MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGIA

Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa

DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLAR

Módulo II: Técnicas de análisis y presentación de Información 2011 Diseño de propuesta de mejora. Técnicas para el análisis y presentación de información. Recchioni

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Autoridades Educativas Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología Lic. Walter Flores Secretaría de Gestión Educativa Lic. Liliana Rita Abdala Subsecretaría de Coordinación Administrativa Prof. Gustavo Varas Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa Lic. Juan Vega Dirección General de Nivel Inicial Prof. Norma Waidatt Dirección General de Educación Primaria Prof. Liliana Castro Luján Dirección General de Educación Secundaria Prof. Jorge Robador Dirección General de Educación Superior Lic. Horacio Gallardo Dirección General de Modalidades Especiales Lic. Darío Vega Dirección General de Ciencia y Tecnología Ing. Vicente Calvo Dirección de Educación Técnica Ing. José Vera Díaz

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DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLAR Módulo II Técnicas de análisis y presentación de información. 1. Introducción. Hemos visto ayer todo el proceso que implica definir o construir una propuesta de mejora establecidos en una serie de pasos. Pero cómo podríamos definir una propuesta de mejora? Se entiende como propuesta de Mejora al conjunto de acciones que se definen como respuesta a las causas que provocan un problema en la escuela, y que surgen a partir del proceso de participación y discusión de los actores institucionales, donde se identifica, selecciona, prioriza, analiza, explica y resuelve una situación problemática, que ocurre en el aula y/o en la institución. Para poder darle forma a un “proyecto en menor escala” es decir a la propuesta, sugerimos iniciar la tarea identificando mediante una síntesis, grandes etapas esenciales del camino a recorrer: a) Identificación, selección y priorización de problemas. b) Construcción de un Diagnóstico focalizado. c) Formulación del proyecto de mejora.

Vamos a ir pensando estos grandes pasos de manera más detallada y a la luz de lo que plantea la resolución sobre la EVALUACIÓN PRÁCTICA, (la cual) que en definitiva es la elaboración de una propuesta o plan de mejora para la institución a la cual aspiran dirigir o para alguna otra con similares características. La propuesta de mejora se constituye en una oportunidad invalorable para realizar un ejercicio de distanciamiento, de lectura renovada sobre la realidad educativa y de construcción de saberes en la institución. Esta tarea requiere de un profundo ejercicio profesional para transitar las 3 etapas o pasos básicos (recientemente) que ya hemos definido, que implique:

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1. Profundizar

el

conocimiento

teórico

y

metodológico

sobre

planeamiento,

especialmente el planeamiento estratégico. 2. Consultar bibliografía, documentos nacionales, provinciales e institucionales para otorgar un marco teórico y político a la propuesta, a la vez de contribuir a la selección de la situación problemática. 3. Disponer y analizar la información cuali-cuantitativa existente de la institución y construir a través de éstos el problema o algún aspecto relevante que sea interesante, factible y prioritario, para iluminarlo desde la teoría y desde la realidad. 4. Combinar diferentes estrategias de recolección de datos, con el fin de enriquecer con nueva información el escenario escolar para construir un diagnóstico focalizado. 5. Poner en diálogo datos cuantitativos y cualitativos priorizando aquellos que den lugar a la definición de estrategias de acción. 6. Proponer alternativas de intervención, líneas de acción futuras o nuevos escenarios posibles frente a las temáticas que se abordan. Mediante esta metodología es posible facilitar en las escuelas, la definición de estrategias de trabajo institucional basadas en la resolución de problemas, desarrollando la capacidad de gestión institucional en todas sus dimensiones.

2. Métodos para el análisis del problema “El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos”. Proust. Vamos a presentar algunas técnicas para pensar el problema que se quiere abordar y analizarlo en función de sus causas y efectos. Es lógico que al comenzar a pensar el problema con algunas de estas técnicas nos encontremos con algún indicio de la existencia de ese problema en la institución, de manera que estas técnicas afinarán la mirada para la construcción y definición de estrategias para la recolección de datos; a medida que vayamos profundizando en los problemas los podremos comprender mejor e incluso ponerlos en relación unos con otros y jerarquizarlos.

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Esos indicios pueden provenir de información a partir de

la charla con los directivos,

docentes, padres, alumnos, etc., o bien de registros de alumnos, de observaciones, planificaciones u otra información cuali o cuantitativa que se disponga al inicio, cuando comenzamos a tomar contacto con la institución. Es muy importante la conversación y escucha, que tiene que ver con escuchar para descubrir los problemas que más preocupan a los principales actores relacionados con la institución, reconociendo que éstos son los problemas más emergentes que tratarán de solucionar. Es importante que las preguntas traten de relacionarse con los temas que son prioritarios, que causan preocupación y que puedan ser abordados, aunque existen problemas que no salen a la luz en una simple conversación y que bien pueden ser prioritarios si se realiza una indagación más profunda. Las preguntas deben ser abiertas, pero quienes las formulan también deben tener una idea clara de qué es lo que están buscando, de forma que puedan interpretar las respuestas. Es conveniente ordenar la información de acuerdo a las dimensiones que se requieren para el análisis institucional, y a partir de allí construir indicadores que permitan “leer” el estado de situación o brinden señales específicas para cada área. La propuesta de mejora debe considerar algunas dimensiones centrales de la institución escolar para poder contextualizarla. Las siguientes dimensiones, si bien son las requeridas pueden no ser las únicas:



Gestión Institucional y Gestión Curricular



Organización Institucional



Evaluación institucional y de los Aprendizajes



Dimensión Comunitaria

Cada dimensión es un “aspecto complejo” de la institución y por ello, es preciso indagarlo a partir de varios indicadores que nos ayudan a entender una dimensión específica. Es aquí donde cobran importancia los indicadores, que, según Tiana Ferrer (1997) “no son más que señales que permiten captar y representar aspectos de una realidad que no son accesibles al observador”. Por eso es preciso construir, comparar y relacionar diferentes indicadores que nos permitan tener una visión más completa de la dimensión que estamos analizando.

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Ejemplo: Por ejemplo si en el marco de la dimensión comunitaria se quiere indagar acerca del grado de participación de la familia en la escuela, algunos indicadores podrían ser: cantidad de reuniones realizadas con familiares por año, cantidad de asistentes por reunión, modos de participación de las familias, clima de las reuniones, turno con mayor porcentaje de familias participantes, etc. SI en el marco de los aprendizajes se tomara el espacio curricular de matemática, se podría indagar si tienen problemas en el aprendizaje, si origina baja promoción de alumnos, si los contenidos son demasiados para la carga horaria, si existen consultas o apoyo extra clases, etc.. En esta etapa también cobra sentido el marco teórico, es decir desde qué lugar de la teoría y de la conceptualización vemos el problema, miramos la institución y por lo tanto elegimos los indicadores. La selección de los indicadores está ligada a la operacionalización de los conceptos (o variables) lo cual implica pasar de un sentido de nivel abstracto a un plano operacional, es decir práctico o empírico. Ejemplo: el aprendizaje de matemática, lo mido o lo operacionalizo con la nota obtenida en el espacio de matemática, la repitencia la operacionalizo con el porcentaje de alumnos repitentes por año. Sin embargo la operacionalización de la violencia en un alumno, no será tan sencillo, asi como el temor, o el fracaso escolar, etc.. Si bien la información disponible es necesaria, al igual que las percepciones de diferentes actores, ésta con frecuencia no resulta completa para un verdadero diagnóstico focalizado, el que retomaremos más adelante, por lo cual puede requerirse de una nueva indagación.

2.1. Espina de pescado El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” porque su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario. Este diagrama ayuda a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, para ampliar su

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comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción. Figura 1: Esquema de técnica de espina de pescado.

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php

2.1.1. Identificación de Problema Para construir un diagrama de espina de pescado identifique y defina lo más exactamente posible el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones. Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas. Figura 2: Representación del problema principal en la herramienta de espina de pescado

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php

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2.1.2. Categorías de causas Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir al problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría. Cada categoría que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado. Ejemplo: Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del “bajo rendimiento en Matemáticas”, pueden ser varias y de diferente índole. Esto da lugar a que esas causas puedan clasificarse, o sea, que las causas se agrupen de acuerdo a algunos criterios, que en este ejemplo podrían ser: a) Políticas de la Institución Educativa; b) desempeño docente; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.

Figura 3: Categorías de causas del problema principal

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

2.1.3. Identificación de causas Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las causas del problema. Éstas son, por lo regular, aspectos específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.

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Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas es muy compleja, ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal. En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de estrategias de enseñanza inadecuadas. Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de enseñanza no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes o proponer tareas inadecuadas, entre otros. Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo más adecuado es crear una nueva categoría llamada Recursos Figura 4: Análisis de un problema según la espina de pescado.

Fuente: http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php

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2.2. Técnica del árbol El árbol de problemas es una técnica que ayuda a visualizar gráficamente un problema según sus causas y efectos. Es un diagrama que se originó también como el anterior, de la mano del ingeniero japonés Kaoru Ishikawa. Este esquema, conocido también como diagrama de causas y efectos, constituye una adaptación del diagrama espina de pescado. Para elaborarlo, se parte del centro del tallo, que es en donde debe escribirse el problema identificado para el estudio.

En el diagrama se visualiza un tronco que representa el

problema central, actual no ficticio ni futuro, sino un problema vigente y posible de ser abordado, ya que aquel problema que no puede ser abordado por la escuela no es un problema de su esfera de gobernabilidad, o sea la institución no puede decidir solucionarlo por sí misma y cómo hacerlo. Luego, raíces que simbolizan las causas del problema y en los tallos o ramas se describen los efectos. En sus raíces, se consideran las causas que genera el problema. En las ramas, se establecen los efectos que provoca el problema central. Figura 5: Técnica del árbol para análisis de un problema.

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Ejemplo: En la Figura 6, se presenta un análisis no exhaustivo de causas y efectos de un problema identificado como el bajo rendimiento en matemática. Se han tomado causas del ejemplo de espina de pescado, correspondientes a las categorías de contenidos curriculares, docente y estudiantes. Luego se han considerado algunos posibles efectos que podrían derivarse de ese problema . Figura 6: Análisis de un problema con la técnica del árbol.

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Posteriormente sobre la base de los resultados obtenidos en el árbol de problemas, en el cual se han descrito las situaciones negativas percibidas, se pasa a realizar el árbol de objetivos. Al analizar el problema mediante esta técnica, es importante discernir qué causas que originan el problema, pueden modificarse y transformarse en medios para revertir algunos efectos de ese problema. Al pensar en positivo un efecto definimos un fin del proyecto, es decir definimos objetivos específicos, o sea aquellos que en conjunto lograrán hacer efectivo el objetivo general que surge de revertir el problema principal. El hecho de asumir la intención de modificar una causa facilita a la identificación de qué es lo que se debe hacer, qué acciones seguir o qué medios utilizar para modificar ese efecto. La causa debe transformarse en positivo y generar a partir de allí las estrategias de intervención o acción con la finalidad de alcanzar los objetivos planteados. Además un problema puede originarse, como vemos en el diagrama debido a varias causas, que seguramente no todas puedan trabajarse en una sola propuesta de mejora institucional, por lo que hace imperioso identificar aquella que se elegirá para definir estrategias. En definitiva las acciones o estrategias de la propuesta serán aquellas que se desprendan de lo que debe hacerse para modificar las causas. Ejemplo: Como objetivo general de la propuesta se plantea: Mejorar el rendimiento en matemática de los alumnos de 2do. Ciclo a partir de intervenciones que permitan elevar la calidad de algunas condiciones de enseñanza. Y como objetivos específicos: Discutir sobre las nuevas concepciones de enseñanza de la matemática Incorporar nuevas estrategias de enseñanza de la matemática. Incrementar el porcentaje de aprobados en matemática. Acompañar a los alumnos con problemáticas en el aprendizaje de la matemática.

3. Diagnóstico focalizado El diagnóstico focalizado es una etapa de indagación a fondo referida al problema seleccionado para ser resuelto. Implica un estudio en profundidad destinado a contar con información de diversas fuentes, donde se incluyen las representaciones e ideas de los actores relacionados a la institución para luego analizarla y a través de ella dar lugar a la justificación y búsqueda de estrategias de solución. Solo mediante un amplio conocimiento y Diseño de propuesta de mejora. Técnicas para el análisis y presentación de información. Recchioni

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comprensión del problema es posible ajustar líneas de acción para concretar el propósito de resolverlo. Según MECBA (2008) “Un diagnóstico es focalizado cuando tiene en cuenta sólo la información relacionada con el problema a resolver, aquélla que contribuye a explicarlo. En este diagnóstico el problema funciona como eje que orienta y focaliza la mirada. El diagnóstico incluye un intento de descripción exhaustiva del problema y un intento de explicación que permita identificar los factores que lo originan. Se buscar responder a dos preguntas: ¿Cómo sucede lo que sucede? ¿Por qué sucede?” En este diagnóstico el problema funciona como eje, ya que direcciona la mirada y determina indicadores para esa descripción y explicación. 3.1. Método cualitativo El método o enfoque cualitativo implica recurrir a herramientas (técnicas) de captación de información cualitativa y de su análisis, para disponer de información focalizada o más específica para la comprensión del problema en la institución. . 3.1.1. Entrevistas semi-estructuradas Esta herramienta facilita una mayor comprensión del problema, recurriendo a la charla o entrevista con uno o más informantes o actores claves relacionados a la institución. Involucra, preferentemente, dialogar con personas que pudieran tener una visión contextualizada del problema en la institución. Se propone dialogar con actores sobre su conocimiento, experiencia y comprensión del problema, y podrían incluirse a supervisores, docentes, padres, agentes de la comunidad, alumnos, técnicos, etc. En esta etapa no se propone hablar o entrevistar a todos, ni intentar llegar a un consenso, sino tratar de lograr una imagen más clara de la situación institucional, teniendo como eje el problema especificado, aun con divergencias de opiniones entre los entrevistados. Según Vieytes (2004) “La entrevista es un acto de interacción personal en el cual se efectúa un intercambio verbal. El entrevistador transmite interés y confianza, y el entrevistado ofrece una descripción, interpretación o evaluación –desde su punto de vista- de los hechos que interesan al entrevistador. En función de estos objetivos, y muy lejos de la imagen más intuitiva que despierta la idea de la entrevista, ésta exige, cualquiera sea su modalidad, una cuidada planificación pues aunque la entrevista es una conversación, es muy diferente de las conversaciones de la vida cotidiana”. Haga uso de preguntas abiertas tales como:

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¿Cuáles son los problemas principales que usted detecta en esta institución? ¿Cuáles son las necesidades planteadas por los padres de los alumnos de la institución? ¿Existen dificultades en el aprendizaje de la matemática? Cuáles son? Cómo son? ¿Hay demanda de capacitación en nuevas estrategias de enseñanza de la matemática por parte de los docentes? ¿Existe repitencia en la institución cuya causa sea la no promoción en matemática? ¿Cuáles son las principales problemáticas pedagógicas que enfrentan los docentes de la institución? ¿Qué medidas posibles podrían adoptarse a fin de mejorar la situación? Las entrevistas pueden diseñarse sobre un mismo tema abarcando diferentes destinatarios, lo que implicará ajustar las preguntas para el rol que desempeña el entrevistado en la escuela (director, docente, asesor pedagógico, etc.) Asimismo, las preguntas se podrían organizarse mediante áreas o dimensiones de información que se necesite para estudiar varios aspectos institucionales. Por ejemplo: Se puede entrevistar a un director de una institución para abordar el problema del bajo aprendizaje en matemática y agrupar las preguntas según dimensiones como: 1) gestión institucional, 2) proyecto curricular institucional, 3) equipo de docentes, 4) recursos y materiales pedagógicos, 5) alumnos, 6) familias y contexto social. Seguramente el director podrá explayarse sobre algunas dimensiones más que otras y los docentes (porque tienen otra posición institucional) podrán brindar datos más específicos sobre sus alumnos, las familias y el contexto social en las que viven. Entonces, iremos adecuando el cuestionario inicialmente previsto de acuerdo al tipo de entrevistado y a la información que esté más a su alcance. (En ANEXO se incluye un Instrumento 1 como ejemplo) Ejemplo: Se puede entrevistar a un director de una institución para abordar el problema del bajo aprendizaje en matemática y agrupar las preguntas según dimensiones como: contexto familiar, alumnos, docentes y materiales pedagógicos.

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3.1.2. Observación “Los ojos y los oídos son malos testigos para el hombre, si la mente no puede interpretar lo que dicen” Heráclito Una manera de tener mayor comprensión de las condiciones en que el problema construido se presenta en la institución es a través de observaciones. Implica definir una unidad de observación y sobre la misma participar observando y registrando las percepciones que se generen sobre situaciones o momentos, que sugieren otorgar información relacionada al problema. Será una observación simple, es decir donde el observador no participe ni intervenga en el desarrollo de la situación observada, sería conveniente que pase desapercibido para poder estudiar los comportamientos o prácticas pedagógicas sin que éstas se vean afectadas por su presencia. En la observación se ponen en juego aspectos subjetivos del observador y la percepción de lo observado puede variar según quien lo realice. La siguiente imagen fue publicada por primera vez en 1915, y permite exponer que la percepción sobre una misma unidad de observación depende del observador, del momento y de la manera de captar esa realidad. Podría verse una mujer joven o una vieja, eso dependerá del observador, del tiempo que la observa y de lo que la mente ponga en juego en esa observación. Figura 7: La Joven y la vieja.

Fuente: http://htmlimg1.scribdassets.com/1witm2dvpeurznk/images/8-c2ac83fd44/000.jpgLas

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La observación también implica una cuidadosa planeación sobre qué, cuándo y cómo observar. El docente debe plantear previamente algunas categorías (variables) para las cuales deberá detenerse en la observación y tomar información sobre las mismas. No serán de simple elección, sino que tendrán asociaciones de tipo conceptual según el marco que se le da al problema. Deben estar relacionadas con él, con el marco conceptual, los objetivos y los actores y situaciones involucrados, por lo tanto no son antojadizas sino que deben ser justificadas. También puede haber otras que emerjan en el momento de la intervención, y posiblemente tengan gran significado para su estudio. Ejemplo: Se podría observar una clase de matemática y con respecto al docente, reparar en la comunicación hacia los alumnos, en la forma de resolver situaciones de desinterés de los alumnos, en la dificultad del contenido, etc. En la misma clase se puede plantear observar las manifestaciones de los alumnos sobre las situaciones planteadas en la clase. (Ver en ANEXO Instrumento 2 de ejemplo).

3.1.3. Análisis de documentos Estos pueden ser de distinto tipo: actas, comunicaciones, carpetas de los alumnos, evaluaciones escritas, boletines, proyectos institucionales, planificaciones, etc. En esta instancia se deberá decidir qué documentos pueden contribuir a explicar el problema y qué analizar en cada uno de ellos. Implica poner en juego el tema de interés y las categorías o propiedades a observar sobre cada unidad de análisis. Por ejemplo: Podrían tomarse planificaciones de matemática de cada uno de los años correspondientes al nivel y, a partir de allí, definir qué observar de cada planificación. También tomar cuadernos o carpetas de los alumnos y observar las secuencias didácticas en matemática.

3.2. Método cuantitativo Es posible que a partir de la información cualitativa disponible para el análisis más detallado del problema, surja la necesidad de complementarla con información cuantitativa o bien directamente comenzar la indagación de la institución desde el método cuantitativo.

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3.2.1. Registros Escolares (Relevamiento Anual) La información de los registros escolares, que se informa anualmente al Ministerio de Educación en los operativos del Relevamiento Anual, permite entre otros usos, un análisis detallado por año, turno y sección de la matrícula como también de la trayectoria escolar de los alumnos. Terigi (2009) define a las trayectorias escolares teóricas, como aquellas “que muestran los recorridos de los alumnos del sistema, que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una secuencia estandarizada”. Con respecto a las Trayectorias escolares reales, señala que “son aquellas que contemplan diferentes recorridos que expresan discontinuidades, rupturas, debido a ingresos tardíos, abandonos temporarios, inasistencias reiteradas, repitencias reiteradas, inconcurrencias prolongadas, sobreedad, bajos rendimientos”. Podemos considerar tres indicadores fundamentales para el análisis de la trayectoria; la promoción, repitencia y abandono, la cual a través de los registros anuales puede cuantificarse recurriendo a los indicadores incluidos dentro de área de “procesos educativos”, específicamente relacionados al flujo de alumnos dentro de la institución. A estos indicadores se los denomina indicadores de flujo. Los indicadores de flujo describen o muestran la trayectoria de los alumnos dentro del sistema educativo. Para explicar los principios de los modelos de flujos es necesario considerar que la lógica interna del modelo permite cuantificar las entradas, salidas y el flujo de alumnos en el sistema educativo y actúa como representación simplificada de esa realidad,

como

aproximación

elaborada

de

esos

movimientos

bajo

supuestos

preestablecidos. Las consideraciones de un modelo de flujo a plantear, están basadas en la figura siguiente en la cual se supone que un grupo de alumnos en el año que asisten al grado k, pueden promover, no promover o abandonar (podrían inscribirse en otra localidad, pero para este modelo se lo considera un abandono). Los que promueven pueden al año siguiente abandonar (si no se inscriben en el grado que les corresponde) o bien ser alumnos nuevos del grado k+1. Los que no promueven pueden abandonar al año siguiente, ya que no se inscriben nuevamente en el grado k, o bien inscribirse al año siguiente en el grado k como repitentes dado que no promovieron. Este es un sencillo modelo de flujo (Figura 8) para el cual se definirán los indicadores institucionales más sustantivos: tasa de promoción efectiva, tasa de repitencia y tasa de

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abandono, que pueden calcularse a nivel institución educativa a través del Relevamiento Anual. Figura 8: Modelo de Flujo de alumnos.

Fuente: MECYT. DINIECE.

Otra fuente de información importante que puede disponerse de los registros escolares es la relacionada a las evaluaciones de aprendizajes en los diferentes espacios curriculares. Esta puede estar relacionada a los puntajes obtenidos como también a la promoción según el momento del año obtenida: finalización de período escolar, diciembre o febrero/marzo. Este indicador del momento de la promoción es relevante a la hora de señalar los logros de aprendizaje obtenidos en el período ordinario de clases.

3.2.2. Encuestas Una forma muy frecuente y ampliamente utilizada para contar con información es a través de una encuesta.

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Una encuesta es un procedimiento con pasos sistemáticos y planificados con anticipación, de recolección de datos que permite tener información sobre un tema en un determinado momento, de varios individuos. Puede encuestarse a toda la población o conjunto de individuos que interesan, aunque generalmente se selecciona una muestra o una parte de esa población. Existen métodos para seleccionar una muestra de manera que ésta sea representativa de la población, es decir que contenga las características que se establecen en la población. A su vez la unidad de análisis es aquella que informa o sobre la cual se aplica un instrumento de recolección de datos denominado cuestionario. Supongamos de aquí en adelante que la unidad de muestreo es igual a la unidad de análisis a los fines de simplificar la presentación.

Ejemplo: En una escuela se desea realizar una encuesta a todos los docentes de matemática de esa institución. La población será el conjunto de docentes y la unidad de muestreo y de análisis es el docente. Si se selecciona a todos los docentes no habrá muestra, sino que se encuesta a la población. Si se decide seleccionar solo una parte de todos los docentes de matemática, entonces habrá que seleccionar una muestra de manera tal que todos los docentes queden representados en la muestra. Es decir si la mayoría son docentes de género femenino, en la muestra deberá haber una mayoría de género femenino y no igual porcentaje de femenino y masculino. De esta manera, según el género, la muestra será representativa. No obstante se puede controlar otras variables para lograr una mayor representatividad, por ejemplo el turno en el cual se desempeña.

El cuestionario es un instrumento utilizado para realizar la encuesta, y en él se formulan las preguntas relacionadas con lo que se desea conocer del encuestado, que surgen de la operacionalización de los conceptos. Es decir, de qué manera puedo hacer operativa la indagación sobre un concepto abstracto.

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Las preguntas se desprenden y operacionalizan las variables de análisis, las que están directamente relacionadas al problema, marco teórico y objetivos del diagnóstico. Las preguntas pueden ser cerradas, es decir tienen opciones previamente estipuladas en el cuestionario; o abiertas, donde el docente o entrevistador puede escribir un texto. Siempre una pregunta responde a una característica o variable que interesa analizar. Las variables pueden clasificarse en cuantitativas y cualitativas. Dentro de las variables cuantitativas pueden señalarse la edad, cantidad de hijos, la cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de matemática, etc., es decir incluyen las variables cuyas respuestas o valores que asume se expresan con números. Las variables cualitativas incluyen aspectos tales como: género, turno, departamento, localidad, y cualquier otra variable que se exprese de manera de cualidad del individuo. También comprende respuestas nominales del tipo SI y NO o bien de opción múltiple u ordinales. En estas últimas son de mucho uso las que responden a la escala de Likert que permite medir en 3 a 5 opciones a una variable cualitativa. (en ANEXO se presenta un listado de opciones de este tipo de escala). Además las preguntas abiertas también se corresponden con una variable cualitativa o con una operacionalización empírica de lo que se desea observar. En el ANEXO se presenta un ejemplo de un instrumento (Instrumento 3) que se diseñó en el Ministerio de Educación para evaluar un programa. El instrumento estaba organizado por dimensiones de información:



Propuesta pedagógica



Capacitación de docentes



Relaciones con la comunidad



Infraestructura escolar

Se anexa sólo la información solicitada en relación a la propuesta pedagógica que formaba parte de ese instrumento general. En el siguiente cuadro se clasifican las variables que emergen.

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Cuadro 1: Ejemplos de variables.

Variables

Cerradas

Tipo

Cualitativa Cuantitativa

Abiertas

Cualitativa

Ejemplos Localidad Departamento Turno A partir de la implementación de la IPE ¿Hubo algún cambio significativo en relación con la problemática diagnosticada?. Edad Cambios (Indique con detalle ¿qué cambios se detectaron y porqué?) Opinión (Brinde su opinión acerca de las posibles causas por las cuales no hubo cambios).

3.2.3. Otros registros. Se puede disponer de información que se recopila de diversas maneras, lo importante es tener en claro lo que se necesita saber y a partir de allí indagar dónde es posible encontrarla.

3.3.

Método Mixto.

Implica una combinación de ambos métodos, es decir podrían realizarse, observaciones, encuestas, lecturas de documentos, revisión de registros, etc. En el campo educativo éste es el método más usado, ya que es el más adecuado para estudiarlos en su complejidad.

4. Análisis En este apartado se brindan orientaciones básicas sobre las técnicas para el análisis de la información proveniente del Trabajo de Campo realizado y que es necesario para el diagnóstico focalizado. 4.1.

Enfoque cualitativo

El análisis de la información cualitativa es complejo, ya que debe leerse y releerse el material con el fin de tener una comprensión integral de lo recogido. El objetivo es generar un texto a partir de los textos disponibles; en este sentido, lo que se busca es reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de tener una visión lo más completa posible de lo que se está estudiando.

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Con la información proveniente de entrevistas, observaciones o bien de preguntas abiertas incorporadas en el cuestionario de una encuesta, se debe realizar una sistematización1 del contenido, tomando como unidad de análisis del contenido a una frase, párrafo o texto. A partir de allí detectar una categoría y luego una subcategoría, si la información lo permitiera. Según Yuni y Urbano (2006) “La base del proceso de reducción de datos es la codificación. Es decir se le asigna un código que identifica una unidad de significado relevante para nuestra investigación a cada frase o párrafo”. Esta codificación es el procedimiento por medio del cual se asignan las categorías de acuerdo a lo que se deriva de los datos o las preestablecidas con anterioridad a la entrevista, observación, etc. No obstante, esta sistematización siempre deberá ir acompañada de la idea principal que nos lleva a buscar información. La categorización o sistematización no está ajena a lo que uno busca y desea rescatar de los textos.

Ejemplo: A partir de las entrevistas a docentes de matemática, se definen categorías que responden a lo que se que desea destacar de acuerdo a los objetivos planteados para el diagnóstico: Contenidos y bibliografía de capacitaciones a las que asistió. Además, si se entrevista a padres se puede ubicar una categoría relacionada al desempeño pedagógico del docente.

La categorización permite ordenar las respuestas y luego realizar si se considera apropiado, algún cuadro resumen con el fin de sintetizar las categorías. Si la información procede de una entrevista estructurada donde las preguntas están totalmente establecidas antes de realizarla, nos encontraremos al final del trabajo con una serie de cuestionarios completos con lo que surge de la charla. En ese caso, pueden agruparse todas las respuestas de una misma pregunta y construir un texto que refleje la idea integral de las respuestas. En definitiva se dispondrá de un texto que incluirá, además de lo rescatado como significativo según el problema de interés, las interpretaciones y sugerencias del profesional que lo genera. 1 Organización, clasificación de acuerdo a un orden.

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Cuadro 2: Categorización de la información cualitativa. Categoría Currículo

Bibliografía

Subcategoría Actualización de contenidos

Contenido Aquí pueden seleccionarse los párrafos que hablen de la actualización de contenidos, cuándo se realiza, en colaboración de quién, quién lo decide, etc.

Dificultades de enseñanza

Se categorizan aquellas manifestaciones donde se exprese la existencia o no de dificultades para la enseñanza de algunos contenidos, quiénes tienen dificultades, etc.

Recursos

Expresa los diversos recursos bibliográficos a los que acceden.

Sugerencias

Se expresan opiniones con respecto a la sugerencia de búsquedas bibliográficas.

Dificultades

Se refiere a las dificultades que pueden generarse para acceder a alguna fuente bibliográfica. Puede referirse a la selección de la bibliografía proveniente de múltiples fuentes.

Selección de textos. Docente

4.2.

Acompañamiento pedagógico

Se relaciona con las referencias a cómo el docente acompaña pedagógicamente a los alumnos.

Accesibilidad a las consultas

Indica la posibilidad de acceder o no a las consultas del docentes, cuándo, dónde, lo conveniente, etc.

Planificación en el tiempo

Se refiere a la previsión del tiempo para desarrollar los contenidos del espacio curricular.

Enfoque cuantitativo.

4.2.1. Indicadores de trayectoria escolar. Los principales indicadores que darán una descripción de la trayectoria escolar de los alumnos son los porcentajes de promoción, repitencia, abandono y sobreedad. A partir de aquí veremos cómo analizar -a partir de la información de los registros escolares, o la proveniente de otras fuentes- los indicadores del flujo de alumnos en una institución, es decir, los indicadores de la trayectoria escolar. Una información fundamental para el cálculo de indicadores de trayectorias es la matrícula en la institución, para cada año de estudio.

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Si se poseen datos de matrícula por año o para el total de institución un cálculo frecuente es el de incremento de la matrícula. Ejemplo: A una institución asisten 134 alumnos en el año 2009 y al cabo de un año la matrícula registra 148 alumnos. Se observa un incremento de 14 alumnos y un incremento porcentual de 10,4%

%=

148 − 134 x 100 = 134

, %

Si en el año 2010 se hubiera consignado una matrícula de 120 alumnos se registra una disminución de 14 alumnos (120 -134= -14)) y una disminución porcentual de 14,4%:

%=

120 − 134 x 100 = − 134

, %

Para el análisis de la trayectoria y con respecto a la información básica de un determinado año escolar, se podría pensar en lo siguiente:

Cuadro 3: Cantidad de alumnos según variable. Variable Matrícula inicial

Cantidad de alumnos 36

Repitentes

9

Promovidos*

30

Salidos sin pase

4

Matrícula final

32

Nota:* en promovidos se deberán consignar los promovidos desde noviembre a marzo del año siguiente.

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Luego lo significativo de esta información es calcular los porcentajes de:

%

=

%

%

í

=

=

x 100 =

í

sin í

9 x 100 = 25,0%2 36

x 100 =

30 x 100 = 83,3% 36

x 100 =

4 x 100 = 11,1% 36

Para el cálculo de la sobreedad es necesario tener la matrícula de un determinado año/grado escolar según las edades. La cantidad de alumnos con sobreedad en un año/grado está dada por la cantidad de alumnos que poseen más de dos años de la edad teórica para ese año/grado.

Ejemplo: Para el 1er. Año del nivel primario la edad teórica es de 6 años; los alumnos con sobreedad tienen 8 o más años (a marzo). Luego, el porcentaje de sobreedad es la cantidad de alumnos con sobreedad dividido la matrícula por cien. En el cuadro siguiente se presenta la matrícula de todo un nivel en un departamento de la provincia de La Rioja. La cantidad de alumnos con sobreedad en 1er. Año es 11, ya que la edad teórica es 6 años. Luego, 11 es la suma de los niños con 8 y 9 años, es decir que superen en 2 o más a la edad teórica, y el porcentaje es del 3,0%. 2 La tasa de repitencia del 2010 es el cociente entre los repitentes de un determinado año/grado en el 2010 sobre la matrícula de ese año/grado del año 2009

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Cuadro 4: Edad de los alumnos por año/grado de nivel primario.

Edad 1er. año 5 años 9 6 años 315 7 años 30 9 8 años 2 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años Total 365 Alumnos con 11 Sobreedad Porcentaje de Sobreedad 3,0 Fuente: Datos ficticios.

Año/grado de nivel primario 2do. año

3er. año

4to. año

5to. año

17 268 48 25 2 4 1

7 231 74 24 9 9

365

6to. año

7mo. año

4 247 64 27 12 6 1

13 228 81 31 12 4 369

29 209 62 43 15 8 366

38 198 59 39 12 346

354

361

32

42

46

47

66

51

8.8

11,9

12,7

12,7

18,0

14,7

Volvemos a insistir: los principales indicadores que darán una descripción de la trayectoria escolar de los alumnos son los porcentajes de promoción, repitencia, abandono y sobreedad. Si se calculan los indicadores para dos períodos de tiempo, ya sea como total de la provincia, departamento, institución o año, se deben comparar en términos absolutos haciendo referencia a la diferencia como puntos. Ejemplo: En el 2010 la sobreedad en séptimo grado fue de 14,7% y en 2011 de 12,7%, es decir la disminución fue de 2 puntos. Si la matrícula en el período 2008-2009 incrementó un 8% y en el 2009-2010 un 13%, el incremento entre los dos períodos fue de 5 puntos. Estos indicadores podrían calcularse también con información proveniente de una encuesta o relevamiento realizado con la finalidad del cálculo de indicadores. Por ejemplo un docente

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podría diseñar un instrumento para rescatar esa información de los registros con el objetivo de realizar una evaluación en el tiempo de la institución. De esta manera se intenta resaltar el hecho de que si la información está presente en un registro escolar, la misma es potencialmente útil para múltiples destinos. 4.2.2. Indicadores de resultados de desempeño. Si bien el porcentaje de promoción puede tomarse como un indicador de desempeño o aprendizaje, con lo disponible en los registros de docentes y de la escuela, podría utilizarse como indicador el puntaje final obtenido por alumno en cada espacio curricular. Ese puntaje es posible tratarlo como una variable cuantitativa o cualitativa. En el siguiente cuadro se presenta una. Cuadro 5: Opciones de medición de aprendizajes de los alumnos. Tipo Cuantitativa

Cualitativa

Variable

Valores

Puntaje

0 a 10

Porcentaje de preguntas correctas

0 a 100

Nivel de desempeño

Bajo, Medio y Alto

4.2.3. Análisis de datos de Encuestas. Las preguntas cerradas, ya sean cuantitativas o cualitativas deben analizarse a través de frecuencias o valores absolutos de ocurrencia, como también porcentajes que facilitan la comparación ya que constituyen medidas relativas. Existen procesadores o softwares específicos para esta tarea que podrían ser incluidos en las nuevas herramientas tecnológicas que poseen los docentes provenientes de algunos planes, por ejemplo el de conectar igualdad. Ejemplo: Resumen de variable cualitativa Sexo.

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Cuadro 6: Cantidad de docentes encuestados según sexo.

Masculino

Cantidad de docentes 237

67,7

Femenino

123

35,1

Total

350

100,0

Sexo

%

Los porcentajes permiten una dimensión más certera del fenómeno, ya que lleva al total de individuos analizados a 100 y permite comparaciones con otros estudios o también a través del tiempo. Estas tablas cuando tienen muchos valores distintos como por ejemplo la variable departamento que posee 18 valores distintos, puede ser ordenada alfabéticamente por los valores que asume la variable o bien de mayor a menor por su frecuencia. En el cuadro anterior están ordenados según la frecuencia de mayor a menor. Las preguntas abiertas o aquellas solicitudes de opinión o pedidos relacionados a sugerencias o percepciones, que impliquen que el encuestado desarrolle un texto, serán tratadas como los párrafos provenientes de entrevistas en el enfoque cualitativo. Es decir deberán categorizarse o señalarse categorías y subcategorías para su análisis. Siempre es conveniente cargar la información en una planilla de cálculo (matriz de datos), donde cada fila contenga la información de un instrumento o encuestado, y en una columna el resultado expresado en el texto. No obstante existen procesadores o softwares para el análisis de información cualitativa. (Por ejemplo Atlas.ti o Weft QDA) 5. Presentación de resultados. En un texto puede presentarse información cuantitativa siempre que no sean demasiadas las cifras que se ponen a consideración. En este ejemplo, la autora del plan de mejora, introduce el párrafo como justificación de su problema, haciendo uso de cifras y analizando el comportamiento del abandono en el 8vo. año de la EGB. Ejemplo: “En el 8º año se comienza con un alto abandono en el 2007 de un 57,14 %; disminuye 10 puntos en el 2008 registrando un 47,11 % logrando una notable disminución de 17 puntos en el 2009 marcando un 31,32 % y en el 2010 disminuye un poco más de 6 puntos registrando un 40,79 %”.

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Si la información cuantitativa es excesiva se recomienda utilizar un cuadro ya que permite tener una visión más ordenada de los resultados. Los cuadros deberán ir numerados correlativamente y contener un título que haga referencia a lo que se está presentando en el cuerpo del mismo. En el texto se debe hacer mención del cuadro que se presentará seguidamente haciendo una lectura integral o específica. Para la elaboración del título hay algunas reglas que ayudan en esta tarea. La preposición por se utiliza para la primera clasificación de la variable de interés y según para la siguiente. Ejemplo: Cuadro 7: Participación de los alumnos por año según sexo. En porcentajes.

Sexo Nivel de participación

Femenino

Masculino

1er. año

2do.año

Participa

80,0

78,2

54,2

60,0

52,0

78,2

No participa

20,0

21,8

45,8

40,0

48,0

21,8

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Total

3er. año

1er. año

2do.año

3er. año

Nota: Datos ficticios.

Debe contener la fuente de donde surge la información y también si fuera necesario se puede incorporar una Nota, que de cuenta por ejemplo, de alguna cifra que no pudo relevarse, o como en el ejemplo anterior para dar cuenta de alguna aclaración. Aunque un cuadro encierra o da toda la información disponible alguna veces es apropiado la utilización de un gráfico aunque se pierda detalle es necesario traducirla en un gráfico para tener una síntesis visual. Según la naturaleza de la variable en estudio se utilizan distintos tipos de gráficos. Un gráfico da información más rápida, pero menos precisa que un cuadro estadístico, es decir, que solo da valores aproximados. En un buen gráfico se pueden observar la tendencia, variaciones y anomalías del fenómeno representado, así como las relaciones entre dos o más series de datos superpuestos en un mismo gráfico. Todo gráfico debe ser completo y explícito. En general, para que un gráfico cumpla con su cometido principal, dar una visión global del fenómeno, antes de elabóralos conviene analizar bien la información. Básicamente los gráficos son construidos en el sistema de coordenadas cartesianas ortogonales.

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Partes principales de un gráfico estadístico El gráfico también contiene un título y debe ser referenciado en el texto, la fuente de información que se utilizó para realizarlo y una nota si hiciera falta alguna aclaración. Los dibujos del diagrama dependen de la información que dispongamos y de la forma que consideremos más representativa para explicar lo que queremos mostrar. Por tal motivo se usan distintos tipos de gráficos, algunos de ellos son: 1. Lineales 2. De sectores 3. De barras (simples, compuestos y subdivididos) Los gráficos lineales se utilizan principalmente para representar datos a través del tiempo o bien para representar en su eje horizontal una característica o variable que da idea de continuidad. Ejemplo: Figura 9: Evolución de la matricula total por año. 700 600

Matrícula

500 400 300 200 100 0 2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Año Fuente: Registros escolares. Nota: Datos ficticios.

Los gráficos de sectores tienen el objetivo de mostrar las partes de un total al igual que el gráfico de barras subdivididas. También se lo suele llamar gráfico pastel. Se lo utiliza especialmente para variables o características cualitativas siempre que éstas no presenten muchas opciones o valores que asume esa característica.

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Si hubiera muchas categorías es conveniente agruparlas en otros, para no generar muchas porciones con poco porcentaje. Esto impide una buena lectura de la información.

Ejemplo: Para representar con un gráfico de pastel la variable departamento de la encuesta que se presenta en el ANEXO, se podría obtener muchos departamentos con porciones muy pequeñas (bajo porcentaje). En ese caso habría que disponer de una categoría “otros”.

Ejemplo: Representación gráfica de la variable sexo mediante un gráfico de sectores. Se observa que es posible colocar el porcentaje y de esta manera se puede obviar un cuadro que presente esa información. Con lo cual un texto y este gráfico es suficiente para otorgar un resultado.

Figura 10: Cantidad de docentes según sexo. En porcentajes.

40% 60%

Capital

Interior

Fuente: Encuesta a docentes.

El gráfico de barras se utiliza para graficar preferentemente una variable cualitativa, y las barras pueden tener una orientación vertical u horizontal. Esta última es aconsejable para una variable cualitativa cuyo valor posee una cantidad de caracteres tal, que hace que su presentación sea más adecuada.

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Ejemplo: Podría realizarse un gráfico de barras horizontales para los resultados de la encuesta, para cada ítem medido con la escala de likert.

Figura 11: ¿La Iniciativa pedagógica Escolar, promovió el trabajo en equipo?. Percepción de los docentes. Ns/Nc Poco o nada Moderadamente Mucho 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Fuente: Encuesta a docentes.

El gráfico de barras compuestas es apropiado para comparar dos variables, y es recomendable colocar como primera variable aquella que consideremos variable de agrupación, de forma tal que se compare una segunda variable dentro del nivel de la primera.

Ejemplo: Se desea comparar los resultados de los distintos espacios curriculares, y observar el comportamiento dentro de cada nivel de desempeño.

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Figura 12: Porcentaje de alumnos por nivel de desempeño según área. 6to. año EGB. Provincia de La Rioja. Porcentaje de alumnos

60% 50% 40%

L

30%

M

20%

N

10%

S

0% 1-Bajo

2-Medio

3-Alto

Nivel de desempeño Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. ONE 2003. Nota: Datos ficticios.

Para la misma información se podría disponer de barras agrupadas por área, lo cual permite una mejor lectura para cada una de ellas.

Figura 13: Porcentaje de alumnos por área según nivel de desempeño.

Porcentaje de alumnos

60% 50% 40% 1-Bajo

30%

2-Medio

20%

3-Alto

10% 0% L

M

N

S

Área Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. ONE 2003. Nota: Datos ficticios.

Las barras subdivididas son adecuadas para la comparación de porcentajes de un nivel de una variable dentro del nivel de otra variable, por ejemplo cuando se plantea una dimensión analizada con varias preguntas o proposiciones con escalas de Likert.

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Si consideramos la encuesta a docentes, el análisis de la percepción de los docentes sobre la Iniciativa pedagógica Escolar, operacionalizada a través de la Dimensión institucional de la IPE, se traduce en cinco ítems o preguntas. Estos resultados conviene representarlos gráficamente con una barra horizontal subdividida ya que permite una mejor comparación entre ítems o proposiciones. Los resultados a las proposiciones planteadas en este caso, o preguntas respondidas con escala de Likert, se presentan de forma tal que permiten mejor interpretación y comparación. Figura. 13: Cambios institucionales según la percepción de los docentes. En porcentajes. La IPE promovió el trabajo en equipo, por ciclo/ áreas/ inter-disciplinas en ejecución de la… La IPE promovió la circulación de la información entre los diferentes actores de la Institución. La IPE promovió la participación y el compromiso de los distintos actores. La IPE requirió la creación de tiempos y espacios para el trabajo institucional. La IPE produjo algunos conflictos a nivel institucional. 0% Mucho

Moderamente

20%

40%

Poco o nada

60%

80%

100%

NS/NC

Fuente: Encuesta a docentes. Nota: Datos ficticios.

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CITAS BIBLIOGRAFICAS MECBA (2008). “Orientaciones para la elaboración del proyecto escuela para unidades educativas

del

nivel

medio

de

educación

común,

artística

técnica

y

adultos”.

www.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/caja/pe_media.pdf Tiana Ferrer A. (1997). “Indicadores educativos. Qué son y qué pretenden”. Cuadernos de pedagogía. Nro. 256. Vieytes Rut. (2004) Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Ed. De las Ciencias. Buenos Aires. Yuni J. y Urbano C.(2006). “Técnicas para investigación”. Ed. Brujas. Córdoba. Terigi F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de la política educativa. Ministerio de Educación. OEA

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ANEXO Ejemplos de escala de Likert con 5 opciones. Ejemplo 1.a Siempre Casi siempre a veces casi nunca nunca

Ejemplo 5 No coincido Coincido escasamente Coincido medianamente coincido casi totalmente coincido totalmente

Ejemplo1b Siempre Frecuentemente de vez en cuando rara vez nunca

Ejemplo 6 Acuerdo total acuerdo parcial indeciso desacuerdo parcial desacuerdo total.

Ejemplo 2 Totalmente de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo totalmente en desacuerdo

Ejemplo 7 Definitivamente si Probablemente si Indeciso Probablemente NO Definitivamente NO

Ejemplo 3 Muy de acuerdo de acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo en descuerdo Muy en desacuerdo

Ejemplo 8 Indispensable Sumamente Importante Medianamente Importante Poco importante No se toma en cuenta.

Ejemplo 4 Sobresaliente Notable, por encima de la competencia normal, en el promedio de la competencia malo, por debajo de la competencia muy malo.

Ejemplo 9 Muy alto Alta Regular Baja Inexistente

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Instrumento 1 Entrevista a docentes y alumnos 1- ¿Qué cargo ocupa en la institución? ¿En que Turno? 2- ¿Hace cuánto tiempo que ejerce su cargo? 3- ¿Se siente acompañado por el equipo directivo de la institución? 4- ¿Concurren alumnos con capacidades especiales? ¿Cuántos? 5- ¿Cómo reaccionan los docentes frente a esta situación? 6-¿La realidad o entorno social influye en la educación formal? 7- ¿La educación actual necesita algún cambio o transformación para atender las necesidades de los alumnos? ¿En que dimensiones? 8- ¿Qué tipo de problemas económicos-sociales existen en los alumnos? 9- ¿Cómo es la relación entre los padres de los alumnos y los docentes de la Institución? 10- ¿Existen actitudes de indisciplina en los estudiantes? ¿Cuáles pueden ser sus causas 11- ¿Cuáles son las causas de la obstaculización del estudio en los alumnos? 12- ¿Qué problemáticas atraviesan a la institución? ¿Cuáles pueden ser sus causas? 13-¿Cómo enfrenta estas problemáticas la escuela? 15- ¿Qué acciones pueden llevarse a cabo para mejorar esta situación? 16- ¿Qué propuestas o metodologías didácticas pueden contribuir a reducir el fracaso escolar y el abandono de los estudios? 17- ¿Qué importancia tienen las TIC en la prevención del fracaso escolar? ¿Y en el aprendizaje de los alumnos?

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Instrumento 2 Planilla de observación en una clase de matemática. Escuela……………………………………………………..Fecha…………………………………. Año/Grado………..División……..……Turno………..Total de alumnos en la clase….………… Docente………………………………………………………………… Edad…………………… Complete los casilleros con una con una X según corresponda. Aspectos a tener en cuenta Cuando el docente plantea una situación a resolver el alumno se manifiesta Frente a nuevas modalidades de aprendizaje el alumno permanece Ante el uso de variados recursos materiales el alumno demuestra estar Al realizar una evaluación el alumno se muestra Al informarle sus resultados académicos, fortalezas, dificultades…,el alumno se manifiesta Frente al ofrecimientos de otras posibilidades de aprendizaje el alumno permanece Al solicitar participación y aportes el alumno demuestra estar

Muy interesado

Interesado

Poco interesado

Indiferente

Otras observaciones.…………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….………………………………………………………………………………………………………………………….

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Instrumento 3. Programa Integral “UNO MÁS UNO” Cuestionario para Encuesta a Docentes Estimado Docente: El programa comprende el APOYO A LAS INICIATIVAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES (IPE). Se trata de que las escuelas planifiquen e implementen un conjunto de acciones dirigidas al fortalecimiento de los procesos enseñanza y aprendizaje. La Coordinación Pcial. Del Programa del programa UNO MAS UNO solicita a Ud. Su apreciación de carácter anónima sobre las acciones desarrolladas en esa Institución. Mes:….. Año…. Escuela: ………………………………………………………………………… Localidad:……………………………………………………………………….. Departamento:……………. Edad:………… Género:………………… Turno:…………….. A) Dimensión institucional de la IPE. Valore los cambios producidos en cada uno de los aspectos que abajo se mencionan considerando la incidencia que tuvo la IPE en su Institución. (Marque con una X la valoración seleccionada) Aspectos

Mucho

a) La IPE promovió el trabajo en equipo, por ciclo/ áreas/ inter-disciplinas en ejecución de la propuesta. b) La IPE promovió la circulación de la información entre los diferentes actores de la Institución. c) La IPE promovió la participación y el compromiso de los distintos actores. d) La IPE requirió la creación de tiempos y espacios para el trabajo institucional. e) La IPE produjo algunos conflictos a nivel institucional.

Valoración Moderada Poco o mente nada

NS/NC

B) Dimensión Pedagógica. B.1) A partir de la implementación de la IPE ¿Hubo algún cambio significativo en relación con la problemática diagnosticada?. (Marque con una X lo que corresponda) 1. SI

(pase a B.2.)

2. NO

(pase a B.3)

B.2.) Indique con detalle qué cambios se detectaron y porqué? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… B.3) Brinde su opinión acerca de las posibles causas por las cuales no hubo cambios. …………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………… Puede incorporar más hojas para la respuesta.

MUCHAS GRACIAS.

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