DISCURSOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

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Discursos docentes sobre la enseñanza de la lectura en la educación básica primaria1

María Consuelo Pineda Valencia 2 Ana Milena Castaño Aguirre 3 Un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio Mauricio Pérez Abril Niños Leyendo 5ª grado Sede Jesús Maestro

Resumen Este artículo es el producto de un ejercicio de investigación formativa, en el contexto de la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira. Interesa aproximarse a una perspectiva sociocultural del análisis del discurso de los docentes que dan cuenta de lo que dicen y hacen en el aula. Capturar los significados que los participantes de las entrevistas transmiten, no se hacen análisis lingüísticos propiamente, ni se realizan análisis de conversaciones en el aula -lo cual puede constituirse en ruta futura-; el análisis del discurso en este caso se refiere al análisis del contenido de sus planteamientos recogidos en entrevistas semiestructuradas. Así, el ejercicio busca destacar los puntos de vista de los docentes para 1

Este artículo es el producto de un ejercicio de investigación formativa, asesorado por la docente investigadora Mg. Rosa María Niño Gutiérrez. 2

Licenciada en Educación Preescolar. Universidad del Quindío (Armenia, Quindío, Colombia). Candidata a Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano, Universidad Católica de Pereira. Contacto: [email protected] 3

Licenciada en Educación Básica con énfasis en orientación escolar. Universidad del Quindío (Armenia, Quindío, Colombia). Candidata a Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano, Universidad Católica de Pereira. Contacto: ana.castañ[email protected]

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comprender si en este contexto particular de educación básica, aún predominan los trayectos que señalan que a la escuela se llega para aprender la convencionalidad de la lectura, o si ya se generan condiciones más genuinas en las que los lectores actuales ingresan al mundo de la cultura más auténtica, por ello las categorías que se contrastan: la enseñanza de la lectura como hábito o como derecho ciudadano. Palabras Claves: Lectura, enseñanza, discurso, práctica, hábito, derecho. Abstract This article is the product of an exercise of formative research in the context of the Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano at the Universidad Católica of Pereira. . We were Interested in socio-cultural approach to discourse analysis of some teachers who realize what they say and do in the classroom; to get the meanings from the participants convey in the interviews, which are not strictly linguistic analysis or conversation analysis is performed in the classroom, which may become future-route; discourse analysis in this case refers to the analysis of the content of their proposals collected in semi-structured interviews. thus, this exercise seeks to highlight the views of teachers, to understand whether in this particular context of basic education, still dominate the routes that said the school will come to learn the conventionality of reading, or already generated more genuine conditions in which today's readers enter the world of the most authentic culture, so the categories are contrasted: the teaching of reading as a habit or as a citizen right. Keywords: Reading, teaching, speech, practice, habit, right Introducción Este artículo tiene como propósito presentar a la comunidad académica los resultados de un ejercicio de investigación formativa realizada en el contexto de la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira, cuyo objetivo fundamental en la investigación estuvo orientado a analizar los discursos que utilizan los docentes sobre la enseñanza de la lectura.

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El ejercicio es realizado por dos docentes de educación, preescolar y básica primaria, que llevan a cabo su proceso de formación postgraduada en este programa, interesadas en la búsqueda por la calidad educativa que es posible desde la reflexión en torno a la enseñanza del lenguaje; por ello la intención de reflexionar sobre las razones y discursos que giran en torno a la enseñanza de la lectura en la educación básica, y que refieren algunos colegas, docentes en ejercicio, de la Institución Educativa Popular Diocesano, sede Jesús Maestro (IEPD-JM) de Dosquebradas. Interesa problematizar el cómo se ejerce desde este contexto próximo la enseñanza de la lectura en la escuela, si las prácticas pedagógicas han cambiado a propósito del avance teórico y metodológico que vienen aportando las distintas disciplinas como la psicolingüística, sociolingüística, la didáctica de la lectura y la escritura, con las cuales se permite trascender la lectura como práctica cultural, o si por el contrario se mantienen prácticas y discursos tradicionales cuestionados por abundantes investigaciones porque desconocen los modos de construcción de conocimiento ligados a los contextos de cultura. El referente conceptual contribuye a la construcción de categorías que permiten la discusión de prácticas de enseñanza de la lectura: La primera categoría, representa la enseñanza de la lectura como un saber convencional

de

traducción

instrumental.

Las

variables

que

permiten

la

operacionalización categorial están relacionadas con la lectura mecánica, silenciosa, memorística –se aprende a decodificar las letras, después las oraciones y los párrafos, y con ello ya está garantizado la llave de entrada a todo saber- prácticas que resaltan los “buenos o malos hábitos lectores”: solo se lee lo que consideran los profesores, o se lee lo que les gusta a los estudiantes sin perspectiva crítica que confronta saberes dados con saberes nuevos; se lee mejor en silencio, durante muchas horas, a pesar de los abismos que representa la comprensión de los textos; se lee sin el interés de saber qué y cómo se leen determinados textos.

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La segunda categoría, representa la enseñanza de la lectura como un derecho ciudadano que permite la construcción permanente de sentido para resolver problemas del conocimiento y de la cultura. Las variables que permiten la operacionalización categorial están relacionadas con la lectura que busca comprender, lectura inferencial, contextual y crítica intertextual. Se leen textos con propósitos y en relación a problemas, se leen textos completos, hay concertación entre profesores y estudiantes, se discuten abiertamente, el silencio no es la única condición. La comprensión es el tema que interesa a los profesores enseñar, por ello importa el saber qué y cómo se leen determinados textos. Autores como Emilia Ferreiro (2002), Mauricio Pérez Abril (2006), Silvia Castrillón (2007), plantean algunos referentes para la discusión que se pretenden reflexionar en este artículo. Esta investigación está comprometida con la transformación del desarrollo profesional docente desde la reflexión de las autoras, sobre los discursos que subyacen la enseñanza de la lectura en la escuela como proceso formativo competente, así mismo, la forma de pensar sobre la teoría y la práctica busca contribuir de manera crítica al cambio de los conocimientos, los cuales serán profundizados y mejorados a través del análisis y la revisión; ya que así como afirman Carr y Kemmis (1988) “Una teoría crítica de la educación demanda, además para pensar críticamente, una comunidad crítica de profesionales dispuestos a emprender un examen de su profesión”. (p.62) Esta investigación es cualitativa porque busca identificar e integrar las concepciones que subyacen las realidades que tienen los docentes de básica primaria con las prácticas de lectura en el aula, sus dificultades, su experiencia y su aplicación en las áreas de desempeño correspondientes a la información contenida en los textos, la vida cotidiana y el plan de estudios de cada grado.

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Para

la

recolección

de

información

primaria

5

se

realiza

entrevista

semiestructurada a seis docentes de básica primaria de IEPD-JM de Dosquebradas. La entrevista permite explorar las razones que subyacen las prácticas docentes en cuanto a la enseñanza de la lectura. Finalmente se presenta la discusión de los resultados con los cuales es posible la reflexión sobre las prácticas de lectura y los discursos que sobre ella suelen referir los educadores, lo que permite llegar a unas conclusiones y recomendaciones que tienen relación con el decir y el hacer en el aula, en los proyectos educativos institucionales y en las políticas educativas entre otras cosas. Contexto de la investigación La Institución Educativa Popular Diocesano, Sede Jesús Maestro (IEPD-JM) de Dosquebradas, cuenta con 13 docentes nombrados en propiedad con una experiencia de más de 10 años. La institución educativa tiene como misión formar hombres y mujeres desde una pedagogía humano cognitiva, que les permita integrarse a la sociedad, con un proyecto de vida integral frente a los desafíos del conocimiento, el pensamiento, los valores humanos y religiosos, para su competencia en la convivencia ciudadana, proyectándolos hacia el mejoramiento académico y laboral. En la Sede Jesús Maestro ubicada en el sector Balalaika, cuyo estrato socio económico es medio, los estudiantes son hijos de padres con formación académica básica, técnica y algunos pocos profesionales. Dentro del contexto familiar, viven inmersos en conflictos sociales: desigualdad, inseguridad, crisis de valores, lo que incide notablemente en su desarrollo y rendimiento académico. Además, la conformación familiar ya no es nuclear debido a que en su gran mayoría, padres y/o madres trabajan en el exterior. En las pruebas saber en el desempeño en lenguaje, la mayoría de los estudiantes se ubican en un rango satisfactorio, lo que indica un dominio en habilidades comunicativas.

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En Dosquebradas se está implementando a partir de este año el Plan de Lectura con el proyecto El lago encantado, apoyado en el Plan Nacional de Lectura, donde se invita a docentes, niños, niñas y padres de familia a compartir lecturas mitos, leyendas, cuentos entre otros, y a disfrutar en familia el campamento en el Lago la Pradera. Objetivos El objetivo fundamental de esta investigación está orientado a analizar los discursos que utilizan los docentes sobre la enseñanza de la lectura, no solamente en el área de español sino en las otras áreas del conocimiento. En este sentido, se identifica lo dicho por los docentes para promover la lectura en los estudiantes, qué tipos de textos utilizan, para que los utilizan, como llegan éstos al aula de clase, quien decide lo que se lee, las propuestas didácticas de los docentes, las condiciones particulares de los niños y las posibilidades de acceso a cierto tipo de textos. Se describe desde sus discursos, las prácticas pedagógicas con las cuales se orienta la enseñanza de la lectura, si se hacen en forma improvisada o estructurada y organizada en secuencias didácticas que permiten a los estudiantes aprender, investigar, recrearse, compartir con sus pares, si se lee en voz alta, en silencio, si se comparten las interpretaciones, si se comentan, si se abordan distintos temas, en atención al horizonte de intereses y expectativas de los niños, si se propician situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las características del lenguaje escrito y si se lee para interrogar los textos. Marco Teórico Prevalece en algunos contextos educativos, la idea de que la lectura es un acto individual en la que interviene estrictamente la relación del lector con el texto, de tal manera que se señala con frecuencia que “A leer se aprende leyendo” (Pérez, 1997, p. 40). Los diagnósticos del bajo desempeño lector han abundado la literatura académica

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con exhaustivas implicaciones de las condiciones emocionales, cognitivas y lingüísticas de los lectores. Se cuenta por un lado con los resultados de las

pruebas del Programa

Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA, 2009) dónde se definieron siete niveles de desempeño de los estudiantes siendo el 1b el más bajo, el nivel 2 es la línea base y el 6 el más alto. En el área de lectura se busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes como lectores, es decir, si pueden encontrar la información que necesitan en textos escritos; si están en capacidad de interpretarla y utilizarla; y si pueden reflexionar críticamente sobre ella. También indaga si los alumnos pueden leer diferentes tipos de textos con propósitos distintos y en una variedad de contextos. La distribución de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeño revela una situación preocupante: casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2 que es la línea base. Esta cifra muestra que una proporción significativa de los jóvenes del país aún no cuenta con las competencias requeridas para participar efectivamente en la sociedad. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubican en el nivel 2; el 17,1% está en el 3; sólo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. Por otra parte, los resultados arrojados en las pruebas nacionales SABER 3° y 5° (2012), muestran que según niveles de desempeño (Avanzado, Satisfactorio, Mínimo e Insuficiente); el 43% de los estudiantes se ubican en el nivel mínimo de desempeño, en el nivel satisfactorio se encuentra sólo el 26%, en el nivel avanzado representan el 9% del total, finalmente, el 21% de los estudiantes no demuestra los desempeños mínimos establecidos para superar la prueba, es decir, que se encuentran en el nivel insuficiente. Así, Anna Camps (1996) y otros autores señalan que estos resultados son consecuencia de que en la institución escolar no se enseñe a comprender, que “a pesar de que leer es la base de casi todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela, y de que la concepción de la lectura como acto comprensivo es aceptada por todo el

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mundo (…) en ella no se enseña a entender los textos” (.p.80) y reitera que en la escuela la lectura es más un objeto de evaluación que de enseñanza. Hay quienes creen que leer es enfrentar cualquier texto del mismo modo, y que su enseñanza se destaca por la enseñanza de la estructura lingüística, la repetición, la lectura en voz alta, el silencio. Así, se sostiene que un buen lector es aquél que lee mucho –cantidad, no calidad-, y que hay que impulsar el hábito de lectura, como deber ser del lector: es bueno leer para aprender, es bueno leer en el tiempo libre, entre otras, acciones relacionadas con el control del cuerpo, la mente y el comportamiento, no es gratuito que muchos castigos escolares estén relacionados con enviar a los estudiantes a la biblioteca. Es por lo anterior, que una de las categorías que surgen dentro de esta investigación tiene que ver con los hábitos de lectura que implementa el docente en el aula; el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2005) define el hábito de la lectura como “práctica adquirida por repetición, marcada por tendencias y que forma costumbres o prácticas frecuentes de lectura. A través de los actos habituales de lectura se pueden identificar frecuencias, intensidades, modos, lugares, etc.” (p.1). Distintos autores nacionales e internacionales tales como Silvia Castrillón, Mauricio Pérez Abril, Emilia Ferreiro, Josette Jolibert, Delia Lerner entre otros plantean la necesidad de replantear las concepciones tradicionales en la enseñanza de la lectura, y por ello sugieren que se propicien en la escuela, espacios que promuevan en los estudiantes procesos lectores que les sean útiles no solo en el ciclo escolar sino a lo largo de toda su vida. Por lo que se hace fundamental, implementar en los primeros niveles de escolaridad las concepciones relacionadas con la lectura como derecho ciudadano. En coincidencia con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2003) define la lectura de la siguiente manera:

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Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el Texto, el Contexto y el Lector y juntos determinan la comprensión. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. (p. 47). Definición que permite trascender una concepción de la lectura como un acto mecánico que se hace rutinariamente o como proceso de habilidades cognitivas (identificar, seleccionar, abstraer, generalizar, comparar, inferir, predecir), implicadas en el acto de comprensión. La lectura se entiende como proceso de mediación entre los sujetos, con prácticas reales que los sujetos ejercen, con los diversos conocimientos de sí mismo y de la cultura. Todo lo anterior da cuenta de la competencia en la lectura. La lectura se constituye en objeto de enseñanza cuando el propósito didáctico se encarga de diseñar ciertas estrategias y contenidos específicos de la práctica social de la misma, para que el estudiante pueda utilizarla en otros ámbitos no académicos. Conviene suscitar, entonces, situaciones didácticas, desde la generación de proyectos de producción, en los que los alumnos tengan un propósito para darle sentido a la lectura; además, al leer constantemente, irán interiorizando los mecanismos de organización de los diversos textos de la cultura. De la misma manera, Lerner (2001) precisa que la lectura se convierte en objeto de aprendizaje cuando la escuela la presenta como una práctica que tiene diversos usos en la sociedad (p. 42). En este mismo sentido, Colomer (2001) afirma: “Efectivamente, la integración de la actividad lectora en contextos reales comporta implícitamente la conciencia por parte del lector de los objetivos y de la intención de su lectura”. (p.100) Así mismo, Jolibert (1995b) considera que “aprender a leer es aprender a interrogar

textos

completos”

(p.

82)

Para

esta

autora,

no

hay

textos

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descontextualizados, ya que sirven para informar, explicar, comunicar, describir, entre otros. Se organizan en tipos de textos, de acuerdo con la intención de comunicación dada en un momento determinado; en suma, que los estudiantes aprendan a interrogar los textos para darle un significado en función de sus necesidades e intereses. Así que para comprender un texto, el lector competente debe ejercer una serie de estrategias de lectura relacionadas con la interrogación de los textos, debe activar sus conocimientos previos, interrogar la estructura, la funcionalidad y sentido, debe confrontar su intencionalidad como lector con lo que aporta el texto para comprender en la diversidad de dominios del saber. Solé (1996) lo llamaría “aprender a aprender”. (p.50). Esta autora involucra las estrategias desde una concepción constructivista del aprendizaje escolar, ofreciendo al estudiante el andamiaje necesario que lo lleve a ser un lector autónomo capaz de aprender a partir de los textos. En síntesis, estos postulados teóricos de interactividad lector-texto-cultura ofrecen un discurso amplio en el que el proceso lector se trabaja en colectivo para la comprensión lectora, y no de forma individual o aislada. Así es como se constituyen los argumentos en torno a la lectura como derecho ciudadano por estar involucrado en la colectividad de familia, escuela, sociedad en general, instituciones de la cultura. Los avances en la investigación impulsan a su vez, prácticas pedagógicas que se orienten a distintas prácticas de cultura y por ello a distintas prácticas de lectura; Pérez, (2006) plantea que existen mil maneras de leer, así como hay mil maneras de participar en la cultura: “Los diferentes tipos de textos cumplen funciones comunicativas distintas como persuadir, argumentar, describir, exhortar, narrar o explicar, funciones que surgen en el ejercicio real de la cultura y de la ciudadanía (p.3). Es por ello que emerge una segunda categoría y se refiere a la lectura como derecho, tal y como lo han presentado investigadores como Ferreiro (citado por Castrillón, 2007):

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La lectura es un derecho; no es lujo ni una obligación. No es un lujo de élites que pueda asociarse con el placer y la recreación, ni es una obligación impuesta por la escuela. Es un derecho que además permite un ejercicio mayor de la democracia y por consiguiente el cumplimiento de otros derechos (p. 2). Lo que lleva a profundizar sobre este tema y a reafirmar con autores colombianos como Castrillón (2013) “La clave está en que hay que leer para lograr algo: por curiosidad, para encontrar lo que necesitamos, por el simple gusto de hacerlo y recrearnos” (p. 81) pero teniendo en cuenta que la lectura no es solamente recreación, pasatiempo, un placer sino también un instrumento que permite tomar partido para la transformación social. Una transformación social que encuentra en la lectura, un profundo y sentido valor, que ayuda al debate y a la reflexión para formar ciudadanos consientes del papel ético, político y de estar bien informados, confirmando nuevamente con Castrillón, (2007) expresa que “Acceder a la cultura escrita es un derecho de los ciudadanos, derecho cuyo cumplimiento implica un compromiso de muchos” (p. 9), porque pensar que si los docentes ayudan en la formación, socialización y construcción de identidad, se están formando sujetos autónomos para que ejerzan sus derechos y asuman responsablemente sus deberes. Emilia Ferreiro (citado por Castrillón, 2007) reitera que siendo la lectura “Un derecho que, además, permite un ejercicio mayor de la democracia y por consiguiente el cumplimiento de otros derechos” (p. 2), se tiene en cuenta la necesidad de la relación con los otros para argumentar, valorar la opinión y generar nuevas propuestas porque hay efectivo dialogo; esta afirmación coincide con una tesis ya planteada por Freire, (1997), en cuanto a que “no puede haber construcción del conocimiento colectivo, ni aprendizaje significativo sin dialogo” (p.2)

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Metodología Esta investigación está comprometida con la transformación del desarrollo profesional y el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje de los procesos de lectura. Esta investigación es cualitativa porque busca identificar e integrar las realidades que tienen los docentes de básica primaria a través de los discursos que refieren las maneras como interpretan y justifican sus prácticas de actuación en el aula. Al hablar de la metodología cualitativa, Martínez, (2007), define lo siguiente: Se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye primordialmente una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad étnica, social, igualmente la investigación cualitativa trata de identificar, básicamente la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. (p. 66). A

través

de

las

respuestas

que

arroja

la

aplicación

de

entrevistas

semiestructuradas, es factible someter a primeros niveles de reflexión las prácticas pedagógicas; se considera que es posible realizar análisis crítico del saber referido por el discurso de los docentes, lo cual conlleva a convalidar desde la reflexión, el conocimiento teórico y explicativo de la acción como vía de transformación de la práctica pedagógica misma. César Coll señala que comprender la vida en las aulas es posible desde estudios con perspectiva sociocultural, bajo el criterio principal de que los análisis cualitativos retomen el habla real de los actores del aula. Sostiene además que los estudios de análisis lingüístico no son propiamente socioculturales puesto que su énfasis es formal y por tanto no dan cuenta de los contenidos capaces de capturar los significados que los participantes transmiten o aportan en la actividad discursiva. (Coll & Otros, 1995). La importancia de este tipo de estudios es que “son sensibles a la cultura, el contexto y la construcción conjunta de la actividad educativa mediante el discurso” (Coll & Otros,

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1995) quizás porque su objetivo es conseguir una aproximación al punto de vista de los propios sujetos observados a partir de categorías de análisis que surgen de un encuentro entre la teoría y los datos, con un énfasis en los contenidos y no en las estructuras. Es por lo anterior que la unidad de análisis de la investigación son los discursos de los docentes sobre la práctica de enseñanza de la lectura a nivel escolar, los cuales, hacen referencia a la enseñanza de la lectura como hábito o como derecho de los estudiantes de básica primaria de la IEPD-JM de Dosquebradas. Las aspiraciones metodológicas que genera esta aproximación investigativa hacia el futuro, exigirá trascender el discurso del docente a lo que pueda perfilarse como el análisis del discurso en las aulas, donde no solo es importante lo que dice y hace el maestro, sino lo que dicen y hacen los estudiantes. La Unidad de trabajo, objeto de intervención de la investigación son 6 Docentes de Educación Básica primaria, con representación de cada uno de los grados de la IEPD-JM de Dosquebradas. Los pasos que plantea el proceso metodológico considera en primer lugar la conceptualización como punto de partida acudiendo al debate de la lectura desde los análisis que proponen algunos investigadores de autoridad académica; posteriormente, la indagación acerca de la investigación fenomenológica y la visualización de las etapas de la investigación fenomenológica que siguen el siguiente orden: a) Descriptiva. Que hace referencia a la elección de la técnica, en este caso la realización de la entrevista a los docentes y elaboración de la descripción protocolar, a través de videos con las entrevistas; b) Estructural. Que corresponde a la lectura general de la descripción del protocolo (entrevista); c) Delimitación de las unidades temáticas naturales (declaración de los entrevistados);

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d) Determinación del tema central de las entrevistas, expresión del tema central en lenguaje pedagógico, integración de los temas centrales en una estructura particular descriptiva, integración de las estructuras particulares; e) Entrevista final con los docentes; f) Registro audiovisual de las entrevistas; g) organización de los datos, destacando las expresiones y declaraciones más significativas de acuerdo a las categorías definidas en el marco teórico; h) Análisis crítico de la información que aportan las entrevistas, apoyándonos en las referencias y autores destacados en el marco teórico; i) Conclusiones. Para

la

recolección

de

información

primaria

se

realiza

entrevista

semiestructurada, buscando aplicar un cuestionario relacionado con las prácticas docentes en cuanto a la enseñanza de la lectura que realizan en el aula con sus estudiantes. Para aplicar este instrumento hay que escuchar con atención, permitiendo registrar mejor la realidad para lo cual se grabaron videos que dan fiel testimonio de las respuestas de los docentes. La entrevista según Martínez, (2007) “Es una práctica en la que una persona consigue información sobre algo preguntando a otra persona, para lograr que exprese sobre lo que sabe, piensa y cree” (p.68). Esta información se contrasta y se teoriza con la funcionalidad que tiene el sujeto en su contexto para enriquecer el objeto de estudio, o sea la relación del docente con sus estudiantes en el aula y la forma de avanzar en su didáctica de enseñanza de la lectura formando ciudadanos que ingresen a la cultura lectora. Además para complementar la información se hace una discusión con un grupo focal conformado por siete docentes y el coordinador, con el objetivo de fortalecer explicaciones alrededor de los discursos y poder interpretar mejor los fenómenos que se hallan inmersos en las prácticas y discursos referidos en las entrevistas.

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Análisis sobre los discursos de la enseñanza de la lectura desde los docentes El análisis a los datos que arroja la entrevista semiestructurada que se realiza a los docentes de Básica Primaria de IEPD-JM de Dosquebradas, permite ilustrar las tendencias sobre la enseñanza de la lectura en la práctica escolar. Inicialmente se transcriben las respuestas más representativas de los docentes, el cual se incluye al final de este apartado porque valoran, justifican y legitiman el discurso sobre el proceso lector. Para el análisis se, procesan teniendo en cuenta las categorías identificadas en cuanto a la enseñanza de lectura como práctica disciplinar académica que genera comportamientos y hábitos o como práctica transdisciplinar que generan prácticas que relacionan los conocimientos con los contextos de cultura y en tal sentido, prácticas más relacionadas con el ejercicio de los derechos de los estudiantes como ciudadanos. Posteriormente se hace una correlación de los relatos con los referentes teóricos y metodológicos para comprenderlos en razón de las categorías ya mencionadas. Así, se presenta a continuación el ejercicio interpretativo realizado por las investigadoras. Las nociones de la lectura en los discursos sobre su enseñanza Frente a la primera pregunta ¿Qué representa para usted la lectura? para la mayoría de los entrevistados la lectura es un proceso inteligente, interpretativo y propositivo que permite al lector la construcción de significados: “Leer no es solamente deletrear, es comprender, interpretar, transformar, proponer, un niño que hace eso le va bien en el ICFES, tiene una comprensión del mundo muy precisa, muy amplia, le va bien en todo (D1). Cuando se dice que “no es solamente deletrear”, se trasciende la idea tradicional de traducción del código lingüístico y se entiende como proceso inteligente del lector. De otra parte aparece una postura idealizada del efecto final del buen lector “le va bien en el ICFES… y en todo”.

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Con respuestas como la anterior, puede vislumbrarse lo que aparece en el discurso de la gran mayoría de los entrevistados, una concepción de lectura que transita entre aquellas que resaltan el mecanismo perceptivo motriz que tanto imperó a mediados del siglo XX, hacia las concepciones cognitivas de la lectura como proceso inteligente, que se imponen en cierta medida, en la actualidad. Otra respuesta señala lo siguiente “Para mí la lectura representa parte de la columna vertebral, si un joven lee bien, tiene un buen desarrollo en las demás áreas y se desempeña bien en su entorno, a partir de ahí desarrolla el resto de áreas” (D2) en la cual, aunque se señala la importancia de la lectura para todas las áreas del conocimiento, se reitera la importancia de que sea el lector quien lo haga bien. Otra respuesta que combina las miradas comprensivas de la lectura dice “la lectura es fundamental para cualquier persona, el desarrollo de las capacidades cognitivas y del pensamiento lógico, y lo más importante adquiere fortalezas en el manejo de la ortografía porque al leerlas en otro contexto ve la forma como se escriben” (D3). Nuevamente la alusión al acto inteligente del lector; pero simultáneamente a dos ideas poderosas que determinan el trabajo en el aula: la importancia otorgada a los aspectos formales de la lengua y a la importancia que tiene “leer para leer más y mejor”, idea que impera en el discurso actual de los docentes, el mejor método para leer mejor, es que se lea más –cantidad vs. calidad- independiente de las complejidades propias de los textos. Aunque en las respuestas se trasciende hacia una concepción de la lectura como un acto inteligente, modelo diferente al modelo perceptivo motriz, se sigue la consideración del lector como responsable ideal en el acto individual de leer, no hay alusión a la complejidad de los textos ni a la interacción de los tres factores entre lector, texto y contexto, que determinan en conjunto, la complejidad del acto de leer.

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Las intencionalidades en los discursos sobre la enseñanza de la lectura Cuando se interroga sobre ¿Cuál es la finalidad de la lectura en su asignatura?, Los docentes entrevistados señalan distintas finalidades una de ellas es la estrecha relación con su utilidad para el aprendizaje, así la finalidad de la lectura está basada en el trabajo académico, es utilizada frecuentemente para las actividades cotidianas en las áreas del conocimiento, como leer los textos guías, o lecturas bajadas de internet con propósitos académicos que cumplen con la regulación de la tarea que se deja en el aula, pero que en muchos casos no se orienta respecto a fuentes primarias o documentos de autoridad académica. De otra parte, se refieren a lecturas descontextualizadas del propósito colectivo. Así lo expresan, “los viernes desarrollamos un taller de comprensión lectora, se usa el texto de lenguaje de grado 4° u otro que yo baje de internet, primero leo yo, para que ellos capten la entonación, la puntuación y la pronunciación, luego los niños leen por párrafos, lo analizamos, se hace preguntas del texto para que quede entendido y no tengan dudas, ellos mismos recuentan lo que han leído, y realizan preguntas en el cuaderno, buscan el vocabulario desconocido y lo realizan” (D1). Así las cosas, es importante tener acceso a los textos académicos para el trabajo en el aula, los cuales están regulados por la escuela o las editoriales legitimadas por ella. Sin embargo aparece en esta época, el acceso desbordado del internet como unidad de sentido y autoridad académica, no como universo de diversidad textual e ideológica, lo cual muchos docentes no identifican como crisis en la enseñanza de la lectura. Se hace necesario ampliar el repertorio de la diversidad textual, su legitimidad y pertinencia, lo cual se constituye en centro de reflexión didáctica y pedagógica. Para otro entrevistado (D4), la finalidad es la velocidad en la lectura y la entonación “Los estudiantes leen la oración una vez y luego otra más rápido y más rápido hasta que lo van haciendo mejor”. Este tipo de prácticas en las que los docentes oralizan los textos para cumplir propósitos escolares, plantean la relevancia que se otorga a la repetición del texto, porque se confía en que ésta práctica, lleva a los

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estudiantes a memorizar el contenido, rasgo de la enseñanza de la lectura en forma tradicional; no aparece la importancia de leer con sentido, por gusto, así es difícil formarse como lector crítico y autónomo. Desde los discursos anteriores, donde se hacen prácticas repetitivas que se vuelven costumbres a través de actos habituales y que han permanecido en la educación tradicional, se ubica una de las categorías: los hábitos lectores. Por el contrario, para otro docente: “la finalidad de la lectura es permitir un espacio para que el estudiante comprenda qué va a hacer, (…) qué quiere, para dónde va y qué desea, yo veo la lectura no solamente para pegarse a transcribir y leer y sacar información, sino la relación que tiene con su entorno, es leer al otro desde su forma de comportarse e interpretar lo que el autor le quiere decir en la lectura” (D2). Esta respuesta nos refiere al lector activo, “hace cosas con el texto y su contexto”. Con estos planteamientos, se expresa que la lectura no se reduce a la asimilación de información solamente, es una continua construcción de significados que implica comprender, extraer conclusiones que no están explícitas en el texto, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esta medida asumir una postura frente a lo que lee. Otra

respuesta

interesante,

la

finalidad

es:

“Desarrollar

la

capacidad

interpretativa, que el niño entienda lo que está leyendo…no solamente leer por leer, sino que comprenda el contexto en que se desarrolla la lectura, personajes, tiempo, una cantidad de elementos que se encuentran inmersos ahí. Incentivar el amor por la lectura y la comprensión lectora. Con la lectura van a entender cualquier área del conocimiento, desde las matemáticas, en varias áreas, si el niño interpreta lo que lee es capaz de desempeñarse en cualquier lugar” (D3). También se hace alusión a la lectura dentro de un contexto, para construir conocimiento y estar en capacidad de hacer algo con esos conocimientos, se hace una

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interrogación textual a partir de cuentos, donde el estudiante se motiva a producir y a intercambiar saberes con sus pares, a mejorar en su expresión oral y escrita. Emerge la segunda categoría donde se construye la lectura, como condición de vida ciudadana y participación activa en la democracia, para constituirse en un derecho que permite hacer cambios en las concepciones de la educación y la formación lectora para reconocer el papel político y social que tiene dentro del contexto escolar. Otra de las respuestas hace nuevamente alusión a la comprensión lectora, “Más que todo es la comprensión, para que ellos tengan un grado alto de comprensión, que no lean por leer sino para alcanzar algo, que lean lo que ellos quieran, pero entendiendo lo que leen, para inducirlos a la vida futura, para que le cojan amor a la lectura”, (D5) Así las cosas, el docente toma una postura frente a lo que se comprende del texto y al gusto por la lectura en la perspectiva de sentir amor por la misma y buscar lo que quieran leer, para irse formando como lectores autónomos. Aquí tendríamos que mirar si las condiciones están dadas para que ese gusto y ese amor por la lectura este enfocado desde una lectura con propósito, con apropiación y construcción de sentido, que le permita interpretar su mundo y participar activamente como ciudadano dentro de una comunidad. Las prácticas en el aula en los discursos sobre la enseñanza de la lectura Cuando se pregunta a los docentes sobre las condiciones que implementa para promover la lectura en sus estudiantes en cuanto a espacio, tiempo y diversidad textual, la mayoría responde que dan espacios semanales generalmente un día programado, entre una hora y media más o menos, otros “El tiempo que nos quede, al principio o fin de la mañana”, “el viernes al final de la jornada”. Desde estas concepciones de los docentes, la lectura se ve como un proceso secundario al trabajo del aula, “si queda el tiempo y el espacio para hacerlo”, no se ve en la lectura la importancia que tiene para profundizar las distintas áreas del

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conocimiento, no se entiende como soporte de saber, ni como proceso organizado y estructurado para la formación del lector. Generalmente los docentes eligen los temas y los textos para el trabajo en el aula, a veces sugieren traer textos de literatura infantil, cuentos, mitos, leyendas, poemas entre otros. La lectura es realizada por la docente en la mayoría de las ocasiones, informan que los niños hacen lectura en voz alta, silenciosa, compartida, en grupos, organizados por filas, un docente expresa “Yo primero leo para que ellos escuchen la entonación, después los niños leen por párrafos, deben estar atentos para saber dónde siguen”, se hace referencia a la lectura en voz alta donde se hacen conscientes de su voz y la importancia de ser escuchados, además cuando se hacen las lecturas responden a cuestionarios, talleres, trabajos para español o artística, o “Se complementa con algo lúdico”. Las respuestas anteriores, corroboran el discurso acerca de las prácticas lectoras encaminadas a los hábitos dentro del aula. Otra pregunta realizada a los docentes, si los estudiantes opinan sobre los textos leídos, responden que es difícil dedicar tiempo a este tipo de prácticas ya que se debe cumplir con los logros curriculares institucionales, lo que dificulta relacionar la lectura con su historia de vida, con el autor e identificarse con ella. Sus prácticas se encaminan a responder a las demandas académicas, (D1) “Responden a talleres, a preguntas sobre los temas vistos”, en el aula los docentes realizan cuestionarios que indican preguntas y respuestas cerradas, sin dar la oportunidad de opinar sobre esos mismos textos, (D3) “Se hacen preguntas sobre lo que les queda de la lectura, reflexionan y comparten con sus compañeros” y se afianzan con otra respuesta, cambia el género de lectura y continua con la misma técnica de responder a los talleres, (D4) “Leo cuentos cortos y hago preguntas sobre el tema leído. Realizo ejercicios de completación”

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Es importante señalar el planteamiento de la lectura en la escuela para Jolibert “Leer es interrogar un texto, es decir construir activamente un significado, en función de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas” (1991, p. 3), para lo cual la interrogación de los textos debe partir de los estudiantes y no de las preguntas que hacen los docentes, de debe facilitar la interacción con los textos para que elaboren el significado del mismo. Se ve además, que en la escuela Incentivan poco a los estudiantes a opinar acerca de lo leído, a ser reflexivos o críticos, no preparan a los estudiantes para participar y ejercer una democracia, a tener un punto de vista sobre las problemáticas sociales y mucho menos a participar en forma activa en espacios culturales de lectura y producción, a formarlos como lectores y fomentar la lectura como un derecho de los ciudadanos. Los recursos institucionales en cuanto a la planta física, al préstamo de las maletas viajeras de las Bibliotecas Públicas para trabajar la lectura desde diferentes enfoques son amplios y accesibles, la falta de interés o capacitación frente al diseño de estrategias o prácticas de lectura ha hecho que sean poco aprovechados estos recursos, por consiguiente el desconocimiento de los parámetros o planes del MEN frente a la lectura ha influido en la baja producción de textos por parte de los estudiantes. Como se ha podido notar, a través del artículo se hace un enlace entre la pedagogía y el desarrollo humano, ya que con la lectura se descubren las potencialidades de cada individuo con valores y criterios éticos y morales y el respeto de su autonomía. Se retoma la relación que tiene el lenguaje con los derechos humanos, porque el ser humano tiene necesidad de comunicarse, expresarse, argumentar, inferir, respetar la opinión del otro, para que críticamente se transforme y transforme su entono; se hace

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un enlace entre la pedagogía y el desarrollo humano porque ayuda a liderar y propiciar espacios de lectura crítica y reflexiva. Cuadro de transcripción del discurso de los docentes Objetivos

Preguntas

Respuestas textuales a entrevistas semiestructurada “Leer no es solamente deletrear, es comprender, interpretar, transformar, proponer, un niño que hace eso le va bien en el ICFES, tiene una comprensión del mundo muy precisa, muy amplia, le va bien en todo

1. ¿Qué representa para usted la lectura?

“Para mí la lectura representa parte de la columna vertebral, si un joven lee bien, tiene un buen desarrollo en las demás áreas y se desempeña bien en su entorno a partir de ahí desarrolla el resto de áreas”

2. ¿Cuál es la finalidad de la lectura en su asignatura?

Identificar los discursos de los docentes de básica Primaria de la IEPD-JM de Dosquebradas en la enseñanza de la lectura a nivel escolar.

la lectura es fundamental para cualquier persona el desarrollo de las capacidades cognitivas y del pensamiento lógico, y lo más importante adquiere fortalezas en el manejo de la ortografía porque al leerlas en otro contexto ve la forma como se escriben “Leer es un arma indispensable para que un muchacho aprenda, si un muchacho no tiene una buena lectura imposible que alcance los objetivos que se propone, un profesional cuando se desempeña bien en su profesión es porque fue un buen lector, no es tanto para adquirir conocimiento aunque es indispensable adquirir conocimiento, siempre saldrá adelante en sus estudios porque tiene buen nivel de comprensión” la lectura es el elemento básico, es lo fundamental en la vida y desarrollo de los muchachos y de cualquier persona, una persona que sepa leer y tenga buenos hábitos de lectura tiene todo los viernes desarrollamos un taller de comprensión lectora, se usa el texto de lenguaje de grado 4° u otro que yo baje de internet, primero leo yo, para que ellos capten la entonación, la puntuación y la pronunciación, luego los niños leen por párrafos, lo analizamos, se hace preguntas del texto para que quede entendido y no tengan dudas, ellos mismos recuentan lo que han leído, y realizan preguntas en el cuaderno, buscan el vocabulario desconocido y lo realizan Es permitir un espacio para que el estudiante comprenda que va a hacer que quiere hacer para donde va y que desea, yo veo la lectura no solamente para pegarse a transcribir y leer y sacar información, sino la relación que tiene con su entorno, es leer al otro desde su forma de comportarse e interpretar lo que el autor le quiere decir en la lectura Desarrollar la capacidad interpretativa que el niño entienda lo

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que está leyendo…no solamente leer por leer, sino que comprenda el contexto en que se desarrolla la lectura, personajes, tiempo una cantidad de elementos que se encuentran inmersos ahí. Incentivar el Amor por la lectura y la comprensión lectora, con la lectura van a entender cualquier área del conocimiento, desde las matemáticas, en varias áreas, si el niño interpreta lo que lee es capaz de desempeñarse en cualquier lugar.” Leen la oración una vez y luego otra más rápido y más rápido hasta que lo van haciendo mejor

3. Qué condiciones implementa para promover la lectura en sus estudiantes en cuanto a tiempo, espacio y diversidad textual

Más que todo es la comprensión, para que ellos tengan un grado alto de comprensión, que no lean por leer sino para alcanzar algo, que lean lo que ellos quieran, pero entendiendo lo que leen para inducirlos a la vida futura para que le cojan amor a la lectura. Yo primero leo para que ellos escuchen la entonación, después los niños leen por párrafos, deben estar atentos para saber dónde siguen” Yo trabajo más o menos entre 20 a 30 min. de lectura diariamente, y leen textos de superación personal, literatura colombiana. Incentivar el amor por la lectura, les cuento historias, por filas semanalmente leen Lecturas que ellos busquen, que les agrade, especialmente fabulas, leyendas y mitos. Se complementa con algo lúdico”

“El tiempo que nos quede, al principio o fin de la mañana

Describir los discursos de los docentes de la IEPD-JM en la enseñanza de la lectura.

4. ¿Qué hace para que sus estudiantes expresen sus opiniones sobre los textos leídos?

Responden a talleres, a preguntas sobre los temas vistos Se dan espacios de lectura en clase, luego se expone el libro leído. Eso se hace al final del periodo, otras lecturas de analizan en clase Comentan a nivel individual de que se trata la lectura y qué papel desempeña cada uno de los personajes en la historia, lo mismo que la enseñanza que dejan. Se hacen preguntas sobre lo que les queda de la lectura, reflexionan y comparten con sus compañeros Leo cuentos cortos y hago preguntas sobre el tema leído. Realizo ejercicios de completación Se hacen preguntas para que respondan a los talleres y cuestionarios

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Analizar los discursos sobre la enseñanza de la lectura de los docentes de IEPDJM

7. ¿Le parece que es alta la correlación entre la lectura y el rendimiento escolar?

6. ¿Cómo promueve la lectura en sus estudiantes?

5. ¿Qué tipos de lecturas aplica en su clase?

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Lecturas de internet sobre los temas que se están viendo, cuentos, mitos, Hago lectura grupal, Unas escogidas por los estudiantes según sus gustos y otras orientadas según el área a desarrollar Empiezo con lecturas de su agrado que se identifiquen con ellas, luego lecturas que involucren textos con géneros de tipo narrativo lirico, dramático, teatro, que diferencien mito y leyenda, todo para afianzar los géneros literarios. Aplico lecturas agradables sobre cuentos infantiles que se relacionan con el tema que se va a dar Utilizo fabulas, cuentos, tiras comicas, mitos, leyendas, Con palabras para que formen historias, para que se facilite la expresión de los niños Charlando sobre lo leído, socializando lo leído o inventando textos con lo leído Les propongo algunos textos para reforzar los contenidos de las diferentes áreas; en el área de lenguaje primero promuevo la lectura de cuentos, se hace en voz alta y deben estar concentrados para que otro siga leyendo, restos cuentos deben ser de acuerdo al grado de escolaridad y del agrado de los estudiantes. Les explico la importancia de leer para adquirir conocimientos nuevos Los estudiantes leen en forma silenciosa y a veces en voz alta Hay mucha correlación porque si los estudiantes comprenden bien les va mejor en las pruebas saber Mucha, una persona que sabe leer sabe responder o trabajar lo orientado por la pregunta, sabe actuar o tomar determinaciones La lectura es fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que a través de ella el niño desarrolla habilidades comunicativas en todas las áreas del conocimiento, porque interpretan lo que leen y así les va mejor. Existe mucha relación porque si tienen lectura comprensiva el conocimiento de nuevos temas se les facilita y el rendimiento escolar mejora Si tiene mucho que ver porque el niño que lee bien puede interpretar las evaluaciones que se hacen y resolver problemas matemáticos

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8. ¿cuál es la relación que tiene la calidad educativa con las competencias lectoras?

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Para las competencias lectoras yo les traigo textos porque al hacer una buena comprensión se ve reflejado en todas las áreas Claro, porque para tener calidad educativa en todas las áreas se debe saber leer. Unos buenos estudiantes con competencias lectoras a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo podrían defenderse en diferentes situaciones comunicativas y contextos, si leen bien, comprenden mejor. Es bien sabido que tenga lectura comprensiva, bien cimentada siempre será un estudiante exitoso Tiene relación porque si un muchacho sabe leer y comprender podrá tener un buen desempeño en las pruebas saber.

Contrastar los discursos sobre la enseñanza de la lectura a nivel escolar de los docentes de básica primaria de la IEPD-JM

10. ¿Qué se hace con lo que se lee la asignatura?

9. ¿Para qué se lee la asignatura que Ud. Dirige?

Para que aprendan a comprender mejor, interpretar y responder a las preguntas Para dar más comprensión sobre los temas a leer, para prepararse para las pruebas saber entre otras A través de la lectura se pueden afianzar los contenidos propuestos en cada área, lo mismo que hacer comparaciones entre diferentes textos. En el área de español, después de la lectura buscamos el personaje principal, lo que le deja para la vida, palabras que no conoce las busca, los sinónimos, los antónimos No trabajo asignatura, pero facilito a los estudiantes cuentos infantiles, Fabulas, mitos, leyendas. Se lee para que los muchachos aprendan a comprender, porque los que tienen dificultades en las evaluaciones en responder a preguntas abiertas y elaborar resúmenes se nota que poco se interesan por la lectura Cuando se leen temas de clase se responden las preguntas para que aprendan, Se exponen o se resuelven preguntas, se analiza Se proponen diferentes actividades como realizar resúmenes, cambiar el final de la historia y poner en práctica el buen manejo de la ortografía y la gramática en lenguaje, en las otras áreas hago comprensión lectora por ejemplo con las matemáticas para leer problemas, desarrollar el pensamiento lógico. Utilizo la lectura comprensiva en todas las áreas Los muchachos hacen resúmenes, responden preguntas, hacen exposiciones

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11. ¿En qué momentos y de qué forma realiza prácticas de lectura en su asignatura?

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Se lee para estudiar, pero los viernes se saca una hora y media para hacer lecturas, a veces no hay tiempo porque se debe cumplir con los contenidos de las áreas y el grupo es muy numeroso.

En diferentes momentos y de acuerdo a lo que se esté trabajando en clase En el área de lenguaje se desarrollan las actividades de comprensión lectora, donde el estudiante responde a un cuestionario relacionado con el texto. Sin embargo en otras áreas del conocimiento el niño lee determinadas lecturas y debe poner en práctica sus competencias lectoras. Esto se realiza una vez por semana. Practico lectura al iniciar la jornada y al terminar, cuando están cansados como descanso Se realizan cuatro veces a la semana en la mañana o ala ultima, la lectura es silenciosa

12. ¿Quién elige lo que se lee la asignatura?

Yo bajo las lecturas de internet que se necesitan para las asignaturas, a veces ellos traen textos de literatura infantil, poesías, mitos, leyendas Depende de lo que se vaya a trabajar, lo hace el estudiante o el docente Los textos que se trabajan son elegidos por el docente de acuerdo al grado de escolaridad y el área, depende de lo que se necesite, a veces los estudiantes tienen la opción de elegir lecturas de su agrado, de los temas que se trabajan en clase y de lecturas que traen de la casa Yo elijo las lecturas para las clases porque ellos no saben todavía leer bien A veces traen libros pero generalmente yo los elijo

Para finalizar, en el grupo focal los docentes reafirman los discursos a las prácticas pedagógicas construidas desde los hábitos de lectura basadas en textos académicos primordialmente, en algunas ocasiones utilizan los textos literarios.

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Conclusiones Para concluir, la enseñanza de la lectura a nivel escolar, en el discurso de los docentes, expresa que la lectura es muy importante en el proceso formativo del estudiante, están comprometidos con la enseñanza y la orientación de los contenidos curriculares a nivel institucional, pero esta enseñanza sigue manteniendo los rasgos predominantes de una enseñanza tradicional, los obstáculos se plantean en el orden del número de estudiantes en el aula, los grupos son demasiado grandes y no hay posibilidad de hacer seguimientos individualizados; de otra parte, el obstáculo identificado se refiere a la cantidad de logros propuestos para el período académico, los cuales se deben cumplir rigurosamente, por este motivo no hay muchos espacios para hacer un buen trabajo con planes de lectura que permitan la motivación de los estudiantes. La lectura solo tiene fines académicos pero cuando se quiere trabajar sobre los niveles de la comprensión textual, siguen imperando los niveles de entrada, los literales, a pesar del amplio impulso que se viene realizando en las pruebas nacionales, en torno a abordar los textos en su diferencia textual y en los tres niveles de comprensión: interpretar, argumentar y proponer; falta en el camino, transitar a las condiciones de selección, procesamiento, interpretación y uso regulado de la información. Generalmente son los docentes quienes eligen los textos, ya sean textos guías, académicos o literarios, en ocasiones les piden a sus estudiantes que lleven los textos al aula para la lectura programada, se evidencia que no se tiene en cuenta las necesidades e intereses del estudiante para fijar los diferentes géneros literarios o los tipos de lectura que se hacen dentro del aula, cabe agregar la influencia que tiene la lectura en el rendimiento escolar más por los hábitos en la adquisición del conocimiento, por su cantidad, que por la profundidad con que se realiza, o por el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico. Se observa que en la práctica los docentes utilizan muy poco la diversidad textual, como lo son formatos, informes, cartas, correos electrónicos, afiches, plegables

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entre otros, para informarse o participar en actividades de interés colectivo o social, las cuales son importantes actualmente para la formación del lector. La diversidad textual contribuye al desarrollo del pensamiento, por lo que se hace necesario facilitar diferentes textos desde la primera infancia para la formación del lector desde un enfoque crítico y reflexivo; la utilización de textos narrativos donde el estudiante se ubica temporalmente y de los textos argumentativos que le permiten adoptar una postura hacia el texto, expresar sus opiniones y construir el conocimiento a partir de las construcciones de diferentes autores, por lo que contribuye a que la lectura construya en las personas un mundo social, más saludable porque lo lleva a descubrir y ser sujeto de su propio destino, a valorarse como tal, a reflexionar y ser crítico para formarse como sujeto político. Las prácticas pedagógicas en la institución, de acuerdo como lo expresan los docentes, se le da poca participación a la familia como apoyo para la formación del lector, ya que la falta de tiempo no les permite realizar este proceso, siendo la familia la principal formadora de los niños en sus tradiciones culturales y sociales. Adicional a esto, en Dosquebradas hay poca producción de textos porque no le han dado a los planes de lectura la importancia y trascendencia que se necesita para motivar a los docentes a capacitarse, y la falta de disponibilidad de tiempo por parte de Secretaria de Educación Municipal y de los directivos docentes. Recomendaciones Las prácticas pedagógicas de los docentes serian enriquecedoras, si visualizaran intereses en torno a promover las competencias comunicativas, porque éstas atraviesan el currículo; las competencias lectoras y escritoras están en todos los momentos de la vida escolar y social, así como en la construcción de todo tipo de conocimiento.

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El desarrollo del lenguaje, es un asunto que le compete a todos los docentes para orientar a los niños para que se descubran como lectores usuarios de los distintos modos de discurso escrito, usuarios reales de la cultura, y por ello participes activos en diversas prácticas ciudadanas. Estas prácticas se enseñan y se construyen en la escuela, no solo se llega a ella para aprender la convencionalidad de la lectura, se trata más bien, de generar condiciones para ingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura, se buscan espacios para el aprendizaje pertinentes para la vida y para la sociedad, porque la lectura es un medio de conocimiento e integración, además de servir para adquirir valores y principios que coadyuvan a una mejor función social indispensable para el desarrollo del ser humano Es conveniente construir los espacios sociales para el ejercicio de la participación ciudadana, concebir el aula como formadora de sujetos autónomos que estén en condiciones de plantear sus puntos de vista en forma clara y segura, respetando al otro con sus límites y derechos, permitiéndole comprender e interpretar propuestas que transformen su propia realidad y las transmita a su entorno.

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