Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios y Programa del Diploma

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios, Programa del Diploma El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB Versión en español del documento publicado en abril de 2008 con el título Learning in a language other than mother tongue in IB programmes

Publicada en abril de 2008 Bachillerato Internacional Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Wales GB CF23 8GL Reino Unido Tel.: +44 29 2054 7777 Fax: +44 29 2054 7778 Sitio web: http://www.ibo.org © Organización del Bachillerato Internacional, 2008 El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes originales y, de serle notificado, el IB enmendará cualquier error u omisión con la mayor brevedad posible. El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse o distribuirse de forma total o parcial, en manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB, sin perjuicio de lo estipulado expresamente por la ley o por la política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Véase la página http://www.ibo.org/es/copyright del sitio web del IB para más información. Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB, disponible en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas en Cardiff. Tel.: +44 29 2054 7746 Fax: +44 29 2054 7779 Correo-e: [email protected]

Declaración de principios del IB El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser: Indagadores

Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores

Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

Íntegros

Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios

Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces

Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados

Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los demás.

Reflexivos

Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007

Índice

Introducción

1

Prólogo

1

Propósito de esta publicación

2

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna

3

Bases filosóficas

3

Un marco conceptual sobre la relación entre lengua y aprendizaje

4

Aprendizaje de la lengua

4

Aprendizaje a través de la lengua

5

Aprendizaje acerca de la lengua

5

Condiciones para el aprendizaje

6

Activación de los conocimientos previos y la construcción de una buena base de conocimientos

6

Andamiaje de los significados

7

Ampliación de la capacidad lingüística

8

Afirmación de la identidad

8

Consecuencias prácticas

9

Apéndices

10

Referencias

10

Sugerencias de lecturas adicionales

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

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Introducción

Prólogo

El lenguaje es el centro en torno al cual se encuentran los diversos factores cognitivos, afectivos y sociales interdependientes que determinan el aprendizaje. Corson (1999) La lengua juega un papel fundamental en el desarrollo personal y en la exploración y preservación de la identidad cultural y el entendimiento intercultural. Además de ser el principal medio de comunicación social, está estrechamente vinculado al desarrollo cognitivo porque es el proceso mediante el cual se negocia y se construye el significado y el conocimiento. Es la herramienta más importante que nos permite construir nuestro conocimiento del universo y del lugar que ocupamos en él. Por lo tanto, la lengua es fundamental para el aprendizaje y la alfabetización y por consiguiente está íntimamente relacionada con el buen rendimiento escolar. La movilidad cada vez mayor de la población mundial hace que muchos niños y jóvenes asistan a colegios donde aprenden y construyen conocimientos en una lengua distinta a la materna. Es posible que el perfil lingüístico de cualquiera de estos alumnos esté caracterizado por el uso de dos o más lenguas en su continuo de aprendizaje. Esta situación ha creado nuevos retos para los alumnos, los profesores y los colegios que, en el pasado, dieron por sentado un marco común monolingüe y monocultural. Las diversas respuestas prácticas de los docentes a estos desafíos, junto con una prolífica labor de investigación, han dado por resultado una abundancia de conocimientos y experiencias que apoyan y nutren el desarrollo de la mentalidad internacional propia de las aulas multilingües y multiculturales. El IB ha asumido el compromiso de compartir estos conocimientos y experiencia con todos quienes trabajan para la consecución de sus metas. La investigación (y la terminología) sobre la relación entre lengua y aprendizaje ha florecido en los últimos años. Términos como “inglés como segunda lengua” (ESL, por sus siglas en inglés), “inglés como lengua adicional” (EAL), “aprendizaje de segundas lenguas” (SLL) e “inglés para hablantes de otras lenguas” (ESOL) tienen diferentes significados dependiendo del contexto cultural y lingüístico de los alumnos. El término de referencia en este documento será “alumnos cuyo aprendizaje se lleva a cabo en una lengua distinta a la materna”. El término lengua materna se emplea en la literatura de investigación de diferentes modos. Puede referirse a la lengua que el hablante aprendió primero; a la lengua con la que se identifica una persona como hablante “nativo”; a la lengua que domina; a la lengua que más utiliza. En este documento se utiliza el término con todos esos significados.

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Introducción

Propósito de esta publicación

Muchos alumnos que estudian los programas del IB tienen antecedentes multilingües ricos y complejos. Así, un gran número de ellos accede a la mayoría de los componentes del currículo en una lengua distinta a la materna. Comprender cómo esta situación afecta al aprendizaje es esencial para que no se pierda el valor de dicha diversidad, para que todos los alumnos accedan al currículo en igualdad de condiciones y para que las normas de implementación de los programas y sus aplicaciones concretas fomenten un entorno de enseñanza y aprendizaje fructífero para todos. Esta publicación proporciona un marco conceptual sobre la relación entre lengua y aprendizaje que resulta aplicable a todos los alumnos del IB. También se describen las implicaciones particulares para los colegios a la hora de garantizar un acceso equitativo para los alumnos a los programas del IB en una lengua distinta a la materna.

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

Bases filosóficas

El IB ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico, a través del entendimiento y el respeto intercultural. Para que el aprendizaje del programa sea eficaz es necesario que todos los alumnos tengan un alto nivel de desarrollo lingüístico y de alfabetización. La capacidad para comunicarse de diversos modos en más de una lengua es esencial para hacer posible una educación internacional que promueva el entendimiento intercultural. Por consiguiente, este requisito forma una parte integral de las normas y aplicaciones concretas de los tres programas del IB así como del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Los programas del IB ofrecen diversas oportunidades para aprender más de una lengua, reconociendo que los perfiles lingüísticos de la comunidad de aprendizaje son diversos y que algunas veces una misma persona puede tener mejor dominio de una lengua que de otra. Los alumnos que acceden a los programas del IB en una lengua distinta a la materna están dotados para desarrollar un bilingüismo equilibrado y un alto grado de competencia, conocimientos y capacidad de lectura y escritura en dos o más lenguas. El IB reconoce este valioso potencial y la necesidad de proporcionar orientación a los colegios sobre las mejores prácticas docentes para lograrlo. Este documento aporta un marco para comprender la relación entre lengua y aprendizaje, y la base para instaurar buenas prácticas docentes en los programas del IB.

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Un marco conceptual sobre la relación entre lengua y aprendizaje

Casi toda la enseñanza es enseñanza de la lengua. Postman (1996) El aprendizaje de la lengua no ocurre de forma aislada y separada del resto del aprendizaje escolar (excepto cuando se estudia como lingüística). El aprendizaje de la lengua en el colegio es de vital importancia para el desarrollo del conocimiento en las distintas disciplinas y la construcción de significado, además de formar parte del desarrollo social y personal del individuo. El lenguaje del discurso educativo está inextricablemente unido al significado y al contenido de cualquier disciplina. Por ejemplo, el discurso matemático es distinto del discurso histórico y, en cada caso, constituye una parte esencial de la construcción de significado. Asimismo, el discurso de las comunicaciones interpersonales varía dependiendo de la finalidad. El lenguaje de una queja será diferente al de una invitación a una boda. Las características de los diferentes discursos se han identificado y descrito en la teoría de los géneros discursivos. Un género discursivo es un tipo de texto concreto creado en una situación comunicativa específica. Algunos ejemplos de géneros comunes que se utilizan en el colegio son el relato, la narración, el informe, la explicación, la argumentación y el debate. A medida que los alumnos construyen conocimientos en todas las disciplinas, avanzan a lo largo de un continuo de lengua y aprendizaje que incluye la capacidad para usar y comprender diversos géneros discursivos educativos. Es de importancia fundamental que se comprenda conceptualmente este continuo a la hora de determinar cuál debería ser el enfoque de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. La comprensión de dicho continuo constituirá la base de la organización de estos procesos en el currículo así como de los distintos recursos didácticos que se utilizarán y desarrollarán para el aprendizaje. Halliday (1985) expresa algo de la complejidad de la relación entre lengua y aprendizaje cuando habla sobre “aprendizaje de la lengua, aprendizaje a través de la lengua y aprendizaje sobre la lengua”. Se identifican tres aspectos en el desarrollo de la lengua y el aprendizaje, aunque se debe hacer hincapié en que el desarrollo de la lengua es un proceso de construcción de significado en el que intervienen los tres aspectos de manera simultánea: aprendizaje de la lengua, aprendizaje a través de la lengua y aprendizaje acerca de la lengua. No obstante, examinaremos cada uno por separado para que se comprendan mejor.

Aprendizaje de la lengua En sus primeras etapas de vida, cuando comienza a aprender a comunicarse en su lengua materna, el niño está aprendiendo a utilizar el lenguaje de manera simbólica a fin de construir significado e interactuar. En un entorno propicio donde se le brinda contención y abundantes experiencias estimulantes, el niño intercambia signos con los demás y aprende a reconocer, articular y codificar sonidos, ritmos y entonaciones mientras los relaciona con significados o conceptos. El niño puede, por ejemplo, relacionar el sonido “ota” con una pelota y aprender que al pronunciar la palabra es probable que la madre responda de alguna manera; quizás haciéndosela rodar. El niño está construyendo recursos lingüísticos para expresar nuevos significados.

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

Un marco conceptual sobre la relación entre lengua y aprendizaje

El niño también está desarrollando lo que Cummins (1979) llama destrezas comunicativas interpersonales básicas. Es la dimensión de la lengua que permitirá al niño interactuar socialmente con los profesores y los compañeros cuando comience el colegio. El lenguaje de esa comunicación se apoya en claves contextuales así como en gestos y expresiones faciales. Los alumnos que ya poseen habilidades comunicativas en su lengua materna son capaces de desarrollar habilidades de comunicación social en otra lengua en el término de dos años debido a la transferencia de la comprensión que ya se ha producido. El niño pequeño desarrolla, además de las habilidades de expresión oral, la capacidad de reconocer y manipular símbolos para decodificar y codificar textos escritos con el fin de leer y escribir. Aprende a dibujar las formas de las letras o caracteres de un sistema de escritura y sus asociaciones fonéticas. Los alumnos que tienen nociones básicas de lectoescritura en su lengua materna son capaces de transferir algunos de estos conocimientos y conceptos al aprender otra lengua. El aprendizaje de la lengua es un proceso continuo y se favorece aún más a tráves de la lectura.

Aprendizaje a través de la lengua En un momento dado el niño ha aprendido a utilizar la lengua no solamente como una herramienta de comunicación, sino también como un medio para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La lengua misma, más que la experiencia directa concreta, puede utilizarse para negociar nuevos significados y construir conocimientos acerca del mundo. La capacidad de lectoescritura adquiere una importancia cada vez mayor en este proceso ya que se expone al alumno a un aprendizaje más abstracto a través de textos de estudio más complejos. Cummins (1979) se refiere a la capacidad para acceder al lenguaje de estos textos como dominio cognitivo del lenguaje académico. Para algunos alumnos de los programas del IB la lengua en la que están aprendiendo y desarrollando esta última capacidad es distinta a la materna y esto tiene implicaciones para la organización del colegio y para la práctica docente en el aula. Dependiendo de la edad y la experiencia, por ejemplo, algunos alumnos quizás tengan abundantes conocimientos en una lengua distinta a la del aula. No obstante, los alumnos que emplean una lengua distinta a la materna pueden tardar hasta 7 años en adquirir los mismos niveles de dominio del lenguaje académico que los que se esperan para alumnos cuya lengua materna es la de instrucción.

Aprendizaje acerca de la lengua Comprender la relación entre la lengua y el significado y cómo funciona la lengua en la construcción de conocimiento otorga al usuario de una lengua unas facultades especiales. Un alumno de un programa del IB que tenga una conciencia crítica de la lengua será capaz de escoger cómo utilizar esa lengua en función de su finalidad y audiencia, además de llegar a comprender por qué los demás utilizan la lengua en determinadas maneras. Por ejemplo, si un escritor comprende los diversos géneros discursivos, podrá escoger mejor el género más apropiado para la tarea. Es posible que algunos alumnos cuya lengua materna sea la de instrucción tengan un sentido intuitivo inconsciente del funcionamiento de la lengua y dispongan de toda una gama de opciones y de géneros discursivos. No se debe suponer que todos los alumnos que acceden a un programa del IB en una lengua distinta a la materna tienen este sentido intuitivo, por lo tanto, en tales circunstancias es necesario enseñarlo explícitamente.

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

Condiciones para el aprendizaje

La participación y el compromiso de los alumnos son necesarios para que un programa del IB tenga éxito, y para ello es esencial que estos posean un nivel umbral de dominio cognitivo del lenguaje académico. Cummins (2007) propone las siguientes cuatro dimensiones de la enseñanza, que son especialmente importantes para asegurar la participación del alumno y fomentar su compromiso: •

Activación de los conocimientos previos y construcción de una base de conocimientos

•

Andamiaje de los significados

•

Ampliación de la capacidad lingüística para leer y escribir textos más complejos

•

Afirmación de la identidad

Activación de los conocimientos previos y construcción de una base de conocimientos El aprendizaje y los conocimientos nuevos se construyen sobre las experiencias previas y la comprensión conceptual en un proceso continuo de desarrollo. Krashen (2002) subraya la importancia del input comprensible para que se produzca el aprendizaje. Si no se comprende la información nueva, no puede vincularse a los conocimientos previos ni formar parte del aprendizaje de conceptos fundamentales. El psicólogo Vygotsky (1978) describe una zona de desarrollo próximo (ZDP) dentro de la cual se puede producir el aprendizaje si hay apoyo. La ZDP se ubica más allá de la zona de conocimiento previo, que es donde el alumno puede trabajar de manera independiente sin ayuda. Cualquier cosa que se encuentre fuera de la ZDP no puede aprenderse aún.

a Zon

de desarrollo próxim

o

Conocimiento previo

Figura1: Zona de desarrollo próximo 6

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Condiciones para el aprendizaje

A la hora de planificar la variedad y el alcance de nuevos aprendizajes que pueden producirse en cualquier individuo, deben tenerse en cuenta las experiencias de aprendizaje previas y los conocimientos previos. No se puede suponer que todos los alumnos que acceden a los programas en una lengua distinta a la materna necesariamente compartirán la misma base de conocimientos ni el mismo aprendizaje previo. Puede suceder, no obstante, que estos alumnos tengan conocimientos pertinentes codificados en su lengua materna que puedan activarse para formar la base del aprendizaje posterior. Sin embargo, es posible que el profesor tenga que ayudar a construir una base de conocimientos como preparación para dicho aprendizaje posterior. Por lo tanto los profesores deberán: •

Activar los conocimientos previos de los alumnos utilizando la lengua materna si fuera necesario

•

Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos al diferenciar las tareas y actividades que servirán para construir el conocimiento del contexto que hará posible los nuevos aprendizajes

•

Registrar información en los perfiles lingüísticos de los alumnos que apoyará la planificación de una futura diferenciación

•

Tener en cuenta el tiempo y las estrategias necesarias para activar y construir conocimientos a la hora de planificar una unidad de trabajo o lección

Andamiaje de los significados La metodología de la enseñanza ha identificado diversas maneras específicas en las cuales los profesores pueden utilizar estrategias de andamiaje de aprendizajes nuevos en la ZDP a fin de ayudar a los alumnos a comprender los textos. El andamiaje es una estrategia temporal que permite a los alumnos llevar a cabo una tarea que de otro modo sería imposible o mucho más difícil de realizar. Un ejemplo de andamiaje es el uso de la lengua materna para llevar a cabo una investigación que sería imposible para el alumno realizar en otra lengua. Otras estrategias de andamiaje pueden ofrecer un contexto más concreto y menos abstracto para lograr la comprensión. Los siguientes son ejemplos de dichas estrategias: •

Ayudas visuales

•

Organizadores gráficos

•

Demostraciones

•

Dramatización

•

Grupos pequeños y estructurados de trabajo en equipo

•

Lenguaje del profesor

El aprendizaje de elementos de la lengua como las raíces de las palabras y del funcionamiento de los géneros en discursos concretos también son valiosas estrategias de andamiaje que brindan a los alumnos acceso a una rica diversidad de textos más complejos. El andamiaje debería fomentar la independencia cada vez mayor del alumno a la hora de responsabilizarse de desarrollar estrategias para su aprendizaje personal, ampliando siempre así la ZDP.

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Condiciones para el aprendizaje

Ampliación de la capacidad lingüística A medida que los alumnos avanzan de un año a otro, deben leer y escribir textos cada vez más complejos en los contenidos de las distintas áreas del currículo. El lenguaje académico de estos textos se caracteriza por: •

La complejidad y la abstracción de los conceptos que los alumnos tienen que comprender

•

La mayor densidad de vocabulario técnico y de poca frecuencia, la mayoría del cual proviene de fuentes latinas o griegas (por ejemplo, fotosíntesis, revolución)

•

Construcciones gramaticales cada vez más sofisticadas (por ejemplo, la voz pasiva)

Los profesores pueden ayudar a que los alumnos amplíen su capacidad lingüística y su lectura siendo exigentes y otorgándoles oportunidades, centradas en el alumno, de práctica e interacción con materiales y experiencias de riqueza cognitiva. Los alumnos que leen mucho tanto dentro como fuera de un programa del IB tienen muchas más oportunidades de enriquecer su lenguaje y conceptos académicos que aquellos cuya lectura es limitada. Es importante que los alumnos tengan oportunidades para disfrutar de la lectura. Igualmente importante es que tengan oportunidades de practicar la escritura en una gran variedad de géneros.

Afirmación de la identidad La lengua constituye una parte esencial de la identidad, y esta identidad a su vez determina cómo actuará una persona. La lengua materna y cualquier otra lengua empleada en la construcción de significado está íntimamente vinculada a la relación que una persona tiene con el mundo y cómo ha llegado a percibir ese mundo. Cuando el aprendizaje se da en unas condiciones sociales y emocionales en donde se valoran todas las lenguas y culturas y se afirma la identidad de cada alumno, esto permite además promover la autoestima y el bilingüismo aditivo (situaciones donde una lengua y cultura no reemplazan a la lengua y cultura materna). Dichas condiciones fomentan las cualidades, actitudes y características identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y contribuyen a crear ciudadanos responsables y personas con mentalidad internacional. Las condiciones que no afirman la identidad del individuo provocan una baja autoestima en los alumnos y promueven el bilingüismo sustractivo (situaciones donde una lengua y cultura relega o reemplaza a la lengua y cultura materna). Esos alumnos serán incapaces de desarrollar muchas de las cualidades, actitudes y características del perfil de la comunidad de aprendizaje. Por lo tanto se debe afirmar la identidad de cada alumno mediante: •

La promoción de un aula y un colegio que celebren y acojan la diversidad de culturas y de perspectivas

•

La valoración y el uso de la diversidad de culturas y perspectivas para mejorar el aprendizaje

•

El establecimiento de un programa de apoyo para alumnos cuyo aprendizaje se lleva a cabo en una lengua distinta a la materna

•

El mantenimiento de una comunicación estrecha con los padres para comprender cuál es la mejor manera de colaborar para lograr las metas comunes

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Consecuencias prácticas

El conocimiento de la relación entre lengua y aprendizaje y la especial importancia que esto tiene para aquellos alumnos que acceden a un programa del IB en una lengua distinta a la materna nos permite comprender las condiciones y prácticas que se deben implementar en los colegios para que estos alumnos tengan éxito. El deber del colegio de crear estas condiciones y prácticas debería articularse de manera clara en una política lingüística. El documento Pautas para elaborar la política lingüística del colegio (abril de 2008) proporciona orientación sobre cómo elaborar esta política. Si bien algunas de las condiciones y prácticas que son esenciales para asegurar la igualdad de acceso ya se han descrito, deben incluirse otras. El dominio cognitivo del lenguaje académico es inseparable de un aprendizaje exitoso en el colegio, por lo tanto, es sensato pensar que todos los profesores deben contribuir a desarrollarlo. Es decir, todos los docentes enseñan lengua. A fin de que todos los docentes sean eficaces en este sentido, es necesario capacitarlos profesionalmente, especialmente en lo que respecta a aquellos alumnos que acceden a los programas en una lengua distinta a la materna. El colegio deberá disponer de expertos cualificados en el campo de la lingüística para trabajar no solo con los alumnos, sino también con los profesores, bibliotecarios, coordinadores y el personal de dirección. Este desarrollo profesional de los docentes tiene implicaciones en cuanto a horarios y asignación de tiempo en los colegios. Tal como mencionamos anteriormente, un alumno que acceda a los programas en una lengua distinta a la materna puede tardar 7 años o más en alcanzar el mismo nivel de dominio del lenguaje académico que una persona cuya lengua materna sea la de instrucción. Este hecho debería estudiarse detenidamente y formar parte de cualquier política o decisión del colegio que pueda afectar el éxito de estos alumnos. Estas deben incluir los siguientes elementos: •

Programa de apoyo para alumnos cuyo aprendizaje se lleva a cabo en una lengua distinta a la materna

•

Políticas de admisión

•

Políticas de evaluación

•

Planificación curricular a corto y largo plazo

•

Modelos de programas de aprendizaje de lenguas y de apoyo al aprendizaje de lenguas

•

Cursos optativos para los alumnos

•

Desarrollo profesional para el profesorado

•

Programas de la lengua del país anfitrión

•

Contratación de profesores

•

Comunicación con los padres

El éxito académico de los alumnos que acceden a un programa del IB en una lengua distinta a la materna exige una planificación que considere todos los factores mencionados en este documento.

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Apéndices

Referencias

CORSON, D. Language Policy in Schools: A Resource for Teachers and Administrators. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. CUMMINS, J. “Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters”. Working Papers on Bilingualism. 1979, núm. 19, pp. 121-129. INUGAI-DIXON, Carol. Entrevista inédita con J. Cummins sobre las condiciones para el aprendizaje. 2007. HALLIDAY, M. Three Aspects of Children’s Language Development: Learning Language, Learning through Language, Learning about Language. Manuscrito inédito. Sydney, Australia, 1985. University of Sydney, Department of Linguistics. KRASHEN, S. 2002. Second Language Acquisition and Second Language Learning [en línea]. < http://www. sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning>. [Consulta: 1 de mayo 2007] POSTMAN, N. The End of Education: Redefining the Value of Schools. Nueva York: Vintage Books, 1996. [Disponible en español: El fin de la educación, una nueva definición del valor de la escuela. 1ª edición. Barcelona: Ediciones Octaedro, S. L., 1999. ISBN: 84-8063-407-3.] VYGOTSKY, LS. Mind in Society: The Development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978. [Disponible en español: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. 1ª edición. Barcelona: Editorial crítica, 2003. ISBN: 84-8432-046-4.]

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Apéndices

Sugerencias de lecturas adicionales

Libros BAKER, C. The Care and Education of Young Bilinguals. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2000. BAKER, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4ta edición. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2006. [Disponible en español: Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. 1ª edición. Madrid: Ediciones Cátedra, S. A. 1997. ISBN: 84-376-1522-4.] BRISLIN, R. Understanding Culture’s Influence on Behaviour. Texas, Harcourt: Brace College Publishers, 1993. BRUTT-GRIFFLER, J. Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2002. BRUTT-GRIFFLER, J. World English: A Study of its Development. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2002. BYRAM, M y GRUNDY, P. Context and Culture in Language Teaching and Learning. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2003. CARDER, M. Bilingualism in International Schools. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2007. CHAMOT, AU y O’MALLEY, JM. The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Addison Wesley Publishing Company, 1994. CLOUD, N, GENESEE, F y HAMAYAN, E.. Dual Language Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle, 2000. CRYSTAL, D. How Language Works: How Babies Babble, Words Change Meaning and Languages Live or Die. Woodstock, Nueva York: Overlook Press, 2006. CUMMINS, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2000. [Disponible en español: Lenguaje, poder y pedagogía: Niños y niñas bilingües entre dos fuegos. 1ª edición. Madrid: Ediciones Morata, 2002. ISBN: 84-7112-475-0.] CUSHNER, K. “Cross-cultural psychology and the formal classroom”. En: RW Brislin’s (Ed) Applied Cross-Cultural Psychology. Newbury Park, California: Sage Publications, 1990. DOLL, WE. A Post Modern Perspective on Curriculum. Nueva York: Teachers College Press, 1993. GIBSON, F. Language Planning and Education. Edimburgo, Reino Unido: Edinburgh University Press, 2006. GALLAGHER, E. FORTHCOMING, Many Languages, One Message: Equal Rights to the Curriculum. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters. GIBBONS, P. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Portsmouth, New Hampshire: Heinemann, 2002. HARGREAVES, A. y GOODSON, I. “Teachers’ professional lives: aspirations and actualities”. En: I Goodson and A Hargreaves (Eds) Teachers’ Professional Lives. Londres, Reino Unido: Falmer Press, pp. 1-27, 1996. KRASHEN, S. The Power of Reading. 2ª edición. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited Inc, 2004.

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Sugerencias de lecturas adicionales

LIER VAN, L. 1996. Interaction in the Language Curriculum, Awareness, Autonomy and Authenticity. Harlow, Essex, Reino Unido: Pearson Education Ltd. MAALOUF, A.. On Identity. Londres, Reino Unido: The Harvill Press, 2000. MORAES, M. Bilingual Education: A Dialogue with the Bakhtin Circle. Albany, Nueva York: State University of New York Press, 1966. MURPHY, E (Ed). The International Schools Journal Compendium, Vol. 1, ESL: Educating Non-native Speakers of English in an English-Medium International School. Saxmundham, Reino Unido: Peridot Press, John Catt Educational Ltd, 2003. MURPHY, E. (Ed). The International Schools Journal Compendium, Vol. 2, Culture and the International School: Living, Learning and Communicating Across Cultures. Saxmundham, Reino Unido: Peridot Press, John Catt Educational Ltd, 2004. PÉREZ, B. y TORRES-GUZMÁN, ME. Learning in Two Worlds. Nueva York: Longman, 1996. SEARS, C. Second Language Students in Mainstream Classes. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 1998. SINGLETON, D. y RYAN, L. Language Acquisition: The Age Factor. 2ª edición. Clevedon, Reino Unido: Multilingual Matters, 2004. SKUTNABB-KANGAS, T. Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights? Londres, Reino Unido: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. SPOLSKY, B. (Ed). Concise Encyclopedia of Educational Linguistics. Oxford, Reino Unido: Elsevier Science Ltd, 1999. TORRES, G. “Active teaching and learning in the bilingual classroom: The child as an active subject in learning to write”. En: O. Garcia (Ed) Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman (Vol. 1). Amsterdam, Holanda: John Benjamins, 1991. WILLIAMS, J.D. y SNIPPER, G.C. Literacy and Bilingualism. Nueva York: Longman, 1990. VYGOTSKY, L.S. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1962. [Disponible en español: Pensamiento y lenguaje. 1ª edición. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1995. ISBN: 84-493-0165-3.]

Revistas BIALYSTOK, E. “Influences of bilingualism on metalinguistic development”. Second Language Research. 1987, vol. 3, núm. 2, pp. 154-166. CALERO-BRECKENHEIMER, A. y GOETZ, E.T. “Reading strategies of biliterate children for English and Spanish texts”. Reading Psychology: An International Quarterly. 1993, vol. 14, núm. 3, pp. 177-204. GALLAGHER, E. “The key role of the administrator in the success of the ESL programme“. International Schools Journal. 2003, vol. XXII, núm. 2. HORNBERGER, NH. “Continua of biliteracy”. Review of Educational Research 59. 1989, núm. 3, pp. 271-296. HORNBERGER, NH. “Creating successful learning contexts for bilingual literacy”. Teachers College Record. 1990, vol. 92, núm. 2, pp. 212-229. INUGAI-DIXON, C. “An ESL model that works”. IS, International School. 2006, núm. 2, p. 37.

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El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

Sugerencias de lecturas adicionales

JIMÉNEZ, R.T., GARCÍA, G.E. y PEARSON, P.D. “Three children, two languages and strategic reading: Case studies in bilingual/monolingual reading”. American Educational Research Journal. 1995, vol. 32, núm. 1, pp. 67-97. MURPHY, E. “Monolingual international schools and the young non‑English‑speaking child”. Journal of Research in International Education. International Baccalaureate Organization y Sage Publications, 2003, vol. 2, núm. 1, pp. 25-45.

Otros COLLIER, V.P. y THOMAS, W. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-term Academic Achievement. Santa Cruz, CA.: Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE), 2002. El estudio completo se puede encontrar en el sitio web del CREDE: . UNESCO Education Position Paper. Education in a Multilingual World. UN Education, Science and Cultural Organization, 2003.

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB

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