LA DISLEXIA MANUAL DE LECTURA CORRECTIVA Prefacio En el presente Manual, hemos intentado reunir un conjunto de procedimientos y sugerencias para ser utilizados en la corrección de las dificultades básicas en el desarrollo de la lectura que presentan los déficit lectores, en especial los disléxicos. Este manual puede ser utilizado por psicólogos, profesores de educación básica, y por padres de familia que pueden reemplazar al reeducador dentro de límites razonables. Las estadísticas sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura son muy variables, pero la mayoría admite que el diez al quince por ciento del conjunto de escolares, en una proposición de tres niños por una niña, tiene problemas para su aprendizaje normal. Esto no es sorprendente si se considera que la lectura es una de las formas más abstractas de estudio, pues implica captar e interpretar, significativamente, símbolos verbales impresos. Por otra parte, la dificultad para leer es reconocida como una de las causas determinantes de escaso rendimiento escolar; y ello es muy comprensible, dado que la lectura posee la doble función de ser medio de instrucción en sí mismo e instrumento básico para la adquisición y manejo de las otras materias escolares. El niño que es incapaz de automatizar las destrezas y habilidades que implica la lectura debe abocarse a un trabajo descifratorio y lento que redunda en una disminución de la velocidad y comprensión, necesarias para la adquisición del aprendizaje en general. El deficiente lector va derecho al fracaso en las otras materias: ciencias naturales, c. sociales, gramática, etc., en las cuales la lectura viene a ser cada vez más imprescindible a medida que llega a cursos superiores. Pero este alumno no sólo repite cursos y fracasa en su rendimiento educacional, sino que su impedimento le interfiere el desarrollo de toda su personalidad. El deficiente lector en especial el disléxico , es un niño generalmente triste y deprimido por el reiterado fracaso en sus esfuerzos por superarse. Otras veces se muestra agresivo y angustiado. A partir de que el niño comienza a leer en forma independiente, amplía de modo apreciable su vocabulario extenso y preciso es requisito fundamental en lo que atañe al razonamiento y la comprensión. La mayoría de los tests de inteligencia contienen item de vocabulario. El deficiente lector, al ver delimitado el desarrollo de su vocabulario por carencia de lectura, aparece progresivamente menos inteligente de lo que es. La lectura como proceso de doble función, es utilizada por el niño para adquirir conocimientos y para cambiar sus propias actitudes, ideales y aspiraciones. La lectura promueve integración y desarrollo al lector. Le muestra un mundo de ideas, lo remonta a tierras lejanas, al pasado de la especie, lo informa, lo guía, lo orienta sobre el momento actual o histórico, lo entretiene y lo enriquece. Al niño que no puede utilizar este instrumento se le limita ostensiblemente el radio de acción. Ya adulto se ve excluido de la actividad cultural y de la oportunidad de desempeñarse en varias profesiones interesantes. Como nuestro régimen educacional exige que el niño dedique casi las tres cuartas partes de su tiempo diurno al rendimiento académico, al fracasar en él tiene el mismo equivalente del adulto que fracasa en su vida de trabajo y su vida de relación con sus compañeros y con sus superiores.

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Tal grado de frustración puede, con facilidad inclinar al niño hacia la cimarra o a andar en compañías indeseables. La delincuencia juvenil como grupo, incluye a muchos adolescentes cuyo rendimiento en lectura es inferior a su habilidad mental. Esto no prueba que las dificultades en la lectura causen delincuencia o viceversa, pero muestra una gran tendencia a que ambos tipos de problemas concurran juntos. Aunque la mayoria de los deficientes lectores no cometen actos antisociales, la frustración causada por los años de esfuerzo sin éxito y la permanente comparación con los otros niños sin problemas provocan intensos sentimientos de inferioridad que traban el desarrollo de una personalidad normal. Múltiples factores pueden producir deficientes lectores. Los más comunes son: retardo mental, inmadurez en la iniciación del aprendizaje, alteraciones en el estado sensorial y físico, problemas emocionales, condiciones sociales deficientes del hogar, de la escuela o de la comunidad, métodos de enseñanza inadecuados y difusión neurológica, denominada dislexia específica. Cada uno de estos factores puede alterar la evolución normal del conjunto jerárquico de habilidades y destrezas que constituye la lectura, tales como reconocimiento de la palabra, comprensión velocidad y hábitos de la lectura y producir un niño deficiente lector, con su inevitable secuela de problemas de rendimiento escolar y de adaptación general. Sin embargo, la mayoría de los deficientes lectores a causa de los factores enumerados, excepto por retardo mental o por dislexia específica, progresan rápidamente en la adquisición de las destrezas y habilidades de la lectura cuando se modifican los factores oponentes. Es diferente el caso de los disléxicos los cuales requieren un tratamiento correctivo intensivo, en lo posible individual. En ellos, el manejo de los símbolos gráficos constituye sólo una parte de la disfunción neurológica que afecta básicamente el lenguaje. El disléxico posee una serie de componentes de afección, tales como la capacidad de su motricidad y de sus percepciones. En este manual sólo nos limitamos a desarrollar el plan correctivo para ayudarle a solucionar sus dificultades en las áreas de reconocimiento de las palabras, de la comprensión y de la velocidad y hábitos de la lectura, por caer tales aspectos en nuestro campo de las experiencias y conocimientos y por constituir estos los síntomas más notorios y más persistentes de los disléxicos. Al lector interesado en conocer los demás componentes del síndrome y su rehabilitación lo remitimos a la lista de sugerencias bibliográficas. En general, el elaborar este libro hemos tratado de proporcionar a los psicólogos, profesores, estudiantes y padres una orientación teórica y bibliográfica de las deficiencias en el aprendizaje de la lectura especialmente en la dislexia específica, y un conjunto de técnicas y de procedimientos prácticos. Al redactar la metodología para cada categoría lectora hemos tratado de seleccionar de la bibliografía revisada y de nuestras experiencias, aquellos ejercicios y sugerencias que pueden ser fácilmente realizadas por el corrector de lectura, sin necesidad de poseer un equipo costoso. Pese a que este Manuel es fundamentalmente práctico mantenemos la convicción de que la simple aplicación de las técnicas descritas no constituye la única solución para las dificultades de la lectura. En realidad el valor de la reeducación proviene ante todo del valor del reeducador, el cual debe basar la aplicación de las técnicas en una comunicación afectiva y profunda, que logra quién posee un genuino interés de la infancia y conoce los principios del lenguaje y de la psicología infantil. De las personas que han contribuido, en una u otra forma, al mejoramiento del material presentado en este libro, deseamos mencionar especialmente al Sr. Salomón Magendzo, psicólogo del Servicio de Psiquiatría Infantil del Hospital Luis Calvo Mackenna, por su aporte teórico y experiencial en el desarrollo del capitulo III: Examen Psicológico del Disléxico. Esperamos que este libro, resultado de la experiencia de varios años de trabajo de las autoras en el campo de la reeducación, constituya un instrumento útil para profesores y padres de familia, especialmente, los cuales solicitan − a menudo − una pauta sencilla y practica para ayudar a sus alumnos e hijos con dificultades 2

lectoras. Capitulo I LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA I Introducción Las dificultades para poder leer producen complicaciones en el aprendizaje escolar e inciden en el diagnostico de los niños con problemas de adaptación. El niño que no puede leer o lee con dificultad fracasa en la mayoría de las materias, no puede desenvolverse normalmente en un medio que le exige leer señaliza− ciones, advertencias avisos, instrucciones, noticias cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual, social y emocional. En tiempos pasados, al deficiente lector se le consideraba, generalmente, retardado mental o flojo, y se le obligaba a repetir cursos o a abandonar el colegio. Comúnmente, ello se confundía con la incapacidad o dificultad para aprender, sin embargo, en la actualidad existe una notoria preocupación por diferenciar la naturaleza del problema y precisar el diagnostico y los procedimientos correctivos. La lectura no constituye una destreza aislada, si no que pertenece a un proceso lingüístico complejo. El desarrollo del lenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas dentro de las cuales la lectura y la escritura marcarían los estadios superiores. El niño comienza adquiriendo estímulos auditivos, visuales, táctiles olfatorios y gustativos, los cuales una vez asociados, llegan a ser significativos. Con ello forma un lenguaje interno. Al mismo tiempo, el niño escucha símbolos auditivos que representan sucesos de su ambiente, los cuales progresivamente llegan a ser significativos para él, así desarrolla un lenguaje receptivo. Posteriormente, después de un periodo de asimilación y gracias a la imitación, el niño utiliza símbolos verbales que comprende y entra al período del lenguaje expresivo. Normalmente , a la edad de seis año y medio cuando ingresan al colegio, aprende a leer por súper imposición de símbolos verbales, visuales a su lenguaje auditivo. La palabra impresa representa símbolos auditivos, los cuales, a su vez, representa experiencias. Más tarde, el niño es capaz de expresarse mediante la escritura de símbolos gráficos. Así las etapas secuénciales del funcionamiento verbal serian: 1.− adquisición de significado 2.− comprensión de la palabra hablada 3.− expresión de la palabra hablada 4.− comprensión de la palabra impresa (lectura) y 5.− expresión de la palabra impresa (escritura). Con lo expuesto queremos enfatizar que aprender a leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo modo, las dificultades de la lectura no pueden considerarse en forma aislada, sino formando parte de una deficiencia en la estructura y/o organización del lenguaje en general. 2.− DIFICULTADES INDEPENDIENTES DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA 3

Una de las causas más conocidas aunque no siempre la más frecuente, de dificultades para el aprendizaje de la escritura y lectura es la dislexia específica. Sin embargo, si se examinan las características de los niños con problemas para leer, en una población escolar, un cierto número de ellos no puede ser considerado disléxico. La mayoría de las dificultades lectoras, excluyendo la dislexia específica, provendrían de: • Incapacidad general para aprender, • Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector, • Alteraciones en el estado sensorial y físico, • Problemas emocionales, • Privación cultural, • Métodos de aprendizajes defectuosos. Estas causas pueden producir en el niño un retardo lector secundario. En estos casos esas dificultades lectoras tienden a solucionarse, generalmente, en un grado diferente al retardo lector producido por dislexia especifica. • INCAPACIDAD GENERAL PARA APRENDER. La dificultad para captar el significado de los símbolos gráficos se confunde a menudo con la incapacidad para aprender. Una incapacidad para aprender, distinta de una incapacidad para aprender, puede provenir de un gran número de causas. Puede ser el resultado de una inteligencia inferior. Un individuo con un coeficiente intelectual de 50 o 70 raramente será capaz de leer más allá de un nivel de cuarto básico. Es evidente que un niño con bajo coeficiente intelectual tendrá inconvenientes con el aprendizaje de la lectura así como con las otras materias escolares. La dificultad para leer es, en consecuencia, de naturaleza secundaria, no específica. • INMADURÉZ EN LA INICIACIÓN DEL APRENDIZAJE LECTOR La inmadurez en la iniciación del aprendizaje constituye una causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de la lectura. Las investi− gaciones demuestran que las instrucción formal de la lectura debe iniciarse cuando el niño posee una edad mental de seis años y medio, aproximadamente. Esta iniciación formal se refiere a la enseñanza sistemática de los símbolos gráficos. No todos los niños alcanzan un nivel de maduración lectora a una misma edad cronológica; tal como en el caminar, el niño solo podrá hacerlo cuando allá alcanzado un nivel de maduración suficiente. Si él es iniciado precozmente en el aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o actitud negativa hacia la lectura. Hay un amplia gama de variedad en el crecimiento y desarrollo del niño y no todos alcanzan la madurez necesaria para el aprendizaje sistemático al mismo tiempo. En este punto las diferencias de sexo son muy marcadas. En general, los niños maduran un año después que las niñas, y estas, como grupo, aprenden a leer primero. Muchos colegios se rigen por la edad cronológica como único criterio de selección para los alumnos que ingresan al primer año básico y no consideran el aspecto de madurez para la iniciación del aprendizaje lector. Estar listos para leer implica maduración en varios aspectos: el niño debe poseer una edad visual. El ojo del 4

niño de seis años posee, frecuentemente, una hipermetropía y no puede ver con claridad objetos tan pequeños como una palabra. Implica también una edad lingüística: el niño debe ser capaz de expresar sus pensamientos en oraciones, con sus propias palabras, escuchar y contar cuentos en una secuencia apropiada y dar identidad verbal a objetos y símbolos. Implica, por último, una edad emocional y social: el niño debe ser capaz de permanecer lejos de la madre, sin angustia. Debe ser capaz de alternar, cooperar y competir con un grupo de iguales y de aceptar otra autoridad y fuente de afecto independiente del lazo familiar primario. El concepto de maduración para el aprendizaje en la lectura es diferente del concepto de coeficiente intelectual y está relacionado con el concepto de aptitud biológica el cual constituye, principalmente, el reflejo de ciertos patrones de integración entre sistema nervioso central y ambiente. La iniciación precoz en el aprendizaje conduce a dificultades que pueden adquirir el carácter de permanentes. • ALTERACIONES EN EL ESTADO SENSORIAL Y FÍSICO. Una salud deficiente también puede constituir la base de una incapacidad para aprender. Una serie de factores puede intervenir, tales como: disfunción glandular, deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales y circulatorios, enfermedad al corazón, amígdalas infectadas, asma, alergia, tuberculosis, etc. El metabolismo basal alterado puede trastornar la convergencia de los ojos, y el niño puede ser incapaz de mantener una adecuada visión binocular: regresa, omite palabras, pierde la línea al leer. La diabetes, mellitus, también puede asociarse con problemas visuales. Condiciones hipotiroideas impiden la normal fijación de lo leído, ocasionan fallas en la atención y fatiga en general. La enfermedad es factor contribuyente más que casual. La enfermedad aleja al niño del colegio y le disminuye la posibilidad de realizar un esfuerzo sostenido. La enfermedad en sí no altera el proceso lector, pero cualquiera enfermedad que obligue al niño a ausentarse del colegio por un período largo puede alterar el proceso de instrucción normal de lectura. Igualmente, aquellos niños cuyas condiciones motrices o cuyos órganos sensoriales (vista u oído) o del habla son muy deficientes, pueden tener un gran retraso lector sin ser disléxicos. • PROBLEMAS EMOCIONALES Otro niño cuyo niño en el aprendizaje de la lectura es deficiente, poseen una inteligencia normal o brillante y muy buena salud. La causa esencial de su mal rendimiento se haya en problemas emocionales. Está demostrado que tanto la angustia como la depresión disminuye la eficiencia del aprendizaje. Padres excesivamente severos, autoritarios o ansiosos, pueden originar, por desplazamiento miedo al profesor o fobia a la escuela. Aprender significa desarrollarse y crecer, y los niños con problemas emocionales severos tienden comúnmente a refugiarse en un estado regresivo infantil. Tal como ocurre con la salud física, los problemas afectivos le limitan al niño la posibilidad de un aprendizaje exitoso. Por lo general, los alumnos disléxicos presentan, concomitantemente, problemas emocionales. No obstante, en su gran mayoría, estos aparecen, como consecuencias de su dislexia. Conciente de sus posibilidades intelectuales, el disléxico sufre por su mal rendimiento escolar, y ante su reiterado fracaso se retira de la competencia en general y se torna un niño deprimido. 5

e) PRIVACIÓN CULTURAL. Otra causa que implica perturbaciones en el aprendizaje de la lectura constituye la privación cultural. Los estudios demuestran la alta correlación que existe entre el aspecto cultural del hogar y comunidad y rendimiento escolar. Los niños que tienen experiencias con libros, televisión, viajes, buen lenguaje, etc., poseen un potencial mayor para captar y aportar significado a la página impresa. Por el contrario, para los niños privados culturalmente, la mayor parte de los símbolos de la página impresa son vacíos en significado, dado que presentan experiencias que nada tienen que ver con ellos. El aspecto cultural afecta tanto la motivación como el incentivo para el aprendizaje. f) MÉTODOS DE APRENDIZAJES DEFECTUOSOS En proporción semejante a las causas anteriores señaladas, la deficiencia instruccional puede afectar el aprendizaje lector. La instrucción puede ser inadecuada por que no esta adaptada al niño Individual, o no es sistemática, o el profesor no enfatiza las destrezas básicas, o no utiliza un método singular apropiado. Algunas condiciones metodológicas inadecuadas serian las siguientes: ♦ Demasiado énfasis en algún aspecto del proceso, por ej. En el fonético, puede producir una lectura excesivamente analítica que limita la comprensión y la velocidad en la lectura. ♦ Un método recargado, monótono, difícil y que descuide los intereses infantiles en la selección del vocabulario y de los temas, puede crear en el niño una actitud negativa y de rechazo hacia la lectura. ♦ Rigidez o falta de flexibilidad de parte del profesor en cuanto a la aplicación del método o no adecuación a las diferencias individuales de los niños puede crear también actitudes negativas. ♦ Falta de instrucción de aquellas destrezas que por su nivel de dificultad requieren más ejercitación puede afectar el dominio de la etapa y de las siguientes. Todas las causas enumeradas pueden ocasionar grandes dificultades en el trabajo escolar del niño y, por ende, en la lectura, pero ninguna de estas dificultades debe incluirse entre las causas de la dislexia. Ralph D. Ravinovich, utiliza el amplio término de retardo lector para describir aquellos casos en los cuales existe una notable discrepancia entre la edad mental y el nivel de rendimiento en lectura. Realiza una interesante clasificación de los casos de dificultades lectoras en tres grupos: 1.− Retardo lector secundario. La capacidad del niño para leer esta intacta, pero es utilizada y suficientemente por esté para lograr un nivel de lectura apropiado a su inteligencia. El factor causal es externo, el niño no ha desarrollado o ha dañado su potencial normal para la lectura por negativismo, angustia, depresión, bloqueo emocional, psicosis, oportunidades escolares licitadas u otras influencias externas. 2.− Daño cerebral con retardo lector. La capacidad para aprender a leer esta impedida por daño cerebral franco, manifestado por un déficit neumológico evidente. En este grupo de incluyen las dificultades afásicas. La historia del caso generalmente revela la causa del daño cerebral. Los agentes más comunes con toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encéfalo craneano. 3− Retardo lector primario. La capacidad para aprender a leer esta impedida, sin que la historia del caso o el examen neurológico sugiera un daño cerebral definido. El defecto está en la habilidad para tratar con las letras y palabras como símbolos, dando como resultado una disminución de la capacidad para integrar el significado 6

del material impreso. El problema reflejaría un pattern básico alterado organización neurológica. Estos casos se diagnosticarían como retardo lector primario, debido a que la causa es biológica o endógena. Nuestro concepto de dislexia específica que se desarrolla en las páginas siguientes caerían dentro de la tercera clasificación. Capitulo II LA DISLEXIA ESPECÍFICA 1.− Definición de Dislexia. Se comprende bajo el término de dislexia específica, o dislexia de evolución, a un conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital, generalmente hereditaria, o a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaña con una suma frecuen. cia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición. En una mayor proporción, la dislexia específica afecta a los varones. El término dislexia es aplicable a una situación en la cual el niño es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal, salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos normales, e instrucción adecuada. Para diferenciar cualitativamente la dislexia específica de las demás causas de dificultades lectoras, es conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por Critchley. ♦ La dificultad para leer persiste hasta en la edad adulta. ♦ Los errores en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y específica. ♦ Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del síndrome. ♦ La dificultad se asocia, también, a la interpretación de otro símbolo. 2.− PAUTA DE OBSERVACIÓN DE UN DISLÉXICO. La siguiente pauta de características que enunciamos a continuación puede servir para detectar a un deficiente lector por dislexia específica: • Historia personal. La historia de un disléxico puede revelar uno o más de los siguientes antecedentes: 1.− Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado problemas de lenguaje o de dificultades en el aprendizaje o de dificultades en el aprendizaje a la lectura o escritura. 2.− Dificultades del parto: Anoxia, hipermadurez, presatures de tiempo y/o peso. 3.− Enfermedad infectocontagiosa, que haya producido en el sujeto un período febril con vómitos, convulsiones y/o perdida de conocimiento. 4.− Retraso en la adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la articulación. 5.− Retraso en la locomoción. 6.− Problemas de dominancia lateral. 7

Los antecedentes enunciados rara vez se presentan en su totalidad en la historia del disléxico pero basta la presencia de uno o más para sospechar una posible disfunción neurológica. • Lectura y escritura: Lo que más caracteriza al disléxico, su síntoma más notorio, es la acumulación y persistencia de sus errores al leer y escribir. El análisis cualitativo de la lectura oral, de un disléxico revelará alguna o varias de las dificultades siguientes: 1.− Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía : a−o; c−ch; c−o; e−c; f−t; h−n; i−j; l−ll; m−n; n−ñ; v−u; v−y, etc. 2.− Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar, pero con distinta orientación en el espacio: b−d; b−p; b−q; d−b; d−p; d−q; n−u; w−m; a−e. 3.− Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos sonidos son acústicamente próximos: d−t; ch−ll; g−j; m−b−p; b−f. 4.− Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la−al; le−el; las−sal; los−sol; loma−malo, etc. 5.− Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura más o menos similar, pero con diferente significado: araucano−iracundo. 6.− Contaminaciones de sonidos. 7.− Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso−fama; casa−casaca. 8.− Repeticiones de sílabas, palabras o frases. 9.− Salto de renglones, retrocesos y pérdidas de la línea al leer. 10.− Excesivas fijaciones del ojo en la línea. 11.− Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder organizar la palabra como un todo, o bien lee la palabra sílaba a sílaba, o bien lee el texto palabra a pala− bra. 12.− Problemas de comprensión. 13.− Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales. 14.− Ilegibilidad. En general, las dificultades del disléxicos en el reconoci− mento de las palabras le obliga a realizar una lectura hiper− analítica y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica a la ta− 8

rea de descifrar el material, disminuyen, significativamente, la velocidad y comprensión necesarios para la lectura nor− mal. Comúnmente, los disléxicos de más de doce años de edad no revelan los signos descritos por examen de su lectura oral, pero es fácil detectarlo en su lectura silenciosa: al leer, realizan una lectura sub− vcal, o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder comprenderlas. Debido que al leer en silencio aplican la misma técnica que en la lectura oral, la velocidad resulta excesivamente lenta. • OTRAS PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE. Las características descritas en la lectura de los disléxicos rara vez se presentan aisladamente. A menudo se acompañan de perturbaciones que alteran el aprendizaje. De acuerdo con Jonson y Myklebust, las más comunes son: Alteraciones en la memoria: Algunos disléxicos tienen dificultades para el recuerdo inmediato. A otros les cuesta bastante recordad sucesos pasados. Algunos no pueden recordar palabras o sonidos que escuchan. Otros presentan dificultades para memorizar visualmente los objetos palabras o letras. Alteraciones en la memoria de series y secuencias. Frecuentemente el disléxico tiene dificultad para aprender series tales como días de la semana, meses del año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen dificultades en relación a un suceso con otro en el tiempo. En general ellos no pueden aprender el significado de secuencia y tiempo. Orientación derecha izquierda. A menudo son incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender derecha e izquierda. Generalmente el niño no puede ubicar la derecha y la izquierda en su propio cuerpo o cuando mira a otra persona. Cuando intenta obedecer instrucciones en la sala de clases o en gimnasia, se siente confundido y frustrado. Igualmente tiene dificultades, a menudo, para ubicarse en mapas, globos terráqueos y en su propio ambiente. Lenguaje escrito. Si el niño no puede leer con facilidad; tampoco podrá utilizar con propiedad los símbolos gráficos de la expresión escrita. Por lo común el disléxico, a menos que sea severamente disgráfico, puede copiar, pero la escritura al dictado y en la escritura espontánea − composición−, revela serias complicaciones. En la mayoría de los casos presenta disortografía. Además tiene problemas para expresar ideas con buena sintaxis, secuencias y estructuras adecuadas. Al escribir rebelan signos de confusiones, inversiones, omisiones y sustituciones ya descritas en la lectura oral. Dificultades en aritmética. El disléxico puede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios, pero tiene dificultad para aplicarlos en la solución de problemas reales. A veces esta dificultad proviene de que no puede entender el planteamiento del problema porque le cuesta leer. Los disléxicos severos fallan, incluso, en los aspectos operatorios debido a que intervienen los números o su secuencia. Ejemplos dados en la disertación. En la generalidad de los sujetos disléxicos, su historia previa a la entrada del colegio no revela signos de neurosis infantil (pánico nocturno, enuresis, onicofagia, agresividad, etc.) cuya intensidad condicionaría una dificultad selectiva para la lectura. Por lo común, los problemas emocionales surgen como reacción secundaria a sus problemas de rendimiento. 9

Los niños disléxicos tienden a exhibir un cuadro más o menos típico, con variaciones de paciente a paciente, cuyas reacciones características serían: ♦ Actitud depresiva frente a sus dificultades. El sujeto se muestra deprimido, triste y culpable, tienden a rehuir las situaciones que le exigen rendimiento sistemático y activo. Ante el temor de volver a vivir una experiencia de fracaso se retira y rehuye competir. ♦ Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores y a sus iguales. El disléxico muestra rechazo, negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y hacia sus compañero aventajados. Está actitud, generalmente, le acarrea trastornos conductuales. ♦ Sus dificultades producen en el disléxico una sensación de antipatía y rechazo hacia la lectura, lo cual redunda en mayores complicaciones por el poco contacto con el material impreso, lo que, a su vez, aumenta el rechazo, y así, sucesivamente. Como resultado, el disléxico experimenta una baja de su autoestima, se retira del aprendizaje y de la competencia en general. 3.− PRONÓSTICO. Mediante la aplicación de técnicas correctivas la mayor parte de los disléxicos pueden llegar a dominar las destrezas y las habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les requerirá una cierta dosis de esfuerzo. Rara vez los disléxicos se convierten en lectores interesados en materiales de lectura recreativa. La mayoría de los disléxicos son incapaces de dominar con eficiencia la lectura y ortografía de un segundo idioma. Al respecto Critchley opina con una guía adecuada los disléxicos pueden realizar considerables progresos y alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prácticos. Es decir, que pueden ser capaces de interpretar noticias, propaganda, periódicos y cartas, pero es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente perezosos. Muchos exdislexicos como podría llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de los libros, si no que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una forma de recreación solo por el entretenimiento que les proporcione. Al carecer de una guía adecuada y de una instrucción organizada, el disléxico puede pasar a engrosar las filas de los analfabetos o de los semi−analfabetos. Por lo general, se desorientan educacional y vocacional amenté y quedan excluidos de las profesiones que exige un rendimiento académico previo. 4.− REEDUCACIÓN DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA Y PSICOTERAPIA. Existe una gran variedad de técnicas correctivas para las dificultades en el aprendizaje de la lectura del niño disléxico. Por ejemplo, el método de Fernald, que utiliza lo visual, auditivo, kinestésico y táctil en un enfoque analítico: el método de Gillingham, quién utiliza esas mismas vias, pero con un enfoque sintético. La mayoría de los intentos en demostrar la validez de un determinado método sobre otro han puesto de manifiesto el valor del reeducador como la variable más decisiva. Cada método depende más de la personalidad, capacidad de contacto y destrezas del reeducador que de la fundamentación teórica en que se apoya. Critchley, destaca ciertos principios metodológicos generales: a.−Los métodos denominados globales deben ser reemplazados por un sistema más fonético o 10

analítico−sintético para los casos de dislexia. b.−La progresión que va desde las tareas más simples a las más complejas debe desarrollarse lenta y gradualmente. c.−El aprendizaje visual debe ser reforzado a través de otros canales sensoriales. Así, debe enseñarse al niño disléxico a distinguir las forma de una letra o palabra; a expresar el símbolo en voz alta; al recorrer el contorno con sus dedos; a escribirla. d.−El material de lectura seleccionado para los fines de la enseñanza debe ser interesante y estimulante. e.− El empleo de juguetes que tengan letras y palabras escritas debe ser estimulado como una forma de ludo terapia auxiliar. f.−La enseñanza debe ser individual e intenza. g.−Para que el niño pueda concentrarse en la tarea de aprender lectura, escritura y ortografía, debe sacrificar alguna otra materia del programa escolar. Puede considerarse más importante para el disléxico superar su dificultad que tener que lidiar con el ingles, francés, etc. h.−En los casos de dislexia no complicado por un serio problema neurótico, un tratamiento psicológico es innecesario y aún quizás inconveniente. Respecto a este último punto, existen muchas interrogantes acerca del valor de la psicoterapia en los deficientes lectores. Las investigaciones publicadas son controversiales y variadas. Arthur muestra un número de Ej. De niños que habían sido ayudados, con tratamiento psiquiátrico, a superar su severos problemas de lectura. Un estudio efectuado en 1961 en Baltimore County (Joos, Leiman and Schiffmann) investigo el valor de la lectura curativa en comparación con la psicoterapia en una escuela pública. Una muestra de 40 estudiantes fue seleccionada y dividida al azar en 4 grupos iguales. El primer grupo recibió lectura curativa y psicoterapia; el segundo, lectura curativa solamente; el tercero, psicoterapia, y el cuarto grupo no recibió ningún tratamiento. Usando como criterio el rendimiento en grados de lectura, el experimento mostro un efecto positivo a favor de la lectura curativa remedial reading, como tratamiento. Los autores de este manual estimamos que la psicoterapia es indispensable cuando el deficiente lector presenta problemas neuróticos concomitantes que le invalidad su adaptación normal. En la experiencia práctica de las autoras los alumnos disléxicos tratados solo con psicoterapia y sin lectura curativa y/o correctiva, no solucionan sus problemas específicos de lectura. 5.− TERMINOLOGÍA ASOCIADA AL CONCEPTO DE DISLEXIA. Alexia: perturbación adquirida a continuación de una injuria cerebral, parcial o total de la lectura. Necrológicamente, se emplea el termino alexia como supresión de la lectura, mientras que el término dislexia se referiría a su perturbación. AFASIA: Entidad compleja en la cual el niño presenta severas dificultades para la adquisición de la audición, del habla e igualmente de la lectura y escritura. Muchos autores ubican la dislexia, en su forma más severa dentro de la fase. AGNOSIA: Pérdida de la capacidad de reconocer los objetos, no obstante estar intacta la percepción de los sentidos. 11

APRACIA: Incapacidad de realizar, al ordenarlos, movimientos conforme con el fin compuesto. Cuando un individuo no es ni paralítico ni deficiente mental y, sin embargo, es incapaz de ejecutar correctamente los actos ordenados, se dice que es apráxico . ANALFABETISMO: Incapacidad para leer debido a carencias de oportunidad de educación. Un disléxico puede ser analfabeto, pero un analfabeto no es necesariamente disléxico. BLOQUEO SECUNDARIO DE APRENDIZAJE, ESPECÍFICO A LA LECTURA: De acuerdo a lo que expresa Money, este bloqueo puede ser específico a la actividad de leer o bien restringido a la lectura de cierta clase de libros. Este es un problema de lectura de tipo disociativo, histérico en la cual pueda aplicarse totalmente la teoría psicoanalítica. CEGUERA VERBAL CONGENITA: término utilizado por Hermann como sinónimo de dislexia. El vocablo tiene valor histórico, pero en la literatura actual aparece en desuso, dado la dificultad para diferenciar los cuadros clínicos entre congénitos y adquiridos. STREPHOSYMBOLIA: (SÍMBOLOS TORCIDOS), término utilizado por Samuel Otrhon para designar la dislexia, basado en la especial característica de los disléxicos de invertir las letras, sílabas o palabras. 6.− REVISIÓN DE OPINIONES INHERENTES A LA NATURALEZA DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA. a.− La tesis de Orton (1925−1930). Según las tesis de Bocka (1965), el predominio funcional de un lado del cuerpo se determina, no por la educación, sino por la supresmacía de une hemisferio cerebral sobre otro. Así, el hemisferio izquierdo dirigiría la mitad derecha del cuerpo, y el derecho la izquierda. El predominio del hemisferio izquierdo se traduciría por la condición diestra, del hemisferio derecho por la zurdera. Para explicar el origen de la dislexia, Samuel Orton emitió la hipótesis de una inadecuada instalación del predominio lateral. Para este autor, una lucha o conflicto con el predominio entre los dos hemisferios cerebrales explicaría la escritura en espejo, el retraso del lenguaje y la tartamudez. El termino STREPHOSYMBOLIA (símbolos torcidos), los creo Orton para describir la dislexia y recomendó un procedimiento correctivo sistemático de tipo visual, auditivo, kinestésico. Si bien las formulaciones teóricas de Orton nunca han tenido una aceptación amplia, sus técnicas de enseñanza utilizada y perfeccionada por sus seguidores proporcionaban interesantes aportes que pueden ser aplicados en la dislexia severa. b.− La tesis Genética. Bertil Hallaren (1959). Realizó un estudio de 273 disléxicos en comparación con un grupo control. Gracias a su estudio llegó a la conclusión a que la dislexia se debía a un factor hereditario resultante de un gen monohibrido dominante autonómico con manifestación prácticamente completa. El estudio de Hallaren demostró que el 80 por ciento de los casos tenían problemas de la lectura en uno o más de los restantes miembros de la familia. El pionero de la posición genética fue C. J. Thomas, quién localizo seis enfermos en dos generaciones de una familia. Los investigadores escandinavos son quienes más evidencia han aportado a la genética. Norrie (1939) encontró en todos sus casos tendencias familiares. Critshlley se adscribe a esta posición cuando dice debemos a la genética el más convincente argumento a favor de la concepción de un tipo específico constitucional de dislexia, identificable entre la miscelánea de casos de lectores deficientes. El punto de vista opuesto a la tesis genética o constitucional manifiesta que todas las deficiencias de la lectura son debida a retraso maduración al, con una escala que va a un continuo de leve a severo c.− LA TEORÍA PSICOANALÍTICA: Durante las décadas de 1935 a 1955, psicoanalistas y psicólogos 12

clínicos explicaron las diferencias lectoras como síntomas de problemas emocionales y sugirieron la psicoterapia como tratamiento correctivo. Albert Harris describe diez diferentes clases de problemas emocionales como causas contribuyentes a las deficiencias lectoras. 1.− Rechazo conciente a aprender. El niño siente una hostilidad real hacia sus padres, hacia sus profesores o ambos a la vez, hostilidad que es concientemente expresada, y rechaza las lecturas por que las identifica con el adulto o con los adultos hacia quienes sus sentimientos están dirigidos 2.− Hostilidad abierta: En algunos niños el autocontrol es difícil de mantener porque desarrollan intensos sentimientos de rabia que tienden a expresarse ante cualquiera provocación, por pequeña que sea. Para los niños de este tipo la relación profesor alumno raramente otorga las condiciones adecuadas para el aprendizaje. 3.− Condicionamientos alternativos para la lectura . El niño a desarrollado una respuesta emocional negativa hacia la lectura a través del trabajo normal de los principios del aprendizaje, por asociación. La lectura, si a sido presentada en forma desagradable, puede ser capaz por sí misma de producir una respuesta emocional negativa. 4.− Desplazamiento de la hostilidad: El niño puede estar muy celoso de un hermano o hermana que posee un buen rendimiento lector, y su hostilidad puede desplazarse a la actividad de leer. Otro ejemplo es aquel niño cuyo padre es un ávido lector y él se siente incapaz de expresar su hostilidad a su padre en forma directa. Su hostilidad se expresará indirectamente, fracasando en la lectura, que es tan importante para el padre. 5.− Resistencia a la presión: Así como las madres exageradamente preocupadas de la alimentación del niño le crean por lo general, problemas alimentarios, de igual modo el padre o la madre excesivamente ambiciosos, que desean que su niño sea brillante, pueden provocarle una resistencia hacia todo intento intelectual, que pueda optar una forma específica de desinterés hacia la lectura. 6.− PERSEVERACIÓN DE LA DEPENDENCIA. El niño sobreprotegido y tratado como bebé puede, consiente o inconscientemente, preferir permanecer siendo infantil y llamar la atención a través de su invalidez. El aprendizaje de la lectura puede significar crecimiento, para cuyo intento el niño no esta maduro. 7.− DESALIENTO FÁCIL. Algunos niños parten con deseos de aprender a leer, pero si se encuentran con alguna dificultad inicial, rápidamente se cansan y dejan de realizar el esfuerzo. Estos niños, por lo general, con marcados sentimientos de inferioridad ya bien establecido. 8.− ÉXITO SENTIDO COMO PELIGROSO. En algunos niños con profundos problemas emocionales, cualquier forma de auto expresión puede desarrolla intensos sentimientos de ansiedad y tensión, relacionados con temores inconscientes de destrucción o daños. Para tal niño el éxito en lectura puede simbolizar entrar en la actividad adulta y por consiguiente, intentar competir como rival con el padre. En un nivel inconsciente, el niño siente que esta a salvo mediante la pasividad y la auto restricción. 9.− ESTREMA DISTRACTIBILIDAD O INQUIETUD. Un alto grado de tensión en un niño puede desarrollarle una necesidad incontrolable de aliviarse en forma de actividad física. El niño que es incapaz de permanecer quieto tiene probabilidades de fracasar en el aprendizaje, y cuando se de cuenta de que no avanza, rápidamente se desilusiona o se desalienta. 10.− REFUGIO EN UN MUNDO PRIVADO. Algunos niños se sumergen en pensamientos y fantasías respecto a sí mismos, que solo prestan atención intermitente a su ambiente y no pueden dedicar a la lectura la atención sostenida que necesita un buen aprendizaje. En relación a la explicación sicoanalítica, el mismo Albert Harris, plantea en 1968 que muy a menudo es disímil determinar en los casos individuales si el problema emocional es causa de las dificultades lectoras o el 13

resultado de ellas. Sugiere que la psicoterapia es un método adecuado de tratamiento solo en una minoria de los casos que es deseable posponer la consideración de la necesidad de psicoterapia hasta que los efectos de la enseñanza colectiva sean evidentes. Esta última aseveración la basa en el hecho de que en la mayoria de los casos los deficientes lectores mejoran en la adaptación de su personalidad cuando comienzan a tener éxito en la actividad escolar. d.− TEORIA PLURALÍSTICA DE CAUSACIÓN. Mientras los neurólogos, especialmente Hallaren y Hermman , postulan la hipótesis constitucional, a menudo hereditaria, los psicólogos educacionales y experimentales tienden a favor de una teoría pluralística de casación, impresionados por la cantidad de handicaps físicos, emocionales, sociales y educacionales que presentan los deficientes lectores. Los principales representantes de esta posición son Arthur Gate, M. Monroe, Hellen Robinson, E. Malmkuist, y M. Bernom. Para este grupo, la mayoría de los niños desarrollan severas deficiencias debido a diversos andicaps, cualquiera de los cuales puede ser un grave obstáculo para el progreso en su lectura. Harry cita como ejemplo el caso de Mitchell, un deficiente lector que al someterlo a estudio revelo los siguientes datos significativos: 1− Poseía una inteligencia normal, levemente superior al promedio, pero mostraba una marcada inferioridad en la percepción visual. 2− Su habla era normal, pero poseía una leve disminución de la acuidad auditiva. 3− Entro al primer año sólo cuando tenia cinco años y medio de edad, sin recibir previamente enseñanza en pre−lectura. 4− Poseia una definida preferencia por la mano derecha, pero su ojo dominante era el izquierdo; el no podia recordar cual era su mano derecha o cual era su mano izquierda, de tal manera que podía considerarse un caso típico de dominancia lateral mixta con conjunción direccional. 5− El tests con el Keystone Visual Surbey mostró una marcada dificultad en la visión inocular y un desequilibrio en los músculos del ojo. 6− Había recibido una enseñanza inadecuada a sus necesidades, sin ningún entrenamiento en los aspectos fonéticos o en el análisis de la palabra. 7− Poseía varias fuentes de dificultades emocionales una hermano con rendimiento brillante y una prolongada separación con el padre que le había significado una fuerte angustia, y 8− Mitchell nunca había mostrado interés por aprender a leer. En este caso, como en el de muchos otros es imposible especificar la relativa contribución de cada handicap, pero si es importante determinarlo a través de un diagnostico cuidadoso para prescribir el tratamiento. A juicio de Haarrys, una persona que desarrolla un entusiasmo por una teoría de por una teoria de causación puede frecuentemente, encontrar evidencias para el handicap que el obserba y pasar por alto muchas evidecias significativas. e.− LA TESIS DEL CARL DELACATO. Delacato plantea su teoría de la organización neurológica, que otorga importancia a los modelos inmaduros de movimiento y postura, los cuales son atribuibles a la médula y al cordón espinal al mesenfálo y a la corteza cerebral. Delacato enfatiza la necesidad de lograr una madurez neurológica a través de etapas de desarrollo. f.− HIPÓTESIS DEL BALANCE QUÍMICO DE SMITH Y CARRIGAN. Ambos plantean un interesante hipótesis al decir que la dislexia es causada por una irregularidad o peculiaridad en la química cerebral podria ser hereditaria en alguna familia o podria ser el resultado de una enfermedad, desnutrición u otro tipo de factores. g.− EL DAÑO CEREBRAL MÍNIMO. 14

Un abundante literatura especializada de la cual Clemens efectua una importante informe adscribe la dislexia como dentro del síndrome de difusión cerebral mínima. Clemens utiliza ese término para designar a un grupo de niños ocn un daño neurológico mímico que les afecta sutilmente el aprendizaje y la conducta, sin una disminución evidente de su capacidad intelectual general. Clemens dice: estas deficiencias pueden ser el resultado de variaciones genéticas e irregularidades bioquímicas, daño peri natal (momento del parto) u otras enfermedades. O daños originados en los años críticos para el desarrollo y maduración del sistema nervioso central, u otras causas desconocidas. Esta definición (de daño cerebral mínimo), incluye también la posibilidad de que severas privaciones sensoriales temprana den como resultado alteraciones en el sistema nervioso central, las cuales pueden adoptar un carácter de permanente. Durante los primeros años escolares, una variedad de problemas de aprendizaje es la manifestación más importante de la condición, la cual puede ser designada por este término. Al incluir la dislexia entre las manifestaciones orgánicos cerebral mínimo, la mayoría de los autores reconoce las dificultades diagnósticas de diferenciarlo del síndrome denominado retraso maduracional h− RETRASO MADURACIOAL. Concepto planteado por Lauretta Bender y que se refiere a lentitud en el desarrollo de ciertos aspectos neurológicos especializados en continuo de leve a severo. Lauretta Bender basa su noción de retraso maduracional (late bloomer) sobre un concepto de áreas funcionales del cerebro y de la personalidad que se desarrollan de un modo congénito de acuerdo a un patrón reconocido. Un retraso en la maduración significa una lenta diferenciación dentro de este patrón. A diferencia del daño orgánico cerebral mínimo, la noción de retraso maduracional no implica un defecto estructural, deficiencia o pérdida. La dislexia específica, desde este punto de vista, significaría un retraso maduracional pero solo en relación con el florecimiento de ciertas facultades específicas. i.− HIPÓTESIS DE LAS PERTURBACIONES DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. Bajo la influencia de la psicología genética y con los subtítulos en el esquema corporal, estructuración espacial, estructuración temporal, función simbólica, intuición espacial y lenguaje, un grupo de médicos y psicólogos europeos entre los que destacan: Ajuriaguerra, Borel Maisony y Galifret−Granjon, tratan de explicar los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y por ende en sus perturbaciones. Lar relaciones espaciales, temporales y del lenguaje representarían, no tres etapas diferenciadas, sino tres aspectos íntimamente relacionados y solidarios del desarrollo de la inteligencia, traducida, en especial, por el lenguaje. De este punto de vista la dislexia seria considerada como una consecuencia, entre otras, de un problema comprendido en el amplio sector de las praxias y gnosias (conocimiento relativo del espacio y el tiempo). Launey resume así la teoría de Ajuriaguerra, Borel Maisony y Falifret.Granjon. 1.− Problemas gnósicos del ritmo en el tiempo y en el espacio que explican los problemas de las palabras, asimbolia en los conjuntos de letras y trazos. 2.− Problemas práxicos del ritmo, que explican la apraxia ocular, los problemas del esquema corporal y la mala lateralización. 15

Como puede apreciarse tras esta somera exposición de las hipótesis en boga para explicar la dislexia, a menudo existe una confusión entre causas y problemas asociados que constituyen síntoma de una misma especie. Esta confusión es especialmente perceptible al estudiante y al profano recién iniciado en el problema. Tal vez, los futuros estudios interdisciplinarios, sobre la base de investigaciones experimentales y estudios clínicos, iluminarán el problema de la naturaleza de la dislexia específica. Capitulo III EL EXÁMEN DEL DISLÉXICO 1, EL EXÁMEN PSICOLÓGICO DEL DISLÉXICO. Dado que la lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingüístico complejo, el psicólogo, al enfrentar el estudio diagnóstico de un deficiente lector, se ve abocado a la tarea de investigar los estratos básicos subyacentes al proceso. Con este fin de estudiar mediante instrumentos el siguiente esquema etiológico o causal: • Estudio de la capacidad intelectual. • Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura: ♦ La percepción− ♦ El esquema corporal ♦ La noción temporal ♦ El lenguaje. ♦ Estudio de los factores emocionales.´ a..− ESTUDIO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL. Un bajo coeficiente intelectual (C.I.) trae, como consecuencia, un retraso en la capacidad general para aprender y, por ende, en la habilidad para leer y escribir. El déficit intelectual implica , principalmente, retraso en la esfera perceptiva y simbólica, y leer es decodificar símbolos impresos. La lectura ocurre cuando el símbolo gráfico es percibido significativamente. Sobre las bases de estos antecedentes, el psicólogo clínico debe determinar el nivel intelectual (C. I.) desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. El análisis cualitativo permite un scatter o análisis de la dispersión de las habilidades cognitivo−perseptivas. Por ejemplo en un niño con déficit intelectual es muy probable que los factores que mide el test (memoria, capacidad de razonamiento analógico y deductivo, concretismo y abstracción, capacidad grafo motora, etc.) revelen un rendimiento parejo en todos los factores o que existan ciertos factores que estén más evolucionados que otros. En el niño disléxico el scarrer revela una marcada asincronía de rendimiento: ciertos factores aparecen como muy evolucionados y otros disminuidos. El análisis cuantitativo proporciona el coeficiente intelectual y la edad mental del niño. Para medir la capacidad intelectual el psicólogo puede utilizar un sinnúmero de tests. b.− ESTUDIOS DE LOS PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

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A continuación del estudio de la capacidad intelectual, el estudio psicológico se orienta al análisis de la percepción, el esquema corporal, la noción temporal y el lenguaje que constituirán los principales factores que influyen en el aprendizaje de las funciones superiores y, por ende, en la lectura. La percepción. Percibir significa reconocer estímulos, tener conciencia de ello y objetivarlos como vivencias externas al yo. Los estímulos son percibidos por los órganos de los sentidos y transmitidos al Sistema Nerviosos Central para su elaboración. Este configura los estímulos en estructuras con significados específicos. Todas las percepciones representan totalidades significativas. Las siguientes condiciones son necesarias para que se estructuren totalidades con significado, condiciones que, a su vez, pueden ser estudiadas separadamente por el psicólogo clínico: a) diferenciar lo que se encuentra como figura (osea la parte importante de lo que percibe) y el fondo (es decir aquello que está en relación directa con lo importante, pero que pasa a segundo plano); otra condición es la necesaria de poder observar los objetos en una constante aunque éstos sean percibidos desde distintos ángulos y la estimulación en la retina, sea diferente; también es condición importante discriminar semejanzas y diferencias; comparar partes dentro de un todo; analizar y sintetizar; ordenar secuencias espaciales; representar los estímulos de la experiencia pasada y fijar nuevos modelos perceptivos. Asimismo, constituye condición para que se estructuren las totalidades significativas que el objeto ocupe una determinada posición en el espacio, relativa tanto al esquema corporal del sujeto, como a la interrelación espacial entre los objetos. El estrato fundamental de lo expuesto se basa en la capacidad de establecer interrelaciones e integrar las diversas modalidades sensoriales. La noción temporal: la psicológia genética, especialmente con Piaget y Wallon, ha demostrado las etapas y la cantidad de esfuerzo que exige al niño la construcción de la noción del tiempo. El tiempo involucra dos datos fundamentales: duración y sucesión, ambos interesantes desde el punto de vista de la lectura. Si bien el lenguaje escrito procede, ante todo, de las relaciones espaciales, el lenguaje oral acude fundamentalmente a las relaciones temporales: la individualización de las palabras, la correcta utilización de los tiempos verbales, la comprensión, la correspondencia audio gráfica (como en el caso del dictado) exigen que el niño perciba y distinga bien los diversos momentos de los fenómenos dados, su duración y sucesión. El lenguaje: constituye un código arbitrario de símbolos vocales que se integra a través de la participación del sistema nervioso central como un todo. Desde un punto de vista evolutivo, el lenguaje posee tres fases que se van constituyendo e integrando a trabes de las edades: lenguaje interior, lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo. El lenguaje interior va desde un continuo que comienza en la capacidad gestual, mímica, hasta un proceso de pensamiento abstracto el lenguaje comprensivo abarca desde los elementos nominativos más simples (sustantivo, adjetivo, verbo, etc.). el lenguaje expresivo se manifiesta desde una expresión balbuceante hasta los estadios sintácticos superiores de las estructuras cognitivas ya descritas.

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c.− ESTUDIO DE LOS FACTORES EMOCIONALES. Al estudiar, mediante tests, los factores emocionales en el niño el psicólogo enfrentan los siguientes objetivos. ⋅ Detectar si los problemas emocionales del niño son causa o consecuencia de sus dificultades lectoras. ⋅ Analizar si el niño necesita rehabilitación de sus dificultades lectoras concomitantemente con psicoterapia si lo precisa. Psicoterapia, si solo requiere enseñanza correctiva. ⋅ Aconsejar a los padres frente a la modificación de actitudes en relación a los problemas del niño. 2. EXÁMEN DE LA LECTURA DEL DISLEXICO. Dados que los síntomas más notorios y persistentes del disléxico se manifiestan en el plano de la lectura, se presentan, a continuación, dos pruebas exploratorias informales para manifestar signos disléxicos en la lectura oral y silenciosa. Mientras el examen psicológica del disléxico solo puede ser realizado por un psicólogo, las pruebas de lectura pueden ser aplicadas por un profesor, padre de familia, interesado, etc. ♦ Prueba exploratoria de dislexia específica. La prueba que se presenta a continuación a sido elaborada por las autoras con el fin de satisfacer la necesidad de poseer un instrumento que permita ubicar al niño disléxico y efectuar un diagnostico analítico del nivel de lectura y de los errores en el área del reconocimiento de la palabra típico de la dislexia específica. Los propósitos de la prueba serian los siguientes: 1.− Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de lectura de sílabas de complejidad creciente. 2.− Explorar signos disléxicos en la lectura oral. 3.− Utilizar los resultados como guía para tratamientos correctivo individual de los errores en el reconocimiento de las palabras. El cartero de mi pueblo se llama Rodrigo. El me contó que una vez que la gente escribe muy mal la dirección de las cartas. Esto fue escrito por un niño disléxico de diez años y cinco meses. Este fue un dictado hecho por la profesora. Que uno de nosotros nos bañamos en una piscina y uno de mis hermanos me hizo una china y me hundió en el agua y jugamos al pillarse y los tres molestaban y desde atrás nos tiraban el salvavidas. Una vez compitió mi hermano en natación por el Saint George en la piscina de la católica y nado en el agua y salió segundo. Esto fue escrito espontáneamente por un niño disléxico de ocho años y tres meses.

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