Estimado/a Colega Docente: Considerando el tiempo de implementación de los documentos N.A.P. para los distintos ciclos y niveles, nos parece pertinente encontrarnos en un espacio de reflexión, análisis e intercambio en el cual se podrán expresar las dificultades, dudas, como así también certezas y logros alcanzados durante el proceso de ejecución, al interior de las escuelas, de los N.A.P. Nuestro punto de partida está dado por la diversidad geográfica de la provincia, de los modos de vida y de experiencias de los docentes, de los alumnos y alumnas y sus familias, para construir todos juntos espacios de diálogo. Esta propuesta representa un trabajo conjunto con las distintas Direcciones de Niveles, quienes establecen las necesidades, preocupaciones y prioridades, siendo la Dirección de Políticas Educativas el puente para construir colectivamente los mejores modos de trabajar en las escuelas cordobesas. En este sentido, este material pretende dar continuidad a la agenda 2.007, elaborada y trabajada por todos los docentes en el presente ciclo lectivo. La sistematización de los resultados obtenidos son los insumos que determinaron el contenido del presente documento. Estamos frente a una nueva oportunidad para expresar nuestras particularidades a través de un lenguaje que nos incluye y nos compromete a todos y todas quienes somos parte de la construcción de un horizonte esperanzador a través de la educación. Esto supone posicionamientos éticos y decisiones que involucran el qué enseñar, el cómo enseñar y el para qué enseñar. Nos permitimos cerrar este apartado con un pensamiento del educador Paulo Freire: “Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, que se desdobla en la comprensión comunicante del mundo. Y esto lo hacemos de diferentes maneras. Intervenimos en el mundo a través de nuestras prácticas concretas, intervenimos en el mundo a través de la responsabilidad, a través de una intervención estética, cada vez que somos capaces de expresar la belleza del mundo. Cuando los primeros humanos dibujaron en las rocas figuras de animales, ya intervenían estéticamente en el mundo, y como seguramente ya tomaban decisiones morales, también intervenían de manera ética. Justamente en la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos tornamos seres éticos”1

Dra. Isabel Bohorquez

1.- FREIRE, PAULO. El grito manso. Ed. Siglo XXI, México, 1997, pp.26-27.

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De acuerdo a lo expresado por el Señor Ministro de Educación, Dr. Eduardo Mundet, en el anuario 2007, las líneas de acción de la Política Educativa de la Provincia de Córdoba para el presente Ciclo Lectivo, se orientan al logro de una enseñanza de calidad para todos, optimizando los espacios de formación docente. El anhelo es que el signo común y primordial en los ámbitos del Sistema Educativo Provincial, sea la voluntad de cambio y la construcción de un horizonte que vuelva la mirada hacia un futuro digno y esperanzador para las generaciones más jóvenes. La tarea de enseñar es, para los docentes, un constante desafío al optimismo, a la valentía, a la afabilidad hacia los educandos y hacia sus pares; e impulsa a que se tenga una visión del mundo tal como es y a la búsqueda de un horizonte que se considera posible. Para ello, se requiere estar atentos a las prácticas, a las rutinas y a los hábitos con disposición a reformularlos, mejorarlos, o reinventarlos. En el cotidiano escolar es -donde finalmente- las políticas educativas cobran sentido. Por lo que se procura el acercamiento a las prácticas con la convicción de que no existen saberes pedagógicos y didácticos -generales o específicos- que sean universales y, por lo tanto, merecen repensarse con relación a cada contexto singular, cada historia y cada escuela. Todo aquello que se supone incuestionable y ya definido en las condiciones de la educación debe ser revisado una y otra vez, mirando de nuevo aquello que se considera sabido y seguro, incluso lo que se cree destinado al fracaso. Por ello, se considera indispensable analizar críticamente los esfuerzos dedicados diariamente desde un horizonte pedagógico mayor. La forma en que los docentes seleccionan, secuencian, articulan y presentan los diversos contenidos a sus alumnos, así como su actualización, son factores claves en los resultados educativos alcanzados.

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Alfabetización e Inclusión El horizonte de la educación ciudadana es la alfabetización inicial y avanzada, considerada como capacidad de “habitar e intervenir creativamente en el mundo” la que es responsabilidad de la escuela. Estar alfabetizado hoy es disponer de un conjunto de “habilidades de lectura y escritura, de cálculo y numeración aplicados a un contexto social que las requiera” como el trabajo, la defensa de los derechos del ciudadano y la justicia. Desde esta mirada, se hace referencia a la alfabetización dentro de una concepción curricular, donde se concibe a toda intervención educativa como un acto político “dotado de formas y sentidos diversos: como creación institucional la escuela como servicio público, como transmisión de conocimientos liberadores (instruir-educar), como objetivo de un bien común que puede llevar por nombre libertad e igualdad (formar al ciudadano)”, en las palabras de Laurence Cornú. La autora continúa aportando, al citar a H. Arendt, que un acto es un acontecimiento y ese “acontecimiento desencadena un proceso, una singularidad que hace época, que rompe la inmovilidad, que interrumpe una evolución, que da sentido dentro de un contexto y que acarrea consecuencias en cadena, consecuencias imprevisibles… Por ser político revela quién es un ser y transforma o crea relaciones entre los seres humanos…Los actos políticos tienen visibilidad y apelan al juicio de los otros acerca de lo que sería el bien común. Los actos tejen relaciones entre los seres humanos, relaciones que son políticas porque ellos abren – trazan, cavan, facilitan – un espacio entre varios para deliberar en público sobre lo que puede ser común”2. En consecuencia, situamos a la alfabetización como un proyecto con intencionalidad político–pedagógica, en tanto que debe garantizar la distribución del conocimiento desde el principio de la igualdad social, de construcción de pensamiento colectivo capaz de dar cuenta de la complejidad de los escenarios y la heterogeneidad de los actores. Se destaca que las prácticas de enseñanza son acciones sociales e históricas ya que se desarrollan en un tiempo y un espacio determinado y ponen en juego un proceso complejo de mediaciones en contexto. Entender la enseñanza como manifestación de pensamiento, como espacio de creatividad, es liberarla para darle lugar a propuestas que legitimen otras prácticas, que miren a los alumnos desde otros lugares, potenciando, sin alejarse de la experiencia acumulada históricamente, la reinvención de proyectos.

El sentido de la presente propuesta Garantizar la escolaridad plena de todos los habitantes del país, como hoy establece la Ley de Educación Nacional, agrega un nuevo desafío. Un paso inicial para lograrlo es el consenso sobre lo que debe enseñarse. En ese sentido el Consejo Federal de Educación en el año 2004 mostró su preocupación por esta situación y avanzó en la construcción de una plataforma en común que recupera la centralidad de la enseñanza para promover aprendizajes en la construcción de la ciudadanía. Este intento por dar unidad al Sistema Educativo es coherente con una política de inclusión que debe garantizar “competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”3. Así, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (N.A.P.) se constituyen en una base común que no implica una reducción de la enseñanza a ellos, sino la búsqueda de un piso para la igualdad que aludimos anteriormente. Estos núcleos están comprometidos con el proceso de alfabetización inicial “no circunscrito al área de lengua, sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal, entre otros”4. La construcción del currículo ha de ser un elemento central en la práctica de los docentes, el cual debe enriquecerse en función de las necesidades de los estudiantes y de su contexto, si se desea que se logren aprendizajes eficientes y los niveles de calidad educativa planteados en los objetivos, como expresión pedagógica de las exigencias sociales, filosóficas, políticas y económicas. Para evaluar el proyecto pedagógico anual 2006, se efectivizó en el mes de febrero del corriente año, en las Instituciones Educativas Provinciales, una propuesta de trabajo, orientada a generar - por Niveles, Ciclos o Espacios Curriculares - la reflexión de las prácticas docentes, en su articulación con los Proyectos Curriculares Institucionales y sus implicancias en los Proyectos Específicos. 2.- Laurence, Cornú; “Antífona, precursora invisible”; en Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela; “Educar: ese acto político”; Edit. Del estante; Bs As; 2005. 3.- Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004. 4.- Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Op. Cit.

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La propuesta se centró, fundamentalmente, en la revisión de los procesos de enseñanza que tienen lugar en la escuela, enmarcada aquélla en la concepción de la actividad docente como una práctica compleja, atravesada por múltiples dimensiones. La idea fue y es "mirar juntos" a cada Institución en la globalidad del Sistema, desde una perspectiva diferente que signifique un paso adelante en la construcción de la "escuela que se quiere alcanzar", teniendo presente que toda acción que se realiza incide generalmente de modo significativo en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Teniendo como base, el trabajo Institucional elaborado por los equipos docentes de los establecimientos educativos, cuya sistematización se incluye en Anexo I, y en las consideraciones precedentes, es que se acerca a las Escuelas esta Propuesta de Trabajo. En este contexto, y continuando con el conjunto de acciones diseñadas para el Nivel Inicial y Primario, propiciamos la reflexión conjunta de todos protagonistas del sistema educativo y aspiramos que se logren consensos en principios o criterios comunes de carácter didáctico - organizativo que sean orientadores del quehacer docente cotidiano. Asumiendo desde el Ministerio de Educación de la Provincia, como uno de los objetivos de la formación continua del educador, la construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes, resulta necesario desarrollar una propuesta alternativa de acción pedagógico-didáctica que genere un espacio para "pensar con otro", para "escucharse y escuchar al otro", a fin de repensar el propio punto de vista e instalar la autocrítica en los distintos actores. Ante esto, se propone la modalidad de taller para ser trabajado a nivel institucional en forma autogestionada. En él, directivos y maestros -a través de una secuencia de actividades realizadas en equipo-, tendrán la posibilidad de construir propuestas de acción tendientes a revisar y superar problemáticas de la enseñanza actual. Dando así, continuidad al trabajo de evaluación iniciado a principio del ciclo lectivo en los establecimientos Educativos de la Provincia.

PROPÓSITOS • Brindar a las Instituciones Educativas de la Provincia herramientas para fortalecer el trabajo de los equipos docentes. • Complementar otras instancias e itinerarios formativos realizados por los docentes de Nivel Inicial y Primario.

ESTRUCTURA Y MODALIDAD DE LOS TALLERES • La propuesta de estos Talleres que incluyen el abordaje de distintas temáticas, está destinada a directivos y maestros de los Niveles Inicial y Primario, de gestión oficial y privada, de todas las escuelas de la Provincia de Córdoba, siendo su realización de carácter voluntario. • La capacitación se certificará por Red Federal de Capacitación Docente Continua, acreditando 40 horas reloj. La condición para la acreditación es la asistencia al 100% de los talleres y la entrega en tiempo y forma de las producciones requeridas en cada uno. • Las instancias de trabajo deben concretarse fuera de los horarios de clase, en forma grupal y por Institución, teniendo la responsabilidad del registro de la asistencia los directivos de cada escuela. • Las temáticas seleccionadas se abordarán en cuatro talleres sucesivos – agosto a noviembre 2007 - de 10 horas reloj mensuales de duración cada uno, de acuerdo al siguiente esquema: • La carga horaria correspondiente a cada taller podrá distribuirse en varias jornadas de trabajo a lo largo del mes. • Lo producido en cada taller deberá ser entregado al Supervisor el último día hábil del mes correspondiente a la realización del mismo, quien lo remitirá a la Dirección General de Proyectos y Políticas Educativas. • Cada institución, a los efectos de la Acreditación, remitirá el material elaborado en un sobre identificado con el titulo del Taller y los datos de la Escuela, adjuntando la planilla de asistencia firmada y sellada por la Dirección de la Institución Educativa.

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“FORTALECIMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS NUCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS”

"JUANITO LAGUNA APRENDE A LEER", Berni 1961 collage - 200 x 300 Durante los años 2005 y 2006 se elaboraron y aprobaron, a Nivel Nacional, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para los Niveles Inicial, Primario y Medio (tercer ciclo de E.G.B) en las áreas de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los mismos llegaron a las instituciones educativas de Córdoba, acompañados con materiales de apoyo. En los lineamientos político-pedagógicos especificados en los Cuadernos para el Aula (MCyT) se expresa: “La definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte de una política educativa que busca garantizar una base común de saberes para todos los chicos del país. Detrás de esta decisión, existe una selección deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. También, una intención de colocar la enseñanza en el centro de la deliberación pública sobre el futuro que deseamos y el proyecto de país que buscamos.”. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Cuadernos para el Aula, Presentación, pp.8 y 9). En este marco, es necesario reflexionar conjuntamente acerca de lo que debe enseñarse en relación a lo que se aspira que aprendan los alumnos, creando las condiciones pedagógicas y materiales adecuadas, para intentar dar respuesta a las demandas actuales de la sociedad. Nuestra intención es acompañar a los directores y maestros en los procesos de implementación de los N.A.P. que se están llevando a cabo en las escuelas de nuestra provincia. En este marco, debe entenderse que, cuando un equipo docente institucional decide qué enseñar, cómo y para qué hacerlo, está asumiendo posiciones principalmente en: • El modo en que incorpora las expectativas de la sociedad acerca de lo que deben aprender los alumnos y lo que tiene que enseñar la escuela. • El modo en que va a realizarse la mediación entre la cultura nacional y social y los sujetos de aprendizaje.

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OBJETIVOS: •Revisar la práctica docente desde los marcos políticos - educativos jurisdiccionales vigentes. •Fortalecer el trabajo de los equipos de directivos y docentes en la implementación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. •Reflexionar conjuntamente acerca del sentido de los N.A.P en los procesos de enseñaza y aprendizaje. •Propiciar el establecimiento de un espacio de intercambio y socialización de conocimientos teóricos y prácticos entre pares para la incorporación de los N.A.P. a las currículas de las escuelas. •Repensar los Proyectos Curriculares Institucionales a partir de los aportes de los N.A.P. •Adecuar los criterios de evaluación a los cambios que surgen de la implementación de los N.A.P en las planificaciones de los docentes.

TEMATICA DE LOS TALLERES Taller N° 1. Agosto. Título: ¿N.A.P. versus Diseño Curricular? Taller N° 2. Septiembre. Título: ¿Cómo incorporamos los N.A.P. al P.C.I.? Taller N° 3. Octubre. Título: Los N.A.P. en el aula: ¿De qué modo? Taller N° 4. Noviembre. Título: ¿Qué se evalúa desde los N.A.P.?

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TALLER Nº 1 ¿N.A.P. VERSUS DISEÑO CURRICULAR? Objetivos específicos • Analizar las relaciones existentes entre los N.A.P. y los marcos curriculares de la jurisdicción vigentes. • Reconocer a los N.A.P. como insumo para reorientar la elaboración de la planificación escolar. • Reposicionar a los Diseños Curriculares Provinciales como documentos orientadores de la planificación institucional y áulica.

Núcleos de contenidos • Los N.A.P. y los Diseños Curriculares Provinciales. • Conceptualización, alcances, sentido, relación e implicancia.

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N.A.P.: IDEAS - FUERZA • Actúan como referente y estructurante de la tarea docente. • Resignifican la ENSEÑANZA como función específica de la escuela. • Refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos. • Contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales de los niños: competencias. • Constituyen un organizador de la enseñanza. • Suponen una redefinición del tiempo de enseñanza. • Implican estrategias de enseñanza convergente. • Representan un proceso de diferenciación e integración progresiva, secuenciadas anualmente. Estas ideas – fuerza orientarán la definición de DOS OBJETIVOS cuyos logros se considerarán a lo largo del tiempo: 1. Asegurar condiciones equivalentes de enseñanza, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función de la escuela. 2. Garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación temporal y territorial.

APORTES PARA LA DISCUSIÓN DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Introducción Se han relevado en los análisis efectuados por las diferentes jurisdicciones acuerdos y diferencias en el modo de enunciar / conceptuar diferentes términos contenidos en el acuerdo, al mismo tiempo que en los documentos presentados como base para concretarlo. Ciertamente, coincidencias y diferencias podrían considerarse como un primer paso en el proceso de revisión crítica que necesitamos recorrer en relación con la heterogeneidad de enfoques, diseños y prácticas curriculares. Es por ello que parece de interés, en la idea de avanzar en el sentido de una producción conjunta, no eludir las diferencias / discusiones sino antes, considerarlas de modo crítico a los efectos de dotar al acuerdo que se logre de una base de sustentación. Es muy probable que muchas de estas diferencias merezcan un tratamiento más exhaustivo y no se pretende saldarlas en esta instancia. Sí creemos imprescindible, sobre esta base, construir una idea común que apoye nacionalmente el sentido del acuerdo del Consejo Federal.

1. Acerca de lo común y su relación con los diseños provinciales Una de las cuestiones a considerar en torno a la tarea de definir aprendizajes prioritarios es justamente el alcance que se le otorga a los términos involucrados: aprendizajes y prioritario. En el primer lugar es preciso remarcar que la idea de aprendizaje está asociada a proceso y no a un resultado que se comprueba o no al cabo de un determinado período. En este sentido, pensar aprendizaje como proceso supone la necesidad de un conjunto de factores materiales y simbólicos que inciden en su despliegue al punto que pueden facilitarlo u obstaculizarlo, aludiendo específicamente al compromiso que ha de sostenerse desde la enseñanza generando prácticas formativas que los posibiliten.

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Desde este lugar, la necesidad de generar acuerdos federales acerca de qué se considera prioritario que los alumnos aprendan busca establecer una base común respecto a lo que ha de brindarse como oportunidades de aprendizaje a los niños y jóvenes de nuestro país, lo cual supone la búsqueda de lo común, sin que esto de lugar a la pretensión de homogeneizar, pero sin renunciar a la búsqueda de acuerdos básicos para el sistema educativo, en lo que a este aspecto se refiere. Frente a esto se abren un conjunto de interrogantes respecto a qué se entiende por prioritario ¿es lo común? ¿lo mínimo? ¿lo básico?, con los consecuentes efectos que se desprenden de cada una de estas decisiones. En el marco de lo que establece la resolución del CFE, la definición de los aprendizajes prioritarios se resolverá de manera federal sobre la base de las decisiones asumidas en política curricular por cada jurisdicción, estableciendo los puntos de acuerdo. Esto no significa generar prescripciones unilaterales ni dejar afuera de la enseñanza todo lo que no esté contenido en este acuerdo. Por ello es importante no perder de vista que el propósito que dio origen a esta tarea es establecer aquellos aprendizajes que la escuela debe promover para garantizar la igualdad de oportunidades frente a aquellos saberes centrales, relevantes e ineludibles (tal como han sido definidos en la presentación) que no pueden ni deben soslayarse. Es preciso remarcar que su enunciación no supone el establecimiento de un nuevo dispositivo regulador, independiente de los acuerdos más generales expresados en los CBC ni en los diseños provinciales, dado que buscan ser la expresión de lo que hay de común entre todos ellos a partir de la consulta realizada. Por eso, no representan una nueva prescripción que anula o redefine las anteriores, sino que reflejan la construcción de un acuerdo federal cuyo sentido es dar lugar a una reflexión sobre las practicas a partir de la determinación de aquellos aprendizajes esperados, lo cual permite identificar en que ha de ponerse énfasis en aquello que se enseña cotidianamente en las aulas, sin que ello implique excluir nada. Señalar lo común no conlleva la afirmación que lo demás no deba enseñarse, ni niega la posibilidad de flexibilizar sus alcances en función de las decisiones curriculares asumidas en cada jurisdicción. Se trata de abrir un espacio de intercambio entre las provincias en cuanto al compromiso con los aprendizajes que se desean promover y la dirección en que han de orientarse. No se desconoce que el alcance de estos acuerdos es limitado para impactar en las prácticas escolares, que debe ir acompañado de un conjunto de acciones que los viabilicen (materiales de apoyo para aquellas jurisdicciones que los requieran, capacitación docente, provisión de recursos materiales, entre otros). No obstante, su formulación busca aproximar alguna iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de los alumnos intra e Inter-jurisdiccional. Por ello su carácter es más próximo al de una herramienta que permita colaborar con las decisiones de macro y micropolítica escolar. Este supone, para su elaboración y posterior puesta en marcha, un proceso de descentración por parte de cada una de las jurisdicciones que permita, sin renunciar a su especificidad, proponer una base de acuerdo común sobre lo que los niños y jóvenes han de aprender, que pueda sostenerse tanto a nivel provincial como nacional, a partir de lo cual se desplegarán las variaciones locales en términos de contenidos, estrategias y enfoques disciplinares atendiendo a las distintas tradiciones y necesidades. Su función en todo caso debería orientarse a ser un instrumento que permita reflexionar sobre lo que cotidianamente se hace en la práctica, lo cual no supone una crítica sino la búsqueda de alternativas frente a la heterogeneidad y fragmentación que caracterizó al sistema educativo en las últimas décadas, cuyas consecuencias dieron origen a la decisión del Consejo Federal que fundamen-

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ta el establecimiento de aprendizajes prioritarios. 2. Competencias / Capacidades / Saberes En sentido general, en distintas disciplinas (la pedagogía o la sicología) como en las prácticas docentes, se observan diferentes enfoques para definir conceptos que, como “competencias, capacidades y saberes” parecieran complementarse, superponerse en su alcance o incluso contradecirse según la posición que se adopte. La “competencia”, en su origen, es un concepto que proviene del mundo del trabajo5. La competencia laboral se ha definido como “una capacidad de hacer, de efectuar las funciones de una ocupación claramente especificada conforme a los resultados deseados” pero también “se puede visualizar como un conjunto formado por la intersección de los conocimientos, la comprensión y las habilidades”6. El Consejo Federal de Educación, en su resolución Nro 55/96 la define como “Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”. Al incorporarse en el campo educativo para todos los niveles (no en relación con la formación profesional en exclusividad) puede asumir un sentido más amplio aunque con el riesgo de interpretarse o traducirse como estándares o patrones de conductas que así como se cree deben observarse en relación con puestos de trabajo, deberían observarse en el aula, y “acreditarse” en consecuencia. Las “competencias” en un enfoque mas amplio, desligado del sentido que se le asigna en el mundo del trabajo y de esa visión conductual, involucra saberes conceptuales, procedimientos de actuación, saberes prácticos o de la vida cotidiana, formas de pensamiento, en síntesis, se las define como “...la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”7. Hay quienes criticarían los conceptos de “aptitud”, “eficacia” y “rapidez”, si se toma el concepto aisladamente del planteo general del autor. Con el concepto de capacidades ocurre algo semejante. Se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con que cuentan las personas y que deben ser enseñadas / desarrolladas, pero también como funciones u operaciones mas o menos complejas o actividad intelectual que se manifiesta a través de un contenido (comprensión e interpretación de textos, producción de textos, capacidad para interpretar, comprender y explicar la realidad usando conceptos, teorías y modelos, para identificar, analizar y resolver problemas, para desarrollar y ejercer la autonomía, trabajar con otros, ejercer juicio critico, etc.)8 Las capacidades generales también suelen definirse como “Habilidades complejas que una vez adquiridas modifican la forma en que el individuo comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y situaciones”. Se distinguen capacidades académicas, comunicativas, de aprendizaje, expresivas, generales, perceptivas, etc. Muchos discutirían el concepto de “habilidad” haciendo referencia a cierta visión limitada del pensamiento humano y sus diversas formas de expresión, con diferentes niveles de “habilidad”9 El concepto de “saber” también tiene sus matices (a veces se distingue filosóficamente de “conocimiento” y de “creencia”), pero se utiliza con frecuencia para referir al conjunto de conocimientos 5.6.7.8.-

Díaz Barriga, A. (Coord..), 2003. La investigación curricular en México. La década de los noventa. SEP-CESU, México. OIT-CINTERFOR. Qué es una competencia laboral. www.ilo.org/spanish/region/ampro/cinterfor Perrenoud, P. (1996). El éxito y el fracaso escolar. Morata, Madrid. MECYT. Proyecto “Escuela para jóvenes-Reorganización institucional y curricular. Apartado “La escuela y el desarrollo de capacidades”. 2002. 9.- Diccionario de Autores AMEI-WAECE, 2003.

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construidos en diversos ámbitos de producción cultural – artísticos, científicos y tecnológicos-, a formas (métodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y también a procedimientos de actuación. Se suelen reconocer como “saber” a los saberes sociales o prácticos que los seres humanos construyen en su vida cotidiana, pueden formar parte de prácticas, ocupaciones u oficios, ser útiles para desenvolverse en la vida social pero también, incluir una serie de ideas, preconceptos que pueden ser cuestionados por el conocimiento formalizado o codificado en las ciencias o desarrollos tecnológicos. Ideas como “conocimiento tácito”, “implícito”, o saberes del sentido común, forman parte de este conjunto. Los contenidos escolares (objetos de enseñanza) se determinan sobre la base de complejos y conflictivos procesos sociales de selección / inclusión – exclusión y transformación de esos saberes de diferentes campos expresivos, científicos, tecnológicos que se consideran centrales, relevantes y significativos. Esos procesos anteceden a la intervención de los maestros en la enseñanza quienes también realizan acciones semejantes en la transmisión / recreación de esos saberes en las aulas.10 Los saberes cotidianos, directamente ligados con las practicas o explicaciones del sentido común, suelen no incluirse como saberes a ser enseñados, aunque los niños llegan a las aulas con esas visiones acerca de los mundo social y natural, deben reconocerse, en el proceso de enseñanza.11 En el campo de la psicología, existen otros conceptos que se agregan a los de capacidades, competencias y saberes, como estrategias cognitivas, procedimientos, estilos cognitivos, inteligencia, inteligencias múltiples, capacidades superiores, aptitudes, formas superiores de pensamiento, estructura cognitiva, etc., algunos que forman parte de las palabras utilizadas en el quehacer cotidiano de la enseñanza, y cuyo uso puede suponer diferentes enfoques que explican el funcionamiento cognitivo. (Piaget, J.; Vigotsky, L.; Gardner, H.; Perkins, D.; Bruner, J.; Lave, J.; Salomón, G.; entre otros.). Por lo anterior, definir no es una cuestión de sencilla resolución. Se enfrentan una serie de riesgos. Uno de ellos, es adherir a un enfoque que no necesariamente es compartido por todos. El otro, es que al anunciar términos en el texto de este acuerdo nacional, se interpreten muy diferentes cuestiones que deberían discutirse: “antes eran competencias, ahora son capacidades”, o “no debe enseñarse por capacidades sino por competencias”. En ese marco de dificultad, el CFE reclama contar con una definición que posibilite un acuerdo básico sobre los núcleos de aprendizajes prioritarios en las escuelas y por lo tanto, sobre aquello en que habrá de ponerse el acento en las prácticas de enseñanza cotidianas para aportar con una política estatal en algún sentido a ir superando progresivamente las profundas desigualdades en materia educativa y socio-cultural. En este sentido se propone en el documento adoptar la idea de núcleos de aprendizajes prioritarios como saberes, pues se trata de una noción más abarcativa.

10.- Terigi, F. (1999). Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio. Bs: As., Piados. Gvirtz, S. Palamidessi, M. (2000). El ABC de la tarea docente. Currículo y enseñanza. Bs. As., Aique. 11.- Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. MECT.

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Actividades Para trabajar en equipo: 1. La siguiente actividad tiene como propósito definir los N.A.P, diferenciándolos de los contenidos de enseñanza. Considerando la situación que se describe a continuación: “Habíamos comenzado a elaborar las planificaciones anuales seleccionando contenidos teniendo en cuenta los N.A.P. que llegaron a las escuelas, pero la directora al ver lo que hicimos nos dijo que lo revisáramos ya que los N.A.P. no son contenidos... Ahora no sabemos qué hacer...”12 a) Desde los conocimientos que poseen acerca de los N.A.P, redactar lo que le responderían a esos docentes. b) Leer y analizar la información contenida en el apartado “N.A.P. y D.C.P.” acerca de las relaciones y diferencias entre los N.A.P. y el Diseño Curricular. c) Elaborar un organizador gráfico –diagrama, cuadro sinóptico, etc- que muestre las conclusiones a las que han arribado. d) Confrontar las conclusiones elaboradas en el apartado anterior con lo que se escribió inicialmente como respuesta a los docentes de la situación problemática planteada. Detallar qué se debería reformular o agregar a lo elaborado.

N.A.P. Y D.C.P. ¿Qué son los N.A.P?13 Conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos cuya adquisición se considera indispensable ya que implican modos de pensar y actuar fundamentales, que no pueden estar ausentes, si quieren asegurarse las condiciones de igualdad y equidad. ¿Por qué “saberes”? Porque aluden no sólo al conocimiento en sí (reflejado –trasposición didáctica mediante- en los contenidos), sino también, y muy especialmente, a experiencias de aprendizaje de esos contenidos. ¿Por qué centrales? Porque se refieren a los problemas, temas y principales preguntas de las diversas áreas y disciplinas y a sus formas particulares de descubrimiento, razonamiento y expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general. ¿Por qué relevantes? Porque son fundamentales para que el niño pueda comprender el mundo contemporáneo en el cual se desenvuelve y situarse progresivamente ante los temas y preguntas que éste le plantea.

¿Por qué significativos? Porque responden a las necesidades prioritarias de desarrollo intelectual, expresión y acción de los niños. Persiguen el desarrollo cognitivo, expresivo y social de los alumnos. Deben ser entendidos como objeto y organizadores de enseñanza, en tanto referentes y estructurantes de la tarea docente. En este sentido, “ayudan” a centrar la mirada en el aula y tienden a provocar cambios importantes en las prácticas. Están orientados a la promoción de procesos de construcción de conocimientos atendiendo a ritmos y estilos de aprendizaje singulares. Señalan qué es lo que se espera que los alumnos aprendan con los diseños curriculares existentes. No deben entenderse como negaciones de la diversidad, en tanto deben articularse con los diseños curriculares provinciales y administrarse en función de las particularidades de la realidad áulica.

12.- Material producido por un equipo de docentes durante la instancia de Talleres de Evaluación y Reflexión realizados en febrero del corriente año. 13.- Reelaborado de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

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¿Qué es un Diseño Curricular Provincial? Constituye el segundo nivel de concreción curricular a través del cual se plasman los objetivos político-educativos que el Estado Provincial tiene para con sus habitantes, como así también los aspectos que deben tenerse en cuenta para que esos objetivos se concreten. En este sentido, constituye la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más directamente vinculados con los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos políticos y socioeconómicos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo. Orienta la labor institucional y docente, proveyendo un marco para el accionar (seleccionar y organizar los contenidos, planificar las actividades de enseñanza, diseñar los materiales didácticos y definir los criterios de evaluación). Integra diferentes componentes: El perfil del sujeto/persona que se forma: permite establecer rasgos característicos que se buscan promover a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este perfil puede ser definido en términos de objetivos, capacidades o competencias; implica la adopción de valores aceptados en la comunidad.

nes filosóficas, antropológicas, sociológicas y epistemológicas. Son las fuentes del proyecto educativo. Enmarcan las tendencias deseadas de desarrollo ético-político, social, económico, científico y tecnológico, en la política específica de una jurisdicción provincial. Las expectativas de logro: ponen en relación los distintos niveles de la escolaridad con las capacidades de desarrollo esperables. La estructura curricular: esto es, la determinación de formas de organización de espacios curriculares en base a ciertos y determinados principios estructurantes de la experiencia escolar. Es en esta organización, junto con los demás componentes del diseño, donde se plasma el sentido formativo, el tipo de experiencias que se quiere brindar a los alumnos atendiendo a todo el nivel y a cada ciclo en particular. Los contenidos Los conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes considerados relevantes para los propósitos establecidos por las políticas educativas. Atienden, armónicamente, a la estructura de los saberes disciplinares y a la estructura psicológica del proceso de aprendizaje del alumno. Las orientaciones didácticas para la enseñanza y para la evaluación.

Los fundamentos: explicitan el por qué y el para qué enseñar y aprender desde concepcio-

2. Seguidamente se trabajará con los N.A.P. y los Diseños Curriculares Provinciales para los Niveles Inicial y/o Primario según corresponda, a fin de reconocer de qué modo los contenidos enunciados en estos últimos, se van articulando con los aprendizajes prioritarios seleccionados para cada área/disciplina de conocimiento y/o año de escolaridad. a) Seleccionar un Eje de los N.A.P. de cada área de conocimiento para el Nivel Inicial o uno de los correspondientes a los ciclos de Nivel Primario. b) Elegido el eje, establezca las relaciones entre los Aprendizajes Prioritarios incluidos y los contenidos (conceptuales y procedimentales) del Diseño Curricular que se corresponden con el mismo.

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3. En esta oportunidad, teniendo en cuenta cómo se articulan los N.A.P. con los contenidos de los DCP, se abordará la planificación docente con la finalidad de determinar los alcances de implementación de los mismos. Se trabajará con la Planificación Anual correspondiente al grado y área / disciplina seleccionada. a) Comparar lo elaborado con lo planificado en lo que respecta a: selección y alcance de los contenidos en función de los aprendizajes prioritarios esperados. b) Determinar posibilidades de continuar desarrollando lo planificado con contenidos que no fueron considerados anteriormente y que deberían ser tenidos en cuenta en el PCI para que los alumnos logren la apropiación de los NAP.

Para los Supervisores Zonales, agrupados por Región 1. Elaboren una versión preliminar de un documento N.A.P. (Jurisdiccional) para el Nivel Inicial y 1° y 2° ciclo del Nivel Primario, que logre integrar las áreas y disciplinas. 2. Determinen dispositivos que faciliten la articulación entre el Nivel Inicial y el 1ciclo, y entre el 1° ciclo y el 2° ciclo de Nivel Primario. ¿Cómo los incluirá en cada uno de los documentos?

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Bibliografía • Aguerrondo I., La escuela como organización inteligente, Ed. Troquel, Buenos Aires, 2005. • Ander-Egg E., La planificación educativa – Conceptos, Métodos, Estrategias y Técnicas para Educadores, Magisterio del Río de La Plata, Buenos Aires, 1996. • Anderson, G. L., Investigación y Reforma Educativa en la era del espectáculo político. Implicaciones para docentes investigadores., En Novedades Educativas. Edición especial. Diciembre de 2005. • Alcalá, A., ¿Es la Andragogía una Ciencia? Ponencia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela, 1999. • Alfonso P. A., El Plan de Curso: Reseña de un Nuevo Procedimiento Para su Elaboración. Revista Anuario. Año 3. Números 3 y 4. Diciembre de 2000. UNA. Caracas, Venezuela, 2000. • Blanco L., Preguntas y Respuestas, La Mancha, N° 3, 1997 • Bourdieu, P., Campo intelectual y proyecto creador, en Problemas del estructuralismo, Ed. Siglo XXI, México. 1987. • Bracco, M., Apuntes de Cátedra Currículo. 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PLAN PROVINCIAL DE LECTURA “CREANDO Y RECREANDO LA LECTURA”

“La docencia es a la creación, como la otra cara de la luna, su revés opaco, la contracara del brillo del artista. Pero es en esa cara oscura donde un creador se sostiene. A la mirada centrada en sí mismo de quien se expresa artísticamente, le hace mucho bien la mirada centrada en el otro que tiene el maestro. Pocos oficios hay más nobles que el de ofrecer a los otros lo que sabemos, poca generosidad hay más grande que la de aprender para dar. Y a su vez nada se sabrá mejor, ni más profundamente, que lo que se aprende para enseñar... Enseñar, insignar, es dejar el signo, dejar la marca. Que el otro sienta que ha pasado por este maestro, no por cualquiera sino por éste que ha dejado una marca, un modo particular de ver y de hilar unos contenidos, un modo que siempre entraña una ideología y una ética”. María Teresa Andruetto

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PRESENTACIÓN A LOS TALLERES AUTOGESTIONADOS Aprender para enseñar, reflexionar para comprender las prácticas pero también las ideas, compartir problematizaciones y certezas, abordar conceptos y enfoques orientadores. Éstos, que son algunos de los elementos que constituyen nuestro trabajo pedagógico, nos convocan para seguir cimentándonos en tanto trabajadores intelectuales que realizamos una práctica social compleja: educar. “Estamos hablando de educación, de transmisión y socialización de conocimientos. ¿De dónde salen esos conocimientos? Nosotros tenemos un patrimonio cultural de la humanidad que tiene que ser parte de la educación y al que los profesores deben tener acceso (...) Los fenómenos no son cosas aisladas, hay relación entre ellos, y esa relación no está dada a la percepción sensible. Preciso leer y pensar, para alcanzar a ver lo que son esas relaciones; recién ahí yo puedo comenzar a comprender el problema de la escuela”.14 En el marco del Plan Nacional de Lectura, nuestro equipo provincial “Creando y Recreando la Lectura” orienta su propuesta de trabajo a la construcción de espacios de reflexión en torno a la lectura, su mediación y promoción; para que la misma se constituya en una práctica cotidiana y vital en las escuelas. El foco está puesto en la lectura literaria ya que nos posicionamos en una concepción de lectura como instancia interpretativa del mundo y su contingencia, de la realidad, a través del abordaje de diversos ejes temáticos. En esta instancia de trabajo nos proponemos construir un espacio compartido entre docentes para abordar algunos ejes temáticos con la intención de problematizar y complejizar los conceptos de lectura literaria, sin descuidar la dimensión teórica y política que tienen con su consecuente impacto en la práctica áulica. Esto nos permite entonces, resignificar el papel del docente como intelectual público, transformador de las problemáticas planteadas, reforzando su rol central en la democratización de los procesos de conocimiento y bienes culturales, promoviendo la inclusión, integración y oportunidades para los que más lo necesitan.

OBJETIVO MACRO • Promover la lectura literaria a través de la reflexión y reconceptualización de las prácticas escolares en torno a la misma.

OBJETIVOS GENERALES • Posibilitar espacios compartidos de reflexión y construcción de conocimientos en torno a la literatura. • Problematizar las conceptualizaciones y propuestas escolares en torno a la literatura para que la lectura literaria sea una práctica vital y permanente en la escuela.

14.- Marcondes de Moraes, Maria C.: Conferencia inaugural, Encuentro de Investigadores en Educación FFyH de UNC, 2007.

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ACERCA DE LOS EJES TEMÁTICOS •La literatura en la escuela Para qué leer literatura “¿Para qué escribir, para qué leer, para qué contar, para qué elegir un buen libro…?. Escribir para que lo escrito sea abrigo, espera, escucha del otro. Porque la literatura es todavía esa metáfora de la vida que sigue reuniendo a quien dice y a quien escucha en un espacio común, para participar de un misterio, para hacer que nazca una historia que al menos por un momento nos cure de palabra, recoja nuestros pedazos, acople nuestras partes dispersas, traspase nuestras zonas más inhóspitas, para decirnos que en lo oscuro también está la luz, para mostrarnos que todo en el mundo hasta lo más miserable, tiene su destello. Como aquel pintor de la antigua Corea de quien se dice que pintaba árboles que los pájaros confundían con verdaderos”.15 La Literatura es una manifestación artística en la cual el texto interpela al sujeto, quien construye sentidos a partir de conocimientos, experiencias, lecturas previas y de sus condiciones de existencia social y personal. De allí el vinculo subjetivo, la diversidad de resonancias, la relación única e intransferible que liga al lector con un texto. •El docente como mediador en contextos de diversidad lingüística y cultural Para formar lectores es fundamental la tarea del docente como mediador. Esta tarea consiste en acompañar a los alumnos en el descubrimiento y desafío de leer por ellos mismos y contribuir a que adquieran confianza en los sentidos que van construyendo. No se trata de “darles el sentido” sino de ayudarlos y guiarlos para que ensayen, prueben y desanden los recorridos, es decir, permitirles y estimularlos a que lean. En torno a la concepción de “Dar de leer”, coincidimos con Graciela Montes cuando plantea que: “...la escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debería verse esta promoción como la reparación de una falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien –propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como dádiva a los otros (los niños, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una dádiva, o una administración, sino más bien una habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante..., y haga su lectura”.16 •Los adultos de la comunidad educativa como lectores “La actitud de lector es una postura única, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de distancia, un “ponerse al margen” para, desde ahí, producir observación, conciencia, viaje, pregunta, sentido, crítica, pensamiento. Exactamente lo contrario al autómata. Lo contrario de quien funciona irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie juntillas los modelos”.17 Desde “Creando y Recreando la Lectura”, junto al Plan Nacional de Lectura, tenemos como objetivo fortalecer la formación lectora de toda la comunidad educativa, promoviendo a maestros, profesores, bibliotecarios y padres como adultos lectores. Consideramos de vital importancia la creación de espacios y tiempos institucionales para que todos 15.- Andruetto, María Teresa: Pasajero en Tránsito, cita extraída de Cuadernos para el aula, Lengua EGB 1, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006. Pág. 88. 16.- Ibíd. Pág. 8 17.- Montes, Graciela: La Gran Ocasión, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Bs. As., 2006. Pág. 6.

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sigan construyendo su historia lectora. Entendemos que el acercamiento a la Literatura provoca el encuentro y reunión con la lectura de una gran diversidad de géneros y autores con los que extender y complejizar el universo de las lecturas y la multiplicidad de posibilidades de construir “universos de sentido”. Al constituirnos como lectores plenos, los adultos podemos mediar críticamente entre los niños y la lectura del mundo. •Estrategias de promoción a la lectura Vivimos en una América Latina heterogénea. Nuestras escuelas inmersas en el contexto latinoamericano, rico por la heterogeneidad de sociolectos y variedades lingüísticas, tiene a su vez la necesidad de normativizar y enseñar la lengua estándar. Esta variedad y diversidad sociolectal, da cuenta de la multiplicidad de identidades, visiones de mundo y universos culturales que confluyen en las aulas. Construir una educación inclusiva exige no dejar de lado esta riqueza y heterogeneidad, dando lugar a la lectura de textos de variedad y diversidad lingüística como la cultura que conforma el universo de nuestra población. Si “les damos la palabra” a nuestros alumnos para que puedan adoptar su posicionamiento, es necesario que respetemos sus acervos lingüístico-culturales. Respetar y ampliar la diversidad lingüística y cultural de los alumnos, nos posibilitará conocer sus construcciones de sentido y habilitarlos para que sean “los dueños del cuento”. La narración oral “Las narraciones ponen en juego acciones humanas, conflictos, formas de resolución de esos conflictos y diferentes visiones del mundo... La oralidad narrativa es una de las formas más básicas de construir nuestra identidad dentro de una cultura, una familia, una comunidad, y también una de las mejores maneras para que chicos y chicas desarrollen el gusto por la lectura y se animen a imaginar y a contar historias...”18 La oralidad ha sido el soporte originario de la literatura universal; por eso los narradores orales asumieron y asumen un rol significativo en tanto transmisores legítimos del acervo cultural. En la transmisión oral, el cuerpo en el espacio se constituye como elemento que aporta a la construcción de sentidos y de los textos que se transmiten. El espacio adquiere categoría de escénico ya que se construyen escenas desde el cuerpo y las palabras. El narrador, en gran medida, construye, reescribe los textos que representa evocándolos desde registros orales o escritos. Los espectadores, oyentes, lectores, integran el espacio escénico, aportando a la construcción de sentido. Los docentes son narradores de cuentos, las aulas se transforman en escenarios y los alumnos en espectadores. Entre todos se van construyendo universos de sentido, mundos autónomos, cimentaciones ficcionales y producciones estéticas.

ACERCA DE LOS TALLERES La propuesta de trabajo se desarrollará en torno a cuatro cuadernos. Este material será presentado mensualmente y abordará los siguientes ejes temáticos: • • • •

La literatura en la escuela. Los docentes como mediadores en contextos de diversidad lingüística y cultural. Los adultos de la comunidad educativa como lectores. Estrategias de promoción a la lectura. La narración oral.

La modalidad de trabajo, y estructura de los Talleres es la misma presentada en el Titulo: El Sentido de la presente propuesta. 18.- Cuadernos para el aula, Lengua EGB 1, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Bs As, 2006. Pág. 45-46.

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TALLER AUTOGESTIONADO I

LA LITERATURA EN LA ESCUELA • Acerca de qué es la Lectura “...Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión”.19 “...Leer es algo más que descifrar. Aunque toda la lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No solo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee”una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudriña... Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado ... Analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido. Y si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento”.20 La tarea alfabetizadora de la escuela, que hoy implica integrar a los niños/as a la cultura escrita como usuarios de la lectura y la escritura, ha tenido diversas significaciones históricamente. Esto se ha expresado en distintas concepciones teóricas, transposiciones didácticas, propuestas pedagógicas y prácticas áulicas, muchas de las cuales conviven actualmente en las aulas generando dificultades para que el aprendizaje en tanto proceso, se sostenga en la sistematización de estrategias integradas con marcos teóricos y disciplinares constitutivos de los contextos alfabetizadores. Para abordar el núcleo de esta problemática recuperamos el planteo de Emilia Ferreiro: “...la democratización de la lectura y la escritura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenidos en las bibliotecas, para formar al ciudadano conciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica”.21 Alfabetizarse, no significa sólo conocer el sistema alfabético de escritura, saber hacer las letras o poder decirlas. Alfabetizarse supone además, un uso adecuado del lenguaje escrito frente a distintos desafíos (Molinari, 2000), y podríamos agregar: frente a distintas necesidades. Se trata de garantizar el acceso y participación en la cultura escrita. Desde esta perspectiva, Tolchisnky y Simón señalan el rol de la escuela como obstaculizadora o posibilitadora de estos procesos: “La escuela puede convertirse en agente desalfabetizador si insiste en introducir la alfabetización “como técnica gráfica, como medio de transcribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe”, dice Simon. Toda la ejercitación de la educación inicial abocada a conseguir el desarrollo de esta técnica consigue que los alumnos se relacionen con “el acto de escribir como un montaje de frases hechas”. Entonces, los procesos de alfabetización “se disocian de la revolución cultural que la alfabetización implica” y se desarrollan carentes de la emoción propia de la participación en procesos comunitarios de culturalización; aprender a leer y escribir se ve meramente como la transmisión de una destreza. Se banaliza”.22 19.- Freire, Paulo: Cartas a quien pretende enseñar, “Carta N° 1”, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002. Pág. 31. 20.- Montes, Graciela: La Gran Ocasión, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006. Pág. 2. 21.- Ferreiro, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Ed. F.C.E., México, 2001. Pág 13 22.- Tolchinsky, L. y Simón, R.: Escribir y leer a través del Vitae, Ed. ICE HORSORI, Barcelona, 1992.

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En general se concibe al proceso de alfabetización como conformado por dos etapas diferenciadas y sucesivas: primero es necesario que los niños aprendan el sistema convencional de escritura (saber hacer y nombrar las letras); luego, en una segunda instancia, serán capaces de leer y escribir. Para la enseñanza de la escritura, el exhaustivo énfasis puesto en la ejercitación motriz y la copia, tuvo como consecuencia que la escritura se presentara como un objeto ajeno a la comprensión, un objeto que está en la escuela para ser copiado, reproducido, pero no comprendido ni recreado (Basel, Gay, 2006). Tanto la lectura como la escritura (individual, subjetiva y social) son prácticas que nos permiten comprender y atribuir sentidos. Estas prácticas tienen un sentido social compartido y abarcan la multiplicidad de discursos y lenguajes que conforman nuestra cultura: el lenguaje de imágenes, el científico, el tecnológico, el musical, el literario, el lingüístico, las mutaciones de las concepciones de lectura y escritura en relación a las nuevas tecnologías, el hipertexto, entre otros. Las prácticas de lectura y escritura en la escuela no pueden estar ajenas a la multiplicidad de lenguajes que nos permiten leer el mundo, participar de su funcionamiento de una manera más inclusiva y democrática, poder comprenderlo y por ende convertirlo en significativo. Todos los niños/as tienen derecho personal de acceder a la cultura escrita, a la comprensión de los textos que forman parte constitutiva del funcionamiento de la vida social, a la información en todas sus formas, al conocimiento, a la memoria histórica y cultural, al disfrute del patrimonio y las producciones de nuestra cultura. Esa relevante tarea es la que da sentido a nuestros esfuerzos, conocimientos y formación continua, ya que: “Lo que está en juego es un presente posible de inclusión para que los niños no queden fuera, no sean relegados y no se auto-convenzan de que hay un mundo que no les pertenece”.23

ACTIVIDAD -¿Qué concepciones de sujeto lector le sugieren a usted estas imágenes?

23.- Bombini, Gustavo: "Sentido y eficacia de las políticas públicas de promoción de la lectura" en encuentros. 15 años del Ce.Pro.Pa. Lij, Ed. Manuscritos Libros, Neuquen, 2005.

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• Acerca de qué es la Literatura La literatura, en tanto arte, está atravesada por múltiples discursos (históricos, políticos, sociales, etc.) e integrada a diversas prácticas sociales, definirla implica atenerse a juicios de valor respecto a qué se entiende por arte o estético en una determinada época. “Pero la literatura, en cuanto manifestación artística y cultural, contiene también un universo que puede ser compartido por una comunidad de sujetos que se reconocen en ella. Así, el sentido de la literatura ya no pasa por lo puramente individual sino por lo social. En este punto, es que se puede transformar en objeto de estudio. De este modo es posible investigar qué mecanismos lingüísticos, estéticos, discursivos, históricos y sociales se ponen en funcionamiento en su producción y le otorgan significado”.24 A lo largo de la historia del arte occidental, desde la Grecia antigua a nuestros días, las distintas corrientes estéticas han definido la literatura o bien han puesto en crisis la posibilidad de hacerlo. Posicionándonos en diversas concepciones, podemos vincularnos con la literatura entendiéndola desde: •Una perspectiva estructuralista nos detendremos en el “empleo característico de la lengua” que realiza la literatura, entendiendo que “transforma e intensifica el lenguaje ordinario”; ”se aleja sistemáticamente de la forma en que se habla en la vida diaria”. También aseguraríamos que los textos literarios pueden ser analizados como “se examinan máquinas” en tanto “hechos materiales”, ya que “no son vehículos ideológicos, ni reflejos de la realidad social, ni encarnación de alguna verdad trascendental”. Aplicaremos, desde esta concepción, esencialmente la lingüística al estudio de la literatura, excluyendo el papel del lector, entendiendo que es necesario un análisis “objetivo” y no subjetivo del objeto. Afirmaremos que el contenido es meramente la “motivación” de la forma. •Una concepción que gira en torno a entenderla como un tipo de discurso “no pragmático”, ya que carece de un fin inmediato como los manuales de biología y la leeremos como un “lenguaje auto referente”, es decir, un lenguaje que habla de sí mismo. •La teoría de la recepción considera que en la literatura juega un papel fundamental el receptor en sus “operaciones interpretativas”. Desde aquí sostendremos que al leer un texto literario como “hecho estético” no lo podemos describir aislado sino solo con ayuda de las relaciones en las que está envuelto. •Una línea de anclaje histórico, nos insita a asociar una obra literaria a la biografía del autor y el contexto histórico en el cual se construyó, realizando o no asociaciones entre la materia textual y la vida de quien la produjo. •Otra concepción, entiende que se trata de textos escritos sobre algo que no es literalmente real, obras de la imaginación. •Desde otro posicionamiento podemos entenderla como un “objeto estético” posible de ser valorado a partir de impresiones subjetivas y personales, lo que nos incitará a adjetivarla como “pobre”, “buena”, “adecuada”, “clásica”, “muy compleja”, “interesante”, “espectacular”, “obra maestra”, etc. •Por otra parte, también podemos vincularnos con la literatura entendiéndola como “una producción cultural de carácter social, constituida por el conjunto de los textos que una comunidad elabora –ya sea en forma colectiva (anónima), o en forma individual- en la cual se entreteje su visión de mundo (...), no se trata de textos aislados, sino en tanto van constituyendo una trama de relaciones que dan cuenta de su existencia... 25 Por lo tanto, veremos que luego de revisar las distintas concepciones de literatura, podemos arribar a entender que “literatura es una forma de escribir altamente estimada” y como tal es históricamente variable. Así, las obras literarias no tendrían en sí mismas un valor, sino que dependerían de ideologías sociales y juicios de valor estético asumidos por los lectores, críticos, docentes, agentes culturales, instituciones, etc. 24.- Bocco, Andrea y Colomarde, Nancy: Curso de nivelación Letras, FFyH, UNC, 2003. Pág. 53. 25.- Palermo, Zulma y Altuna, Adriana: Literatura y Sistema Literario, citado en Curso de nivelación Letras, FFyH, UNC, 2003. Pág. 55.

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Leamos Literatura:

“Fin del mundo del fin”. Julio Cortázar Como los escribas continuarán, los pocos lectores que en el mundo había van a cambiar de oficio y se pondrán también de escribas. Cada vez más los países serán de escribas y de fábricas de papel y tinta, los escribas de día y las máquinas de noche para imprimir el trabajo de los escribas. Primero las bibliotecas desbordarán de las casas, entonces las municipalidades deciden (ya estamos en la cosa) sacrificar los terrenos de juegos infantiles para ampliar las bibliotecas. Después ceden los teatros, las maternidades, los mataderos, las cantinas, los hospitales. Los pobres aprovechan los libros como ladrillos, los pegan con cemento y hacen paredes de libros y viven en cabañas de libros. Entonces pasa que los libros rebasan las ciudades y entran en los campos, van aplastando los trigales y los campos de girasol, apenas si la dirección de vialidad consigue que las rutas queden despejadas entre dos altísimas paredes de libros. A veces una pared cede y hay espantosas catástrofes automovilísticas. Los escribas trabajan sin tregua porque la humanidad respeta las vocaciones, y los impresores llegan ya a orillas del mar. El presidente de la república habla por teléfono con los presidentes de las repúblicas, y propone inteligentemente precipitar al mar el sobrante de libros, lo cual se cumple al mismo tiempo en todas las costas del mundo. Así los escribas siberianos ven sus impresos precipitados al mar glacial, y los escribas indonesios etcétera. Esto permite a los escribas aumentar su producción, porque en la tierra vuelve a haber espacio para almacenar sus libros. No piensan que el mar tiene fondo, y que en el fondo del mar empiezan a amontonarse los impresos, primero en forma de pasta aglutinante, después en forma de pasta consolidante, y por fin como un piso resistente aunque viscoso que sube diariamente algunos metros y que terminar por llegar a la superficie. Entonces muchas aguas invaden muchas tierras, se produce una nueva distribución de continentes y océanos, y presidentes de diversas repúblicas son sustituidos por lagos y penínsulas, presidentes de otras repúblicas ven abrirse inmensos territorios a sus ambiciones etcétera. El agua marina, puesta con tanta violencia a expandirse, se evapora más que antes, o busca reposo mezclándose con los impresos para formar la pasta aglutinante, al punto que un día los capitanes de los barcos de las grandes rutas advierten que los barcos avanzan lentamente, de treinta nudos bajan a veinte, a quince, y los motores jadean y las hélices se deforman. Por fin todos los barcos se detienen en distintos puntos de los mares, atrapados por la pasta, y los escribas del mundo entero escriben millares de impresos explicando el fenómeno y llenos de una gran alegría. Los presidentes y los capitanes deciden convertir los barcos en islas y casinos, el público va a pie sobre los mares de cartón a las islas y casinos donde orquestas típicas y características amenizan el ambiente climatizado y se baila hasta avanzadas horas de la madrugada. Nuevos impresos se amontonan a orillas del mar, pero es imposible meterlos en la pasta, y así crecen murallas de impresos y nacen montañas a orillas de los antiguos mares. Los escribas comprenden que las fábricas de papel y tinta van a quebrar, y escriben con letra cada vez más menuda, aprovechando hasta los rincones más imperceptibles de cada papel. Cuando se termina la tinta escriben con lápiz etcétera; al terminarse el papel escriben en tablas y baldosas etcétera. Empieza a difundirse la costumbre de intercalar un texto en otro para aprovechar las entrelíneas, o se borra con hojas de afeitar las letras impresas para usar de nuevo el papel. Los escribas trabajan lentamente, pero su número es tan inmenso que los impresos separan ya por completo las tierras de los lechos de los antiguos mares. En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a extinguirse, y en el mar están las islas y los casinos o sea los transatlánticos donde se han refugiado los presidentes de las repúblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se cambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitán a capitán.26

26.- Cortázar, Julio: Cuentos completos I, Ed. Alfaguara, Buenos Aires, 2000. Pág. 449.

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• La Literatura y los conceptos de verdad y realidad A la literatura también se la ha definido desde el vínculo que entabla con la verdad y con la realidad empírica en la cual se produce-circula-se consume. Podemos convenir que la literatura no refleja la realidad a manera de espejo sino “habla de ella pero en clave”. De manera simbólica y metafórica aporta su verdad sobre hechos históricos, temas universales como la vida, la muerte, el amor, la soledad, otros. De tal manera, en un texto podemos encontrar personajes que nos permiten hacer asociaciones con personalidades de nuestra realidad empírica, pero debemos considerar que son en sí mismas construcciones ficcionales con anclajes referenciales. Por lo tanto, la ficción como concepto problemático, es clave para estudiar a la literatura, ya que, funciona con reglas propias, que necesitamos conocer y respetar. La lectura de ficción, supone múltiples posibilidades, entre las cuales podríamos enunciar: la lectura impresionista, “la que surge de nuestra impresión personal sobre el texto” y la lectura analítica, aquella que apela a las “pistas” que los textos nos indican como “marcas de sentido” de una determinada lectura que podamos hacer de un determinado texto, en la cual evocamos nuestros saberes previos, historia y posicionamiento personal: “Si nos dejamos seducir por la belleza del lenguaje, si nos olvidamos de contrastar el texto con la realidad circundante como si fuera un experimento botánico, si desterramos las nociones de verdad, mentira, fantasía y nos convencemos de la “realidad textual” a la que nos enfrentamos con la literatura, entonces sí celebraremos adecuadamente el pacto de lectura en la ficción...”27 Como lectores de ficción, es necesario que tengamos en cuenta que en tanto discurso, trabaja excluyendo los criterios de “verdad o falsedad”: “La ficción trabaja con la verdad para construir un discurso que no es ni verdadero ni falso”28 Por lo tanto, en el cuento de Cortázar “Fin del mundo del fin” no cabría cuestionar que es imposible que se produzca “una nueva distribución de continentes y océanos”. Más bien, cabría preguntarnos si se privilegia un estilo irónico, satírico, absurdo, en el cual subyace una visión de mundo, un posicionamiento respecto a un orden establecido. Podríamos reflexionar como temas planteados: el fin de la existencia de los lectores, el protagonismo de la reproducibilidad técnica y las leyes del mercado ante la construcción de obras literarias, la importancia de la materialidad y no del valor simbólico de la literatura como construcción discursiva, los vínculos de clases con el universo letrado, etc. O bien, podemos preguntarnos qué está planteando el narrador -construcción textual- sin hacer asociaciones con el autor -persona real-, cuando asevera: “En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a extinguirse, y en el mar están las islas y los casinos o sea los transatlánticos donde se han refugiado los presidentes de las repúblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se cambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitán a capitán”. De todas maneras, posicionados como lectores de ficción, podemos exigirle que sea creíble, verosímil, para que podamos asumir “como reales”, las acciones, los personajes, etc: la lógica del texto. Por otra parte, la literatura, como producto artístico-cultural complejo, se encuentra inserta en un campo cultural que funciona a la manera de un campo de fuerza en el cual existen luchas por posicionamientos y legitimaciones: “...La lógica que rige el campo intelectual es la de la lucha o competencia por la legitimidad cultural y ésta competencia específica tiene sus instancias también específicas de consagración: academias, salones, etc. De modo que la “consagración” no se identifica necesariamente con el triunfo comercial de una obra, aunque a veces el éxito de público pueda operar también como un momento de legitimación”29 27.- Bocco, Andrea: Curso de nivelación Letras, FFyH, UNC, 2003. Pág. 57. 28.- Piglia, Ricardo: Crítica y ficción, Ed. Siglo Veinte, 1990. Pág. 18. 29.- Altamirano, Susana y Sarlo, Beatriz: Conceptos de sociología literaria, citado en apuntes cátedra Sociología de la obra literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2001. Pág. 15.

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Dentro de dicho campo cultural se encuentra la escuela como una de las instituciones que constituye un eslabón significativo en el proceso de legitimación, ya que responde a lógicas dominantes y discursos provenientes de la hegemonía. Dentro de los procesos culturales un elemento central es la tradición, la cual es selectiva, no hace referencia a la supervivencia del pasado sino a una fuerza presente, activa, que da forma a un campo cultural. Es una operación intencional, mediante la cual se privilegian y excluyen ciertas prácticas y significados tanto del pasado como del presente, para validarlas en tanto continuidad de una “tradición” cuya aparente pertenencia a un tiempo pretérito la inmuniza y legitima. En este marco, las instituciones sociales desarrollan un papel significativo en la transmisión de esa “selección”, pocas veces explicitada en sus fundamentos y valoraciones. La escuela, cuya función es la de poner en contacto a las nuevas generaciones con los bienes culturales y los conocimientos socialmente construidos, cumple en este contexto un rol primordial como transmisora de tradiciones fundamentales, tanto respecto de los objetos de conocimiento que se ponen a disposición de la enseñanza y el aprendizaje, como de las formas de relación que propone respecto de ellos. Igualmente, podemos convenir que las organizaciones sociales y culturales de todos los tiempos han respondido al “interés de la dominación de una clase específica”. De manera que, como institución que forma parte del campo cultural y de los procesos culturales, la escuela al educar: “...transmite las habilidades y el conocimiento necesarios, pero siempre a través de una selección particular de la totalidad de la esfera aprovechable (...) Las comunidades específicas y los sitios específicos de trabajo ejercen presiones inmediatas y poderosas sobre las condiciones de vida y sobre las condiciones en que la vida se produce; enseñan, confirman, y en la mayoría de los casos finalmente refuerzan los significados, valores y actividades seleccionados...”30 Así, se considera “transmisible”, “necesaria”, “aprovechable” a determinada producción literaria que ingresa a la escuela desde específicas concepciones que emergen de “significados, valores y actividades seleccionados” desde el discurso hegemónico de la clase dominante en una determinada época y lugar específicos. De la misma manera, a lo largo de la historia se han propuesto diferentes categorías y clasificaciones que han obedecido a diferentes tendencias en el pensamiento humano, condicionando y relativizando la validez de la construcción de los cánones, catálogos de autores “legítimos” de ser leídos en una determinada época. Si bien: “...no significa que el llamado “canon literario”, la intocable “gloriosa tradición” de la “literatura nacional” tenga que tomarse como un concepto –una “construcción”- cuya conformación estuvo a cargo de ciertas personas movidas por ciertas razones en cierta época...”31 En ocasiones, abordamos la literatura desde categorizaciones, tales como los llamados géneros literarios, los cuales se nos representan “como paradigmas de las clases de textos o de las modalidades del discurso literario”. En tales casos, subyacen concepciones de literatura, por lo tanto juicios de valor variables históricamente, y aportan a la construcción de pactos de lectura, marcas de sentido en la lectura: “reescritura” que realizan los lectores. Así, cuando en 1492 Cristóbal Colón escribió sus Diarios de viajes como registro-crónica de su expedición, sus textos respondían a la lógica de la convención de los géneros mencionados. En virtud de la variación del concepto de literatura, hoy los leemos no sólo como documentos históricos, sino como producciones literarias por su trabajo con el lenguaje y el tratamiento que realizan con la realidad como referencia, como objeto no reflejado sino referenciado. En este mismo cuadernillo, ustedes se han encontrado con un texto ficcional enunciado como tal: “leemos literatura” y acto seguido el nombre de su autor ya legitimado y valorado en nuestra sociedad: “Julio Cortázar”. Estos elementos textuales “enmarcan” la situación de lectura, por lo tanto in30.- Williams, Rymons: Marxismo y Literatura, citado en apuntes cátedra Teoría literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2000. Pág. 35. 31.-Eagleton, Terry: Qué es la literatura, “Introducción”, citado en Cuadernillo de compendio bibliográfico, Curso de nivelación 2003, Escuela de Letras, FFyH, UNC. Pág. 32.

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cidieron en los pactos de lectura que ustedes entablaron con el texto. A lo cual podemos incluirle que dicho texto ha sido seleccionado por una institución: Ministerio de Educación, en la cual se enmarca la institución en la cual ustedes trabajan: la escuela. Por otra parte, los escritores como agentes sociales se posicionan en el campo cultural, transitan por instancias de legitimación dadas por reglas de mercado, criterios editoriales, premios consagratorios y por reconocimientos académicos los cuales a veces confluyen o divergen. La literatura como discurso se construye en procesos de producción, circulación y consumo. Es decir, en una obra literaria dejan “huellas” en su producción de sentidos: las condiciones en las cuales fue producida, el contexto en el cual se construyó, los circuitos por los que circuló, circula y las instancias en las cuales se consume. La lectura literaria, en tanto “efecto de sentido” se sitúa en una “red infinita de discursos entrelazados” en los cuales pueden o no coincidir los sentidos provenientes de las instancias de producción y de consumo. Dichos “discursos entralazados” están insertos en lo social y en los contextos históricos. De manera tal, que al momento de leer literatura inciden en nuestras producciones de sentido las circunstancias sociales en las cuales se ha producido el discurso literario, ha circulado y es consumido por nosotros como quienes “activamos” la semiosis infinita: interacción infinita de signos, significados y producciones de sentido. La contextualización de la literatura en el marco social, posibilita reconocer la complejidad implicada en sus condiciones de existencia y también en la apropiación que hacen de ella los lectores, ya que cuando leen realizan una práctica compleja que excede la mera decodificación: “Enfrentarse a una textualidad determinada nos coloca, en primera instancia, en una operación de comprensión en donde los sentidos que el texto porta necesitan ser desatados (...) Leer es también, en cierta forma, reconstruir un texto. En esta segunda operación, la lectura surge como actividad de creación: el texto reconstruido es otro texto que, yo, lector produje, rescribí o simplemente “escribí de nuevo”. Esto implica sostener que la lectura no es una práctica transparente, aséptica aunque no invalida la concepción de que el texto encubre un universo de sentido que no es infinito y que el mismo nos acota un campo de trabajo”.32 El texto interpela al sujeto, quien construye sentidos a partir de conocimientos, experiencias, lecturas previas y de sus condiciones de existencia social y personal. De allí el vinculo subjetivo, la diversidad de resonancias, la relación única e intransferible que liga a un lector con el texto. “...Los sentidos de un texto ficcional no están en la superficie sino que se traman a modo de nudos que debemos desenredar...”33

ACTIVIDAD a) Describa brevemente una práctica específica que usted como docente realiza en el aula con la literatura. b) Analice su posicionamiento teórico como docente y explicite qué concepción de literatura subyace en sus prácticas. Dos breves cuentos: El sueño de Chuang Tzu. Chuang Tzu soñó que era una mariposa y no sabía al despertar si era un hombre que había soñado ser una mariposa o una mariposa que ahora soñaba ser un hombre. Herbert Allen Giles. 32.- Bocco, Andrea: Cuadernillo Curso de nivelación, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2003. Pág. 49. 33.-Ibíd.

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El gesto de la muerte. Un joven jardinero persa dice a su príncipe: -¡Sálvame! Encontré a la Muerte esta mañana. Me hizo un gesto de amenaza. Esta noche, por milagro, quisiera estar en Ispahan. El bondadoso príncipe le presta sus caballos. Por la tarde el príncipe encuentra a la Muerte y le pregunta: -Esta mañana, ¿por qué hiciste a nuestro jardinero un gesto de amenaza? -No fue un gesto de amenaza –le responde- sino un gesto de sorpresa. Pues lo veía lejos de Ispahan esta mañana y debo tomarlo esta noche en Ispahan. Jean Cocteau.

• La literatura en la escuela “Nuestra alma tiene que ser conquistada. Ya se trate del amor o de un libro. Lo único que podemos hacer a favor de la lectura y del amor es prestar mucha atención. Nada más y no es poco”. Reinaldo Montero34

Sabemos que la escuela es el ámbito propicio y muchas veces el único para posibilitar un encuentro entre el niño y el libro. La escuela es por excelencia el lugar donde “se aprende a leer”, donde se garantiza el acceso al mundo letrado, pero también sabemos que esto no significa ni asegura que forme “lectores” en sentido pleno. Lectores autónomos, creativos, críticos, inconformes, arriesgados, etc. Al respecto Emilia Ferreiro dice: “El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura”.35 Esto trae aparejada la necesidad de repensar nuestra práctica docente. Aquí quizás es donde debamos poner nuestro foco de atención, como bien nos apuntara Reinaldo Montero, atención que la lectura y el amor requieren, sobre todo si de lo que queremos hablar es de la lectura literaria y su contacto con el niño en el contexto escolar. Y es en esta relación literatura-escuela donde vamos a detenernos a reflexionar y preguntarnos como lo hace Graciela Montes: “¿Qué lugar ocupa la literatura (podríamos decir el arte simplemente, si no fuera porque la literatura tiene la particularidad de estar hecha de palabras) en la vida de las personas (en la vida de los pueblos), y qué lugar ocupa en la escuela? ¿Es un lugar semejante funcionalmente, de manera tal que se podría decir que quien entró en tratos con la literatura dentro de la escuela está mejor preparado para entrar en tratos con ella fuera de la escuela, en otras circunstancias de su vida?”36 La escuela, como una de las tantas instituciones encargadas de legitimar los discursos que se ponen en juego en el campo cultural, privilegia el valor instrumental de la literatura, construyendo un objeto de conocimiento para ser enseñado. Así la literatura se instala en la escuela “al servicio de”. A través de ella es plausible enseñar, por ejemplo: desde las categorías gramaticales a partir de un poema hasta explicar un hecho histórico, o bien a través de un cuento crear conciencia ortográfica tanto como enseñar valores o motivar una clase de ecología, entre otros casos. Es como si en una situación amorosa un miembro de la pareja le regala al otro un poema de Neruda y al finalizar de leerlo le pidiera que analice la métrica, la rima y la retórica, obviamente el clima se rompería, se transformaría en otra cosa. 34.- Montero, Reinaldo: Conferencia: Del leer como un acto de belleza. X Foro Internacional del Fomento del Libro y la Lectura, FMG, Chaco, 2005. 35.- Ferreiro, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, FCE, 1999. Pag. 16 36.- Montes, Graciela: Ilusiones en conflicto, Revista La Mancha, Papeles de Literatura Infantil y Juvenil, N° 3, Ed. Ag. periodística CID, Cap. Fed.l, 1997, Pág. 4.

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Oda a la critica del libro “Odas elementales” Pablo Neruda Yo escribí cinco versos uno verde, otro era un pan redondo, el tercero, una casa levantándose, el cuarto era un anillo, el quinto verso era corto como un relámpago y al escribirlo me dejó en la razón su quemadura, y bien los hombres, las mujeres, vinieron y tomaron la sencilla materia, brizna, viento, fulgor, barro, madera, y con tan poca cosa, construyeron paredes, pisos, sueños. En una línea de mi poesía secaron ropa al viento, comieron mis palabras, las guardaron junto a la cabecera, vivieron con un verso, con la luz que salió de mi costado, entonces llego un crítico, mudo y otro lleno de lenguas, y otros, otros llegaron ciegos o llenos de ojos, elegantes algunos, como claveles con zapatos rojos, otros estrictamente vestidos de cadáveres, algunos partidarios del rey y su elevada monarquía, otros se habían enredado en la frente de Marx y pataleaban en su barba, otros eran ingleses, sencillamente ingleses, y entre todos, se lanzaron con dientes y cuchillos, con diccionarios y otras armas negras, con citas respetables, se lanzaron,

a disputar mi pobre poesía, a las sencillas gentes que la amaban. Y la hicieron embudos, la enrollaron, la sujetaron con cien alfileres, la cubrieron con polvo de esqueleto, la llenaron de tinta, la escupieron, con suave benignidad de gatos, la destinaron a envolver relojes, la protegieron, y la condenaron, le arrimaron petróleo, le dedicaron húmedos tratados, la cocieron con leche, le agregaron peque_as piedrecitas, fueron borrándole vocales, fueron matándole sílabas y suspiros, la arrugaron e hicieron un pequeño paquete, que destinaron cuidadosamente a sus desvanes, a sus cementerios, luego se retiraron, uno a uno, enfurecidos hasta la locura porque no fui bastante popular para ellos, o indignados de dulce menosprecio, por mi ordinaria falta de tinieblas. Se retiraron, todos, y entonces, otra vez, junto a mi poesía, volvieron a vivir mujeres y hombres, de nuevo hicieron fuego, construyeron casas, comieron pan, se repartieron la luz, y en el amor, unieron relámpago y anillo. Y ahora perdonadme señores que interrumpa este cuento que les estoy contando, y me vaya a vivir para siempre con la gente sencilla.

La versión escolar de la literatura originó una distancia con la versión social: prácticas de lectura fuera de la escuela. En general la literatura en la escuela era objeto de evaluación, control y objetivación. Así también se vinculó fuertemente al concepto de “comprensión”, en tanto: “El discurso de la comprensión parece asegurarnos que hay algo unívoco que puede calificarse; y entonces resignamos la plurisemia del texto literario y, además, la actividad real de lectura de nuestros alumnos”.37 La utilización de la literatura y los escenarios que creamos en la escuela para ponerla en escena, inciden en los pactos de lectura previos que realizan los alumnos con el arte literario. Por ende, en 37.- Seoane, Silvia: “Rómpele la cabeza a ese mono: Poética de las clases de lengua y literatura”, Dossier bibliográfico Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006. Pág. 21.

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sus construcciones de sentidos, en las posturas que adquieren al momento de vincularse con los textos, las expectativas que poseen con respecto al universo textual abordado, y las exigencias o solicitudes que le realizan a determinadas producciones estarán condicionadas por la propuesta de la escuela. Habría que recordar que: La literatura, en sí misma, pertenece al orden del arte -y del juego-. Sólo que está hecha de palabras y eso la complica con otros asuntos. Está atravesada por la lectura y por la escritura, que son una cuestión central en la escuela. He aquí una de las fuentes del mal entendido. Ambas se ocupan de las letras y, sin embargo, la literatura es sapo de otro pozo (...) En el fondo, la literatura es una extraña, una forastera, una rara, nativa de otros campos.38 Sin embargo, no se trata de desterrar el acercamiento a éstas “otras lecturas”, sino de ampliar el repertorio de lecturas de los alumnos en tanto lectores de literatura de una manera autónoma (que posibilite la construcción de gustos, preferencias, elecciones: toma de decisiones) con espacios desprovistos de ulterior “aprovechamiento” del que se deba dar cuenta. Estas prácticas son aún poco frecuentes dada la matriz de formación y las propias experiencias de lectura que los docentes en tanto alumnos han vivenciado en su escolaridad, ya que el propio sistema en su afán didactista no las ha promovido. De este modo se selecciona y escolariza la literatura no como una obra de arte -y como tal con plurales posibilidad de sentido- sino en función de objetivos ajenos a ella, desvirtuando muchas veces su razón de ser. Por eso tal vez la literatura en el contexto escolar “se trabaja”. No se goza, no se disfruta, no se paladea. Para esto hace falta tiempo y espacio donde circule gratuitamente el relato poético. Tiempo que posibilite la apropiación del texto, del sentido, de la belleza, tiempo para demorarse y deleitarse, para volver sobre lo leído, detenerse en una imagen, una palabra, una sensación, para pensar, construir y hacerse “dueño del cuento”. Espacio para lo subjetivo, lo íntimo, lo personal liberado de control. Condiciones necesarias para la existencia de la literatura. Pareciera que el espacio de la fantasía por si mismo no tuviera valor o razón de ser, no enseña nada y si no enseña no tiene lugar en la escuela. “A la señorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy especialmente los cuentos de hadas, le parecían lisa y llanamente una paparruchada que no contribuía a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria...” 39 Como vemos, en la escuela que transitó Graciela Cabal, había libros que no tenían lugar y los textos escolares estaban al servicio de otros intereses que no eran los del arte en si. Acordaremos que estas ideas han sufrido transformaciones, propias del tiempo y las construcciones sociales. Ahora bien, cabe preguntarnos: ¿Se modificó igualmente el modo en que circula la literatura infantil en la escuela? ¿Ingresa la literatura como un objeto de arte que comparten docente y alumnos? Hoy hablar de chicos y de lecturas literarias en la escuela es entonces hablar necesariamente de libros, de espacios y de tiempos destinados a la práctica diaria de la lectura como una actividad sistemática, sostenida y planificada. Es necesario reposicionar el valor material y simbólico de la lectura para posibilitar que esta sea una experiencia única, rica, intransferible, liberadora, significativa para el alumno pero también para el maestro como adulto lector. “Para desarrollar la musculatura de la inteligencia, la sensibilidad, el discernimiento ético y la capacidad de expresión, para dotar al niño de imaginación creadora y de gusto estético independiente... Para todo lo anterior -y más- no puede prescindirse de la preemi38.- Seoane, Silvia: “Rómpele la cabeza a ese mono: Poética de las clases de lengua y literatura”, Dossier bibliográfico Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006. Pág. 21. 39.- Cabal, Graciela: Mujercitas ¿eran las de antes?, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1998. Pág. 19

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nencia de la palabra, porque el cerebro humano está hecho para pensar palabras y nada lo alimenta mejor que la palabra hechizada: la literatura”.40 La literatura es un bien cultural y su apropiación un derecho que la escuela debería garantizar o al menos posibilitar.

ACTIVIDAD a) Lea de manera individual los siguientes artículos ubicados en el apartado Dossier bibliográfico de este cuadernillo: - Montes, Graciela: “Ilusiones en conflicto” - Zilberman, Regina: “Por una nueva alianza” b) Escriba un texto reflexionando sobre sus prácticas docentes en torno a la literatura. c) Explicite su posicionamiento respecto a los temas abordados en los artículos.

“La planta de Bartolo”. Laura Devetach El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores. Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos. Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo: —Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos! ¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían: —¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen! Y los pobres chicos no sabían qué hacer. Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra gritó: —¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos! Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo. Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto. Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué. Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco toc! ¡Toco toc! —Bartolo —le dijo con falsa sonrisa atabacada—, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un millón de pelotitas de colores. —No —dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan. —¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de navidad. —No. —Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes. —No. —Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja. —No. 40.- Rosell, Joel Franz: La literatura infantil: un oficio de centauros y sirena, Buenos Aires, Ed. Lugar, 2001. Pág. 21.

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—¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos? —Nada. No la vendo. —¿Por qué sos así conmigo? —Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos. —Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo. —No. —Pues entonces —rugió con su gran boca negra de horno—, ¡te quitaré la planta de cuadernos! — y se fue echando humo como la locomotora. Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía. —¡Sáquenle la planta de cuadernos! — ordenó. Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos. Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los tiradores y le sacaban los pantalones. Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar. —¡Buen negocio en otra parte! —gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.

• Acerca de la literatura infantil y juvenil La necesidad de problematizar en torno a la Literatura infantil, cuestionarnos aspectos constitutivos del género y sus destinatarios, preguntarnos por la relación y las características que adquiere la circulación y el consumo de literatura infantil y juvenil en la escuela, conforman el universo de replanteos y preocupaciones de nuestro quehacer docente. Es nuestra intención “abrir el debate”, dejar planteado el complejo y por lo general poco problematizado campo de la literatura infantil y juvenil, para retomarlo en los cuadernillos subsiguientes. Sabemos también que todavía se discute entre docentes, críticos, académicos, adultos lectores e industria editorial, si la literatura infantil y juvenil es un género menor o no; cuál es la especificidad de esta literatura; cuáles son los vínculos con la cultura de la infancia; cómo leer los diversos lenguajes artísticos involucrados.

ACTIVIDAD a) Seleccione un corpus de textos que a su criterio pertenezcan al universo de la literatura infantil y juvenil. b) Justifique sus criterios de selección.

Retomaremos estas actividades en el próximo cuadernillo. Hasta pronto...

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DOSSIER BIBLIOGRÁFICO

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA • AA.VV.: Rev. LA MANCHA, Papeles de literatura infantil y juvenil, Nº 3: Zilberman, Regina: “Por una nueva alianza”, Montes, Graciela: “Ilusiones en conflicto”, Ed. Agencia periodística CID, Cap. Federal, marzo 1997. • AA.VV: Cuadernillo Curso de Nivelación. Escuela de Letras F.F.yH. U.N.C. 2003. • ALTAMIRANO, Susana y SARLO, Beatriz: Conceptos de sociología literaria, citado en apuntes cátedra Sociología de la obra literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2001. • ANDRUETTO, María Teresa: Pasajero en Tránsito, cita extraída de Cuadernos para el aula, Lengua EGB 1, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006. • BOMBINI, Gustavo: Sentido y eficacia de las políticas públicas de promoción de la lectura en encuentros. 15 años del Ce.Pro.Pa. Lij, Ed. Manuscritos Libros, Neuquen, 2005. • BOURDIEU, Pierre: “Campo intelectual y proyecto creador” en Problemas del estructuralismo, Ed.: Siglo XXI, México. 1987. • CABAL, Graciela: Mujercitas ¿eran las de antes?, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1998. • CORTÁZAR, Julio: Cuentos completos I, Ed. Alfaguara, Buenos Aires, 2000. • CUADERNOS PARA EL AULA, Lengua EGB 1, Minist. de Educa., Ciencia y Tecnología de la Nación, Bs As, 2006. • DEVETACH, Laura: La torre de cubos, Colección libros del malabarista, Ed. Colihue, Buenos Aires, 1985. • EAGLETON, Terry: Qué es la literatura, “Introducción”, citado en Cuadernillo de compendio bibliográfico, Curso de nivelación 2003, Escuela de Letras, FFyH, UNC. • ECO, Humberto: Lector in fábula, la cooperación interpretativa en el texto narrativo, “El lector Modelo”, Ed. Lumen, Barcelona. 1981. • FERREYRO, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Ed. F.C.E., México, 2001. • FREIRE, Paulo: Cartas a quien pretende enseñar, “Carta N° 1”, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002. • MARCONDES DE MORAES, Maria Celia: Conferencia inaugural, Encuentro de Investigadores en Educación FFyH de UNC, 2007. • MONTERO, Reinaldo: Conferencia: Del leer como un acto de belleza. X Foro Internacional del Fomento del Libro y la Lectura, FMG, Chaco, 2005. • MONTES, Graciela: La gran ocasión, Ed. MECyT , Bs As. 2006. wwww.me.gov.ar/curriform/gran_ocasión.htm. • MONTES, Graciela: La Gran Ocasión, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Bs As, 2006. • NERUDA, Pablo: Odas elementales, “Oda a la crítica”. Ed. Cátedra Bolsillo, Barcelona, 1997. • PALERMO, Zulma y ALTUNA, Adriana: Literatura y Sistema Literario, citado en Curso de nivelación Letras, FFyH, UNC, 2003. • PIGLIA, Ricardo: Crítica y ficción, Ed. Siglo Veinte, 1990. • ROSELL, Joel Franz: La literatura infantil: un oficio de centauros y sirena, Buenos Aires, Ed. Lugar, 2001. • SEOANE, Silvia: “Rómpele la cabeza a ese mono: poética de las clases de lengua y literatura” en Dossier Bibliográfico, Reunión de evaluación y planificación del Plan Nacional de Lectura. Ed.: MCyT: 2006. • TOLCHINSKY, L. y SIMÓN, R.: Escribir y leer a través del Currículum, Ed. ICE Horsori, Barcelona, 1992. • WILLIAMS, Rymons: Marxismo y Literatura, citado en apuntes cátedra Teoría literaria, Escuela de Letras, FFyH, UNC, 2000.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA • DEVETACH, Laura: Oficio de palabrera, Ed. Colihue, Bs. As, 1991. • HELD, Jacqueline: Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Paidos, Barcelona, 1981. • LERNER, Delia: Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario, Ed. F.C.E. México, 2002. • MONTES, Graciela: El corral de la infancia, Ed. F.C.E., México, 2001. • La frontera indómita. Ed. F.C.E., México, 1999. • PADOVANI, Ana: Contar cuentos: desde la práctica hacia la teoría, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1999. • PETIT, Michele: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Ed. F.C.E., México, 1999. • Lecturas del espacio íntimo al espacio público Ed. F.C.E., México, 2001. • RODARI, Giani: Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias, Ed. Argos Vergara, Barcelona, 1983. • SORIANO, Marc: La literatura para niños y jóvenes, Ed. Colihue, Buenos Aires, 1995.

ILUSTRACIONES • TROCELLO, Micaela, Córdoba 2007.

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ANEXO I Como ya lo estableciéramos precedentemente, al iniciarse el ciclo lectivo 2007, las Instituciones Educativas Provinciales efectivizaron una propuesta de trabajo de reflexión de las prácticas docentes, en su articulación con los Proyectos Curriculares Institucionales y sus implicancias en los Proyectos Específicos. Para orientar el análisis, se proporcionó la siguiente guía como un itinerario posible para el abordaje del proceso evaluativo de cada docente: 1) ¿Cómo consideras que planificaste este año con relación al Proyecto Curricular Institucional? 2) ¿Cubriste tus expectativas respecto a las propuestas de enseñanza que quisiste desarrollar este año? 3) Elabora un mapa conceptual (el esquema que prefieras) que refleje el desarrollo del Proyecto Curricular concretado durante el año 2006. 4) Elabora un cuadro comparativo entre el Ciclo 2005 y el Ciclo 2006 que permita reflejar los cambios y permanencias entre una propuesta y otra. 5) ¿Cómo valoras esos cambios y esas permanencias? 6) ¿Seguiste el proceso de aprendizaje de tus alumnos y alumnos? Explica cómo. 7) ¿Qué puedes expresar sobre los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales o singulares en sus ritmos y condiciones de aprendizaje que ameritan adecuaciones curriculares? 8) ¿Hay algunas modificaciones o innovación que quisieras proponer para abordar la planificación del ciclo lectivo 2007? 9) Especifica cuáles fueron los textos escolares que emplearon los alumnos y alumnas y qué aprovechamiento se alcanzó de los mismos. 10) Detalla el lugar de la lectura y la escritura en tu proyecto pedagógico y cómo lo trabajaste a lo largo del año. 11) Presenta y explica tus instrumentos de evaluación. Especificar modalidad, frecuencia y resultados. 12) Analiza el alcance de tus instancias de evaluación para abordar comprensivamente el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas y el mismo proyecto pedagógico. 13) Elabora una propuesta de capacitación docente en función de los puntos anteriores. La Propuesta Ministerial tuvo como intencionalidad propiciar un espacio para compartir, entre pares, la experiencia de todo un año de trabajo en función de dilucidar, con la mayor veracidad posible, los aspectos concernientes al proceso educativo dentro de las instituciones. “Una escuela que se pregunta “con lupa” al finalizar cada año acerca de su tarea, en tanto espacio de enseñanza, recupera y examina una función que es primordial a su condición como tal.” La actividad evaluativa, de carácter sustancialmente cualitativo, debía responder a ciertos principios básicos y desarrollarse en torno a determinados ejes de reflexión.

Principios básicos: • Una dinámica de trabajo centrada en el “relato docente frente a y junto con sus pares”. • El énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ejes para la reflexión: • La articulación del proyecto pedagógico 2006 con el Proyecto Curricular Institucional y con los acuerdos que se hubieren establecido por Ciclo o por Área Curricular. • La integración y coherencia del proyecto pedagógico en base a qué, para qué y cómo se enseñó. • La puesta en relación con los proyectos específicos y las acciones de seguimiento de los mismos. • Las reformulaciones en comparación con el ciclo 2005. Los equipos docentes efectuaron la actividad en forma diversa, incorporando a la propuesta algunas particularidades institucionales, en vistas a la contextualización de la misma en su propia reali-

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dad y necesidades. Si bien la mayoría de las escuelas empleó el instrumento propuesto, algunas trabajaron con otros similares, o seleccionaron un conjunto del total de los ítems, pero cabe destacar que se respetó el sentido global de lo que se pretendía. El trabajo por equipo docente también se vio atravesado por las diferentes realidades del sistema ya que en algunos establecimientos se hizo el análisis por grupo de docentes, en otros por áreas y, mayoritariamente, por cada espacio curricular. Otro aspecto a considerar es la presentación de lo producido. En la mayoría de los casos, se realizó por docente. Otras versiones se realizaron bajo el formato de síntesis institucional. En el caso particular de los Niveles Inicial y Primario dependientes de la Dirección de Educación Inicial y Primaria, cabe señalar que se implementó otra modalidad de abordar los talleres, la cual se detalla en el apartado correspondiente. Sistematización de lo producido por las Instituciones Educativas en los Talleres de Reflexión de acuerdo a Niveles. a. DIRECCIÓN DE INSTITUTOS PRIVADOS DE ENSEÑANZA. En las instituciones dependientes de la DIPE, tanto de Nivel Inicial como de Nivel Primario, se abordaron los talleres de reflexión y evaluación institucional con el instrumento arriba detallado. Los directivos fueron los responsables de guiar el trabajo de cada jornada. En algunos establecimientos educativos, las actividades se realizaron de manera conjunta entre docentes de los diferentes Niveles, aportando cada grupo desde su especificidad. El material producido se presentó ordenado por inspección y por equipos institucionales.

Nivel Inicial En este nivel, y considerando cada uno de los apartados- las regularidades detectadas fueron las siguientes: • Apartado 1: En la mayoría de las instituciones, durante el año 2006 los docentes han incorporado a sus planificaciones los NAP y los procesos de enseñaza y aprendizaje se han orientado al logro de los mismos. En muchas escuelas, se manifiesta que se ha trabajado con diagnósticos más precisos de los saberes y situaciones de sus alumnos, lo que ha permitido revisar los proyectos propuestos. No hay referencias explicitas a los Proyectos Curriculares Institucionales. • Apartado 2: Dado que las planificaciones elaboradas son consideradas como flexibles y elaboradas por los docentes con ese sentido, se piensa en forma generalizada que con las adecuaciones realizadas sobre la marcha, se cubrieron mayoritariamente las expectativas de enseñanza planteadas inicialmente. En muchos casos, se complementa lo expuesto considerando que esto se vio favorecido por el trabajo en equipo y el abordaje de los contenidos a través de distintas estrategias. Algunos comentarios aportan que los contenidos propuestos por los docentes no despertaron interés en los alumnos, lo que causa preocupación. • Apartado 3: En la mayoría de los materiales, las instituciones presentan mapas conceptuales de las áreas de conocimiento del nivel, que responden a los contenidos propuestos en los Diseños Curriculares Provinciales. • Apartado 4: En este punto, lo producido es diverso y depende del área de conocimiento. En Lengua, la mayoría afirma superarse de un año a otro. En Matemática, se remarca el avance en relación con la incorporación de contenidos conceptuales. En Ciencias -Naturales y Sociales- pretende darse continuidad a lo que se venía trabajando, pero posibilitando mayores oportunidades de participación de los alumnos en las clases. En Educación Plástica, la mayoría de los docentes trabaja de acuerdo a contenidos seleccionados por ellos, dándoles una mirada más disciplinar ya que se trata de desarrollar la especificidad del área artística.

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• Apartado 5: Los cambios operados por los docentes fueron valorados como positivos, dado que se piensa que favorecieron el crecimiento de los alumnos. En cuento a las permanencias, se continúa priorizando la educación en valores como eje principal de todo el accionar áulico e Institucional. • Apartado 6: En general, los docentes de las instituciones expresan que siguieron los procesos de aprendizaje de sus educandos a través de las metodologías pertinentes al Nivel. No se especifica ni detalla cuáles. • Apartado 7: Se manifiesta que se trabajó con los alumnos con Necesidades Educativas Especiales tanto en forma individual como grupal, desde los Gabinetes, con apoyo de las familias y los docentes integradores, tratando de atender a la heterogeneidad. En algunos casos, se hizo notar que no están dadas las condiciones necesarias para efectivizar la integración de estos alumnos. • Apartado 8: Se marca que, en las planificaciones anuales, se han consensuado temas priorizando los contenidos significativos. La propuesta generalizada es “poner a los niños como protagonistas en instancias de aprendizaje acordes a sus posibilidades”. • Apartados 9 y 10: En su mayoría, los docentes consideran a la lectura y a la escritura como actividades de la práctica diaria y esenciales para el aprendizaje. • Apartados 11 y 12: Se enumeran los textos de editoriales más comúnmente utilizados en el Nivel. • Apartado 13: Se solicita mayor cantidad de espacios para capacitación específica del Nivel sobre temáticas diversas, entre las que se destacan atención a la diversidad, NAP, educación sexual.

Nivel Primario En este Nivel lo producido por los equipos de docentes se sintetiza en: • Apartado 1: En las distintas zonas de inspección se observa que la mayoría de los docentes planificó teniendo en cuenta el PCI e incorporó la mirada de los NAP. Algunas escuelas reconocen no tener elaborado el PCI. Pocos docentes hacen referencia al PEI. • Apartado 2: La mayoría de los docentes consideran que se cubrieron las expectativas planificadas en su totalidad. Algunos piensan que el logro de las mismas fue parcial o desigual y unos pocos manifiestan que tuvieron dificultades al respecto. Por ejemplo, por la situación social que atraviesan las familias o por que los niños requieren de más dedicación para asimilar los contenidos planteados. En varias instituciones se reconoce que el desarrollo de acciones para alcanzar las expectativas se favoreció por el trabajo que se realiza en equipos de maestros los que acuerdan distintas estrategias, consensuando contenidos y metodologías lo que permite llevar adelante los proyectos planificados. • Apartado 3: La mayoría de los docentes adjuntaron los mapas conceptuales por área de conocimiento y por grado al que atienden, los cuales reflejan los contenidos abordados en el año 2006. Algunas instituciones y/o docentes no incluyeron sus producciones ni comentarios al respecto. En varios casos se observó que sólo se incorporaron redes con los núcleos de contenidos conceptuales que presentan sus planificaciones. En todo el material se manifiesta una preponderancia y centralidad de las propuestas de las áreas de lengua y matemática, en menor medida se incluye a las Ciencias Sociales y Naturales y escasamente a otras áreas de conocimiento. • Apartado 4: En los cuadros elaborados se visualiza que en el 2005 las acciones se orientaron a la búsqueda de respuestas a las problemáticas que se planteaban a diario como por ejemplo la lecto-escritura y que en el 2006 se avanzó en la solución a las mismas. Algunas escuelas no presentaron los cuadros comparativos y otras lo hicieron en forma diferente a la sugerida ya sea comentarios de un año y luego del otro o incluyeron sólo el 2006.

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• Apartado 5: Los cambios que se informa como realizados, se manifiesta que dependen de las problemáticas institucionales; lo que da una gran variedad en los mismos. La mayoría de los llevados a cabo de un año a otro fueron valorados por los docentes como positivos, aunque algunos maestros no especifican detalladamente a cuales se refieren. Se destaca que la continuidad de los cambios y de las permanencias depende del desarrollo de los proyectos institucionales. En casi la totalidad de las escuelas que han incorporado las permanencias y los cambios, estos se relacionan con la selección de contenidos y su secuenciación. Algunos pocos hacen referencia a los de tipo metodológico. Son escasa las referencias que se hacen en este apartado a la incorporación de los NAP y su impacto en los cambios curriculares producidos. • Apartado 6: La mayoría de los docentes manifiesta hacer el seguimiento según los proyectos planteados o en el trabajo diario por medio de diversas estrategias y a través de actividades como la corrección de la tarea diaria. Se menciona reiteradamente que se tiene en cuenta la participación de los alumnos en clase y que en gran cantidad de escuelas se trabaja conjuntamente con los padres. • Apartado 7: Se expone que se hacen adecuaciones curriculares para alumnos con NEE a través de iniciativas individuales. En algunos casos se comenta que se trabaja coordinadamente con la maestra integradora y la familia. Se destaca la preocupación de los docentes por el aumento de la demanda a los colegios por bancos para nuevas integraciones de alumnos con NEE a la que no siempre se les puede dar respuesta. Se reclama reiteradamente apoyo institucional y formación para trabajar con estos niños. Se reconoce que no favorece su atención el elevado número de alumnos por grado. Algunos docentes consideran como una necesidad prioritaria a atender a los trastornos alimenticios que cada vez son más frecuentes e impactan directamente en los procesos de aprendizaje. La mayoría de los maestros acuerda en no estar capacitado para atender ciertas discapacidades y se reclama el trabajo conjunto con personal especializado y la presencia del gabinete psicopedagógico. • Apartado 8: Mayoritariamente se manifiesta que cada institución trabaja las innovaciones que realiza con proyectos específicos. El seguimiento de las actividades se hace a través de la coordinación de las mismas con el apoyo del equipo directivo. Se propone como meta reiterada elevar el nivel y calidad de los conocimientos, exigir más a los alumnos, cambiar la bibliografía y revisar la secuenciación de contenidos. Casi la totalidad de los docentes desea incorporar nuevos proyectos específicos y revisar el PEI para su actualización. Se pretende incorporar Proyectos de ortografía, niños narradores-oradores, Proyecto Solidario, sexualidad, entre otros. Se propone la interacción de trabajos entre áreas y una mayor organización de los contenidos a abordar por cada docente y en conjunto. Se considera necesario realizar una nueva búsqueda de material bibliográfico actualizado para aportar a las clases. Se toma como prioritario el promover más efectivamente el aprendizaje autónomo por parte de los alumnos. Se expresa la intención de mejorar las evaluaciones e incorporar más las familias al trabajo escolar. Se sugiere que haya menos cantidad de proyectos para desarrollar por escuela y que se destine mayor cantidad de tiempo para afianzar los contenidos propuestos por cada docente. Se pretende interrelacionar los contenidos de las materias especiales en la planificación anual de cada grado con los de las básicas. Muy pocos docentes no sugieren modificaciones. • Apartado 9: Mayoritariamente se han presentado listas de textos específicos del nivel para cada grado y por área los cuales provienen de las editoriales más reconocidas y de circulación masiva. Se destaca entre ellos la presencia de manuales que integran campos de conocimiento y la incorporación de títulos de cuentos infantiles tradicionales. Reiteradamente se hace mención al uso de fotocopias, diccionarios y diarios. Se manifiesta que por la realidad económica que atraviesan las familias se trata de no solicitar libros específicos a los alumnos y se trabaja con los textos que poseen las escuelas o con materiales elaborados por los maestros. Algunas escuelas comentan la incorporación de la “hora del cuento” • Apartado 10: La mayoría de las instituciones lleva adelante proyectos específicos relacionados con la lectura y la escritura, los cuales se evalúan según lo consignado en el PCI. Se reconoce mayo-

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ritariamente que la lectura y la escritura son utilizadas en todas los espacios de enseñanza, como así también las técnicas de comprensión lectora. Se les da un lugar fundamental por el alcance pedagógico que se considera que tienen, ya que se les da el lugar de competencias básicas a construir para todo tipo de aprendizaje. Respecto a la escritura se desarrollan en muchas instituciones proyectos de ortografía. Se les otorga un importante espacio en el PEI y PCI. Algunas escuelas lo utilizan como eje transversal en todas las áreas. Se reitera la preocupación de la permanecía de las dificultades en los alumnos para leer y escribir. • Apartado 11: Se listaron una gran variedad de instrumentos empleados por los docentes para los procesos evaluativos siendo los trabajos escritos y orales los más reiterados ya sea de tipo individual y/o grupal Se hace referencia a evaluaciones diagnósticas, sumativas y continua. Muchos docentes informan haber incorporado para evaluar trabajos de investigación específicamente para las áreas de ciencias. • Apartado 12: Se manifiesta reiteradamente que los instrumentos empleados por los docentes permiten evaluar al alumno en su totalidad. y realizar un monitoreo del proceso de aprendizaje. Se acuerda que la evaluación revela la asimilación del conocimiento y la memoria y que con la misma se detectan las dificultades que presentan los niños en la expresión tanto oral como escrita. Algunos consideran a la evaluación como una instancia más del aprendizaje. Se reconoce que se utilizan mayoritariamente los tipos tradicionales de evaluación y se innova poco. Se expresa que el proceso evaluativo posibilita corroborar si los alumnos han internalizado los contenidos abordados en la enseñanza y además permiten detectar las estrategias personales que se poseen para interactuar con el conocimiento y sus compañeros. Muchos acuerdan que facilita descubrir intereses y aptitudes de los alumnos. Aportan algunos maestros que se debe realizar buscando fortalezas y debilidades y que debe permitir el enriquecimiento de los proyectos planificados. • Apartado 13: Cada institución y por docente propuso un listado de temáticas que desearían fueran abordadas en la capacitación. Las mismas se relacionan directamente con intereses personales o con las realidades institucionales. Los temas más solicitados son: a) Didáctica para todas las asignaturas. b) Evaluación y elaboración del PCI. c) Capacitación para trabajar con niños con NEE: d) Cursos vinculados a estrategias metodológicas. e) Capacitación referida a lo humano y a la convivencia.

f) Actividades pastorales. g) Técnicas de estudio. h) Trabajos por proyectos interdisciplinarios. i) La informática aplicada a ala tarea docente. j) Educación sexual.

Se sugiere reiteradamente que la capacitación sea por área y en servicio, en forma permanente y gratuita, con cambio de actividad.

b. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA Los talleres de evaluación institucional realizados en los establecimientos educativos de los Niveles Inicial y Primario dependientes de la D.E.I.P., se concretaron con una modalidad particular elaborada por esa Dirección. Los mismos estuvieron destinados a los equipos de gestión – Supervisores Zonales y Directivos- por un lado y al personal docente de las escuelas por otro, acompañados por los Vicedirectores. Además se incluyeron espacios para la reflexión de padres y alumnos conjuntamente con otros actores de la comunidad educativa. Las actividades se desarrollaron en varias jornadas de trabajo diferenciadas por ejes temáticos específicos dependientes de los participantes involucrados. Los instrumentos que se diseñaron para

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orientar las tareas de cada grupo de destinatarios, fueron distintos pero compartieron como propósito, el repensar la práctica escolar con la mirada puesta en la revisión de las propuestas curriculares actuales. El desafío fue repensar desde lo que pasa en las aulas el cambio de la escuela a través de “Fortalecer lo que se tiene y crear lo que se necesita”. La reflexión en general se centraba en los siguientes ejes: • Caracterización del sujeto que enseña y del que aprende. • Búsqueda de acuerdos conceptuales y metodológicos entre los docentes. • Inclusión de los N.A.P. al P.C.I. y a la planificación áulica, en relación a los contenidos de la enseñanza. • El aprendizaje basado en problemas como estrategia y organizador curricular. • El fortalecimiento de la cultura evaluativa institucional. La dinámica propiciada fue el trabajo en equipo a partir de la lectura critica de marcos teóricos Los docentes elaboraron sus producciones en relación a la competencia “Análisis y resolución de problemas” seleccionada como prioritaria para trabajar en el corriente año. Las escuelas realizaron las consignas sugeridas en forma diversa incorporando a las mismas características propias, orientadas por las problemáticas y necesidades de la comunidad educativa, contextualizándolas a sus realidades educativas. En muchos casos compartieron la tarea docentes pertenecientes a los diferentes niveles educativos – Inicial y Primario - aportando cada uno su especificidad. El trabajo por equipo institucional, que fue guiado por los directivos a cargo de cada escuela, también se vio atravesado por las diferentes realidades del Sistema ya que en algunos establecimientos se hizo el análisis por grupo de docentes de distintos grados, en otros por áreas y en algunos por ciclo. El material que se obtuvo como producto de las jornadas se presentó ordenado por Zona de Supervisón y por equipos institucionales. En muchos casos se elevaron las síntesis elaboradas por cada docente o por grupo de maestros. En la mayoría de las inspecciones se incluyó conjuntamente lo elaborado por los dos niveles educativos. La primera instancia se centró en la reflexión sobre el perfil de los alumnos que cada institución persigue, a través de las siguientes consignas: A. Redefinan el concepto del sujeto que aprende en relación con: lo leído, a su contexto y a las posibilidades que le brinda la Escuela. B. Incorpore los nuevos aportes a su P.E.I. y concretícelos en el aspecto dinámico. Como material teórico se incluyó un texto titulado “Caracterización del sujeto que aprende; desarrollo cognitivo, vida afectiva y social”. La segunda jornada se realizó con la presencia de los Supervisores Zonales y los Directores que respondieron conjuntamente a las siguientes cuestiones: 1) ¿Qué replanteos surgen en el grupo de directores en función a los rasgos definitorios de lo humano? 2) ¿Que definiciones concretas se podrán establecer en las escuelas de la zona en relación al sujeto que enseña? En relación al trabajo de inspectores y directores lo producido se centra en: 1) En cuanto a lo definitorio de lo humano: • Debido al exceso de demanda de trabajo de tipo administrativo que tienen los integrantes de los equipos de gestión se reconoce que no pueden involucrase adecuadamente en las otras dimensiones de sus funciones, más específicamente en los referente a lo pedagógico-didáctico. • Se destaca como reclamo la necesidad de los docentes y de la comunidad educativa en su conjunto de contar con la presencia efectiva de la figura de los gestores. • Se identifica como problema prioritario la atención a las demandas de la comunidad educativa. • Se menciona reiteradamente la necesidad del conocimiento de la realidad en la que están inmersas las instituciones.

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2) Con respecto a la relación “Sujeto que enseña” • La mayoría lo considera como un coordinador comprometido con su labor y la comunidad. • Algunos lo definen como un “animador de grupos” • En menor proporción se hace referencia a ellos como que son personas sensibles para percibir los conflictos. • Se considera que debe ser un individuo que comparte experiencia con otros y que debe reflexionar sobre sus propias prácticas. • Hubo consenso mayoritario por parte de los supervisores en el reconocimiento de haber podido trabajar en estos últimos tiempos más con las escuelas pudiendo atender a las particularidades de cada una. • Los docentes tienen como funciones: • Enseñar de manera interesante y productiva • Contener y cuidar • Detectar abusos • Distribuir alimentos. • Asistencia social Los directores compartieron con sus pares lo producido y tenían que multiplicarlo en cada escuela a través de la siguiente consigna “Socialice lo trabajado en su escuela, convirtiendo el PEI en el testigo de giro propuesto a fin de que los docentes comiencen a disfrutar del “tesoro” que encierra la Educación”. Con relación a las generalidades planteadas por los equipos de gestión a los tópicos propuestos, se pueden observar que las redefiniciones elaboradas son acordes a los rasgos humanos esperados y deseados. A su vez se caracterizó al “sujeto que enseña“ enumerando un amplio listado de competencias y características que se piensa que deben poseer los docentes para llevar adelante la tarea que les corresponde. En algunos casos se incorporaron aspectos a los cuales están expuestos los docentes que se considera que influyen directamente en el trabajo diario como presiones de los padres, desinterés y otros. Si bien los Inspectores en su gran mayoría expresaron que últimamente han iniciado un acercamiento más estrecho con las escuelas que tienen a su cargo; se evidencian variantes según la zona y las instituciones en particular, se piensa que el mismo debe intensificarse. En otras instancias, las actividades se desarrollaron en los establecimientos educativos guiadas por los Vicedirectores de cada escuela con sus equipos docentes a través del abordaje de ideas relacionadas con la temática “La inclusión de competencias educativas prioritarias y N.A.P. en la construcción del P.C.I.”. Se inicio la reflexión proponiendo la revisión de las conceptualizaciones de los siguientes términos buscando acuerdos en sus significados y puntos de contacto entre ellos: • Competencia • NAP • Contenido • Capacidades • Estrategias Los cuales una vez definidos según un marco teórico sugerido, se debían ejemplificar. Como instrumento guía se propuso el siguiente listado de consignas: 1) Construyan ejemplos que puedan clarificar en la práctica los conceptos de: Competencia, Núcleos de Aprendizajes, Contenidos, Capacidades, Estrategias y Habilidades. 2) Acuerden la orientación metodológica que guiará el desarrollo de la competencia “Análisis y resolución de problemas” seleccionada para trabajar en el corriente año en la provincia. 3) En relación a su contexto: jerarquicen los NAP, en las distintas áreas y/o disciplinas, que servirán como dispositivo para el desarrollo de la competencia elegida. 4) Incorpore los aportes y acuerdos al P.C.I.

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Con relación a lo producido por los equipos docentes de las instituciones educativas se obtuvo: • Con respecto a la consigna 1 La mayoría de los docentes de los establecimientos educativos realizó lo propuesto empleando ejemplos de su práctica diaria, propios del área de conocimiento a cargo, en los que se denota clara comprensión acerca de gran parte de los conceptos. Muchos docentes emplearon para la presentación de lo solicitado cuadros comparativos que permiten una mejor organización y diferenciación de las ideas abordadas y a su vez determinar posibles relaciones entre ellas. Otros lo hicieron en forma de listados. En algunos casos no se realizó lo solicitado y sólo se incorporaron las definiciones de los conceptos tal cual aparecen en los textos de lectura recomendados. Se refleja en reiteradas ocasiones la falta de claridad con respecto a la idea de lo que son los N.A.P. En general se destaca: • Como ejemplo de competencias: Comprensión, interpretación y explicación de hechos y fenómenos de orden social y natural. Comprensión lectora. Producción y comprensión de textos orales y escritos. • Como ejemplo de N.A.P.: Actitudes de cuidado de sí mismo, de otros seres vivos, del ambiente y la predisposición para adoptar hábitos saludables que preserven la vida y el entorno.. La lectura, la comprensión y el disfrute de textos literarios y no literarios. • Como ejemplo de contenidos: • En Ciencias Naturales: El cuerpo humano. La contaminación. • En Ciencias Sociales: El espacio geográfico. El conocimiento de la República Argentina y de América Latina. Las sociedades indígenas, La Revolución de Mayo. • En Matemáticas: Numeración y operaciones. • En Lengua: Características de diferentes textos. Uso de las reglas ortográficas. El cuento y sus partes. Signos de puntuación. • Como ejemplo de capacidades: Sociales, Intelectuales, prácticas, leer e interpretar variedad de textos. Capacidad para la escucha. Escritura de textos sencillos. • Como Ejemplo de estrategias: Entrevistas, trabajos grupales, Información bibliográfica, aplicación del método científico, lectura, comprensión, el juego, rescate de saberes previos, lectura de imágenes. Análisis de diferentes textos. Diálogos. • Como ejemplo de habilidades: Gestionar información, formular, justificar, comunicar conclusiones, explicaciones, confianza en las posibilidades de expresión. Uso del diccionario. • Como orientación metodológica se proponen acuerdos en: búsqueda o selección de información, registro de datos, comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas. Los docentes recomiendan que éstas, se basen en el perfil del alumno y en los objetivos propuestos, además se requiere de acuerdos y criterios claros y precisos. En el Nivel Inicial la mayoría de los docentes realizó la jerarquización relacionando áreas de conocimiento. En algunos casos se hizo empleando criterios propios. • Con respecto a la consigna 2 En algunos casos se elaboró sólo el enunciado de acciones o pasos para la resolución de problemas, considerando a la competencia propuesta como prioritaria y guía de las acciones que se realizan en las escuelas. En general se obtuvieron las siguientes reflexiones: • A la resolución de problemas es conveniente que se la plantee desde el inicio de cualquier secuencia de enseñanza para favorecer la formulación de interrogantes y que se realice a través de nociones que los niños puedan manejar. • Para que se construya la competencia seleccionada se deben establecer instancias de trabajo individual y grupal. • Es importante considerar que los alumnos deben reflexionar sobre las acciones a seguir para la resolución de problemas.

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• Son procedimientos que los alumnos utilizan de modo intencional y deliberado para realizar una tarea. • Para trabajar desde “esa línea” es necesario la búsqueda de acuerdos y consensos entre los docentes. • La propuesta debe tener presente las intenciones educativas del docente. • Se encontraron varios casos de docentes que mencionan el empleo del aprendizaje basado en problemas (ABP) en sus clases. Algunas recomendaciones que se aportaron fueron: • Utilizar los saberes previos de los alumnos. • Promover en el ámbito institucional estrategias de enseñanza y aprendizaje que posibiliten resolver problemas. • Que las situaciones problemáticas planteadas por los docentes estén cercanas al mundo de los alumnos. • Que las consignas de trabajo que se den sean de tipo abierto. • Que se estimule la formulación de hipótesis y la confrontación de respuestas. • Que se plantee una participación activa de los alumnos. • Buscar alternativas de evaluación coherente con las propuestas de enseñanza • Crear contextos de enseñanza que favorezcan la construcción de aprendizajes significativos y funcionales. En cuanto a los acuerdos metodológicos se propuso: • Que las posturas metodológicas para abordar la Resolución de Problemas sean “constructivitas”. • La elaboración de proyectos interdisciplinarios en red basados en problemas comunes. • Realizar tareas que respeten los ritmos individuales de aprendizaje de los alumnos y los intereses de los mismos. • Tomar para el diseño de actividades de enseñanza como punto de referencia la cultura de los alumnos. • Utilizar proyectos o unidades de aprendizaje centradas en un tema o problemas específicos de las escuelas. • Organizar el currículo a través de proyectos didácticos integrados que atiendan a la diversidad y permitan la reflexión, el intercambio entre pares y la metacognición a través del planteo de problemas • Utilizar estrategias centradas en el análisis y comprensión de textos, y la búsqueda de alternativas de inducción, deducción y actividades lúdicas. Como síntesis se destaca: • Muchos docentes sólo enumeran diferentes estrategias que se deben utilizar. • Se evidencia en reiteradas oportunidades la falta de precisión y claridad en lo que respecta a las orientaciones metodológicas. • Un alto porcentaje de maestros sólo ha enunciado acciones o pasos a seguir para la resolución de problemas, lo que permite inferir dificultades en la comprensión de lo solicitado o una necesidad de rever aspectos de la temática. • En reiteradas oportunidades se destaca el A.B.P. como metodología para el desarrollo de la competencia seleccionada pero no se especifica cómo se lo hace. • Se solicita en algunos casos explícitamente trabajar en la clarificación de la competencia “Análisis y resolución de problemas”. • Se relacionó poco lo planteado con otras competencias. • Se sugiere en varios trabajos retomar nuevamente la temática ya que persisten dudas y confusiones. • Otras orientaciones metodológicas presentadas son: trabajar por ensayo y error, experimentar, partir de lo que se conoce, buscar analogías, dividir el problema en partes o enunciarlo de otra forma.

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• En cuanto a la consigna 3 En la mayoría de las instituciones educativas los maestros, realizaron la selección de los N.A.P., por área de conocimiento y a partir de ellos eligieron contenidos. En un gran número de escuelas lo escrito refleja una posible selección y secuenciación de contenidos casi exclusivamente de tipo conceptuales. También se sugiere llevar a cabo trabajos en equipos, sostenidos y secuenciados en el tiempo, que posibiliten la colaboración y el esfuerzo compartido para realizar esta actividad. Se pudo observar que en algunas instituciones lo seleccionado como prioritario se relaciona directamente con las prioridades institucionales y no coincide con los NAP. Hubo quienes propusieron que la selección solicitada se haga de acuerdo al contexto institucional Algunos docentes indicaron que los N.A.P. no pueden ser jerarquizados ya que tomados como organizadores de los saberes que necesariamente se tienen que aprender, no hay uno más importante que otro. Se evidencia que un grupo numeroso de maestros confunde a los ejes de los N.A.P. con los núcleos o se los toma a estos últimos como contenidos. Una cantidad considerable de docentes realizó la jerarquización solicitada a través de ejemplos de temas, otros lo hicieron en forma conjunta por áreas, específicamente de las que ya tienen el material y solamente en una pequeña porción de escuelas se incluyo la actividad para otras disciplinas, las cuales todavía no tienen todavía formulación de N.A.P., haciendo aportes propios. En pocos establecimientos la jerarquización se elaboró por grado o por ciclo. En numerosos casos en las síntesis hechas por los inspectores se aclara que los N.A.P. fueron interpretados o considerados como contenidos por lo que sugieren la reconsideración de lo realizado. Una escuela propuso para el trabajo ejes transversales centrados en los N.A.P. del área de Ciencias Sociales para cada grado. Algunos grupos de docentes concluyeron que los N.A.P. correspondientes a lectura y escritura en todos los grados son el denominador común para trabajar desde todas las áreas. Aparecen unos pocos casos en donde los docentes han colocado un N.A.P. y a su lado ejemplos de situaciones problemáticas relacionadas con el mismo. Cabe destacar que muchos consideraron que jerarquizar era seleccionar un N.A.P. de cada área de conocimiento. A continuación se trascribe como ejemplo un conjunto de NAP jerarquizados por una escuela: • Matemática: El reconocimiento y uso de operaciones entre números naturales y sus propiedades en diferentes situaciones problemáticas. • Lengua: La producción de textos orales y escritos de manera colectiva en grupo y/o individual, con un propósito comunicativo, respetando elementos propios del discurso. • Ciencias Sociales: El reconocimiento de los espacios geográficos en relación con las distintas instituciones, sus ámbitos de actuación y las relaciones que se establecen entre ellas con la sociedad y los distintos niveles de gobierno a través del tiempo. • En Ciencias Naturales: el reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y su rol en la preservación del mismo. En este caso como orientación metodológica se propone: Iniciar el abordaje de los núcleos jerarquizados desde situaciones problemáticas contextualizadas que respondan a las necesidades de los niños y su medio, a través de una dinámica individual y grupal. • Sobre la actividad 4 Sólo se manifiesta en la mayoría de las instituciones tanto de Nivel Inicial como Primario la intencionalidad de incluir lo trabajado en el P.C.I. Algunos directivos incluyeron como actividad la siguiente consigna: ¿Qué nos pasa como sujeto que enseñamos? ¿Cómo nos sentimos? En cuanto a las respuestas se reiteran expresiones como agobio, inseguridad, incertidumbre, empa-

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tía, desorientación sentimientos que se atribuyen en su mayoría a aspectos provenientes de la situación social y a otros del propio trabajo educativos. Como positivo hacen referencia al bienestar y la esperanza que se siente al trabajar con niños. Otra propuesta de la Dirección de Nivel fue la realización de un foro o encuentro con la comunidad denominado “Comunicación y espacios pedagógicos” a desarrollar por cada centro educativo con padres, alumnos, instituciones del medio, personal directivo y docentes, auxiliares de servicio, etc. Algunas instituciones informan que con los padres se abordaron las siguientes consignas: 1.- ¿Qué creen ustedes que deben saber nuestros niños? 2.- ¿Qué creen ustedes que debe enseñar la escuela? 3.- ¿Qué cambios creen ustedes necesarios para mejorar la calidad educativa de nuestra escuela? En general se obtuvo: 1.- Computación, inglés, teatro, música y formación ética ciudadana, además de matemática, lengua y ciencias. 2.- Estudiar lectura “como antes”, “pasar al frente”, hacer síntesis y resúmenes, aprender de diferentes bibliografías. 3.- Como el tiempo para estudiar en la casa es muy poco los docentes deben buscar los medios disponibles para que los alumnos aprendan los contenidos de las materias en la escuela. Con los alumnos se trabajó: 1.- ¿Qué les gustaría aprender? 2.- ¿Cómo les gusta o gustaría que sus maestros les enseñen? A lo que los niños respondieron: 1.- Nos gustaría aprender usando materiales concretos como maquetas y dibujos. Queremos saber Inglés y computación. 2.- A través de excusiones, con la computadora, jugando.

Área de Gestión Curricular. Coord. Prof. Carmen Sofía Saracho Cornet Equipo Técnico Curricular 2007.-

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ANEXO II PLANILLA DE ASISTENCIA TALLER Nº: Nombre del Establecimiento: Calle: Barrio: Localidad/Paraje: Departamento: Tel: ( ) Correo electrónico: Ámbito Urbano Rural Apellido y Nombre

Nº:

Nivel: D.N.I.

Sello de la Institución

Firma

Firma y sello del Directivo

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