reglas de convivencia como esperar el turno, perder, ceder, e incluso ganar.

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Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C.

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El juego desde los lineamientos de la Educación inicial (2010) se entiende como un pilar fundamental de la educación para la primera infancia:

Es posible constatar que el juego tiene un lugar en la Educación Inicial, pero ¿cómo hace presencia el juego? Al adentrarnos en las prácticas institucionales, se observa que el juego puede manifestarse de diferentes maneras. En ocasiones, se deja exclusivamente para el momento del descanso o se plantean situaciones en las que el juego se reduce a voltear sobre el piso la canasta de los juguetes para que los niños y niñas hagan lo que quieran. El juego también sirve como recompensa, por haber terminado los deberes, como actividad intermedia entre lo serio o como entretenimiento: mientras la docente cumple alguna tarea, niñas y niños juegan solos. Así, el juego se utiliza como pasatiempo. (SDIS, 2010)

De la misma manera expresa en torno al juego como herramienta de aprendizaje:

No obstante, hay otra manera de considerarlo en las prácticas pedagógicas de los jardines y colegios y es su uso como herramienta de aprendizaje. En esta preocupación por el aprendizaje, la misma pedagogía ha terminado ligando el juego al aprendizaje de ciertos contenidos escolares y entonces hablamos de que los niños “aprenden jugando”, cuando la preocupación es que la enseñanza de los diferentes contenidos se haga de una manera lúdica, quedando así el juego convertido en una estrategia de aprendizaje. (SDIS, 2010)

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El juego sí es importante para los niños y niñas, sí debería serlo para los maestros que trabajan en Educación inicial, pero no de la manera en la que se ha venido trabajando en el ámbito educativo.

Los lineamientos tienen una propuesta muy interesante al respecto de lo que es el juego, lo que significa y lo que sirve para trascender la mirada superficial de la persona que lo utiliza como medio para obtener un objetivo. Es mucho más que eso, razón por la cual citamos este documento que expresa en torno al juego: El juego es tal vez su actividad más característica y en el rango de 0 a 5 lo es mucho más. El juego para ellas y ellos es como la conversación en las personas adultas. Cuando conversamos, lo hacemos sobre nuestras cosas y en este sentido las vamos elaborando y comprendiendo; lo que hacen los niños y las niñas para elaborar y comprender el mundo y lo que les pasa es jugar. El juego es una manera de nombrar algo que era innombrable, es hacerlo consciente. En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje. (SDIS 2010)

Discurso El discurso es una práctica social: Una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto

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(lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). (Calsamiglia & Tusón, 2002, p.11)

El discurso es una oportunidad para indagar más allá de las someras palabras. Así por ejemplo, cuando se trabaja en torno al discurso, se busca entender cómo se expresan grupos socioculturales en momentos históricos determinados con características particulares determinadas, es ir más allá en sus relaciones sociales, identidades y conflictos (Calsamiglia & Tusón, 2002). Estudiar entonces los discursos de las maestras significa inmiscuirse un poco no sólo en su vida personal y profesional sino en todo el trasfondo social y cultural del contexto al que pertenecen.

Es así que

Entender, en fin, esa conversación que arranca desde los inicios de la humanidad y que va desarrollándose a través de los tiempos, dejando huellas de dialogicidad en todas las manifestaciones discursivas, desde las más espontáneas y menos elaboradas hasta las formas monologales, monogestionadas y más elaboradas. (Calsamiglia & Tusón, 2002, p.12)

Infancia La infancia es un concepto que pareciera ser cercano en el seno de la sociedad por cuanto nos hemos relacionado con niños y niñas en diferentes espacios sociales entre algunos de éstos la familia y la escuela, además de que la historia personal trae connotaciones de remembranza frente a la propia infancia. Cabe resaltar que de acuerdo a las épocas vividas en determinados momentos

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de la historia de la humanidad, los niños y niñas vivían este tiempo de infancia ciertamente diferente de unas épocas a otras.

A su vez, referirse a la infancia es hacer alusión a distintas connotaciones que las sociedades han hecho acerca de los niños y niñas en distintos contextos socioculturales. Intentar definirla es una responsabilidad de gran empresa por cuanto suelen coexistir variados factores que dan cuenta de ello.

Se entiende entonces desde este ejercicio investigativo a la infancia como un concepto cambiante a lo largo del tiempo en relación con las nociones que una sociedad tiene con respecto a los niños y niñas. Es un concepto que no siempre existió y mucho menos como lo conocemos actualmente. Este grupo poblacional solía ser era invisibilizado en su contexto tal como los vemos o conocemos con sus múltiples cualidades que los caracteriza.

La infancia como concepto cambiante, se convierte en una categoría social que recoge múltiples miradas que denotan en la actualidad incluso la noción de infancias. Esta última noción hace referencia a todas las diferencias socioculturales que cohabitan en la sociedad y que hacen evidentes las múltiples y variadísimas realidades que viven los niños y niñas. Por supuesto no todos los niños y niñas son iguales, pero referirse a ellos desde el término infancias hace pensar en todas las situaciones políticas, educativas, familiares, sociales, culturales, económicas que afectan directamente a los niños y niñas en los contextos que habitan.

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Es por ello que son muchos los discursos, disciplinas y saberes que se han formado en relación con la infancia y desde una mirada sociocultural se entiende que son múltiples los contextos que existen actualmente y que tienen impacto real sobre cada uno de ellos y ellas.

El pensador Lloyd de Mause (1982) expresa al respecto:

El concepto de infancia que tenemos actualmente así como la actitud hacia la infancia nace en la época contemporánea. Este concepto y las actitudes que despierta han ido variando a lo largo de la historia, hasta el punto que podemos afirmar que la concepción de la infancia como grupo social específico no existe hasta muy entrado el siglo XVIII. Antes, los niños/as “no existían”. Se confunden entre la población y sufren la agresión del adulto. (p.123).

De hecho, ese sentimiento al que se refiere De mause no parecía existir en épocas anteriores donde no solamente podían ser invisibilizados sino que también podían ser vistos con total indiferencia y solamente eran considerados como parte del entramado privado de la vida familiar: Los niños y niñas pertenecían a los padres, tutores o adultos que estaban a cargo. Un historiador francés de gran renombre en la academia llamado Phillipe Ariés (1987), luego de estudiar y analizar iconografía religiosa en diferentes años de la era medieval expresa entre otras cosas por ejemplo que en el siglo XVIII los niños eran considerados seres que había que reformar. La educación era supremamente estricta y basada en preceptos religiosos atendiendo al precepto de que al nacer con “el pecado original” debían ser tratados para que tuvieran conciencia de ello. Los castigos corporales estaban todo el tiempo a la orden del día y los mismos pedagogos de la época lo confirmaban como una buena herramienta.

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Tras los cambios en las distintas concepciones de infancia, actualmente existe la que se enmarca desde la perspectiva de derechos: Niños y niñas como sujetos titulares de derechos. Esta es la configuración de concepto de infancia desde la cual nos adscribimos para asumir, entender y asociarnos con los niños y niñas. Intentamos apropiarnos de esta noción desde el plano profesional, laboral y personal, siempre con una postura crítica frente a las normas y reglas que imponen los adultos a los niños y niñas, sin ni siquiera darles la opción de participar realmente en su contexto, actuando conjuntamente con ellos y ellas en la cotidianidad o en aspectos que los involucran directamente.

Esta perspectiva de derechos se atribuye entre otros documentos, de manera principal a la Convención internacional de los derechos del niño (1989), en el que se asume dicha mirada. A pesar de que existen muchas críticas a dicho documento, Colombia es uno de los 39 países que ratificaron tal convenio para los niños y niñas del país. Es un avance por lo menos en el plano teórico y de política pública que exista actualmente en Colombia.

Aunque falta asumir esta noción de niños y niñas como sujetos titulares de derechos desde la práctica y desde todos los ámbitos que ellos y ellas habitan, esa es la perspectiva a la cual le queremos apostar desde la actualidad y en el futuro como especialistas en infancia, cultura y desarrollo. Sin embargo, mantenemos una postura crítica al respecto, puesto que aún falta mucho conocimiento y vislumbramiento de la perspectiva de derechos y todo lo que ésta implica en la sociedad colombiana en general.

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Cabe resaltar que la Convención de los derechos del niño establece el concepto de Protección integral, que implica que la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad no sólo es un acuerdo en relación con la protección de los niños y niñas, sino desde el reconocimiento y la garantía de sus derechos, buscando la respectiva regulación desde las políticas públicas.

Desarrollo infantil y cultura En el presente informe investigativo se hace alusión al desarrollo infantil como un aspecto fundamental en la educación inicial. Cabe mencionar primero que todo, que el decreto 57 de 2009 define a la Educación inicial como “un derecho impostergable de la primera infancia” (niños y niñas de 0 a 6 años) p. 3; y desde los lineamientos de Educación inicial para el distrito capital se entiende el potenciamiento del desarrollo infantil como un objetivo primordial de dicha Educación Inicial.

Es importante mencionar que el desarrollo infantil no es lineal ni va en línea recta. En los lineamientos de Educación inicial se dice al respecto que: “…el desarrollo es un proceso que comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos”. (p. 27)

Es así que el desarrollo no es igual para todos los niños y niñas ni siquiera en el mismo seno familiar, mucho menos en todos los múltiples contextos que existen con disímiles factores sociales, económicos, culturales, entre otros.

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Sin embargo, sí pareciera existir entre madres, padres y/o maestros la ansiedad frente a los procesos de desarrollo que presentan los niños y niñas. Si no se cumplen las expectativas de los adultos en relación con las características de sus hijos según la edad o la etapa que estén viviendo, muchas veces suele generarse angustia e intranquilidad. Como ejemplos de ello tenemos: Si un niño o niña ha cumplido un año y aún no camina, si ha cumplido dos años y aún no habla claro, si tiene dos años y no controla esfínteres, si tiene siete años y aún no lee y escribe perfectamente, o si tiene dieciséis y no ha terminado la escuela, entre muchos otros ejemplos.

Esta preocupación también asalta a muchos docentes quienes suelen aturdir a las familias, instándolas a encontrar soluciones alternativas a la escuela. Todos estos se entienden como problemas en los que la escuela pareciera no ser suficiente y terminan los niños y niñas aturdidos por médicos o terapeutas ocupacionales, psicólogos, entre otros, por no cumplir dichas expectativas de los adultos anteriormente citadas.

Es por ello que muchas veces los padres y madres prefieren matricular a sus hijos en colegios que ocupen su tiempo de manera sistemática y obligatoria en variados aspectos que complementan la jornada escolar, muchas de éstas convertidas en una moda en las que todos quieren participar. Se eligen así instituciones para los niños y niñas que tengan por ejemplo un segundo idioma de manera intensiva (y mejor si hay otros más), y/o que incluyan una ampliación de la “oferta académica” incluyendo novedades como natación, equitación, clases de música, entre otros, con la misma exigencia sumada a toda la carga curricular que ya tienen los programas escolares.

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Asumir una postura frente al desarrollo infantil se complejiza al intentar abordar todas las posibilidades que se abren para los niños y niñas en las ofertas de los espacios académicos y esto acarrea más preocupaciones para los adultos que no saben en qué más inscribir a sus hijos o si están haciendo bien su papel educativo al matricularlos en uno u otro programa que mejor tenga que ver con mejorar sus procesos escolares, los que mayoritariamente tienen que ver con el aprendizaje de la escritura, la lectura o las matemáticas porque el problema no está en la oferta (a la que además no pueden acceder todos los niños y niñas) sino en que sigue existiendo la preocupación de los padres porque sus hijos sean los “mejores” académicamente en las instituciones y en ello reducen todas las posibilidades del desarrollo infantil.

Referirse al desarrollo infantil tiene que incluir por ello la premisa del ritmo individual de los niños y niñas, de las maneras diferentes de aprender que tienen, así como de sus intereses reales, pero sobre todo es importante mencionar que este desarrollo también se ve afectado por el entorno en el que ellos y ellas se desenvuelven, tal como expresan los Lineamientos de educación inicial (2009): el desarrollo “…es altamente influenciado por la sociedad y la cultura.” (p. 28).

Al respecto de esta aseveración en la que el desarrollo infantil está permeado por factores sociales y culturales, debe considerarse la premisa de que este concepto no se refiere solamente a lo que concierne al niño o a la niña en su individualidad, sino que su vida y la manera en la que se desarrolla, está permeada por su contexto y el desarrollo mismo de su entorno cultural. En relación con esto el filósofo y economista Amartya Sen, (2000) propone una visión más holística del desarrollo en el que se asume la manera en la que éste es permeado en la vida de todos los integrantes de un grupo social (incluidos los niños y niñas), por factores en los que interviene el

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Estado, aspectos económicos como cambios en el mercado, aspectos políticos, oferta laboral, entre otros. El filósofo afilia la noción de desarrollo con la idea de libertad, la cual equipara con desarrollo humano equitativo.

Es por todo lo anterior que asumir una postura frente al desarrollo infantil, no es referirse solamente a las dimensiones de desarrollo que mencionan los Lineamientos de Educación inicial para que sea potenciado de manera integral en niños y niñas de primera infancia: “Dimensión comunicativa, corporal, cognitiva, personal social y artística”. También es apostarle a pensar más allá de la instrumentalización de las actividades relacionadas con el niño y la niña directamente. Es proponer actividades que trasciendan el contexto mismo del jardín infantil o los espacios que los niños y niñas comparten con la familia, es acompañar también sus procesos educativos desde la libertad, desde la opción de ser, de crecer en democracia, de opinar, de ir siempre más allá.

La cultura entonces es un concepto que se torna fundamental porque le da un sentido más integral al desarrollo infantil en relación con la labor que pueden hacer los adultos en el acompañamiento que hacen al desarrollo de los niños y niñas. Todo esto por cuanto se entiende que a pesar de que el contexto prima de manera importante y afecta directa o indirectamente la vida de los niños y niñas, no se trata de cargarlos con un sinnúmero de actividades sin sentido para ellos. Se trata de proponer estrategias desde el entorno cultural, para que ellos y ellas desde la primera infancia inclusive, puedan constituirse como sujetos activos de los entornos que habitan. Es darle la voz y el voto dando posibilidad a sus pensamientos y acciones, donde se los considere

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desde los aportes que puedan ir proponiendo en el diario vivir, haciéndolos partícipes como sujetos societales.

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3. MARCO METODOLÓGICO

A continuación se presenta la contextualización del ejercicio investigativo, explicando los principales componentes del proyecto 735 en el cual se enmarca la modalidad de Ámbito familiar y sus principales componentes. Es el marco contextual en el que se encuentran vinculadas laboralmente las cuatro maestras que fueron entrevistadas.

Luego se da cuenta del enfoque metodológico: El Análisis Crítico del Discurso, explicando cuál fue la ruta del proceso así como las técnicas de recolección de la información y la respectiva elaboración de instrumentos.

Este ejercicio investigativo se desarrolló en el marco de la línea de investigación Lenguaje, Discursos y Saberes de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Es por ello que es pertinente una investigación de corte cualitativo porque desde éste se vislumbran los sujetos, sus saberes y discursos, así como las distintas posibilidades que viven en su realidad y las maneras en las que pueden transformarla.

Este ejercicio investigativo se enmarca en el paradigma de investigación cualitativo, el cual busca comprender a los sujetos y los grupos sociales en los que se encuentran inmersos, así como los fenómenos sociales a estudiar e interpretar por parte del sujeto investigador. Se busca hacer un acercamiento a la comprensión de cierto fenómeno social a partir de la propia realidad a la que ellos como individuos se adscriben. Tal como se indica a continuación al tratar la investigación en general y referirse al enfoque cualitativo se asevera: 40

Al analizar la realidad se trata de realizar un acercamiento a ella con la intención de develarla y conocerla para intentar mejorarla en determinados sentidos, de acuerdo a los elementos presentes en un momento y contexto específico, sin olvidar la naturaleza compleja de las interacciones que allí se dan. Esto implica plantearse aproximaciones sucesivas que permitan, de acuerdo, a un conjunto de cualidades, recrear, reconstruir y repensar la realidad, la cual, en el ámbito educativo, se percibe salpicada de las subjetividades de los seres humanos, continuamente sumergidos en las complejidades propias de su naturaleza, lo cual se extrapola al continuo humano en su tránsito por el sendero de la vida (Ruedas, M., y otros 2007).

Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) indica que “…el análisis cuantitativo con las más complejas técnicas de los grandes programas estadísticos… llegó a una cima y deja sin resolver los más graves problemas del comportamiento humano, muchos investigadores prominentes de los círculos cuantitativos… comienzan a explorar con interés y a promover la aplicación de los métodos cualitativos. (p. 7).

De igual manera Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) resalta en relación al paradigma cualitativo:

“…trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es… trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones… es un todo… no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra… (p. 8).”

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3.1 Contextualización

El marco contextual de este ejercicio de investigación se desarrolla en la localidad de Kennedy de Bogotá, en la modalidad de Atención Integral a la primera infancia llamada Ámbito Familiar, la cual hace parte del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración Social. Esta modalidad nace en el marco del plan de desarrollo Bogotá Humana en el periodo del ex -alcalde Gustavo Petro Urrego, 2012-2016.

Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia

La Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), es una entidad que pertenece a la administración pública de la Alcaldía de la capital colombiana. Atiende distintos grupos poblacionales, buscando garantizar sus derechos, restituyéndolos en caso de que sea necesario; mucho más en casos de alta vulnerabilidad.

Es así que la SDIS, desde un enfoque diferencial, atiende distintos proyectos. Entre éstos, se encuentra el 735 “Atención Integral a la Primera Infancia”, el cual se enfoca en madres gestantes y niños y niñas menores de 6 años, residentes en la capital colombiana.

El proyecto 735 tiene como objetivo general:

Potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia en Bogotá, con especial énfasis en los dos primeros años de vida, desde un 42

modelo inclusivo y diferencial de calidad, mediante acciones que garanticen el cuidado calificado, las experiencias pedagógicas significativas, el disfrute del arte, la cultura, el Juego, la promoción de vida y alimentación saludables y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores. (Proyecto 735, 2012, p.9)

Se legitima la Educación Inicial como un derecho para la primera infancia y el decreto 057 de 2009, lo recalca también así: “Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial”. (Decreto 057, 2009, art. 29)

El marco de atención para los niños y niñas de primera infancia se desarrolla en distintas modalidades, como lo son Ámbito Institucional, Ámbitos no convencionales y la que nos compete dentro de este trabajo de grado, Ámbito Familiar.

Modalidad Ámbito Familiar

Ámbito Familiar es una modalidad del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración social, que se dedica a la Atención Integral a la Primera Infancia, y en ésta se busca potenciar el desarrollo integral y el ejercicio efectivo de los derechos de los niños y las niñas hasta los 2 años y 11 meses de edad desde la gestación (se atiende a mujeres desde cualquier mes de embarazo) desde sus espacios cotidianos inmediatos. Es la modalidad de atención a niños y niñas que se desarrolla junto con sus familias en su propio contexto, incluida la comunidad. Allí se realizan 43

actividades para que junto con la familia, en el espacio en el que ésta convive y se desenvuelve cotidianamente, el hogar, se viabilicen procesos de potenciamiento del desarrollo desde la gestación hasta la edad máxima de 2 años y 11 meses.

Todo esto se desenvuelve a través de acciones directas en el hogar y la comunidad, desde el fortalecimiento del rol protector y educativo tanto de la familia como de la comunidad, mediante procesos de orientación, movilización social y el suministro de apoyo alimentario y vigilancia nutricional.

El bono nutricional a partir de marzo de este año 2016, solamente se les entrega a aquellos participantes que se encuentran con mayor grado de vulnerabilidad, puesto que en el marco del plan de desarrollo Bogotá Humana, todos los participantes lo recibían. Por nuevas disposiciones del alcalde actual, Enrique Peñalosa (plan de desarrollo 2016-2020) no todos los participantes volvieron a recibirlo.

Ámbito Familiar nace porque la Educación Inicial en el año solamente estaba favoreciendo a la mitad de la población de niños y niñas menores de cinco años que tenía la ciudad de Bogotá, puesto que sus familias no accedían a la oferta de matrícula en los jardines infantiles porque prefieren cuidarlos en casa. Ámbito Familiar nace entonces con el fin de atender toda la población de primera infancia que no asiste a una institución infantil para potenciar su desarrollo, fortaleciendo además el carácter educativo de las familias.

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La manera en que se trabaja con los participantes (madres gestantes y niños y niñas menores de 2 años y 11 meses de edad), depende de la organización en todos los territorios de las localidades por nodos pedagógicos.

Cada nodo pedagógico está compuesto por 576 participantes que viven en un mismo territorio o barrio, existiendo varios nodos por localidad.

Cada nodo tiene un coordinador, doce duplas pedagógicas4 (cada una con 48 participantes aproximadamente), dos profesionales psicosociales responsables de dieciocho de estos grupos, dos profesionales en nutrición o enfermería con dieciocho grupos y un apoyo administrativo.

Cada grupo de 16 participantes aproximadamente se reúne semanalmente en un espacio comunitario fijo para participar de encuentros pedagógicos grupales con un profesional diferente cada vez: 1. Dupla pedagógica, 2. Psicosocial, 3. Nutricionista o enfermera, 4. IDARTES5. Todos juntos trabajan articuladamente para potenciar el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación, y a su vez de manera corresponsable con los cuidadores y sus respectivas familias.

Las madres gestantes pueden ser acompañadas por un familiar (no necesariamente el cónyuge) y cada niño o niña asiste con su cuidador, quien puede ser su madre, padre, o algún familiar

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La Dupla pedagógica está conformada por un maestro profesional y un maestro técnico, cada uno con las mismas responsabilidades que el otro. 5 Ámbito Familiar trabaja articuladamente con IDARTES, institución que tiene profesionales en arte para realizar solamente encuentros pedagógicos grupales, en los que se viven experiencias artísticas en todas las localidades del Distrito, una vez al mes con cada grupo asignado, durante las mismas tres horas que dura cada encuentro. Las experiencias artísticas buscan despertar la curiosidad en los niños y niñas y sus familias para conocer, explorar e indagar su entorno por medio de Juegos, música, danza, arte dramático, artes plásticas, artes audiovisuales y literatura.

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cercano, es decir, un adulto responsable, a menos que sea madre o padre adolescente, quien asiste también.

Cada participante (junto con su cuidador) espera a un maestro profesional o técnico en casa tres veces al mes, para recibir encuentros pedagógicos domiciliarios personalizados, cada maestro atiende aproximadamente a 24 familias.

Encuentros pedagógicos grupales (EPG)

Son sesiones realizadas por la dupla pedagógica (maestro profesional y maestro técnico), el profesional psicosocial o el nutricionista/enfermero, en los cuales se desarrollan distintos contenidos establecidos de acuerdo a la lectura de realidad de cada grupo realizada en las primeras sesiones.

Encuentros pedagógicos domiciliarios (EPD)

Son sesiones personalizadas para cada participante en su propia vivienda, realizadas por su maestra (que puede ser técnica o profesional). Se realizan tres veces al mes y la duración de cada encuentro es de una hora por familia quien debe ser parte activa de las actividades propuestas por el maestro o maestra.

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Acompañamiento individual y/o familiar

En Ámbito Familiar, hay orientación que hacen los profesionales psicosociales y nutricionales para las madres gestantes y los cuidadores de los niños y niñas que se encuentren activos en la modalidad. Se hacen las respectivas asesorías que solicitan las mismas familias o que de acuerdo al acompañamiento de los profesionales en los distintos encuentros pedagógicos domiciliarios y/o grupales se encuentre necesaria la consecuente remisión y seguimiento a los casos que demandan la garantía y restablecimiento de los derechos de los participantes. Se hace a través de la intervención individual a las familias en situaciones de vulnerabilidad, amenaza e inobservancia.

Responsabilidad de los profesionales

En el desarrollo de las actividades pedagógicas que proponen los profesionales debe tenerse en cuenta la lectura de realidad y particularidades de los participantes; la planeación debe hacerse con anticipación siguiendo los formatos de la modalidad; deben integrarse estrategias metodológicas que permitan trabajar con grupos heterogéneos integrados por madres gestantes, niños, niñas y adultos cuidadores; reconocer el saber de las comunidades teniendo en cuenta la historia de vida de las familias y el enfoque diferencial, registrar la experiencia de cada grupo y familia en los respectivos diarios de campo de los encuentros grupales y espacios escritos de valoración en los formatos del encuentro domiciliario.

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Las acciones de los profesionales están dirigidas a garantizar los derechos de los niños y niñas. Frente a cualquier situación de vulneración o riesgo, sin son las maestras quienes la detectan, deben informar al profesional psicosocial para activar la ruta de restablecimiento de derechos.

Se debe identificar, analizar y evaluar los factores de riesgo de accidente que puedan afectar a las mujeres madres gestantes o a los niños y niñas en los diferentes espacios de su vida cotidiana, para poder generar acciones con las familias para minimizar los riesgos.

Debe promoverse el cuidado calificado de los adultos hacia la niñez y a su vez la participación y vinculación de los niños en la adquisición y mantenimiento de hábitos de alimentación y vida saludable.

3.2 Enfoque Metodológico

El Análisis Crítico del Discurso es el enfoque metodológico del que parte este ejercicio de investigación para hacer un acercamiento a los discursos que tienen las cuatro maestras seleccionadas. Calsamiglia, H y Tusón, A. (2002), indican que el análisis del discurso: “Permite entender las prácticas discursivas que se producen en todas las esferas de la vida social en las que el uso de la palabra –oral y escrita- forma parte de las actividades que en ellas se desarrollan”.

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3.3.Ruta del proceso metodológico La ruta metodológica que guía el proceso de recolección y análisis de información concierne al Análisis Crítico del Discurso, encaminado a discernir qué estructuras discursivas legitimadas por la sociedad repercuten en grupos societales más pequeños, tal como los define Ruth Wodak (2003), por lo que se busca en este trabajo investigativo analizar cómo se consolidan referentes teóricos pedagógicos en los discursos de maestras de Ámbito familiar, modalidad de atención integral a la primera infancia, en Bogotá D.C.

Las fases que se realizaron del Análisis crítico del discurso para este ejercicio investigativo son tres momentos principales que son: 1. Proceso de obtención de datos, 2. Estructura del sentido o Transcripción y 3. Análisis secuencial. A continuación se presentan:

Proceso de obtención de datos: En esta fase se escogieron las maestras participantes y se realizaron las respectivas entrevistas diseñadas con anterioridad, lo cual sirvió para conseguir los discursos orales a analizar en los siguientes pasos del Análisis crítico del discurso. Durante la entrevista, se realizaron preguntas abiertas que ellas contestaban libremente de acuerdo a su experiencia personal y laboral en torno al concepto de juego. Las cuatro entrevistas a maestras se realizaron en diferentes lugares y momentos.

Estructura del sentido o transcripción: Esta fase da cuenta de un momento fundamental en todo el proceso, porque de aquí parte el análisis como tal de las entrevistas o discursos orales. Primero que todo se transcriben en su totalidad, incluyendo las fichas técnicas con la información detallada de las mismas. Además, se incluyen todos los símbolos prosódicos que dan cuenta según 49

Tusón (1995), de los cambios discursivos que presentan las maestras durante las entrevistas. También se organizan las secuencias y subsecuencias, las cuales son fragmentos a analizar en la tercera etapa del Análisis crítico del discurso, estas organizan la información obtenida de las respuestas de las maestras en relación a los temas y subtemas que allí se tratan. En el capítulo siguiente, el de Análisis y resultados, se evidencia la manera en la que se desarrolló esta fase de estructura del sentido o transcripción teniendo en cuenta los pasos a continuación: a) Se enumeraron las líneas a la izquierda. b) Se usaron las grafías normales, salvo cuando se quiere señalar algún aspecto fonético de interés para el análisis; entonces usar los símbolos del alfabeto fonético. Ej.: õ nasalización ε abertura h aspiración etc.

¿? ¡! / \ ...-

l ll (ac) (Le) subr MAYÚS :: (p) (pp) (f) (ff)

c) Símbolos prosódicos: Interrogación Entonación exclamativa Tono ascendente Tono descendente Corte abrupto en medio de una palabra Pausa breve Pausa mediana Pausa larga < indicando números de segundos> Ritmo acelerado Ritmo lento Énfasis Mayor énfasis Alargamiento de un sonido Piano (dicho en voz baja) Pianissimo (dicho en voz muy baja) Forte (dicho en voz más alta) Fortissimo (dicho en voz muy alta)

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== =.....= =.....= H— M—

[] {} (???) —>

d) Símbolos relativos a los turnos de palabra: Al principio de un turno para indicar que no habido pausa después del turno anterior Solapamiento en dos turnos Vale [mirando a L]

e) Otros símbolos Fenómenos no léxicos, tanto vocales como no vocales, p.e.; [risas], [mirando a B] Para marcar las fronteras en las que se produce algún fenómeno no léxico que se quiere señalar Palabra ininteligible o dudosa A la izquierda de la línea para señalar algo de interés especial para el análisis.

Análisis secuencial: Durante esta tercera fase del Análisis crítico del discurso, se evidencia en primera medida la ficha técnica que da cuenta de las secuencias y subsecuencias que se organizaron en la transcripción. De la misma manera se presentan porque organizan los temas y subtemas que allí se trataron en relación con el concepto de juego. En este paso, se reconocen los niveles de análisis lingüístico dentro de la estructura del discurso oral como tal. 3.4.Técnicas de recolección de información En el presente apartado se describe la construcción del instrumento para obtener el discurso oral, es decir el diseño de las preguntas realizadas para la entrevista abierta, la cual sirvió para hacer un acercamiento al concepto de Juego que tienen desde su experiencia personal y laboral en primera infancia. A continuación se presenta el modelo elaborado de la entrevista:

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 01. Diseño de entrevista ------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.

¿Qué tipo de actividades hace con los niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios (EPDs)? 2. ¿Qué tipos de Juegos aborda o maneja en los EPDs? 3. ¿Cómo participa la familia en los EPD que realiza? 4. ¿Utiliza objetos o juguetes en los EPDs? 5. ¿Está de acuerdo con hacer EPDs para potenciar el desarrollo infantil? ¿Por qué? 6. Ahora que es adulto, ¿juega? ¿le gusta jugar? ¿En qué momentos lo hace? ¿Con quién? 7. ¿Qué es el Juego para usted? 8. ¿Le parece importante el Juego? ¿Y en educación inicial? 9. ¿Incluye el Juego en sus planeaciones? 10. ¿Juega con los niños y niñas? ¿Cómo lo hace? 11. ¿A qué jugaba cuando era niña? ¿Con quién jugaba? 12. ¿Ha utilizado esos Juegos o juguetes similares en sus encuentros pedagógicos domiciliarios? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------

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4.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

A continuación se revelan los principales acontecimientos resultantes de la obtención de datos a partir de las entrevistas realizadas a las maestras de ámbito familiar en relación al concepto de Juego. Esto se desarrolla a través de la explicación de las tres primeros momentos de la metodología seleccionada: Análisis Crítico del discurso, es decir: La obtención de datos, la transcripción de las entrevistas con sus respectivos símbolos prosódicos y el consecuente análisis de la secuencia seleccionada.

4.1.Proceso de obtención de datos

Este trabajo investigativo está constituido con base en un corpus de cuatro entrevistas a maestras de Ámbito familiar con preguntas relacionadas al concepto de Juego y su experiencia personal y laboral en la modalidad de Atención integral a la primera infancia en relación al concepto o categoría principal. Las participantes seleccionadas para este archivo discursivo oral hacen parte del nodo pedagógico No. 13 de la localidad de Kennedy.

Fueron seleccionadas puesto que mostraron interés en participar en las entrevistas cuando se hizo la solicitud, que al ser aceptada, deciden en común acuerdo que la publicación de las entrevistas no expondrá sus nombres sino que sus discursos se darán a conocer a través de dos iniciales que hacen mención a su primer nombre y primer apellido. Temen que sus respuestas incidan en la próxima contratación a realizarse por parte de la Secretaría Distrital de Integración

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social, teniendo en cuenta los cambios que se han venido configurando luego de la nueva administración de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.

El cargo de dos de ellas es “maestra profesional” y el cargo de las dos últimas es “maestra técnica”, cumpliendo las cuatro maestras, las mismas funciones en relación a las actividades pedagógicas con los niños y niñas menores de tres años de edad en los domicilios y espacios comunitarios.

Las edades de las maestras entrevistadas se encuentran en un rango entre los 25 y 40 años, todas nacidas en la ciudad de Bogotá. Tienen en promedio de experiencia en docencia entre 2 y 12 años y específicamente en educación infantil (Educación para la población de 0 a 6 años) se encuentra entre el año y medio y los seis años. El tiempo laborado en Ámbito Familiar oscila entre los diez meses y los tres años y medio. Las dos maestras profesionales cursaron Licenciatura en pedagogía infantil y las maestras técnicas se encuentran en curso para terminar la respectiva carrera. A continuación se presenta una tabla que describe la información principal de cada una de ellas.

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----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 02. Clasificación de datos de maestras entrevistadas -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Participantes Iniciales (Nombre y apellido) Cargo Sexo Edad Exp. en docencia Experiencia en Educación inicial Experiencia en Ámbito familiar Último título obtenido

Estudios que cursa actualmente

Maestra 1

Maestra 2

Maestra 3

Maestra 4

YP Maestra profesional Femenino 36 años 6 años

AL Maestra profesional Femenino 40 años 12 años

MP Maestra técnica Femenino 33 años 2 años

AR Maestra técnica Femenino 25 años 2 años

6 años

5 años

2 años

18 meses

3 años y medio

10 meses

2 años

18 meses

Licenciada en Pedagogía infantil

Licenciada en Pedagogía infantil

Bachiller

Licenciada en Pedagogía infantil – ( Título a obtener en septiembre 2016)

Ninguno

Ninguno

6to. Semestre Licenciatura en pedagogía infantil

Licenciatura en pedagogía infantil

Ahora, con respecto a la obtención de datos debe tenerse en cuenta lo que se indica a continuación en este primer paso del Análisis Crítico del Discurso:

En primer lugar, es necesario establecer cuáles son los objetivos del análisis, ya que de ello, en gran medida, dependerá qué datos necesitamos recoger, cuántos y de qué manera los vamos a obtener. Podemos partir de una pregunta de tipo lingüístico (por ejemplo, “Cómo funciona la deixis”) o de carácter más social (por ejemplo, “¿Cómo funciona la comunicación en el aula?”). A partir de ahí, conviene establecer un primer corpus y proceder a la recogida de datos. (Tusón, 2002 p.147).

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Es de esa manera que al tener seleccionadas las cuatro maestras a participar en la obtención de datos, se pasa a establecer con ellas un próximo encuentro para realizar las entrevistas respectivas y ser registradas por medio de una grabación auditiva en relación con aquellas preguntas que fueron elaboradas con antelación en relación al concepto del Juego.

A las maestras no se les informó previamente del tema ni se les dio a conocer antes del día de la entrevista las preguntas diseñadas para tal fin y de la misma manera, se buscaba que las primeras preguntas durante la entrevista no predispusieran las respuestas a favor o en contra de tendencias creadas en torno al concepto. Es por ello que las preguntas como por ejemplo ¿Qué es el juego? o ¿Cuál es la importancia del mismo en las actividades pedagógicas? se encuentran entre las últimas preguntas.

Tusón (2002) indica que la grabación de los discursos debe quedar consignada en unas fichas que rescatan los datos más relevantes para identificar fácilmente el contenido de las cintas. A continuación se presentan las cuatro fichas que se elaboraron con base en el ejemplo que la autora presenta: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 03. Ficha obtención de datos maestra no. 1 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.Título y número (código de identificación) 2. Fecha de grabación 3. Técnica 4. Transcripción 5. Origen del documento 6. Recolectores 7. Género

(Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego) YP - Entrevista no. 1 lunes, 4 de abril de 2016 Grabación auditiva

Sí Ámbito educativo Ángela Moyano y Edwin Narváez Entrevista abierta estructurada La entrevista tiene su desenlace en el salón comunal del Class, lugar en el que la maestra realiza sus encuentros pedagógicos grupales con las madres participantes de la 56

8.Breve descripción de la situación

9. Interés para el análisis

modalidad de Ámbito familiar. En este momento el salón se encuentra solamente con la maestra entrevistada y los dos entrevistadores, aunque de vez en cuando entran y salen personas rápidamente porque la puerta del salón se encuentra abierta. Se hace la entrevista en relación con las preguntas diseñadas previamente en relación al concepto de juego desde su la experiencia personal y profesional actual de la maestra. Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger principalmente sus nociones, percepciones y experiencia personal y profesional en torno al mismo.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 04. Ficha obtención de datos maestra no. 2 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.Título y número (código de identificación) 2. Fecha de grabación 3. Técnica 4. Transcripción 5. Origen del documento 6. Recolectores 7. Género

(Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego) AL - Entrevista no. 2 Miércoles, 6 de abril de 2016 Grabación auditiva

Sí Ámbito educativo Ángela Moyano y Edwin Narváez Entrevista abierta estructurada La entrevista tiene su desenlace en el domicilio de una de las participantes de la maestra, barrio el Class. En este momento se encuentran la cuidadora y el niño en la misma casa, manteniéndose en un espacio distinto de la sala en la que se realiza la entrevista. Se hace la entrevista en relación con las preguntas diseñadas previamente en relación al concepto de 8.Breve descripción de la juego desde su la experiencia personal y profesional actual situación de la maestra. 9. Interés para el análisis

Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger principalmente sus nociones, percepciones y experiencia personal y profesional en torno al mismo.

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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 05. Ficha obtención de datos maestra no. 3 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Título y número (código de identificación) 2. Fecha de grabación 3. Técnica 4. Transcripción 5. Origen del documento 6. Recolectores 7. Género

(Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego) MP - Entrevista no. 3 Sábado, 7 de mayo de 2016 Grabación auditiva

Sí Ámbito educativo Ángela Moyano y Edwin Narváez Entrevista abierta estructurada La entrevista tiene su desenlace en la oficina de la Fundación que dirige los sábados la maestra entrevistada como actividad alterna a la modalidad de Ámbito familiar. En este momento la fundación se encuentra solamente con la maestra 8.Breve descripción de la entrevistada y los dos entrevistadores. Se hace la entrevista situación en relación con las preguntas diseñadas previamente en relación al concepto de juego desde su la experiencia personal y profesional actual de la maestra. Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la 9. Interés para el análisis maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger principalmente sus nociones, percepciones y experiencia personal y profesional en torno al mismo.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 06. Ficha obtención de datos maestra no. 4 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Título y número (código de identificación) 2. Fecha de grabación 3. Técnica 4. Transcripción 5. Origen del documento 6. Recolectores 7. Género

8.Breve descripción de la situación

(Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego) AR - Entrevista no. 4 Viernes, 20 de mayo de 2016 Grabación auditiva

Sí Ámbito educativo Ángela Moyano y Edwin Narváez Entrevista abierta estructurada La entrevista tiene su desenlace en uno de los domicilios de los participantes que atiende la maestra. En ese espacio se encuentra el papá, la mamá, el niño y un adulto mayor que es vecino de la familia, ninguno de ellos participa de la entrevista. Se mantienen lejos del comedor en el que se encuentran entrevistadores y maestra entrevistada. Se hace la entrevista en relación con las preguntas diseñadas previamente en relación al concepto de juego desde su la experiencia personal y profesional actual de la maestra. 58

9. Interés para el análisis

Es de los entrevistadores conocer los discursos que tiene la maestra en relación al concepto de juego, buscando recoger principalmente sus nociones, percepciones y experiencia personal y profesional en torno al mismo.

4.2. Estructura del sentido Como se mencionó en el capítulo anterior, la transcripción o estructura del sentido es una parte muy importante del Análisis Crítico del Discurso. De acuerdo a la afirmación de (Tusón, 2002): “Pasar un material oral a un papel es un ejercicio de transcodificación y hay que decidir qué convenciones para la transcripción se van a utilizar.” (p. 147).

Es por ello que a continuación se presenta la transcripción de las cuatro entrevistas con los pasos indicados anteriormente en relación a: 1. La enumeración de las líneas a la izquierda para ubicar los fragmentos del discurso que son de interés del presente ejercicio investigativo por cuanto se relacionan con el tema del Juego 2. La ubicación de los símbolos prosódicos en los lugares correspondientes para indicar a nivel escritural los cambios que acontecían en el discurso oral de las maestras entrevistadas, tales como el tono, las pausas al hablar, la vocalización, la pronunciación, el acento, entre otros.

De la misma manera se buscó destacar los símbolos relativos a los turnos de palabra, así como otros símbolos entre los que se destacan por ejemplo algunos gestos y ademanes que se consideraron importantes como por ejemplo la posición corporal de las personas entrevistadas. Los símbolos prosódicos se encuentran resaltados en la transcripción del texto y separadas con

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líneas y por colores se presentan las separaciones que se le hicieron al discurso de acuerdo a los temas y subtemas tratados en relación con el concepto de Juego.

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-----------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 07 Transcripción o estructura del sentido: Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego YP - Entrevista no. 1 -----------------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

ENTREVISTADOR: Bueno mi profe entonces vamos a empezar / l eh:: primero que todo te agradecemos por l colaborarnos con este proyecto:: de la universidad:: entonces:: pues la idea es que nosotros te vamos preguntando/ y tú vas respondiendo lo que te vayan suscitando:: cada una de las preguntas/ l entonces arranquemos con la primera/ l eh:: ¿Qué tipo de actividades haces con los niños y las niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios/? YP: Bueno\ l unas acti l [ruidos externos lejanos] las actividades que realizamos son:: o que realizamos con la dupla son de:: aprestamiento/:: l de estimulación/::l se hacen muchos masajes a los niños pues para fortalecer el tono muscular/:: ENT: Si:: YP: Algunas son como:: en espacios:: l (dependiendo de los espacios ¿no/?) l algunos niños los sacamos al parque y hacemos juegos de motricidad gruesa [ruidos de auto en la calle] en el parque -porque a veces-ac los espacios en la casa son muy pequeños:: l eh:: y a la par/ l se va pues l se le va explicando a las l a las familias o a las mamás l o a los miembros que acompañan al bebé/ a:: ll se les explica para qué sirve cada cosa::. ENT: Ah:: pero chévere cambias de espacios/ l y:: con respecto a los juegos:: ¿Qué tipo de Juegos abordas o manejas en los encuentros/ pedagógicos domiciliarios?

Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: (Líneas 1-5)

Secuencia 2: Actividades pedagógicas: (Líneas 5 – 28)

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21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

YP: Bueno\ l los juegos:: pueden ser l juegos con canciones l donde los niños tienen que utilizar gestos/ l o:: imitar/ o:: bueno si l o:: ll o [ruidos de auto en la calle] tienen que utilizar alguna parte del cuerpo:: eh:: también podemos utilizar eh::títeres para que ellos empiecen a:: ll pues a:: potenciar su lenguaje [voces a lo lejos en la calle] eh:: a veces jugamos a las escondidas l con los que son MUY/ pequeñitos se hacen juegos con luces:: a esconder juguetes:: eh:: a que busquen sonidos/:: l eh:: ll también:: l pues a correr y a utilizar balones:: l objetos:: ENT: Mm:: bien l y ven/ l una pregunta/ ¿Cómo participa la familia en los encuentros pedagógicos l domiciliarios? YP: Bueno l yo:: generalmente les explico:: al comienzo qué actividad vamos a hacer/ l les pregunto como:: como:: si han hecho algún tipo de actividad parecida -con los niños/ o con sus hijos\- (le) ll y:: les explico:: cómo es el ejercicio l Y luego les digo bueno l ahora les corresponde a ustedes hacer el ejercicio:: -hago mucha reflexión con la familia-(le) -de por qué es importante hacer estimulación-(ac) por ejemplo:: eh:: o cuál es el objetivo de, de la de:: de la actividad que se planea l o que se plantea dependiendo pues de la edad del niño y eso ll Y:: lo que hacemos es que los l las familias también hacen el ejercicio/ y:: en el caso que haya que corregir alguna situación pues se corrige\ l si no l pues de pronto ellos también aportan:: l -profe- (le) yo hago tal cosa/:: ah:: yo también hago eso/:: yo a veces hago eso/:: yo no me había dado cuenta de:: que estaba haciendo ese ejercicio/ o que estaba estimulando a mi hijo cuando hacía esas actividades/:: y:: la tarea digamos es hacerlo ll -digamos durante la semana/- (ac) o:: en la próxima l hasta la próxima/:: próximo/

Secuencia 3: Rol de la familia (Líneas 29-46)

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45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

encuentro:: para que:: l pues -para ver cómo han sido los avances- (ac) si funciona o no funciona ENT: Bueno y en esas actividades que me comentas:: ¿Utilizas objetos o juguetes? YP: Bueno l ob (???)l eh:: objetos:: eh:: a veces los hacemos con las familias l con el material que ellos tengan a la mano/ l botellas:: -por ejemplo para hacer sonajeros- (ac) l eh:: semillas/ l eh:: utilizamos los objetos que ellos tienen -o juguetes de los niños/-(ac) que pueden ser muñequitos o pelotas o balones:: l nosotros llevamos l algún material que nos dan:: en ámbito/ l que son como:: encajables/:: eh:: hay unos sonajeros que son de semillas que son como:: de tipo:: indígena l eh:: eh:: eh:: eh:: pelotas como con espuma pero que tienen por dentro:: sonidos (sonajeros/) eh:: fichas ll eh:: eh:: ll rompecabezas:: cuerdas:: pelotas l pimpones l todo lo que podamos encontrar l almohadas f l -utilizamos las almohadas- (ac) para hacer:: rollitos l y poder hacer la:: la:: la estimulación para ll que:: l logren:: adquirir la:: la:: ¿la:: qué? l la posición correcta para gatear:: por ejemplo::. ENT: mmm :: ¿Qué más? YP: Hacemos tapetes de l sensoriales/ pues para que ellos l los niños puedan utilizar eh:: o reconocer texturas/ ENT: Mmm:: ven yo he escuchado que:: o hemos escuchado que:: hay profes que:: no están de acuerdo con:: l con los EPDs como metodología. ¿Tú estás de acuerdo:: con hacer esos encuentros pedagógicos domiciliarios para potenciar:: el desarrollo infantil? Y si no estás de acuerdo ¿Por qué? O l YP: l Pues yo creo/ que sí:: es una muy buena opción para los niños -y para las niñas y sobre todo para las familias- (ac) eh:: por varias razones\ l no porque los niños no se desarrollen si uno no va f y no hace esa l esas actividades l sino

Secuencia 4: Objetos y juguetes (Líneas 47 – 63)

Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar (Líneas 64-115)

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71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

porque los niños se empiezan a desarrollar un poco más rápido (le) y si por ejemplo los niños no tienen los espacios para l desarrollarse de la l de la manera adecuada\ l los maestros y las maestras de ámbito pueden l abrir esos espacios l -porque- (ac) lo que hacemos nosotros es como identificar las:: las dificultades que tienen los niños\ y s l y potenciamos esas cosas l porque si hay cosas como por ejemplo el lenguaje que se potencian l o que están potenciadas en la:: en la casa l entonces buscamos potenciar por ejemplo f -lo que no se hace- (ac) l lo que se hace l entonces -digamos que:: (le) de pronto la motricidad gruesa l ¿Si? l de pronto son muy hábiles l para el lenguaje pero no son hábiles para correr:: para saltar porque los espacios no se prestan para eso/ porque muchas familias viven l en lugares muy pequeñitos\ l o las mamás no los sacan mucho al parque porque no tienen tiempo:: porque:: eh:: eh:: es difícil porque no hay parques cerca/:: etcétera. ENT: ¿Este trabajo en domicilio te parece importante por los niños o por trabajar con las familias? YP: Yo creo que:: cuando u (???)l nosotros los maestros llegamos a las l a las casas de las familias/ también tenemos la posibilidad de hacer reflexionar a las familias de por qué es importante l estimular y desarrollar l a:: a:: eh:: estimular a los niños/ para que su desarrollo sea cada vez -más completo/ l más amplio/- (le) ENT: Ah:: ok l pero por qué trabajar en las l casas con las familias l ¿por qué trabajar con las familias? YP: Porque se hace conciencia f de:: que l el niño es un miembro de la familia MUY IMPORTANTE al que hay que cuidar\ l al que hay que l hay que potenciar:: hay que l hay que empoderar/::

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96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121

ENT: Ven l si te propusieran hacer otra f metodología para ámbito familiar l ¿Cuál sería? l ¿Qué propondrías? YP: Yo crearía m:: en los grupales por ejemplo l en los encuentros grupales p l yo/ no planearía digamos una actividad l general para todas/ l sino que buscaría como el interés particular de las familias\ l y qué saben unas y qué saben otras e intercambiar los saberes l ESO ES IMPORTANTE y eso no se da en ámbito porque es un poco complicado eh:: identificar l -o sea que nos den tiempo-(ac) para para l identificar esas cosas l y además porque se supone que nosotras las maestras/ debemos\:: l orientar a las familias y resulta que las familias l tienen muchos saberes/ y que compartirlos sería MUY l MUY INTERESANTE. ENT: mmm:: sí l ven y para los domiciliarios l ¿Qué propondrías? YP: En los encuentros domiciliarios yo creo que es que una hora no es suficiente para:: para, para l atender a las familias l porque a veces ellas se sientan con uno también a contarle:: situaciones complicadas de l pues de la dinámica familiar\ l y:: nuestra obligación como maestras se limita única y exclusivamente a la:: l al apoyo con los niños pero a veces ese:: esas:: situaciones adicionales:: afectan también al niño porque las mamás en l en el afán de resolver sus problemas ll eh:: y la necesidad que tienen de ser escuchadas:: pues no:: l no atienden a sus hijos l de la manera adecuada. ENT: ll Bueno profe ahora que estás grande:: ¿Te gusta jugar? l si te gusta jugar ¿Con quién l juegas? ¿Dónde juegas? l ¿Cómo? l ¿A qué te gusta jugar? YP: PUES\ ll A MÍ ME GUSTA miquiar f l saltar l f subirme ll eh:: ahorita que estoy l ¿a qué juego? Juego a correr con:: con los niños/ chiquitos:: l eh:: l me gusta treparme l -pero pues a veces uno de adulto-(ac) pues como que se ve raro subiéndose a un árbol/ o cosas así- (ac) l ¿no? l

Secuencia 6-1: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 116- 128)

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entonces es complicado l y jugar jugar l así jugar que diga uno yo dedico tanto tiempo a jugar/ l -pues eso no pasa/- (le) l uno aprovecha es cuando está con los niños para/ jugar\ l pero como adulto solo l no. ENT: ¿Cómo así como adulto solo no? ¿A qué te refieres? YP: De pronto los juegos que uno:: en los que uno se involucra son como -los juegos de computador/ (ac) por ejemplo l ¿sí? Como para salirse un poco de la rutina/ l pero no más. ENT: Bueno l ¿Qué es el Juego? l ¿Cómo lo definirías? YP: El juego es un espacio en el que el niño puede o la niña puede:: l desarrollar eh:: sus habilidades/:: eh:: puede interactuar con:: con:: con los objetos\:: con las personas:: con l -en los espacios:(ac) l eh:: puede empezar a establecer: eh:: -normas\-(le) y reglas\ l porque pues el juego es una cosa muy seria donde se establecen ese l ese tipo de:: relaciones l de:: de l reglas y normas l ¿no? A veces eh:: ellos mismos van creando las normas a medida que van jugando l y eso:: eso para mí es el juego. Además también es como una forma de reconocerse\ a sí mismos l ellos se reconocen y saben qué/ les gusta l qué no les gusta:: eh:: l escogen los juegos:: se identifican:: ENT: Eh:: ¿Te parece importante el Juego? ¿Te parece importante en la educación inicial? YP: Yo creo que (???) eh:: el juego en la educación inicial f es l ES MÁS IMPORTANTE que en cualquier otra etapa de la vida l porque:: pues como yo te decía antes\ l me parece que es ahí donde uno empieza a reconocerse:: tiene conciencia del cuerpo/:: tiene conciencia del otro/:: eh:: sabe qué rol juega l o qué rol tiene en el juego/:: y:: pues que finalmente es ahí donde empezamos a socializar con los demás l es ahí donde empezamos a:: a entender que existen – una, unos límites- (le) con el otro:: y pues los niños son muy inteligentes l y

Secuencia 7: Conceptualización de Juego: (Líneas 129- 151)

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148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171

además en el juego existe la libertad de divertirse/:: de sonreír/:: de ponerse/ bravo/:: de:: hay razones para todo l entonces las emociones también:: tienen como cabida en el juego/ l y aprender a manejar las emociones/:: la norma/:: el otro/:: el límite por el otro -es muy importante- (ac) ENT: Ok l es decir ¿Incluyes el Juego en tus planeaciones entonces? YP: Sí claro l yo procuro que en las planeaciones existan como momentos en los que:: eh:: a medida que vamos hablando\ o vamos estimulando al niño l pues estamos haciendo juegos l entonces esos juegos con canciones:: juegos de movimiento:: eh:: si el ni l si veo que el niño o la niña se l se están poniendo como muy aburridos l porque ellos quieren cambiar de actividad todo el tiempo/ l pues busco la manera de:: -de mostrarles imágenes- (le) l -de esconderles::(le) l de eh:: hacer que ellos sientan como CURIOSIDAD l y al sentir curiosidad pues ellos se divierten porque tienen que buscar la manera de:: ll de responder o de encontrar l qué es lo que l -lo que se les está mostrando:: (le) l lo que se les está contando:: (le) l lo que estamos haciendo/:: (le) ENT: Ah ok\ l Bueno hablemos ahorita:: en este momento de tu experiencia personal ¿A qué jugabas cuando eras niña? ¿Con quién jugabas::? YP: Cuando yo era niña jugaba:: pero niña\ digamos:: -de los ocho a los diez l quince l a los ocho, a los diez, a los doce- (ac) l eh:: a escondidas:: a la lleva:: golosa\::como juegos tradicionales l pero de bebé l bebé l pues me imagino que yo jugaba con jugueticos que me daba mi mamá o cosas así ENT: ¿Y otros/ juegos que recuerdes? YP: También juegos didácticos l sé que eso sí l había muchas cositas de esas en la casa\ l encajables/ y eso

Secuencia 8-1: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 152-162)

Secuencia 6-2: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 163-171)

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172 173 174 175 176 177 178 179

ENT: Y esos juegos:: o esos juguetes que utilizabas cuando eras niña l ¿Tú recuerdas algo que hayas utilizado en los encuentros pedagógicos domiciliarios/? YP: No l de esos juguetes no tengo ya\ l por ejemplo:: recuerdo mucho que yo tenía un armotodo:: ll y con ese podía construir casitas l ahora todavía existen esas fichas/ y son:: un poco más grandes l bueno eh:: han modificado un poco la forma l y la utilidad l pero s:: eh:: sí con l con l sí de esas fichas si he utilizado l no las mías pero sí f he utilizado fichas parecidas con los niños.

Secuencia 8-2: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 172-179)

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------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 08 Transcripción o estructura del sentido Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego AL - Entrevista no. 2 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200

ENTREVISTADOR: Vale profe entonces vamos a empezar l eh:: antes de cualquier cosa quisiéramos darte las gracias con Ángela por participar en éste:: nuestro ejercicio investigativo. Entonces te voy a explicar más o menos cómo es la:: la dinámica del ejercicio. Básicamente te vamos a hacer unas preguntas/ eh:: la idea es que tú las respondas MUY:: tranquila l queremos eh:: y nuestro ejercicio se basa justamente en eso l en mirar como tu experiencia personal y profesional. Entonces vamos a empezar l la primer pregunta/ dice así ¿Qué tipo de actividades haces con los niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios/::? AL: Bueno l las actividades que yo hago:: en los EPDs siempre las encamino como hacia el juego (respiración de la maestra) y obviamente buscando:: dejar una:: una enseñanza significativa tanto para los niños como para la familia\ l pero me gusta MUCHÍSIMO MUCHÍSIMO (respiración de la maestra) -el juego-(le) y:: utilizar materiales:: mm:: que siempre encuentro en casa l material reciclable l me gusta mucho hacer las actividades así\ ENT: A propósito de lo que mencionas l que te gusta muchísimo el juego l quisiéramos saber ¿Qué tipos de Juegos abordas o manejas en los EPDs? AL: Mira f l a mí me gusta:: m::a mí me gusta mucho encaminar las actividades de juego como hacia la resolución de de:: de problemas l como hacia (???) de solucionar las l o sea que ellos vean que están enfrentados como a un problema /l que hay que solucionar ese problema/ l como que les dé l les dé tiempo para

Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: (Líneas 180-186)

Secuencia 2: Actividades pedagógicas: (Líneas 187 – 215)

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201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226

pensar/ l cosa de que en la actividad pues a uno también le da tiempo con la familia de motivarlo/ l de que sí puede l que démole\ l que por ejemplo de ensartar l de l (respiración de la maestra) de por lo menos con los aros l eh:: no sé a mí me gusta mucho que les dé tiempo a ellos de pensar\ l de que l de solucionen ese:: como ese problema que ellos en los que ellos se enfrentan\ ENT: Bien l y a propósito de esas estrategias que tú buscas eh:: en cuanto a la resolución de problemas a través del juego l ¿Cómo lo haces? AL: Pues ¿cómo?/ l la verdad siempre miro como las necesidades de los niños l ¿sí/? porque digamos tengo un niño de diez meses l un ejemplo l un niño de diez meses (respiración de la maestra) que no quiere gatear/:: que lo veo así como quedadito en el desarrollo motor/:: entonces pienso siempre como en las necesidades del niño\ para encaminar la actividad\l entonces por ejemplo hacer una actividad donde sea de juego/l que:: involucre l tenga el niño como la necesidad de gatear/ l de que tengo que agarrar/ l que tengo que alcanzar/ l esas cositas ENT: Bien l ya hablamos un poco de esa participación de los niños l como esa resolución de problemas que tú buscas a través del juego. (Respiración del entrevistador para retomar la pregunta) Quisiéramos saber ¿Cómo es la participación de la familia en estas actividades? AL: Pues como te decía que a mí me gusta utilizar material reciclable l -pues no todas las veces-(ac) l pero sí procuro l pues tú también sabes que en cuanto a los gastos de nosotros también pues eso es l bueno y de igual manera eso l trabajar con material:: reciclable da para muchísimo/ l para muchísimo/ l entonces eh:: una de las maneras en la que ellas participan es cuando yo les digo:: qué material me tengan listo para la próxima semana (pasa saliva y respira fuertemente de nuevo) otra manera es cuando yo les digo eh:: qué

Secuencia 3: Rol de la familia (Líneas 216-238)

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227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252

pueden hacer con ese mismo/ material que dejamos l con esa mismo elemento que utilizamos l qué otras actividades pueden fortalecer en la casa mientras yo no estoy/ l o sea yo siempre les digo: No necesariamente tengo que estar aquí y dirigirles la actividad l sino podemos hacer esto l podemos hacer lo otro l podemos hacer y hay mamás que sí lo hacen porque toman fotos y me las envían l entonces yo creo que:: que es una forma que ellas participan\ l eh (???) no solamente lo dejan el día en que la profe Andrea va sino le:: l le hacen actividades en la casa/ cuando tienen tiempo/ l obviamente pues ellas -casi siempre tienen tiempito-(ac) l y:: alistar el material:: eh:: no es que yo me siente allá a recortar l a pegar l no l yo las involucro a ellas de que l de que lo hagan también y le ayuden a l a fo(???) l a apoyar (???) a que apoyen esa/ actividad con los niños. ENT: Tú mencionas que trabajas con material reciclable. Nosotros quisiéramos saber si trabajas con juguetes o con otros objetos y de qué tipo. AL: No/ f l poco juguetes l yo no soy de juguetes l más que todo lo que te decía l eh:: material reciclable l claro está que ya con ese material/ se arman juguetes/ l pero ya son juguetes caseros l que l que se arman con la familia::que se construyen con el niño:: que se le ponen el toquecito f del niño:: que lo pinta l que le pega el papelito aquí l que le pega el papelito allá l y que l y que sea producto de ellos l de ellos mismos l o sea de cargar juguetes así? / mm:: poco l de pronto son juguetes que:: (respiración de la maestra) que, que encuentra uno en la casa l de pronto algo l (???) se da alguna ac l actividad que requiera de utilizar algún juguete que el niño tiene en la casa l no de pronto que yo los cargue en la maleta no l sino de los que tiene el niño en la casa/ l y pues normalmente uno encuentra los juguetes que (respiración de la maestra) l que no pueden faltar en la familia l que es el carro l la muñeca l el balón l los los l

Secuencia 4: Objetos y juguetes (Líneas 239-254)

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253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278

los básicos/ l ¿no? porque poco se ven:: juguetes de:: de:: juguetes lúdicos l ¿si/? l poco se ve en las casas\ l entonces eso es lo que yo l utilizo\ ENT: Ok l vamos con la siguiente pregunta. Dice así: ¿Tú estás de acuerdo con hacer los encuentros pedagógicos domiciliarios para potenciar el desarrollo infantil/? Y si es así l ¿Por qué/? AL: Totalmente de acuerdo l porque m:: las actividades de los EPDs son l -este proyecto/-(ac) ¿no? Es realizado con familias vulnerables y desafortunadamente en las familias vulnerables l se ve mucho:: las mamás no tienen:: como esa cultura/:: como esa educación de pronto:: en el l en fortalecer ese desarrollo de los niños con actividades que se pueden hacer desde la casa l ¿no? l entonces ellas tienden es como al cuidado l a la alimentación:: a vestirlo:: a bañarlo:: básicamente a eso pero ellas no l no se les ocurre de pronto hacerle una actividad para fortalecer por ejemplo:: el desarrollo motor l yo qué sé/ l ¿no::/? l entonces yo estoy totalmente de acuerdo porque nosotros como maestros damos -esas pautas-(le) l damos esa iniciativa para que ellas digan oiga sí l tiene razón la profe l esto lo puedo hacer yo l lo puedo hacer (respiración de la maestra) y que tengan como otra visión en eh:: eh:: en cuanto al cuidado l en cuanto a la enseñanza de los hijos l que no solamente es en el colegio cuando lleguen a::, a ámbito institucional:: sino que desde la casa se puede fortalecer/ l pero nosotros somos como esa guía ¿no? l entonces yo estoy totalmente de acuerdo ENT: En torno a la anterior pregunta l quisiera saber l si te propusieran hacer otra metodología para ámbito familiar ll ¿Cuál sería/? AL: Pues a ver qué te digo yo l pues metodología como tal/:: ll no:: l de pronto sí que l no disminuya la edad de los niños porque l los niños en ámbito familiar l las mamás l los llevan a ámbito institucional es a partir de los tres l cuatro años

Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar (Líneas 255- 291)

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279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304

no me parece l y yo veo que ámbito lo que ha hecho es reducirle a la edad l (respiración de la maestra) y tampoco me parece que hasta los dos años porque:: siento yo que los niños eh:: cuando están así como una esponjita que absorben más es a partir de los dos años hacia arriba l ab(???) absorben como más las cosas (respiración de la maestra) ¿no? l están como l como más dados al aprendizaje l como más dados l y van y nos quitan eso l entonces eso es lo único que le cambiaría l y de pronto también:: los grupales l yo tampoco soy muy partidaria de los grupales l no me gustan mucho los grupales porque son más mamás l las que no les gusta/ f l que a las que les gusta l las que les gusta le gusta -porque están socializando/-(le) l los niños interactúan con otros niños l pero/ no siempre están con el tiempo\ disponible\::entonces yo trataría de invertir los tiempos de los grupales en l fortalecer más los tiempos de domicilio/ l eso es l no sé ll (risas de la maestra) ENT: Perfecto l eh mi profe ahora que mencionas l el rol del adulto cuidador l quisiera hacerte unas preguntas desde tu experiencia personal l ¿vale? Quisiéramos saber: Ahora que eres adulto l ¿si juegas? ¿si te gusta jugar? ¿En qué momentos los haces? ¿Con quién? AL: Bueno l eh:: ahorita de adulto/ a mí me gusta obviamente porque estoy rodeada de:: de niños l aquí con mis hijos l a mí me gusta mucho jugar\ los juegos de mesa l que lo ponen a uno como a pensar:: como que a analizar:: me gusta mucho eso (respiración de la maestra y al fondo un llamado de un niño diciendo mami al fondo) l me gusta:: jugar:: mm:: eh a los juegos tradicionales l me gusta -mucho mucho-(ac) l me gustan los juegos tradicionales eh:: que por cierto:: eh:: mi familia pues afortunadamente es un poquito como grande y contamos como muchos niños:: entonces bueno l viéndolo desde mi punto de familia porque pues en l en los EPDs:: m:: yo no me pongo/ a jugar como tal

Secuencia 6-1: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 292-312)

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305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329

con los niños l sino a mí me gusta es como motivar más a la familia/ que jueguen con los niños/ y darles como esas pautas para jugar\l pero yo viéndolo desde l desde mi punto de vista como adulto y:: y l y juegos así l con l con mis hijos\ l así como te digo l los juegos de mesa l los juegos tradicionales l con el bebé me gusta jugar mucho con los aros:: con los balones:: a, a armar bolitas de papel l bueno eso mejor dicho eso si yo te contara l eso es mejor dicho para uno divertirse l afortunadamente l porque tengo esa visión ya diferente l no creo que si no:: si no hubiera estudiado de pronto esto:: sería diferente. ENT: Bien l veo que te gusta muchísimo jugar l entonces esta pregunta creo que no puede faltar y es ¿Qué es el Juego para ti? AL: El juego para mí:: es:: ¡lo máximo!/ l es l es la mejor manera de encaminar el aprendizaje eh:: en los niños l (respiración de la maestra) donde se puede involucrar todo:: todo:: todas las dimensiones l se fortalecen todas las dimensiones de desarrollo l entonces para mí es la mejor manera de:: de enseñar a los niños ENT: ¿Te parece importante el Juego? ¿Y te parece importante el juego en educación inicial? AL: Sí l me parece MUY l MUY IMPORTANTE y muy básico l m:: el juego:: es como la esencia/ de hacer todo -más divertido-(le) l de hacerle l de darle como más importancia -a la situación-(le):: al momento:: eh:: aparte de que fortalece vínculo afectivo:: y que no sólo debería:: ser el juego en la educación inicial -sino-(le) -para toda la vida-(ac) ENT: Mi profe l ¿Tú incluyes el Juego en tus planeaciones? AL: TOTAL l siempre:: como te decía al principio l siempre eh:: eh:: l mis actividades son encaminadas hacia el juego (respiración de la maestra) porque

Secuencia 7: Conceptualización de Juego: (Líneas 313-326)

Secuencia 8-1: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 327-351)

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330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354

siento que es una manera de garantizar más el desarrollo integral del niño l porque sé que es una forma divertida:: es una forma agradable para la familia:: para el niño:: eh:: ellos siempre están atentos a ver con qué les llega -uno-(le) l y no hacerlo como más a lo tradicional sino así/ f l al juego l a divertirse l a para pasarla rico/ ENT: ¿Tú juegas con los niños y las niñas? Y si es así ¿Cómo lo haces? AL: Bueno l eh:: de jugar así mucho/:: mucho/ l no l como te decía a mí me gusta más:: l que el juego sea de parte l como motivar a la familia/ a involucrarla en el juego l que sean ellos como los:: los:: que l que no soy yo la que llego a dirigir l a dirigir y a mandar no l sino que ellos den como esas pautas l bueno profe (respiración de la profe y retoma la frase) y qué tal si hacemos esto como que también ponerlos a pensar de qué otra actividad podemos hacer con el material que tenemos ahí l de jugar/ jugar/ así como tal l no l a mí me gusta más motivarlos l como te decía anteriormente l eh:: pienso yo que es una forma de:: l de afianzar ese vínculo afectivo entre madre e hijo:: papá e hijo::entonces l más que todo yo les permito que el juego sea de l del grupo familiar l ¿si? yo estoy ahí como:: como una guía l si? -Como una guía (le) como que l eh motivarlos l -de que esto y que lo otro-(ac) l sí puedo jugar con los niños también pero:: -como al inicio-(le) l ¿sí? como dándoles l como que hagamos esto l mira tú puedes hacer esto l dándoles como el ejemplo l ¿si? pero ya después dejo que:: que:: que:: la actividad l que el desarrollo de la actividad la haga la familia y el niño ENT: Vale l vamos a devolvernos un poquitico en el tiempo l no mucho l no mucho l Quisiéramos saber ¿A qué jugabas cuando eras niña? l ¿Con quién jugabas?

Secuencia 6-2: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 352-367)

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355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379

AL: Bueno cuando niña/:: ll cuando niña sí:: l los juegos tradicionales l yermis l al tintín corre corre l al:: al rejo -quemado-(le) l hasta las escondidas americanas (risas) l y:: y:: y:: pues ¿con quién? (???) Pues hoy en día pienso que:: desafortunadamente siempre eran los amiguitos de la cuadra:: los amiguitos del barrio/ (respiración de la maestra y retoma la siguiente frase) porque pues yo (???)l porque yo vengo de una familia donde:: mis papás son separados y mi mamá tenía que trabajar l entonces ella no contaba con el tiempo para decir venga juguemos l juguemos a esto l juguemos a lo otro NO l y tampoco era de que -nos comprara juguetes-(le) l nada de eso l entonces:: entonces:: esos eran mis juegos l los tradicionales l el (???) ah bueno y en cuanto así a l a que ayudaran como a la parte cognitiva f l (risas)el stop que nos ponía a pensar l el stop me acuerdo mucho de jugar stop l y:: no l que recuerde más l no l no más l así ENT: Bueno mi profe l ahora que mencionas eh l esos juegos que realizabas cuando eras niña l quisiéramos saber l si esos juegos l los has utilizado en tus encuentros domiciliarios pedagógicos AL: Sí l sí l por lo menos:: eh:: la:: la golosa es un juego tradicional que ese lo traje a los EPDs l (respiración de la maestra) que por cierto:: eh l lo jugué con una familia que:: mm:: que:: eh:: me marcó mucho en su momento porque la mamá pues\ l como que hizo una retroalimentación de cuando era niña l y dijo ¡ay profe! ¡ese juego hace cuánto que no lo jugaba! y estaba feliz l se divirtió al máximo ella y el niño y entonces l eso también:: eso también:: me gustó mucho con la familia l sí l los juegos l los juegos de niña l pues no todos no? l pero:: pero sí l sobre todo la golosa:: el l cucunubá:: m:: rana también l -pues no rana como tal-(ac) l pero pero sí l sí hemos l hemos jugado con cajas

Secuencia 8-2: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 368-381)

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380 381

haciendo así la simulación de -las ranas/-(le) l los bolos (respiración de la maestra y retoma la siguiente frase) l eh:: qué más? que me acuerde? l no l esos

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----------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 09 Transcripción o estructura del sentido Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego MP - Entrevista no. 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401

ENTREVISTADOR: Bueno mi profe como te habías comentado anteriormente l la idea es recoger las voces de las maestras en nuestro proyecto de la universidad l y pues antes que nada te agradecemos con Edwin l por apoyarnos en este:: en este:: trabajo. Vamos a arrancar con la primera pregunta l mm:: ¿Qué tipo de actividades trabajas con los niños y las niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios? MP: Las actividades pedagógicas domiciliarias que yo realizo con los niños y las niñas l en los encuentros pedagógicos domiciliarios l van dirigidas de acuerdo a su edad/ l son actividades l de vínculo afectivo l con su mamá o cuidador l son actividades cognitivas ll con el objetivo de afianzar ll (la maestra toma aire de modo piano) los vínculos afectivos l el desarrollo cognitivo ll actividades l que van dirigidas l de acuerdo a la falencia y a la habilidad de cada niño. ENT: Esas actividades que dices que realizas:: ¿incluyen juegos? Es decir l si tú trabajas juegos l qué tipos de juegos:: abordas o manejas en l en esos encuentros pedagógicos MP: Los juegos que se realizan l en los EPDs l los encuentros pedagógicos l son:: de acuerdo l a los pilares de la educación inicial ll eh:: van dirigidos también l de acuerdo l a la edad l para l fortalecer l el estímulo en cada niño. Se realizan juegos de construcción:: l juegos de l socialización l se interviene l que

Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: (Líneas 382-385)

Secuencia 2: Actividades pedagógicas: (Líneas 386-403)

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402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424

l:: l tanto la mamá como el cuidador desarrollen l los juegos y las actividades que están planeadas en cada EPD. ENT: Profe en esos juegos que manejas l en esos diferentes tipos de juegos que nos comentas l ¿Cómo es la participación de las familias? MP: La familia participa l en los encuentros pedagógicos domiciliarios l porque:: se l inicialmente l se hace una planeación l con un objetivo principal l y objetivos específicos involuc(???) l involucrando siempre ll a la familia l tanto:: al padre l la madre l o los cuidadores ll para que intervengan en las actividades pedagógicas que se realiza en cada encuentro pedagógico. ENT: Bueno ya nos comentaste cómo l participa la familia:: de acuerdo a las planeaciones que diseñas l Ahora con respecto a:: a los recursos/ l eh:: ¿Recuerdas en este momento qué objetos o qué juguetes trabajas/ l en los EPDs/? MP: Sí claro l se utilizan l objetos y juguetes siempre f en cada encuentro pedagógico. Esto l ayuda l a la estimulación y el desarrollo cognitivo para el juego l con los niños l y l se ha podido destacar que cada vez que llegamos con la actividad l y llevamos diferentes objetos l llama mucho/ la atención del niño l y esto hace que se realicen las actividades l junto con la familia ENT: Y ¿qué juguetes llevas? MP: Se llevan objetos l juguetes tales como pimpones:: ll diferentes texturas:: peluches:: con diferentes texturas l se llevan cajas de cartón l se lleva l fichas f de armar l se llevan títeres l se llevan cuentos:: cuentos de tela l para que los niños estimulen y desarrollen l eh:: cada actividad \

Secuencia 3: Rol de la familia (Líneas 404-410)

Secuencia 4: Objetos y juguetes (Líneas 411-424)

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425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450

ENT: ¿Tú estás de acuerdo con l la realización de los EPDs para potenciar el desarrollo de los niños y niñas? Si estás de acuerdo o no:: l dinos por qué. MP: Estoy totalmente de acuerdo que los encuentros pedagógicos domiciliarios l y en los encuentros pedagógicos grupales l se desarrolle/ l y se potencialice en los niños y niñas ya que está comprobado l que puede l potencializar l y que puede interactuar con el mundo que lo rodea l si eso se estimula desde su nacimiento. ENT: En caso de que te propusieran l trabajar otra metodología en ámbito familiar l ¿Tú qué propondrías? MP: Otra metodología que me gustaría que l se involucrara en ámbito familiar l es l que l en las l en las instalaciones donde se desarrollan l los encuentros pedagógicos grupales l con los niños y las niñas l que se compartiera más l quizás todo un día l eh:: solamente la maestra y los niños l desarrollando l más actividades pedagógicas ENT: O sea que propondrías l más tiempo:: en los grupales l o más tiempo de la profe de ámbito familiar con los niños y niñas ¿Por qué? MP: Porque se evidencia que falta más l socialización e interacción l entre la maestra y el niño l la niña l en cada actividad pedagógica ll por eso sería muy bueno l que haya esa metodología de un día ll en la semana l para que la maestra y el niño l interactúen en las instalaciones l donde se realizan los encuentros pedagógicos grupales. ENT: Hablemos de tu experiencia personal en torno al juego pero en la actualidad. Ahora que eres adulto ¿te gusta jugar? ¿Tú juegas? ¿En qué momentos lo haces? ¿Con quién juegas?:: MP: Bueno l ahora que estoy adulta juego con mis hijos l y l juego también l con los niños de:: la fundación. -Soy representante legal de l la Fundación

Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar (Líneas 425-445)

Secuencia 6-1: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 446-460)

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451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474

Familias unidas-(ac) y jugamos con ellos l -con pelotas(le) jugamos con fichas de armar:: l eh:: jugamos:: a las escondidas:: con lazo:: y también con mis hijos jug (???) l jugamos básquet l y juegos l de roles/. ENT: ¡Ah/! Interesante/ l pero entonces ¿Cómo combinas esos tiempos entre la fundación y ámbito familiar? MP: Las actividades que realizo en la fundación l eh:: se desarrollan los días sábados l en las cuales NO se l hacen actividades pedagógicas domiciliaras ni grupales l en ámbito familiar l y contamos con la participación de l niños para la primera infancia en la fundación los días sábados l Estas actividades las desarrollamos de ocho l a tres de la tarde. ENT: Teniendo en cuenta todo esto que me has comentado l ¿Cómo definirías el juego? MP: Bueno l juego para mí es l una actividad que:: se desarrolla entre -dos personas o más-(ac) l para l -que haya diversión-(le) l para que haya entretenimiento:: para que hayan destrezas:: l eh:: para que haya el desarrollo tanto físico:: cognitivo:: afectivo:: ll El juego es algo fundamental e importante l en el ser humano ENT: ¿El juego te parece importante? Mm:: ¿Te parece importante en educación inicial? MP: Por supuesto l el juego es FUNDAMENTAL l ¡E IMPORTANTE! en la educación inicial l en los niños y niñas l ya que esto ayuda a su desarrollo cognitivo:: l ayuda a que sean seres l capaces l de relacionarsen (este verbo lo termina la maestra con la letra n) con el mundo que los rodea y ayuda a que haya una educación incluyente l en los niños

Secuencia 7: Conceptualización de Juego: (Líneas 461-474)

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475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500

ENT: Bien l ¿Incluyes el juego en las planeaciones? MP: POR SUPUESTO f l más del ochenta por ciento l en mis planeaciones l en las actividades pedagógicas domiciliarias eh:: van dirigidas con juegos l de acuerdo a la edad de cada niño ll esto:: ha ayudado a potencializar l a desarrollar:: el vínculo afectivo entre l los padres l entre la maestra y el niño utilizando juegos como:: con pimpones con témperas l pinturas l títeres:: eh:: juegos con canciones:: esto ha hecho que los niños l se desarrolle la parte cognitiva:: la parte afectiva:: y SIEMPRE va involucrando el juego ll ENT: En esos encuentros pedagógicos domiciliarios ¿Tú juegas con los niños? ¿Cómo lo haces? MP: Bueno l -en diferentes actividades-(ac) l van dirigidas l eh:: para que haya la interacción entre la maestra l y l el niño y la niña l o actividades de juegos como l eh:: que la mamá interactúe jugando l con l el niño l o la niña:: o l en otras actividades l eh:: ob l se hace observación l eh:: se dejan los objetos l los juguetes l para que los niños l eh:: socialicen y jueguen solitos l eh:: realmente las actividades son divididas. ENT: Volvamos a tu experiencia personal ¿A qué jugabas cuando eras niña? MP: Cuando niña:: jugaba l con mi hermana l y jugaba con l una amiguita l de la cuadra l jugaba a las muñecas l jugaba a escondidas l jugaba a ponchados l a yermis l eh:: jugaba -mucho- (le) a la cocinita. ENT: En relación a los juegos o a los juguetes que utilizabas cuando eras niña l ¿Has utilizado l parte de esa experiencia en los encuentros domiciliarios l en la actualidad? MP: Eh:: no mucho l no:: utilicé los juegos l o juguetes que yo interactué l con ellos l porque:: en lo que me puedo acordar l fueron juegos más:: para:: niños de edad l eh:: de primaria l entonces eh:: por tal motivo l no l no utilicé:: l

Secuencia 8-1: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 475-490)

Secuencia 6-2: Experiencia personal de las m. en torno a Juego: (Líneas 491-494)

Secuencia 8-2: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 495-502)

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501 502

algunos/ l sólo de pronto los cuentos l o -las pinturas los pimpones (ac) l tal vez esos sí.

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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 10 Transcripción o estructura del sentido Discursos de maestras de educación inicial en relación al concepto de juego AR - Entrevista no. 4 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522

ENTREVISTADOR: Ok vamos a empezar profe l entonces en primer lugar queremos darte las gracias con Ángela l por:: querer hacer parte de éste l nuestro ejercicio investigativo. Como hablábamos ahorita, la dinámica simplemente yo te hago una pregunta/ l de corte personal l y/o profesional y tú la respondes/ l queremos que sea:: algo l un diálogo abierto:: tranquilo:: entonces a veces como que:: la grabación l a l a uno lo asusta l pero entonces l buscamos es que estés tranquila/ l son unas preguntas súper f sencillas, súper bonitas f y que nos van a ayudar mucho para nuestro trabajo. La primer pregunta dice así: En tus encuentros pedagógicos domiciliarios l ¿Qué tipo de actividades realizas con los niños y las niñas? AR: m:: l Generalmente realizo actividades de motricidad fina, motricidad gruesa, estimulación temprana, l eh:: ll actividades que contribuyan p al proceso de desarrollo de:: de los bebés; tanto físico, como cognitivo l como emocional ENT: Y en esas actividades que me comentas l ¿realizas juegos? Y si es así l ¿Qué tipo de juegos realizas con los niños y las niñas? AR: General l m:: bueno si te refieres a las actividades rompe hielo l generalmente yo realizo actividades como rondas infantiles l o:: ejercicios l eh:: generalmente utilizo mucha música l eh:: canciones l para que ellos se aprendan las cuales las relaciono directamente con la actividad que voy a des(???)l que voy a desempeñar ese día l entonces eh:: esas activida(???), estas actividades

Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: (Líneas 503-511)

Secuencia 2: Actividades pedagógicas: (Líneas 511-524)

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523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547

rompe hielo requieren de movimientos corporales l de aprendizaje de canciones l todas tienen un ritmo/ l y son infantiles\ ENT: Mencionas que tus planeaciones están dirigidas a la participación de la cuidadora y el niño o la niña ¿Qué más podrías decirnos en relación a esta participación de la familia? AR: Las familias que me quedan activas en este momento eh:: generalmente tienen una buena disposición l pues porque yo siempre las:: las involucro mucho en las actividades l entonces yo distribuyo las actividades en:: en funciones tanto para la familia l para los niños y para mí l entonces terminamos los tres participando en la l en el desarrollo de la actividad/entonces siempre l la verdad la mayoría de veces l tienen muy buena actitud para desarrollar las actividades. ENT: ¿Utilizas objetos o juguetes en tus encuentros pedagógicos domiciliarios? AR: Generalmente utilizo mucho material reciclable l entonces l los juguetes didácticos l o la:: o las:: o las actividades las realizo con:: con este tipo de material l o sea la hago l -utilizo témperas-(ac) l utilizo botellas de plástico f l eh:: recursos que tengan disponibles l que ellas tengan a la mano para que l de esta forma puedan aprender a utilizar también l los recursos propios para elaborar juguetes didácticos. ENT: Generalmente ¿Qué juguetes llevas a tus encuentros pedagógicos? AR: Algunas veces también cargo:: un tapete de:: de sonidos l cargo maracas l -“¿Se dañó?- (la profe se dirigió a la cuidadora del niño porque él separó bruscamente las fichas de un juguete que la maestra utilizaba en el EPD y retoma rápidamente la respuesta) cargo cargo no l más que todo recursos como de, eh:: (???) como foammy l pinturas l pinceles l espuma l

Secuencia 3: Rol de la familia (Líneas 525-534)

Secuencia 4: Objetos y juguetes (Líneas 535-549)

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548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572

pero de juguetes como tal sólo un tapete mágico y:: de pronto un tamborcito\ para:: para que utilicen el tambor l el resto lo elaboro con ellos ENT: ¿Estás de acuerdo con que se realicen l los encuentros pedagógicos domiciliarios para potenciar el desarrollo infantil? AR: Eh:: Sí estoy de acuerdo porque:: el objetivo de realizar este tipo l de EPDs, es estar l tanto atento de:: del desarrollo emocional de los niños y niñas l como:: en:: en todos sus ámbitos l entonces en este caso sería el desarrollo intelectual, el desarrollo emocional, el desarrollo social, lo cual es:: un factor fundamental porque:: es lo que va a contribuir a:: a su desenvol l eh:: a, en cuanto a cómo se van a desenvolver a l cuando vayan creciendo en la sociedad l como se:: cómo van a afrontar situaciones l entonces el objetivo de cada EPD va encaminado hacia:: hacia:: ellos, hacia l contribuir a todos sus procesos de desarrollo ENT: Ya que estás de acuerdo l quisiera suponer l que te proponen realizar una nueva metodología ll ¿Qué cambios le harías o cómo sería esa nueva metodología para ámbito familiar? AR: La metodología que me gustaría proponer a ámbito familiar es:: es:: lo de la:: lo de la:: identificación de las dominancias cerebrales en cada estudiante l pues porque pienso que cada estudiante aprende l cada niño y niña aprende de forma diferente l y:: y si aprendiéramos a:: a identificar cuál es la dominancia que desarrolló cada uno l podríamos llegar l a su aprendizaje de una forma mucho más sencilla l y entender f su forma de l su personalidad y su forma de ser l de una forma más sencilla ENT: Vale profe l nos has contado un poco acerca de tu experiencia profesional l y laboral l ahora quisiéramos hacerte unas preguntas de corte un poco más

Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar (Líneas 550-570)

Secuencia 6-1: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: (Líneas 571-577)

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personal l Eh:: la pregunta es la siguiente: Ahora que eres adulto l ¿juegas? ¿Te gusta jugar? ¿En qué momentos lo haces? ¿Con quién? AR: Ahora que soy adulta p me gusta:: jugar:: deportes:: o:: o jugar con mi bebé l jugamos a inventarnos cuentos/, a:: a:: a leer historias:: a pintar ll y jugamos a las escondidas l a gatear l eh:: en el parque ENT: Para ti, ¿Qué es el Juego? (De fondo se escucha la voz de la tía del niño que sale de la habitación diciendo “Chao Lucas”) AR: El juego para mí es una herramienta de aprendizaje en la cual los niños:: los niños y niñas pueden l expresar sus emociones a través de:: a través de:: de la libertad de:: de realizar cualquier tipo de actividad que les cause diversión/ l de esta forma también pueden aprender de las mismas experiencias que realizan l o de los juegos que ellos se inventan o de los que ya están establecidos. ENT: En ese orden de ideas quisiéramos saber si para ti ¿es importante el Juego? l y si es importante en educación inicial AR: Sí me parece muy importante el juego eh:: puesto que:: éste permite la::, la facilitación l para que:: l los niños eh:: entiendan un poco más fácil los temas que se les quiere:: brindar en cada EPD l De igual forma:: eh:: el juego es algo que l que puede crear tanto la familia/ como los niños es algo innato, y, y es muy importante porque de esta forma los niños:: los niños pueden obtener experiencias significativas l eh:: de una forma más:: más fácil al relacionarlo con sus experiencias l eh:: que:: que tienen generalmente

595 596

ENT: Bien la pregunta es la siguiente l ¿Tú incluyes el juego en planeaciones?

573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593

tus

Secuencia 7: Conceptualización de Juego: (Líneas 578-594)

Secuencia 8-1: Experiencia laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 595-604)

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AR: Eh:: ¿Incluyo el juego en las planeaciones? Sí, si incluyo el juego en las planeaciones porque:: como lo indiqué anteriormente es:: es un factor 599 importante para que los niños:: se sientan en confianza l para que:: para que 600 participen de forma activa l para que:: -se rompa el hielo-(ac) l entonces de esta 601 forma:: los niños pueden aprender l aprender más fácil l y:: y ¿Cómo lo 602 incluyo? Eh:: como lo indiqué l pues l hago rondas/ l y utilizo mucho la música 603 l eh:: utilizo mucho la música l como rondas infantiles l eh:: la elaboración de 604 -canciones-(ac) l eh:: elaboración de:: de juegos que ellos mismos se inventen:: 605 ENT: Finalmente te voy a invitar l a que hagas un:: un ejercicio de memoria l 606 quisiéramos que nos cuentes ¿A qué jugabas cuando eras niña? Eh:: l ¿Con 607 quién jugabas? ¿Dónde jugabas? Y si esos juegos l los l implementas ahora en 608 tus encuentros pedagógicos domiciliarios 609 AR: Eh:: ¿Lo que jugaba cuando era niña? -Jugaba mucho-(le) l la lleva, jugaba 610 l escondidas l fútbol l baloncesto l patinaje l eh:: pero pues en realidad l lo que 611 incluyo:: en las planeaciones es más que todo inventar canciones l que:: es un 612 juego que:: en el cual todos pueden participar y los niños también desarrollan 613 su creatividad y su imaginación. 597 598

Secuencias 6-2 y 8-2: Experiencia personal y laboral de las maestras en torno a Juego: (Líneas 605-613)

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4.3. Análisis secuencial

En el presente apartado se continúa con el tercer paso del Análisis Crítico del discurso llamado: Análisis secuencial. Aquí se busca dar cuenta de las secuencias y subsecuencias a analizar por cuanto se consideraron importantes en relación con los objetivos del presente ejercicio investigativo. Primero que todo, se presenta a continuación la ficha técnica de los nombres que se le asignaron a las secuencias en relación con los temas que se consideraron categorías significativas del discurso oral obtenido en las entrevistas a las cuatro maestras. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 11 Ficha técnica de secuencias y subsecuencias -------------------------------------------------------------------------------------------------------------1) Secuencia 1: Explicación del proceso de entrevista: Azul. 2) Secuencia 2: Actividades pedagógicas Subsecuencias: a) Verde lima o encendido: Tipos de actividades pedagógicas b) Gris claro: Ejemplos y recursos de actividades pedagógicas c) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades pedagógicas d) Rojo: Espacios de realización de las actividades pedagógicas e) Amarillo: Apreciaciones respecto a las actividades f) Gris oscuro: Rol de la maestra g) Verde azulado o aguamarina oscuro: Criterios o aspectos a considerar por parte de la maestra para la realización de las actividades 3) Secuencia 3: Rol de la familia Subsecuencias: a) Fucsia: participación de la familia b) Oliva o Verde opaco: Experiencias previas de la familia en torno a las actividades propuestas c) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol educativo de la familia d) Gris oscuro: Rol de la maestra e) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades pedagógicas f) Gris claro: Ejemplos y recursos de actividades pedagógicas g) Amarillo: Criterios o aspectos a considerar por parte de la maestra para la realización de las actividades 89

4) Secuencia 4: Objetos y juguetes: Subsecuencias: a) Verde lima o encendido: Tipos de objetos o juguetes b) Gris claro: Ejemplos de objetos o juguetes y recursos c) Turquesa o aguamarina: objetivos de los juguetes o de otros objetos d) Fucsia: Participación de la familia e) Gris oscuro: Rol de la maestra f) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego 5) Secuencia 5: Metodología de Ámbito familiar: Subsecuencias: a) Violeta: metodología b) Turquesa o aguamarina: objetivos de la metodología y/o las actividades c) Rojo: Espacios para las actividades pedagógicas d) Fucsia: Participación de la familia e) Gris oscuro: Rol de la maestra f) Amarillo: Apreciaciones de la maestra 6) Secuencia 6: Experiencia personal de las maestras en torno a Juego: Subsecuencias: a) Amarillo: Experiencia personal en torno al juego b) Gris claro: Ejemplos y recursos c) Turquesa o aguamarina: objetivos d) Verde lima o encendido: Tipos de juego e) Fucsia: Apreciaciones de la maestra f) Gris oscuro: Rol como maestra en el campo laboral 7) Secuencia 7: Conceptualización de Juego: Subsecuencias: a) Verde oscuro: Conceptualización de juego b) Amarillo: Apreciaciones respecto al juego c) Turquesa o aguamarina: objetivos del juego d) Rojo oscuro: Importancia del juego e) Verde azulado o aguamarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego 8) Secuencia 8: Experiencia laboral de las maestras en Ámbito familiar en torno a Juego: Subsecuencias: a) Gris oscuro: Rol de la maestra b) Verde lima o encendido: Tipos de juego c) amarillo: ejemplos o recursos de actividades d) Verde azulado o agumarina oscuro: Rol de los niños y niñas frente al juego e) Turquesa o aguamarina: objetivos de las actividades o juegos f) Verde oscuro: apreciaciones de la maestra g) Fucsia: Participación de la familia Segundo, se presentan a continuación la secuencia elegida para realizar el respectivo análisis, por cuanto se evidencia que recoge el aspecto más importante en relación con los objetivos del presente ejercicio investigativo: 90

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 12 Secuencias y subsecuencias de las entrevistas --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Secuencia 7: Conceptualización de Juego Ubicación de la secuencias en las entrevistas: Entrevista Líneas

Entrevista 1: YP

Entrevista 2: AL

Líneas 129-151

Líneas 313-326

Subsecuencias

Líneas de ubicación de la subsecuencias:

Definición de juego

129-130, 133-138, 148-151

Objetivos del juego

130-133

Importancia del juego

139-143

Rol de los niños y niñas frente al juego Definición de juego

143-147 313-314 315-317, 322-326

Apreciaciones respecto al juego Objetivos del juego

317-319, 324-325

Importancia del juego

Entrevista 3: MP

Entrevista 4: AR

Líneas 461-474

Líneas 578-594

320-322

Definición de juego

461-467

Importancia del juego

468-471

Objetivos del juego

471-474

Definición de juego

578-583, 584-585, 590-591

Objetivos del juego

583-584, 588-590

Importancia del juego

586-588, 591-594

Ahora se presentará la transcripción de la secuencia 7 de cada una de las entrevistas a las maestras, con su respectivo análisis en relación con los símbolos prosódicos que dan cuenta de los cambios que iban aconteciendo en sus discursos orales:

91

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 13 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Secuencia 7 - Entrevista 1 – (YP)

Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP)

129: ENT: Bueno, ¿Qué es el Juego?, ¿Cómo lo 129: La entrevistadora comienza la frase con la palabra Bueno intentando definirías?

dar cuenta no sólo del cambio de una secuencia a otra, sino que parece que desea resaltar la importancia de las preguntas que hace a continuación,: ¿Qué es el Juego?, ¿Cómo lo definirías?

130: YP: El juego es un espacio en el que el niño

130: La maestra comienza la respuesta de manera pausada. Enuncia por segunda vez la palabra puede de manera larga y espera un momento para

puede o la niña puede:: l desarrollar

continuar. Termina la frase diciendo desarrollar que utiliza para desenvolver el discurso del concepto que está dando.

92

131:

eh:: sus habilidades:: eh:: puede 131, 132-1: La maestra inicia la frase diciendo eh, lo cual menciona tres

interactuar con:: con:: con los objetos:: con 132-1: las personas:: con, -en los espacios:(ac),

veces y alarga la voz tomándose un tiempo para pensar qué es lo que puede desarrollar el juego, o como posible conector, es una palabra con la que termina la línea analizada anteriormente y puede estar pensando más

eh:: argumentos como los que agrega al final haciendo un giro en la respuesta al decir no solamente para qué sirve el juego sino que afirma que con el juego se puede interactuar y relaciona esto con otras nociones que menciona en relación con recurso, persona y lugar al decir con los objetos, con las personas, en los espacios.

132-2: Esta expresión puede empezar a establecer da cuenta del nuevo giro

132 - 2: puede empezar a establecer: eh:: que hace la maestra a la respuesta, buscando ampliarla en relación con otros aspectos que considera del juego. Vuelve a enunciar la palabra eh que acompaña con una pausa

93

133: -normas-(le) y reglas l, porque pues el 133, 134: La maestra menciona a las normas y reglas del juego como razones que argumentan la siguiente aseveración de su parte, que hace con

juego es una cosa muy seria donde se gran fluidez y firmeza en su voz: el juego es una cosa muy seria.

134: establecen ese, ese tipo de:: relaciones, de:: de l reglas y normas, ¿no? A veces

vuelve a mencionar las reglas y normas en señal de reiteración y lo

Luego, hace

rápidamente segura de su respuesta. Enseguida devuelve al interlocutor el pequeño interrogante ¿no? Buscando afirmación de parte de quien la entrevista. Cabe mencionar que también presenta a las reglas y normas como tipo de relaciones dentro del juego. Cierra diciendo A veces buscando ampliar su respuesta en torno a las reglas y normas.

135: eh:: ellos mismos van creando las normas

135, 136-1: sigue con la palabra eh que alarga en su voz, buscando aclarar qué afirmar en relación con las normas palabra que vuelve a repetir, y lo

a medida que van jugando, y eso:: que menciona es que ellos mismos van creando las normas a medida que

136-1: eso para mí es el juego.

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van jugando haciendo alusión a que los niños y niñas las crean en el transcurso del juego mismo. Verbaliza de modo menos pausado al final eso para mí es el juego, pareciendo poner fin a su afirmación. Pero termina con una pausa de 3 segundos.

136-2: Además f también es como una forma de 136-2, 137, 138-1: La maestra empieza la frase diciendo con voz fuerte 137: reconocerse a sí mismos ll ellos se

Además expresando seguridad en la afirmación que va a decir a continuación: es como una forma de refiriéndose al juego como canal o

reconocen y saben qué les gusta, qué no les 138-1: gusta::

facilitador o como ejemplo de situación o elemento al que más adelante en la misma línea le otorga una función cuando expresa de reconocerse a sí mismos y esa es la función a la que se refiere. Luego de una breve pausa, reitera la frase al decir rápidamente ellos se reconocen. Luego da dos ejemplos relacionados entre sí acerca de ese reconocimiento que tendrían

95

los niños y niñas de sí mismos en el juego al expresar: y saben qué les gusta, qué no les gusta.

138-2: eh:: l escogen los juegos:: se identifican::

138-2: La maestra continúa la frase anterior con la palabra eh y un alargamiento en su voz, mientras piensa otros ejemplos de acciones que realizan los niños y niñas en relación a los juegos que ellos y ellas tienen expresando escogen sus juegos y luego de un alargamiento de voz reitera se identifican alargando su voz y quedando luego en silencio en señal espera de la siguiente pregunta sin mucha certeza de querer agregar

de algo

más.

139, 140: La persona que entrevista comienza la frase con la palabra eh

139: ENT: Eh:: ¿Te parece importante el Juego? alargando un poco la voz, dudando un poco si continuar con la siguiente

¿Te parece importante en la

pregunta o si espera a que la maestra agregue algo más a

su anterior

140: Educación inicial?

96

respuesta. Al observar que la participante hace un gesto en señal de que continúe, quien entrevista hace la siguiente pregunta en relación a la importancia del juego para la maestra entrevistada.

141: YP: Yo creo que (???) el juego en la

141, 142-1: La maestra comienza la respuesta con una afirmación de

educación inicial f es, ES MÁS

certeza al decir Yo creo que, y aunque expresa duda al iniciar la siguiente

142-1 : IMPORTANTE que en cualquier otra

frase, resalta en su voz la importancia que el juego tiene para ella al expresar: ES MÁS IMPORTANTE que en cualquier otra etapa de la vida,

etapa de la vida ll porque::

al hacer una pequeña pausa en su voz da tiempo para continuar con la argumentación de su afirmación y lo hace evidente al decir porque con un alargamiento en su voz al final.

142-2, 143, 144, 145-1: En estas líneas se da certeza al enunciado anterior

142-2 : pues como yo al manifestar una serie de argumentos ligados entre sí en relación con los

97

143: te decía antes, me parece que l es ahí donde elementos que destaca como importantes en correspondencia con el juego uno empieza a reconocerse:: tiene

y el rol de los niños y niñas dentro del mismo. Hay algunas pausas

y

palabras que menciona despacio o con alargamientos buscando dar claridad

144: conciencia del cuerpo:: tiene conciencia a sus palabras.

del otro:: eh:: sabe l qué rol juega l o 145-1: qué rol tiene en el juego:: y::

145-2: pues que finalmente es ahí donde

145-2, 146, 147: La maestra da cuenta de algunos aspectos del juego, los cuales relaciona luego con la afirmación de la inteligencia

que

empezamos a generalmente tienen los niños y niñas.

146: socializar con los demás ll es ahí donde empezamos a:: a entender que l existen 147: -una, unos límites- (le) con el otro:: y pues los niños son muy inteligentes,

98

148: y además en el juego l existe la libertad de

148, 149, 150, 151: La maestra empieza con la frase y además, para articular otras razones por las que resalta la importancia del juego,

divertirse:: de sonreír:: de ponerse bravo:: utilizando algunas pausas para mencionar distintas emociones que pueden

149: de:: hay razones para todo, entonces las

entrar en el juego, el cual se convertiría en un mecanismo para canalizar las

emociones también:: tienen

mismas. También da cuenta de los límites establecidos en los juegos que

150: como cabida en el juego, l y aprender a

pueden cohabitar en relación con esas emociones y esa relación con los

manejar las emociones:: la norma:: el

otros al momento de jugar y compartir con ellos.

151: otro:: el límite por el otro es muy importante

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 14 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 2 (AL) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Secuencia 7 - Entrevista 2 – (AL)

Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 2 (AL)

313: ENT: Bien l veo que te gusta muchísimo jugar

313, 314: El entrevistador comienza la pregunta con la

l entonces esta pregunta creo

palabra Bien, ratificando la respuesta que la maestra da al

314: que no puede faltar y es ¿Qué es el Juego para

cuestionamiento anterior y la articula con la pregunta que

ti?

menciona a continuación.

315-1: AL: El juego para mí:: es:: ¡lo máximo!/ l

315-1: La maestra comienza con una apreciación personal en relación con su afinidad por el juego al exclamar e ir subiendo el tono de su voz rápida y elocuentemente que éste es lo máximo para ella y hace una pausa para continuar expresando sus argumentos al respecto.

100

315-2 es l es la mejor manera de encaminar

315-2, 316, 317-1: La maestra argumenta su respuesta

316: el aprendizaje eh:: en los niños l (respiración

anterior relacionándolo inmediatamente con el aprendizaje

de la maestra) donde se puede

de los niños. Toma un poco de aire y retoma un argumento

317-1: involucrar todo:: todo:: todas las

más que relaciona con todas las dimensiones.

dimensiones l

alargamientos y pausas en su voz mientras expresa

Hace

enseguida las siguientes palabras.

317-2: l se fortalecen todas las 318: dimensiones de desarrollo l entonces para mí es la mejor manera de:: de enseñar 319: a los niños

317-2, 318, 319: La maestra retoma la frase anterior luego de una breve pausa repitiendo a qué dimensiones se refiere las dimensiones de desarrollo. Cierra la frase y la secuencia al relacionar el juego como la mejor manera de enseñar, con alargamientos en su voz.

101

320: ENT: ¿Te parece importante el Juego? ¿Y te

320, 321: El entrevistador realiza la siguiente pregunta sin

parece importante el juego en

pausas ni alargamientos en su voz.

321: educación inicial?

322-1: AL: Sí l me parece MUY l MUY

322-1: La maestra expresa firmemente la importancia que

IMPORTANTE y muy básico

tiene el juego para ella y luego baja la voz para hacer otra expresión al respecto y hace pausas durante la frase mientras afirma lo que expresa mientras se toma tiempo para responder.

102

322-2: l m:: el juego::

322-2, 323, 324-1: La maestra complementa la respuesta

323: es como la esencia/ de hacer todo -más

que viene construyendo en relación al juego, subiendo la

divertido-(le) l de hacerle l de darle

voz y luego expresando de manera pausada el énfasis que

324-1: como más importancia -a la situación-(le)::

manifiesta en las palabras siguientes. Hay pausas que

al momento:: eh::

denotan pensar más argumentos que apoyen su enunciado.

324-2: aparte de que

324-2, 325, 326: La maestra agrega una frase con

325: fortalece vínculo afectivo:: y que no sólo

alargamiento en su voz al final mientras retoma la siguiente

debería:: ser el juego en la educación

aseveración para dar fin a su respuesta.

326: inicial -sino-(le) -para toda la vida-(ac)

103

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 15 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 3 (MP) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Secuencia 7 - Entrevista 3 – (MP)

Análisis de la secuencia 3 - Entrevista 1 (MP)

461: ENT: Teniendo en cuenta todo esto que me has 461, 462: La entrevistadora retoma la frase anterior para comentado l ¿Cómo definirías

retomar la pregunta nueva.

462: el juego?

463: MP: Bueno l juego para mí es l una actividad 463, 464, 465, 466, 467: La maestra inicia con la palabra que:: se desarrolla entre -dos

Bueno y en seguida una breve pausa. Contesta y empieza a

464: personas o más-(ac) l para l -que haya diversión- desarrollar la idea del concepto de juego en relación con los (le) l para que haya

objetivos y destrezas a desarrollar. Luego da cuenta del tipo

465: entretenimiento:: para que hayan destrezas:: l de desarrollo haciendo pausas y alargamientos eh:: para que haya el desarrollo

fonéticos

mientras alude a cuáles son: físico, cognitivo, afectivo.

104

466: tanto físico:: cognitivo:: afectivo:: ll El juego es Cierra la frase expresando con seguridad la importancia que algo fundamental e importante

tiene el juego.

467: l en el ser humano

468: ENT: ¿El juego te parece importante? Mm:: ¿Te 468, 469: La entrevistadora retoma la pregunta con seguridad, articulando la respuesta anterior.

parece importante en 469: educación inicial?

470:

MP:

Por

supuesto

l

el

juego

es 470, 471-1: La maestra responde a la pregunta haciendo

FUNDAMENTAL l ¡E IMPORTANTE! en la

varias pausas y verbalizando cada palabra de manera

471: educación inicial l en los niños y niñas

sosegada mientras expresa nuevas ideas frente al cuestionamiento, resaltando la importancia del juego en la educación inicial.

105

471-2: l ya que esto ayuda a su desarrollo

471-2, 472, 473, 474: Continuación de la respuesta anterior

472: cognitivo:: l ayuda a que sean seres l capaces l formando palabras y pausas que complementan el ejemplo de relacionarsen (este verbo lo

del desarrollo específico al que se refiere (cognitivo) con

473: termina la maestra con la letra n) con el mundo elementos del entorno. Luego cierra la frase haciendo una que los rodea y ayuda a que

afirmación en relación con un concepto nuevo: educación

474: haya una educación incluyente l en los niños

incluyente, que relaciona al final con los sujetos niños.

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-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla No. 16 Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 4 (AR) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Secuencia 7 - Entrevista 4 – (AR)

578: ENT: Para ti, ¿Qué es el Juego?

Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 4 (AR)

578, 579: El entrevistador comienza la pregunta

579: (De fondo se escucha la voz de la tía del niño que directamente a la maestra entrevistada, sin sale de la habitación diciendo

pausas,

titubeos o cambios bruscos en su voz.

580: “Chao Lucas”) AR: El juego para mí es una 580: La maestra responde a la pregunta con seguridad y herramienta de aprendizaje en la cual

confianza afirmando la definición de juego.

Luego

continúa con una pequeña frase que continúa en la siguiente línea.

107

581: los niños:: los niños y niñas pueden l expresar sus 581, 582, 583-1: La maestra continúa la línea anterior emociones a través de::

haciendo un ejercicio de concatenación en el que

582: a través de:: de la libertad de:: de realizar cualquier empieza a manifestar ideas en relación con la definición tipo de actividad que les

de juego que menciona anteriormente. Mediante breves

583-1 : cause diversión/ l

alargamientos de la voz y repetición de la frase a través de, expone palabras que enuncian los objetivos del juego que relaciona con la expresión de emociones y diversión.

583-2 : de esta forma también pueden aprender de las

583-2, 584, 585: Estas frases refuerzan una idea nueva

mismas

en la definición dada, que relaciona además de la

584: experiencias que realizan l o de los juegos que

diversión con aprender a través de sus experiencias

ellos se inventan o de los que ya

inventadas o establecidas.

585: están establecidos.

108

586: ENT: En ese orden de ideas quisiéramos saber si 586, 587: El entrevistador encadena la respuesta anterior para ti ¿es importante el 587: Juego? l y si es importante en educación inicial

con la nueva pregunta, empezando con una frase que sirve de conector: En ese orden de ideas, quisiéramos…

588: AR: Sí me parece muy importante el juego eh:: 588, 589, 590-1: La maestra inicia la respuesta puesto que:: éste permite la::,

tranquilamente y poco a poco va ingresando a sus

589: la facilitación l para que:: l los niños eh:: entiendan afirmaciones algunos aspectos de duda al alargar la voz un poco más fácil los temas

en varias palabras que expresa, o en los tiempos de breve

590-1: que se les quiere:: brindar en cada EPD

pausa que se toma para continuar con la respuesta. Se evidencia en la entonación de sus palabras la búsqueda de ideas que refuercen la idea que desea expresar

en

109

relación con el juego que facilita… para que… entiendan un poco más fácil los temas.

590-2: l De igual forma:: eh:: el juego es algo

590-2, 591, 592, 593, 594: La docente se toma una pausa

591: que l que puede crear tanto la familia/ como los

para continuar y sigue con un conector que utiliza para

niños es algo innato, y, y es

expresar quiénes puede crear el juego: tanto la familia

592: muy importante porque de esta forma los niños::

aumentando la voz para luego agregar también como los

los niños pueden obtener

niños. Expresa que el juego es un elemento innato y

593: experiencias significativas l eh:: de una forma

luego de la repetición del conector (y) sigue a

más:: más fácil al relacionarlo 594: con sus experiencias l eh:: que:: que tienen generalmente

continuación

expresando

que

(experiencias

significativas) las puede relacionar con sus experiencias resaltando su importancia pero sin haber claridad aún en

110

la idea que expresó con

alargamientos en su voz

denotando dudas en la idea.

111

5. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

El interés investigativo por el concepto de Juego siempre fue reconocido durante todo el proceso de investigación, desde el sinnúmero entramado de situaciones que no solamente confieren un sentido de auscultación desde nuestra formación profesional y campo laboral, sino que a la vez es una adscripción al mismo concepto desde el ser, desde nuestra constitución como sujetos que juegan, que jugamos en nuestra infancia y que hemos jugado a lo largo de toda la vida.

Es así que el juego fue, es y será un elemento importante en la vida de toda persona; tanto para vincularnos con nosotros mismos como para relacionarnos con otros sin importar qué edad tengamos o en qué contexto nos encontremos. Es por ello que aún permanece latente el deseo de indagación en relación con el juego en la infancia (niños y niñas que juegan, maestras que juegan, maestras que juegan siendo adultos y que jugaron en su infancia, personas dentro de la familia que juegan y se vinculan entre sí y juegan con niños y niñas, entre otros). Se reconoce así el lugar que tiene el juego a lo largo de toda la vida, el cual es pertinente en todo contexto.

De la misma manera, como licenciados en Educación infantil y como aspirantes a Especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tenemos una constante preocupación por el rol docente, por la manera en la que prácticas fundamentales en la infancia como lo es el Juego, sean potenciadas o tergiversadas

112

desde la escuela o desde espacios dedicados a la educación y en nuestro caso a la educación inicial, específicamente en la modalidad de Ámbito familiar.

Todo esto por cuanto el juego puede usarse adecuadamente para dejar ser y actuar a los niños y niñas en libertad (en tiempos, espacios y actividades), o de manera inadecuada al permear el juego con procesos educativos que coartan toda oportunidad de participación real y de plenitud en sus propios juegos, cuando se intenta enseñar contenidos escolares o cuando se busca potenciar el desarrollo a través del juego que dirige la docente se restar toda posibilidad fehaciente de aprendizaje desde el juego real, el que sirve para dejarse llevar por el momento, el que se deja ir y en el que los niños y niñas actúan voluntariamente en un proceso de ensimismamiento.

Ámbito familiar, modalidad de atención integral a la primera infancia de la Secretaría Distrital de Integración social es el escenario en el que laboran las cuatro maestras que participaron de este ejercicio investigativo. Ellas dirigen y acompañan procesos de educación inicial con niños y niñas de primera infancia en espacios comunitarios y familiares en la localidad de Kennedy. Participaron de manera voluntaria en el proceso de entrevistas motivadas por la intervención en un proyecto que trascendiera su práctica laboral cotidiana con niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios y grupales que desarrollan a diario.

Es así que la problemática que dio origen a este ejercicio investigativo se centró en lograr mayores acercamientos al concepto de juego que tienen las cuatro maestras de educación inicial seleccionadas y que se abarcó desde un enfoque cualitativo, a partir de la 113

metodología de Análisis crítico del discurso.

En primera medida porque se buscaba

determinar el concepto de juego que ellas tenían a partir de sus discursos. En segunda instancia porque se pretendía también develar la importancia que este concepto tiene para ellas tanto en su vida personal como profesional y laboral, todo esto a través de sus discursos orales, lo que se concretaría con entrevistas semiestructuradas que se diseñaron previamente.

Al respecto de la selección de las maestras fue un proceso que fue un poco complejo al principio por cuanto la modalidad de Ámbito familiar al iniciar el año 2016 se encontraba en transición: Había cambio de Alcalde Mayor de Bogotá y las maestras temían que sus respuestas fueran utilizadas en su contra, por cuanto manifestaban dudas en si participar o no y esto es porque muchas maestras no fueron contratadas en el cambio de administración de la Alcaldía. Sin embargo les dimos la confianza de participar y sobre todo de dejarse grabar (aunque sólo fuera el audio, porque sólo una de ellas hubiese accedido a que se grabara también su imagen, pero como no todas lo permitieron se decidió que fuese solamente grabación de audio para todas.).

Es así que a partir de los autores que se consultaron para trabajar la metodología de análisis crítico del discurso se desarrollaron las tres primeras etapas de todo el proceso:

1. Se seleccionaron las cuatro maestras (dos profesionales y dos técnicas) y se realizaron las respectivas entrevistas por separado, en diferente lugar y momento. 2. Se hizo la respectiva transcripción por escrito de las mismas, agregando en el texto diferentes símbolos prosódicos que dan cuenta de los cambios en la voz, entonación, pausas

114

entre otros, de los participantes en todo el discurso (tanto especialistas en formación que entrevistaban como de las cuatro maestras participantes entrevistadas). Este fue un proceso complejo por cuanto además de marcar estos símbolos se separaron con líneas horizontales durante el discurso de acuerdo a los temas o fragmentos del discurso (secuencias) allí tratados. Esas secuencias también se marcaron por colores para dar cuenta de los subtemas o hilos discursivos que allí iban emergiendo principalmente durante las respuestas de las maestras entrevistadas. Las secuencias fueron: 1. Explicación del proceso de entrevista, 2. Actividades pedagógicas, 3. Rol de la familia, 4. Objetos y juguetes, 5. Metodología de Ámbito familiar, 6. Experiencia personal de las maestras en torno al juego, 7. Conceptualización de juego (secuencia que analizamos en la siguiente fase), 8. Experiencia laboral de las maestras en torno al juego. 3. Luego se escogió una secuencia que consideramos rescataba los objetivos específicos del ejercicio investigativo: El concepto de juego y su importancia.

Durante todo el proceso fuimos obteniendo una aproximación al concepto de juego que tenían las maestras, el cual se relacionaba principalmente con la definición del mismo como una herramienta que sirve para enseñar. Suponen desde su ejercicio profesional que el juego es importante en el ámbito educativo desde su instrumentalización para que los niños y niñas aprendan contenidos que la maestra pretende elaborar con ellos y ellas en los encuentros pedagógicos domiciliarios, que son los momentos en los que se realizan las actividades pedagógicas.

115

El discurso de una de las maestras se acerca al marco conceptual de Ámbito familiar que son los Lineamientos de Educación inicial, expresando que el juego es uno de sus pilares fundamentales, sin embargo tiene aún la idea del uso que le puede dar al juego como docente, sin acercarse mucho a la comprensión del mismo desde todas sus posibilidades sin intervenciones externas a él.

Para todas las maestras resultó significativo resaltar los juegos que vivían en su infancia y notoriamente casi no se manifestó la relación del juego con actividades escolares o académicas, sin embargo sí se hizo alusión a la diversión o al aprendizaje que conllevaba el juego.

También fueron notorios los cambios en la voz cuando se hablaba de juego desde la experiencia personal, donde la entonación y pronunciación de las frases por lo general en las cuatro maestras era más segura, se generaban timbres de voz más altos y eran más notorios los cambios en la voz, que cuando se referían a las actividades pedagógicas o a los juegos dentro de los encuentros pedagógicos con sus participantes, que tienen entre cero y tres años. Al mencionar estos aspectos laborales las voces eran más cercanas a la pasividad, a las pausas que indicaban duda o momentos para retomar pausadamente el hilo de la conversación probablemente sintiéndose evaluadas al respecto de su formación profesional o de su experiencia.

Puede decirse que a pesar de que los Lineamientos de Educación inicial son el marco conceptual de la modalidad de ámbito familiar, poca referencia hacen al mismo en sus discursos orales y las definiciones que dan del juego, ya que más que acercarse a éste como 116

un pilar de la educación para la primera infancia y hacer alusión a sus aspectos más importantes, se siguen refiriendo a él como una herramienta y no como potenciador del desarrollo en sí mismo, desde los propios intereses y “movimientos” hacia el juego de los niños y niñas.

Una de las maestras participantes de la entrevista hacía alusión a cómo uno de los juegos usados en su infancia lo traía a colación con una familia con la que la madre cuidadora se sintió plenamente identificada y feliz. El juego de la golosa, de tipo tradicional, fue una experiencia que permitió conectar a las participantes desde el juego mismo.

También cabe resaltar que el concepto de infancia tiene múltiples connotaciones que implican una mirada al contexto en el cual se desarrolla. Es un concepto que cambia con el tiempo y pareciera que actualmente cobra mayor importancia que en épocas anteriores en los que incluso era invisibilizado. Como especialistas en formación, queremos apostarle al concepto actual de infancia desde la connotación que enmarcan políticas públicas actuales al llamar a los niños y niñas sujetos titulares de derechos.

Los niños y niñas ya no son objetos de necesidades como eran considerados por ejemplo en Colombia desde el “Código del menor” (anterior legislación al actual Código de infancia y adolescencia (2006)). Los niños y niñas no tienen por qué ser atendidos, observados o escuchados solamente cuando han sido vulnerados o se encuentran en situación de indefensión. Deben ser considerados como sujetos propositivos, que pueden tomar decisiones en su entorno. Deberían tener voz y voto sobre todo en situaciones que los afectan directamente, como por ejemplo lo que menciona el pensador y psicopedagogo

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Francisco Tonucci, (2003) en el uso de espacios que habitan en su ciudad que debería ser diseñada también por los niños y a los cuales se les debería dar libertad y ofrecerles seguridad en sus entornos cotidianos, precisamente para desarrollar sus juegos, actividad que les debería ocupar el mayor tiempo posible.

Todos tenemos capacidad de jugar, niños, niñas y adultos. Personas de todas las edades, condiciones y contextos. En la infancia podría decirse que el juego sirve para potenciar el desarrollo desde las mismas búsquedas que los niños y niñas realizan en sus juegos, y los adultos lo utilizamos por ejemplo como medio de entretención, pero no por ello resulta una actividad secundaria para los niños y niñas. Nosotros los adultos no deberíamos prescindir de él, los niños y niñas muchísimo menos.

Los niños y niñas son personas con todas las capacidades que muchos adultos han perdido y que podrían recuperar por medio del juego: Capacidad de asombro, energía imparable, curiosidad insaciable, imaginación fecunda, así como ternura y locura reunidas, nunca se rinden.

Todo esto lo consideramos indispensable para un óptimo desarrollo, por eso insistimos, en que esto también es fundamental porque los niños y niñas vivencian el mundo con todas estas cualidades de manera natural, A PESAR de los adultos y sus prejuicios.

La infancia entonces, ese concepto que podríamos retomar como categoría social ligada a la niñez y que se asimila como un campo de estudio, retoma la idea de hallarse aún a mitad del camino. En parte porque el entramado de situaciones que llevan a entender a los niños y 118

niñas como sujetos titulares de derechos, sujetos que juegan y a los que no se les debería robar o vulnerar el derecho a jugar, a atender y ocuparse de sus juegos con la misma seriedad con la que los adultos trabajamos o estudiamos (y que deberíamos jugar más), sino porque un cambio real y como imaginario instituyente (Castoriadis, 1975), implica en sí mismo una mirada no solamente desde la normatividad, desde las políticas públicas y múltiples investigaciones como ya se ha venido forjando en los últimos años, sino desde todos los ámbitos: privados y públicos, tales como la familia, los grupos de amigos, las redes sociales virtuales, entre otros.

De la misma manera, las maestras manifestaban que les gustaba jugar y argumentaban algunas de ellas que la razón era la de tener hijos o porque compartían con los niños y niñas en los encuentros pedagógicos domiciliarios o sencillamente por ser maestras de educación inicial, una de las entrevistadas dijo que de hecho esa era la razón por la que jugaba, considerando que si se hubiese formado en otra profesión con seguridad no jugaría.

El ejercicio investigativo consideramos fue pertinente en relación con el acercamiento a develar en los discursos de las maestras, parte de su infancia misma y aquella que acompañan en sus encuentros pedagógicos domiciliarios, y con los cuales se sienten mayormente identificadas en cuanto se vinculan con los niños y niñas y sus familias desde el juego mismo. Ninguna de las intervenciones de las maestras fue juzgada ni escuchada desde ningún tipo de prejuicio, a pesar de que como investigadores hacemos nuestra vinculación con ellas desde nuestras propias subjetividades, evidenciadas incluso en las preguntas mismas que buscábamos recogieran los aspectos más importantes del juego desde su definición, y desde la experiencia de las maestras tanto profesional como laboral. 119

A su vez, durante este ejercicio investigativo se presentan algunas recomendaciones en relación al proceso en general:

La delimitación del problema fue realmente un punto álgido de todo el ejercicio de investigación. Como recomendación, debe hacerse de manera que sea realista, principalmente porque este trabajo tuvo varios cambios en los que se tuvo que iniciar casi que desde el principio en distintas ocasiones precisamente por ese deseo de intentar abarcar muchos más aspectos de los que se pueden tratar en el tiempo y con las herramientas con las que se contaba que no siempre fueron convenientes, adecuadas, o pertinentes.

La revisión de antecedentes fue también un momento importante de este ejercicio investigativo, puesto que se encuentra bastante material tanto del concepto de Juego (que se tuvo que discriminar de acuerdo al interés investigativo) como de la metodología Análisis crítico del discurso. De ambos temas se encuentra por separado múltiple bibliografía entre las que cuentan trabajos de grado, investigaciones inéditas, libros y/o artículos de revista, pero no nos fue posible hallar un ejercicio de análisis crítico del discurso acerca del concepto de juego. Sin embargo se hallaron documentos de análisis crítico del discurso en temas educativos, lo cual fue pertinente para observar puntos a considerar en el desarrollo de este ejercicio de investigación.

Es importante que se tengan siempre presentes todos los datos relevantes de aquellos textos que se consideran oportunos tanto para la construcción del marco teórico como del 120

marco metodológico puesto que al momento de realizar la bibliografía en ocasiones no contábamos con toda la información completa para realizarla bibliografía, lo que restaba tiempo valioso para otros aspectos más importantes como las tres fases que se tuvieron en cuenta del análisis crítico del discurso como tal.

Consideramos que a propósito de la obtención de datos que se realizó en torno a las experiencias personales con relación al juego, hubiese sido muy importante recoger las voces no solamente de las maestras (profesionales y técnicas) que direccionan y acompañan los encuentros pedagógicos tanto domiciliarios como grupales tal como se realizó en este ejercicio investigativo. También hubiera sido muy interesante realizar este proceso con las mismas madres, padres y otros cuidadores participantes de Ámbito familiar, así como las de los niños y niñas por quienes existe la modalidad como tal, tomando quizá los niños y niñas más grandes para realizar preguntas en torno al juego. Se espera retomar para la maestría en Infancia y cultura en la misma Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la continuación de este ejercicio investigativo en materia del análisis crítico del discurso en totalidad y en términos de la articulación que se pueda determinar entre los discursos de las maestras, las voces de los niños y niñas de cero a tres años en relación con el juego y de las familias.

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