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DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE LOS PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
CASTRO BENÍTEZ BRENDA YESSENIA GARCÍA ACOSTA JENNY PAOLA LÓPEZ CUELLAR ANDREA DEL PILAR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA 2010
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DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE LOS PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Castro Benítez Brenda Yessenia García Acosta Jenny Paola López Cuellar Andrea Del Pilar
Trabajo De Grado Para Optar Al Título De Licenciatura En Educación Para La Primera Infancia
Directora Liliana Bohórquez Agudelo
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA 2010
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NOTA DE ACEPTACIÓN _______________________________
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_______________________________ Firma Del Presidente Del Jurado _______________________________ Firma Del Jurado _______________________________ Firma Del Presidente Del Jurado
Bogotá, 14 de Octubre de 2010
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DEDICATORIA
A Dios por ser el motor de nuestra vida y nuestro apoyo constante, frente a las dificultades y a las adversidades que se han presentado en el desarrollo y elaboración de este trabajo.
A nuestras familias por apoyarnos en todo momento en la realización de este proyecto, por formar parte de nuestras vidas y ser la base de nuestro futuro, porque nos ha acompañado no solo en esta etapa final de nuestra carrera sino porque siempre han está ahí para alentarnos en cada momento y no permitirnos desfallecer.
A nuestros novios por ser nuestro motor de lucha y perseverancia en este proceso por entendernos, apoyarnos y acompañarnos por siempre estar con nosotras a pesar del poco tiempo que les dedicamos.
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AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestros agradecimientos a:
Nuestra tutora Liliana Bohórquez Agudelo, por su dedicación y motivación constantemente en la realización de esta propuesta, con su valiosa orientación nos guio por el sendero de la realidad y de cumplir una pequeña meta en el camino que nos falta por recorrer.
A nuestras familias, por generar en nosotras la confianza, el compromiso, la autodisciplina y la fortaleza para sobresalir y seguir adelante en este primer paso. Porque son nuestros guías en el sendero de nuestras vidas y nos han apoyado constantemente en esta primera etapa profesional de nuestras vidas.
A nuestros novios que han dejado de serlo durante algún tiempo para convertirse en nuestros ingenieros, nuestros diseñadores gráficos y nuestros aliados en la creación de este maravilloso proyecto que hoy vemos los frutos de tan valioso esfuerzo.
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RAE RAE No. 1 FECHA DE ELABORACIÓN: 30 / Septiembre/2010 TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de Grado para optar al título de Licenciadas en Educación para la Primera Infancia NIVEL DE CIRCULACIÓN: Limitada LÍNEA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL: Pedagogía y Desarrollo Humano TÍTULO: DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN JUEGO DIDÁCTICO QUE OPTIMICE LOS PROCESOS LECTORES Y ESCRITORES EN LA EDUCACIÓN INICIAL AUTOR: Brenda Yessenia Castro Benítez – Jenny Paola García Acosta- Andrea del Pilar López Cuellar PUBLICACIÓN: Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Septiembre de 2010. PALABRAS CLAVE: Teorías cognitivas del juego, aprendizaje, didáctica, procesos lectores y escritores. DESCRIPCIÓN: El presente trabajo da cuenta del diseño y aplicación de un juego de mesa como recurso didáctico para optimizar los procesos lectores y escritores en niños y niñas de todas las edades sustentando en el Programa Letras que propone Juan Carlos Negret. Trabajo que surge de la necesidad de implementar en las diferentes instituciones una nueva forma de optimizar los procesos de los niños y niñas de la primera infancia al notar que la pedagogía tradicional sigue siendo el eje fundamente en muchas instituciones, como objeto de estudio escogimos el Hogar Infantil Santa Clara y el Colegio Liceo Femenino
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Mercedes Nariño. Poblaciones que cuentan con un modelo pedagógico diferente, puesto que el Hogar Infantil Santa Clara es una institución que se rige bajo los lineamientos del ICB como una institución que brinda una educación no formal, pero aun así trabajan el Programa Letras que propone Juan Carlos Negret y por el otro lado se encuentra el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño que trabajan el modelo pedagógico tradicional.
FUENTES: • DECROLY, Ovide. Iniciación al método Decroly (1961). Edit. Lozada. Buenos aires. • FERREIRO, Emilia; Teverosky, Ana. (1982). Prólogo e introducción. En La teoría de Piaget: Investigaciones en los sistemas de escritura (pp. 10-47). Siglo XXI. Barcelona, España • FERREIRO, Emilia. (1983). Psico-génesis de la escritura. En Cesar Coll (Comp.) Psicología genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Barcelona, España • FERREIRO, Emilia. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno. • FERREIRO, Emilia y GÓMEZ, Margarita. (1982). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Editores. México. • FERREIRO, Emilia. (1992) El proyecto principal de Educación y la alfabetización de Niños: Un análisis cualitativo. En: Páginas para el docente. Boletín Informativo de Aique. No. 17. Pág. 11. México. •
FERREIRO, Emilia. (2004). Lecturas Solo Lecturas. Acerca de las no previstas
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pero lamentables consecuencias de pensar solo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector. Pág. 31-37 Ed. México Coedición Colombia. •
FERREIRO Emilia. Y TEVEROSKY Ana, (1991) Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Edit. .Siglo XXI. México.
•
FREINET Celestine, (1975). El texto libre. Edit. Laia. Barcelona.
•
LEY GENERAL DE EDUCACION. Ley 115 de 1994.
•
NEGRET, Juan Carlos. (1991). La Lengua Escrita y el Constructivismo. Edit. Herramientas y Gestión Bogotá Negret. J.C,
•
NEGRET, Juan Carlos. (2006) “La escritura antes de la escritura”. Herramientas & Gestión.
•
PIAGET, Jean. (1961). La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. México.
•
RODARI. Gianni (1982) Gramática de la Fantasía, Tunja –Imprimeics. Colombia, Imprenta Nacional.
•
VIGOSTKY, Lev. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos y su Origen Socio Cultural. Edit. Grijalba Madrid.
CONTENIDOS: •
Diferentes Concepciones De El Juego
•
Lectura En La Primera Infancia
•
El Desarrollo Del Lenguaje En La Primer Infancia
•
Fundamentos Teóricos Del Desarrollo Del Lenguaje
•
El Método Negret De Construcción Inicial De La Lengua Escrita
•
Las Fases De La Historia Individual Del Lenguaje Escrito
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METODOLOGÍA: Investigación Acción Participativa CONCLUSIONES: • El juego “Prisma Grafías”, no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas morales, individuales y generar autonomía en el individuo; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer desde la experiencia.
• “Prisma Grafías” no solo es un juego que fomenta el avance en el proceso lector y escritor sino que es un recurso didáctico que ayuda a completar la formación en todas las dimensiones del desarrollo al tener no solo letras si no establecer el proceso lógico matemático, el arte y la cognición.
• El Juego “Prisma Grafías” es un recurso útil para optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y niñas de todas las edades, puesto que le permite crear textos a partir de una imagen o un sin números de imágenes, permitiéndole así desarrollar a un mas su imaginación.
• Con “Prisma Grafías” los agentes educativos tienen la oportunidad de mantener una función personalizada y dinámica para generar un avance en el desarrollo de los procesos lectores y escritores y optimiza el respeto por la individualidad del otro y su creación de autonomía.
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ABSTRACT
El presente trabajo de grado, rompe con el paradigma del leer como repetir letras, palabras y frases sin profundizar en lo que se dice o lo que se piensa, y el escribir sin obtener una comprensión del texto. El juego llamado “Prisma Grafías” es un recurso didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores en los niños y las niñas, permitiéndoles de manera didáctica y pedagógica aproximarse a la lectura y la escritura no como un acto obligatorio sino con el vigor que representa el juego para la niñez actual.
Se tomo como referencia la propuesta que nos hace Juan Carlos Negreth a partir del Programa Letras; Emilia Ferreiro, Ana Teverosky y Ovide Decroly, desde el constructivismo y la psicología cognitiva.
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TABLA DE CONTENIDO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RAE ABSTRACT INTRODUCCIÓN 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 18 2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN....................................................... 21 2.1 Antecedente Personal: ....................................................................................... 21 2.2 Antecedente Contextual:.................................................................................... 22 2.3 Antecedente teórico ........................................................................................... 23 3 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 27 4 OBJETIVOS ............................................................................................................. 29 4.1 General .............................................................................................................. 29 4.2 Específicos ......................................................................................................... 29 5 MARCO DE REFERENCIA .................................................................................... 30 6 MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 44 6.1 Concepciones Teóricas Del Juego En La Primera Infancia ............................. 45 6.1.1 Diferentes concepciones del juego ............................................................. 46 6.1.2 El juego como actividad principal del desarrollo infantil ......................... 63 6.2 Lectura En La Primera Infancia ........................................................................ 72 6.3 El Desarrollo Del Lenguaje En La Primera Infancia ....................................... 73 6.3.1 Fundamentos teóricos del desarrollo del lenguaje .................................... 73 6.4 Juegos que se han diseñado para la lectura y la escritura ............................... 92 6.4.1 Scrabble...................................................................................................... 92 6.4.2 El Boggle .................................................................................................... 92 6.4.3 Candy Land ................................................................................................ 93 6.4.4 Trivial Pursuit ............................................................................................ 93 6.4.5 Tabú ........................................................................................................... 94 6.4.6 Puzzle ......................................................................................................... 94 6.4.7 Crucigrama ................................................................................................ 95 6.4.8 Juego de rol ................................................................................................ 95 6.4.9 Pictionary ................................................................................................... 96 6.4.10 La sopa de letras ........................................................................................ 96 7 MARCO LEGAL ...................................................................................................... 97 7.1 Pilares De La Educación Inicial ...................................................................... 101 7.1.1 El Juego En La Educación Inicial ............................................................ 101 7.2 La Literatura En La Educación Inicial ............................................................ 109 7.2.1 ¿Qué entendemos por literatura? ............................................................ 109 7.3 El Lugar De La Literatura: Un Recorrido Desde El Nacimiento. ................... 112 7.3.1 La voz y la madre poesía .......................................................................... 112 7.3.2 Primeras Aventuras Por El Mundo De Los Libros .................................. 113 7.3.3 Explorar Los Mundos De La Ficción Y Los De La Realidad .................. 114
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7.3.4 A Las Puertas Del Lenguaje Escrito ........................................................ 116 7.4 Como Incorporar La Literatura En La Educación Inicial ................................ 117 7.4.1 La Pareja Lectora Y El Papel De Los Adultos ........................................ 118 7.4.2 Dejar Leer: Bibliotecas Al Alcance De Pequeñas Manos ....................... 119 7.4.3 Dar de Leer: Lecturas De Viva Voz ......................................................... 121 7.4.4 Las Conexiones Con Todos Los Lenguajes.............................................. 122 8 METODOLOGÍA ................................................................................................... 123 8.1 Investigación Acción ....................................................................................... 123 8.1.2 Etapas Tentativas Del Trabajo ................................................................. 123 8.1.3 Configuración del equipo investigador.................................................... 124 8.1.4 Montaje y preparación del trabajo de campo .......................................... 125 8.1.5 Definición de objetivos y actividades ....................................................... 125 8.2 INSTRUMENTOS:........................................................................................... 126 8.2.4 Características de la Investigación Acción: ............................................. 129 8.2.5 Los supuestos de la Investigación Acción Educativa: ............................. 130 8.2.6 Principios metodológicos de la Investigación Acción ............................. 131 8.3 Fases Y Momentos Del Proceso Metodológico .............................................. 133 8.3.1 Fase De Preparación O Diagnosis Reflexiva .......................................... 133 8.3.2 Fase de Construcción de un Plan de Acción ........................................... 134 8.3.3 Fase De La Acción Transformadora ....................................................... 135 8.3.4 Fase De Reflexión, Interpretación Integración de Resultados Y Planificación ........................................................................................................... 136 8.4 Métodos Y Técnicas Cualitativas De Investigación ........................................ 137 8.5 Confiabilidad Y Validez En Los Estudios Cualitativos .................................. 137 9. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................. 140 9.1 Fase de preparación o diagnosis reflexiva ..................................................... 141 9.2 Fase de acción transformadora ...................................................................... 142 9.2.1 Categorías de análisis Hogar Infantil Santa Clara................................... 143 9.3 Fase de reflexión interpretación, e integración de resultados y re planificación 168 10. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................ 170 11. CONCLUSIONES .............................................................................................. 174 12. RECOMENDACIONES……………………………………………………….178 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………179
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ÍNDICE DE ANEXOS
• ANEXO
A.
IMÁGENES
DEL
PROCESO
DEL
PROGRAMA
LETRAS......................................................................................................192-203 • ANEXO B. CARACTERIZACION DE COLEGIO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.....................................................................................................204-221 • ANEXO C. CARACTERIZACION DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA.......................................................................................................222-238 • ANEXO D. PRE TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.....................................................................................................239-244 • ANEXO
E.
POS
TESTS
EN
LICEO
FEMENINO
MERCEDES
NARIÑO.....................................................................................................245-247 • ANEXO
F.
PRE
TESTS
EN
EL
HOGAR
INFANTIL
SANTA
CLARA.......................................................................................................248-249 • ANEXO
G.
POS
TEST
EN
EL
HOGAR
INFANTIL
SANTA
CLARA.......................................................................................................250-252 • ANEXO H. DIARIOS DE CAMPO DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA.......................................................................................................253-260 • ANEXO I. DIARIOS DE CAMPO DEL COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO...............................................................................261-265 • ANEXO J. ENTREVISTA DIRIGIDA AL CUERPO DOCENTE...........266-268
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• ANEXO K. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS A LOS AGENTES EDUCATIVOS………………………………………………………...…269-270 • ANEXO L. ANALISIS DEL PRE-TEST Y EL POS-TEST DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................271-278 • ANEXO M. ANALISIS DEL PRE-TEST Y EL POS-TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................279-286 • ANEXO N. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS : UNA DIVERSIÓN POR APRENDER HOGAR INFANTIL SANTA CLARA…………………………………………………..………………287-294 • ANEXO Ñ: FOTOS DE LA APLICACIÓN DELJUEGO PRISMA GRAFÍAS UNA DIVERSION POR APRENDER LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO…………………………………………………………………295-303 • ANEXO O: PORTAFOLIO PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS DEL JUEGO “PRIMA GRAFIAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER” ...320-338
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ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
• TABLA O GRÁFICA 1: ANALISIS DEL PRE TEST DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................304-307 • TABLA O GRÁFICA 2: ANALISIS DEL POS TEST DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.........................................................308-311 • TABLA O GRÁFICA 3: ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................312-315 •
TABLA O GRÁFICA 4: ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA.....................................................................316-319
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INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene en cuenta las arduas investigaciones que ha desarrollado Emilia Ferreiro, Ana Teverosky en argentina y Juan Carlos Negret en Colombia, estas investigaciones apuntan a los procesos lectores y escritores en niños en edad escolar, los cuales incidieron en la creación y desarrollo de este proyecto.
Juan Carlos Negrret en el año 2000 rompe con la metodología tradicionalista e implementa una propuesta educativa y didáctica que fomenta los procesos lectores y escritores de los niños y las niñas. El Programa Letras promueve la lectura y la escritura de forma diferente, aquí ellos aprenden a escribir escribiendo.
De allí sale nuestro proyecto de grado el cual se llama Prisma Grafías, este juego es un recurso didáctico diseñado para los niños y niñas de todas las edades que les permite optimizar su proceso lector y escritor. En ese orden de ideas desde el primer momento en que las estudiantes empleen esta estrategia pedagógica descubrirán un mundo nuevo y divertido para aprender, aquí los educandos escribirán textos cortos y poco a poco llegaran a escribir textos más complejos ya sea utilizando su cuerpo para representar una acción, o a través de dibujos, rayas, garabatos y/o letras al azar hasta alcanzar el código alfabético convencional y la escritura plenamente legible atravesando por diferentes fases que los irán conduciendo a este.
Para la realización de este trabajo, se utilizó la Investigación Acción Participativa puesto que su metodología se fundamenta en el conocer y actuar de un contexto social
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específico, en este caso los sistemas educativos del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño (Institución Educativa Distrital) y el Hogar Infantil Santa Clara (Fundación Wesleyana), los cuales son los pilares para la aplicación e implementación del Juego “PRISMA GRAFÍAS”
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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El punto de partida de este proyecto de grado surgió de la necesidad de implementar en la actualidad un recurso didáctico innovador con el fin de promover los procesos lectores y escritores en los niños y niñas.
Puesto que es un tema que hoy en día preocupa no solo a los docentes sino también a los padres de familia, porque aún se tiene la creencia de que un niño o niña empieza a escribir cuando codifica alfabéticamente (escribe como el adulto).
Como ya se conoce, en la mayoría de las instituciones educativas se implementa la enseñanza tradicional como eje fundamental para sobresalir y cumplir con el objetivo de aprender, realizando año tras año los mismos ejercicios escribiendo textos sin cohesión ni coherencia o leer sin comprender.
En consecuencia, se plantea el problema de investigación. ¿Cómo diseñar un juego didáctico que permita optimizar los procesos lectores y escritores en niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años dentro de algunos sistemas educativos? Con el fin de cualificar estos problemas que hoy en día se presentan, existen diferentes métodos y metodologías con las cuales el proceso lector y escritor ha logrado
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evolucionar y a la vez ha obtenido una relación de ideas complementarias, que bien implementadas logran un objetivo común entre los estudiantes y el cuerpo docente, cumpliendo con los estándares de calidad y los requerimientos de la sociedad.
Es así, como PRISMA GRAFIAS entra a complementar esta serie de procedimientos desde el aval de ser un recurso didáctico, diseñado para complementar el trabajo docente generando una diversión por aprender.
PRISMA GRAFIAS tiene como referente pedagógico y conceptual la propuesta que nos hace Juan Carlos Negreth desde el programa letras y sus publicaciones Elfo, Alfa, Beta. Gama y Delta, en los cuales hace una descripción detallada de los momentos por los cuales el niño o la niña atraviesa hasta llegar a la codificación alfabética; la cual da una mirada diferente de la concepción que se tiene de los procesos lectores y escritores en los infantes y rompe con el paradigma del leer como repetir letras, palabras y frases sin profundizar en lo que se dice o decir en voz alta lo que está escrito.
Por lo tanto, PRISMA GRAFÍAS contempla cuatro descriptores fundamentales del proceso lector y escritor del niño o la niña: En primer lugar se habla de Función y sentido comunicativo en segunda instancia hablamos de la Disposición del texto en la hoja, para en un tercer momento hablar de Codificación (Tipos de Grafías y relación de grafía sonido) y por último la Relación del niño – niña con la escritura
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Para este fin, se diseñó un conjunto de herramientas para ayudar a promover, como Padres de Familia. Docentes, Directivas y Comunidad en General, la optimización de los procesos y conocimientos en lectura y escritura de los niños, niñas y personas adultas, dentro y fuera del ambiente escolar.
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ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Antecedente Personal:
Dentro de los marcos que rigen el desarrollo filosófico social y psicológico está el de promover el juego como ente integrador, tanto en su esencia didáctica como pedagógica. Es por esto, que el juego como actividad social ha sido parte esencial de toda persona cuando se encuentra en la etapa de la infancia y la niñez, debido a que se aprende de forma espontánea.
Tampoco hay que perder de vista, que el juego no es una actividad privativa de los niños y las niñas ya que en todas las etapas del ser humano, este desarrolla actividades lúdicas con diversos objetivos y con sus propias especificidades, lo que ayuda al fortalecimiento de su desarrollo integral.
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2.2
Antecedente Contextual:
De acuerdo a las practicas realizadas a lo largo de la carrera surge la necesidad de diseñar e implementar un juego didáctico para optimizar los procesos lectores y escritores debido a que hemos observado en las instituciones como la pedagogía tradicional sigue siendo el eje fundamental de la educación y como el libro, el cuaderno y la hoja guía son utilizados como únicos recursos para la aprensión de los diferentes saberes.
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2.3
Antecedente teórico
De este modo se remite a Jean Piaget (1974) quien estableció que el juego es una parte vital del ser humano para el desarrollo del pensamiento creativo y cognitivo. Así mismo propone que el juego puede ser pura asimilación, pero su relación o influencia de esta sobre la acomodación es lo que define una actividad como juego. Es así como Jean Piaget escribe:
“El juego es un aspecto particularmente poderoso en la vida social del educando y es además la actividad constructiva del niño. Las funciones del juego cambian de acuerdo a la variación de edad cronológica del mismo… Muchas actividades del exterior e interior de los niños son establecidas por el grupo de amigos con los que comparte, el espacio y superficie." (PIAGET, Jean. P 1974).
Esta premisa lleva a reflexionar sobre la importancia que representa el medio en el que el niño o al niña realiza sus actividades y juegos.
Considerando lo expuesto, tanto el juego como el lenguaje son utilizados para divertirse, comprender la realidad y controlar las expresiones de enojo; a su vez, es el mecanismo por el cual el sujeto mantiene una interacción con el otro usando la comunicación verbal o no verbal, permitiendo ejercitar la gramática y comprender las palabras que aprenden según las reglas lingüísticas y hacer estructuras con significado.
De acuerdo a lo anterior es evidente, que en algunas aulas regulares no se toma el juego como un recurso didáctico que ha desarrollado los procesos lectores y escritores
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en niños y niñas sino más bien como una actividad recreativa y no como un instrumento para fortalecer y favorecer la evolución de la competencia comunicativa y sus procesos.
Es importante y relevante dejar en claro que la hoja guía y el libro no son las únicas herramientas pedagógicas por las cuales se puede impartir un conocimiento o enseñar un saber específico.
Acorde a esto, se contempla el enfoque de Vigotsky (1896 - 1934) en su teoría de “Zona De Desarrollo Próximo” donde se plasma una función mediatizada en conjunto con el docente, que le permite a los niños y niñas comprender un proceso y realizarlo por sus propios medios. El concepto es de gran importancia debido a que lleva al docente al protagónico de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es aquí donde el docente es la persona encargada de mediar un aprendizaje y construir un ambiente educativo para los estudiantes. Esté se basa en objetivos que priman en el sistema educativo actual los cuales resaltan el educar para la vida, llevado a simular los ambientes educativos con la realidad teniendo presente la formación creativa y el libre arte de imaginar.
Por su parte, Juan Enrique Pestalozzi (1746- 1827) creó un método basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación en donde todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Sin embargo es importante retomar una frase de Pestalozzi (1746): “La actividad es una ley y un derecho de la niñez que debe ser respetado y otorgado sin ningún prejuicio. Y así mismo la actividad el niño la realiza en los juegos y las actividades
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físicas”. Para Pestalozzi, el fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni tampoco consiste en un determinado espacio impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como labor el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Del mismo modo es importante rescatar el pensamiento educativo que tiene John Dewey (1859 – 1952) el cual afirma, que el aprendizaje de los niños y niñas se realiza a través de la práctica donde las experiencias educativas que se realicen en el aula, ayudan en el proceso de aprendizaje puesto que él considera que tanto el profesor como el estudiante forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos sino un ser activo y receptivo que interactúa con su círculo social y de allí aprende nuevos conocimientos.
También plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al educando construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños, niñas y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.
Es decir, la escuela nueva debe permitirles al niño y la niña optimizar su imaginación y creatividad para que no teman ser constructores de una sociedad democrática.
Sin embargo, Jhon Dewey sugirió que el juego diera prominencia o énfasis a una actividad sin mucha referencia a sus resultados. A través de este, se incorporó una serie
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de habilidades cognitivas, afectivas, lingüísticas, sociales y motrices; además su aplicación en programas educativos permitió el fortalecimiento de la creatividad, el aprendizaje y la solución de problemas, relacionado el perfeccionamiento de actividades futuras.
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JUSTIFICACIÓN
Al utilizar el juego como recurso didáctico para optimizar los procesos lectores y escritores en niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años dentro de algunos sistemas educativos, se genera una nueva postura y tendencia hacia el desarrollo de nuevas alternativas de enseñanza – aprendizaje y a su vez la comprensión de la importancia de la innovación dentro de un aula.
En este mismo sentido, se considera el juego como un recurso adaptable y modificable con el cual se enfatizaran no solo el proceso comunicativo sino también la fortaleza de los saberes previos acerca de un tema general. Dejando de lado la hoja guía y el libro como único recurso para evaluar, considerando y estableciendo nuevos aprendizajes y aun más generar una propuesta innovadora con este nuevo recurso.
Del mismo modo es indispensable hablar no solo del juego como un recurso didáctico sino también es fundamental centrar la mirada en los procesos lectores y escritores de los educandos, debido a que en el proceso lector los niños y niñas empiezan a formular hipótesis, lo cual permite impulsar esquemas de conocimiento y formular preguntas acerca de lo que se lee para más adelante hacer una verificación de hipótesis donde el texto dará las pautas para resolver los interrogantes anteriormente planteados y por último integrar la información con la comprensión del texto.
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Ahora bien el proceso lector y escritor que realizan los niños y niñas es importante en el desarrollo de su crecimiento ya que por medio de este ellos interactúan con su imaginación y salen a flote todas sus capacidades intelectuales afectivas y físicas, dándole la oportunidad a que expresen sus sentimientos emociones y pensamientos de manera creativa.
Es por esto que el presente trabajo de grado está enfocado en el diseño y aplicación de un juego didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores de los niños y niñas, ya que a esta edad se encuentran en la etapa de exploración y que mejor manera que enfocar su curiosidad y ganas de aprender por medio de un juego didáctico siendo este un espacio natural creativo y propio del ser humano.
Por consiguiente surge la necesidad de diseñar un juego de mesa debido a que hemos observado que en algunas instituciones educativas se sigue utilizando el, cuaderno, el libro y la hoja guía como único recurso para la aprensión de nuevos conocimientos, y las estrategias que hoy en día el mundo educativo nos ofrece no son aplicadas. Del mismo modo debemos reconocer que el cuaderno y la hoja guía no son un recurso malo pues no hay buenos ni malos solo existen herramientas pedagógicas que pueden facilitar aún más los procesos de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas de educación inicial.
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OBJETIVOS
4.1 General
Diseñar un juego didáctico que optimice los procesos lectores y escritores en niños y niñas en la Educación Inicial (4 a 7 años) definiendo su incidencia a través de la aplicación en algunos Sistemas Educativos.
4.2 Específicos
•
Demostrar que a través del juego diseñado se crea la motivación intrínseca del niño y la niña de cuatro (4) a siete (7) años por leer y escribir.
•
Establecer una propuesta innovadora para optimizar el desarrollo de los procesos lectores y escritores en niños y niñas en el primer ciclo de infancia.
•
Desarrollar a través de un juego de mesa los procesos lectores y escritores en niños y niñas de cuatro (4) a siete (7) años.
•
Contrastar el uso de estrategias didácticas innovadoras en el aula.
•
Movilizar los procesos lectores y escritores utilizando el juego como recurso para la comprensión y producción textual
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MARCO DE REFERENCIA
De acuerdo con las teorías propuestas por Juan Enrique Pestalozzi, John Dewey, Ovide Decroly y Lev Semiónovich Vygotsky se realiza un estudio exhaustivo de sus aportes a la pedagogía y el juego como un recurso didáctico en el ámbito educativo, dándonos una perspectiva más clara del porque el juego influye significativamente en la vida del niño y la niña, y como este aporta a su desarrollo físico y mental.
Se empezará por definir cada uno de los términos importantes para la ejecución del proyecto como lo es la teoría, concepción de didáctica, concepción de juego, concepción de imaginación, concepción de pedagogía, concepción de creatividad y concepción de diseño, relacionado a las propuestas pedagógicas de cada uno del los autores.
Pedagogo
Juan Enrique Pestalozzi Pestalozzi realizó formidables esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo la
Teoría
integralidad suficiente para generar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está enfocado en la intuición. Fue el primer
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pedagogo que intento entender la educación como un proceso de autoformación; en el cual él afirma: que todo saber nace de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana expresaba conocimiento y racionalidad, autonomía y ética. Donde
el fin de la
educación no puede y no debe difundir el espíritu del educando, ni reside en un determinado contenido dado desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como labor el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Para dar paso a la teoría que nos plantea Pestalozzi, preferiría comenzar por decir que para él la educación de los niños es la que permite ejercitar la atención, la observación y la memoria del niño, permitiendo así cimentar estas actividades, antes de pasar a juzgar y razonar. Considerando el amor como fuente esencial de la educación y su mayor exponente para guiar en este proceso antes que un educador es la madre.
Su método padeció de antinomias, y el pretender enunciar este método entró en laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor como excelente educador lo destaca por su grandeza, logrando así resolver esos escollos en el acto
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mismo de educar. La didáctica, no es algo determinado pues se encuentra en un bagaje de ideas concentradas en favorecer los procesos de pensamiento del individuo.
Para Pestalozzi, el conocimiento humano comienza con la Concepción De intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las Didáctica ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de seguir este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras y distintas. Algo inmerso en la sociedad que se complementa con la adquisición de nuevos componentes, permitiendo el énfasis Concepción De
característico de cada ser humano.
Juego El trabajo en conjunto, permitió el avance en el proceso Coeducativo o ambos sexos Pestalozzi buscó Enseñar a describir y a darse cuenta de sus Concepción De percepciones, desde la perspectiva del individuo y de sus Imaginación concepciones. Concepción De
Pestalozzi enfoca la preocupación pedagógica en la familia,
Pedagogía
quien es y son los promotores de las escuelas tutoriales,
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Pestalozzi sentó las bases en su método naturalista e instructivo el cual está basado en el conocimiento sensible de la realidad.
Dadas estas circunstancias, se desarrolló un nuevo enfoque pedagógico que da respuesta al concepto de «hombre» de la Revolución francesa y que transformara a la infancia en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: en la que la pedagogía de la acción o el activismo, se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la ausencia de actividad de la escuela tradicional.
La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional el cual explicaba que el aprendizaje era un proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los educandos. El utilizó la propuesta de observar, dibujar y escribir como Concepción De desarrollo de los procesos creativos y del lenguaje dentro de la Creatividad formación creativa del dibujo
El enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones, Concepción De permitió la evolución de la postura del ser humano frente a sus Diseño aprendizajes y el funcionamiento de la vida en sociedad.
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Pedagogo
John Dewey Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales: •
Los hechos y acontecimientos científicos.
•
Las ideas y razonamientos.
•
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment Teoría nous persons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no
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escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie.” (DEWEY John1859) Su concepción de la didáctica estaba fuertemente teñida de ideales de orden religioso, filosófico y político. En la que la didáctica era fuertemente prescriptiva, es decir, era entendida
como
un
conjunto
de
“recetas”
metódicas,
científicamente constituidas, para alcanzar el objetivo de Concepción De Didáctica
enseñar. El cual era concebido como Enseñar es aprender. Donde la didáctica era comprendida como la articulación entre las prácticas y las utopías sociales. Para Dewey enseñar es guiar el proceso de aprendizaje, donde aprender es el hacer, según sus intereses individuales. De ahí los criterios normativos de la Didáctica se dispensan de sus componentes ideológicos. El rol de la propia acción del niño en la construcción de sus esquemas de pensamiento desde la primera infancia, es
Concepción De
señalado en esta teoría, para justificar el juego y la enseñanza
Juego
por proyectos como agentes formativos. Igualmente, muestra el lenguaje como herramienta del pensamiento y su eficacia pedagógica y emprende una
discusión crítica del antiguo
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principio pedagógico de que hay que ir de lo concreto a lo abstracto demostrando que tal afirmación es falsa y deforma los alumnos. Dewey, desarrolla un importante elemento en el método pedagógico: el equilibrio entre el liderazgo del maestro y el auto actividad del alumno, entre el proceso y el resultado de la reflexión y de la enseñanza, entre el intelecto y la emoción, entre lo nuevo y lo viejo, entre el juego y el trabajo, entre el arte y la rutina.
Para Dewey "Cualquier nuevo avance científico ha salido de una nueva audacia de la imaginación." (DEWEY John 1859) La imaginación sociológica: donde la Educación y la Política Concepción De
tiene relación en la democracia como alternativa, en el
Imaginación
fundamento de generar cambios y estrategias nuevas, sosteniendo un grupo de individuos capaces de desarrollarse, que vivan y actúen en base a definiciones adecuadas a las realidades sociales y personales. Dewey a través de su propuesta pedagógica, logró crear al igual, una “escuela experimental” en la que puso a prueba sus
Concepción De ideas y elaboró los principios de su filosofía, en la cual Pedagogía defendía la unificación de la teoría y la práctica; y su pensamiento estaba enfocado hacia la “democracia es libertad”
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esto le permitió elaborar argumentaciones para fundamentar este pensamiento y de esta manera llevarlo a la práctica. La creatividad es relativizar la capacidad y la posibilidad de las reglas y normas. Donde no se opone a los pensamientos o razonamientos reflexivos del otro sino se incorpora, asociándolos y transformando. Así mismo la creatividad incluye reformular Concepción De
ideas y crearlo como una expectativa no un riesgo, los errores
Creatividad
nos deben servir para aprender de ellos y reiniciar el proceso de reflexión, en el que se crean nuevas hipótesis, comparte la imaginación, la intuición, la lógica, y el sentido estético. Para que haya creatividad se necesita un medio que estimule el pensamiento creador, lo que parece ser esencial en este proceso. Por ello es importante mantener la espontaneidad, reconocer los esfuerzos creadores y reforzar la capacidad creadora. Dewey afirma que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para
Concepción De enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons") Diseño Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie." (DEWEY John 1859)
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Pedagogo
Ovide Decroly A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871 Decroly sostiene que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses y necesidades, los cuales cautivarán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más.
Teoría En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el proceso a seguir. El cual resultaba importante suministrar la formación intelectual. Un centro de interés del que habla Pestalozzi es el de la síntesis entre las exigencias del respeto a los deseos propios del niño y la niña al igual que las presiones de la formación intelectual. La teoría pedagógica de Decroly gira en torno a los centros de interés o concentración o asociación de ideas (llamado de las tres formas) este método está formado básicamente por los Concepción De Didáctica
siguientes puntos: •
Partir de los intereses del niño y la niña,
•
Las necesidades esenciales de su ambiente,
•
Sus necesidades naturales,
•
Sus necesidades de defensa,
39 •
Sus necesidades de trabajar, y la
•
Adquisición de conceptos
Sus recursos didácticos se fundamentan en : • Utilizar imágenes y texto. • El material debe ser de carácter INTUITIVO= Es decir que le permita tener al niño experiencias vivenciales (objetos reales) • Utilización del JUEGO EDUCATIVO como principal instrumento que motive el aprendizaje. El juego es una representación simbólica de la realidad, en el cual el niño abstrae, razona y experimenta su mundo a través de los sentidos; también recrea, descarga tensiones y disfruta
Decroly dice que a través del juego se estimulan los sentidos y es una estrategia de aprendizaje. Concepción De Juego
Los objetivos que desarrolla el juego son: • Mantener viva la actividad de los niños. • Captar su atención. • Favorecer la observación. • Adquirir hábitos útiles. • Enseñar al niño orden y regularidad. • Consolidar su salud física y mental. • Desarrollar sus aptitudes intelectuales.
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Decroly naturalmente, reconoce la imaginación como la vida y Concepción De la libertad, en la que se acepta la espontaneidad y la curiosidad Imaginación del niño; y se opone a la disciplina rígida y a la actitud pasiva. Su concepción Pedagógica se inicia con su lema “escuela para la vida, y por la vida”, partiendo de sus concepciones Concepción De Pedagogía
pedagógicas del respeto por el niño y su personalidad. Su método pedagógico propone ir siempre de lo simple a lo complejo, además que en lo que se enseña es necesario que siempre exista RELACIÓN.
Concepción De Creatividad
Establece la creatividad como un desarrollo inductivo hacia el proceso
analítico, teniendo en cuenta la observación, la
expresión y la asociación. Concepción De
El niño o la niña retoma sus conocimientos y partir de ellos
Diseño
establece nuevas formas de ver la realidad. Lo importante son los espacios grandes y llenos de libertad, donde cada ser humano exprese sus ideas de manera espontánea y según sus intereses personales.
Psicólogo
Lev Semiónovich Vygotsky Vigotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con
Teoría
Piaget. Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vigotsky se diferencia de Piaget, en el papel
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que juega el medio y la cultura.
Para Vigotsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual •
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
•
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
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Desarrollado como un proceso pasivo en donde la escuela era Concepción De
solo un medio para establecer los conocimientos y llegar a la
Didáctica
interacción social desde la postura de la realidad intrínseca, logrando equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. Desde la perspectiva de Vigotsky todos los seres humanos comprendemos al otro desde la representación de la sociedad enfatizando al juego interaccionista desde la visión de observar al mundo y sus características según lo que la comunidad o la
Concepción De sociedad quiere expresar. Juego Allí el juego se manifiesta como una connotación entre lo realizable y lo no realizable, permitiendo a la sociedad intervenir en esas reglas y en la consecución de nuevas formas de ver la vida. Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pág. 281) escribía en 1932: “Por mediación de los demás y por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el Concepción De
comportamiento del niño está fundido y arraigado en los
Imaginación
social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”
Concepción De Pedagogía
El docente es el mediador más eficaz entre el aprendizaje y los saberes que la sociedad instruye en el niño.
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Es responsabilidad del enseñante establecer en el aula una situación educativa interactiva en la que el niño aprenda de una manera activa y él emplee sus conocimientos para guiar este aprendizaje Concepción De
Relacionado a la mediación de los agentes de socialización,
Creatividad
proceso en evolución y en constante cambio. Transformador de criterios y de alternativas de solución referentes a un proceso o un procedimiento.
Concepción De
El determina el diseño según unos mediadores, como lo son las
Diseño
Herramientas o los elementos materiales y los signos como elementos No materiales. Los cuales, actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno.
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6
MARCO TEÓRICO
Antes de abordar las teorías propuestas por Juan Carlos Negret, Ana Teverosky y Emilia Ferreiro frente al desarrollo del proceso lector y escritor y como John Dewey nos muestra una nueva forma de aprender a través del juego, es conveniente conocer ¿Qué es el juego?, ¿Cómo es concebido desde la primera infancia? y ¿Cuál es la importancia que este representa en el niño y la niña?
Para esto nos hemos remitido a F. Froebel (1852), quien nos habla de una clasificación en el juego y como este es concebido como un fenómeno pedagógico, y empleado como un método estructurado que se encuentra ligado a la enseñanza. Para más adelante referirnos al holandés Johan Huizinga (1940) quien comprende el juego como una acción o una actividad voluntaria, que se realiza bajo ciertos límites establecidos como el tiempo y lugar donde se ejecuta y por ultimo y no menos importante el psicólogo suizo J. Piaget, quien nos habla específicamente de cómo el juego es concebido como una expresión y una condición del desarrollo del niño y la niña.
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6.1 Concepciones Teóricas Del Juego En La Primera Infancia
Procedente del latín, iocus, el juego establece la actividad fundamental del desarrollo infantil en la primera infancia.
Los objetivos de la Educación Infantil han de enlazar armónicamente la teoría y la práctica; la teoría brinda los conocimientos biológicos, fisiológicos, pedagógicos, psicológicos, sociales, etc., que plasmados en la práctica la justifican, confirman y enriquecen. La teoría educativa es una manera de concebir la educación, y la práctica educativa es el modo de aplicarla y a su vez, de concretarla. Hablar de teoría es, a grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos de la realidad, o de una esfera de ella. La práctica es la concreción de un sistema de ideas, su existencia en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación.
Es evidente que existe una estrecha relación entre teoría y práctica, y que debe haber coherencia entre ambas. Sin embargo, este vínculo es con frecuencia ignorado; una razón puede ser la insuficiente elaboración de la teoría desde el punto de vista conceptual; otra opción es que los encargados de aplicarla no hayan indagado suficientemente en ella. Es decir, que aun conociendo la teoría, esta no se emplee constantemente.
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Conforme a la concepción que se tenga de la relación entre la educación y el desarrollo, así ha de ser, por ende, la teoría que se asuma, ya que existen múltiples teorías educativas que responden a una concepción diferente del desarrollo. Así mismo estas teorías se fundamentan en dos paradigmas importantes en donde la educación debe esperar a que el desarrollo se produzca; mientras que para otras es un proceso donde ambos (la teoría y la práctica) ocurren simultáneamente; entendiendo que la educación anticipa y guía el desarrollo.
El juego no es una excepción de lo anterior, por lo que se hace necesario conocer en profundidad su teoría para una adecuada puesta en práctica.
6.1.1 Diferentes concepciones del juego
Desde diferentes posiciones teóricas, algunos filósofos y pedagogos anteriores al siglo XX concordaron que el juego respondía a una necesidad del niño y la niña; no obstante, se interesaron especialmente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.
El ejemplo clásico de lo expuesto anteriormente es el de F. Froebel (1852), quien es el creador del Kindergarten, y fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico, y lo empleo como un método estructurado y ligado a la enseñanza. Aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido, artificial y esquemático no permitía percibir en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad,
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sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educación Infantil estuvo apoyada sobre esa base.
Después de Froebel, el Método Lúdico se dio a conocer y alcanzó diferentes características, entre las que logra rescatar la utilización del juego de roles (representación de papeles) con niños de edad infantil mayores y con escolares menores, para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, utilizando diversos argumentos donde estuviera implicada la habilidad en cuestión, como sucede en el juego del supermercado.
Existen diferentes concepciones acerca del juego desde la pedagogía; y un ejemplo claro es el que se hace en una publicación de la UNESCO, El Correo, de (1960), donde se hace referencia al esfuerzo de varios autores por acotar el problema del juego a partir de una teoría general.
Por ejemplo, el historiador holandés Johan Huizinga (1938) comprende el juego como una acción o una actividad voluntaria, que se realiza bajo ciertos límites establecidos como el tiempo y lugar donde se ejecuta, manteniendo una regla particularmente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, seguida de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.
Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales en particular, en los establecimientos del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo
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eje fundamente y lúdico pone de manifiesto la significación que este representa. El juego como recurso didáctico y pedagógico el cual requiere de elementos fundamentales para su animación y ejecución, también se manifiesta en el inicio del arte, y afirma que contiene una parte importante de actividad creadora que presenta analogías con el arte. En este sentido, decía: «Hace tiempo que ha ido cuajando en mí la convicción de que la cultura humana brota del juego –como juego y en él se desarrolla». (HUIZINGA Johan 1938)
El francés Roger Caillois (1913–1978), apoyándose en las definiciones expuestas por Huizinga, explica las características que permiten diferenciar el juego de las otras prácticas humanas y lo define como una actividad: GAILLOIS (1958); Pág.4243
•
Libre: Al jugador no se le puede obligar, pues el juego perdería inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa.
•
Separada: Circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano.
•
Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar.
•
Improductiva: No crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una situación idéntica a la del comienzo de la partida.
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•
Reglamentada: Sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta.
•
Ficticia: Acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.
A diferencia de este concepto, que tiende a describir el juego como un objeto, se deben situar los diferentes enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis.
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo Jean Piaget, habla específicamente de cómo el juego es concebido como una expresión y una condición del desarrollo del niño y la niña. Donde cada etapa está relacionada de manera indisoluble al tipo de juego. Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro las modificaciones del ritmó o de la edad de aparición de los juegos, el proceso es el mismo para todos.
Para Piaget, el juego constituye una característica esencial
en la evolución
mental del niño y la niña.
En la teoría psicoanalítica freudiana, hace referencia a que el juego puede relacionarse con otras actividades que permitan la recreación y la interacción con el otro donde se estimulé su imaginación y creatividad. De hecho, la función principal del juego
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es la reducción de las tensiones surgidas de la imposibilidad de realizar los deseos; pero, a diferencia del sueño, el juego se basa en una entrega permanente entre lo imaginario y lo real.
La universalidad del juego hoy en día es un tema sumamente importante en la vida de un niño y una niña pues el juego ya no es considerada solamente como un recurso didáctico o una estrategia pedagógica sino como un pilar en la educación de la primera infancia
En las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y el ocio o juego estaban lejos de llegar a ser considerados como una actividad no obstante en la época de las sociedades industriales que se dio a partir del siglo XVIII, se empieza a valorar el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como improductiva.
Otro experto del juego, es el sueco Yrjó. Hirn (1875), quien ve en los juegos el resultado de un proceso constante en los niños y niñas en el cual se observa su evolución, y da como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos, donde se pone a prueba la supervivencia y la importancia que representan los juegos en la vida del educando. HIRM Yrjó (1916); Juegos infantiles; unos capítulos sobre las canciones, las danzas y los teatrillos
Ahora bien se propone que el juego está fijado en lo más íntimo de las tradiciones culturales de un pueblo, lo que permite reflexionar acerca de los procesos
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metodológicos que se emplean y esto ayuda a la evolución de las sociedades; y la historia, lo cual nos enseña que el juego se estructura en función de los sistemas económicos y políticos. Así, el juguete sencillo que era fabricado antiguamente con los recursos disponibles y más sencillos que se encontraban, empieza a ser significativo para el niño y la niña, dejando huella que puede hallarse todavía en el pasado reciente de las sociedades occidentales, lo cual ha sido sustituido en la era industrial por el juguete producido y comercializado, el cual origina beneficios considerables para los comerciantes.
Decroly, en su concepción ve al juego como un instinto, y plantea que el juego estaba asociado con los reflejos como el de propiedad, el sexual, el maternal, el grupal, los de defensa, la imitación, etc., y sobre estos principios, hizo su conocida clasificación de los juegos. DECROLY (1907); Pág. 41
Un enfoque innatista como el de Jane. Brodin (1993) es el que considera que el juego es algo natural e incuestionable, algo natural que se da en los niños y niñas, donde no cabe la palabra “pensar en él”. Pero una pregunta importante que se hace Jane Brodin es ¿Qué es realmente el juego?; a lo que se genera la respuesta de: Jugar, para el niño, es aprender, es producir, es practicar y relacionarse con otros, donde el niño o las niñas se entrenan para la vida de adulto.
El juego libera la sobre carga de energía que poseemos por el estrés que nos producen diferentes circunstancias de la vida y ayuda a estimular la imaginación. El
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juego tiene relación con los sentimientos propios, las experiencias y problemas. Jugar no es solo crear e imaginar es divertirse sin preocuparse.
Este autor señala que el juego puede representar cosas diferentes para distintas personas: algunos dicen que «no es real» o, con cierto sentido acusador, dicen: «Ella solo está jugando». Pero además, señala que uno de los nuevos diccionarios suecos describe la palabra jugar como «algo que no se hace seriamente sino que es tomado siempre como una diversión», lo cual podría ser entendido como que el juego no es apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante sino como un pasatiempo sin finalidad alguna. No obstante, se cree que el juego es una actividad muy seria, concebida como la causa de alegría y al mismo tiempo, se constituye como la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas.
Otro enfoque de corte innatista es el de Henry Bett, quien considera el juego como el renacimiento involuntario de los instintos vitales que a través de los años han perdido su significación pero que para otros sigue vigente; es decir el juego es una actividad funcional de relajación y también es el medio por el cual podemos utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido suplir. BETT Henry (1926); The Games of Children
Por otra parte, R. Dinello (1990), (una Teoría Del Juego De Interés) plantea que hace falta distinguir los elementos que son relevante para comprender el significado que tiene el juego no solo para el niño y la niña sino para el adulto también, para así saber de qué se trata cuando se hace un debate acerca del valor que representa del juego entre los
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pares, con el fin de no relacionarlo ni con el deporte, ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. Es así, como se determina una serie de preguntas dinamizadoras para entrelazar el propósito o la intencionalidad del juego con la meta a alcanzar; un ejemplo de esto son: ¿En qué grado el juego puede ser una actividad creativa? ¿En qué grado es diferente del trabajo? ¿En qué grado es diferente del aprendizaje? ¿En qué grado es educativo?”.
Dinello Raimundo (1984) resalta a la obra propuesta por Huizinga, la cual se ha convertido en leyenda por su gran trascendencia, donde el juego es concebido como una acción libre, vivida como ficción y alejada de las obligaciones de la vida cotidiana. En la cual la palabra, «libre», se torna como un ente importante; puesto que al contrario del reposo, que es la falta de compromiso o ausencia total de una actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica y que permite al niño o la niña la exploración, del mundo que lo rodea, fortalecer su imaginación y creatividad.
Para Dinello, el juego es una actividad de carácter libre, experimentada como una acción ficticia, que se ubica fuera de la realidad objetiva, dándole al sujeto una aproximación al conocimiento de la verdad personal. Es además una acción capaz de liberar totalmente al jugador de su mundo actual y de comprometerlo como tal. Este es un aspecto muy importante, ya que la responsabilidad en el juego es el principal estímulo de la afectividad.
A diferencia de las actividades dirigidas, jugar es un ejercicio de libre elección, más no es el resultado de una imposición par parte de los docentes o adultos, ya que los
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deberes –realizados en el colegio, en la casa o en cualquier lugar - no son elegidos por los niños o las niñas sino impuestos por sus padres, docentes o personas externas. Estos compromisos pueden ejercerse de manera estratégica, es decir si los niños aceptan alguna tarea, tendrán más tarde una recompensa en otro plano se condiciona a los niños a ejecutar alguna labor esperando siempre a cambio un estimulo como recompensa. De este modo, si acceden a realizar una labor en el hogar, serán más apreciados por sus padres; y si admiten de buen grado los deberes del colegio, los maestros les darán mejores notas.
A diferencia del trabajo y las obligaciones, jugar es una actividad que no implica ni genera ningún interés exterior a sí mismo es decir se ejecuta por gusto propio mas no por el condicionamiento de recibir un estimulo como respuesta al mismo. En el trabajo siempre hay una valoración exterior ya sea por parte de nuestros pares o agentes con cargos más altos los cuales nos generan un estrés y una preocupación por saber si mi labor es adecuada o cumple con los requisitos establecidos. Estas labores son evaluadas por el desempeño en la acción o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en sí mismo, en tanto que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad, mientras que la utilidad del juego es jugar, divertirse e interactuar.
Para los autores que elogian el juego como instrumento pedagógico en la educación de los niños y niñas de hoy en día, no produce otra cosa más que el placer y el gozo de jugar, lo mismo que cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad.
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Un arduo análisis sobre el significado de la palabra «juego» aparece en la obra Psicología del juego, de P. Elkonin (1980), quien es el representante de la teoría histórico-cultural. Según este autor resulta difícil determinar qué tipos de actividad (indicadores incluidos) se encuentran en la significación de la palabra juego y cómo o por qué vía, adquiere nuevas concepciones.
Elkonin afirma que la representación sistemática más antigua que se conoce de los juegos infantiles fue dada por Pokrovski (1987), determinando que: «En todas las lenguas Europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y satisfacción».
Dentro de esta perspectiva de juego, Pokrovski incluyó todo aquello que se encontrara relacionado con la vida cotidiana generando nuevas perspectivas y acercando a la realidad a todo ser humano. Es así como incluyó desde el juego infantil de los soldados hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; desde el juego infantil con las avellanas hasta el arriesgado juego con dinero; desde el juego de carrera en zancos hasta el arte de tocar el violín, clarificó la casualidad del juego desde el mismo contexto.
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Para este pensador la palabra «juego» no establece un concepto científico en un conocimiento estricto. Porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo en común entre las múltiples y diferentes acciones designadas por esta palabra.
En 1972, se publica Handbook of Child Psychology, de Paul Mussen, en el cual se ofrece una síntesis acerca de las investigaciones que se han realizado desde la Psicología Infantil, mas no se ofrecen publicaciones sobre las del juego infantil, y a este solo se le cita solo en algunos renglones. En general, los autores Americanos no se manifestaban en torno a la psicología del juego.
Al revisar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin determina que, probablemente las dificultades en lograr una definición y descripción del juego adecuada y amplia que comprendan todos los fenómenos considerados como juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de las teorías señaladas consecuentemente y satisfactorio, la mayoría de estas se encuentran reflejadas en la literatura psicológica y los trabajos experimentales dirigidos a la observación empírica que al trabajo teórico.
Varios datos iníciales, que forman una gran ayuda para la comprensión de la esencia psicológica del juego, están enmarcados en materiales etnográficos acerca de esta actividad. Ahora bien el juego es conocido como elemento de la cultura que interesó a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la estética.
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En la teoría histórico-cultural, en comparación a las teorías innatista del juego, se propone que el juego está socialmente condicionado, y que por lo tanto, es susceptible a las influencias educativas.
Según Elkonin, el principio de la formulación y creación de una teoría del juego, por lo común se asocia con los nombres de pensadores del siglo XIX como Friedrich. Schiller (1759-1805), Herbert. Spencer (1820-1903) o Wilhelm Wundt (1832-1920), quienes al crear sus concepciones filosóficas y, fundamentalmente, estéticas, coincidieron en que el juego es de modo incidental y solo en algunos estudios se evidencio como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus inicios con los orígenes del arte.
Este investigador concluye que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil.
Es por esto que denomina el juego, como una actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de una acción de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real. Así mismo considera que el juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas.
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Consecuentemente, introduce algunos requerimientos en esta definición: En primer término, en lugar del concepto «reproducción» considera utilizar el de «recreación»; en segundo término, cualquier recreación y la recreación en cualquier fenómeno de la vida no constituye un juego.
De esta consideración de juego, surge la probabilidad de entender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humana, pero además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, Elkonin concluye que en la sociedad adulta contemporánea no existen tipos de juego desarrolladas y estructurados sino actividades libres, las cuales se han desplazado y sustituido, por formas diversas del arte y, por el deporte.
Por otro lado, Vigotsky, cuyas ideas se fundamentan en la base de la teoría de Elkonin el cual parte de un enfoque histórico-cultural, en el que se abordan los orígenes y función del juego para el óptimo desarrollo del niño y la niña en la edad preescolar, formulando dos problemas esenciales. El primero es ¿De qué modo surge el juego en el desarrollo de ambos?; es decir, ¿Cuál es el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo y el significado del juego como forma del desarrollo infantil? ¿Es el juego la forma dominante o, simplemente, una forma predominante de la actividad del niño y la niña durante esta edad?
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Igualmente, sugiere definir el juego desde la base del placer que genera esta actividad en el niño y la niña, pero afirma que no es correcto por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades similares que pueden proporcionarle las mismas emociones y en algunos casos estos producirán una mayor intensidad que las del juego en sí.
Se trata de dar a este un valor incluso más general, llegando a creer que el error de las teorías sobre la edad consiste en ignorar los requerimientos del niño y la niña, pensadas en un sentido más amplio, y todo lo que puede agruparse bajo la denominación de impulsos y motivaciones para la actividad. A menudo, se explica el desarrollo infantil mediante la formación de sus funciones intelectuales; es decir, cualquier niño o niña como un ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de un nivel de edad al siguiente.
Desde este punto de vista no se toman en cuenta las exigencias, los impulsos, ni las motivaciones de su actividad, puesto que no se produce el paso de una fase del desarrollo a la siguiente. En general, el análisis del juego debe comenzarse, en primer lugar aclarando con precisión estos elementos. Ciertamente, cualquier cambio, de un nivel de edad a otro está asociado a un cambio drástico en las motivaciones y en los estímulos que les incitan a actuar.
Aquello que para el infante constituye el valor superior en su primera etapa del desarrollo, casi deja de interesar al niño y a la niña en la infancia temprana. Puesto que esta evolución de nuevas exigencias y de nuevas motivaciones para la actividad debe,
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sencillamente, ubicarse en primer plano. En especial, no puede ignorarse que estas motivaciones, en el juego, satisfacen determinadas exigencias e impulsos, donde, sino se comprende su carácter, no puede entenderse el tipo particular de actividad que es el juego.
En la primera infancia se manifiestan exigencias e impulsos particulares que se torna importantes para el desarrollo de los niños y las niñas, las cuales se desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad aparecen muchas tendencias fantásticas O anhelos no realizables de inmediato.
A su vez, Vigotsky señala que a partir de los 3 años, surgen tendencias contradictorias especiales: por un lado, se encuentran una serie de exigencias no realizables de forma inmediata, deseos que son imposibles de realizar en un momento determinado y que, sin embargo, no son eliminados por los deseos; por otro lado, se conserva, casi en su totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos.
De aquí, se origina la razón por la que juegan los niños, y como está acción concebida como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginación crea esa nueva formación que falta en sus conciencias durante la etapa de la primera infancia, y que carece de manera absoluta en los animales, y que constituye una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia.
El eje principal del juego es la situación de los deseos que se genera en los niños y niñas, pero no se habla de deseos individualizados, singulares, sino de afectos
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generalizados. En esta edad, el infante percibe la relación que existe con los adultos, y reaccionan afectivamente ante ellas.
El problema del juego, desde su aspecto afectivo, puede ser considerado como una premisa donde la existencia de estos afectos generalizados en el juego no signifique que los niños y niñas comprendan las motivaciones por las que emprenden el juego o que lo hagan de modo consciente. Juegan sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de las acciones o de los impulsos es uno de los menos conscientes y que solo llega a hacerse del todo consciente en la adolescencia.; para esto, es necesario ver cómo se explica la verdadera y auténtica actividad lúdica dentro de un contexto determinado.
Es allí donde, se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido.
Como criterio individual de su actividad lúdica respecto a otras formas de su actividad, Vigotsky sitúa el hecho de que en el juego los niños crean una situación ficticia, y se plantea: « ¿Es posible que en el comportamiento infantil una situación en la que se actúe siempre de acuerdo con la razón? ¿Es posible un comportamiento tan rígido en estas edades que impida que haga lo que desean con un caramelo, porque piensen que deben comportarse de otro modo?». Esta subordinación a las reglas es muy difícil de
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cumplir por ambos, es casi imposible en la vida; en el juego, por el contrario, se hace posible.
El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño o la niña. Ellos se manifiestan por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; en él, intentan saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual.
La teoría histórico-cultural manifiesta que la relación entre juego y desarrollo puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se generan cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo y permite crear el área de desarrollo potencial. La acción desde un campo imaginario, en una situación ficticia, que permite la creación de una intención espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto inicia en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo.
En esencia, el niño y la niña se desarrollan mediante la actividad lúdica. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad directriz o actividad fundamental del desarrollo infantil porque le permite al niño interactuar, participar, crear, divertirse y aprender.
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6.1.2
El juego como actividad principal del desarrollo infantil
Los valores del juego son muchos, pero aún perdura la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje, o simplemente es una actividad que solo vale en sí misma.
Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece a la actividad docente, afirman que promueve el desarrollo físico y emocional y que permite el conocimiento de la vida social; también aseguran que estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas.
Para E. Ramsey (1976) y M. Bayles (1978), los educadores necesitan poseer una sólida formación en los valores y propósitos del juego para defender su posición, pues en esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes, para los niños y niñas puesto que permiten desarrollar en ellos su creatividad, su imaginación su confianza y participación.
Para los citados autores E Ramsey y M. Bayles, el juego: •
Promueve el desarrollo físico. Mediante este, los infantes aprenden control corporal. Necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños.
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•
Proporciona una sensación de poder. A medida que los pequeños experimentan el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que adquieren buenas destrezas físicas, parece mejorar su confianza en sí mismos.
•
Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños y niñas aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas.
•
Fortalece el desarrollo emocional. Les proporciona la posibilidad de recrear en el juego el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, pueden, con frecuencia, resolver sus frustraciones.
•
Ofrece
una
oportunidad
de
adquirir
conceptos.
La
actividad
y la
experimentación por cuenta propia son todavía a los 5 años los mejores medios de que disponen para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos. •
Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión porque en su mundo de juegos los niños suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades.
Sin duda, el juego es una actividad esencial para los pequeños, porque produce cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse por algunas consideraciones al respecto:
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Con gran acierto, E. Ramsey y Matt Bayles han afirmado que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización. Muchos podrían ser las interrogantes que se desarrollan a lo largo de esta afirmación como por ejemplo: ¿Qué contribuye a formar el juego? ¿Por qué influye en la formación? ¿Qué es necesario para lograrlo? Siguiendo este enunciado, se valora el juego de manera desarrollada y, especialmente, el juego con otros niños y niñas, exige, en primer lugar, la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, se establece una orientación en el sistema de las relaciones humanas y, en tercer lugar y sin ser menos importante, su carácter prioritario de conjunto, lo cual requiere la coordinación de acciones entre los participantes.
A estas consideraciones, algunos investigadores han unido la necesidad de actuar de manera independiente, las exigencias en estos tipos de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades específicas que se necesitan para la realización de determinados tipos de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos.
En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño y la niña vean en un objeto las cualidades y características que en la realidad no tiene; por eso pueden utilizarlo en sustitución de otro, es aquí donde su imaginación permite crear un mundo fantástico o personajes irreales con objetos reales, al que le atribuyen el significado que ellos crean conveniente. Igualmente, cuando asumen un rol, se atribuyen a sí mismos las cualidades de la persona que simulan ser.
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Por ejemplo, los pequeños «viajan» en un «avión» que ellos formaron con las sillas de la clase y dicen ser «pilotos», «capitán»… La «aeronave», las acciones que realiza el «aire» en que se mueven, todo es una situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento.
Estas particularidades determinan su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el socio afectivo y físico.
En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento –como afirmaron Piaget y otros, sino que ambos procesos se forman en el juego, particularmente, en el de roles con argumentos, o en el simbólico, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol, que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la posibilidad de que los niños puedan operar con imágenes. Asimismo, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil.
No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene gran significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y, a su vez, este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En este sentido hay que valorar también que el desenvolvimiento de la
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comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad infantil se posibilita mediante el juego.
El juego es la actividad idónea para la formación de relaciones entre los niños y niñas de 3 a 6 años, porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros. Es aquí donde pasan de la etapa del egocentrismo a la interacción simultánea con el otro.
Investigaciones realizadas por M. Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios que plantea. Chateau (1973). “Quien en su teoría dice que el juego proporciona más que un placer sensual, un placer moral. El juego es el único medio que tiene el niño para autoafirmarse. Jugando se desarrolla la capacidad intelectual al descubrir constantemente algo nuevo” .CHATEAU (1973); Psicología de los juegos infantiles
Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los pequeños prefieren jugar con sus pares y que, además, en sus juegos predominan las relaciones positivas. En esta edad infantil, para reflejar las actividades que realizan los adultos, el niño y la niña deben establecer relaciones entre sí y con el otro y, por ello, el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Del mismo modo, tienen que plantear sus opiniones y tener en cuenta las de los otros; se deben respetar, dirigirse, subordinarse unos a otros, ofrecer su ayuda o pedirla cuando esta sea necesaria.
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En este tipo de situaciones se van formando cualidades como el respeto, la ayuda mutua y la solidaridad. En este sentido, hay que valorar también lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación del colectivismo.
Cuando los niños y niñas se reúnen para jugar, se agrega otro juego; por ejemplo, «tú eres el guardia y no te puedes mover de ahí», «yo soy el que transporta a las personas a su trabajo», «los demás vamos a trabajar en las oficinas y tú nos recoges en el autobús»; así se inicia el juego «la ciudad». Ante la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos asignan, se va conformando una sociedad muy peculiar que lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de formación de normas necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo actúa sobre su espíritu colectivista.
Aparte de lo dicho anteriormente, es necesario destacar que para jugar bien, el niño y la niña deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas existentes en el rol, con las normas de conducta que se dan en la sociedad y, ante la necesidad de cumplirlas, las van asimilando. Así, el «médico» debe tratar al «paciente» con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea también una fuente para su desarrollo moral.
De igual forma, el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo de los niños de actuar conforme a las normas es tan fuerte que los lleva a realizar con satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no les gusta hacer. Por eso a veces en el «juego del colegio», aquel
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«estudiante» que presta tanta atención a su «maestra», y no se levanta de su lugar sin pedir permiso, es el mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido constantemente para que atienda o para que no salga sin autorización.
Es importante resaltar cómo el juego en general, favorecen al bienestar emocional de los infantes no solo por el regocijo que les proporciona participar con sus compañeros en una actividad en la que ellos mismos pueden aprender, divertirse e interactuar, sino también porque cuando se comunican con el otro y se apropian del juego, van descubriendo el mundo de los adultos, satisfaciendo la necesidad de participar, jugar y aprender a través de los juegos de mesa.
Con anterioridad se han evidenciado las grandes posibilidades formativas del juego y su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psíquico en la percepción, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, la creación en fin, en todo el desarrollo intelectual y afectivo.
El juego contribuye al desarrollo sensorial porque, jugando, el niño y la niña aprenden a conocer las propiedades que caracterizan a los objetos, su forma, color, tamaño, lugar que ocupan en el espacio, los diferentes sonidos, y ayudan a desarrollar y ampliar su lenguaje y comunicación en la relación con otros.
Por ejemplo, los juegos didácticos se utilizan ampliamente en las actividades pedagógicas que realizan los niños en la vida diaria, en las actividades, en los propios juegos y durante los paseos. Los juegos didácticos están dirigidos y orientados a la
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concepción de objetivos educativos definidos y concretos, como pueden ser aquellos enfocados a las capacidades sensoriales que se trabajan a través de las actividades de construcción, el dibujo, el modelado y otros, y que contribuyen muchísimo a la generalización de las cualidades de los objetos, también existen juegos dirigidos a la estimulación del lenguaje y al desarrollo cognitivo del niño.
El juego influye notablemente en su socialización, pues para poder jugar tienen que saber y aprender que, para realizar un juego, sea didáctico, de movimiento o en cualquier juego conjunto, hay que cumplir determinadas reglas. Los juegos didácticos y de movimiento son importantes no solo porque forman en ellos la capacidad de cumplir estas reglas, sino porque el hecho de cumplirlas, contribuye a desarrollar la confianza y la valentía lo mismo sucede en los juegos de mesa cada concursante debe conocer anticipadamente las reglas antes de comenzar la partida.
El niño y la niña aprenderán mediante el juego a ponerse de acuerdo con sus compañeros, a escuchar al otro, a esperar su turno, pues de lo contrario no será aceptado o el juego se romperá y empezaran a desarrollarse conflictos entre ellos. También es importante enseñar a los educandos a compartir sus juguetes, a recogerlos cuando terminen y enseñarles a resolver los conflictos que se dan durante el juego. Así se educan las relaciones positivas entre ellos.
Otra cuestión importante es la posibilidad que ofrece el juego en relación con su desarrollo afectivo. Durante el juego se desarrollan emociones y sentimientos de alegría, satisfacción, y a veces se pueden llegar a generar sentimientos de rabia, competitividad y
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decepción por esto es importante que los niños a través de los juegos aprendan a controlar sus emociones.
Durante los juegos, se dan oportunidades para manifestar sentimientos sobre el amor por su Centro de Educación Infantil, por la familia y el mundo que los rodea. Los juegos de mesa les permiten a los niños no solo enfatizar sus conocimientos en una sola área sino que les permite integrar varias dimensiones del desarrollo y así tener un aprendizaje significativo a través del juego.
Para muchos sistemas educativos, el juego es una actividad fundamental, por lo tanto se ubica en el centro del Currículo y se proyecta su utilización en diferentes momentos del proceso educativo.
De acuerdo con ello, el juego en el Currículo de la Educación Infantil se concibe con formas particulares de participación de los educadores, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, sabiéndolo diferenciar de la utilización del juego como tal, del manejo de procedimientos lúdicos para elevar el tono emocional en una actividad didáctica o para tratar determinados contenidos del programa.
Así es como, en muchos sistemas educativos, se concibe en el Currículo y se programa como una actividad más que generalmente se ubica en los períodos de la actividad libre.
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6.2 Lectura En La Primera Infancia
Es crucial que en la primera infancia los niños y niñas tengan acceso a textos completos como las canciones, rimas, retahílas, rondas, cuentos etc. Que les permita tener un amplio conocimiento de las obras literarias y a si poder interactuar con su entorno, para que se hagan participes de las diferentes modalidades de lectura que existen en su medio, ya sea en voz alta o en silencio, en público o privado y a si generar el habito de la lectura en los niños y niñas en edades tempranas como lo es el preescolar.
Para generar el gusto por la lectura se debe hacer:
• Una lectura hacia los niños donde
los padres de familia o cuidadores son
participes de este proceso contándole historias y leyendo en voz alta en cualquier momento del día • Una lectura con los niños es cuando el educador o los padres buscan de manera intencionada que el niño se acerque a la lectura de manera espontanea y el rol del docente cambie siendo este el oyente y no el lector. • La lectura de los niños hace referencia a la acción individual y personal que ejecutan los niños cuando se enfrentan a un texto solo y leen a su ritmo.
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6.3
El Desarrollo Del Lenguaje En La Primera Infancia
6.3.1
Fundamentos teóricos del desarrollo del lenguaje
6.3.1.1 Enfoque Innatista: Chomsky
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje que se genera desde de unas estructuras innatas; es por esto que su teoría se conoce como "Gramática generativa".
Chomsky constituye dos grandes principios. El principio de autonomía por el cual el lenguaje es independiente de otras funciones al igual que los procesos del desarrollo del lenguaje está aislado de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el de innatismo donde se plantea que el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, una gramática que no puede aprenderse en virtud de la asociación de estímulo respuesta, por lo tanto, es innato.
Este innatismo del lenguaje se sintetiza diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales
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que se conjugan en la gramática. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estímulos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un out- put o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.
6.3.1.2 Pensar El Lenguaje
La psicóloga argentina Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, se ha dedicado a estudiar el aprendizaje de la escritura en los niños y niñas. Ella estudia los errores que los niños cometen cuando están empezando el proceso escritor y confirma que “esas respuestas desviantes son las que mejor dan información para entender cómo se piensa antes de llegar a una lógica convencional lingüística direccionada por el desarrollo biológico del ser humano”. Estas respuestas enuncian un modo particular de pensar.
Siguiendo la teoría de Ferreiro (1982) afirma que el niño piensa la escritura: crea hipótesis, hace de la escritura un objeto de conocimiento en la cual produce interpretaciones conceptuales; la investigadora, entonces, formula un conjunto de preguntas epistemológicas en torno a la escritura: ¿Qué clase de objeto es ese objeto para el niño? ¿Cómo lo concibe? ¿Cómo lo interpreta? ¿Cómo interactúa con él? ¿Cómo llega a poseerlo?
Las
investigaciones acerca de la escritura han llevado a Emilia Ferreiro a
reconocer que el proceso de escritura es un acto muy complejo porque hay que rescatar
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la intención, el proceso mismo de producción y desarrollo, el producto terminado, para luego ver cómo será interpretado. Por último, la escritura “ofrece una representación, el lector debe construir el objeto que no está allí”.
Por ello, Ferreiro objeta el concepto que se tiene de que una lengua escrita sea la transcripción de una lengua oral, se trata es de un nuevo fenómeno lingüístico y cultural. Ferreiro, quizá coincide con la escritora noruega Isak Dinesen (1960) en que “el texto fija el tiempo, las palabras, el orden, y todo lo demás; lo escrito es un instrumento de sujeción del lenguaje”.
Con esta afirmación epistemológica, Emilia Ferreiro nos incita a desarrollar una actitud de orden reflexivo en torno al lenguaje, Puesto que diariamente nos estamos comunicando ya sea en la escuela, en nuestras relaciones sociales, en nuestra cotidianidad.
No obstante el lingüista argentino Luis Prieto nos diría que “la lengua es la estructura que determina la manera particular en que el sujeto hablante conoce los sonidos, y lo que dice en su producción fónica, es decir el sentido”.
Igualmente como diría Ferreiro, hasta los errores del niño que está aprendiendo a escribir esconden una lógica que debe entrar en diálogo con otras racionalidades.
Ahora bien para adentrarnos un poco más en el tema del proceso lector y escritor y siguiendo con la propuesta que nos hace Emilia –Ferreiro y el Ministerio de Educación
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es pertinente conocer un poco más acerca de la historia del desarrollo individual del lenguaje escrito y los inicios de la lectura en los infantes. Como primera medida daremos una mirada al juego como un relato a los actos significativos del niño y niña dentro de su proceso escritural y la relevancia o importancia que representa para este el acto de jugar.
Es decir hemos oído hablar del juego como una actividad recreativa o un pasatiempo pero nunca nos detenemos a mirar más allá de lo que nuestros ojos pueden ver, debemos hacer un alto para comprender la importancia que el juego representa para el niño y la niña y como este es el medio por el cual el infante se comunica, aprende, explora, conoce y se da a conocer. El juego y en especial el juego simbólico es un relato infantil con el que se le da un significado esencial a un evento o un caso u objeto con el fin de comunicar algo.
De ahí que la función simbólica, aparece aproximadamente hacia los dos años de edad, cuando los niños ya han adquirido su lengua materna oral y han establecido su identidad. Cuando aparecen estas expresiones, nos damos cuenta que se establece una función simbólica, un ejemplo claro es cuando los niños transforman los objetos en juguetes imaginarios; una caja empujada por la mano se convierte en un carro, un cojín se convierte en un bebe, etc.
Por otra parte y desde una postura lingüística, en el juego cuando un objeto sustituye a otro, se le da una significación diferente. Es por esto que los juguetes son signos, y el juego puede concebirse, como un lenguaje al
cual se le otorga un
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significado a las cosas mediante movimientos que se aplican a este es decir los gestos y los sonidos.
6.3.1.3 El Dibujo Como Un Relato En Dos Dimensiones
De acuerdo con la postura que nos plantea Juan Carlos Negret, el dibujo es una representación grafica en un papel que como el juego tiene el propósito de expresar y relatar lo que siente y piensa el niño o la niña con respecto a una situación o suceso que acontece y tiene una significación para él.
Es por esto que en el momento que el niño y la niña interactúan con el dibujo no se intenta hacer una reproducción de la realidad sino contar la manera en que ellos perciben el mundo. A través de este se expresan sus sentimientos, recuerdos o expectativas.
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6.3.1.3.1 El Método Negret De Construcción Inicial De La Lengua Escrita.
Al ser la enseñanza de la lectura y la escritura, no solo un problema de tipo pedagógico sino también epistémico, ideológico y político surge el Método Negret o también llamado Programa Letras.
La propuesta surge como iniciativa de reunir tres grandes posturas frente a la enseñanza de la lectura y la escritura, en donde la teoría de la construcción del pensamiento desde el orden genético (Piaget), el proceso de la socialización en el suceso lingüístico (Vigotsky) y los sistemas de escritura del desarrollo TEVEROSKY (2000); Congreso Mundial de Lectura-escritura Emilia Ferreiro y Ana Teverosky (1979) se vean involucradas y al mismo tiempo se genere un direccionamiento hacia la escritura y la lectura.
Al establecer el criterio autónomo del niño y la niña se da por ende, que estos se encuentran dentro de un criterio diferente al adulto, realizando una evolución constante de esas formas de pensamiento, constituyendo un aprendizaje nuevo cada día a partir de hipótesis.
A partir de la premisa: en el mundo están todas las letras; en el aula solo una, el Programa Letras para la construcción inicial de la Lengua Escrita plantea culminar con la perspectiva tradicionalista de la enseñanza – aprendizaje del lenguaje y de la escritura desde un enfoque constructivista donde se mantenga la caracterización genética, generando en el niño y la niña un sentido al momento de leer y escribir.
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Se presenta entonces, con enunciados breves y muy puntuales, los principios y conceptos que son la base y los presupuestos sobre los que se apoya el Programa Letras, que no son más que una forma técnica de reiterar que los niños y niñas pueden aprender a escribir, escribiendo.
En primer lugar, la escritura es uno de los lenguajes constitutivos de la cultura contemporánea pero no es la representación grafica o la transcripción al papel de la palabra oral. Es un lenguaje diferente, con funciones y estructuras propias y especificas.
En la antigüedad, la escritura era la pintura de la voz, en la actualidad es otro lenguaje, debido a que los seres humanos le entregan su particularidad, su esencia desde su perspectiva y criterio.
De este modo, para los niños y niñas también viene siendo una “lengua” pues ellos expresan por medio de sus escritos todos sus sentimientos, enfrentándose desde niños a la palabra oral y a la palabra escrita, determinando desde muy temprana edad la escritura como una segunda lengua.
Al mantener la premisa de la escritura con sentido desde la funcionalidad de este hasta el uso en particular, los canales de comunicación se convierten en una característica más del proceso comunicativo y de la intencionalidad del texto. Siempre se tendrá un destinatario y una función clara o un para que lo escribo.
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Sin embargo, un texto escrito no es una suma de palabras sino una sinfonía de sentido, en donde el escritor da a entender sus ideas no solo usando silabas o fonemas sino una mezcla de enunciados. Además, la meta del aprendizaje escritural es formar escritores y no alfabetizar a los niños y niñas, ya que alfabetizar es usar la escritura por demanda de la escuela y del mundo laboral. El asunto importante es formar escritores abriendo el mundo hacia la expresión libre, la vida y la autonomía; mientras se escriba con sentido y de diversas maneras, la gramática evoluciona poco a poco facilitando el proceso utilizando los recursos para la proyección de la escritura y la lectura.
6.3.1.3.2 El Dibujo De Las Palabras.
Mientras en la primera infancia se ha venido desarrollando la palabra hablada junto con el dibujo y el juego, alrededor de los dos años y medio – si hay intervención educativa- o unos años más adelante – si la intervención es tardía- sucede una experiencia clave en el proceso del desarrollo del lenguaje. Se trata de uno de los momentos más importantes en la historia individual del lenguaje escrito, porque es aquel en que aparece, por primera vez, la escritura infantil propiamente dicha. Consiste en que el niño o la niña hacen rayones y garabatos considerándolos escrituras, y los lee diciendo que allí dice tal o cual cosa.
Este hecho, que conocimos en 1998 con los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky; FERREIRO Emilia (1979); “los sistemas de escritura del niño” y que desde
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entonces hemos comprobado muchas veces, fue señalado premonitoriamente por Vigotsky al decir que el niño o la niña “ garabatea en el papel rayas y puntos diferenciados, (aparentemente) carentes de sentido, pero cuando reproduce las frases se tiene la impresión de que las está leyendo al tiempo que se señala determinados trazos y sin ningún error varias veces seguidas, muestra rayas y puntos determinan dichas frases”. VIGOTSKY (1979); pág. 177 “Prehistoria del lenguaje escrito”
El avance radical consiste en que aquí el niño o la niña descubre que no solo puede dibujar las cosas sino también el lenguaje, es decir, complementa el dibujo de de las palabras. Al garabatear y darle voz a esos garabatos, al hacerlos decir lo que ellos piensan, los niños y niñas se inician en el desarrollo de los aspectos gráficos y gramaticales, afianzando la función y el sentido de la escritura. Del avance de este proceso se puede observar la historia individual del lenguaje escrita NEGRET (2006) “la escritura antes de la escritura”, respetando los ritmos individuales y reconociendo al aprendiz como un sujeto que sabe y piensa a su manera.
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6.3.1.3.3 Las Fases De La Historia Individual Del Lenguaje Escrito.
Se presenta el proceso de desarrollo de la escritura (remitirse a la página web del programa letras para ver referenciaswww.programaletras.com) desde el momento de los rayones y garabatos iníciales – concebidos como dibujos de la voz- hasta la producción de textos alfabéticos plenamente legibles, diferenciando en dicho proceso, cinco grandes faces:
Fase 1: De los rayones a las letras convencionales al azar: Es la primera y más extensa de las fases, pues da cuenta de diversos cambios en la escritura que usan los aprendices, desde los rayones y garabatos iníciales hasta la escritura con letras al azar, todas ellas antes de iniciar los intentos de escribir códigos formales.
Fases 2 y 3: Introducción del código silabo y alfabético: la segunda y la tercera fase del proceso dan cuenta de la incursión en la escritura codificada. En la segunda fase se alcanza una de las formas más sencillas de codificación fonética que son los silabarios, nombre con el que se recoge el uso de un letra para representar el sonido de una silaba, y la tercera fase termina con la escritura con código alfabético, esa forma particular de escritura fonética inventada por los griegos en las que usan vocales y consonantes.
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Fases 4 y 5: Legibilidad y producción de textos expositivos y narrativos: El proceso continua con la introducción en los escritos de una serie de rasgos o matices con el propósito de hacerlos legibles, y concluye con la producción de textos expositivos y narrativos, particularmente cuantos fantásticos con estructura literaria.
6.3.1.3.4 La evolución del lenguaje escrito desde los rayones hasta la escritura alfabética legible.
FASE 1:
De los rayones a las letras convencionales
Comprende de los dos a tres años de edad
o
Rayones: Es un escrito representativo con el qué inician muchos de los niños y niñas, donde su intensión es la de contar algo que le gusta, está compuesta por rayones desviados a la hoja sin ningún tipo de orden y sin dominio del renglón. (Anexo A) ( las imágenes seleccionas fueron tomadas de la página oficial del programa Letras www.programaletras.com)
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o
Garabatos Continuos: Es un escrito representativo en el que lo más importante son los dibujos los cuales tienen la intensión de transmitir un mensaje y están organizados de izquierda a derecha dentro de los limites de un renglón doble en el que presentan trazos fluidos, con fuerza, lo que muestra una buena relación con la escritura.
o Garabatos Separados: Igual que el anterior tienen la intensión de comunicar algo y está compuesto por garabatos separados organizados de izquierda a derecha y de arriba abajo, aunque no hay un domino del renglón.
o Pseudoletras: Es un escrito específico en el que los niños y niñas utilizan grafías similares a las letras, denominadas Pseudoletras
y tienen la
intensidad mínima que el texto requiere y está ajustada al formato de carta.
o Letras Convencionales Al Azar: Es un escrito característico de los niños y niñas cuando utilizan letras convencionales al aza, tiene coherencia en los temas que plantea aunque con pequeños saltos e inconsistencias, tiene una ampliación adecuada y el uso del renglón es normal, sus trazos son adecuados y se muestra una buena relación con la escritura.
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FASE 2: De las letras al azar a la escritura silábica- vocálica.
Comprende las de edades de 3 a 4 años
“Se trata de una estrategia didáctica del programa letras que se desarrolla a partir de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, en los que induce a los niños a escribir silábicamente, es decir usando una letra por silaba, específicamente la vocal de cada silaba. Es un procedimiento clave y muy fácil porque lógicamente las vocales son las que “suenan” dentro de una palabra. Se llama escritura con las sonantes y técnicamente codificación silábico vocálica simplemente escritura con vocales”. NEGRET Juan Carlos (2006) “la escritura antes de la escritura”
o
Escritura Silábica Con Las Vocales O Sonantes: Es un escrito en el que
los estudiantes utilizan las vocales correspondientes a cada palabra que encuentran en un texto determinado, lo que se conoce como “código silábico vocálico”, que posee la intención de comunicar algo de forma coherente, aunque esté presente pequeños saltos, en particular se encuentra algunas separaciones en las palabras.
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FASE 3: La introducción de las consonantes.
Comprende las edades de 4 a 5 años
Propone una didáctica que les permite a los niños discriminar fonéticamente el sonido de las consonantes- sin separar la silaba- e introducirla en las palabras, escribiendo con consonantes y vocales.
o
Código Alfabético Inicial: Es un escrito en el que los niños ya escriben
alfabéticamente puesto que hay una introducción de las sonantes y consonantes dentro de un texto, pero aun este no es totalmente legible porque no dividen las palabras y mezclan mayúsculas con minúsculas.
o
Código Alfabético Básico: Este es un escrito un poco más avanzado al
anterior en el que los aprendices además de utilizar las sonantes y consonantes, se apropian de ellas y empiezan a organizar otros modalidades de la escritura, utilizando adecuadamente las minúsculas de un tamaño homogéneo siguiendo las pautas del reglón, manejando a grandes rasgos el formato de carta con el que presentan trazos fluidos y continuos en las escritura.
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FASE 4: La conquista de la legibilidad y la producción de textos expositivos
Comprende los años de 5 a 6 años
En esta fase los estudiantes logran escribir textos extensos, funcionales y con sentido, donde existe una relación entre consonantes y vocales.
“Siguiendo las pautas del programa letras se debe trabajar matices de la “escritura” como son la segmentación o separación de las palabras, la ortografía de silabas la adecuación del tamaño y el sentido de las letras.” NEGRET Juan Carlos (2006) “la escritura antes de la escritura)
o Texto alfabético sin matices: este escrito es típico del momento en que los niños y niñas escriben ya alfabéticamente, es decir, cuando han terminado de introducir las consonantes. Sin embargo, tiene camino por recorrer ya que este no es muy legible. Esto se debe a que no solo no segmenta las palabras, mezcla mayúscula con minúsculas, y escribe una de las dos vocales cuando estas están juntas, o cuando la vocal final de una palabra coincide con la inicial de otra.
o Texto Plenamente Legible: Posee una intención comunicativa y coherente, es un escrito con un código alfabético completamente legible presentando todos los matices de la escritura. En el que existe una igualdad en el tipo, y tamaño de la letra, en esta fase el niño ya maneja artículos, combinaciones
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y diptongos. Utiliza el renglón ferrocarril y las mayúsculas permitiéndole unos trazos fluidos y continuos.
6.3.1.3.5 Las Didácticas Escriturales.
Didácticas del momento 1: Familiarización con las letras convencionales.
Las didácticas de esta primera fase son básicamente juegos cuyo propósito es la familiarización de los recientes escritores y escritoras, con las letras convencionales del a cultura, así como su total diferenciación de otro tipo de símbolos tales como los números o de otros grupos de objetos de la cultura como las cosas, el dinero, etc.
Usando como referencia al personaje de Elfo, un elefante, en esta colección los aprendices desarrollan diferentes actividades que permitirán, de manera secuencial, llevarlos de los rayones a la escritura con garabatos continuos, y de esta a los garabatos separados hasta llegar a las Pseudoletras y, finalmente, a la producción de textos compuestos por letras con la forma convencional dispuestas en sucesiones al azar.
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Didácticas del momento 2: de la escritura con letras al azar a la escritura con vocales.
Estas están orientadas a que los aprendices pasen de la escritura con letras al azar a la escritura con código silábico- vocálico propia del Programa, también llamada escritura con las sonantes o Alfa.
Mediante una serie de actividades organizadas en ocho pasos, los aprendices aprenden a separar las silabas y aislar fonéticamente en ella la vocal o la sonante, para después escribir palabras usando solo vocales.
La consecuencia de este proceso es que terminan sistemáticamente escribiendo con un código silábico- vocálico y como ellos dicen: “escribiendo con vocales”, textos completos con sentido.
Didácticas del momento 3: De la escritura vocálica a la escritura alfabética básica
El propósito de los paso de la tercera fase es llevar a los aprendices a que introduzcan las consonantes sobre la escritura silábico –vocálica consolidada en la fase anterior.
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Aquí el trabajo auditivo es básico y tiene como fin desarrollar la conciencia fonética, que permite que los aprendices aíslen en su mente los sonidos fonemáticos de las consonantes sin caer en la inconsciencia de separarlos físicamente.
La aplicación práctica de aplicar el principio de la adherencia fonética para diferenciar fonemas es simple: hace que los aprendices se vuelvan agiles en encontrar las palabras que comienzan igual, punto de arranque para iniciar al camino señalado por los ocho pasos de Beta que los lleva hacia la escritura alfabética, es decir, a producir textos con consonantes y vocales.
Didácticas del momento 4: Hacia la legibilidad
Las didácticas planteadas en Gamma tiene como propósito garantizar el paso de las escrituras alfabéticas primeras- sin segmentación palabrica, con letras de tamaño y caso diverso y sin manejo de la ortografía silábica- a escrituras alfabéticas plenamente legibles, con palabras separadas y con dominio pleno de los rasgos caligráficos y del renglón ferrocarril, lo que permite hacerlas fácil, plena y públicamente legibles.
En las didácticas de Gamma hay un cambio fundamental, pues se pasa de los pasos de la construcción del código a los matices de la escritura que garantizan su legibilidad. La diferencia más importante de los matices con respecto a los pasos, radica en que los matices no tiene cronología propia de los pasos, radica en que los matices no tienen la cronología propia de los pasos, lo que significa que pueden trabajarse en orden
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diverso y variable al aquí presentado o incluso anticiparse a ciertos momentos de las fases anteriores.
Didácticas del momento 5: Produciendo textos con escritura literaria.
Esta fase tiene como propósito iniciar a los aprendices en la escritura de cuentos fantásticos, porque son ellos los que introducen la ficción de manera más sutil y por que cuentan, además, con una presencia muy fuerte dentro de la nueva literatura infantil.
Delta cierra con la escritura literaria un ciclo que empezó cuando los aprendices escribían textos cotidianos con garabatos infantiles. Y es con Delta que se da el paso esencial hacia la formación de escritores competentes y apasionados, que mucho más allá de la alfabetización, ha sido siempre el horizonte de nuestro programa y debe ser la meta social de una educación que prepare realmente para la vida.
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6.4 Juegos que se han diseñado para la lectura y la escritura
6.4.1
Scrabble
Es un juego de mesa en el cual cada jugador intenta ganar más puntos mediante la construcción de palabras sobre un tablero de 15x15. Las palabras pueden formarse horizontalmente o verticalmente y se pueden cruzar siempre y cuando aparezcan en el diccionario estándar. Hasbro posee los derechos de explotación en Estados Unidos y Canadá, Mattel en el resto del mundo. Anteriormente era propiedad de Murfett Regency en Australia, hasta que fue comprado por J. W. Spear & Sons (ahora un filial de Mattel). También es conocido como Literati, Alfapet, Funworder, Skip-A-Cross, Scramble, Spelofun, Palabras Cruzadas y Word for Word. El juego es vendido en 121 países en 29 idiomas distintos.
6.4.2
El Boggle
Es un juego de mesa diseñado por Allan Turoff y fabricado por la casa Hasbro y Parker Brothers. Está formado por un cubo que contiene dieciséis dados con letras en sus caras. Al mezclarlos, queda una combinación única de letras. Los participantes tienen tres minutos para formar el máximo de palabras posible. Cada palabra tiene que estar formada por dados adyacentes. No se permiten prefijos, argot ni siglas pero sí cualquier forma verbal o plurales. Las palabras repetidas entre los diversos jugadores no puntúan.
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Cuanto más larga es una palabra, más puntos. Al principio del juego se decide cuántas rondas se harán para decidir al ganador. No hay límite de jugadores posibles.
6.4.3
Candy Land
Es una carrera muy simple, pero perfecta para niñas y niños muy pequeños que aún no saben leer ni contar. Suele presentarse con un cuento impreso para leer a los niños y niñas que vayan a jugar, que ambienta la partida en la búsqueda del rey perdido de Candy Land. El tablero muestra un camino con baldosas de colores: amarillo, rojo, verde, azul, naranja y morado. El recorrido es común para todas las personitas en la partida - con una edad recomendada de 3+ años. Hay también algunas casillas que corresponden a localizaciones especiales y a personajes (introducidos a partir de 1962) sus nombres han variado para adaptarse a los gustos de cada época: la Reina Azúcar glaseado es ahora la Princesa Azúcar glaseado (Queen / Princess Frostine), o el Pantano de Melaza es en la actualidad el Pantano de Chocolate (Molasses / Chocolate Swamp).
6.4.4
Trivial Pursuit
Es un juego de mesa donde el avance está determinado por la habilidad del jugador para contestar preguntas sobre conocimientos generales. Scott Abbott, un editor deportivo del diario Canadian Press y Chris Haney, fotógrafo de la revista Montreal
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Gazette, desarrollaron la idea en diciembre de 1979; su juego fue lanzado al mercado dos años después.
6.4.5
Tabú
Es un juego de mesa que se juega en equipos de dos o más personas. El juego consiste en que un miembro de un equipo debe conseguir que su compañero acierte una palabra antes de que pase el tiempo marcado. Para ello, el miembro del equipo le irá dando pistas. Pero está prohibido decir las llamadas palabras tabú. Las palabras tabú son palabras relacionadas con la palabra que el compañero debe adivinar. Por ejemplo, una persona debe acertar la palabra periódico, pero su compañero no puede nombrar en la descripción papel, información, leer ni kiosco. El tablero suele tener un recorrido de pocas casillas, y el primer equipo que complete el recorrido gana. Suele haber casillas especiales en las que se da el doble del tiempo o hay que acertar más de una palabra.
6.4.6
Puzzle
Un rompecabezas o puzle (también denominado con el término inglés puzzle) es un juego de mesa cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las partes de ésta, que se encuentran en distintos pedazos o piezas planas. El término puzzle, pronunciado ['puð.le ] o ['puz.le ] en español, es un sinónimo de rompecabezas.
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6.4.7
Crucigrama
Un crucigrama es un pasatiempo escrito que consiste en escribir en una plantilla una serie de palabras en orden vertical y horizontal que se cruzan entre sí. El primer crucigrama apareció publicado en el periódico New York World.
6.4.8
Juego de rol
(Traducción usual en castellano del inglés role-playing game, literalmente: «juego de interpretación de papeles») es un juego en el que, tal como indica su nombre, uno o más jugadores desempeñan un determinado rol, papel o personalidad. Cuando una persona «hace el papel de X» significa que está interpretando un papel que normalmente no hace. Este artículo trata principalmente sobre los llamados juegos de rol de mesa. Otras formas de juego de rol son, por ejemplo: el rol en vivo, el rol por e-mail, el rol por foro o los videojuegos de rol.
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6.4.9
Pictionary
Es un célebre juego de mesa creado por Rob Angel que consiste en adivinar una palabra o frase a través de un dibujo hecho sobre papel. Gana el jugador o el equipo que más palabras o frases adivine.
Es posible que fuera un juego popular que posteriormente fue comercializado adquiriendo el nombre actual. Aunque tiene multitud de variaciones. Pictionary es un juego donde la única comunicación permitida es el dibujo: Por equipos, consiste en adivinar una palabra viendo los dibujos que hace nuestro compañero, en una carrera contrarreloj en la que gana el equipo que adivina más palabras. Las mayores dificultades se encuentran a la hora de dibujar verbos, palabras muy rebuscadas o sustantivos abstractos.
6.4.10 La sopa de letras
Es un pasatiempo inventado por Pedro Ocón de Oro que consiste en una cuadrícula u otra forma geométrica rellena con diferentes letras y sin sentido aparente. El juego consiste en descubrir un número determinado de palabras enlazando estas letras de forma horizontal, vertical o diagonal y en cualquier sentido. Son válidas las palabras tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo, como de abajo a arriba. Las palabras a encontrar se pueden englobar dentro de una temática concreta.
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7
MARCO LEGAL
Por otra parte, es pertinente reconocer los fundamentos legales, como una de las bases para generar nuevas estrategias de enseñanza, es así como se ha tenido en cuenta la Ley General de Educación 115 de 1994, que da importancia a lo social y cultural; invitando a participar en el proceso educativo, manejado desde un contexto sociocultural donde los deberes y derechos de la persona son básicos.
En ella también, se hace alusión a lo que plantea la Constitución Política de Colombia, donde se define y se desarrolla la organización y prestación de la educación formal en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieren rehabilitación social. Así mismo, se debe cumplir con el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, en su carácter de servicio público.
La educación involucra al Estado, a la sociedad y a la familia, como encargados de velar por la calidad de la educación y su cubrimiento para promover el acceso a ella. Continuando con la importancia de los aspectos legales, la Ley 115 de 1994 en cuanto a los objetivos generales de la educación básica nos invita a “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente” (art. 20 núm. b) Por otro lado, el Decreto 2343, artículo 16, numeral 9,
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hace referencia a “La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio”
De igual manera se expresa en el Decreto 2247 de 1997, artículo 13, numeral 11 que “El análisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas, de los procesos de participación del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos y pedagógicos generados”.
Sin embargo, el Decreto 1860 de 1994, señala caminos posibles en el campo de la enseñanza del lenguaje y sus habilidades básicas como leer y escribir, y plantea la formación de estudiantes competentes, que se apropien del conocimiento y lo usen en situaciones reales y específicas, por lo tanto la lectura y escritura se convierten en herramientas fundamentales. En el texto de los LINEAMIENTOS CURRICULARES, DE LAS ÀREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES, como los es la Lengua Castellana, en algunos de sus apartes dice:
“ Estamos seguros de que la calidad pedagógica en las aulas colombianas , depende en gran medida, de la selección que se realice en cuanto a conceptos claves , enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje en todas sus dimensiones, más que una programación curricular rígida. Es decir, resulta más relevante la posición crítica y analítica del docente frente al trabajo del aula, fortaleciendo, retroalimentando los procesos de la lectura y escritura, que conllevan al
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mejoramiento continuo de la creatividad el alumno1” Tomado del capítulo QUÈ SE PRETENDE CON UNOS LINEAMIENTOS CURRICULARES EN EL CAMPO DEL LENGUAJE
De igual manera se expresa en el Decreto 2247 de 1997, artículo 13, numeral 11 que “El análisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas, de los procesos de participación del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos y pedagógicos generados”.
No obstante, el Decreto 133 de 2006, por medio del cual se adoptan los lineamientos de Política Pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 – 2016; se establece en el Capitulo 1, articulo 1, numeral d, Prioridad 4, el “Crear, fortalecer y cualificar programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y otros actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura.” Por otra parte, el numeral f, Prioridad 6 permite el “Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la familia y a la primera infancia. “. Cabe anotar que esta política tiene muy en claro, la importancia de la adquisición de los medios físicos, académicos y didácticos con el fin de fortalecer el desarrollo de la comunicación y de los procesos lectores y escritores en la ciudad capital ; es allí donde en el Capitulo 2 , Prioridad 2 “FORTALECIMIENTO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN FORMAL” Articulo 9 de la misma norma, se instauran “ los objetivos para atender la
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http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html
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prioridad relacionada con el fortalecimiento de instituciones educativas de educación formal son:
a) Fomentar el diseño y desarrollo de planes institucionales de lectura y escritura. b) Crear dentro de la escuela condiciones que permitan una mejor formación de lectores y escritores. c) Promover la formación de educadores y bibliotecarios como lectores y escritores.”
Estos artículos de la Ley 115, el Decreto 2247, el Decreto 1860, el Decreto 2247 del Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia y el Decreto 133 referente a la Política Pública de la ciudad capital Bogotá se citan, tal cual como fueron publicados, con la autorización que otorga la Ley 23 de 1982, artículo 41: “Es permitido a todos reproducir la Constitución, leyes, decretos, ordenanzas, acuerdos, reglamentos, demás actos administrativos y decisiones judiciales, bajo la obligación de conformarse puntualmente con la edición oficial, siempre y cuando no esté prohibido”.
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7.1 Pilares De La Educación Inicial
7.1.1
El Juego En La Educación Inicial
El juego ha sido un tema recurrente en la Educación de la Infancia, donde se muestra el juego como una actividad rectora en la infancia; así mismo, en las diferentes instituciones que atienden niños y niñas de 0 – 6 años, se encuentra que en las programaciones y planeaciones, siempre está presente ya sea como principio pedagógico, como estrategia o como condición de desarrollo. Este interés parece responder a una formación docente basada en las teorías psicológicas y pedagógicas que le han otorgado al juego un valor formativo.
De esta manera es posible constatar que el juego tiene un lugar en la Educación Inicial, pero ¿Como hace presencia el juego?, al introducirnos en las prácticas institucionales, se observa que el juego puede manifestarse de diferentes maneras, en ocasiones, se deja exclusivamente para el momento de descanso, o se plantean situaciones en las que el juego se reduce al voltear sobre el piso la canasta de juguetes para que los niños y niñas hagan lo que quieran; o el juego sirve como recompensa, por haber terminado los deberes,
como actividad intermedia entre lo serio; como
entretenimiento, mientras la docente cumple alguna tarea, los niños y niñas juegan solos. Así, el juego, se utiliza como pasatiempo.
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No obstante, hay otro elemento para considerar en las prácticas pedagógicas de los jardines y colegios y es el uso del juego como herramienta de aprendizaje. En esta preocupación por el aprendizaje, la misma pedagogía ha terminado ligando el juego al aprendizaje de ciertos contenidos escolares y entonces hablamos de los que los niños y niñas “aprenden jugando”, cuando la preocupación es que la enseñanza de los diferentes contenidos se haga de una manera lúdica, quedando así el juego convertido en una estrategia de aprendizaje. El juego debe tener un objetivo, un fin didáctico, de manera que los niños aprendan divirtiéndose y motivados. Es así que al idea de juego que prevalece es la un juego como medio para… ya sea para entretener o aprender.
Pero y ¿Qué pasa con el juego como actividad fundamental para el ser humano?, dónde queda el valor del juego por el juego mismo. Parece haber un temor por parte de las instituciones, docentes y aun padres de familia por permitir espacios de juego autentico, por dejar jugar libremente a los niños, siempre hay que tener una intencionalidad. Se presenta, entonces, el dilema entre brindar las condiciones para el juego por el juego mismo versus el uso de juego con una intención externa.
Desde una perspectiva sociológica y antropológica (Huizinga 1987, Callois 1986, Duvignaud, 1997), el juego tiene características que lo hacen fundamental para la construcción del ser humano como sujeto social y cultural: la libertad y la gratuidad. El juego es una actividad que tiene valor en sí misma, improductiva; situada fuera de la vida corriente, que se da bajo unos límites de espacio y tiempo; se practica por diversión
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y se vive en un estado de ánimo marcado por el abandono y el éxtasis, la alegría y el placer. También comporta tensión, incertidumbre, riesgo, competencia y azar.
Este carácter de actividad especial hace que absorba por completo al jugador, como lo relata Duvignaud, (1997) “Tiempo, he pasado mucho mirando las nubes y las combinaciones que sugieren: tendido sobre una playa o sobre el techo de una casa, por un momento parece que el paso del tiempo se interrumpe, {…} de niño se me arrancaba de esas divagaciones. Me irritaban los regresos a la vida acostumbrada que se me imponían, estaba encaminado de un descubrimiento y se me distraía”.
Desde esta misma mirada, Winnicot (1982), expone que para “entender la idea del juego resulta útil pensar, en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño. El contenido no importa. Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, afín a la concentración de los niños mayores y de los adultos. El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facilidad, y en la que no se admiten intrusiones“. En el juego el niño está en un lugar diferente que le permite crear, imaginar, soñar.
Por otra parte, Maturana y Verden Zoller (1993), proponen también la idea de juego por el juego, resaltando como, cuando se juega: “se atiende a lo que se hace en el momento en que se hace. Jugar es atender el presente. Un niño que juega está involucrado en lo que hace mientras lo hace, un que niño juega a cabalgar un caballo con un palo; cabalga un caballo. Para los autores, el juego es una actividad humana vivida en
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el aquí y en el ahora, disfrutada en el momento de su realización, sin ningún propósito exterior a ella. Y ¿Qué hacemos en las instituciones? lo instrumentalizamos, le damos un fin externo a él, se desnaturaliza.
Así que es fundamental reivindicar la presencia del juego en las instituciones como espacio-tiempo para el placer y el ser; más aun dada nuestra realidad social, la situación de violencia generalizada, las características de nuestra ciudad, donde los niños no pueden jugar, las calles no son los lugares, las viviendas tampoco, entonces, si no le damos al niño la opción de jugar en la institución, ¿en dónde va a jugar? El juego real, el auténtico, el de la aventura… el que potencia su desarrollo.
Al insistir en la importancia del juego en los niños, es necesario hacer claridades sobre el papel que este tiene en la estructuración del sujeto. El juego es tal vez es la actividad más característica de las niñas y niños y en el rango de 0 a 5 años lo s mucho mas. El juego para los niños y niñas es como el conversar en los adultos, cuando los adultos conversamos, hablamos sobre nuestras cosas y en este sentido las vamos elaborando y comprendiendo; lo que hacen los niños para elaborar y comprender el mundo y lo que les pasa es jugar.
El juego es una manera de nombrar algo que era innombrable, es hacer consciente. En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje. El juego se aviva con la fantasía. Cuando el niño juega, por ejemplo al papá y a la mamá, crea una ficción que
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le permite entender o hacer una primera elaboración de lo que pasa entre el papá y la mamá que lo excluye a él. Entender que el papá y la mamá tienen una relación conyugal independiente de la relación que tienen con él, que ellos hablan de sus cosas, de los trabajos, de sus amistades, de sus problemas e incluso que se desean él no hacer parte de esa relación, es un proceso que lleva tiempo. Para entender eso, juegan muchas veces al papá y a la mamá, juegan con diferentes niños, juegan de manera distinta.
En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia Brunner (1995) nos aporta su visión desde las funciones que cumple la actividad lúdica como medio para explorar sin temor a equivocarse, la flexibilidad que se vive en el juego le permite al niño cambiar el transcurso de una acción e inventar nuevos modos de proceder. En relación con el aprendizaje del lenguaje, también nos propone que: “El niño no solo está aprendiendo el lenguaje si no que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio, el niño y la niña necesitan haber sido capaces de jugar, con el mundo y con las palabras, de un modo flexible exactamente del modo que la lúdica permite.”
Teniendo en cuenta estas posibilidades que permite que el juego en la infancia, Brunner (1995), siguiendo con nuestro planteamiento anterior, considera que: “Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su influencia.”
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Defendemos el derecho a jugar, teniendo presente que en el juego se aprende, pero no es para aprender, en el sentido de darle un fin por parte de los docentes. Ante esta perspectiva, ¿Cómo propiciar el juego autentico en los jardines infantiles y colegios?
Habría que pensar en unas condiciones necesarias para que el juego se desarrolle, Malajovich (2000) propone tres básicas: Satisfacción de necesidades vitales, Seguridad afectiva y Libertad para atreverse. De manera que la propuesta consiste en crear unos dispositivos temporo-ambientales
en los que los niños puedan sentirse seguros y
contenidos para aventurar por el mundo libremente.
La institución tendría que diseñar espacios y tiempos especiales para otorgarle un terreno de juego, donde pueda crecer y evolucionar. Pero no sólo los espacios y tiempos concretos, son las actitudes, los cuidados, las rutinas, los acercamientos, que deben estar impregnados del espíritu festivo que otorga el juego.
Se propone crear situaciones de carácter no estructurado, en las que él niño y la niña encuentren los apoyos materiales y humanos para desenvolverse a sus anchas. La organización de ambientes de carácter abierto, sugerentes, provocadores que el niño pueda transformar, donde pueda vivir “como si…”, la incertidumbre, el placer, el riesgo; ambientes como la montaña de cojines, la esquina del escondite, el centro de belleza, la tienda. Se pueden aprovechar todos esos lugares del jardín para posibilitar un juego:
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debajo de la escalera, el pasillo, la rampa de la entrada. Esta oferta tiene un orden y una estética que responde a los diferentes tipos de juego, que se ha observado les gusta vivir a los niños como:
• Juegos de contacto corporal-turbulentos: arrastres, rodamientos, caídas, persecuciones. • Juegos de regazo-musicales: movimientos al ritmo de la canción, aserrín aserran. • Juegos de palabras: inventar palabras, inventar idiomas, adivinanzas • Juegos de vértigo: Balancearse, suspenderse, trepar caer. • Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, subir-bajar. • Juegos espaciales: Laberintos, recorridos, atravesar, entrar, salir, transformar. • Juegos sensoriales: Tocar, oler, oír ver, saborear, múltiples y variados objetos. • Juegos de exploración: Ensayo error, ¿Qué pasa sí? • Juegos con materiales básicos: arena, tierra, pasto, agua. • Juegos tranquilos: Relax, descanso, refugio, lectura, anidarse. • Juegos simbólicos: como si… la casa, el hospital, la oficina, la cocina. • Juegos de construcción: construir, destruir, juntar, separar. • Juegos de competencia: normas y reglas, precisión, puntería. • Juegos de azar: Dados, cartas.
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Así mismo, aunque parezca ir en contravía de lo planteado anteriormente, y teniendo en cuenta la realidad de las instituciones de Educación Inicial en cuanto a espacios, números de niños, y disponibilidad de materiales, se plantea como posibilidad para el desarrollo del juego, el establecimiento de zonas especificas, tanto al interior del aula como fuera de ella; rincones en los que los niños encuentran una oferta de materiales oportunamente seleccionados y organizados, donde pueden acudir de manera libre y que invitan a jugar de manera espontanea. Estos rincones a los que van los niños en pequeños grupos, que permiten una interacción más personal, la posibilidad de elegir compañeros de juego y el establecimiento de alianzas, acuerdos, el respeto por ritmos propios. Los rincones pueden tener una estructura semicerrada, que crea un límite entre uno y otro, pero al mismo tiempo permite la visibilidad y el intercambio.
Las posibles zonas de juego que se pueden implementar podrían ser:
• Rincón de disfraces, para jugar a ser otro. • Rincón de la construcción, con material diverso. • Rincón de la casita, acciones cotidianas. • Rincón de la tienda, intercambio de roles. • Rincón del hospital, juego de roles, sanar, ser sanado. • Rincón de juegos en reposo juegos de mesa.
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Estos espacios deben ser objeto de seguimiento, de manera que se transformen y enriquezcan según los usos y opiniones de los niños. Y ¿Qué hace el docente mientras los niños juegan?
Siguiendo a Ramos (2003) “…En ningún momento de la rutina de la escuela infantil el educador ha de estar en cuerpo y alma ni ser tan riguroso- en el sentido de estar atento a los pequeños y a sus propios conocimientos y sentimientos- como en esta hora”. Fundamentalmente están presentes, acompañados, prestos los apoyos materiales, ambientales y afectivos para enriquecer este juego, reconoce, escucha y documenta.
Estos serian los lineamientos que nos permitirían defender el derechos del niño y la niña la jugar auténticamente, sin otorgarle siempre una intención externa de aprendizaje de contenidos específicos, como rezaba el último título de un libro para maestras “Juguemos, pero no se meta con mi Motricidad Fina”.
7.2 La Literatura En La Educación Inicial
7.2.1
¿Qué entendemos por literatura?
Los avances de la neuropsicología, la pedagogía, los resultados culturales y la lingüística, entre otras disciplinas, han cambiado nuestras ideas sobre los bebés, los niños y las niñas, lo mismo que el papel de la literatura en la primera infancia.
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Al demostrar que somos sujetos del lenguaje, en tanto que nuestra historia está entrecruzada de símbolos, y al comprobar la compleja actividad psíquica que despliegan los bebés desde la gestación y durante los primeros años, hoy sabemos muchas más sobre la importancia del lenguaje en la génesis del ser humano.
En este contexto, aquella definición del diccionario que algunos recordamos de nuestros tiempos escolares – “Literatura: una de las bellas artes que emplea como instrumento la palabra”-, puede quedarse corta para abarcar el profundo significado que ésta tiene en el desarrollo emocional, cognitivo, cultural y lingüístico de los más pequeños y para dar cuenta de su poder para acompañar el desciframiento simbólico que se da desde el nacimiento o, incluso, desde antes.
Cabría hablar, entonces, de la literatura como el arte de jugar con el lenguaje – no solo el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito, sino con múltiples lenguajes – para imprimir las huellas de la experiencia humana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas. Esa voluntad estética que nos impulsa a crear, recrear y expresar nuestras emociones, nuestros sueños y nuestras preguntas, para contarnos “noticias secretas del fondo de nosotros mismos” en un lenguaje simbólico, es fundamental en el desarrollo infantil y los bebés son particularmente sensibles al juego de sonoridades, ritmos e imágenes y símbolos que trasciende el uso utilitario de la comunicación y que es la esencia del lenguaje literario.
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De lo anterior se desprende que hablar de literatura en la primera infancia implica abrir las posibilidades a todas las construcciones del lenguaje- oral, escrito y no verbalque envuelven amorosamente a los recién llegados para darles la bienvenida al mundo, que son parte de su historia familiar y cultural y que se transmite de generación en generación, unas veces en la materialidad de un libro y muchas otras veces a través de “libros sin paginas”, es decir, de creaciones provenientes de la tradición oral que circulan en la memoria de los pueblos. Las experiencias literarias para la infancia abarcan diversos géneros: la poesía, la narrativa, los primeros libros de imágenes, los libro-álbum y los libros informativos, pero más allá de géneros y textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las vocales adultas y al ritmo de sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y acarician. Así mismo, comprenden la diversidad de tradiciones y de juegos de palabras de todas las regiones Colombianas que confluyen en una ciudad como Bogotá.
Cuando arrullamos, cuando contamos sencillas historias en los deditos de la mano, cuando jugamos A la Rueda-rueda o al Corazón de la piña, cuando cantamos nuestras coplas o recordamos una adivinanza, cuando ofrecemos libros de cartón o de papel para tocar, probar o hasta morder, o cuando contamos historias -las de los libros y las nuestras- ofrecemos un legado literario para explorar “mundos otros” que solo existen en el lenguaje. Esa importancia de la experiencia literaria en la psiquis humana también ha replanteado la idea tradicional de la “lectura” en tanto que antes y mucho más allá de lo alfabético, los niños y las niñas “leen” de múltiples maneras, es decir, descifran e interpretan diversos textos. Si está demostrado que las carencias lingüísticas
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y comunicativas durante los primeros años afectan la calidad del aprendizaje y si partimos de la base de que la capacidad lingüística incide en el desarrollo del pensamiento, la literatura se constituye en un pilar de la educación inicial: en un imperativo político que favorece la equidad desde el comienzo de la vida, al ofrecer a todos los niños y las niñas la oportunidad para descifrarse, expresarse, acceder a la cultura y aprender en igualdad de condiciones.
7.3 El Lugar De La Literatura: Un Recorrido Desde El Nacimiento. 7.3.1
La voz y la madre poesía
La literatura y más exactamente, la poesía nacen, en las primeras “conversaciones” con múltiples lenguajes que enlazan a la madre y al padre con el recién nacido. Los bebés “leen” con la piel y las orejas (Reyes, 2007) y su atención se centra más en la musicalidad de las palabras que en su sentido literal, como lo hacen los poetas. Así, mientras se incorporan las voces de sus seres queridos, se entrenan como “oidores poéticos” y ese entrenamiento es crucial, tanto para la adquisición del lenguaje verbal, como para la consolidación de sus vínculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales, (Arrurú mi niño, Este compro un huevito, Sana que sana o Aserrín aserrán, entre muchos otros), transmiten al bebé una experiencia poética que se imprime en su memoria y lo ayuda a “pensar” en el lenguaje, es decir a explorar sonidos similares y diferentes, acentos, intenciones y matices de su lengua materna.
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Pero además de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista la experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los bebés cómo la literatura interpreta las emociones.
La letra y las coreografías de las canciones de cuna tradicionales y de los primeros juegos como el Aserrín aserrán nos revelan su profundo valor simbólico: el drama de la madre que aparece y desaparece, (duérmete mi niño que tengo que hacer;) y las sombras que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras de ahí que, además de leche y de caricias, los bebés necesiten del lenguaje literario para nutrir su psiquis y su sed de sentido y compañía.
7.3.2
Primeras Aventuras Por El Mundo De Los Libros
Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos y decir sus primeras palabras, ofrecen al bebé nuevas perspectivas del mundo y, a medida que éste se ensancha, accede también a esos “mundos otros” de los libros de imágenes que hojea junto a los adultos, en la pequeña biblioteca del jardín o del hogar.
El hecho de descubrir que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales, “representan” la realidad, el germen de operaciones simbólicas complejas que le permiten “jugar a hacer de cuenta”. Así mismo cuando juega a la casita y dice “digábamos que aquí era la sala”, cuando alguien le lee un libro, también lo invita a
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hacer la misma operación y a descubrir que, en esa convención cultural llamada libro, se “hace de cuenta” que esas imágenes de bebés o de perros, “representan” perros o bebés reales. Pero, además, las imágenes que se encadenan le permiten descubrir otra operación crucial de la lectura: la organización del tiempo en el espacio gráfico del libro y el orden espacial –de izquierda a derecha, con el que se lee en la cultura occidental-. Así, hojeando libros junto a los adultos, se descubre, no solo la “direccionalidad” de la lectura sino también que, en ese conjunto de líneas y de páginas la humanidad “guarda” sus historias y que allí podemos encontrar algo nuestro: que esos personajes y esas historias nos representan.
7.3.3
Explorar Los Mundos De La Ficción Y Los De La Realidad
A medida que el lenguaje verbal se va sofisticando y otorga poderes de abstracción y de imaginación, los niños y las niñas descubren la complejidad de un mundo paralelo o invisible, exento de sombras y monstruos. Además del poder emocional que posee la ficción para nombrar los dramas infantiles y darles una resolución simbólica, los niños descubren que existe un lenguaje distinto al cotidiano: un Reino-otro del “había una vez” en el que los sucesos tiene una ilación más organizada y evidente. En esos “reinos-otros” puede identificar que se alude a un tiempo otro, dicho en un lenguaje otro, para nombrar mundos otros, distintos del mundo real. Todo este acopio de historias estructura y nutre el pensamiento, y la prueba de ello es la cantidad y la calidad de los recursos narrativos, sintácticos y semánticos que poseen los niños que ha tenido contacto permanente con los cuentos y con las historias que les narran los
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adultos y que incorporan, casi sin darse cuenta, las estructuras temporales y las operaciones de planeación propias de la lengua del relato, lo cual se traduce también en la forma como pueden contar historias sobre sí mismos. Adicionalmente, las historias contadas o leídas permiten explorar las convenciones del lenguaje escrito: las pausas, las inflexiones y los tonos interrogativos o exclamativos que se usan “para escribir la oralidad”, les sirven como un archivo que será indispensable para su posterior acercamiento a la lectura alfabética
Al lado de estos relatos, surgen también los incesantes “porqués”; y por ello, los libros informativos, que permiten explorar hipótesis y preguntas sobre el mundo, tienen los primeros puentes entre a lectura como fuente de conocimiento e investigación. En este breve recorrido por la evolución del lector vemos que, aproximadamente hacia el tercer año de vida, quienes han tenido contacto con diversos géneros literarios aprenden a distinguir las formas que toman los textos, ya sea que quieran cantar, contar, expresar o informar y ya intuyen que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran al realidad. Mediante ese diálogo permanente con la literatura oral y escrita, llevan “inscritas” muchas modalidades del lenguaje y han puesto en marcha complejas operaciones comunicativas e interpretativas. Esta experiencia como lectores, en tanto constructores se sentido, resultará crucial para su desarrollo emocional y cognitivo y les ofrecerá bases para acercarse paulatinamente a las operaciones propias de la lengua escrita. Sin embargo esto no significa que deba enseñárseles a decodificar prematuramente, sino que al experiencia literaria y la familiaridad con la lengua oral
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facilita su acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación esencial para buscar en la literatura una forma de “leer-se” y de explorar sentidos.
7.3.4
A Las Puertas Del Lenguaje Escrito
Aunque insistimos en que no se trata de adelantar la enseñanza formal de la lectura y la escritura, resulta importante precisar que, entre los tres y los cinco años la experiencia literaria ofrece oportunidades para continuar propiciando un acercamiento paulatino y placentero al lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir, en el sentido alfabético, es un complejo rito de transito, pues el lenguaje escrito no es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis, no solo para entender “el truco
de la lectura alfabética”, es decir, la relación entre
grafemas y fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse.
Descomponer las oraciones y las palabras en pequeñas piezas y volverlas a unir para construir el sentido son tareas que deberán afrontarse en los primeros años de educación formal, pero el contacto con la literatura proporciona herramientas metalingüísticas imprescindibles para familiarizarse con el lenguaje escrito. Por citar algunos ejemplos, la conciencia fonológica desarrollada mediante la exposición del juego con la muisca y la poesía permite saber que las palabras pueden descomponerse y brinda claves sonoras para la decodificación; las estructuras narrativas de los cuentos facilitan el acceso al “mundo otro” de los símbolos escritos; la experiencia espacial de
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hojear libros de imágenes ofrece nociones de lateralidad, definitivas para el manejo del espacio grafico; la riqueza de vocabulario facilita las nuevas operaciones de construcción de sentido y, todo ello, adicionalmente fomenta el deseo de leer.
La propuesta, por lo tanto, es seguir leyendo, de viva voz, todos los géneros y garantizar el acceso a los niños y las niñas, no sólo a los libros, sino a la riqueza de la tradición oral que circula en la memoria cultural. En otras palabras tener claro que se aprender a leer interpretar, construir sentido, pensar en el lenguaje escrito y disfrutarlo a través de la experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y escribir en sentido alfabético. De ahí la importancia de poner acento en el aspecto cultural que entraña la lectura: fomentar la capacidad de los niños para contar sus historias, para seguir explorando diversos géneros e intenciones en los textos, para insertarse en su cultura y para disfrutar el lenguaje. En síntesis fomentar, más allá de una técnica de alfabetización, la posibilidad de explorar y construir la propia historia mediante el diálogo con los textos orales y escritos.
7.4 Como Incorporar La Literatura En La Educación Inicial
A continuación ofrecemos herramientas para acompañar el desarrollo lingüístico emocional y cognitivo a través de la literatura y suscitar la creatividad a partir del criterio y del conocimiento de las necesidades especificas de los niños y las niñas reales que los docentes conocen mejor que nadie.
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7.4.1
La Pareja Lectora Y El Papel De Los Adultos
Según vimos la experiencia literaria se vive y disfruta a través de la mediación adula y por ello, no se puede hablar de un lector “autodidacta” en la infancia, sino de una pareja lectora (niño-adulto) o más bien, de un triángulo amoroso (libro - mediador – niño). Las voces adultas, sus “cuerpos que cantan”, sus rostros y sus historias, tomadas de los libros y de la vida, son los textos por excelencia de los más pequeños y sus modelos lectores. Más allá de buscar “expertos en literatura” cada docente puede proponer encuentros afectivos alrededor del lenguaje en diversas situaciones de la vida cotidiana desde edades muy tempranas: antes la siesta, el recreo, a la hora de la merienda (“piña para la niña, fresa para Teresa…”), en la hora del cuento y en todas las horas tristes y felices. (El nacimiento de un hermanito, las pesadillas, los sueños, la pérdida de una mascota, el proyecto de aula, la receta de cocina las leyendas, las retahílas y la tradición oral de las diversas regiones que confluyen en nuestra ciudad).
Sin embargo cantar, jugar y contar significa también “contar con ellos”, es decir escucharlos, estimular su deseo de contar sus experiencias e historias, acompañarlos con palabras afectuosas, rítmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear, y comentar sus libros; conversar espontáneamente sobre lo leído y contarles y leerles mucho, pero sobre todo “leer-los”, lo cual implica conoce y escudriñar, más allá de las páginas, quienes son, que historias prefieren y cómo éstas se relacionan con sus experiencias. Para mantener esas conversaciones cifradas sobre la vida que circulan bajo los libros, es
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imprescindible crear un clima propicio en el aula y fuera de ella; por eso sugerimos involucrar también a los abuelos y a los padres, haciendo que los libros vayan al hogar, que las historias del hogar y de la comunidad lleguen al aula y que las voces familiares tengan un espacio en el jardín, para que los niños descubran la riqueza literaria y musical que aun palpita en nuestra cultura y que vale la pena albergar en la escuela, como un aprendizaje de la diversidad y de los múltiples usos del lenguaje.
7.4.2
Dejar Leer: Bibliotecas Al Alcance De Pequeñas Manos
Una de las actividades más placenteras y más enriquecedoras durante la infancia es la lectura espontánea. Por eso es importante que haya bibliotecas al alcance de los bebés y los pequeños, en las que puedan deambular por las estanterías para elegir libremente, hojear los libros favoritos, ya sea solo o en compañía de amigos o de adultos y, de ser posible, llevarlos prestados a la casa. De esta forma y, por su puesto con orientación adulta, los niños aprenden a cuidar sus libros y a elegir los que necesitan y prefieren en cada momento, lo cual ayuda mucho a conocerlos.
El conjunto de estas pequeñas bibliotecas debe ofrecer todos los géneros literarios:
• Poesía: Desde la tradición oral (canciones de cuna, juegos corporales, rimas, rondas, retahílas, trabalenguas, y adivinanzas, tomadas de los libros o “recordados” desde el fondo de memoria adulta y provenientes de todos los
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rincones de Colombia), hasta la poesía y música son un binomio indisoluble en la primera infancia y que las bibliotecas también deben albergar discos, tradiciones populares y toda la riqueza de la oralidad.
• Libros de imágenes: En esta categoría incluimos dos modalidades. Para comenzar
“leer imágenes” existen libros sencillos de hule o cartoné
especialmente concebidos para los bebés. Por lo general, estos tienen imágenes sencillas sin texto, que representan escenas o situaciones cotidianas como la familia, los juguetes, los animales, y que permiten a los adultos inventar el curso de la historia, encadenando las imágenes. Pero además de estos libros sencillos en literatura infantil, existe otro género denominado “libro-álbum”. Un libro álbum es aquel que cuenta una historia valiéndose de palabras e ilustraciones que se van complementando mutuamente a lo largo de las paginas para construir el sentido.
• Narrativa: En esta categoría se incluyen los cuentos y relatos de tradición oral, las historias inventadas o recreadas por las vocales adultas y otras leídas de libros de autores clásicos y contemporáneos. Desde los tradicionales como Caperucita Roja o Rizos de Oro hasta las leyendas regionales o locales y los cuentos de autores e ilustradores de Colombia y de todos los lugares del mundo.
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• Libros Informativos: Para conectar con los proyectos de aula, para estimular la curiosidad y el deseo de saber, recomendamos incluir libros de no ficción sobre todos los temas que les interesa a los niños: animales, tierra y culturas lejanas y cercanas, inventos, ciencias naturales y sociales, ecología, música, viajes y un rango tan amplio como las incesantes preguntas de los niños. En esta categoría caben también los videos, las revistas, la prensa y todos los textos, en todos los soportes, según las aficiones y las necesidades de los niños y su entorno.
7.4.3
Dar de Leer: Lecturas De Viva Voz
A este tiempo libre de lectura, se suma “La Hora de Cuento”, un espacio en el que se pueda experimentar a diario la fascinación de oír la voz adulta con toda su expresividad leyendo o contando historias. Leer de viva voz permite a los niños explorar sus emociones, compartir y expresar sus temores y sus sueños, identificarse con los personajes, adquirir nuevo vocabulario y familiarizarse con el funcionamiento de la lengua escrita, mediante operaciones como anticiparse, interpretar, hacer referencias al comentar las historias, sin que ello implique obligarlos a contestar preguntas sobre lo leído, sino más bien, motivarlos a conversar, en un ambiente espontáneo, sobre los libros y sus vidas.
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7.4.4
Las Conexiones Con Todos Los Lenguajes
Como ya lo mencionamos, leer y jugar comparten las mismas operaciones simbólicas del “hacer de cuenta” y por eso la literatura, el juego y el arte permiten explorar mundos posibles: esos mundos abstractos del pensamiento y de la imaginación que son esenciales para construir conocimiento y operar con símbolos. De ahí las bibliotecas de la infancia alberguen también discos, instrumentos musicales, títeres, hamacas y columpios, y que tengan puertas de vaivén siempre abiertas hacia el patio de los juegos, hacia el hogar y hacia el mundo cada vez más amplio del conocimiento y la cultura. El hecho de separar la literatura de los otros pilares del trabajo pedagógico se hace simplemente, con fines expositivos, pero los maestros y maestras saben mejor que nadie que, en la vida cotidiana de los más pequeños, todo va unido: el texto, la imagen, la música, el cuerpo, las preguntas y la vida. Esos “digábamos”, con los que nutrimos su pensamiento y su imaginación son el material esencial para crear su propia historia con todos los lenguajes posibles: los ya inventados y los que están por inventar.
123
8
METODOLOGÍA
8.1 Investigación Acción
El enfoque de la investigación-acción esta soportado bajo el paradigma crítico. Autores como Vasilachis (1992) reconocen un paradigma dialéctico, cuando este se fundamenta en el materialismo marxista. A modo de ver, el tema de las teorías críticas actualmente se ha alejado de la filosofía marxista en el hecho en que reconoce que existe un conjunto de errores y problemas que anulan su uso. Se habla de un Paradigma crítico cuando se hace alusión a un modelo epistemológico-teórico-metodológico que acoge múltiples teorías sociales y que en los últimos tiempos ha alcanzado un importante grado de sistematización conceptual. De acuerdo a esto, las contribuciones de Habermas, Bourdieu y Giddens, constituyen los intentos más relevantes para sistematizar una estructura teórica, una filosofía de lo social y una del paradigma.
8.1.2
Etapas Tentativas Del Trabajo
La fase de recolección de información no solo es fundamental desde la investigación, sino también desde el punto de vista en que los actores esperan conocer la realidad que vive la comunidad. En este caso la investigación se enfoca hacia lo cualitativo, la cual es considerada la etapa del estudio en la que los agentes involucradas en la situación estudiada se convierten en los verdaderos protagonistas del proceso
124
investigativo; el momento en el que los actores del presente estudio nos permitan escuchar con su propia voz y con sus propias palabras nos narren sus experiencias y nos expresen sus conocimientos, sus actitudes, sus condiciones de vida, los sueños, las frustraciones, las exclusiones, inequidades y vulnerabilidades de las que han sido objeto, pero sin dejar de lado sus fortalezas y potencialidades.
En este momento la recolecciones de datos se emplea en el lugar de encuentro entre el investigador que desconoce la realidad a la que se está enfrentando (aunque cuenta con el entrenamiento metodológico y está equipado de herramientas conceptuales históricas y políticas con las cuales abordar dicha realidad), con un sujeto que tiene el conocimiento y la experiencia vivencial de la situación social que va a ser examinada (la cual no siempre es justa ni equitativa, y en la que coexisten intereses diferentes y con frecuencia contradictorios). 8.1.3
Configuración del equipo investigador
Las investigaciones cualitativas requieren de la participación del grupo de investigación, desde el momento mismo de la creación y definición del problema a investigar. De hecho en el trabajo de campo que se realizó en las dos instituciones cada una de las integrantes se familiarizo con la temática a abordar trazándose unos objetivos claros dentro de la investigación para así ser consecuentes con lo que se dice y lo que se hace sin llegar a limitarse a una recolección de datos particulares sino a rescatar los sucesos más importantes de la comunidad.
125
8.1.4
Montaje y preparación del trabajo de campo
Un aspecto definitivo e importante del diseño es la planeación metódica de cada una de las salidas al campo, para lo cual se realizó un cronograma de actividades en el cual se diera cuenta del trabajo que se iba a realizar en cada una de las salidas programadas para la obtención de información por parte de las instituciones y registrar los avances que se fueran dando durante la aplicación del juego “Prisma Grafías”. No obstante la flexibilidad propia del diseño de investigación cualitativa no significa la improvisación del estudio. Por el contrario, el carácter abierto y exploratorio del estudio, permite la variedad y la complejidad de las situaciones que se exploran, exigiendo una programación clara y una preparación mayor del equipo investigador, para emplear de manera eficientemente el tiempo y los otros recursos, disponibles para el estudio.
8.1.5
Definición de objetivos y actividades
Con el fin de establecer los objetivos de las salidas de campo, el equipo debe visualizar y prever con anticipación todas las posibles situaciones que se puedan presentar durante la estadía con la comunidad o grupo focal. Normalmente los objetivos no se reducen a la recolección información, dado que antes de comenzar el grupo de investigación debe crear un espacio donde se garantice la aceptación del grupo en la zona a través de una reunión con el grupo de estudio.
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Con el fin de planificar el tiempo y las actividades de la manera eficiente, se recomienda la elaboración de guías de trabajo de campo, las cuales pueden ajustarse según el proceso diario, sin desatender los objetivos principales.
De acuerdo con lo anteriormente mencionado se estableció una conversación con los coordinadores de cada institución solicitando de manera formal un espacio dentro de sus actividades pedagógicas para la implementación del juego “Prisma Grafías”, para lo cual se abre un espacio de tres horas donde se realiza un trabajo arduo y rigoroso con los y las estudiantes de las instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y el colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño).
8.2 INSTRUMENTOS: Diarios de campo: “Los cuadernos de registro o diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigación. Puesto que son herramientas que el investigador elabora para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del investigador, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que no está escrito no existe”. El modelo de diario de campo utilizado fue tomado de un estudio hecho por la Universidad de León de España y aplicado al ámbito Educativo específicamente.
Hacer los diarios permitió concebir los procesos y las etapas en tiempo real, por eso los registros que se elaboraron en los diarios de campo se hicieron de manera
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organizada permitiendo realizar un diario por cada salida de campo que se efectuó en las instituciones educativas, (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes Nariño) así mismo se registraron en el los hecho más importantes y relevantes que se observaban durante la aplicación del juego y como la actitud de las docentes y las disposición que ellas mostraban podía afectar de manera significativa o negativa en el transcurrir del juego, (Ver anexo H).
Entrevista cualitativa: “De acuerdo con Caskel (2000:144) la entrevista cualitativa es un intercambio de ideas, significados y sentimientos sobre el mundo y los eventos, cuyo principal, medio son las palabras. Es una interacción en la cual se exploran diferentes realidades y percepciones, donde el investigador intenta ver las situaciones de la forma como la ven sus informantes, y comprender porque se comportan de la manera en que dicen hacerlo. Es, en sus palabras “una empresa común en la cual se comparten y negocian realidades”. En tanto el significado no es un asunto privado, sino que está influenciado por otro ya sea este concreto o imaginario tanto los informantes como el entrevistador están, en diferente modo, involucrados en la producción de conocimiento. “Quizás, es solamente cuando hablamos que sabemos lo que pensamos,” dice Gaskel (2000; 45), y en eso radica la esencia de las entrevistas cualitativas: en explorar en detalle el mundo personal de los entrevistados, en hacer de ellos el centro de la escena, y en crear el ambiente propicio para que surja una narración de su pasado y su presente.” BONILLA Castro Elssy (2005); Pág. 159.
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De acuerdo con las concepciones de Gaskel y Elssy Bonilla respecto a la entrevista cualitativa se propone la realización de una entrevista dirigida a las docentes de las instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes Nariño) en la cual se establecen preguntas cinco (5) preguntas abiertas con respecto a las metodologías utilizadas para la optimización de los procesos lectores y escritores de los niños y niñas de (4 a 7 años) (ver anexo J y Ñ) Formato de entrevista y análisis.
Observación Participante “Es una metodología de investigación en donde el observador elabora descripciones de las acciones, en los discursos y la vida cotidiana de un grupo social. En la observación el investigador capta y registra el discurso de los actores provisto de sus propios significados y significaciones. El objetivo de la observación participante es obtener información directamente de los contextos en que se producen las interacciones sociales y los intercambios simbólicos. Esta información le permite conocer al investigador cómo actúan y cómo interpretan, cuales son los valores, las creencias y el sentido que le otorgan a sus acciones los actores.”YUNI José A y URBANO Claudio (2007); pág. 185
Respecto a la implementación del juego “Primas Grafías” que se realizo en las instituciones educativas (Hogar Infantil Santa Clara y Liceo Femenino Mercedes Nariño) se observó que las propuestas metodológicas que utilizan las instituciones son muy diferentes no solo por el tipo de educación que se ofrece en cada una sino por el
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modelo pedagógico que se trabaja, encontramos que el Hogar Infantil Santa Clara es una institución que se rige bajo los parámetros del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) el cual brinda una educación informal trabajando el Programa Letras propuesta que realiza Juan Carlos Negret y que sustenta el presente trabajo, por otro lado el Liceo Femenino Mercedes Nariño es una entidad de orden público donde el modelo pedagógico que ellos proponen desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) es constructivista pero al observar las clases impartidas por las docentes se observó que trabajan el modelo tradicional, afirmando que es el método más eficaz para la enseñanza de la lectura y la escritura.
8.2.3 ANALISIS DEL PRE- TEST Y EL POS-TEST (VER ANEXO K Y ANEXO L)
8.2.4
Características de la Investigación Acción:
La investigación acción se enmarca en un modelo de investigación de mayor compromiso con los cambios sociales. La investigación acción se articula con la investigación cooperativa y la investigación en la acción. En el campo educativo se registran dos vertientes bibliográficas la latinoamericana basada en la pedagogía de Freir y vinculada en la llamada pedagogía critica y cuyos autores más reconocidos son Carr y Kemmis y Shenhouse.
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La investigación acción tiene un amplio desarrollo en el campo de la educación en el marco de la formación permanente de los maestros y profesores. Su orientación hacia el análisis de las prácticas en el marco de procesos intencionales de generación de cambios, la constituye en una herramienta ampliamente ponderada.
8.2.5
Los supuestos de la Investigación Acción Educativa:
La investigación acción supone una forma de producción de conocimiento científico basada en la reflexión de los propios sujetos de la investigación. Se investiga “con” los actores y no “a” los actores sociales. Pretende elaborar un conocimiento científico caracterizado como holístico, integrador y contextual a través de la contribución del grupo en un proceso de construcción colectiva de un saber acerca de su propia realidad. La investigación acción propone que la producción de conocimientos científicos responda a los intereses y demandas considerados relevantes por los propios sujetos de la investigación. La investigación acción integra la producción de conocimientos, la participación y la educación de los miembros del grupo en un mismo proceso.
131
8.2.6
Principios metodológicos de la Investigación Acción
Según Julia Blandez la investigación acción es una actividad de investigación científica que debe:
Ser colectiva: En el cual se realizó una planeación de las actividades a realizar y se estableció un cronograma de visitas a las instituciones educativas en la que se cuenta con la participación de las investigadoras, esperando la cooperación entre todas.
Promueve el encuentro entre teoría y práctica: Donde su principal característica es el esfuerzo por integrar, durante todo el proceso, la teoría (lo que piensa) y la práctica (lo que se hace). La planificación, la acción, la observación y la reflexión son sus cuatro pilares fundamentales. Para lo cual se utilizaron los diarios de campo como herramienta para la recolección de datos una entrevista cualitativa y una observación participante que permiten dar cuenta del trabajo realizado en las instituciones.
Ecológica: Hace referencia a la metodología de la investigación acción en la cual debe desarrollarse en los escenarios naturales del ámbito socioeducativo. Su meta de obtener un conocimiento contextual hace que los
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sujetos deban interpretar y registrar su vida cotidiana, en los ambientes escolares en que realizan su práctica.
Flexible: En esta se destaca la dinámica de grupo porque es la que establece las vías de acción, de reflexión de modalidades de recogida de datos y de análisis. Si bien de parte de un diseño que establece la orientación general de estudio se diferencia de la investigación tradicional en la posibilidad de reorientarse en cada paso el proceso.
Creativa: Porque la característica de flexibilidad se relaciona directamente con la creatividad como condición básica del grupo. La disposición para innovar y la posibilidad de generar y seleccionar opciones en materia de interrogantes, tipos de instrumentos e interpretaciones son elementos relevantes para garantizar la riqueza de la producción del grupo.
Dinámica: En cuanto la investigación acción se pone en marcha comienza a desarrollarse una dinámica en la que la dialéctica ente interrogantes, recogida de información, análisis, elaboración de interpretaciones genera un movimiento permanente del pensamiento, las practicas y la dinámica del mismo grupo. La imagen más extendida de este movimiento es la de un proceso espiral.
133
Formativa: De acuerdo a que el profesorado, a través de su práctica docente profundiza el conocimiento de su práctica docente, experimentando, a lo largo de la investigación, un proceso de formación, transformación y concienciación de sumo interés para su desarrollo profesional. En tal sentido este enfoque de investigación promueve la formación para la participación de investigación promueve la formación para la participación y la democratización de los grupos.
Crítica: Respectivamente a la investigación acción porque fomenta en las/los participantes una actitud crítica ante el proceso educativo, analizándolo, profundizando en la forma de proceder emitiendo juicios etc.
8.3 Fases Y Momentos Del Proceso Metodológico
8.3.1
Fase De Preparación O Diagnosis Reflexiva
Seleccione una temática problema son los problemas prácticos de la educación sobre el qué hacer los que constituyen el objeto de la investigación acción se entiende por una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa que nos gustaría mejorar para esto se realiza un tipo de observación sistemáticas de acciones y relación humanas en donde lo importante es tratar el problema desde la preocupación de todos y desear descubrir y reflexionar para iniciar acciones de cambio.
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Para ello se deben identificar la situación-problema para obtener la posibilidad de plantear una posible solución, un cambio o una mejora de la idea inicial. Por lo tanto, una de las primeras fases consiste en tratar de descubrir-diagnosticar y describir el problema, su origen, sus causas y por qué ocurre.
Nuestro proyecto de grado comenzó a implementarse el 22 de septiembre del año 2010 en el Hogar Infantil Santa Clara y el Instituto Educativo Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, la necesidad de realizar un juego que promueve los procesos lectores y escritores de los niños de (4 a 7) años surgió porque en nuestras prácticas docentes descubrimos que todavía existe una metodología tradicionalista y nada didáctica para enseñar procesos lectores y escritores. Por esto se diseño el juego PRIMA GRAFÍAS que fue implementado en las dos instituciones educativas.
8.3.2
Fase de Construcción de un Plan de Acción
El plan de acción utilizado fue la implementación del juego “Prisma Grafías” en las instituciones educativas Hogar Infantil Santa Clara y el Instituto Educativo Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, las fechas correspondientes desde el día veinticuatro de septiembre hasta el veintinueve de septiembre del presente año, en un horario de diez de la mañana a doce del medio día y de dos a cinco de la tarde.
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8.3.3
Fase De La Acción Transformadora
Es realizar lo planeado con vistas a la solución del problema el plan requiere de una
continua
revisión.
Se
hace
necesario
observar,
deliberar
y
controlar
sistemáticamente el desarrollo del plan mientras se ejecuta. Observar implica examinar atentamente, bien a simple vista, bien utilizado alguna técnica, los fenómenos que se producen durante la acción, con el fin de analizar sus efectos.
Para llevar a cabo este paso se requiere el uso de varias técnicas e instrumentos de recolección y compilación de datos, estos deben ser recogidos en forma sistemática a los largo del desarrollo de las tareas.
Con ellos debemos hacer algún tipo de registro y análisis que nos permita captar y contrastar si existe alguna variación en los efectos y en las personas a partir de la intervención planeada. Conviene rescatar en este punto las recomendaciones efectuadas por distintos actores, tales como Kemmis y McTarggat (1988), Winer (1989) altrichtir y otro (1993). (Ver anexo H, Diarios de Campo)
El juego PRISMA GRAFÍAS fue un trabajo arduo y gratificante para cada centro educativo porque se vio el avance de los niños y niñas en cuanto al proceso lector y escritor, se creó un interés y se rompió esa regla tradicionalista donde el estudiante solo transcribe sin tener una conciencia escritural ni fonética, dándole paso a una nueva propuesta pedagógica que motiva al niño y la niña a crear su propio conocimiento de la escritura y la lectura. Basado en un juego que ayuda a fomentar la didáctica y la alegría
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por aprender algo nuevo sin temor a equivocarse como lo es construir sus propias historias. Nos sentimos satisfechas con nuestro proyectó de grado los objetivos se cumplieron y motivamos a estos pequeños a jugar aprendiendo.
8.3.4
Fase De Reflexión, Interpretación Integración de Resultados Y Planificación
Para transformar a la realidad no basta con describirla es necesario reflexionar acerca de ella pues hoy en día vemos como la educación se ha quedado con los métodos tradicionales sin llegar a trascender mas allá de lo que siempre se realiza, no nos hemos permitido explorar nuevas alternativas, nuevos métodos, nuevas herramientas que le permitan al niño explorar, crear, jugar con una intencionalidad lógica y pedagógica. Debemos detenernos un momento y pensar si la educación que estamos impartiendo es la correcta, si las estrategias que hemos venido utilizando por años no sirven y permiten el óptimo desarrollo del niño.
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8.4 Métodos Y Técnicas Cualitativas De Investigación
El objetivo principal es resaltar la importancia del proceso de investigación y utilizar aquellas técnicas que no alteren la dinámica propia del contexto institucional o las formas “habituales” del proceso de los sujetos al combinar diferentes técnicas de recolección de información le da al investigador la posibilidad de disponer de diferentes tipos de datos recogidos simultáneamente o en diferente momentos constituye un aporte significativo para el proceso de triangulación al realizar la observación participante se tuvo en cuenta el diseño de la entrevista obteniendo información sobre los distintos aspectos de los sujetos los cuales brindan información y desarrollan subjetividad e interacción con el investigador . Al usar los diarios de campo se hace un relato de las observaciones, reflexiones y acciones produciendo información de primera mano.
8.5 Confiabilidad Y Validez En Los Estudios Cualitativos
Al mantener una estabilidad en la aplicación de los instrumentos se observa una respuesta y un registro independiente de las circunstancias accidentales de la investigación esta referencia hace posible la replicación de estudios dentro de los mismos procedimientos en contextos diferentes generando un solo resultado.
Al transferir la información se aplican los resultados con otros sujetos y contextos, lo procedimientos metodológicos son el muestreo teórico, la descripción
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densa y la abundante recolección de datos a mayor información hay mayores posibilidades de comparar las poblaciones y establecer similitudes y diferencias.
Desarrollando la credibilidad para referirse a la congruencia entre las observaciones realizadas el trabajo de campo y la realidad como la perciben los sujetos este aspecto es entrar para el logro de los diferentes procedimientos y la contrastación de los diferentes actores sociales.
El Desarrollo de la triangulación es procedimiento que consiste en combinar enfoque teóricos, procedimientos y estrategias metodológicas, resultados obtenidos por diferentes instrumentos o interpretaciones efectuadas por distintos observadores o por varios de estos procedimientos utilizados simultáneamente.
Sin embargo la triangulación no se reduce a lo metodológico y según la conocida clasificación de Denzin existen cuatro tipos de triangulación en este caso utilizaremos la triangulación de datos que consisten en comparar datos provenientes de diferentes fuentes y que se refieren a la misma acción o al mismo acontecimiento. Presenta tres subtítulos de tiempo de espacio y de personas. Estas últimas pueden ser analizadas entre niveles: agregado, interactivo y colectivo.
Este tipo de triangulación presenta como fundamento que además de garantizar la confiabilidad, permite explicar la riqueza y complejidad de la acción humana, estudiándola desde múltiples puntos de vista y utilizando diversos datos. Según
139
LeComte y Goetz la observación participante sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que organizan su mundo; así como, también para que el investigador elabore un discurso descriptivo de la situación. (Ver anexo K triangulación de la información)
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9. DISEÑO METODOLÓGICO
Al tener en cuenta el proceso de la Investigación Acción, como eje fundamental para el desarrollo de las temáticas dentro del proceso de la metodología como estrategia que busca e involucra el mundo del discurso analítico referente a la función social y al momento de generar un nuevo requerimiento de la exploración y reconocimiento de los grupos focales.
Es importante, establecer que se involucraron dos tipos de población las cuales manifestaron a su vez una serie de procedimientos de acuerdo a la evolución del proceso lector y escritor.
Para esta instancia se tomaron 54
niños y niñas entre los 3 y 7 años,
pertenecientes al Liceo Femenino Mercedes Nariño y al Hogar Infantil Santa Clara. Ya que en uno se maneja proceso de enseñanza de la lectura y escritura con el método Tradicional y en el otro con el método Negret.
La investigación acción al ser un proceso dinámico en el que se establecen cuatro pasos flexibles y dúctiles en donde se integran de manera reflexiva el carácter retroalimentado de reflexión planear actuar observar y volver a reflexionar. Es así como
141
cada uno de los ciclos nos abre a nuevas dimensiones permitiendo desarrollar perspectivas de cambio y aprender sobre la experiencia.
9.1 Fase de preparación o diagnosis reflexiva
De acuerdo a los procesos pedagógicos implementados en los diferentes sitios de práctica, surgió la idea de diseñar un juego que pueda ser aplicado e implementado en diversas instituciones pedagógicas donde aun es utilizado como único recurso el libro y la hoja guía.
Consideramos que es importante diseñar e implementar el juego en el aula de clase, debido a que en nuestras prácticas hemos observado que la pedagogía tradicional está muy marcada
De acuerdo a lo anterior es evidente, que en algunas aulas regulares no se toma el juego como un recurso didáctico que ha desarrollado los procesos lectores y escritores en niños y niñas sino más bien como una actividad recreativa y no como un instrumento para fortalecer y favorecer la evolución de la competencia comunicativa y sus procesos.
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9.2 Fase de acción transformadora
Para esta fase se desarrolló e implemento el juego llamado GRAFIAS como recurso didáctico diseñado para los niños y niñas de todas las edades el cual les permite optimizar su proceso lector y escritor. Es decir, desde el primer momento en que estudiantes empleen este juego como estrategia descubrirán un mundo nuevo y una forma pedagógica y divertida para aprender, aquí los educandos escribirán textos cortos y poco a poco llegaran a escribir textos más complejos ya sea utilizando su cuerpo para representar una acción, o a través de dibujos, rayas, garabatos y/o letras al azar hasta alcanzar el código alfabético y la escritura plenamente legible atravesando por diferentes fases que los irán conduciendo a este.
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9.2.1
Categorías de análisis Hogar Infantil Santa Clara HOGAR INFANTIL SANTA CLARA Categorías
En primera instancia se establece una comunicación muy cordial con los agentes de socialización, enfatizando en el objetivo del juego y su importancia para la adquisición de nuevas estrategias al momento de desarrollar el proceso lector y escritor.
Trama Oculta Al conversar con la directora, esta ofrece muy amablemente su colaboración como docente en Lengua Castellana para complementa r el trabajo de campo y generar nuevas preguntas acerca del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender”, debido a que dentro de la institución educativa se implementan algunas etapas del Método Negret.
Reflexión y análisis El Hogar Infantil Santa Clara, con su cuerpo administrat ivo y docente se encuentra muy receptivo frente a la implement ación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender”, por ser algo innovador para el fomento de los procesos lectores y escritores.
Por consiguiente, la Participante directora de la (aplicación institución, me del juego) permite realizar el
Es así, como se genera un debate entre la
Al ser una institución de educación
Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS
Observación
Trama académica Se presenta la propuesta referente a la implementación del juego denominado “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al cuerpo administrativo y docente del Hogar Infantil Santa Clara, como un juego didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores en los niños y niñas en la Primera Infancia.
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avance de la fase de empoderamiento del juego, en el grado Pre – Jardín (niños y niñas entre los 3 y 4 años). Para esto, se cuenta con la colaboración de la docente titular Laura Sánchez y un grupo de estudio de 17 niños y 13 niñas para un total de 30 estudiantes.
percepción de los diferentes métodos de la enseñanzaaprendizaje referente a la lectura y la escritura y las necesidades de la educación formal y no formal.
no formal, se tiene la alternativa de implement ar el recurso didáctico dentro de los momentos establecido s por el I.C.B.F.
La docente demostró su interés por conocer el juego, ya que es algo innovador en el avance hacia el proceso lector y escritor.
En común acuerdo, se estipuló en tiempo de trabajo por lo que fue interesante contar con el espacio dentro de la institución y con un grupo de niños y niñas de este rango de edad.
Al ingresar al aula de clase, los niños y niñas me saludan muy calurosamente con un abrazo y la docente titular me presenta ante el grupo, como la Teacher Brenda.
Muestreo de tiempo
Estas actividades se realizan entre las 8:00 Am y las 12 P, ya que la hora de entrada de los niños y niñas a la institución es desde las 7:00 am hasta las 8:00 am.
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Categorías
Trama académica Como estaba establecido, el día de hoy se realiza la presentación y aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio y el primer avance de observación.
Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS
Observación
Trama Oculta En primera instancia, se observó la excelente organización y orden al momento de escuchar las disposiciones del juego y los diferentes recursos que este tiene. Por su parte, la docente titular se asombra de ver a sus niños y niñas focalizar su atención en un juego fuera de lo común, ya que explica no haber observado antes un juego en forma de prisma y que utilice el círculo cromático como patrón guía entre los momentos
Como ya es Al realizar el Participante cotidiano en este Pretest con (aplicación tipo de los niños y del juego) instituciones se niñas se
Reflexión y análisis Se tiene una intencionalida d para generar un proceso lector y escritor adecuado al momento de permitirles al niño y la niña la libertad de escoger un material y allí plasmar sus ideas y percepciones de la realidad o de la cotidianidad.
Los niños y niñas al reconocer el juego, se
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inicia con las rutinas de saludo, desayuno e implementación de los momentos de vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar.
puede establecer que existen progresos cognitivos dentro del avance del proceso lector y Dentro de estos escritor. momentos de carácter Es así como pedagógico se en su gran realizo la mayoría, los explicación, niños ya exploración e reconocen las implementación vocales y las del juego como logran recurso didáctico escribir para fomentar los correctament procesos lectores y e, escritores en los determinando niños y niñas del como patrón grado Pre-Jardín. de la escritura la utilización de las Pseudoletras y así comunicarse con el otro. De igual manera, la evolución a nivel de la lectura es particular ya que la mayoría logro completar las tarjetas vocálicas y alguna consonántica.
establecen una excelente comunicación con todas las personas involucradas, fomentando el discurso y la pregunta integradora.
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Se implemento el juego de 8:30 am hasta las 12:30 pm, con una asistencia de 21 niños y niñas del grado PreJardín.
Muestreo de tiempo
Se da inicio al juego con el primer lanzamiento, el entusiasmo y la expectativa es indescriptible Los niños y niñas se emocionan y le preguntan a su compañero ¿qué le toco?; con la ayuda de la docente titular los niños y niñas siguen el juego.
El grupo de estudio se siente a gusto con la llegada del juego y con la oportunidad de observar el contenido del maletín.
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Categorías
Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS
Trama académica Al realizar la tercera aplicación del juego dentro del Hogar Infantil, se observó como los niños y niñas comparten momentos agradables con la ayuda del juego y se relacionan desde la comunicación verbal con cada uno de sus compañeros, comentando constantemente sobre las actividades que están realizando y generando una categorización a nivel estético.
Es allí donde la docente aclara que Participante todos los dibujos, (aplicación grafías, del juego) Pseudoletras o demás expresiones escriturales son Observación
Trama Oculta La aplicación del juego el día de hoy fue muy gratificante, pues la docente se encuentra, maravillada con el avance que se ha logrado para que el niño y la niña comprendan la importancia de leer y escribir y que este no es un proceso rutinario sino al contrario es un proceso que se construye por sí solo.
Reflexión y análisis con la observación del día de hoy, se deja en claro que el juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimie nto de las propuestas morales, individuales y generar autonomía en el individuo ; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer desde la experiencia.
Con “Prisma Grafías” los agentes de socialización tiene la oportunidad de mantener
Es acá donde los niños y niñas con la escritura inician la expresión de
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Muestreo de tiempo
“lindas” permitiendo la motivación del niño o la niña por el juego. Demostrándole así al estudiante que si sabe escribir y también leer.
una función personalizada y dinámica para generar un avance en el desarrollo de los procesos lectores y escritores y optimiza el respeto por la individualida d del otro y su creación de autonomía.
sus pensamiento s y ninguno de los demás compañeros critica el trabajo del otro.
Se implementó el juego de 8:30 am hasta las 12:30 pm, con una asistencia de 30 niños y niñas del grado Pre- Jardín.
La docente se mostró colaboradora y muy dinámica al momento de iniciar con la actividad.
El cuerpo docente y administrati vo, se muestra colaborador y receptivo a las demostracio nes de avances en el proceso lector y escritor de los niños y niñas.
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Categorías
Diarios de campo REGISTROS NARRATIVOS
Trama académica
Trama Oculta
Para el rango de edad de los niños y niñas del Grado Pre jardín, el recurso didáctico ha funcionado de maravilla, logrando avances significativos en algunos de los procesos escritores y lectores.
Al determinar por criterio propio que los niños y niñas saben leer y escribir el avance en el proceso lector y escritor es fundamental y complementa la función social en el intercambio de ideas, el desarrollo de contrastes y la confrontació n con la realidad y los objetos de la cotidianidad.
Reflexión y análisis La experiencia es uno de los motores más importantes para la comprensió n de la realidad. Así se generan nuevos procesos de indagación, caracterizaci ón y función de nuestra vida en la cotidianidad , el juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” determina como recurso didáctico el uso de diferentes componente s con los cuales el individuo se relaciona, se comunica y a su vez expresa sus más íntimos sentimientos con la ayuda de fichas, actividades
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Al involucrar el juego en esta población, se pudo observar un cambio de perspectiva acerca de la función de la lectura y la escritura. Ya que los niños y las niñas les llama más Observación la atención el jugar Participante que el coger un (aplicación libro y leerlo, sin del juego) identificar ni siquiera una vocal o una consonante.
Es así como la docente titular y las directivas expresan su gratitud con la idea de implementar un recurso innovador, creativo y multifuncion al dentro de los parámetros de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Se implementó el juego de 8:30 am hasta las 12:30 pm, con una asistencia de 25 niños y niñas del grado Pre- Jardín.
Al tener este grupo tan numeroso, en el día de hoy no llegaron todos los niños debido a complicacion es broncorespita torias o por que los padres de familia tenían ese día
Muestreo de tiempo
innovadoras y sobre todo la magia del color. El Hogar Infantil Santa Clara manifiesta constanteme nte su gratitud pues ha observado que los niños y niñas del grado PreJardín se encuentran avanzando cada día en el proceso lector y escritor, además de focalizar su atención en un punto determinado . La docente establece que es común en el Hogar Infantil la inasistencia permanente de estos niños y niñas. Sin embargo, se han logrado cambios en la percepción
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de descanso o por inasistencia injustificada y los niños o niñas se quedaban en la casa.
Los que faltaron fueron los niños y niñas: Brayan Manuel Care Mora Luna Sofía Manrique González Santiago Alejandro Tapias Ortiz.
de la importancia de la asistencia de los niños y niñas al Hogar Infantil.
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Categorías
Trama académica Al comentarles a los niños y niñas que hoy es el último día, que me encontraré en la institución la docente da la idea de escribir una carta para mi despedida.
Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS
Es allí donde se observa el cambio en el proceso lector y escritor pues ya Observación existe una mayor Participante semejanza a la (aplicación escritura cotidiana del juego) del adulto. Al manejar espacio y lateralidad para escribir, el niño o la niña comprenden
Trama Oculta Al contrastar, la situación problema con la realidad me di cuenta que los niños y niñas del Hogar Infantil Santa Clara, a pesar de pertenecer a la educación no formal es viable la utilización del Juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” y no se estaría hablando de escolaridad dentro del aula sino como su lema dice: es una diversión por aprender.
Reflexión y análisis Se deja en claro, que el juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimie nto de las propuestas impuestas por la sociedad y que algunos se resisten a acatar.
Al no usar hojas guía como único recurso, la plana como estrategia y la copia textual como herramienta, los niños y niñas pueden escoger
Es así como se ve la viabilidad del mismo, dentro de los diferentes contextos pues cada uno desde su proceso puede
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Muestreo de tiempo
sus habilidades y destrezas, logrando adaptar sus procesos y la presión que existe por parte de la cultura por realizar una escritura convencional y combinar la verbalidad con la facilidad de adquisición de vocabulario.
libremente la mejor técnica para expresar sus emociones sin sentirse presionados o ser vulnerados al derecho a la expresión.
avanzar en cada uno de los momentos y logar un nuevo aprendizaje teniendo en cuenta los matices de colores, la secuencia de imágenes, el uso de la inducción vocálica o por el contrario de la omisión de una vocal o el uso del eslabón silábico.
Se implementó el juego de 8:30 am hasta las 12:30 pm, con una asistencia de 25 niños y niñas del grado Pre- Jardín.
Al tener este grupo tan numeroso, en el día de hoy no llegaron todos los niños debido a complicacion es broncorespita torias o por que los padres de familia tenían ese día de descanso o por inasistencia injustificada y los niños o niñas se quedaban en
La docente establece que es común en el Hogar Infantil la inasistencia permanente de estos niños y niñas. Sin embargo, se han logrado cambios en la percepción de la importancia de la asistencia de los niños y niñas al Hogar
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la casa.
Los que faltaron fueron los niños y niñas: Brayan Manuel Care Mora Luna Sofía Manrique González Santiago Alejandro Tapias Ortiz
Infantil.
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Categorías
Lista de control
TECNICAS DE REGISTRO SISTEMATI CO
Trama académica
Trama Oculta
Al ser un grupo de 30 estudiantes, por lo general la cobertura diaria fue de 25 niños y niñas aproximadamente, por lo que se pueden constituir ocho grupos de trabajo, con una intencionalidad de treinta minutos por grupo.
Al tener este grupo tan numeroso, en algunas ocasiones no llegaron todos los niños debido a complicaciones broncorespitatori as o por que los padres de familia tenían ese día de descanso, y los niños o niñas se quedaban en la casa.
Con los 27 niños que llegaban se realizó las 5 sesiones correspondientes al orden del cronograma.
Dentro de la experiencia del Hogar Infantil Santa Clara, se observó que la Análisis mayoría de los del pre test niños y niñas y el pos mantienen test excelentes resultados en cada uno de los descriptores fundamentales del
Los que faltaron a las dos últimas secciones fueron los niños y niñas: Brayan Manuel Care Mora Luna Sofía Manrique González Santiago Alejandro Tapias Ortiz Las estrategias implementadas por la docente para la apropiación del lenguaje y de la escritura, se acoplan a los requerimientos de la Educación no Formal, permitiendo que el niño o la niña
Reflexión y análisis La inasistencia de los tres niños y niñas no afecto el desarrollo de la fase de empoderami ento, sin embargo, al momento de realizar el post test los niños y niñas se ajustaron a los resultados correspondie ntes.
El juego “Prisma Grafías “dejo un gran impacto en la institución al momento de fomentar el avance de los procesos lectores y
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proceso lector y escritor.
aprendan sin mantenerlos dentro del criterio de la escolaridad.
escritores desde la concepción de la didáctica y la diversión por aprender.
158 9.2.1.1 Categorías de análisis Liceo Femenino Mercedes Nariño
Categorías Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS
Observación
Trama académica
Trama Oculta En el día 22 de De acuerdo septiembre Se con la presentó a la docente que institución Liceo se realizará Femenino un trabajo Mercedes Nariño la pedagógico propuesta de hacer con las niñas la implementación de transición, del proyecto de el cual grado “Prisma observaremo s en primera Grafías una instancia el diversión por aprender” como un momento en se juego didáctico que que encuentran optimiza los niñas procesos lectores y las respecto a su escritores proceso lector y escritor para así mismo tener una idea de cómo se trabajará el juego “Prisma Grafías una diversión para aprender”.
*La institución Participante nos abrió un (aplicación espacio de 3 horas del juego) los días viernes 24 lunes 27 martes 28 y miércoles 29 de septiembre del presente año, en un horario de 2:00pm a 5:00pm en cual trabajaremos con 24 niñas de 5 a 6
Se realizó un pretest que nos ubico en el momento en que se encentraban las niñas, a partir de eso se observara día a día cual es el impacto que genera el
Reflexión y análisis Nos dimos cuenta que las docentes utilizan mucho la copia y afirman que es el mejor recurso para que las niñas aprendan a leer y escribir, concepto con el cual no estoy de acuerdo puesto que las niñas transcriben sin ninguna intencionalida d y sin conocer lo que escriben.
La reflexión a la que llegamos fue que la institución es muy grande, puesto que estudian 6200 alumnas en la jornada de la mañana, tarde, y noche
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años de edad *también Se le comento a la docente que trabajaremos con seis niñas a la vez durante un lapso de 1 hora para que así puedan participar todas y ver el proceso no solo en una sino en las 24 niñas.
Muestreo de tiempo
* Por último se realizó un reconocimiento de la institución y se indagó sobre la caracterización el PEI y el plan de estudios. Para realizar toda la caracterización y reconocimiento de la institución duramos 3 horas de 2 a 5 de la tarde
juego y cuál es el avance que las niñas tendrán a lo largo de la aplicación.
y que trabajan una metodología tradicionalista
Las docentes se presentaron muy cordiales con nosotras, les pareció una estrategia muy válida para el proceso lector y escritor
Estuvimos de acuerdo con el tiempo estipulado por la coordinadora de preescolar, fue factible para la implementaci ón del juego PRISMA GRAFIAS
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Categorías Diarios de campo
REGISTROS NARRATIVOS Observación
Participant e (aplicación del juego)
Muestreo de tiempo
Trama académica
Trama Oculta
Reflexión y análisis El día 24 de Después de la Estuvimos septiembre fue la explicación se emocionadas primera aplicación invito a las y a la vez del juego “Prisma niñas a contentas de Grafías” con las relazar el comenzar con niñas de grado primer el juego transición lanzamiento y PRISMAS el inicio del GRAFIAS juego, las niñas se mostraron emocionadas por realizar las diferentes actividades que en un principio se presentaron. Se les explicó en En el En esta qué consistía el momento de primera juego, de que está iniciar las prueba compuesto, cual es niñas estaban pudimos el nombre, como ansiosas por evidenciar se juega y cual su saber de qué que las niñas intención se les se trataba ese le temen a comento a las juego tan escribir y que niñas que el colorido, al debido a la trabajo que íbamos comienzo metodología a desarrollar en el estaban implementada juego no era lo confundidas en el colegio mismo que hacen pero después se dedican a en clase. se copiar las familiarizaron frases que con el juego hay en las tarjetas más no a escribir lo que falta. Se implementaron 3 y media para las 24 niñas de transición
En el tiempo del juego las niñas se demoraron un poco más, mientras se
El tiempo se nos corrió un poco porque era la primera aplicación, pero a pesar
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familiarizaban de eso las con el juego niñas entendieron las actividades y salieron contentas
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Categorías
Trama académica
Diarios de campo
En el día lunes 27 de septiembre lo más relevante que se presentó fue que las niñas a pesar del fin de semana no se les olvido el nombre del juego y las actividades las realizaron hasta donde se alcanzó
Observació n Participante (aplicación del juego)
En este día se observo que las niñas están en el proceso de Pseudoletras y letras según el programa LETRAS del señor Juan Carlos Negreth
REGISTROS NARRATIVOS
las niñas identifican las vocales y algunas consonantes como la M,P,S,L
por último las niñas no tienen una conciencia
Trama Oculta
Reflexión y análisis Se observó Como que las niñas reflexión socializan con obtuvimos sus que las niñas compañera en de transición el momento tuvieron un de realizar las trabajo actividades, exitoso se puesto que colaboraron en el mutuamente y transcurso de les la tarde comentaron a respondieron las docentes como se titulares lo esperaba, y mucho que les lo más gusto el juego importante PRISMA hubo una GRAFIAS motivación constante por aprender a escribir y a leer La actitud que Fue un día se presentó gratificante con las niñas para las dos y las docentes puesto que la titulares fue motivación gratificante y siempre motivante ya estuvo que por parte presente, de las niñas pero un poco siempre desanimadas expresaron el ya que las gusto por el niñas para juego y por estar parte de las terminando docentes nos año escolar dijeron que si no están muy podíamos avanzadas en dejar un cuanto el prototipo de proceso juego ya que escritor y el colegio no más aún
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escritural ya que solo transcriben del tablero a la hoja
Muestreo de Se implementaron tiempo 3 horas para el juego cada hora pasaban 8 niñas, 4 para un prototipo de juego y las 4 para el otro prototipo del juego, esto se dio un total de 24 niñas de transición
manejaban muy bien el proceso lector y escritor de las estudiantes y que aparte el diseño del juego estaba espectacular
En el tiempo del juego las niñas siempre estuvieron motivadas y respondieron bien a casi todas las actividades, en cuanto a las docentes nos dieron las gracias por tener en cuenta la motivación de las niñas y mas por implementar un juego relacionado con el aprendizaje del proceso lector y escritor
porque el colegio no implementa otra cosa que una metodología tradicionalist a donde el tablero, y el cuaderno son la base del aprendizaje de las niñas. Ellas solo traspasan lo que escriben sin tener un sentido común de lo que significa El manejo del tiempo fue acorde y se promovió el interés por aprender en cuanto a las niñas de transición
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Categorías Diarios de campo
Trama académica
Trama Oculta
El día 28 de septiembre se realizó la tercera aplicación del juego donde se empezó a ver los avances que tuvieron las niñas
Se notó el entusiasmo que les producía el juego y no veían la hora de salir de su salón para realizar las actividades Observación . *observamos que Este avance Participante las niñas se nos permitió (aplicación encontraban en el afirmar la del juego) momento 1 efectividad REGISTROS específicamente en del juego y el NARRATIVOS “Pseudoletras” y en impacto que este tercer se produjo en encuentro se causó las niñas al un trabajo riguroso, sentirse significativo y emocionadas gratificante por el avance que tuvieron, - Se observó como estuvieron las niñas pasaron felices de de “Pseudoletras” a inicio a fin “letras al azar a la escritura silábica”
Muestreo de Se implementaron tiempo 3 horas una hora por cada grupo de 8 niñas
Las niñas en las3 horas, estuvieron contentas ,motivadas y socializaron mas con sus compañeras, ellas estaban orgullosas del avance que habían tenido
Reflexión y análisis Fue satisfactorio este tercer encuentro con las niñas, fueron amenas las 3 horas con ellas Los avances que tuvieron las niñas nos permitió ver la viabilidad del juego, también nos puso a pensar que si estos adelantos se dieron en un lapso de tiempo tan corto como hubiera sido los avances de un período más largo como 3 a 6 meses El tiempo estipulado estuvo bien para la realización del juego
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Categorías
Trama académica
Trama Oculta
Reflexión y análisis Diarios de En nuestro ultimo En todo el Fue un campo día miércoles 29 transcurso del trabajo de septiembre se juego las satisfactorio observo avances de niñas nunca y nuestro trabajo de dejaron de gratificante , grado el juego jugar se se cumplió PRISMA plasmo como con el GRAFIAS, las socializaron objetivo que niñas motivadas entre ellas y era motivar se colaboraron e introducir como todos los días ya jugaban de de forma a las niñas a su proceso forma más clara y continua lector y con más fluidez escritor sin importar en REGISTROS qué NARRATIVOS momento se encontraran Observación * Se observó como Las niñas Como Participante las niñas estuvieron última (aplicación avanzaron en su dinámicas y reflexión del juego) proceso escritural motivadas nos puesto que frente al llevamos empezaron con las desarrollo del grandes Pseudoletras y juego, nunca momentos, terminaron en el dejaron de nos sentimos momento de jugar y en satisfechas escritura silábica nuestro último por nuestro con vocales y día lloraron al trabajo con consonante algunas, estas 24 puesto que era niñas de *aparte de una actividad transición, el implementar el diferente a la tiempo no proceso lector y que siempre fue mucho escritor se trabajo manejan en el pero se el pensamiento colegio, nos realizo con lógico matemático, dieron las cariño y expresión corporal, gracias y las grandes identificación y docentes nos expectativas, reconocimiento del felicitaron por se vio el color y la textura, nuestro avance atención, memoria, trabajo de puesto que afecto y tesis el juego las niñas
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socialización frente a sus compañeras y docentes
Muestreo de Se implementaron tiempo 3 horas para el juego cada hora pasaban 8 niñas, 4 para un prototipo de juego y las 4 para el otro prototipo del juego, esto se dio un total de 24 niñas de transición
PRISMA GRAFIAS
En el tiempo del juego las niñas siempre estuvieron motivadas y respondieron bien a casi todas las actividades, en cuanto a las docentes nos dieron las gracias por tener en cuenta la motivación de las niñas y mas por implementar un juego relacionado con el aprendizaje del proceso lector y escritor
estaban en Pseudoletras y terminaron en una escritura silábica con vocales y consonantes. Por parte de las docentes El manejo del tiempo fue acorde y se promovió el interés por aprender en cuanto a las niñas de transición
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Categorías
Trama académica
Trama Oculta
Todas las niñas asistieron
La asistencia de las niñas fue completa nunca falto ninguna niña, se vio el interés en cada momento de la implementación del juego
Todas las 24 niñas asistieron en el juego PRISMA GRAFIAS
Análisis del post-test y el pre-test.
De acuerdo a lo observado en el post test y los análisis que se hicieron se concluyó que las niñas están en el momento de Pseudoletras y letras según la propuesta que hace Juan Carlos Negreth en el programa LETRAS
Este momento en que se encuentran las niñas es debido a la metodología implementada por la docente puesto que ella afirma “que no es una obligación enseñarle a las niñas a leer y escribir”.
TECNICAS DE REGISTRO SISTEMATICO
Reflexión y análisis Fue satisfactorio el trabajo realizado, el tiempo, la metodología, la motivación por parte de las niñas nos pie para seguir con nuestro proyecto De acuerdo con lo observado en el transcurso el estudio se evidencia que el juego tiene un impacto satisfactorio en las niñas del colegio Liceo femenino Mercedes Nariño
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9.3 Fase de reflexión interpretación, e integración de resultados y re planificación Al inicio del desarrollo del proyecto, se implementó como estrategia el diseñar dos tableros en forma de prisma para la implementación del recurso didáctico. Sin embargo, un primer tablero en forma de prisma estarían inmersos los primeros tres (3) momentos del proceso lector y escritor que propone Juan Carlos Negret en su “Programa Letras”, para que luego de haber terminado el recorrido por estos tres (3) momentos el niño y la niña dieran paso a un segundo tablero (en forma de prisma) el cual contendría los últimos tres (3) momentos restantes. En un principio la idea era viable por la confrontación de la figura geométrica utilizada, puesto que era algo novedoso e ingenioso y que ningún otro juego de mesa lo había hecho.
Pero después hacer la prueba diagnóstica, con los dos tipos de prismas nos dimos cuenta que el diseño creado no eran tan eficiente como lo habíamos planteado pues los niños y niñas, que presentan alguna necesidad educativa especifica (en este caso atención dispersa) no lograban concentrase en el juego puesto que se dividía en dos partes. Al observar la falencia que generaba tener dos tableros por separado, creamos un nuevo diseño donde se integraran los seis (6) niveles pero que además le diera vida y color al juego “PRISMA GRAFÍAS”. Es así como decidimos no solo integrar los dos tableros para conformar uno sino que implementamos la teoría del color desde la perspectiva, en que deseábamos que los niños y niñas no solo se centraran en los colores primarios sino que a través de un juego lúdico-pedagógico conocieran más a fondo la gama de colores que nos ofrece el medio y así permitir tener a cada fase del juego un color como distintivo del mismo.
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Se mantiene la idea que Negret establece su programa por fases pero en GRAFIAS se da el criterio de momentos por los cuales el niño y la niña pasa para evolucionar en su proceso lector y escritor, a su vez respetar el desarrollo individual y autónomo del mismo.
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10.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con el juego Prisma Grafías “una diversión por aprender” nos dimos cuenta, que es una estrategia viable para el avance de los procesos lectores y escritores, debido a que en la institución educativa Liceo Femenino Mercedes Nariño se trabaja el modelo tradicional y por el contrario en el Hogar Infantil Santa Clara se propende la enseñanza de la lectura y la escritura desde el Programa Letras.
Es así, como se logra un impacto en cada una de los niños y niñas de cada institución al manifestarnos su interés y participación en cada una de las actividades propuestas, mostrando avances para el fortalecimiento de su proceso y generando una nueva perspectiva por parte de las docentes para la adquisición del lenguaje y la escritura como eje fundamental para el desarrollo comunicativo.
En el trascurso de las dos semanas, se realizó con las niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño un trabajo significativo tanto para ellas como para las docentes titulares, ya que se pudo evidenciar el avance que tuvieron las estudiantes en su proceso lector y escritor. Llegando al reconocimiento de algunas consonantes y demostrando interés por escribir. Sin embargo, en el Hogar Infantil Santa Clara se fortalecieron los conocimientos adquiridos y se generó un avance para la comprensión de textos y la escritura, desde los conocimientos del niño y la niña y la relación constante con la realidad.
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Al iniciar el proceso se tuvo en cuenta el desarrollo del pretes para las dos instituciones, donde se observó las diferencias entre el uso de un método y otro.
De acuerdo con los datos obtenidos en las salidas de campo, las niñas del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño tienen una intención de comunicar algo cuando escriben pero no todos los textos que las niñas presentan tienen un mensaje claro y coherente. A diferencia de los niños y niñas del Hogar Infantil Santa Clara ya presentan una coherencia semántica y una intención comunicativa pues han logrado avanzar dentro de las dos primeras fases del programa letras.
Otro aspecto importante dentro del desarrollo y aplicación del juego “Prisma Grafías” es que las niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño aun no presentan una direccionalidad en el texto, puesto que en sus trazos muestran aun no hay un manejo adecuado del espacio y del renglón, por consiguiente se observa que no manejan formatos de carta, cuento o poema. No obstante, los niños y niñas del Hogar infantil Santa Clara ya poseen la Conciencia de Formato, pues desde el inicio de las labores académicas ellos iniciaron su proceso de formación en relación con los diferentes tipos de formatos generando una intencionalidad para el desarrollo de la escritura en un formato. Existiendo aún confusión en el verdadero objetivo por el cual se escribe y la intencionalidad que este genera en un futuro como medio de expresión y como incentivador de nuevos retos.
Sin embargo, es común observar en las dos instituciones la utilización de las Pseudoletras como el tipo de grafías para comunicar sus ideas, sus cuentos o historias
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cotidianas, utilizando letras y palabras dentro de un texto sin llegar a formar oraciones o frases concretas. Otro aspecto relevante dentro del proceso escritural de las niñas y los niños, es que el interés por escribir, esta evidenciado en la fortaleza y seguridad de sus trazos, además de demostrarnos el gusto por escribir lo que sienten y piensan sin que esto sea esquematizado ni tenga un rigor especifico. El dejar al niño o la niña expresarse de manera libre y espontánea es clave en la formación del individuo; ya que a través de este se van creando actividades que permitan optimizar el aprendizaje de los niños, niñas, en los descriptores fundamentales del proceso lector y escritor. Es así como se ve la relevancia que presenta el uso del portafolio como instructivo para generar un cambio en la educación actual y en la perspectiva del individuo sobre la comunicación escrita. Primero, con el uso del portafolio se da una mirada por los conceptos básicos del proyecto. Segundo, presenta las diferentes actividades según los momentos implementados, relacionándolos con la vida cotidiana y con los pre saberes de los niños, niñas o adultos. Finalmente, incluye varias hojas para fotocopiar, diseñadas para complementar las actividades de cada momento.
Es relevante que a partir de situaciones cotidianas, se permite demostrar a los niños, niñas y adultos que cada momento del día es bueno para optimizar el desarrollo del proceso lector y escritor. Para sacar provecho a cada situación se sugieren actividades que facilitaran el aprendizaje por parte de los niños, niñas y adultos.
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Estas actividades se complementan con el uso del conjunto de materiales educativos: como el portafolio para los agentes educativos, un tablero cromático, un par de dados, tres fichas en forma de prisma y mucha diversión.
Por otra parte, en PRISMA GRAFIAS se mantiene una coherencia entre cada uno de los colores y de los momentos establecidos para este, ya que cada una de las siete (7) escalas de color está determinada por un momento, un icono de pierde turno y un icono de avanza casillas. Al tener el círculo cromático como eje central del mismo, las figuras geométricas como el Prisma, el cuadrado, el cubo, el triangulo y el hexágono; estamos profundizando otros ejes de formación, en este caso la dimensión cognitiva, desarrollo lógico matemático, el arte y la motricidad.
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11.
CONCLUSIONES
Es importante establecer un criterio de evaluación referente al proceso observado con la prueba, las observaciones descritas en los diarios de campo y la realización de la entrevista; ya que estas dejaron en claro la funcionalidad de cada uno de los factores a evaluar dentro del proceso de formación lectora y escritora.
Es fundamental establecer una norma para la consecución de los procesos lectores y escritores, así se genera una oportunidad de cambio y de transformación del pensamiento crítico y del pensamiento lógico en cualquier ser humano.
Así podemos dejar en claro, que PRISMA GRAFÍAS no solo es un juego que fomenta el avance en el proceso lector y escritor sino que es un recurso didáctico que ayuda a completar la formación en todas las dimensiones del desarrollo al tener no solo letras si no establecer el proceso lógico matemático, el arte y la cognición.
A modo de conclusión podemos deducir, que el Juego “Prisma Grafías” es un recurso útil para optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y niñas de todas las edades, puesto que le permite crear textos a partir de una imagen o un sin números de imágenes, permitiéndole así desarrollar a un más su imaginación.
El juego “Prisma Grafías” no solo hoy en día puede ser considerado con un recurso didáctico que fortalece la lectura y la escritura sino también es visto como un
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pilar en la educación de las niñas y niños puesto que es un juego con una finalidad y un objetivo específico que es darle la oportunidad a los estudiantes de comunicarse a través de cuentos, poesías o simplemente una carta que exprese lo que siente.
Al implementar el juego “Prisma Grafías” en el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño pudimos darnos cuenta que es viable su aplicación para adentrar a las niñas en el mundo de la lectura y la escritura porque les permite tener ese acercamiento con los cuentos y no quedarnos solo con la enseñanza tradicional, de la M con la A suena Ma, cuando en realidad suena eme a.
Con “Prisma Grafías” los agentes de socialización tiene la oportunidad de mantener una función personalizada y dinámica para generar un avance en el desarrollo de los procesos lectores y escritores y optimiza el respeto por la individualidad del otro y su creación de autonomía
Al determinar por criterio propio que los niños y niñas saben leer y escribir el avance en el proceso lector y escritor es fundamental y complementa la función social en el intercambio de ideas, el desarrollo de contrastes y la confrontación con la realidad y los objetos de la cotidianidad.
El juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas morales, individuales y generar autonomía en el individuo; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer desde la experiencia.
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Al no usar hojas guía como único recurso, la plana como estrategia y la copia textual como herramienta, los niños y niñas pueden escoger libremente la mejor técnica para expresar sus emociones sin sentirse presionados o ser vulnerados al derecho a la expresión. Es así como se ve la viabilidad del mismo, dentro de los diferentes contextos, pues cada uno desde su proceso puede avanzar en los diferentes momentos y lograr un nuevo aprendizaje teniendo en cuenta los matices de colores, la secuencia de imágenes, el uso de la inducción vocálica o por el contrario de la omisión de una vocal o el uso del eslabón silábico.
Por consiguiente es importante dejar en claro que en la actualidad algunos agentes educativos (ver anexo k) se encuentran implementando el método tradicional dentro de su que hacer docente sin enfatizar en las emociones, criterios, opiniones y funcionalidades, del niño o la niña referente a la adquisición del proceso lector y escritor. No obstante los agentes educativos se deben mantener en constante relación con los avances de los procesos lectores y escritores para no caer en la tendencia de usar la misma metodología año tras año
Es así como se genera una nueva concepción del desarrollo de las habilidades escriturales y lectoras fomentando a partir del interés del niño o la niña el gusto por la expresión libre y espontanea de sus ideas y formas de pensar desde la perspectiva innovadora, usando estrategias viables.
177
12.
RECOMENDACIONES
Se recomienda que para que el juego “Prisma Grafías” “una diversión por aprender” tenga un mayor impacto no solo a nivel pedagógico sino en su construcción y funcionalidad dejamos algunas propuestas para mejorar el diseño.
•
Crear y programar unos dados digitales con un micro controlador y una LCD o podría también hacerse con un decodificador binario, un reloj 555 y dos display
•
Colocar en cada uno de los sub niveles del juego sensores para que a través de una pantalla LCD aparezca la actividad que el niño debe desarrollar en cada casilla.
•
De acuerdo con una de las recomendaciones que nos hace una docente del colegio Femenino Mercedes Nariño nos propone que hayan 10 prototipos para trabajar con poblaciones grandes.
•
Se recomienda capacitar a los maestros en áreas de que se muestren más receptivos a los cambios que se proponen dentro de la metodología que utilizan
•
Realizar charlas donde los docentes expongan desde su experiencia como ha sido el proceso que se ha llevado con cada uno de los niños y niñas en los procesos lectores y escritores dando cuenta de las herramientas utilizadas para su labor.
178
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190
ANEXOS
•
ANEXO A. IMÁGENES DEL PROCESO DEL PROGRAMA LETRAS.
191
LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO DESDE LOS RAYONES HASTA LA ESCRITURA ALFABÉTICA LEGIBLE
FASE 1: o RAYONES:
192
GARABATOS CONTINUOS:
193
GARABATOS SEPARADOS:
194
PSEUDOLETRAS:
195
LETRAS CONVECIONALES AL AZAR:
FASE 2: Comprende las de edades de 3 a 4 años
LETRAS AL AZAR A LA ESCRITUA SILÁBICA
196
ESCRITURA SILÁBICA CON LAS VOCALES O SONANTES
197
FASE 3: Comprende las edades de 4 a 5 años
198
INTRODUCCIÓN DE LAS CONSONANTES:
CÓDIGO ALFABÉTICO INICIAL:
199
CÓDIGO ALFABÉTICO BÁSICO:
200
FASE 4: Comprende los años de 5 a 6 años
201
LA CONQUISTA DE LA LEGIBILIDAD:
TEXTO PLENAMENTE LEGIBLE:
202
•
ANEXO B. CARACTERIZACIÓN DE LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
203
HORIZONTE INSTITUCIONAL
“LICEISTA, REFLEXIVA Y AUTONOMA, TRANSFORMADORA DE LA SOCIEDAD CON PERSPECTIVAS CIENTÍFICAS Y TECNNOLÓGICAS”
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
1.
PRINCIPIOS EN TORNO A LA CIENCIA
La evolución de la ciencia, la tecnología
y los marcados conflictos de la
sociedad colombiana han generado alteraciones en el marco de los valores que repercuten en la formación de las estudiantes, que de una u otra manera se ven afectadas no siempre positivamente, pues deben adaptarse constantemente a diferentes cambios. Uno de ellos, la crisis socio-política, ha acentuado los problemas sociales tal como la discriminación, la vulnerabilidad y el desempleo entre otros, también en diferentes planos de la economía como el déficit fiscal y sus implicaciones en la calidad de vida, inciden con efectos indelebles en nuestra sociedad, lo cual exige retos a nuestra comunidad Liceísta para crecer intelectualmente, crear su propio derrotero y fortalecer su competitividad ante la ciudad
2.
PRINCIPIOS FILOSÓFICOS
204
Una perspectiva a desarrollar con nuestra estudiante, es determinar qué mujer deseamos formar, que valores rescatar como redimensionar la cultura y su quehacer de manera que la impulse a participar en la adquisición del conocimiento, en armonía con una conciencia crítica, responsable y creativa para que sea competente en el medio donde se desenvuelve. La formación de la mujer en el liceo debe partir del cuestionamiento de los esquemas sociales que le permitan enriquecerse para realizar una mirada interior, una reflexión crítica, y de esta manera ejercer acciones en su cotidianidad que le posibiliten el ejercicio de sus derechos. Entre los principios filosóficos DEL SER que nos inspiran son: • La ética, la moral, los valores, y los derechos humanos son el fundamento del diario vivir intra y extra institucionalmente • El ser humano refleja lo que piensa y lo que sabe a través de las acciones • El ser humano está en continuo proceso de cambio
MISIÓN La IED Liceo Femenino Mercedes Nariño está inspirada en el pensamiento liberador que promueve la formación integral de la mujer en la autonomía, creatividad, responsabilidad y análisis crítico de la realidad , que les permita plena participación con calidad y calidez en todas las esferas de la vida, mediante procesos de cooperación en la enseñanza-aprendizaje con base en las competencias educativas orientadas a desarrollar su proyecto de vida para participar activa y eficazmente en todos los ámbitos de nuestra sociedad
205
VISIÓN En el año 2015 la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño será una institución líder en procesos de enseñanza-aprendizaje cooperativo y modelo en la formación de mujeres con calidad humana, autónomas, críticas, responsables, creativas e independientes; capaces de usar el conocimiento y las habilidades adquiridas en el desarrollo empresarial, dominio básico del inglés y aplicación de tecnologías en la construcción de su proyecto de vida que le permita pleno liderazgo para adoptar decisiones políticas y desempeños eficientes en todos los espacios de la vida y así trabajar por el bienestar de la comunidad y contribuir en la transformación de la sociedad.
3.
COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO
La evolución del conocimiento y sus implicaciones en la pedagogía se hace desde el constructivismo porque se hace una explicación de cómo el sujeto comprende las experiencias. A su vez las experiencias son momentos, que por medio de las prácticas pedagógicas se adquiere un nuevo conocimiento. Por esta razón se admite el énfasis en el error como instrumento de aprendizaje en el proceso de enseñanza y se desaprueba cuando se usa como descalificador, señalador, discriminador y penalizador para desaprovechar sus oportunidades En la pedagogía del error se presentan dos esquemas: uno ideal y otro que no corresponde. Y el aprendizaje estará dado por las discusiones que se den entre las incongruencias de las percepciones, donde debe estar la capacidad de representar la experiencia de forma activa y hacer una comparación entre diferentes eventos
206
De la mima manera hacemos alusión a la corriente constructivista social que riñe con el constructivismo y plante que el aprendizaje se logra en discusión del esquema en un contexto social. Sus exponentes: Vygotsky, Gergen, Chomsky
Principios epistemológicos DEL CONOCER • El aprendizaje está en función de la creatividad y la construcción ética del mundo • El conocimiento es una construcción social y dialéctica en donde se ejercita el derecho fundamental de la duda • El conocimiento se adquiere a través de la interacción entre el pensamiento y la experiencia • La educación es la incorporación ordenada por parte de los individuos de los bienes culturales, con vista a su comprensión pero sobre todo a su transformación con miras a reconocer las situaciones que afectan la vida humana como vida en sociedad
DEL HACER
207
• El acto pedagógico tiene como fin el ejercicio de la libertad, la equidad, la justicia, el respeto y la solidaridad • Cada espacio pedagógico debe propender por el desarrollo de la cultura, por el respeto a la viada, la no violencia y el reconocimiento y el ejercicio de la alteridad • El ser humano es protagonista de su propio aprendizaje • El ser humano es único, autónomo, libre, espiritual, social y transcendente • El aula es un lugar de intercambio de conocimientos, hábitos, habilidades, destrezas y comportamientos en donde prima la libertad de expresión, el debate, la discusión sana, y el ejercicio placentero del estudio
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN LICEISTA “No se aprende para evaluar si no se evalúa para aprender”
CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
Evaluar en el liceo es una acción natural e inherente a los procesos formativos que se desarrollan en nuestra institución, la evaluación se entiende como un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos y experiencias que se incorpora al Proyecto Educativo Institucional, con el fin de disponer de información continua y significativa que permita conocer la situación particular de cada uno de las estudiantes, de los cursos y de los niveles. Esta información facilita la emisión de juicios cualitativos y cuantitativos
208
relacionados con el desarrollo de las competencias básicas, competencias científicas, competencias ciudadanas y competencias laborales de las estudiantes. Así mismo, permite tomar decisiones en lo relacionado con la promoción anticipada, la promoción regular, la repetición de un grado, y la elaboración del plan de mejoramiento académico y pedagógico de los procesos desarrollados en la Institución. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación integral de las estudiantes pretende identificar las característica personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje; identificar las potencialidades, talentos y habilidades especiales; identificar las dificultades, deficiencias y limitaciones; facilitar el auto-conocimiento y la autovaloración personal; ayudar a la toma de decisiones para asumir responsabilidades y compromisos; ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades; asegurar el éxito del proceso educativo y evitar el fracaso escolar.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
• Valorar el desempeño de las estudiantes y a partir de este, el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de las estudiantes.
• Determinar la promoción o no de las estudiantes en cada grado de la educación básica y media.
209
• Diseñar e implementar estrategias para apoyar a las estudiantes que tengan dificultades.
• Suministrar información que contribuya a la auto-evaluación académica de la institución, a la actualización permanente de su plan de estudios, y al mejoramiento institucional.
METAS DE CALIDAD
• Maximizar el índice de
promoción de las estudiantes que finalizan el año
escolar.
• Exigir como mínimo un desempeño Básico que corresponde a 3.2 en la escala numérica de 1 a 5 en cada área de estudio, para su aprobación, promoción y permanencia en la Institución.
• Obtener promedios superiores a 4.0 en por lo menos el 70% de las estudiantes.
• Obtener resultados superiores a 45 puntos por área en las Pruebas ICFES y las Pruebas Saber.
• Alcanzar un índice de aprobación de estudiantes superior al 70% en las Pruebas aplicadas por la Institución.
210
• Aplicar, al menos, una prueba tipo saber por cada periodo académico en los grados de la Educación Básica
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación integral de las estudiantes del Liceo Mercedes Nariño incorpora las categorías fundamentales de los paradigmas cualitativo y cuantitativo vigentes en la educación formal. Ellas son:
211
212
CARACTERISTICAS GENERALES DE LA INSTITUCION
• NOMBRE DE LA INSTITUCION: Liceo Femenino Mercedes Nariño • UBICACIÓN: Avenida Caracas No 23-24 Sur • LOCALIDAD: 18 (Rafael Uribe Uribe) • BARRIO: San José • ESTRATO: 3 • CALENDARIO: A • CARÁCTER: Femenino • JORNADAS: Mañana, tarde y noche • NUMERO DE ESTUDIANTES: 6046 estudiantes en las tres jornadas
JORNADA
GRADOS
GRUPOS 01 02
03
04
05
06
07
TOTAL
MAÑANA
0
27
28
25
27
28
29
28
192
MAÑANA
1
36
36
33
33
33
32
0
203
MAÑANA
2
35
37
38
39
40
41
0
230
MAÑANA
3
37
36
42
42
43
43
0
243
MAÑANA
4
37
38
39
37
36
41
0
228
MAÑANA
5
35
38
40
41
43
43
0
240
MAÑANA
6
45
43
45
45
44
44
0
266
MAÑANA
7
44
42
42
43
41
42
0
254
213
MAÑANA
8
36
40
36
37
38
40
0
227
MAÑANA
9
42
41
42
42
44
43
0
254
MAÑANA
10
41
38
41
41
42
41
0
244
MAÑANA
11
42
41
40
41
40
40
0
244
28
31
23
30
27
29
31
199
TARDE
0
TARDE
1
31
31
39
41
40
40
0
222
TARDE
2
31
33
40
41
40
36
0
221
TARDE
3
37
33
40
44
44
39
0
237
TARDE
4
35
38
37
40
40
40
0
230
TARDE
5
39
35
38
39
38
40
0
229
TARDE
6
43
45
43
46
43
44
45
309
TARDE
7
37
40
37
40
38
39
36
267
TARDE
8
33
40
37
33
33
35
0
211
TARDE
9
40
40
40
40
40
38
0
238
TARDE
10
40
40
39
39
40
0
0
198
TARDE
11
35
36
39
38
38
0
0
186
0
0
0
0
0
0
0
0
NOCTURNA 1,2,3 NOCTURNA
4,5
30
11
0
0
0
0
0
41
NOCTURNA
6,7
40
40
46
0
0
0
0
126
NOCTURNA
8,9
50
50
51
0
0
0
0
151
NOCTURNA
10
29
30
28
0
0
0
0
87
NOCTURNA
11
32
37
0
0
0
0
0
69
214
• NIVELES : Preescolar, primaria, básica, media y ciclos 1,2,3,4,5 y 6 • GRADOS: Preescolar (transición-grado 0) Primaria (1,2,3,4,5) Básica (6,7,8,9) Media (10,11) Ciclo 1 (grados 1,2,3) Ciclo 2 (grados 4,5) Ciclo 3 (grados 6,7) Ciclo 4 (grados 8,9) Ciclo 5 (gado 10) Ciclo 6 (grado 11) • HORARIOS: En la mañana (de 6:30 am a 12:30 pm ) En la tarde (de 1 a 5 pm) En la noche (de 6 a 10 pm) • USO Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO La planta física de la institución educativa distrital Liceo Femenino
Mercedes Nariño
se divide en: BLOUE SUR ( se encuentran 13 salones, 1 laboratorio y 1 taller de mantenimiento)
215
BLOQUE CENTRAL ( se encuentran 9 salones, 3 laboratorios –física, química e informática y 8 oficinas- 4 administrativas y 4 directivas) BLOQUE NORTE ( se encuentran 9 salones y 2 oficinas de orientación) CAPILLA 2 CAFETERIAS 2 PATIOS •
ESTRUCTURACION DEL PERSONAL
1 rector para las 3 jornadas 9 coordinadores : 4 en la mañana (2 para primaría y 2 para bachillerato), 4 en la tarde (2 para primaria y 2 para bachillerato) y 1 en la noche 60 profesores jornada mañana 55 profesores jornada tarde 16 profesores jornada noche 10 administrativos para las tres jornadas : 3 secretarios, 1 almacenista, 1 auxiliar financiero, 5 bibliotecarios
CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE TRANSICIÓN Son 7 cursos (01,02,03,04,05,06,07) Se trabajan por dimensiones: DIMENSIÓN COGNITIVA: DIMENSIÓN COMUNICATIVA: DIMENSIÓN CORPORAL DIMENSIÓN ESTÉTICA, ACTIVIDAES Y VALORES DIMENSIÓN ESTÉTICA
216
Se desarrollan los siguientes procesos del pensamiento: tanto en transición como en primaria
EL SER EMOCIONES-SENTIMIENTOS Y ESPIRITULIDAD
•
EL HACER
EL SABER
COMPORTAMIENTOHABILIDAES Y DESTREZAS
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE Y EXPRESIÓN
217 •
CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE Y EXPRESIÓN
TECNOLOGÍAS DE LA INFOMACIÓN Y LA COMUNICACIÓ N
CAMPO DE PENSAMIENTO DE COMUNICACIÓN ARTE Y EXPRESIÓN
ARTE Y EXRESIÓN ARTÍSTICA
LA EXPER IENCIA ESTÉTI CA
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EXPRESIÓN A TRAVÉS DEL ARTE
CODIGOS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
CAMPO DE PENSAMIENTO HISTORICO
TIEMPO
CONFLICTO TRANSFORMACIÓN
SISTEMA MUNDO
ESPACIO
NARRATIVA
218
MODELIZACIÓN
RAZONAMIENTO
CAMPO DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO APRENDIZAJE COOPERATIVO
APLICACIONES DE LA TECNOLOGIA APRENDIZAJE AUTONOMO
NATURALEZA DE LA CIWNCIA
DATOS DE LAS NIÑAS CON QUIENES SE IMPLEMENTO EL JUEGO GRAFIAS
NOMBRE
EDAD
CURSO
ESTRATO
Angie Nicolle
5 años
Transición
3
5 años
Transición
2
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
Romero Cárdenas Laura Natalia López García Catalina García forero Sara Vanesa Puerto
219
Mondragón Tatiana Valentina
6 años
Transición
3
5 años
Transición
2
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
6 años
Transición
3
5 años
Transición
2
5 años
Transición
2
Sara Milena Correa
6 años
Transición
3
Paula Alejandra
5 años
Transición
2
5 años
Transición
2
5 años
Transición
3
Fandiño Martínez Mariana Costo Duque María José Correa Martínez Hana Nicole Hernández Huertas María Fernanda Patiño Calderón Karen Viviana Sepúlveda Parra Catalina López Cárdenas Sherliza Shirley Penagos Mendoza
Gutiérrez Saray marcela Bastidas Sofía Alejandra
220
parra Juliana Andrea
5 años
Transición
3
5 años
Transición
2
5 años
Transición
1
5 años
Transición
1
Laura Bonilla
5 años
Transición
3
Juanita rincón
6 años
Transición
2
Luisa Clavijo
5 años
Transición
3
Yuly Montenegro
5 años
Transición
1
Forero Jennifer Alejandra Ortegón Naira Daniela Acosta Maira Daniela Benítez
221
•
ANEXO C. CARACTERIZACIÓN DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN.
Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Localidad: Usaquén
BARRIO: Alfonso Araujo
Dirección: Calle 164 B bis N° 8 A – 65 Teléfono: 5278649 Población A La Cual Presta Servicio: Esta Institución Educativa presta servicios de cuidado y protección, complementación alimentaria y formación en valores a niños y niñas entre los 7 meses y los 4 años y 6 meses, de escasos recursos que desean hacer valer el derecho a la educación.
1.1
HORIZONTE INSTITUCIONAL
1.1.1
MISIÓN: Mejorar la calidad de vida de los menores a través de los servicios prestados y de los programas de intervención comunitaria, con una visión social, educativa y formativa en principios y valores con el fin de propiciar un cambio
222
social que impacte en las relaciones familiares y así mismo construir la Colombia que añoramos.
1.1.2
VISIÓN: En el año 2015, convertirnos en una institución modelo en la prestación de servicios para mejorar la calidad de vida de la niñez y la familia colombiana.
1.1.3
OBJETIVOS GENERALES:
Garantizar la administración adecuada de recursos físicos y talento, prestando servicios integrales de apoyo al niño, su familia y la comunidad, ejerciendo un papel activo en la intervención y modificación social. Posibilitar al niño la formación pedagógica y en valores, para así fortalecer sus capacidades individuales y de esta manera maximizar sus potencialidades a nivel integral (físico, psicoafectivas, espiritual y cognitivo). Propiciar el desarrollo integral del niño, mejorando sus condiciones de vida mediante el enriquecimiento de la calidad de sus relaciones familiares y entorno social en general, satisfaciendo necesidades básicas y psicoafectivas. Brindar atención, cuidado y apoyo físico, emocional y escolar a niños menores de seis años con recursos físicos, humanos y pedagógicos de excelente calidad. Propiciar principios basados en el amor, con la participación de los padres de familia en el desarrollo integral del niño, mejorando
223
las condiciones de vida mediante el fortalecimiento de lazos familiares; basados en valores de afecto y respeto. Garantizar la formación y permanencia de vínculos familiares y el derecho del niño y la niña a su infancia.
1.1.4
FILOSOFÍA DEL HOGAR INFANTIL
La transmisión y enseñanza de valores inherentes, su labor de protección perseverante y honesta, el desarrollo espiritual y material de la niñez con miras a alcanzar los objetivos morales, éticos, culturales, humanos y sociales, constituyen el soporte medular de la filosofía del Hogar Infantil. El Hogar Infantil, de administración directa de la Asociación Fundación Wesleyana, es uno de los proyectos sociales que la entidad desarrolla. Ofrece atención integral a los niños y niñas menores de 6 años de la localidad de Usaquén, de la UPZ Servita, de bajos recursos, y catalogados de alto riesgo, por sus condiciones de cuidado. Cuenta con el apoyo económico, pedagógico, y la supervisión del INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. La protección del menor y la defensa de los derechos de los niños y niñas es el objetivo fundamental para promover, teniendo en cuenta formar a los menores en principios éticos, morales y sociales sin afectar su autonomía.
224
1.1.4.1
FUNDAMENTOS O PRINCIPIOS RECTORES
a. Dar atención de manera integral a los niños menores de 6 años de escasos recursos, con una concepción de ATENCIÓN INTEGRAL en los aspectos: físico, pedagógico, afectivo, social, cognoscitivo, espiritual y ambiental. b. Ofrecer los recursos básicos para un adecuado desarrollo evolutivo, permitirá a los niños la posibilidad de iniciar su proceso escolar de una manera adecuada Cuerpo sano, mente con capacidad de producir conocimiento. c. La familia es uno de los pilares de formación de Seres Humanos: con la capacidad de integrarse socialmente en busca de superaciones que lo beneficien a sí mismo y a su comunidad. Por ello, es necesaria su participación directa y de compromiso en todo lo que involucra a los menores y sus derechos. d. La educación integral se propone el desarrollo socio afectivo, psicomotriz y actitudinal, no se limita a la adquisición de conocimientos sino penetra en el campo de la afectividad y la voluntad, tiende a la formación de valores, de convicciones de comportamientos. e. El libre desarrollo evolutivo de los niños favorece su posibilidad de ingresar al mundo de una manera de exploración hacia el conocimiento v no con una posición de sumisión.
225
f. La alegría, el amor y la motivación por el sitio donde inician su proceso de independencia familiar es la fuerza que impulsa a continuar por los caminos hacia el conocimiento y la superación personal. g. Los valores de convivencia, amor, y respeto que se aprenden en la casa y se refuerzan en el jardín ayudarán a los niños en el futuro a ser seres que se relacionen con los demás con valores de tolerancia y respeto por el otro. h. Amor y el conocimiento de Dios le favorecen su desarrollo espiritual, sus valores, su sentido de pertenencia y una mejor vida para sí mismo y los demás.
2. COMPONENTE ADMINISTRATIVO DE LA INSTITUCION
2.1
¿QUIÉN ES LA FUNDACION WESLEYANA?
La FUNDACION WESLEYANA, es una entidad sin ánimo de lucro y de beneficio comunitario, fundada por LA IGLESIA WESLEYANA DEL NORTE, con el objetivo de apoyar a las familias de nuestro país. Considerando que la familia es la unidad primigenia de la sociedad.
La Fundación Wesleyana, se crea para prestar un servicio social que coadyuve en la formación de menores; a través de cursos, seminarios, talleres y conferencias dirigidos a sus progenitores para la protección del menor y su
226
sano crecimiento integral: espiritual, emocional y físico, con miras a lograr una mejor sociedad del mañana, actuando de acuerdo a los artículos 5, 19, 20, 23, 24, 44, y 95 de la Constitución Nacional. Actúa con personería según Resolución Jurídica No. 2747 del 02 de Noviembre de 2006, otorgada por el INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR.
2.1.1 MISIÓN
Brindar atención integral al menor, fortaleciendo el núcleo familiar y el medio que lo rodea con el propósito de satisfacer sus necesidades básicas: emocionales, físicas, espirituales, sociales y educativas entre otras.
2.1.2 VISIÓN
LA FUNDACION WESLEYANA, se convertirá en una entidad de apoyo a organismos estatales, privados e iglesias en general para el desarrollo de proyectos sociales; transmitiendo principios morales, sociales y espirituales en los hogares de Colombia, convirtiendo cada núcleo familiar un modelo de paz, restauración, sanidad y conciliación para que al actuar en unidad irradie el amor de DIOS a otros hogares, dejando un legado de paz a otras generación y coadyuvando con la paz de Colombia.
227
2.1.3 OBJETIVOS
2.1.3.1
OBJETIVO GENERAL
Brindar programas de promoción y prevención a los niños, niñas y núcleo familiar, mediante una adecuada orientación para la restauración, el fortalecimiento y la recuperación de los principios morales, espirituales y sociales, logrando así la sana convivencia. 2.1.3.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Determinar el origen de la problemática Familiar. • Desarrollar programas, aportar estrategias para disminuir la violencia intrafamiliar a través de orientación, realización de seminarios, talleres, dinámicas y otras actividades dirigidas al núcleo familiar. • Establecer y capacitar parejas multiplicadoras compuestas por un hombre y una mujer que vivan los principios fundamentales del matrimonio y los transmitan a otros hogares. • Transmitir a los padres orientación en lo referente a derechos y deberes relacionados con la formación de niños, niñas y adolescentes. • Orientar a los padres en una seria y responsable educación en amor, ejemplo e instrucción. • Desarrollar en coordinación con otras entidades actividades que generen un cambio en la sociedad en pro de la unidad familiar y en la formación y educación del menor
228
que es el adulto del mañana. • Establecer convenios acuerdos y contratos con entidades del sector oficial y privado en asuntos de naturaleza familiar que beneficien a todos sus miembros.
2.2 COMPONENTES DEL PROGRAMA DE HOGARES INFANTILES DEL ICBF (INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR).
Los programas de los Hogares Infantiles del ICBF, sean de modalidad Lactantes Pre-escolar o Tradicional, tienen como componentes principales los siguientes aspectos:
Formación, cuidado y atención del niño. Contempla actividades que integran aspectos de nutrición, salud y saneamiento ambiental, actividades encaminadas a la socialización y desarrolla psicosocial del niño, al fortalecimiento de las relaciones en su medio infantil, familiar y comunitario y a construir valores que le permitan ubicarse y desenvolverse en un ambiente humano, que le facilite vivir plenamente su infancia.
Formación a los padres de familia y otros adultos. Para que mediante procesos de capacitación, de planeación, realización y evaluación de actividades pedagógicas comprendan su papel dentro del desarrollo infantil, modifiquen sus relaciones y las que establecen con los niños, de manera que con una nueva imagen de la infancia asuman la responsabilidad en el desarrollo de sus hijos. Se trata de trascender la atención al interior del servicio,
229
ampliándola
al
medio
familiar
y
proyectándola
al
medio
Instituciones
entidades
comunitario.
Vinculación
de
las
diferentes
territoriales y organizaciones no gubernamentales en la planeación y ejecución de planes y acciones concretas a favor de la niñez y la familia, de acuerdo con la naturaleza y fines,
Participación solidaria y organización de la comunidad en el mejoramiento de las condiciones de vida, administración y veeduría de los recursos.
3
RANGO DE ATENCION
El Hogar Infantil atiende niños y niñas entre 11 meses y 4 años y 6 meses. Se atiende una cobertura de 120 niños según contrato con el ICBF. Los niños y niñas que se reciban por encima del cupo asignados son asumidos por la entidad administradora.
3.1
ORGANIZACIÓN COBERTURA
Niveles de Atención Cobertura Contratada
Cobertura Atendida
Sala cuna
10
10
Caminadores
10
15
Párvulos 1
25
30
(grupos)
230
Párvulos 2
25
30
Pre-Jardín
25
35
Jardín
25
35
120
155
Total
4.
JORNADA DE ATENCIÓN
Entre las 7a.m., y las 4:00p.m. Ofreciendo a los niños y niñas: Refrigerio en la mañana, debidamente
supervisado
Almuerzo y Refrigerio en la tarde. Todo en la parte
nutricional por
el INSTITUTO
COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR.
5. COMPONENTE PEDAGÓGICO 5.1 PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIO (I.C.B.F)
Es un proyecto de humanización de la vida, donde es posible el desarrollo de todas las potencialidades que tenemos como seres humanos: el amor, la comprensión. La solidaridad, el respeto mutuo, la libertad, la autonomía. El cual, pretende fortalecer e impulsar la democracia participativa, y crear prácticas de socialización más humanas para que los niños en cualquier contexto donde ellos estén sean reconocidos como seres
231
humanos en formación y donde se les brinde todas las oportunidades para que puedan ejercer todos sus derechos. Por eso el proyecto Pedagógico del Instituto al reconocer la importancia que tienen la calidad de las relaciones de los adultos con los niños, insiste en que debemos
conocer las etapas de desarrollo infantil, para
propiciarles que ellos necesitan en cada una de esas etapas de desarrollo. Para ello se necesita que toda Colombia reconozca la existencia de un mundo y una vida infantil, con características, intereses y necesidades diferentes a las de los adultos, ya que hay que reconocerlos como seres humanos en formación.
5.1.1
LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA: EL NIÑO Y
LA NIÑA COMO SER SOCIAL El proyecto se basa en la concepción pedagógica que reconoce al niño como un ser social. Esto significa que en las acciones que se realizan con los grupos de niños, el niño participa en la planeación, en la decisión sobre lo que se va hacer, en donde, con quienes, con que, además, el educador, el agente educativo discute con ellos las normas y los niños y educador elaboran materiales, juguetes, planean ejecutan y evalúan las actividades.
5.1.2
LOS
PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS
DELL
PROYECTO PEDAGÓGICO COMUNITARIO (I.C.B.F)
232
1. Impulsar
la
investigación,
exploración,
recreación
y
transformación de la vida familiar y comunitaria. 2. Basarse en la actividad rectora de cada etapa del desarrollo. 3. Crear condiciones para construir una vida de grupo infantil. 4. Partir del conocimiento y experiencia que la historia de cada niño y su familia aportan al proceso educativo.
5.2 PROYECTO PEDAGÓGICO DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
La educación en la edad inicial se estructura alrededor de aprendizajes significativos, que llevan al niño a apropiarse de las herramientas motrices, conceptuales y socio afectivas necesarias para dirigir su aprendizaje y su desarrollo integral. El desarrollo integral de los niños depende de las oportunidades y experiencias de interacción que se presenten en el hogar infantil. Por esta razón, es necesario que en el hogar infantil el niño y la niña encuentren un variado conjunto de recursos materiales y didácticos, que les asegure un aprendizaje divertido y a su vez significativo. Utilizar recursos como juguetes, fichas para agrupar y armar, disfraces, títeres, láminas, libros lo mismo que materiales para colorear, dibujar, y modelar, es indispensable para que el niño y la niña se motiven y encuentren en su hogar infantil un espacio de aprendizaje y diversión.
233
5.2.1
DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
El proceso enseñanza- aprendizaje en estos grados se fundamenta en el conocimiento y el desarrollo de las dimensiones que constituyen la persona y le dan sentido a los procesos formativos. De esta manera, se reconoce el desarrollo integral del niño y la niña como la integración de conocimientos, sentimientos, destrezas y habilidades que permiten de una manera de ser, estar y sentir. Desde este punto de vista, “el niño y la niña se desarrollan como totalidad en un sistema compuesto por sus dimensiones, cuyos desarrollos no son independientes sino complementarios.” Las dimensiones quienes intervienen en el desarrollo humano son:
Dimensión socio afectivo: hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral. Propende por una emocionalidad sana, la autoimagen, la autonomía, y el auto concepto, esenciales para la construcción de su subjetividad. Dimensión corporal: se refiere al desarrollo físico en todos sus aspectos. En la educación inicial el movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo, como sustento de los procesos comunicativos. Dimensión cognitiva: se refiere a la manera como el infante comprende el mundo, mediante la consolidación de los procesos cognitivos básicos de percepción, atención, y memoria, que posibilitan así mismo el desarrollo de
234
otros, como la capacidad simbólica, la construcción del lenguaje y el acercamiento intuitivo
a conceptos abstractos de las diferentes áreas del
conocimiento. Dimensión comunicativa: está dirigida a expresar ideas y conocimientos sobre los objetos, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles, a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Dimensión estética: brinda la capacidad de sentir, conmover, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a si mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. Propende por el desarrollo del gusto estético. Dimensión espiritual: busca el desarrollo de lo trascendente en el niño y la niña, por lo tanto, se puede entender como el encuentro del ser humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia.
Dimensión ética: el objetivo de la educación moral es la creación de una autonomía, es decir, el actuar con criterios propios, con base en el respeto mutuo y la posibilidad de descentrarse y acordar puntos de vista.
5.2.2
PILARES FUNDAMENTALES
El desarrollo de estas dimensiones está asociado a los cuatro aprendizajes fundamentales que serán los pilares de nuestras actividades:
235
APRENDER A SER: Constituye el propósito fundamental de la formación. El reconocimiento de sus capacidades y posibilidades, lo mismo que la utilización de estas en el beneficio propio y en el de su comunidad, lo cual lleva a la consolidación de una sociedad más justa. APRENDER A CONOCER: Es desarrollar y utilizar la capacidad mental para describir, interpretar y explicar los modelos de su conocimiento de su grupo social. Se relaciona con el desarrollo de operaciones de pensamiento como la asociación, la clasificación, la generalización y la síntesis. APRENDER A HACER: Es la posibilidad de aplicar sus conocimientos, de emplearlos como una herramienta para construir y modificar su realidad. Se relaciona con el desarrollo de las capacidades físicas y mentales, que lo posibilitan para hallar soluciones creativas ante problemas y situaciones de su entorno familiar. APRENDER A CONVIVIR: constituye el reconocimiento de los demás y, desde ellos, la realización humana como ser eminentemente social. Aprender a vivir en comunidad, reconociendo valores como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad y la cooperación. Este aprendizaje se fundamenta en la socialización de sus propuestas y los resultados del aprender a hacer.
6. ASPECTO FISICO DEL CONTEXTO a. Descripción Física de la Institución:
236
El Hogar Infantil Santa Clara cuenta con una planta física óptima, calificada según los estándares del Instituto colombiano de bienestar Familiar para su óptimo funcionamiento. Al ser una casa se encuentra dividida en tres plantas: •
Planta uno: se ubican las oficinas del Componente Administrativo (Dirección y Tesorería), cocina. Dos baños y el comedor.
•
Planta dos: los salones de Sala cuna, Caminadores y Párvulos 1, el comedor del piso, el lactario, dos baños con baterías infantiles y la zona de juegos.
•
Planta tres: los salones de Párvulos 2, Pre- jardín y Jardín. dos baños con batería infantil, la bodega y el cuarto de materiales.
En el área específicamente de la panta tres, encontramos aulas de clases amplias, los cuales están organizados de acuerdo al grado en que se encuentran, al desarrollo de la autonomía y responsabilidad del niño.
b. Descripción Del Aula De Clase: Aula de Pre jardín.
DESCRIPCIÓN DEL AULA:
el salón del grado de Pre jardín cuenta con espacios
para colocar los materiales de consumo, armario de maletas y un escritorio del docente un baño. Las mesas son distribuidas de acuerdo al criterio de la docente y a la forma de manejo de grupo.
237
SALÓN: El salón es muy amplio cuenta con 6 mesas de trabajo y 27 sillas para cada estudiante, las paredes de este son lisas y de un material lavable esto haciéndolo más higiénico.
ARMARIO DE LONCHERAS: Cada uno de los niños utiliza este espacio para la ubicación de su maleta y algunas veces de material didáctico. Este se encuentra también en el aula.
238
•
ANEXO D. PRE TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
LOS DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN DE LOS AVANCES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN SU CAMINO CONSTRUCTIVO DE LA ESCRITURA DE ACUERDO A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA LETRAS
Si el texto escrito del niño-niña : Función y sentido comunicativo
1. Quiere comunicar algo (Intención Comunicativa- InCm) 2. Si lo que comunica es un mensaje claro y coherente (Coherencia semántica – ChSm) 3. Si además tiene fuerza y transmite y tiene un estilo propio(fuerza Expresiva – FzEx) 4. Si utiliza recursos literarios y escriturales (Recursos escriturales- RcEs)
Disposición del
Si se puede ver que el escrito del niño
texto en la hoja
1. No está organizado (márgenes y direccionalidad, texto desagregado- TxDs) 2. Si se adecua a los formatos que se utilizan para los diferentes tipos de escritos (carta, cuento, poema etc.) (Conciencia de Formato – CcFt) ninguna 3. Tiene intensión de diagramar su texto (dibujos arriba o abajo, columnas, partes del texto, diferencias y tamaños de
239
letras, etc.) (Intención de diagramación – InDg) Codificación (Tipos de Grafías
Si los tipos de grafía que utiliza el niño son: 1. Rayas o garabatos (Gbt)
y relación de
2. Pseudoletras (Psl)
grafía sonido)
3. Letras(Lt) Si en los textos escritos se pueden ubicar y diferenciar 1. Párrafos (TxPrr) 2. Párrafos y frases pero no palabras (Txfrá) 3. Párrafos y frases y palabras diferenciadas (TxFrPb) Si al escribir y al leer el niño-niña hace corresponder a sus grafías trazos sobre el papel los sonidos de sílabas y/o fonemas 1. Una letra para cada sílaba – EsSb 2. Una letra para sílaba y/o fonema (silábico – alfabética EsSbAlf) actividad de C__ s____ 3. Una letra para cada fonema (escritura con código alfabético-Esalf)
240
Relación del niño – niña con la escritura
Si el niño-niña tiene buena relación con la escritura (gusto, pasión, interés) y el tipo de trazo que utiliza 1. Trazo inseguro, borroso, tachonado (TzTb) 2. Trazo fuerte, fluido y seguro (TzFl)
241
EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL POST TEST Estudiante: _____________________________ Fecha: _______________________ Colegio: ______________________________ Curso: ______________ Situación: __________________ Función y Sentido Comunicativo
Del Niño Grafismos
No
InC m
ChS m
Catalina García
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Natalia López Angie Espinosa Sara Puerto Mariana Castro Valentina Fandiño
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Nombres
FzE RcEs x
Relación
Codificación
Disposición del texto en hoja
Dr
CcFt
Segmentación
Codificación
Escritura
InDg Gbt
Psl
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
Lt
Tz
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
TzTb
N O
NO
N O
N O
SI
NO
SI
SI
NO
N O N O N O N O N O
NO
N O N O N O N O N O
N O N O N O N O N O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N O SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N O N O
SI
NO
Fl
1 2 3 4 5 6
NO NO NO NO
242
Fernanda Patiño Shirley Vargas Hanna Hernández María José Martínez Karen Sepúlveda
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
12
Catalina López
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
13
Paula Gutiérrez
NO
NO
NO
NO
NO
NO
14
Saray Bastidas Sara correa Jennifer Ortega
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Sofía Parra Juliana Forero Juanita Rincón
NO
NO
NO NO
7 8 9 10
11
15 16 17 18 19
N O N O N O N O
NO
N O N O N O N O
N O N O N O N O
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N O SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
N O
NO
N O
N O
SI
NO
N O
SI
NO
NO
SI
N O
NO
N O
N O
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
N O
NO
N O
N O
SI
NO
N O
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
N O N O N O
SI
SI
N O N O N O
NO
NO
N O N O N O
SI
NO
N O N O N O
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
N O N O N O
SI
NO
N O N O N O
NO
NO
N O N O N O
SI
NO
N O N O N O
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO NO NO
NO NO
NO NO
243
20 21
22 23 24
Luisa Clavijo Yuly Montenegr o
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
Naira Acosta Mayra Benítez Laura Bonilla
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
N O N O
NO
N O N O N O
NO
NO
NO NO
N O N O
N O N O
SI
NO
SI
NO
N O N O N O
N O N O N O
SI
NO
SI
NO
SI
NO
N O N O
SI
NO
SI
NO
N O N O N O
NO
NO
NO
NO
NO
NO
244
•
ANEXO E. POS TEST EN EL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO •
EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL
Estudiante: _____________________________ Fecha: _______________________ Colegio: ______________________________ Curso: ______________ Situación: __________________ Función y Sentido Comunicativo
Del Niño Grafismos
No
InC m
ChS m
Catalina García
SI
NO
NO
NO
NO
NO
Natalia López Angie Espinosa Sara Puerto Mariana Castro Valentina Fandiño Fernanda Patiño
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI SI
Nombres
FzE RcEs x
Relación
Codificación
Disposición del texto en hoja
Dr
CcFt
Segmentación
Codificación
Escritura
InDg
Tz
Gbt
Psl
Lt
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
TzTb
SI
NO
NO
SI
NO
N O
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
N O N O N O SI
N O N O N O SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
Fl
1 2 3 4 5 6 7
NO NO NO
N O N O
245
Shirley Vargas Hanna Hernández María José Martínez Karen Sepúlveda
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
12
Catalina López
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
13
Paula Gutiérrez
SI
SI
SI
NO
SI
NO
14
Saray Bastidas Sara correa Jennifer Ortega
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
Sofía Parra Juliana Forero Juanita Rincón Luisa Clavijo
SI
SI
SI
8 9 10
11
15 16 17 18 19 20
N O N O N O
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
N O SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
N O
NO
N O
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
N O
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
N O
SI
SI
SI
N O
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
N O N O N O
NO
SI
N O N O N O
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
N O
NO
N O
SI
SI
NO
N O N O N O N O
NO
SI
N O N O SI
SI
NO
NO
246
21
Yuly Montenegr o
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
N O
NO
SI
22
Naira Acosta Mayra Benítez Laura Bonilla
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
N O N O N O
NO
NO
N O N O N O
SI
SI
N O N O N O
NO
SI
23 24
NO NO
247
• ANEXO F PRE TESTS EN EL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA EJERCICIO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN TEXTUAL Función y Sentido Comunicativo
Disposición del texto en hoja Grafismos
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Nombres Alba Salamanca Kevin Esteban Álvarez Leguizamón Juan Sebastián Arciniegas Henao Sofía Alejandra Barrera Castro Sara Bernal Bustacara Daniela Care Mora Brayan Manuel Caro Rodríguez Yuly Andrea Carvajal Trujillo Alejandro Cera Valencia Driccy Angely Cerón Aranda Juan David Ciprian Anzola David Santiago Contreras Cifuentes Oscar David Cruz Fernández Laura Tatiana Estrada Mejía Juan José García Barragán María
InCm ChSm FzEx RcEs
Dr
CcFt
InDg
Relación Del Niño
Codificación Gbt
Psl
Lt
Segmentación Ora
Fras
Pal
Codificación Sil
Silalf
Alf
Escritura Tz TzTb Fl
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI NO
NO SI
NO NO
NO NO
NO NO
SI SI
NO NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI NO NO NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI SI
NO NO
NO NO
NO NO
NO NO
SI NO
NO SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI SI NO NO NO NO SI NO SI
SI NO NO NO NO SI NO SI
SI NO NO SI NO
248
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Gabriel Gómez González David Esteban Higuita Franco Kylie Ximena López Vargas Cristian Camilo Lozano Forero Martha Patricia Manrique González Luna Sofía Pulido Vargas Frank David Riveros Campos Paula Valentina Rodríguez Montero Julián Andrés Ruiz Henao Valeria Salamanca Ríos Luis Guillermo Sánchez Cortes Juan David Suarez Benítez Javier David Tapias Ortiz Santiago Alejandro Valero Rodríguez Edna Guissed Villadiego Juan Sebastián
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI NO NO NO NO SI
SI NO NO SI NO
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
X
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO SI NO NO SI NO NO SI NO NO SI
NO NO SI
249
•
ANEXO G. POST TESTS EN EL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA Función y Sentido Comunicativo
Disposición del texto en hoja
Codificación Grafismos
No
1
2
3 4
5 6 7 8 9 10
Nombres InCm ChSm Alba Salamanca Kevin Esteban SI NO Álvarez Leguizamón Juan Sebastián SI SI Arciniegas Henao Sofía Alejandra SI SI Barrera Castro Sara SI SI Bernal Bustacara Daniela SI SI Care Mora Brayan Manuel SI SI Caro Rodríguez Yuly Andrea SI SI Carvajal Trujillo Alejandro SI SI Cera Valencia Driccy Angely Cerón Aranda Juan David
Relación del niño
Segmentación
Codificación
Escritura Tz TzTb Fl
FzEx
RcEs
Dr
CcFt
InDg
Gbt
Psl
Lt
Ora
Fras
Pal
Sil
Silalf
Alf
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
250
Ciprian Anzola 11 David Santiago Contreras Cifuentes 12 Oscar David Cruz Fernández 13 Laura Tatiana Estrada Mejía 14 Juan José García Barragán María 15 Gabriel Gómez González David 16 Esteban Higuita Franco 17 Kylie Ximena López Vargas 18 Cristian Camilo Lozano Forero 19 Martha Patricia Manrique González Luna 20 Sofía Pulido Vargas 21 Frank David Riveros Campos Paula 22 Valentina Rodríguez 23 Montero Julián
SI
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
251
24
25
26 27
28
29 30
Ruiz Henao Valeria Salamanca Ríos Luis Guillermo Sánchez Cortes Juan David Suarez Benítez Javier David Tapias Ortiz Santiago Alejandro Valero Rodríguez Edna Guissed Villadiego Juan Sebastián
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
252
•
ANEXO H. DIARIOS DE CAMPO DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DIARIO DE CAMPO Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Nivel: Pre – Jardín Fecha: 20/09/2010 Trama académica
Trama oculta
Se presenta la propuesta referente a la implementación del juego denominado “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al cuerpo administrativo y docente del Hogar Infantil Santa Clara, como un juego didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores en los niños y niñas en la Primera Infancia.
Al conversar con la directora, esta ofrece muy amablemente su colaboración como docente en Lengua Castellana para complementar el trabajo de campo y generar nuevas preguntas acerca del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender”, debido a que dentro de la institución educativa se implementan algunas etapas del Método Negret.
En primera instancia se establece una comunicación muy cordial con los agentes de socialización, enfatizando en el objetivo del juego y su importancia para la adquisición de nuevas estrategias al momento de desarrollar el proceso lector y escritor.
Es así, como se genera un debate entre la percepción de los diferentes métodos de la enseñanza- aprendizaje referente a la lectura y la escritura y las necesidades de la educación formal y no formal.
Por consiguiente, la directora de la institución la señora Miriam Agudelo (Licenciada En Lengua Castellana Y Comunicación), me permite realizar el avance en el desarrollo de la fase de empoderamiento del juego, en el grado Pre – Jardín (niños y niñas entre los 3 y 4 años) con el fin de establecer la incidencia del recurso didáctico dentro de la educación no formal.
En común acuerdo, Directora, Docente Titular e Investigadora establecen el horario de intervención, en el cual el juego estará siendo implementado. Sin embargo, se deja constancia que se realizará una prueba llamada Pretes, con el fin de establecer en qué momento se encuentran los estudiantes y a partir de esto iniciar el análisis de lo observado al momento de implementar el juego, los avances, aciertos y desaciertos del mismo.
Para esto, se cuenta con la colaboración de la docente titular Laura Sánchez y un grupo de estudio de 17 niños y 13 niñas para un total de 30 estudiantes.
Al ser una población numerosa, se establecerán grupos de trabajo para la implementación del recurso didáctico. La docente Laura Sánchez comenta que por lo
253
general la cobertura diaria es de 20 niños y Es así como se establece un cronograma de niñas aproximadamente, por lo que se actividades a realizar : pueden constituir ocho grupos de trabajo, con una intencionalidad de treinta minutos • Septiembre 20: Reconocimiento de la por grupo. institución educativa y realización de la contextualización del grupo de estudio. • Septiembre 21: Presentación y aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio y primer avance de observación. • Septiembre 22: Aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio segunda observación • Septiembre 23: Aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio tercera observación • Septiembre 24: Aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio cuarta observación
Estas actividades se realizan entre las 8:00 Am y las 12 P, ya que la hora de entrada de los niños y niñas a la institución es desde las 7:00 am hasta las 8:00 am. Al ingresar al aula de clase, los niños y niñas me saludan muy calurosamente con un abrazo y la docente titular me presenta ante el grupo, como la Teacher Brenda. Se logra compartir un momento agradable con los niños y niñas, permitiendo que exista un nivel de confianza con ellos y a su vez de reconocimiento.
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Reflexiones del observador: El hogar Infantil Santa Clara, con su cuerpo administrativo y docente se encuentra muy receptivo frente a la implementación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender”, por ser algo innovador para el fomento de los procesos lectores y escritores. Sin embargo, Se establece que los estudiantes actúan de forma diferente cuando alguien nuevo esta en al aula, por lo que se refleja como son y como logran interactuar de manera afectiva y cariñosa con otros.
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Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Nivel: Pre-Jardín Fecha: 21/09/2010 Trama académica
Trama oculta
Como estaba establecido, el día de hoy se realiza la presentación y aplicación del juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” al grupo de estudio y el primer avance de observación.
En primera instancia, se observó la excelente organización y orden al momento de escuchar las disposiciones del juego y los diferentes recursos que este tiene. Por su parte, la docente titular se asombra de ver a sus niños y niñas focalizar su atención en un juego fuera de lo común, ya que explica no haber observado antes un juego en forma de prisma y que utilice el circulo cromático como patrón guía entre los momentos.
Como ya es cotidiano en este tipo de instituciones se inicia con las rutinas de saludo, desayuno e implementación de los momentos de vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar. Dentro de estos momentos de carácter pedagógico se realizo la explicación, exploración e implementación del juego como recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores en los niños y niñas del grado Pre-Jardín. Por su parte, la docente titular realizaba la lectura correspondiente al portafolio de actividades mientras la investigadora realizaba la actividad con el grupo de estudio.
Al realizar el Pretest con los niños y niñas se puede establecer que existen progresos cognitivos dentro del avance del proceso lector y escritor. Es así como en su gran mayoría, los niños ya reconocen las vocales y las logran escribir correctamente, determinando como patrón de la escritura la utilización de las Pseudoletras y así comunicarse con el otro. De igual manera, la evolución a
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nivel de la lectura es particular ya que la Al momento de armarlo, los niños y niñas mayoría logro completar las tarjetas se motivaron pues el tamaño y los colores vocálicas y alguna consonántica. les llamo la atención. Todos querían jugar y saber el por qué de cada color allí Por su parte, la directora del Hogar plasmado y el maletín con los demás Infantil, cuestiona a su docente sobre el objetos. recurso didáctico y esta concluye : “ es una excelente idea, pues no solo fomenta el La docente titular me permite organizar los proceso lector y escritor sino todas las grupos de trabajo, para esto utilizo las dimensiones como tal” tarjetas del juego que están delimitadas por colores las cuales los niños o niñas que Los niños y niñas por su parte tienen una escojan un mismo color son los niños o excelente conciencia fonética, niña que iniciaran el juego. permitiéndole desarrollar la intención comunicativa con fluidez y coherencia. Es así, como se conforman los siete grupos La docente titular pregunta que si ella debido a que la cobertura es de veintiún puede implementar el recurso dentro del niños y niñas, permitiendo un tiempo de aula, al momento de la salida con los niños juego de 30 minutos. y niñas que deseen jugar. Por lo que se le da respuesta que sí. Se da inicio al juego con el primer lanzamiento, el entusiasmo y la expectativa es indescriptible. Los niños y niñas se emocionan y le preguntan a su compañero ¿qué le toco?; con la ayuda de la docente titular los niños y niñas siguen el juego. Para realizar una actividad dinámica y no dejar de lado a los demás niños y niñas, se les permitió observar el contenido del maletín e interactuar con el material. Reflexiones del observador: se tiene una intencionalidad para generar un proceso lector y escritor adecuado al momento de permitirle al niño y la niña la libertad de escoger un material y allí plasmar sus ideas y percepciones de la realidad o de la cotidianidad.
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Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Nivel: Pre Jardín Fecha: 22/09/2010 Trama académica
Trama oculta
Al realizar la tercera aplicación del juego dentro del Hogar Infantil, se observó como los niños y niñas comparten momentos agradables con la ayuda del juego y se relacionan desde la comunicación verbal con cada uno de sus compañeros, comentando constantemente sobre las actividades que están realizando y generando una categorización a nivel estético. Es allí donde la docente aclara que todos los dibujos, grafías, Pseudoletras o demás expresiones escriturales son “lindas” permitiendo la motivación del niño o la niña por el juego. Demostrándole así al estudiante que si sabe escribir y también leer.
La aplicación del juego el día de hoy fue muy gratificante, pues la docente se encuentra, maravillada con el avance que se ha logrado para que el niño y la niña comprendan la importancia de leer y escribir y que este no es un proceso rutinario sino al contrario es un proceso que se construye por sí solo. Con “Prisma Grafías” los agentes socialización tiene la oportunidad mantener una función personalizada dinámica para generar un avance en desarrollo de los procesos lectores escritores y optimiza el respeto por individualidad del otro y su creación autonomía.
de de y el y la de
Es acá donde los niños y niñas con la escritura inician la expresión de sus Al determinar por criterio propio que los pensamientos y ninguno de los demás niños y niñas saben leer y escribir el compañeros critica el trabajo del otro. avance en el proceso lector y escritor es fundamental y complementa la función Los niños y niñas han avanzado en el social en el intercambio de ideas, el control postural para la realización del desarrollo de contrastes y la confrontación trazo, en el uso de vocales y consonantes con la realidad y los objetos de la para expresar una idea, la relación del uso cotidianidad. del formato creando textos coherentes para el rango de edad de los niños y niñas. La cobertura del día de hoy fue de 30 niños y niñas.
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Reflexiones del observador: con la observación del día de hoy, se deja en claro que el juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas morales, individuales y generar autonomía en el individuo ; ya que permite que estos fortalezcan su que hacer desde la experiencia.
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Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Nivel: Pre Jardín Fecha: 23/09/2010 Trama académica Para el rango de edad de los niños y niñas del Grado Pre jardín, el recurso didáctico ha funcionado de maravilla, logrando avances significativos en algunos de los procesos escritores y lectores.
Trama oculta
Al determinar por criterio propio que los niños y niñas saben leer y escribir el avance en el proceso lector y escritor es fundamental y complementa la función social en el intercambio de ideas, el desarrollo de contrastes y la confrontación Los niños y niñas reflejan sus ideas más con la realidad y los objetos de la claramente, su trazo es fuerte, su función y cotidianidad. sentido comunicativo es coherente y su comprensión de las situaciones de la Es así como la docente titular y las cotidianidad están llenas de hipótesis y directivas expresan su gratitud con la idea análisis. de implementar un recurso innovador, creativo y multifuncional dentro de los parámetros de la enseñanza de la lectura y Al involucrar el juego en esta población, la escritura. se pudo observar un cambio de perspectiva acerca de la función de la lectura y la Al tener este grupo tan numeroso, en el día escritura. Ya que los niños y las niñas les de hoy no llegaron todos los niños debido a llama más la atención el jugar que el coger complicaciones broncorespitatorias o por un libro y leerlo, sin identificar ni siquiera que los padres de familia tenían ese día de una vocal o una consonante. descanso o por inasistencia injustificada y los niños o niñas se quedaban en la casa. Por otra parte, los niños niñas logran identificar el abecedario según las imágenes trabajadas a lo largo de la Los que faltaron fueron los niños y niñas:
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experiencia, es tan importante esto pues comprenden que las letras con un medio de Brayan Manuel Care Mora ver la realidad y un transmisor de Luna Sofía Manrique González pensamiento, ideas y hechos de la vida Santiago Alejandro Tapias Ortiz cotidiana. La docente establece que es común en el Se implementó el juego de 8:30 am hasta Hogar Infantil la inasistencia permanente las 12:30 pm, con una asistencia de 25 de estos niños y niñas. Sin embargo, se han niños y niñas del grado Pre- Jardín. logrado cambios en la percepción de la importancia de la asistencia de los niños y niñas al Hogar Infantil.
Reflexiones del observador: La experiencia es uno de los motores más importantes para la comprensión de la realidad. Así se generan nuevos procesos de indagación, caracterización y función de nuestra vida en la cotidianidad, el juego “Prisma Grafías, una diversión por aprender” determina como recurso didáctico el uso de diferentes componentes con los cuales el individuo se relaciona, se comunica y a su vez expresa sus más íntimos sentimientos con la ayuda de fichas, actividades innovadoras y sobre todo la magia del color.
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Nombre de la institución: Hogar Infantil Santa Clara Nivel: Pre Jardín Fecha: 24/09/2010 Trama académica Al comentarles a los niños y niñas que hoy es el último día, que me encontrare en la institución la docente da la idea de escribir una carta para mi despedida.
Trama oculta
Al contrastar, la situación problema con la realidad me di cuenta que los niños y niñas del Hogar Infantil Santa Clara, a pesar de pertenecer a la educación no formal es viable la utilización del Juego “Prisma Es allí donde se observa el cambio en el Grafías, una diversión por aprender” y no proceso lector y escritor pues ya existe una se estaría hablando de escolaridad dentro mayor semejanza a la escritura cotidiana del aula sino como su lema dice: es una del adulto. diversión por aprender. Al manejar espacio y lateralidad para escribir, el niño o la niña comprenden sus Al no usar hojas guía como único recurso,
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habilidades y destrezas, logrando adaptar sus procesos y la presión que existe por parte de la cultura por realizar una escritura convencional y combinar la verbalidad con la facilidad de adquisición de vocabulario.
la plana como estrategia y la copia textual como herramienta, los niños y niñas pueden escoger libremente la mejor técnica para expresar sus emociones sin sentirse presionados o ser vulnerados al derecho a la expresión.
Se implemento el juego de 8:30 am hasta Es así como se ve la viabilidad del mismo, las 12:30 pm, con una asistencia de 25 dentro de los diferentes contextos pues niños y niñas del grado Pre- Jardín. cada uno desde su proceso puede avanzar en cada uno de los momentos y logar un nuevo aprendizaje teniendo en cuenta los matices de colores, la secuencia de imágenes, el uso de la inducción vocálica o por el contrario de la omisión de una vocal o el uso del eslabón silábico. Al tener este grupo tan numeroso, en el día de hoy no llegaron todos los niños debido a complicaciones broncorespitatorias o por que los padres de familia tenían ese día de descanso o por inasistencia injustificada y los niños o niñas se quedaban en la casa.
Los que faltaron fueron los niños y niñas: Brayan Manuel Care Mora Luna Sofía Manrique González Santiago Alejandro Tapias Ortiz La docente establece que es común en el Hogar Infantil la inasistencia permanente de estos niños y niñas. Sin embargo, se han logrado cambios en la percepción de la importancia de la asistencia de los niños y niñas al Hogar Infantil. Reflexiones del observador: Se deja en claro, que el juego no solo es un recurso didáctico para fomentar los procesos lectores y escritores sino también el fortalecimiento de las propuestas impuestas por la sociedad y que algunos se resisten a acatar.
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ANEXO I. DIARIOS DE CAMPO DEL COLEGIO LICEO FEMENINO
MERCEDES ANRIÑO
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DIARIO DE CAMPO Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño Nivel: Transición Fecha: 22/09/2010 Trama académica Se presenta a la institución Liceo Femenino Mercedes Nariño la propuesta de hacer la implementación del proyecto de grado “Prisma Grafías una diversión por aprender” como un juego didáctico que optimiza los procesos lectores y escritores en las niñas de 5 y 6 años del grado transición, para lo cual nos abren un espacio de 3 horas los días viernes 24 lunes 27 martes 28 y miércoles 29 de septiembre del presente año en un horario de 2:00pm a 5:00pm en cual trabajaremos con 24 niñas. Y nos comentan que los días jueves no es posible la implementación porque estudiantes de la universidad pedagógica tienen ese espacio para dar clases de inglés y francés lo cual son clases que las niñas no deben perder. Seguidamente nos presentan a la docente titular Yolanda Vásquez a quien le presentamos el juego y le damos una explicación del trabajo que realizaremos. Luego se hace un reconocimiento de la institución y su caracterización contando con el apoyo de la señora Edelmira
Trama oculta Se acuerda con la docente que se realizará un trabajo pedagógico con las niñas de transición, durante un período de 3 horas diarias en el cual observaremos en primera instancia el momento en que se encuentran las niñas respecto a su proceso lector y escritor para así mismo tener una idea de cómo se trabajara el juego “Prisma Grafías una diversión para aprender”. Para esta evaluación se realiza un pretest que nos ubicara en el momento en que se encuentran las niñas y a partir de este empezamos a trabajar con ellas evidenciando día a día cual es el impacto que genera el juego y cuál es el avance que las niñas tendrán a lo largo de la aplicación. Se le comenta a la docente que trabajaremos con seis niñas a la vez durante un lapso de 1 hora para que así puedan participar todas y ver el proceso no solo en una sino en las 24 niñas.
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Acosta quien nos permitió acceder a los documentos de la institución como el PEI y el plan de estudios. Reflexiones del observador: Las docentes utilizan mucho la copia y afirman que es el mejor recurso para que las niñas aprendan a leer y escribir, concepto con el cual no estoy de acuerdo puesto que las niñas transcriben sin ninguna intencionalidad y sin conocer lo que escriben.
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Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño Nivel: Transición Fecha: 24/09/2010 Trama académica El día de hoy se hace la primera aplicación del juego “Prisma Grafías” con las niñas de grado transición a las que en primera medida se les explica en qué consiste el juego, de que está compuesto, cual es el nombre, como se juega y cual su intención se les comenta a las niñas que el trabajo que vamos a desarrollar en el juego no es lo mismo que hacen en clase. Esta aclaración se hace debido a que una de las niñas nos pregunta si vamos a copiar.
Trama oculta En esta primera prueba pudimos evidenciar que las niñas le temen a escribir y que debido a la metodología implementada en el colegio se dedican a copiar las frases que hay en las tarjetas más no a escribir lo que falta.
También pudimos presenciar que las niñas se encuentran en el momento de Pseudoletras y algunas reconocen las vocales pero no en su totalidad y al pedirles que completaran la tarjeta con las consonantes necesitaban de la ayuda Luego de hacer la explicación del juego visual de la letra. se les dice a las niñas si tienen alguna pregunta o si quieren que les expliquemos nuevamente alguna actividad del juego a lo que responden no tener preguntas. Así que después de la explicación se procede a hacer el primer lanzamiento y el inicio del juego, las niñas se muestran emocionadas por realizar las diferentes actividades que en un principio se
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presentaron. Reflexiones del observador: De acuerdo con lo observado entramos un en discusión entre nosotras mismas respecto al concepto que las docentes tienen frente a los procesos lectores y escritores, puesto que ellas dedican este tiempo a copiar grandes textos en el tablero mientras las niñas lo transcriben sin tener una concepción de lo que significa eso que escriben.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DIARIO DE CAMPO Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño Nivel: Transición Fecha: 27/09/2010
Trama Académica
Trama Oculta
En el día de hoy lunes 27 de septiembre del 2010 trabajamos de nuevo con las 24 niñas de transición, ellas motivadas jugaron y continuaron el juego PRISMA GRAFIAS. Esta vez se realizo en el patio donde pudieron sentarse y estar más cómodas, con mi compañera pilar López trabajamos de la mano para a si lograr un mejor desempeño con las niñas. En el trascurso del juego se pudo observar que la totalidad del grupo están en proceso de pseudoletras y letras según el proyecto letras de Juan Carlos Negreth puesto que las niñas le temen a escribir por el modelo pedagógico que implementan las docentes además de afirmar que ellas no están en la obligación de enseñarle a las niñas a leer y escribir, por otra parte cada actividad la realizaron motivadas y jugaron hasta el final. También observamos que las niñas solo transcriben e identifican las vocales y algunas consonantes como la M,P,S,L.
La trama oculta es que las niñas socializaron con sus compañeras de manera adecuada, comparten, dialogan, ríen y se ayudan entre todas. Existió un ambiente de trabajo fraternal en cuanto mi compañera pilar López y las niñas, a lo último nos abrazaron y nos dijeron que les había gustado jugar en PRISMA GRAFIAS y que aparte de eso querían que fuéramos sus docentes titulares.
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REFLEXION: El día de hoy se trabajó fuertemente con las niñas y fue un trabajo exitoso tanto para nosotras como para las niñas y las docente titulares UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN SEDE BOGOTÁ LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DIARIO DE CAMPO
Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño Nivel: Transición Fecha: 28/09/2010 Trama académica El día de hoy se hace la tercera aplicación del juego donde empezamos a ver los avances que han tenido las niñas, partiendo de que en primera instancia observamos que las niñas se encontraban en el momento 1 específicamente en “Pseudoletras” y hoy después de un trabajo riguroso, significativo y gratificante vemos como las niñas han pasado de “Pseudoletras” a “letras al azar a la escritura silábica” donde empiezan a tener un concepto más claro de cuál es la diferencia entre las vocales (sonantes) y las consonantes (no sonantes).
Trama oculta En esta aplicación pudimos observar como la metodología que se implemente para optimizar los procesos lectores y escritores en las niñas influye en su desarrollo, su seguridad a la hora de enfrentarse a escribir un texto, puesto que muchas niñas nos manifestaban no saber escribir y hoy en día muestran mucha más seguridad en sus escritos. Lo que es gratificante y enriquecedor no solo para nosotras si no para las niñas también
Además de reconocer las consonantes y su sonoridad acompañada de una vocal, avances que nos permite seguir fortaleciendo los procesos lectores y escritores en las niñas. Este avance nos permite afirmar la efectividad del juego y el impacto que produce en las niñas al sentirse emocionadas por el avance que han tenido y mostrándonos la alegría que les provoca salir del salón a realizar las actividades que nosotras proponemos. Reflexiones del observador: Poder observar los avances en las niñas nos permite ver la viabilidad del juego y ponernos a pensar si estos avances se dieron en el
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lapso de un tiempo tan corto como serian los avances el periodo de tres meses o un año tal vez.
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Nombre de la institución: Liceo Femenino Mercedes Nariño Nivel: Transición Fecha: 29/09/2010 Trama Académica
Trama Oculta
El día de hoy miércoles 27 se septiembre nuestro último día fue muy feliz ya que las niñas avanzaron en su proceso escritural empezando con las Pseudoletras y terminaron en el momento de escritura silábica con vocales y consonantes según el programa Letras, ellas nos dieron las gracias por nuestro arduo trabajo y las docentes nos comentaron que en las clases vieron un avance satisfactorio, como fue último ya jugaron con más facilidad y avanzaron con más fluidez en todas las actividades
Las niñas siempre socializaron con sus compañeras y estuvieron pendientes de colaborarles mutuamente, nos abrazaron nos dieron las gracias y algunas lloraron pues nos cogieron gran aprecio por el juego relazado PRIMAS GRAFIAS, se obtuvo grandes resultados puesto que las niñas no estaban muy avanzadas en su proceso lector y escritor
REFLEXION: como reflexión quedamos satisfechas con nuestro trabajo y la implementación del juego ,nos pidieron que si volvíamos a implementarlo ya que quedaron motivadas tanto las niñas como las docentes titulares
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ANEXO J. ENTREVISTA DIRIGIDA AL CUERPO DOCENTE.
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
NOMBRE: _____________________________________________________________ COLEGIO: _________________________________________________ CARGO: ____________________________ CURSO: ____________________________
ENCUESTA
1.
¿Cuál es el método que utilizan para los procesos lectores y escritores en los niños y niñas?
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________
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2. ¿Qué estrategias utilizan para optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y niñas cuando estos presentan alguna dificultad?
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________________________________
3. ¿Cuál es la concepción que tienen acerca del proceso lector y escritor en los niños y niñas?
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________
4. ¿Bajo qué criterios evalúan los procesos lectores y escritores de los niños y las niñas?
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_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________
5. ¿Cuáles son los recursos didácticos y pedagógicos que utilizan para afianzar los procesos lectores y escritores?
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________
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•
ANEXO K ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA
De acuerdo con la información obtenida por las docentes del Hogar Infantil Santa Clara se puede concluir que:
El método utilizado en el Hogar Infantil Santa Clara para optimizar los procesos lectores y escritores es el propuesto por Juan Carlos Negret en el programa Letras donde los niños y niñas tienen la plena libertad de escribir sin que se tenga que recurrir a métodos como la plana y la copia, aquí los niños y niñas expresan sus ideas con garabatos, rayones, Pseudoletras, letras convencionales al azar o en el momento que se encuentren.
Cuando se observa que algún niño o niña presenta dificultades para la aprensión dentro de los procesos lectores y escritores se hace un pequeño refuerzo en el campo que más dificultad presenta sin llegar a forzarlo y sin generarle estrés pues lo que se quiere es que los niños y niñas se acerquen a la lectura y pierdan el temor a escribir.
Leer no es solamente repetir lo que un texto muestra, leer es ir más allá de lo que nuestros ojos pueden ver y de lo que nuestra boca puede repetir, leer y escribir es permitirle al niño construir, imaginar, crear un mundo en el que pueda expresar sus ideas, a través de dibujos, palabras, frases, oraciones que más adelante le puedan permitir crear un texto corto para finalizar con un texto argumentativo con una complejidad más alta.
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La evaluación que se hace en esta institución es por dimensiones donde se observan los avances que el niño o la niña ha tenido a lo largo del bimestre donde se presenta un registro individual de las actividades que realizan desde su momento escritural.
Mientras que en el Liceo Femenino Mercedes Nariño las docentes respondieron que “ellas no tenían la obligación de enseñarle a las niñas a leer y a escribir, que si al caso les enseñaban los cinco primeros fonemas y eso porque era algo que surgía de las docentes”; debido a que dentro de la institución educativa se implementa el método tradicional como única alternativa para la enseñanza de los procesos lectores y escritores generando en las niñas un temor de enfrentarse a la lectura de un texto y escribir lo que ellas desean expresar de su cotidianidad.
270
•
ANEXO
NARINO
L.
ANÁLISIS
DEL
PRE-TEST
Y
EL
POST-TEST
LECEO
FEMENINO
MERCEDES
271
272
En el Liceo Femenino Mercedes Nariño se logró cumplir con la meta propuesta, al conseguir la evolución de las niñas dentro del proceso de comprensión de las características de la Función y sentido comunicativo. Al transformar la idea de la comprensión y al avance dentro de los procesos de caracterización de la lectura y la escritura, se comprende la relación y la caracterización del juego como un medio para comprender y establecer un proceso lector y escritor adecuado para las niñas.
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Al relacionar la disposición en la hoja, no se observaron grandes cambios sino que se siguió con la misma tendencia del pre test.
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Las niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño, trasformaron su concepción referente a la escritura y la lectura, al pasar de un momento a otro dentro de la comprensión de los procesos, el desarrollo de los grafismos, la segmentación codificada y la codificación; expresando de forma clara y coherente lo que desean expresar usando un código y una relación con la realidad comprensible a sus métodos y función social.
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Se mantuvo la tendencia referente a la realizacion del trazo, ya que se evoluciono y gracias al juego “Priama Grafias” las niñas comprendieron la importancia de realizar un trazo seguro y una escritura coherente con sus principios escriturales .
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•
ANEXO M. ANÁLISIS DEL POST-TEST Y EL PRE-TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
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Se observa que existió una evolución en el desarrollo de la intención comunicativa y en la aparición de nuevas formas de expresar las emociones y las ideas. Es así como “Prisma Grafías” cumplió con el objetivo de enfatizar en el niño y la niña cada uno de los momentos en los que se encuentra el niño o la niña y a partir de ellos generar nuevos aprendizajes.
281
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El grupo de estudio comprendio la importancia del uso de lod diferentes recursos para la disposición en la hoja como fundamento para una excelente escritura y mas adelante una lectura clara y precisa de los contenidos cotidianos.
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Los niños y niñas a nivel de grafismos y segmentacion lograron transformaciones. Sin embargo, al momento de codificar se observo el uso del momento silabico-alfabetico como tendencia en el objeto de estudio, pasando de 26 estudiantes que realizaban la codificacion a el total de 30 niños y niñas que realizan el proceso, luego de ser implementado el juego.
285
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Se observa que se mantuvo la tendencia del trazo fuerte, fluido y seguro dentro de la relación del niño o la niña con la escritura, lo que lleva a comprender la importancia de la aplicación del juego dentro de la proyección de los procesos lectores y escritores.
287
•
ANEXO N. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS UNA DIVERSIÓN POR APRENDER DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
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•
ANEXO Ñ. FOTOS DE LA APLICACIÓN DEL JUEGO PRISMA GRAFÍAS UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
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ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS Se utiliza la estadística como elemento de análisis del contenido de los diarios de campo permitiendo evidenciar los cambios que se dieron en las niñas y niños dentro de sus procesos lectores y escritores, utilizando un (investigación mixta) con relevancia en lo cualitativo.
•
TABLA O GRÁFICA 1: ANALISIS DEL PRE TEST DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO.
Al realizar el pre test en las niñas del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño nos permitió observar el momento en que se encuentran las estudiantes dentro del proceso lector y escritor, y en esta primera etapa pudimos ver que las niñas le temen a escribir puesto que las docentes utilizan la transcripción como único recurso.
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En segunda medida vemos como las niñas aun no tienen una conciencia de espacio margén y direccionalidad, esto debido al proceso de transcripción que llevan las docentes sin permitirle a las niñas enfrentarse a la escritura de un texto solas.
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Seguidamente este primer pre test nos ubica en el momento del proceso escritural que se encuentran las niñas según la propuesta que nos hace Juan Carlos Negret y nos permite decir que las niñas se encuentran en el momento de Pseudoletras escribiendo letras sin tener un sentido coherente.
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Al utilizar la transcripción como unico recurso nos permite evidenciar que las niñas tienen un trazo inseguro y borroso debido a que durante el período escolar nunca se han enfretendo a escribir por si solas.
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• TABLA O GRÁFICA 2: ANÁLISIS DEL POS TEST DEL LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
De acuerdo con los datos obtenidos en las salidas de campo podemos concluir que en primera instancia las niñas del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño tienen una intención de comunicar algo cuando escriben pero no todos los textos que las niñas presentan tienen un mensaje claro y coherente.
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Otro aspecto importante dentro del desarrollo y aplicación del juego “Prisma Grafías” que pudimos observar en las niñas es que ellas aún no tienen una direccionalidad en el texto, pues aún no hay un manejo adecuado del espacio y del renglon, por consiguiente no manejan formatos de carta o poema.
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También pudimos observar que las niñas utilizan las Pseudoletras como el tipo de grafías para comunicarse utilizando letras y palabras dentro de un texto sin llegar a formar oraciones
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Otro aspecto relevante dentro del proceso escritural de las niñas es que ellas muestran interés por escribir, esto evidenciado en la fortaleza y seguridad de sus trazos, ademas de mostrarnos el gusto por escribir lo que ellas sienten y piensan sin que esto sea esquematizado ni tenga un rigor específico.
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• TABLA O GRÁFICA 3. ANALISIS DEL PRE TEST DEL HOGAR INFANTIL SANTA CLARA
Al realizar el pretest en el Hogar Infantil Santa Clara permitió tener la connotación que los niños y niñas se encuentran referente a la función y sentido comunicativo en unos niveles bajos ya que solamente se evidencia una evolución en la intensión comunicativa y la coherencia semántica pero no en la intención en la fuerza de expresión, conllevando a la aparición de inconvenientes en la ejecución de la autonomía y del uso de la coherencia.
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En el Hogar Infantil Santa Clara, se evidencia que los niños y niñas del grado Pre- jardín se encuentran ya en el momento de la conciencia del formato en donde logran adecuarse a un formato específico para plasmar sus ideas. Sin embargo, a nivel de la intención de la diagramación, los niños y niñas ya identifican el uso del formato desde sus propias adquisiciones y requerimientos para expresar sus emociones.
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En el grado Pre jardín los niños y niñas ya se encuentran en las Pseudoletras lo que facilita el avance en el proceso escritural y como tal en la expresión de ideas claramente. No obstante, los estudiantes se comunican usando mas fases que oraciones o letras, permitiendo determinar una letra por cada fonema como la tendencia del grupo de estudio.
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La mayoría de los estudiantes del grupo de estudio ya mantienen un trazo fuerte fluido y seguro, lo que les permite relacionar una serie de actividades en función de la adquisición de habilidades dentro del proceso lector y escritor.
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GRAFÍCA O TABLA 4. ANÁLISIS DEL POST-TEST DEL HOGAR INTANTIL SANTA CLARA
A diferencia del Pre test con la aplicación del recurso didáctico, se evidencian cambios significativos al momento de la realización de la fuerza expresiva debido a que el juego permite el desarrollo de la individualidad y la autonomía al momento de fomentar los procesos lectores y escritores. Al existir una libertar para escribir y entender lo que se observa, el niño o la niña no sienten presión del si está bien o está mal dejando huella en su formación el hecho de escribir por sí mismo y con sus propias ideas.
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Como se observa ningún estudiante realiza textos desagregados, por el contrario ya existe una mayor cantidad de niños y niñas que manifiestan una conciencia de la adecuación de los formatos y de la intención al diagramar. Es asi como el juego permite que el niño avance dentro de los momentos sin generar un estress o una intolerancia a alguno de ellos.
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En los tipos de grafias y la relaciñon grafía sonido, se mantiene la misma tendencia en la mayoria de los items debido a que los niños y niñas se mantuvieron dentro de este momento. Aun así se deja en claro , que ninguno de los estudiantes realiza garabateo , a nivel del tipo diferenciacion de frases , palabras y silabas se deja pir entendido que se avanzó en la concecucion de una escritura desde la percepción de la escritura. Sin enbargo, en la correspondencia de la grafías
se entiende que se encuentran en el
momento silábico – alfabético pero se logra observar que se sigue evolucionando dentro del proceso .
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Se mantiene la diferencia al momento del desarrollo del trazo es decir, que los niños y niñas que aun no han logrado avanzar al trazo fuerte, fluido y seguro, por lo que se propuso seguir utilizando el momento uno y dos para que estos logren con una mayor intencionalidad avanzar en este proceso.
PRISMAGRAFÍAS: GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER : UNA DIVERSIÓN POR APRENDER PRÍSMA GRAFÍAS
PORTAFOLIO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER PRÍSMA GRAFÍAS: DIVERSIÓN POR APRENDER Basado en el Programa Letras UNA De Juan Carlos Negret Para niños y niñas entre los 2 y 7 años
Señores Padres de Familia, Docentes, Directivas y Comunidad en General Para nosotros es muy importante presentar el día de hoy, una propuesta innovadora en la cual los niños y niñas podrán aprender de manera didáctica y práctica todo lo relacionado con el proceso lector y escritor. Como se ha observado existen muchos métodos para enseñar a leer y escribir, sin embargo para este juego denominado “PRÍSMA GRAFIAS” hemos implementado las estrategias y la metodología del Programa Letras de Juan Carlos Negret. Es importante para nosotros dejar en claro, que este como todos los juegos es un medio por el cual el niño o la niña aprenderán de manera didáctica el proceso de lectura y escritura teniendo en cuenta lo que conoce y los que desean aprender. Así mismo, se mantiene un nivel de expresividad y de comprensión. Juan Carlos Negret establece el Programa Letras por niveles secuenciales, los cuales son denominados con los nombres de Elfo, Alfa, Beta, Gamma, Delta, así mismo cada uno de ellos mantiene una intencionalidad y una secuencia.
Sin embargo, dentro de PRISMA GRAFIAS se entiende este proceso no por niveles sino por momentos los cuales se ejecutan desde el inicio del mismo, pero no mantiene una secuencia lógica para lograr que el niño o la niña escriban con sentido, en su mundo natural, con secuencia lógica y a su vez según sus pre saberes y conocimientos. Al ser una didáctica ejecutada de manera dinámica y como una herramienta pedagógica adicional para iniciar en el proceso lector y escritor del niño y la niña, se establece la relevancia en el uso de esta sección de consulta con el fin de comenzar la diversión y así mismo la enseñanza de un modo diferente de la escritura y de la lectura. Así que Bienvenidos a Prisma Grafías….
Sus autoras: Brenda Yessenia Castro Benítez – Jenny Paola García AcostaAndrea Del Pilar López Cuellar
PRISMA aprender
GRAFIAS:
Una
diversión
por
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER ｼ Codificación (Tipos de Grafías y relación de grafía sonido) ｼ Relación del niño – niña con la escritura
PRISMA GRAFÍAS tiene como eje fundamental optimizar los procesos lectores y escritores en los niños y las niñas permitiéndoles de manera didáctica y pedagógica aproximarse a la lectura y a la escritura no como un acto obligatorio sino con el entusiasmo que representa el juego para la niñez actual. PRISMA GRAFÍAS toma como referente pedagógico y conceptual la propuesta que nos hace Juan Carlos Negret desde el Programa Letras y sus publicaciones Elfo, Alfa, Beta, Gamma y Delta, en los cuales nos hace una descripción detallada de los momentos por los cuales el niño o la niña atraviesa hasta llegar a la codificación alfabética; la cual nos da una mirada diferente de la concepción que tenemos de los procesos lectores y escritores en los infantes y rompe con el paradigma del leer como repetir letras, palabras y frases sin profundizar en lo que se dice o pronunciar en voz alta lo que está escrito.
PRISMA GRAFÍAS contempla cuatro descriptores fundamentales del proceso lector y escritor del niño o la niña: ｼ Función y sentido comunicativo ｼ Disposición del texto en la hoja
Para ello, se diseño un conjunto de materiales tendientes a promover la optimización de los procesos y conocimientos en lectura y escritura de los niños, niñas y personas adultas, dentro y fuera del ambiente escolar. Es de gran relevancia contar con el compromiso de padres de familia, comunidad en general y docentes en ejercicio además de la creatividad de los niños y las niñas para: • Explorar los materiales que ofrece el proyecto PRISMA GRAFIAS • Apropiarse de los conceptos básicos • Realizar las actividades con los niños y niñas e involucrar a las familias. • Disfrutar e implementar el juego constantemente
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER Se sugieren actividades que faciliten el aprendizaje por parte de los niños, niñas y adultos. Estas actividades
CÓMO USAR ESTE PORTAFOLIO
complementan el uso del conjunto de materiales educativos: la guía para agentes educativos, un tablero cromático, un par de
portafolio ofrece conceptos y actividades que
dados, tres fichas en forma de prisma, tarjetas con imágenes de
fomentan el aprendizaje de los niños, niñas y adultos, en los
objetos de la vida cotidiana, un conjunto de letras, marcadores
descriptores fundamentales del proceso lector y escritor.
y plástico.
El
Inicialmente el portafolio abarca los conceptos básicos del proyecto, luego presenta una descripción de las diferentes actividades
según
los
momentos
implementados,
relacionándolos con la vida cotidiana y con los pre saberes de los niños, niñas o adultos, finalmente, incluye varias hojas para fotocopiar, diseñadas para usted, sus niños y sus niñas.
El partir de situaciones cotidianas le permitirá demostrar a los niños, niñas y adultos que cada momento del día es bueno para optimizar el desarrollo del proceso lector y escritor a su vez le permitirá aprovechar cada situación.
Por otra parte, GRAFIAS presenta coherencia entre cada uno de los colores y de los momentos establecidos para este. Al tener el circulo cromático como eje central del mismo, las figuras geométricas como el prisma, el cuadrado, el cubo,
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER el triangulo y el hexágono
profundizan
en otros ejes de
formación, en este caso la dimensión cognitiva, y el desarrollo
Cada una de las siete (7) escalas de color está determinada por un momento, un icono de pierde turno y un icono de avanza casillas.
lógico matemático.
Descripción de los momentos en PRÍSMA GRAFÍAS • MOMENTO UNO Familiarización con las letras Aquí se desarrolla cada uno de los pasos, por los cuales sucede el niño o la niña en el avance de su proceso escritural determinando la secuencia desde los rayones a las letras convencionales. ACTIVIDADES DEL MOMENTO 1. Nombre de la actividad: Mural de pensamientos
PRISMA GRAFIAS te ofrece un conjunto de materiales educativos Como se observa, cada uno de los triángulos tiene un color en particular (azul, amarillo, rojo, verde, morado y naranja); a la vez cada uno de ellos muestra su escala desde el más claro hasta el más oscuro, determinando la intencionalidad del momento del juego y las diferentes actividades a realizar.
Materiales: 2 metros de pastico transparente, marcadores borrables de todos los colores “Con este mural puedes escribir lo tus pensamientos, tienes mucho espacio para realizarlo, puedes utilizar marcadores de colores COMIENZA Y VERAS QUE TE GUSTARA”
2. Nombre de la actividad: agrupaciones Materiales: letras plastificadas “Cada niño o niña debe escoger una letra y luego deberá encontrar todas las letras iguales a la que selecciono” ANIMO ES DIVERTIDO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER 3. Nombre de la actividad: celebraciones Materiales: pliego de papel periódico, Colbón, tijeras, revistas “Como estamos en las celebraciones vas a realizar un afiche donde debes recortar imágenes y todas las letras que te llamen la atención con esta actividad construirás una fiche muy especial” ANIMATE ES MUY DIVERTIDOOOOOOOO COMIENZA YA MISMO 4. Nombre de la actividad: ¿Tus onces donde están? Materiales: las envolturas de las onces, hojas blancas tamaño oficio, Colbón, colores, lápiz “Con ayuda de las envolturas de tus onces vas a construir un tarjeta donde debes pegar tus paquetes y luego transcribir su nombre debajo de ellas por ultimo lo vas a decorar y lo llevaras a casa ES DIVERTIDO ANIMATE “
Este momento establece la separación de las palabras en silabas, fomentando la consecución del aprendizaje desde la silabización y recoger la conciencia fonética en el niño y la niña. 1. Palmoteo de palabras (desarrollo imagen texto) ¿Qué ves? Se le mostrara al niño o niña una tarjeta que contendrá una imagen y se le preguntara ¿Qué ves? Luego se le pedirá que separe la palabra en silabas con las palmas. Ejemplo
Mo-ne-da 2. Identifica la vocal ¿Cuál es la vocal?
5. Nombre de la actividad: a escribir con el manejo del renglón Materiales: hojas blancas tamaño carta con renglones, colores, lápiz, “En esta hoja vas a escribir utilizando los renglones un mensaje bonito a tus padres expresándoles lo mucho que los amas por ultimo puedes decorar tu mensaje con colores A ESCRIBIR SE DIJO ANIMOOOOOOOOOOOO TU PUEDES” •
Jugar al escondite de las vocales (pentavocálicas) En esta oportunidad se le mostrara al niño o la niña fichas que contenga palabras con las cinco vocales (pentavocálicas) y se le pedirá que ubique donde se encuentra la vocal y cuál es la vocal que él/ella señala.
Eucalipto Murciélago
MOMENTO DOS De las letras al azar a la escritura silábica –vocálica
3. Codificación de las vocales en una palabra dos tipos de pistas ¿Cuál te suena?
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER Jugar el ahorcado relacionando imagen texto, también se identificaran palabras pentavocálicas (la estrategia será colocarle al niño las consonantes) Se les entregara a los concursantes unas tarjetas que contienen una imagen y las consonantes pertenecientes al nombre del objeto, se le pedirá al participante que diga el nombre del objeto y con las fichas que contienen el abecedario ubique las vocales faltantes. Abecedario (anexo 1)
4. Escribiendo la palabra que falta ¿QUE FALTA? En esta casilla, se le entregara al niño o niña una oración con imagen dejándole un espacio para que complete la oración E
N LA SELVA CORRE EL RTA: E O
_M_
___
_Ñ_
___ _C_
_ __
5. Inventor de oración con vocales ¿QUE OBSERVAS? En esta estación el niño o la niña deberá crear una frase a partir del dibujo que se le entregara (La creación de la oración se hará con las letras del abecedario)
_S_
___
_P_
___
RTA: EL NIÑO ESTA CORRIENDO
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
•
MOMENTO TRES AVIÓN
ABEJA
La introducción a las consonantes La propuesta es hacer que los niños y niñas desarrollen a la audición a partir de la conciencia fonética y se vuelvan agiles en encontrar las palabras que comienzan con el mismo sonido.
1. Silabas gemelas ¿QUE SILABA SE REPITE? Se le presentara al niño y la niña tarjetas con palabras donde la primera silaba se repita y el deberá buscar entre todas, cuales son compañeras y hacer el proceso de silabización con las palmas.
VACA
VASO
3. Saca palabras con la lotería de imágenes
Se le entregara al niño o niña un tablero con las diferentes consonantes y este realizara la búsqueda de una imagen que se relacione con la consonante.
2. Saca letras CREA TU DIBUJO Se le mostrara al niño y la niña un dibujo que comienza con la silaba correspondiente y este debe realizar un dibujo similar a la primera silaba (Se le invitará a los agentes de socialización, a crear otras posibilidades para desarrollar el juego ejemplo encontrar las formas de las letras en loa imágenes)
Vv
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
4. Abra Palabras
5. Lluvia De Consonantes
Separa las silabas según corresponda solamente entregando la imagen y las vocales Se le entregara a los niños y niñas una imagen y las vocales, ellos deberán buscar en las fichas del abecedario las consonantes que faltan.
Se le entrega al estudiante, la imagen con las vocales y el niño o la niña debe trazar las consonantes según la muestra.
M L
S_
G
A
F
A
S
____
•
T
A _____ E ____ __A__
MOMENTO CUATRO
Escritura de las consonantes finales en las silabas El niño o la niña identifican desde la conciencia fonética las consonantes y a partir de allí lo relacionan con algo de la vida cotidiana.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
1. MI DIGUJO MAGICO. Se entregara a cada niño o niña una tarjeta en blanco en la que deberá plasmar un objeto, animal o cosa que inicie y termine con alguna consonante.
TREN
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER 2. LAS ULTIMAS SERAN LAS PRIMERAS Se diseño un crucigrama sencillo donde el niño o la niña colocaran las fichas de la consonante que falta LLLLLLLLLLLL
A P I A P
T O O E O A D A E L O A B O A R A N J A L E R O
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER •
MOMENTO CINCO
3. Escritor De Experiencias El niño y la niña desde su experiencia escribe relatos de su acontecer cotidiano y luego relata lo que escribió. 4. Escritor De Palabras El niño y la niña deben tomar cinco imágenes y escribir en el formato preliminar (anexo 1) la palabra correspondiente a la imagen. 5. Palmas Largas Y Palmas Cortas. Algún participante saca una tarjeta de palabras al azar y los demás separan por silabas la palabra con la estrategia de palmas cortas y palmas largas (tiempo) y algún niño o niña pasa y las separa por silabas de manera escrita o con ayuda del abecedario. 6. Encuentra La Perdida. Cada niño y niña deberá encontrar las vocales escondidas y este debe escribir en el formato (anexo 3) la oración completa ERANTRESNIÑOSQUESTABANCORRIENDO _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Hacia la legibilidad Los participantes iniciaran su proceso de escritura desde la legibilidad y la comprensión del texto. 1. ¿Quién hace que, cuando, donde? Se entregara a cada niño o niña una tarjeta de dibujo y texto, para que el participante describa la situación y a su vez responda la pregunta dinamizadora: ¿Quién hace que, cuando, donde? 2. De la habana viene un barco lleno de….
El participante que tome la pelota a demás de decir una palabra con la letra indicada por el director y escriba una palabra con la letra indicada.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER 3. Gigantes y enanos
Los niños aprenderán a diferenciar entre las letras que suben (gigantes) y las que bajan (enano). Se saca una letra de abecedario y si la letra baja se agachan los participantes como enanos y si la letra sube se empinan como gigantes.
•
MOMENTO SEIS
Hacia la producción de textos Desde el inicio de los momentos los niños y niñas tienen la oportunidad de relacionar su cotidianidad y escribir sus experiencias. Desde un simple rayoneo hasta un texto con estructura literaria.
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Anexo 1.
Aa Dd Gg Jj
Bb Ee Hh Kk
Cc Ff Ii Ll
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
Mm Oo Rr Uu Xx
Nn Pp Ss Vv Yy
Ñn Qq Tt Ww Zz
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 2:
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 3
PRÍSMA GRAFÍAS: UNA DIVERSIÓN POR APRENDER
ANEXO 4