DOCENCIA DE PROYECTOS PARA EL SIGLO XXI: REFLEXIONES DESDE EL AULA PARA UNA MEJORA DE LA PRACTICA PROFESIONAL Christian Estay-Niculcar, Santos Gracia-Villar, Jordi Cistero, Águeda García Universidad Técnica Federico Santa María Campus Guayaquil - Ecuador Universidad Politècnica de Caalunya - España Fundación Universitaria Iberoamericana - España [email protected] , [email protected], [email protected], [email protected] RESUMEN ¿Cómo se puede hacer docencia de proyectos? Esta pregunta aparentemente simple no lo es en la práctica. La problemática se origina en la visión sobre lo que es un proyecto y de lo que se espera conseguir en un proyectista. Diversos autores han planteado esta preocupación y han formulado propuestas. Este documento expone un punto de vista particular sobre una forma de asumir el estudio de la docencia de proyectos a partir de una particular fenomenología sistémica, social y cognitiva del proyecto, los factores que afectan la docencia de proyectos, lo que se espera de la docencia de proyectos y el estado actual en el campo. Todo esto permite sugerir finalmente unos comentarios y objetivos acerca de cómo enfrentar el estudio de la docencia de proyectos. La utilidad de este pensamiento de proyectos es que permite integrar en una cátedra de proyectos preparación para la practica profesional clásica del proyecto hasta formas contemporáneas mas sofisticadas como los proyectos geográficamente dispersos, los proyectos con componentes offshore sourcing y el trabajo del proyectista e-lance. Las implicancias de este tipo de trabajo es que es adecuado para formar profesionales de proyectos de manera universal en habilidades de trabajo grupal y cooperativo-colaborativo, lo cual le permite asumir proyectos de cualquier naturaleza y para cualquier condición geográfica. 1. FENOMENOLOGÍA DEL PROYECTO 1.1. El proyectar Un proyecto involucra un proyectar o la ejecución del proyecto, y un proyectado o la solución encontrada en el proyectar. Proyectar bien no es sencillo, pues se trata de resolver de manera continua problemas relacionados con: encontrar la solución a un conflicto en la forma del proyectado, definir el camino para conseguir tal solución y, conjugar intereses e intenciones de la gestión del proyectar y de la construcción del proyectado. En este proceso se trata de pensar y de hacer, y ni una u otra cosa ni ambas a la vez son sencillas. Si bien se tiene la capacidad innata para lo uno y lo otro, cuando se trata de enfrentarse a un sistema artificial, ambas se ven insuficientes.

1.2. Las limitaciones humanas Por la razón anterior es frecuente observar en proyectos de ingeniería actuales que no hay persona humana que pueda abarcar todos los aspectos del proyecto y dominar todos los conocimientos que son menester en el planteamiento y la resolución mental y la ejecución física de las acciones y actividades de un proyecto. Así ha tomado forma y nuevo vigor el reconocimiento de que el buen proyecto es una creación conjunta o social de un grupo de personas que hace uso de sus conocimientos particulares y que a la par va generando los nuevos conocimientos que requiere la consecución del proyectado y la terminación del proyectar. 1.3. El proyecto como entramado social o la micro sociedad del conocimiento En estos términos, un proyecto es una comunidad de práctica que se relaciona en tiempo real en complejas e intensivas interacciones cooperativas y colaborativas que dan lugar a discursos, reflexiones y conversaciones de trabajo, aprendizaje e innovación. En su conjunto, estas interacciones dan lugar a un paradigma singular de resolución, de bases cognitiva y social, que permite resolver los diversos problemas que se manifiestan en el proyecto. Con esto el proyecto en su constitución humana es un sistema social, una micro sociedad que busca gestionar un conocimiento, el conocimiento tácito de los proyectistas, el cual, conforme, proyectan en la solución, les confiere la categoría de una micro sociedad del conocimiento. En todo esto, los proyectistas participan y dan vida a procesos de construcción de conocimiento característicos (creación, despliegue, gestión y difusión). 1.4. El proyecto como entidad cognitiva Esto es así por cuanto en el proyecto se presentan formas inconscientes de resolución de un problema por parte de un grupo de personas en cuanto capacidad psicológica resultante de un proceso determinado por las capacidades de trabajar en equipo e interactuar en tiempo real. Y, si a lo anterior se añade el problema de la formación de proyectista, que a todas luces debe ser una persona con una visión holista y humana, y unas capacidades técnicas y comunicativas que le permitan determinar el para qué antes del cómo haciendo uso de unos procesos cognitivos que abarcan la dimensión individual y social, entonces se hace indispensable considerar y potenciar sus capacidades cognitivas personales en coherencia con la discusión y el hacer de un grupo.

2. FACTORES EN LA FORMACIÓN DE PROYECTOS 2.1. La confusión pedagógica Los enfoques docentes usados en proyectos se han caracterizado y se caracterizan aún por la explicación y aplicación de metodologías y herramientas tecnológicas y culturales como ayudas para hacer, desarrollar, y seguir un camino trazado. Todo este instrumental es adecuado en casos en que un proyecto se desenvuelve en variantes y versiones de cosas conocidas. Igualmente estos instrumentos sirven para no desviarse del objetivo, y permiten una solución de forma eficiente. Pero si bien son buenas ayudas en la consecución del objetivo inmediato, no siempre facilitan la buena selección del objetivo que ha de proporcionar el éxito. Herramientas y metodologías del hacer son obstáculos para el pensar y el resolver con creatividad para dar con la solución e intuir el camino para alcanzarla. Con frecuencia son los procedimientos quienes determinan los objetivos. Las discusiones de detalles ciegan el destino ideal y posible dificultando la elección de mejores opciones. En suma, con frecuencia no se buscan soluciones a problemas, sino que se plantean problemas para unas soluciones. Esta situación ha llevado a que la docencia de proyectos se caracterice por enseñar acerca de metodologías y herramientas dejando de lado el para qué de un proyecto, asunto prioritario y esencial a conocer en un proyecto y en sus constituyentes. 2.2. Las demandas del mercado y la globalización Todo lo dicho no puede dejar de lado la demanda de mercado de unos titulados con una formación concreta que les permita la resolución inmediata de los problemas, y la necesaria adaptación a los cambios tecnológicos. Todo motivado por la rapidez de los cambios y la diversidad de las tecnologías, que junto a una formación teórica y práctica, abstracta y concreta, debe facilitar el desarrollo tecnológico e industrial con los menores riesgos y costos. A ello deben sumarse las habilidades para estar aprendiendo continuamente. La globalización no es ajena a todo proyecto contemporáneo. Por este motivo el trabajo académico y profesional conduce a retos que no pueden dejarse de lado. Por una parte, los proyectos en equipo con componentes de diversos países, obliga a que el estudiante deba aprender a trabajar en contextos internacionales y con soporte intensivo de nuevas tecnologías, con el único fin de integrar a los mejores profesionales. Por ejemplo en situaciones de proyectos geográficamente dispersos, proyectos que emplean la modalidad offshore sourcing o teletrabajo y el propio proyectista como un e-lance Por otra parte, la docencia no puede limitarse al contexto de una universidad, en muchos casos ya se observa la docencia colaborativa entre docentes, lo cual obliga a que cualquier modelo docente incluya la participación presencial y

no-presencial de docentes especialistas en temas concretos de los proyectos que desarrollen los alumnos. 2.3. Las nuevas tecnologías En este sentido, las nuevas tecnologías, tal como lo sugiere el documento eEurope 2005 y el Club de Roma deben dar respuesta a las solicitudes científicos-sociales contemporáneas. Por este motivo un educando de proyectos debe reconocer siempre el rol de las nuevas tecnologías en dos dimensiones: como herramienta del proyectar y como artefacto de solución a los problemas cotidianos que debe dar resolución el proyecto. El aporte al proyecto como ente gestionador de conocimiento se puede ilustrar de la siguiente manera: “Una de las conclusiones más importantes del Proyecto Genoma Humano fue determinar que las personas tienen 30 mil genes en vez de los cien mil que se creía. Pocos, sin embargo, saben que este hallazgo no habría sido posible sin el trabajo colaborativo de diversos laboratorios científicos que unieron sus esfuerzos tecnológicos y humanos gracias a internet2, la red académica más veloz del mundo.“ (Diario La Tercera, Abril 13, 2002, Chile). Internet2 es un avance tecnológico aún no disponible al grueso del colectivo humano, no obstante queda claro que un trabajo apoyado en el uso de TIC posibilita toda la construcción del entramado socio-técnico que ayuda a las personas a cooperar, compartir y trabajar colaborativamente. De manera sintética, entre los objetivos más importantes que se persigue al integrar la tecnología informática en el currículo de proyectos se debe: (a) asistir al mejoramiento cualitativo de la educación en general, (b) aumentar la capacidad investigadora, democratizando al mismo tiempo el acceso a las modernas fuentes de información, (c) generar y fortalecer una cultura informática básica en el contexto de una cultura tecnológica más amplia, (d) aumentar la motivación estudiantil en los procesos de aprendizaje, y (e) aportar a la optimización de los recursos económicos invertidos. 2.4. La constricción universitaria Con todo esto, asegurar esta formación en el individuo para su desempeño profesional en el breve plazo que actualmente asignan las titulaciones es un reto docente. Tal como hoy en día funcionan las universidades, afrontar la enseñanza de la Universidad es difícil. A los estudiantes no les resulta sencillo, tanto asimilar el amplio contenido, como la interpretación correcta de los conceptos abstractos recibidos en las clases teóricas, aunque tengan una experiencia práctica. A esta situación, debe sumarse la avaricia de los planes de estudios en horas de docencia que no permite asignarles el tiempo necesario. Por supuesto está la problemática de que los estudios en proyectos no son homogéneos. Visto desde la perspectiva de enseñar técnicas y herramientas claramente es justificable diferencias, pero a la luz de que se debe aprender a manejar conocimiento, habilidades más cognitivas del ser humano que

conocimiento adscrito a las profesiones, un currículo homogéneo resulta ser más una declaración de intenciones que un objetivo pausible. Esto tiene como consecuencia que profesores de alto nivel apliquen sus conocimientos en determinadas universidades o sencillamente no se tenga acceso a ellos. Con planes homogéneos y los recursos económicos y tecnológicos adecuados, esto podría superarse. 3. LO QUE SE ESPERA DE LA DOCENCIA EN PROYECTOS Asegurar la formación en proyectos en un plazo breve es un reto casi imposible para la Universidad. Una salida es potenciar los ejercicios de cátedra, fortaleciendo las presentaciones teóricas con la resolución de casos particulares en la forma y presentación que les sean propias y, que a su vez, permita y facilite la generalización de tales casos. Esto obliga una articulación metodológica entre teoría y práctica, con una fuerte utilización de las horas presenciales para la discusión de unos trabajos que los alumnos no pueden hacer, ni los profesores supervisar en los horarios fijados por los Planes de Estudio. Esto se complica aún más si se suma lo que significa un Proyecto, donde los trabajos han de ser lo suficientemente complejos para que contengan una experiencia pluridisciplinaria y lo suficientemente sencillos para llegar a buen término. Todo requiere una docencia que permita hacer ver al estudiante de proyectos la importancia de saber situar metodologías y herramientas dentro de un proceso de solución a un problema en el marco de un proyecto el cual surge del aprovechamiento de las capacidades cognitivas individuales y de la generación de conocimiento surgida de la discusión, la alternancia y la contrastación de ideas de manera persistente en el tiempo, dentro de los plazos académicos de formación exigidos por las universidades. A eso se deben sumar tendencias recientes en docencia hacia aprender-haciendo integrado con un fuerte enfoque cognitivo que potencia el saber hacer y el discernir y el reflexionar en un contexto distinto al hacer por imitación. Todo esto en su conjunto permite tener una sólida base comprensiva del hacer humano en términos individuales y grupales. Esto permite que la docencia se configure para formar ingenieros en habilidades y capacidades de estar en aprendizaje continuo lo cual le permitirá asumir el cambio tecnológico, el avance científico y las siempre nuevas exigencias de la sociedad. Esto garantiza que siempre estará preparado para actuar en entornos cambiantes y le permita ser un constructor de conocimiento en condiciones muy diversas, pero con distinción de las singularidades culturales de los individuos y del propio grupo social inherente a un proyecto. Por este motivo los avances en docencia de proyectos se hacen indispensables para la Ingeniería de Proyectos y por extensión resultan adecuados a la comprensión de los procesos sociales inherentes a colectivos inmersos en una dinámica de producción y manipulación de conocimiento intensivo.

Los autores en este sentido han trabajado en definir metodologías docentes aplicadas en diversas situaciones con un enfoque basado en estudios multi e inter-disciplinarios que incluyen la ingeniería, la sociología y la sicología cognitiva con especial énfasis en docencia y trabajo cooperativo y colaborativo asistido por TIC. Y, en síntesis, se espera de toda docencia en proyectos: (a) dar una formación en proyectos lo más completa posible; (b) dar valor a la formación que recibe el estudiante; y, (c) aprovechar las TIC para aumentar el potencial formativo de estudiantes y profesores. 4. ESTADO ACTUAL DEL CAMPO 4.1. Teorías de proyectos Los estudios en Ingeniería de Proyectos se han abordado desde diversas escuelas de pensamiento, las cuales pueden clasificarse tal como muestra la siguiente tabla. De estas escuelas solamente la corriente de pensamiento de Jaume Blasco (catedrático del Departamento de Proyectos de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Cataluña1), ha derivado en un planteamiento docente cuyo fin es integrar teoría y práctica en un hacer pedagógico que permita aprender-haciendo sin dejar de lado la constricción de los períodos académicos y las exigencias profesionales de la sociedad. Las otras escuelas, si bien potentes corrientes de pensamiento que permiten comprender diversos aspectos del fenómeno proyecto, no han derivado en una corriente pedagógica. Su diferencia ha radicado en que estas últimas se han concentrado en el objeto proyecto, mientras la de Jaume Blasco se ha concentrado en el proyecto como un hacer creador basado en las habilidades de sus miembros constituyentes. Teoría

Teorías sistémicas

Autor Manuel De Cos Aguinaga Pahl y Beitz Hubka y Eder

Teorías Integradoras

Gómez-Senent Pugh Shu

Teorías Axiomáticas Yoshikawa Jaume Blasco Teoría sistémico cognitivas

Dahlbom y Mathiassen Wuli-Shili-Renli

Núcleo Central Teoría General del Proyecto Proyecto como sistema Proyecto como búsqueda de soluciones

Elementos Máquina. Modelo morfológico de Hall. Modelo morfológico de Hall. VD 2221 Guidelines

Sistemas técnicos y proceso de diseño (teorías descriptivas). Conocimientos prescriptivos necesarios Teoría de las dimensiones del Dimensiones: Proceso, fases, factores, proyecto técnica, instrumentos y metaproyecto Proyecto total 13 principios para el diseño total Axioma de independencia y axioma de Síntesis de soluciones minimización de la información Función de relación de funcionalidad y Teoría general del diseño descripción del objeto Artefacto proyecto y función en un proyectarProyecto como sistema transitorio proyectado que se co-construyen en una relación individuo-alrededores-tecnología El proyecto interviene, evoluciona Nada es independiente del medio, de su y construye historia y de sus constituyentes El proyecto es el individuo, el Sicologia cognitiva, Sociologia, Tecnología grupo y la tecnología Teoría de los sistemas técnicos

El estudio y atención por este pensamiento se muestran en: Aportaciones de Jaume Blasco a la docencia de proyectos. Bases teóricas y fundamentos metodológicos. En Proceedings of the VI International Congress of Project Engineering. Barcelona, España:Universidad Politécnica de Catalunya. 23-25 Octubre. ISBN 84-600-9800-1. p. 51. t01-42 en CD-ROM.

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4.2. Apreciaciones sobre gestión de conocimiento Se pueden distinguir dos formas de proponer una gestión del conocimiento: una estática, basada en el uso de nuevas tecnologías y otra dinámica basada en el trabajo e interacción social, que curiosamente están en coherencia con las visiones occidental y oriental de empresas de conocimiento. La primera se basa en proponer una gestión del conocimiento explotando bondades de los instrumentos informáticos para almacenar conocimiento explícito, como ejemplo las bases de datos en temas concretos con potentes mecanismos de búsqueda y relación (por ejemplo, http://www.hsdb.tufts.edu/ , o sistemas de gestión de correo que usan potentes filtros). Casos relativamente dinámicos son portales universitarios que explotan el dinamismo de la Intranet corporativa para garantizar “vida” al portal, siendo esto una extrapolación de Sistemas de Información con interfaces singulares. El segundo es un planteamiento interactivo que surge en los trabajos de Nonaka y Takeuchi con su libro The Knowledge-Creation Company. No obstante, este planteamiento rápidamente lleva a postulados cognitivos tomados de los estudios de Varela, Maturana y Flores que ha permitido desarrollar un planteamiento socio-cognitivo que ha dado lugar a propuestas interpretativas esencialmente fenomenológicas como las desarrolladas por el equipo de investigación. Aquí básicamente lo que interesa es comprender las formas y modos de trabajo que permiten que alguien actualice conocimiento dando especial énfasis y relevancia al uso de nuevas tecnologías, las cuales por sí solas redefinen las propias formas y modos de trabajo. No obstante, ambas formas aun no aportan avances reales ni contienen el conocimiento suficiente que potencie las capacidades de procesar información y generar mayor conocimiento, aunque la dimensión cognitiva que ha cobrado fuerza en lo últimos años si parece ser un aporte, especialmente si se observan las teorías educativas relacionadas. Si es claro que se requiere una gestión para la construcción del conocimiento y sostenimiento del trabajo cooperativo y colaborativo. Cabe destacar aquí que la palabra “gestión” no se usa aquí en el sentido anglosajón de “Project management”, un sentido que consideramos simple por cuanto alude a la administración de recursos en un uso predeterminado para conseguir un resultado igualmente predeterminado. Nos interesa en el sentido esencial del proyecto, la gestión del aprender a construir y que es previo al “Project management”. Es decir, el aprender a proyectar, que no es más que aprender entre otras cosas a gestionar empatías, construir socialmente el conocimiento, hacer el futuro hoy y, por supuesto, dominar técnicas. 4.3. Nuevas Tecnologías y educación El advenimiento de las Nuevas Tecnologías y su aparición en el sector educativo ha requerido conjugar nuevas tecnologías y educación como base

fundamental de una sociedad global, pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y del aprendizaje permanente. Esto ha llevado a: a) La discusión de si las nuevas tecnologías eran “medio” o “fin”, decantándose hoy en día a que estas tecnologías (internet, correo electrónico, multimedia, video, entre otras) son herramientas de apoyo para facilitar el aprendizaje. b) Compatibilizar las nuevas tecnologías con enfoques psicológicos y pedagógicos, particularmente con teorías ampliamente citadas como: Constructivismo (Piaget, Vigostky, Leontiev), Conversación (Pask), Conocimiento por descubrimiento (Bruner), Conocimiento Situado (Young), Aprendizaje significativo (Ausbel), Condiciones de aprendizaje (Gagné), y Acción Comunicativa (Habermas). Diversos estudios han mostrado que las nuevas tecnologías, de una u otra manera, se relacionan con estas teorías de diversas maneras. Sobre estas últimas teorías se han obtenido resultados de diversa naturaleza al momento de integrar nuevas tecnologías2: Constructivismo, partiendo de los tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje Contenidos (QUE aprende), procesos (COMO aprende) y condiciones (ENTORNO que facilita el aprendizaje y EXPERIENCIAS del alumno), se puede concluir, que por ejemplo, internet y sus recursos, amplían la capacidad de interacción personal con estos elementos. Por su parte en Piaget, partiendo, por ejemplo de la asimilación y provocación se tienen estructuras de discusión y metodologías que asistidas por instrumentos informáticos potencian y abren la discusión de manera digital. Teoría de la Conversación, supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social, hay también compatibilidad por la red de relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. Conocimiento por descubrimiento, quien a partir de su teoría del aprendizaje propone formar estructuras a través de un proceso de aprendizaje. Es mediante Internet donde las estructuras pueden verse facilitadas al disponer el estudiante de un despliegue de información variado y diversos, que guiado por un profesor puede resultar de gran valor formativo. Teoría del conocimiento situado de Young, señala que el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un determinado entorno, y además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto complejo y real; aquí también internet propicia innovadores entornos. Aprendizaje significativo, donde se buscan encontrar y construir relaciones entre conocimiento previos y conocimientos previos y nuevos. Las nuevas tecnologías, con su potencial de manipulación y representación permiten y ayudan a encontrar relaciones no encontradas y, además, ayudan a que interactivamente se vayan definiendo nuevas. Condiciones de aprendizaje, lo cual permite aclarar que previo a cualquier proceso formativo especialmente cuando nuevas tecnologías son parte del 2 Algunos resultados el equipo de investigación los ha mostrado en: Docencia de proyectos: coherencias entre las teorías de Piaget, Bruner, Ausbel, Gagné y Vygotsky con la praxis de la metodología docente presencial y no-presencial de Jaume Blasco aplicada en el curso “Projectes” de la ETSEIB. En Proceedings of the VI International Congress of Project Engineering. Barcelona, España:Universidad Politécnica de Catalunya. 23-25 Octubre. ISBN 84-600-9800-1. p. 52. t01-43 en CD-ROM.

proceso formativo, es imprescindible crear condiciones de aprendizaje que hagan sostenible el uso de estas tecnologías. Teoría de acción comunicativa, sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar coherente, también es congruente con las aristas de las nuevas tecnologías y sus recursos lógicos. Sin embargo, se requiere aún una visión más intensiva e intencionada hacia la formalización de las formas y modos en que construye conocimiento, como sería el caso de proyectos y la docencia de y basada en proyectos. Por otra parte, si bien se han usado algunas TIC como apoyo a la docencia presencial y en concreto Internet como sustento de la docencia no-presencial, se ha observado que es necesario situar las nuevas tecnologías en las diversas teorías para que sean asimiladas con criterios claros y útiles al proceso formativo3 y lo re-generen desde sus propios cimientos teóricos. 4.4. Aprendizaje continuo y la nueva formación Si esto se suma a la idea de gestión del conocimiento y proyectos se ve que está frente a la necesidad de aprender de manera dinámica (no estática), en un tipo de docencia que permita aprender de por vida. Esto no es raro, pues, por ejemplo, hoy en día es necesario consolidar un enfoque de aprendizaje adecuado al mundo cambiante de los avances tecnológicos y del aprendizaje continuo y acorde con la configuración de estudios homogéneos tal como lo cita la Declaración de Bolonia. 5. COMENTARIOS FINALES Estas reflexiones no son resultado casual de un grupo de profesores y colaboradores. Son resultado de varios años de observación del proceso educativo en proyectos, la evolución del pensamiento docente de proyectos y proyectos profesionales. Creemos en la importancia de ampliar la docencia hacia el terreno de lo virtual y el trabajo a distancia. No obstante en toda propuesta no debe dejarse de lado el contacto cara-a-cara, al menos para “sentir” la presencia del otro y no reducir a los constituyentes de la sociedad del proyecto a una dirección de correo electrónico o un conjunto de bits. Por supuesto todo esto amerita cambios curriculares intensos tanto en lo pedagógico como en lo exclusivamente de contenido, haciéndose necesario introducir cambios en los hábitos de los profesores, adaptación del material docente, búsqueda y adecuación de TIC para apoyar el proceso formativo (no siendo “escayola” del proceso), y un cambio gnoseológico en los aspectos fundacionales de lo que se entiende “es” un proyecto.

Tamayo, Johnny; Estay, Christian; García, Agueda; Cisteró, Jordi; y, Gracia, Santos. (2002). Análisis comparativo de herramientas informáticas para proveer soporte virtual a la docencia colaborativa en proyectos. En Proceedings of the VI International Congress of Project Engineering. Barcelona, España:Universidad Politécnica de Catalunya. 23-25 Octubre. ISBN 84-600-9800-1. p.55. t01-49 en CD-ROM. 3

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