´ EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN EL MEXICO POSREVOLUCIONARIO El presente art´ıculo es resultado del Seminario de Historia, en la tem´ atica de educaci´ on, que desarrollan profesores del ´ area de Estado y Pol´ıtica econ´ omica del Departamento de Econom´ıa de la UAM-Azcapotzalco. Lucino Guti´ errez Herrera Profesor-investigador titular de tiempo completo del Depatamento de Econom´ıa de la UAM-Azcapotzalco. Francisco J. Rodr´ıguez Garza Profesor-investigador titular de tiempo completo del Depatamento de Econom´ıa de la UAM-Azcapotzalco. La educaci´ on es una actividad social que ha permitido preservar la cultura, asimilar y desarrollar la ciencia, ampliar el estado de las artes, afianzar la libertad y socializar al individuo. El intento por transformar la sociedad a partir de la educaci´ on que tuvo lugar en el imperio espa˜ nol, tanto en Am´erica como en la Pen´ınsula, data del Siglo de las Luces, bajo la dinast´ıa de los Borbones. La ense˜ nanza, como instrumento de un proyecto social, ten´ıa una intenci´ on utilitaria: reintegrar a Espa˜ na al desarrollo mundial y recuperar la grandeza imperial. Lograr estos objetivos exig´ıa, entre otras cosas, incrementar el conocimiento t´ecnicocient´ıfico del pueblo hispano. Sin embargo, circunstancias de diversa ´ındole propiciaron el fracaso del esfuerzo educativo realizado por el r´egimen borb´ onico para modernizar la metr´opoli a partir de una nueva l´ogica de desarrollo, donde la educaci´ on desempe˜ nar´ıa un papel primordial. En el transcurso del siglo XIX la educaci´ on cambi´o el sentido de la ciencia y la t´ecnica, y transform´ o las condiciones de desarrollo de los mercados y la vida en el presente siglo, especialmente despu´es de la Segunda Guerra Mundial. Es decir, sin instituciones que hagan de la ense˜ nanza un instrumento para el avance cient´ıfico y tecnol´ ogico resulta imposible plantear el progreso social e integral de las colectividades. Por lo tanto, la educaci´ on tiene un sentido fundamental. Nuestra condici´ on de atraso econ´ omico, el cual se manifiesta en la escasez de recursos humanos calificados y el bajo desarrollo cultural de nuestros pueblos, obliga a regresar al pasado para encontrar en los or´ıgenes un sentido de utilidad social a la educaci´ on. Esto debe permitirnos reintegrarle su funci´on como instrumento de movilidad social en favor del bienestar de la amplia mayor´ıa de los mexicanos. En esta empresa, la construcci´ on de un modelo educativo deber´a remontar las inercias de la masificaci´on. Este fen´omeno, al afectar negativamente el proceso educativo, ha propiciado que disminuya en gran medida la capacidad de los educadores en cada nivel de ense˜ nanza para transmitir conocimientos; asimismo, ha propiciado que funcionarios sin vocaci´ on de servicio ocupen posiciones directivas y que a´ un exista un alto ´ındice de poblaci´ on analfabeta. El prop´ osito de esta secci´ on consiste en recuperar hist´oricamente las herramientas te´oricas que guiaron los esfuerzos educativos realizados en el pa´ıs desde que culmin´o la fase armada de nuestra Revoluci´on. Lucha que hombres y mujeres realizaron por transformar, a partir de la ense˜ nanza de la lectura y la escritura, a este M´exico “florido y espinoso”; surgiendo desde entonces diversas concepciones educativas, algunas de las cuales se han desarrollado con amplitud. A partir de la consideraci´ on que en M´exico la educaci´on siempre ha desempe˜ nado un papel sustancial en favor del desarrollo de su sociedad, se ha realizado en este cap´ıtulo un somero an´alisis de las tendencias educativas del M´exico posrevolucionario. La finalidad no es de manera alguna evaluar estrictamente si constituyeron o no filosof´ıas educativas, sino comprender los prop´ositos de las acciones desarrolladas por el Estado en materia de educaci´ on en la presente centuria.

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La raz´ on por la que se aborda este tema a partir de los a˜ nos 1920 y no antes obedece fundamentalmente a que a lo largo del siglo XIX la tendencia liberal-positivista, con todo el impulso que dio a la estructura educativa de la ´epoca, no ofrec´ıa los elementos suficientes para acercarse a lo que es una filosof´ıa de la educaci´ on. No fue sino hasta Vasconcelos que los esfuerzos por conceptualizar y eslabonar coherentemente entre s´ı una visi´ on del mundo y del hombre, un conjunto de valores, una teor´ıa del conocimiento y una teor´ıa educativa empezaron a estar muy cerca de formar una verdadera filosof´ıa educativa l´ogicamente concatenada. La estructura de este cap´ıtulo est´ a integrada por siete apartados. A lo largo de los seis primeros, se pretende exponer las grandes tendencias de la educaci´on nacional expresadas en las u ´ltimas siete d´ecadas por Jos´e Vasconcelos, Mois´es S´ aenz, Narciso Bassols, L´azaro C´ardenas, Jaime Torres Bodet y Jes´ us Reyes Heroles, en cuyo pensamiento fue construida la base del sistema educativo a nivel b´asico en M´exico a lo largo del presente siglo. 1. La cruzada vasconcelista. La educaci´ on como recurso fundamental para alcanzar la identidad nacional Jos´e Vasconcelos, quien desde su infancia se caracteriz´o por su intensidad por vivir, cuestion´o, enfrent´ o y derrumb´ o, ya en su juventud, a la llamada “Generaci´on del Centenario”, que impulsaba el gradualismo positivista y el racionalismo. Esta inquietud la compart´ıa con la “Generaci´on del 15”, de la que posteriormente se distanci´ o al disentir sobre los ritmos que deb´ıa guardar el cambio social y los actores que deb´ıan protagonizarlo. Vasconcelos estaba convencido de que la educaci´on constitu´ıa un elemento de liberaci´on humana y que, a su vez, generaba la libertad de creencias. Pluralista por convicci´on, cualquier pensamiento monol´ıtico le resultaba reduccionista; hiperactivo, conceb´ıa al individuo propenso a la acci´on y, por lo tanto, como un ente que no requer´ıa de est´ımulos externos utilitaristas para actuar. A partir de estas consideraciones, para Vasconcelos educar significaba ense˜ nar los valores humanos con los cuales la actividad conduce a la superaci´ on. Su proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacci´on intelectual, generada a lo largo de los a˜ nos de humillaci´ on en los que hab´ıan sido obligados a no actuar, y lo redim´ıa permiti´endole aumentar su confianza e identidad, mediante el orden y la disciplina. El planteamiento vasconcelista fue de car´ acter universal, porque confrontaba y conciliaba a nuestra Naci´ on con el mundo a partir de su concepci´ on iberoamericana. Como muchos de nuestros intelectuales, Vasconcelos fue amante del libre pensamiento, sab´ıa que a partir del libre ejercicio intelectual se recuperar´ıan nuestras ra´ıces y se descubrir´ıa la esencia de nuestra identidad nacional. Para ´el, la fuerza del pa´ıs estaba en su origen y no en sus afanes guerreristas, en la cultura y no en las armas, consideraba que la naci´on se asemejaba m´ as a una roca que a un aerolito. La educaci´ on deb´ıa fomentar los v´ınculos sociales, en tanto instrumento que fortaleciera la solidaridad entre los mexicanos; ver´ıa a la industrializaci´ on s´olo como un medio para promover el bienestar; har´ıa de la ciencia, la cultura y la tecnolog´ıa una herramienta para consolidar la Naci´on; aumentar´ıa los conocimientos geogr´ aficos, antropol´ ogicos y la complejidad social del pa´ıs para acrecentar con ello la conciencia sobre la importancia de la identidad nacional. Hab´ıa que mexicanizar el saber y aprender a ver el mundo desde una perspectiva propia de los mexicanos. La escuela como resumen de la humanidad era, para Vasconcelos, la instancia donde la educaci´on se orientaba hacia el saber, no tanto para descubrir y ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo pudiera hacer. Alcanzar esta meta era posible gracias a que el conocimiento es la conciencia del ser, cada generaci´ on se levantaba en los hombros del conocimiento que le aporta la generaci´on anterior y el saber enriquec´ıa conciencias. Sin embargo, lograr esta s´ıntesis humana no pod´ıa improvisarse, el ni˜ no deb´ıa aprender con disciplina e imaginaci´ on a partir del conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad.

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La labor institucional de Vasconcelos, impulsada con el establecimiento de la Secretar´ıa de Educaci´on P´ ublica (SEP), concentr´ o los esfuerzos educativos de la Revoluci´on y les dio una orientaci´on reconstructora. La educaci´ on deb´ıa ir a los marginados, estar guiada por preocupaciones democr´aticas. Su deber ser consist´ıa en formar hombres con confianza en s´ı mismos, que emplearan su energ´ıa sobrante en el bien de los dem´ as. Para la visi´ on vasconcelista, la pobreza y la ignorancia son los mayores enemigos del progreso, resolverlos precisaba de la educaci´ on para subsanar tan grandes males. Por ello, en un pa´ıs caracterizado por su heterogeneidad social, la educaci´on deb´ıa construir, promover y difundir una identidad tejida con el contacto entre Espa˜ na y la Am´erica precolombina. Para nuestro “Ulises Criollo”, el mestizaje era la esencia de la hispanidad hasta en la misma Espa˜ na que, por cierto, nunca fue un pa´ıs mono´etnico sino de m´ ultiples razas, aunque por mucho tiempo no llegase a ser aceptada esta pluralidad. Para Vasconcelos la educaci´ on no era s´ olo una ciencia, hab´ıa que sumarle un car´acter normativo, de ah´ı sus semejanzas con la ´etica o la pol´ıtica. Al igual que ´estas, consideraba que exig´ıa una relaci´on racional entre fines y medios para alcanzarlos, un v´ınculo entre el ideal y su consecuci´on. El objetivo final del sistema educativo de Vasconcelos radicaba en transformar la realidad en todas sus manifestaciones. Para ello, era necesario combatir la opresi´on que durante siglos hab´ıa pesado sobre el mexicano porque le imped´ıa cristalizar sus esfuerzos en favor de la actividad productiva e imaginativa, hacia un uso placentero de su ocio que evitara su hundimiento en la pereza. La escuela bajo la concepci´ on vasconcelista, guiada por valores de equidad y de distribuci´on de la riqueza, era un instrumento de liberaci´ on humana para todos y no como prerrogativa exclusiva de una minor´ıa. Con esta convicci´ on el ministro de Educaci´ on pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida; promover desde este sitio el desarrollo pleno de la poblaci´on; en fin, esta instituci´on educativa era el centro del desarrollo cultural de una sociedad en busca de su integraci´on como Naci´on. La visi´ on de Vasconcelos se fundamentaba en una cosmovisi´on universal de la naturaleza humana y en una teor´ıa educativa normativa amparada en una concepci´on plural en el conocimiento como instrumento y no como un fin para la satisfacci´ on de las necesidades humanas. Para Vasconcelos, era imperativo alimentar la identidad nacional del M´exico revolucionario, para hacerlo democr´ atico e hispanoamericano. Por eso, la SEP no fue concebida como una instancia burocr´atica m´ as, sino como la correa de transmisi´ on entre una sociedad y una forma de Estado que ten´ıan en ese momento la oportunidad de reconstruirse o inventarse. Como titular de este ministerio, Vasconcelos se caracteriz´o por la prisa para educar (quiz´a desde entonces data el estigma por hacer las cosas r´ apido en materia educativa). Para ello, movi´o a la sociedad a partir de la recuperaci´ on de nuestro pasado y de la historia universal; hizo de cada maestro un misionero cultural, un ap´ ostol de la nueva palabra educativa, un protagonista de la integraci´on nacional del pa´ıs que, en la pr´actica, conoc´ıa y sembraba la semilla de una nueva conciencia nacional. En resumen la importancia del proyecto vasconcelista estriba en su concepci´on de que la educaci´on debe consolidar a la Naci´ on, incrementar los lazos de solidaridad entre los mexicanos. Si bien en M´exico ha prevalecido una injusta distribuci´ on de la riqueza y del ingreso, resultaba m´as lastimoso y lamentable que existiera una exagerada concentraci´ on del conocimiento en unas cuantas cabezas. As´ı, con la educaci´on como herramienta, Vasconcelos y sus contempor´ aneos sentar´ıan las bases para el desarrollo ulterior del M´exico revolucionario. 2. La escuela social de Mois´ es S´ aenz: entre el humanismo vasconcelista y la educaci´ on socialista Si para Vasconcelos la escuela nos redim´ıa como humanidad, para Mois´es S´aenz, subsecretario de Manuel Puig Casauranc, significaba la actividad que nos preparaba para la vida. A partir de esta concepci´on surgi´ o y se desarroll´ o la escuela rural en la historia educativa del pa´ıs. Esta fue una de las aportaciones y realidades m´ as sugestivas cuya paternidad responde a S´aenz.

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Mois´es S´ aenz recuper´ o las lecciones de su maestro John Dewey sobre la escuela activa y multiplic´o tiempos para construir obras que a´ un perduran en el presente. Entre ellas, la fisonom´ıa que le imprimi´ o a la antropolog´ıa social y la escuela rural experimental, aunque, hasta hace pocos a˜ nos, estuvieron sujetas a una m´ınima atenci´ on por parte de los estudiosos de la educaci´on. De la primera, quiz´a el peso que guardan otros dos grandes, Manuel Gamio y Alfonso Reyes opacaron, en el tiempo, la personalidad protestante del regiomontano S´ aenz; de la segunda, probablemente el empe˜ no por sobrevalorar los alcances de la educaci´ on socialista ensombreci´ o las bondades de la educaci´on social pregonada y practicada por su principal impulsor. Para S´ aenz la educaci´ on se enfrentaba al gran reto de incorporar al ind´ıgena a la vida nacional sin destruir o violentar su cultura. Se pretend´ıa revalorar nuestro pasado sin desde˜ nar el mundo occidental, un Occidente diferente al de Vasconcelos que no terminaba en la Europa continental, particularmente en Iberoam´erica, sino que ten´ıa una frontera m´ as amplia. Asimismo, S´ aenz buscaba la integraci´ on ind´ıgena a partir de la identidad nacional, aunque el medio para lograrla no era la recuperaci´ on de los valores profundos de la humanidad. Se part´ıa de un modelo que el subsecretario de Educaci´ on construy´ o y desarroll´o, fundamentado en la pr´actica de principios elementales de solidaridad. En consecuencia, la mexicanidad ten´ıa como base la tradici´on prehisp´anica y la continuidad cultural que hab´ıa nacido a partir de la confrontaci´on con Occidente: ese era nuestro camino. El proyecto educativo, en tanto identidad, deb´ıa romper primero las trabas de la escisi´on interna y desde ah´ı buscar nuestro significado externo. Integrar al ind´ıgena al proyecto nacional, significaba incorporar la civilizaci´ on a nuestra cultura y no al contrario. Es decir, dejar absorber a nuestra poblaci´on india y mestiza marginada por los mecanismos perversos de la vida econ´omica en la civilizaci´on. A partir de esta percepci´ on, S´ aenz fue m´as all´a de la mera atenci´on a la educaci´on rural, cuyo concepto adquiri´ o dimensiones muy amplias. Con ´el tomaron fuerza las escuelas de pintura al aire libre, la protecci´ on de las artesan´ıas y los oficios, y los museos regionales. Su impulso a la investigaci´on antropol´ogica nos lleva a considerarlo como el soci´ ologo de la educaci´on de la Revoluci´on, aunque guardada la debida distancia de la condici´ on filos´ ofica que fundament´ o la cruzada vasconcelista. El M´exico posrevolucionario est´ a integrado por muchos M´exicos y en la tarea de identificarlos, la educaci´ on ha sido a lo largo del tiempo el instrumento que promueve la solidaridad entre ellos. Socializar para articular y conjugar nuestra heterogeneidad. Esta es la raz´on por la cual se explica que los valores humanos sean un fin mediato, y el compromiso educativo est´e vinculado con las cuestiones de la vida cotidiana: salud, econom´ıa y ambiente. Para S´ aenz, el desarrollo de la comunidad rural era la tarea primordial. Durante m´ as de diez a˜ nos de labor institucional cre´o escuelas activas donde experiment´o la viabilidad de su proyecto y form´ o equipos que realizaban un amplio trabajo de campo para conocer directamente la realidad que se pretend´ıa transformar. Su car´ acter pragm´ atico llev´ o a S´ aenz a considerar el quehacer educativo como un proyecto de ingenier´ıa. El M´exico de ese entonces era un pa´ıs de pobres comunicaciones y; en esas condiciones, incorporar al indio implicaba una labor de zapapico y de pala, ya que el asfalto, el camino real y la vereda sintetizaban a los diferentes m´exicos, ilustraban su heterogeneidad social. El esfuerzo por incorporar al ind´ıgena se dificultaba por un problema fisiogr´ afico. El ind´ıgena es un ser que se desenvuelve en poblaciones aisladas y, por ende, responde a un individualismo acendrado para defenderse de una civilizaci´on que lo acecha en lo econ´omico y cultural. Para S´ aenz, la asimilaci´ on del indio exig´ıa altos esfuerzos de solidaridad y comunicaci´on entre los hombres y las instituciones. Hab´ıa que ir al campo para sembrar una semilla: la escuela comunitaria, alma de la mexicanidad, trinchera que vencer´ıa la atomizaci´on social al conjuntarlo. En tal sentido, la Revoluci´ on era la s´ıntesis social que impulsaba, bajo nuevos valores, la unidad entre todos los mexicanos sin dejar fuera alguno de sus segmentos. S´ aenz pensaba en el indio y en el mexicano dentro de una acepci´on amplia. Consideraba que el hombre estaba dotado de inteligencia para realizar el cambio, para ser industrioso y generar as´ı su autosuficiencia. Dentro de esta visi´ on, la educaci´ on encerraba un papel sustancial en tanto instrumento para combatir la desintegraci´ on social, que deb´ıa conducir al conocimiento para el cambio. La educaci´on ten´ıa un car´ acter instrumental, el hombre m´ as que un te´ orico era un experimentador.

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La visi´ on de S´ aenz, con las reticencias propias que el protestantismo ha causado en el pa´ıs, alternaba, por lo menos en el discurso educativo, con la visi´on humanista de Vasconcelos. Sin embargo, S´aenz tambi´en era pluralista, y m´ as abierto que Vasconcelos. Cre´ıa en la bondad, inteligencia y diligencia del mexicano, bastaba orientar estas cualidades en su beneficio y el de la sociedad. Ense˜ nar para modificar el ambiente ecol´ ogico y social inmediato al hombre. De ah´ı que su filosof´ıa educativa encontraba fundamento en la utilidad y su teor´ıa de la educaci´on estuviera dominada por la socializaci´ on. Conceb´ıa la ense˜ nanza como un instrumento de ayuda indispensable para la conservaci´ on de la vida y la buena salud; para dominar el medio en beneficio del hombre y su comunidad. Con base en la experimentaci´ on cotidiana, el ser humano incrementar´ıa su creatividad. Mois´es S´ aenz se distingui´ o por ser un pensador pragm´atico, a todo lo que le rodeaba buscaba encontrarle el sentido de utilidad; su visi´ on educativa ten´ıa como preocupaci´on la integraci´on social de M´exico sin dejar de respetar lo que ten´ıan de singular sus partes. En esta tarea, lleg´o a darle un estilo al nacionalismo mexicano contempor´ aneo. En suma, Mois´es S´ aenz fue un promotor incansable en la construcci´on de una escuela vital, de una entidad que contribuyera al desarrollo de la organizaci´on social de M´exico, donde el maestro fuera el centro de la vida comunitaria, una figura educativa sin la utop´ıa y el apostolado vasconceliano, simplemente un impulsor social de los valores m´ as nobles que se desprend´ıan de nuestra Revoluci´on. 3. Entre el humanismo y el pragmatismo ¿Es posible la s´ıntesis? Vasconcelos y S´ aenz La concepci´ on de Vasconcelos se anclaba dentro de una perspectiva cultural amplia y universal, la de S´ aenz optaba por refugiarse en una concepci´ on social que retomaba experiencias de otras latitudes. Dos proyectos distintos aunque, desde el presente, dif´ıcilmente pueden verse como antit´eticos, m´as a´ un si afirmamos que ´estos ten´ıan como finalidad u ´ltima la integraci´on nacional. Uno, asimilaba culturas en favor del mestizo; el otro, invitaba al indio a formar parte de la familia mexicana sin violentar su identidad, construida con base en una sensibilidad diferente a trav´es de su historia milenaria. Vasconcelos era un hombre que hac´ıa de su conflicto interno un principio de acci´on; S´aenz, libre de contradicciones, avanzaba experimentando en favor de su intenci´on integradora. En Vasconcelos la alfabetizaci´ on permit´ıa ir forjando la identidad nacional. En S´aenz, daba oportunidad de integrar la comunidad a la Naci´ on, porque para ´el el ind´ıgena requer´ıa de un trato diferente con el af´ an de incorporarlo al desarrollo del pa´ıs, para lo cual era necesario fortalecer primero el contexto en que viv´ıa. La educaci´ on en Vasconcelos encerraba un aliento m´ıstico, una vehemencia apost´olica y un ardor evang´elico que despertaba en el pueblo deseos de superar los siglos de vejaci´on producida por el hambre, la enfermedad y la ignorancia. Para S´ aenz la escuela era integradora de la comunidad, la escuela y la educaci´on ten´ıan una funci´ on cotidiana: era un medio para el mejoramiento social y no s´olo una actividad escolar. M´ as que un ideal la educaci´ on era pr´ actica, acci´ on; era aprender haciendo y su calidad respond´ıa a la eficacia para alcanzar los fines sociales plante´ andose en funci´on de ciertos principios sociales. El problema ind´ıgena es de naturaleza pol´ıtica, social y econ´omica y no de tipo gramatical. Por ello, la escuela activa impulsada por S´ aenz naci´ o acompa˜ nada del desarrollo de hospitales, centros materno-infantiles, campa˜ nas de saneamiento y bienestar. Se trataba de un sistema integral tendiente a socializar a la comunidad con el resto de la Naci´ on, con lo cual coadyuvaba a que ´esta encontrara su lugar en la vida social de manera singular (la comunidad) y de manera amplia (el pa´ıs). 4. La educaci´ on y el realismo socialista. Narciso Bassols y L´ azaro C´ ardenas Los or´ıgenes de la educaci´ on socialista se remontan a la escuela racionalista, fundada en 1912, en tanto que combat´ıa las ideas religiosas al partir de la premisa que la religi´on deformaba la mente de los ni˜ nos y los inclinaba a admitir dogmas sin fundamento racional alguno. Sin embargo, este tipo de instrucci´on apenas manifestaba su preocupaci´ on por los aspectos sociales. Ante la inquietud de una educaci´on que al mismo 5

tiempo orientara y destruyera prejuicios, y organizara la ense˜ nanza en relaci´on con la producci´on econ´ omica para que el hombre aprendiera a producir y defender su producto, la Comisi´on de Educaci´on de la CROM propuso la creaci´ on de una escuela proletaria socialista en 1924. El magisterio, identificado con las clases marginadas, pugnaba por orientar la ense˜ nanza hacia el colectivismo que justificara y valorizara los art´ıculos 27 y 123 constitucional hacia principios de la d´ecada de 1930. Las demandas que se generaron en favor de una educaci´on socialista dieron cuerpo a un proyecto para reformar el art´ıculo 3o. constitucional con la finalidad de que el Estado controlara la educaci´on para asegurarse de que la juventud de M´exico fuera adoctrinada para llevar adelante la obra de la Revoluci´on, entendida como sustento ideol´ ogico del sistema. Como era de esperarse, surgi´o una fuerte agitaci´on en torno a la laicitud de la ense˜ nanza, sin embargo, despu´es de intensos debates dicha disposici´on fue modificada. El responsable de la cartera de Educaci´ on en la primera mitad de este decenio fue Narciso Bassols, quien respaldo desde su posici´ on la reforma haciendo profesi´on de fe marxista: La muerte del prejuicio religioso es, por fortuna, una consecuencia de la educaci´on de las masas. Basta mostrarles con los rudimentos de la cultura el absurdo del prejuicio religioso para que vuelvan sus espaldas a sus antiguos explotadores... Convencida la Secretar´ıa de que el opio religioso es un instrumento de sometimiento de las masas trabajadoras, cree tambi´en que la liberaci´on econ´omica de campesinos y trabajadores es el otro factor decisivo para limpiar la conciencia de los hombres1 . Responsable de la redacci´ on final de la modificaci´on al art´ıculo 3◦ de la Constituci´on, Bassols manifestar´ıa en esta disposici´ on su censura de intolerancia a la religi´on. Se exclu´ıa toda doctrina religiosa y se combat´ıa el fanatismo con la creaci´ on en la juventud de un concepto racional y exacto del universo y la vida social. Asimismo se prescrib´ıa que la educaci´ on del Estado era socialista, sin embargo como no se hac´ıa especificaci´ on ninguna al respecto esto dio pie a la ambig¨ uedad y se prest´o desde su promulgaci´on a diversas interpretaciones que bajo diversas modalidades se pusieron en pr´actica m´as tarde a lo largo del sexenio cardenista. Esta falta de especificidad ser´ıa la que finalmente llevar´ıa a la educaci´on socialista al fracaso, pero es que la preocupaci´ on de Bassols no estaba en ese punto sino en el primero: soy el autor del texto ... enfoqu´e y conduje la reforma del art´ıculo 3o. constitucional en 1934 ... la verdad es y no debemos olvidar un s´ olo instante que el problema pol´ıtico real no radica ni en el t´ermino “socialista”, ni en la f´ ormula del concepto “racional y exacto”. Est´a en la prohibici´on a la Iglesia cat´olica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticient´ıfica. Lo dem´ as son pretextos2 . Si bien la reforma hab´ıa tenido como fin primordial enfatizar la naturaleza antirreligiosa de la educaci´ on, hab´ıa que responder a la aspiraci´ on general de justicia social para formar una sociedad igualitaria a partir de la educaci´ on, ello corresponder´ıa al presidente L´azaro C´ardenas. Durante su gobierno la pol´ıtica educativa desplaz´ o del centro del debate el papel de la educaci´on en favor de la identidad nacional: ni cultura, ni integraci´ on, sino liberaci´ on social. La concepci´on de S´aenz fue sustituida con la idea de que la instrucci´ on redim´ıa a los oprimidos. As´ı, la ense˜ nanza adquiri´o un fuerte tinte clasista y fue asumida como compromiso para liberar a las amplias masas despose´ıdas por su condici´on de explotados. La pol´ıtica educativa se erigi´ o como un proyecto de justicia social, de ataque a las creencias religiosas y a favor de promover la educaci´ on sexual. Se trataba de redimir al pueblo, entendido como la suma de campesinos y obreros. En ese sentido, era una concepci´ on reduccionista de la sociedad. En este ambiente social, el maestro se volvi´o un gestor, totalmente diferente al integrador comunitario, al trabajador social de S´ aenz. El docente era quien garantizaba la justicia social, el extensionista. La educaci´ on se convirti´ o en una actividad ambigua que devino en doctrinaria e intolerante. ¿Qu´e caracteriza la visi´ on educativa de C´ ardenas? La educaci´on se concibi´o como un cuerpo organizado de conocimientos y recomendaciones que defin´ıan la actividad del educando para formar individuos capaces de realizar su liberaci´ on del sistema de explotaci´ on. Ya no se trataba de reivindicar a la humanidad como ocurri´ o con Vasconcelos, s´ olo de recuperar la dignidad del hombre sujeto a la explotaci´on. “Ense˜ nar a explotar la 1 Larroyo, 2 Meneses

1979, p. 488. Morales, 1988, p. 51 Apud. Narciso Bassols a Jaime Torres Bodet, 30 de agosto de 1944.

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tierra no al hombre” se lee en la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo. La concepci´on educativa de C´ ardenas estaba impregnada de un realismo materialista en la explicaci´on del mundo. Su evoluci´on respond´ıa a la dial´ectica de la naturaleza, donde la visi´on del universo material generaba los principios del saber. Este es quiz´ a el rasgo m´ as positivo de la educaci´on promovida bajo el gobierno cardenista. En este contexto, el hombre, adem´ as de ser resultado de la evoluci´on de la naturaleza, era concebido como un ente hist´ orico. El sistema educativo llev´o a una visi´on evolucionista-racionalista del deber ser de la humanidad. Bajo esta perspectiva el trabajo era un proceso social que liberaba al hombre del individualismo ubic´ andolo en la colectividad; permiti´endole transformar su entorno y, por lo tanto, las condiciones objetivas del hombre; asimismo, constitu´ıa la esencia por la cual el hombre superaba su estado natural y se integraba al desarrollo de la naturaleza. A partir de esta concepci´on se entiende que la sociedad clasista destruya la esencia humana y provoque antagonismos para el desarrollo arm´onico de la humanidad. Por lo tanto, correspond´ıa a la educaci´ on insertar al hombre en el movimiento hist´orico, redimirlo de su individualismo y reintegrarlo a los principios de la colectividad, ya que su naturaleza no radicaba en la individualidad sino en la colectividad. Los valores cardenistas ten´ıan su fundamento en la solidaridad popular para alimentar el esp´ıritu de clase no el de la comunidad. En este sentido la acepci´on de solidaridad es diferente a la planteada por Mois´es S´ aenz. El trabajo y la justicia social son valores, pero tambi´en constitu´ıan principios que apuntaban a los elementos de clase. El trabajo defin´ıa al universo de la humanidad que deb´ıa liberarse de la enajenaci´on y la injusticia social. Lo trascendente no era el desarrollo de la humanidad ni de la comunidad, sino la orientaci´on educativa a las clases populares lo que liberar´ıa al pueblo mexicano; la educaci´on preparar´ıa para la liberaci´ on, fomentar´ıa el trabajo y la militancia y, desde ah´ı, capacitar´ıa para alcanzar una sociedad sin clases. ¿En este marco cu´ al era la teor´ıa del conocimiento? Si se considera que el individualismo no ten´ıa cabida en este sistema, es claro que a quien se deb´ıa atender no era al individuo sino la totalidad del g´enero humano. Para este sujeto, el conocimiento surg´ıa de la percepci´on y de ´esta se desprend´ıa el concepto, sancionado por la praxis que otorgaba el criterio de la verdad. Aplicar esta teor´ıa educativa no fue posible ante la ausencia del perfil del educando al que se dirig´ıa. De hecho, los elementos ideologizados disminuyeron la eficiencia del modelo, la pr´ actica educativa fue ajena al fen´omeno de la educaci´on y estuvo comprometida con la liberaci´ on del hombre inmerso en el proceso de explotaci´on. No hab´ıa realmente una filosof´ıa educativa sino un proceso contradictorio entre concepciones clasistas, teor´ıa de la liberaci´on e instrumentos ideologizados que devinieron en contradicciones fundamentales. Si bien es cierto que el proyecto educativo en C´ardenas contempl´o un aumento en el presupuesto destinado a la educaci´ on rural y foment´ o la ense˜ nanza tecnol´ogica, tambi´en es verdad que las contradicciones entre filosof´ıa y pr´ actica educativa, que ten´ıan lugar al interior del pa´ıs, limitaron su aplicaci´on. 5. La educaci´ on como una pr´ actica libertaria, democr´ atica y justiciera. Jaime Torres Bodet Jaime Torres Bodet inici´ o su gesti´ on como ministro de Educaci´on en 1943 pregunt´andose por qu´e nuestras escuelas daban resultados poco satisfactorios. Cuestionamiento que respond´ıa a la existencia de una desorientaci´ on total en materia de educaci´on, lo cual exig´ıa su transformaci´on. Darle un nuevo sentido a la educaci´ on implicaba perfeccionarla sin quebrantar nuestras tradiciones y sin promover obst´ aculos insalvables a la renovaci´on incesante del porvenir. Hab´ıa que rechazar los procedimientos que uniformaban al individuo en favor de una casta o clase, de un r´egimen o de una filosof´ıa, repudiando, por lo tanto, todo tipo de dogmas, ya fueran religiosos o sociales. Para el ministro de Educaci´ on, la libertad de creencias era un principio individual de la democracia que no s´ olo deb´ıa ser respetado, sino impulsado con el m´aximo empe˜ no y energ´ıa para lograr contrarrestar, de esta forma, toda intenci´ on de hacer de la educaci´on un instrumento de discordia, dogmatismo y sectarismo.

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Para Torres Bodet, regresarle u otorgarle su sentido libertario a la educaci´on no era tarea f´acil. Rememorando a Sim´ on Bol´ıvar apuntaba: “cuesta m´ as mantener el equilibrio de la libertad que soportar el peso de la tiran´ıa”3 . Y aunque el costo y el esfuerzo ser´ıan superlativos, hab´ıa que emprender esta haza˜ na: hacer de la educaci´ on una pr´ actica de la libertad, la democracia, la justicia y la paz. Se luchar´ıa porque la educaci´ on fuera m´ as digna y coherente con las necesidades del pa´ıs, m´as libre y m´ as generosa con el desarrollo del individuo, a fin de que las cifras invertidas en su ejercicio se aprovecharan en favor de las nuevas generaciones. Por ello, al dilucidar sobre el contenido de la ense˜ nanza, Torres Bodet inaugur´ o una etapa educativa, donde la calidad de la ense˜ nanza se convertir´ıa en una preocupaci´on constante a la par de los problemas de cobertura. Para ello, hab´ıa que fundir la teor´ıa con la pr´actica, instruir no s´olo con la pr´edica, en obvia cr´ıtica a la ideologizaci´ on educativa, desprovista de un sentido coherente de la realidad, sino practicando con el alumno reglas u ´tiles y sencillas, con base en f´ ormulas f´aciles de aprender y de retener para elevar el nivel de la ense˜ nanza. Una educaci´ on equilibrada entre los elementos u ´tiles para enfrentar la vida y la motivaci´ on al talento y al dominio de la virtud. Durante el primer periodo de Torres Bodet al frente de la Secretar´ıa de Educaci´on, 1943-1946, surgi´o tambi´en el inter´es por desarrollar un sistema educativo articulado entre todos sus niveles, pero con salidas terminales para aquellos educandos que, por razones extraescolares o por limitaciones personales, no pudieran continuar con sus estudios. En efecto, fue con Torres Bodet cuando apareci´o por primera vez la intenci´on pol´ıtica de velar porque la preparaci´ on vital del alumno, cualquiera que fuera el grado en que concluyera su ense˜ nanza, no resultase trunca en lo concerniente a los conceptos fundamentales de la existencia. Con esa convicci´ on, el ministro se˜ nalaba que desde la escuela primaria el educando deb´ıa poseer una noci´ on firme y austera del mundo en que viv´ıa. A partir de este conocimiento, elemental sin duda, se podr´ıa edificar su preparaci´ on posterior ya fuera como autodidacta o, con el tiempo, en otras instituciones educativas con el fin de no incurrir en el analfabetismo funcional. En ese sentido, Torres Bodet recomendaba que los encargados de dise˜ nar de planes y programas de estudio atendieran, sobre todo, la conveniencia de imaginar una sucesi´on de sistemas abiertos y coordinados. La intenci´ on era evitar que el conjunto del sistema educativo se constituyera en una estructura herm´etica e inflexible, sino que funcionara con escapes de derivaci´on lateral, esto con la finalidad de que todos aquellos que no dispusieran de recursos para continuar estudiando recibieran la oportunidad de cursar carreras cortas. Un problema m´ as a resolver, que se advert´ıa por primera vez, era la deserci´on escolar. Para evitar la deserci´ on e inutilidad de lo aprendido no s´olo hab´ıa que dar respuestas terminales en el sistema educativo, hab´ıa que ir m´ as lejos: se deb´ıan transformar los planes y programas de estudio de primaria y secundaria. Era imprescindible elevar la calidad de la ense˜ nanza en general, pero especialmente en dos materias claves para el desarrollo social del pa´ıs: la historia y el civismo. En este sentido, Torres Bodet participaba de la necesidad de erradicar las verdades absolutas en la ense˜ nanza de la historia. Consideraba que deb´ıamos ver nuestro pasado desde una perspectiva m´as amplia al articularla con la historia universal. El objetivo era tener una visi´on de nuestro pa´ıs vinculado con el resto del mundo, en lugar de concebir a M´exico como un escenario aislado, herm´etico y sin contacto con las realidades que le rodeaban. Asimismo, Torres Bodet expresaba la necesidad de incorporar en la ense˜ nanza de la historia a los sectores sociales intencionalmente olvidados, o empolvados por los vencedores; llamaba a la conciliaci´ on sin justificar acciones, a comprender m´ as que a juzgar las razones de grupos sociales para disentir y luchar por sus ideales para enriquecer nuestro legado hist´orico al aceptar la diversidad social, pues como se˜ nalaba: “la amplitud del alma no es un lujo en el estudio de la historia, sino condici´on primordial y deber com´ un”4 .

3 Torres 4 Torres

Bodet, 1946, p. 33. Bodet, 1944, p. 126.

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En cuanto a la ense˜ nanza del civismo en secundaria argumentaba en favor de que se adquiriera en el primer a˜ no un sentido coherente de lo que era el hombre en la sociedad; en el segundo, se enfocaran los fen´omenos econ´ omicos, su repercusi´ on en la interdependencia humana y la conveniencia de dar al pueblo una orientaci´ on de progreso productivo, conociendo nuestros recursos y explot´andolos para un mayor rendimiento en favor de todos los mexicanos; y, en el tercero, se enfatizaran los derechos y deberes del ciudadano, las caracter´ısticas fundamentales de un Estado, que no terminaba por constituirse, y las diferencias que guardaban las distintas formas de gobierno que hab´ıa experimentado el pa´ıs y el mundo en general a partir del an´alisis de sus constituciones. Para Torres Bodet la educaci´ on coadyuvaba a crear la figura del ciudadano en tanto baluarte de la democracia. Esta deb´ıa construirse rescatando a un individuo leal, honrado, limpio, en´ergico y laborioso; exento de los complejos de inferioridad que tanto afectaban a los mexicanos. Un tipo de ciudadano que, al margen de consignas y corporaciones, respondiera en defensa de la soberan´ıa, y no abdicara de sus derechos y deberes. Una aspiraci´ on que, en ese tiempo, estaba lejos de cristalizar pero que orient´o el camino a seguir para arribar al M´exico moderno. En este af´ an, Torres Bodet motiv´ o la ampliaci´on de responsabilidades de la educaci´on trascendiendo los linderos de la escuela. La familia deb´ıa contemplarse como una colaboradora importante del quehacer educativo gubernamental. Educar a los ni˜ nos de M´exico para la libertad y la democracia, exig´ıa ense˜ narles a ser verdaderamente libres y a gobernarse a s´ı mismos, por lo que se deber´ıan de eliminar los procedimientos de mecanizaci´ on y de ciega obediencia propios del totalitarismo y el dogmatismo. En lo material Torres Bodet reconoc´ıa la necesidad de contar con m´as escuelas, pero, a diferencia de su maestro Vasconcelos, el plan de expansi´ on deb´ıa hacerse con cautela, buscando acompa˜ nar la construcci´ on de planteles con la calidad de la ense˜ nanza. Para ello propon´ıa caminar despacio, con pausas y reposos donde floreciera la reflexi´ on. Y en alusi´ on a las Misiones Culturales, reimplantadas bajo su gesti´on, estableci´ o la misma norma, no s´ olo en su condici´ on de funcionario sino en su vida: Entre crear -por ejemplo- diez misiones accidentales, carentes de direcci´on y de material, y establecer un peque˜ no centro, modesto pero efectivo, dotado de u ´tiles y de libros y administrado por profesores conscientes de su papel, nuestra elecci´ on no vacilar´ a un solo momento5 . Tambi´en hab´ıa que recuperar la escuela activa, pero con otra perspectiva, pues todas las enmiendas a los planes y programas carecer´ıan de sentido si no se pon´ıan en pr´actica. Para ello, se hac´ıa indispensable dotar a las escuelas de laboratorios, bibliotecas y talleres, teniendo la certeza de que con esta infraestructura se contrarrestar´ıa el aprendizaje memor´ıstico y de aceptaci´on sin comprobaci´on emp´ırica o documental de lo apuntado por el maestro. Al recuperar la escuela activa se abr´ıan las puertas que separaban la doctrina de la pr´ actica, dos elementos que en apariencia se opon´ıan del humanismo vasconcelista al pragmatismo de S´ aenz. En ella cab´ıan la reflexi´ on y la pr´ actica, el humanismo y la t´ecnica, la colectividad y el individuo, la naci´ on y el universo. La concepci´ on educativa de Torres Bodet amalgam´o entonces, la idea humanista de Vasconcelos y la preocupaci´ on por aprender ense˜ nando de S´ aenz. El conocimiento adquiri´o as´ı un doble papel, era filosof´ıa y ciencia; no era un fin sino el medio para conquistar la felicidad, con esto se reivindicaba al maestro Vasconcelos. A˜ nos m´ as tarde, el gobierno de Adolfo L´ opez Mateos requerir´ıa del talento y experiencia educativa de Torres Bodet, entonces el pa´ıs crec´ıa demogr´ aficamente y los recursos materiales para ampliar la cobertura de educaci´ on primaria eran insuficientes. El analfabetismo y la deserci´on escolar hac´ıan imperativo redoblar esfuerzos institucionales con el af´ an de disminuirlos. En este contexto, Torres Bodet inici´o su gesti´on poniendo en marcha el Plan de Once a˜ nos, cuyos objetivos inicialmente se centraron en la atenci´on a la demanda primaria completa intentando ampliar -particularmente en las zonas rurales- la cobertura; asimismo, hubo un esfuerzo por incrementar la formaci´ on de profesores mediante una mayor desconcentraci´on de la ense˜ nanza normal, y se busc´ o fortalecer las campa˜ nas de alfabetizaci´on de manera que, al t´ermino del periodo considerado, disminuyeran sensiblemente estas deficiencias. 5 Torres

Bodet, 1985, pp. 25-26.

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No hab´ıa enga˜ nos, la deserci´ on escolar en el campo respond´ıa a la existencia de escuelas de s´olo tres grados, as´ı como a factores econ´ omicos que imped´ıan continuar el ciclo de ense˜ nanza primaria. Es decir, en las deficiencias del sistema educativo nacional exist´ıan elementos internos relativos a las limitaciones institucionales de cobertura y restricciones externas que extrapolaban las diferencias de clases. Con una concepci´ on funcional, Torres Bodet desarroll´ o la infraestructura y, al mismo tiempo, elabor´o una pol´ıtica destinada a contrarrestar las diferencias externas que incid´ıan sobre el proceso educativo. Esta fue la raz´on fundamental para poner en marcha el dise˜ no y publicaci´on de los primeros libros de texto gratuitos. Si bien Torres Bodet consideraba la necesidad de cubrir la demanda educativa primaria sin descuidar su calidad, las pol´ıticas de los gobiernos posteriores orientaron sus esfuerzos a dar respuestas cuantitativas a la educaci´ on a partir del incremento de escuelas y maestros, sin reparar en la necesidad de reflexionar en la calidad de la ense˜ nanza. Hubo llamadas de atenci´on s´ı, tambi´en medidas tendientes a dar respuestas durante los a˜ nos setenta, sin embargo, no fue sino con la irrupci´on de la crisis que los males educativos aparecieron con toda su fuerza. Fue m´ as notorio que los avances logrados en materia de cobertura estuvieron acompa˜ nados de una burocratizaci´ on de la ense˜ nanza que repercut´ıa sensiblemente en su calidad. Para entonces la educaci´ on hab´ıa dejado de jugar su papel como mecanismo de movilidad social, por lo que hab´ıa que transformarla empezando por cuestionar la calidad en la formaci´on de profesores. 6. Jes´ us Reyes Heroles. Una nueva concepci´ on educativa Correspondi´ o a Jes´ us Reyes Heroles emprender una nueva revoluci´on educativa. Despu´es de escuchar los reclamos sociales, los cuales se desprendieron de una amplia consulta en materia educativa, el experimentado pol´ıtico veracruzano expon´ıa la necesidad de una cirug´ıa mayor; la homeopat´ıa resultaba insuficiente para atacar los males educativos que se fueron agudizando a lo largo de los a˜ nos setenta en detrimento de la calidad de la ense˜ nanza. La sociedad reclamaba un cambio para regresar a la educaci´on su utilidad en la vida y reconstruir los mecanismos de movilidad social que se hab´ıan perdido dentro de una sociedad cada vez m´ as compleja, masificada y exigente, donde la ense˜ nanza mostraba fuerzas insuficientes para sostener su calidad. Se impon´ıa una revoluci´ on educativa que atacara a fondo los males provocados por la masificaci´ on, la burocratizaci´ on y el bajo nivel en la formaci´on magisterial. Una revoluci´on que diera oportunidad de avanzar a ritmos acelerados en favor de la descentralizaci´on del sistema educativo nacional, permitiendo regresarle paulatinamente a los estados la responsabilidad educativa y de esa manera incrementar la capacidad de maniobra para resolver el rezago educativo del pa´ıs. Comprender el estado de la educaci´ on en los inicios de los ochenta resultaba de lo m´as dif´ıcil, en el diagn´ ostico de su situaci´ on hab´ıa m´ as pasi´ on que cerebro, el dogma se antepon´ıa a la raz´on y al examen cuidadoso y reflexivo. Era necesario cambiar a la educaci´on dentro de un amplio proceso de renovaci´on moral. Emprender un nuevo camino exig´ıa discutir como la historia del siglo pasado mexicano ense˜ naba: mientras los conservadores afirmaban y los socialistas negaban, los liberales discut´ıan. Pero en tiempos de cambio, contender razones resultaba insuficiente; entre el estudio y la resoluci´on del problema siempre existe un largo trecho, el que hay del dicho al hecho. ¿Cu´ ales eran los hechos? Hab´ıa que partir de que la educaci´ on se encontraba en una profunda crisis a nivel mundial, una crisis que, retomando a Phillip Coombs respond´ıa no s´olo a los costos extraescolares sino a: la tendencia de los gastos educativos por estudiante a crecer progresivamente (muy aparte de la inflaci´ on), debido al car´ acter intensivo del trabajo de la educaci´on y la falta de innovaciones que incrementen la productividad6 . Es decir, se trataba de una crisis econ´ omica caracterizada por la carencia de fondos que repercut´ıa pr´acticamente en todos los pa´ıses. No obstante hab´ıa que actuar. 6 Reyes

Heroles, 1985, p. 43.

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Para Reyes Heroles el hilo conductor de la pol´ıtica educativa mexicana fue siempre el reconocimiento de una relaci´ on dial´ectica entre la sociedad y la educaci´on, en donde la sociedad orienta a la educaci´on y dicta sus caracter´ısticas; a su vez la sociedad es guiada por la educaci´on y es ´esta la que siembra los proyectos que demanda el futuro. Hacia 1982 hab´ıa en M´exico cerca de 6 millones de iletrados de 15 y m´as a˜ nos de edad, 15 millones que no concluyeron la primaria y 7 millones que no terminaron la secundaria; es decir 28 millones de estudiantes sin los recursos para su desarrollo. Asimismo, el 69% de la educaci´on que se impart´ıa en el pa´ıs ten´ıa financiamiento federal, el 25% lo obten´ıa de los gobiernos estatales y el 6% de particulares, indicadores de la gravitaci´ on y la hipertrofia en la que hab´ıa devenido el sistema educativo nacional. La educaci´ on se encontraba ´ıntimamente vinculada con la variable demogr´afica. En efecto, cambios importantes en la pir´ amide demogr´ afica explican desde los a˜ nos ochenta la reducci´on de la matr´ıcula en el nivel de la primaria, un incremento sustancial en el secundario y la falta de cobertura en el de preescolar. Ello incid´ıa no s´ olo en la infraestructura sino tambi´en en la formaci´on de profesores, porque trasformaba las condiciones que permit´ıan resolver sin presi´ on los problemas de las calidad educativa. Debido a estos cambios, pr´ acticamente imperceptibles en esos a˜ nos, las escuelas normales de educaci´ on primaria se hab´ıan convertido en “f´ abricas de desempleados”. Para 1982 el gobierno no ten´ıa la facultad de dar empleo a m´ as de 20 mil egresados al haber excedente de profesores del nivel primario. El gobierno ten´ıa a su favor el reconocimiento de esta realidad. Este panorama invocaba la necesidad de revolucionar y de reestructurar la educaci´on poniendo nuevos cimientos. Era imprescindible una revoluci´on que fuera m´as all´a de los parches y los remiendos, cuyo primer paso fuera armonizar el contexto legal de acuerdo con la realidad imperante; entre lo establecido jur´ıdicamente en las normas y en lo que en la pr´ actica se ven´ıa realizando. De ah´ı que un primer objetivo fue el de hacer viable la convergencia entre la instrucci´ on legal y la real, as´ı como en otros tiempos ocup´o la atenci´ on el v´ınculo entre ambas instancias para el Estado. Revolucionar la educaci´ on equival´ıa a combatir desigualdades sociales y regionales, sobre todo las existentes entre el sector rural y el urbano; permitiendo que la educaci´on, mediante una creciente participaci´ on democr´ atica, volviera a ser el medio capaz de suprimir o reducir desigualdades de origen. Se requer´ıa una revoluci´ on en materia educativa que cambiara los usos y las pr´acticas imperantes de la actividad educativa; que fuera un movimiento caracterizado pol´ıticamente por buscar la participaci´on de la comunidad educacional en su conjunto y la soluci´on de los problemas que afectaban a la propia comunidad. Un movimiento con profundo contenido moral en tanto que la ense˜ nanza dar´ıa nuevamente oportunidad de vincular el saber con el deber, al mismo tiempo que permit´ıa realizar el sentido y esencia ´eticos del conocer y el saber. As´ı, tambi´en se trataba de un cambio administrativo que iniciaba con la modificaci´on de m´etodos y sistemas, que empez´ o por revolucionar conciencias. Ante obst´ aculos ancestrales, como los mitos y los intereses, la revoluci´on educativa no se detuvo. Hoy proceso en marcha, atiende y se preocupa por problemas educativos reales, los cuales a´ un son muchos y graves; asimismo, se lleva adelante buscando que la educaci´on vuelva a ser instrumento de desarrollo y democratizaci´ on. En estas circunstancias, la revoluci´ on comenzar´ıa por sembrar reformas que, por su cantidad o por su calidad, traer´ıan cambios en favor de los aspectos cualitativos de la ense˜ nanza; resolver´ıa la desarticulaci´on que se daba, y se da, entre ´estos y la masificaci´on; atacar´ıa la dispersi´on de recursos al racionalizarlos bajo un criterio de eficiencia y calidad; y reestructurar´ıa los centros educativos, esas “f´abricas de desempleados” semicalificados. El presente, se˜ nalaba Reyes Heroles, observa una centralizaci´on econ´omica, pol´ıtica y cultural que constri˜ ne muchas posibilidades vitales de la Naci´ on. La densidad social y econ´omica del pa´ıs, y la hipertrofia educativa eran elementos suficientes para emprender la revoluci´on educativa. Un movimiento sustentado en la necesidad de elevar significativamente la calidad de la ense˜ nanza a partir de dos criterios rectores: la mejor formaci´ on de los profesores y la descentralizaci´ on del sistema educativo.

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Por ello, la revoluci´ on se imagin´ o dentro de un amplio proceso de descentralizaci´on de la vida nacional, que a´ un en el presente busca consolidar un modelo de organizaci´on inherente al sistema federal. Una haza˜ na donde los verdaderos sectores involucrados en la educaci´on sean part´ıcipes de ella y tengan una injerencia creciente en el proceso educativo. Resultaba imperativo descentralizar, abrir puertas, dar salidas a una rica y complicada realidad nacional; descentralizar la educaci´ on preescolar, primaria, secundaria y normal. Una decisi´on que, como se se˜ nalaba en ese momento, obedec´ıa en lo fundamental a dos razones: emprender la marcha hacia el federalismo y combatir la ineficiencia que inexorablemente invade a los cuerpos que sobrepasan cierta magnitud, el gran tama˜ no que lleva a la inercia y al inmovilismo. Transferir a los estados los servicios correspondientes a la educaci´on b´asica y normal dar´ıa oportunidad de que la conciencia de unidad nacional se enriqueciera con el sentido de pertenencia y la revaloraci´on del origen personal. Con la participaci´ on activa de los estados las desigualdades entre regiones e individuos disminuir´ıan paulatinamente. Pero adem´ as la revoluci´ on educativa tendr´ıa que afrontar con una nueva l´ogica visionaria la formaci´on de los docentes. Conciliar su vocaci´ on con su hist´orica orientaci´on productiva para quienes la ejerc´ıan y la recib´ıan en favor del pa´ıs. La educaci´ on vista como uno de los motores imprescindibles para inventar, madurar y consolidar al ciudadano partidario de la libertad con responsabilidad que, en un mundo cambiante, tuviera oportunidad de participar y colaborar socialmente a partir de su identidad con la naci´on, con una tabla axiol´ogica precisa. Es decir, se trata de formar un combatiente hacia toda enajenaci´on inherente a los momentos que nos corresponde vivir. En esta empresa, el ministro de Educaci´ on advert´ıa de la necesidad de volver a poner atenci´on en la formaci´ on de los docentes. Por ello, como en su tiempo lo hiciera Mao, la primera medida adoptada por Reyes Heroles fue la de cerrar la Normal Superior. Pues como se˜ nalaba, si alg´ un ´area en la educaci´on era precisamente un ejemplo de degradaci´ on, ´esta estaba constituida por la Escuela Normal Superior: “Desde 1974 se le pidi´ o que elaborara, modernizara su plan de estudios. Nunca se present´o un proyecto de modernizaci´on del plan de estudios”7 . Reafirmaba su convicci´ on en favor de simplificar y democratizar el proceso educativo a partir de su descentralizaci´ on al afirmar: “Se ven´ıa desde Sonora hasta la Ciudad de M´exico a recibir un curso intensivo que seg´ un informes dura dos semanas de curso y el resto eran otras actividades”8 . Y, cigarro en mano, daba respuestas: Una ventaja indiscutible para el maestro estar´a representada por el hecho de poder recibir su formaci´ on en el mismo estado al que servir´ a profesionalmente. La preparaci´on guardar´a mejor relaci´on y armon´ıa con las necesidades que la realidad impone a su quehacer docente. Se lograr´a en muchos casos que el maestro eduque a los ni˜ nos del estado al que pertenece y que conoce. La redistribuci´on de la responsabilidad educativa habr´ a de permitir que los maestros desarrollen t´ecnicas de ense˜ nanza m´as ligadas a las peculiaridades de cada regi´ on9 . Con ello Reyes Heroles arrojaba las primeras luces sobre una nueva figura social magisterial; aquella a quien le concern´ıa postular la solidaridad, no s´ olo como camino e ideal, sino tambi´en surgida de la entra˜ na espiritual del hombre para recuperar ese humanismo social al que pocos pueblos pueden darse la oportunidad hist´ orica y cultural de arribar. En suma, hab´ıa que regresarle al maestro su funci´on de espina dorsal, su condici´ on de realizador de utop´ıas. Maestros recuperadores de esa tradici´ on de humanismo social, iniciada por Bartolom´e de las Casas, Vasco de Quiroga y otros que, como advert´ıa el estudioso del liberalismo mexicano, constituyen un sedimento muy valioso de nuestro pasado hist´ orico. 7 Reyes

Heroles, 1985, p. 137. p. 137. 9 Ibid., p. 143. 8 Ibid.,

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Esta nueva figura social educativa deb´ıa partir de no confundir instrucci´on con educaci´on. La acumulaci´ on de datos, que resulta un peso muerto para el educando, poco le ayuda para aprender a pensar por cuenta propia. Hab´ıa que incitarlo a despertar sus aptitudes para formar o pulir su innata inteligencia. Cambiar las caracter´ısticas de la docencia implicaba entonces dejar al alumno conocer y expresarse en lugar de repetir hasta el cansancio y el tedio: “derrotar la sagacidad de la flojera”. Hab´ıa que ense˜ nar no s´ olo la l´ ogica de las matem´aticas, sino el calor humano que de su ejercicio se desprende; se˜ nalar la utilidad de la letra as´ı como su belleza. Hab´ıa que adiestrar al alumno en el dominio de la letra, de la palabra, del n´ umero, del dibujo y de la est´etica; mostrarle el poder indestructible de las ideas, no u ´nicamente la delicadeza de la educaci´ on est´etica, sino su utilidad; la emoci´on de nuestra dif´ıcil geograf´ıa y los retos que plantea; la fuerza de la historia en las luchas actuales y su sentido integrador de la nacionalidad; la pugna de los contrarios en el ayer como parte de este proceso de integraci´on; el civismo como lecci´ on de cooperaci´ on, respeto mutuo y entendimiento, como f´ormula viviente y fuente de inspiraci´on solidaria. Es decir, observar la educaci´ on m´ as que como un proceso de informaci´on, como un progreso personal y constante de descubrimiento, exploraci´ on, asimilaci´on y creaci´on de valores, m´etodos y lenguajes. Regresarle su condici´ on de utilidad para enfrentar los desaf´ıos que trae consigo nuestra realidad inmediata. En este sentido, Reyes Heroles inaugur´ o la construcci´on y aplicaci´on de un nuevo concepto de educaci´ on integral, en el que la raz´ on, la utilidad, la sensibilidad, la voluntad, las capacidades f´ısicas, la aptitud para la relaci´ on social se encuentren armoniosamente combinadas respetando la manera de ser de cada quien y adaptadas a las exigencias temporales y espaciales propias de un mundo en constante y vertiginoso proceso de cambio. La educaci´ on como un medio para que el hombre se instruya constantemente a s´ı mismo, y en algunos casos se redescubra ensanchando su conciencia y haciendo m´as firmes los v´ınculos que lo unen a la sociedad y el valor de la libertad como lazo social y base de la dignidad de la conciencia humana. La educaci´ on, como un constante ir y venir que nunca acaba, que se replantea y revisa, se enriquece permanentemente, no s´ olo en la c´ atedra y en el hogar, sino en el trabajo y en el ejercicio cotidiano de la solidaridad. Recuperarla como la actividad con mayor contenido social, en cuanto combate desigualdades y pretende nivelar puntos de partida econ´ omicos o sociales de los educandos. La educaci´ on en tanto desarrollo formativo que, inmersa dentro de un proceso amplio de masificaci´on de la ense˜ nanza en todos sus niveles, permite asumir como propios los valores que la Naci´on ha escogido para s´ı a partir del incremento de la calidad de la ense˜ nanza. Avocada a la tarea de contribuir a que los hombres se formen a s´ı mismos dentro de un camino en el que se convenzan de que vale la pena pagar el precio de la libertad y la justicia. Jes´ us Reyes Heroles transform´o el car´acter de la planeaci´on educativa en el pa´ıs. Sus alcances responder´ıan en adelante a un mayor equilibrio entre los avances cuantitativos y la b´ usqueda por una mejor calidad de la ense˜ nanza, los cuales dadas las condiciones del pa´ıs adquirir´an cada vez una mayor importancia. Para subsanar, corregir y eliminar las causas de la desigualdad se requer´ıa de tareas sistem´ aticas cuidadosas y bien planeadas. En este marco, dos fueron las u ´ltimas preocupaciones del ministro de Educaci´on, las cuales se tradujeron en esfuerzos tendientes a buscar una adecuada integraci´on entre los niveles preescolar, primario y secundario con el objeto de alcanzar una educaci´ on b´ asica de diez a˜ nos. Por eso, se advert´ıa la desarticulaci´ on entre los planes y programas de los tres niveles que constituyen al sistema educativo b´ asico. La falta de congruencia y continuidad pedag´ogicas que, todav´ıa en el presente, constituyen una de las causas de la alta deserci´on que se produce en primaria y el abandono de los estudios de una proporci´ on significativa de quienes terminan dicho nivel. Con esa convicci´ on y empe˜ no Reyes Heroles se˜ nal´o como prop´ositos a mediano plazo los siguientes: 1. Elevar la calidad de la educaci´ on en todos los niveles, a partir de la formaci´on integral de los docentes; 2. Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos, con atenci´ on prioritaria a zonas y grupos m´ as desfavorecidos; 13

3. Vincular la educaci´ on y la investigaci´on cient´ıfica, tecnol´ogica y el desarrollo experimental con los requerimientos del desarrollo nacional; 4. Descentralizar la educaci´ on b´ asica y normal, regionalizar y desconcentrar la educaci´on superior, la cultura y la investigaci´ on; 5. Mejorar y ampliar los servicios en las ´areas de educaci´on f´ısica, deporte y recreaci´on; y 6. Hacer de la educaci´ on un proceso permanente y socialmente participativo y democr´atico. Reyes Heroles muri´ o sin ver terminada su tarea. Sin embargo, cuando en el presente se cosechan los frutos de su visi´ on educativa, vale la pena recordar a uno de los promotores del cambio social gestado en 1982 que no puede ser calificado de tecn´ ocrata. Actualmente, con ritmos precisos, se viene transformando a nivel nacional, merced a la descentralizaci´ on, la educaci´ on b´ asica y normal. Sin duda nuestro liberal mexicano es y ser´a un punto de referencia obligatorio como visionario de la necesidad del cambio. Es ´el quien al sembrar en nuestras conciencias la necesidad de trascender hacia una educaci´ on integralmente u ´til, contribuye sustancialmente en la construcci´on de un M´exico, m´ as justo, libertario, humanista y solidario. 7. Conclusiones La exposici´ on hecha del proceso hist´ orico de la educaci´on nacional permite concebirlo como un proceso c´ıclico que inicia a ra´ız del nacimiento del M´exico independiente y que tiende a cerrarse siglo y medio despu´es al ser cuestionado, reestructurado y retroalimentado al calor de una nueva fase de desarrollo en nuestros d´ıas. Guardada la debida proporci´ on, ni entonces ni ahora la educaci´on ha sido una funci´on estatal que simplemente pretenda realizar una acci´ on civilizadora relativamente neutral, por el contrario, en nuestro pa´ıs y en especial a partir de la institucionalizaci´ on de la Revoluci´on ha sido componente esencial de los proyectos del Estado. Debido a las condiciones de desarrollo del pa´ıs en el siglo pasado el triunfo del federalismo organiz´o al pa´ıs en forma de Rep´ ublica representativa, democr´atica y federal, compuesta por estados libres y soberanos, pero unidos en una federaci´ on. Sin embargo, la necesidad de forjar una identidad y un modelo de vida nacional deriv´ o paulatinamente hacia un proceso centralista, situaci´on que, con el tiempo, afect´o de manera determinante a la educaci´ on, considerada como medio esencial para alcanzar esta meta. Durante las d´ecadas veinte y treinta de nuestro siglo, bajo una visi´on humanista primero y radical despu´es, paulatinamente se fue configurando un sistema educativo que recogi´o las demandas sociales de la Revoluci´ on, siempre en la medida de las posibilidades y avances del pa´ıs. En este periodo, si bien hubo experimentos y voluntarismos, es posible reconocer que fue el lapso en que los diversos niveles escolares, incluyendo el t´ecnico y la Normal, fueron articulados en un sistema educativo orientado, en lo fundamental, a ampliar la cobertura educativa y a llevar a todos los rincones del pa´ıs las primeras letras para incorporar a toda la poblaci´ on al desarrollo social. Es posible sostener que hacia la d´ecada de los a˜ nos 1940 el sistema educativo hab´ıa tomado cuerpo, aunque dio un giro en el contenido de la ense˜ nanza influido por el ambiente de la guerra mundial, as´ı como por los valores de libertad, democracia y justicia social en un ambiente motivado por la unidad nacional y la industrializaci´ on. Un proceso donde la educaci´on adquiri´o dimensiones importantes para generar identidad aunque esta tarea, dado bajo el desarrollo social, se realiz´o con una l´ogica de administraci´on central. As´ı transcurrieron las tres decenios posteriores buscando ampliar la demanda educativa en todos sus niveles y en lo posible atendiendo los requerimientos de calidad. Este modelo de desarrollo educativo observaba signos de agotamiento a mediados de los setenta, donde arroj´o como secuelas una baja calidad educativa y un excesivo burocratismo y centralismo.

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Darle respuesta a ello no ha sido f´ acil. Ya en esos a˜ nos se emprendi´o un proceso de desconcentraci´on educativa a partir de la creaci´ on de delegaciones estatales que apuntaban hacia la descentralizaci´on del sistema que se abri´ o y aceler´ o una d´ecada despu´es y hoy comienza a consolidarse teniendo como expresi´on el Acuerdo para la Descentralizaci´ on de la Educaci´ on B´ asica y Normal. En este nuevo contexto de federalizaci´ on educativa que los avances sociales y culturales alcanzados en las d´ecadas posrevolucionarias hacen posible, se permitir´a una mayor eficiencia del subsistema estatal de educaci´ on para obtener una mejor distribuci´ on de resultados en los aspectos cuantitativos y cualitativos de la ense˜ nanza de acuerdo con la responsabilidad que toca al gobierno de los estados. Sin embargo, esta acci´ on debe ir m´ as all´ a de un modelo federaci´ on-entidad para que, en el corto plazo, la educaci´on vuelva a ser responsabilidad y competencia municipal. Asimismo, otra demanda social que ha ocupado a los gobiernos de la Revoluci´on, especialmente desde finales de los a˜ nos cincuenta ha sido brindar una educaci´on con calidad. El imperativo de atender a la demanda educativa llev´o a que este aspecto no fuera abordado. Sin embargo ya en los a˜ nos 1970, la educaci´ on en un contexto de masificaci´on de la ense˜ nanza perdi´o en t´erminos casi absolutos, su condici´ on de instrumento de movilidad social dada su baja calidad. Ello llev´o a reflexionar y desarrollar pol´ıticas en favor de reintegrarle su utilidad social en un nuevo r´egimen que reclama vigorosos contenidos educativos y del concurso de todos sus actores, especialmente de los maestros, para incrementar sustancialmente su calidad. El Programa para la Modernizaci´ on Educativa (PME) responde as´ı a una de las preocupaciones fundamentales del sistema educativo: el medio de intercambio, es decir, los contenidos, el cuerpo de saberes, valores, actitudes, habilidades que se proponen a los alumnos para ser aprendidos. La elaboraci´on de un nuevo modelo pedag´ ogico responde a la dispuesto por el PME, que a su vez obedece al an´alisis de las consultas celebradas a nivel nacional en relaci´ on a la reforma educativa cuyo antecedente inmediato lo encontramos entre 1972-1975. A lo largo de nuestra historia se han manifestado estas dos necesidades, s´olo que el privilegio por resolver la dimensi´ on cuantitativa la dej´ o excluida. En suma, hoy los retos educativos se sintetizan en la recuperaci´on hist´orica de nuestro sistema a partir de dos demandas sociales que se hacen viables en el presente: la federalizaci´on educativa mediante el reconocimiento de la diversidad social y regional en el pa´ıs, y un incremento sustancial de la calidad de la ense˜ nanza mediante una profunda reforma orientada por la carrera magisterial. Bibliograf´ıa Archer, Margaret S., Social Origins of Educational Systems, London, Sage Publications, 1979. Bigott, Luis Antonio, Introducci´ on al An´alisis de Sistemas Educativos, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1979. Carranza, Jos´e Antonio, Relaci´ on entre la Reforma Administrativa y los Principios de la Reforma Educativa, M´exico, Secretar´ıa de Educaci´ on P´ ublica, SEP, 1976. Castrej´ on Diez, Jaime, Ensayos sobre Pol´ıtica Educativa, M´exico, Instituto Nacional de Administraci´ on P´ ublica, 1986. Fuentes Molinar, Olac, “Educaci´ on p´ ublica y sociedad”, en Pablo Gonz´alez Casanova y Enrique Florescano (coords.), M´exico hoy, M´exico, Siglo XXI Editores, pp. 230-265, 1981. Galv´ an de Terrazas, Luz Elena, Los Maestros y la Educaci´on P´ ublica en M´exico. Un Estudio Hist´ orico, M´exico, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropolog´ıa Social, 1985. Gamboa G´ omez, Fernando, Pol´ıtica y Legislaci´on Educativa en M´exico, III, M´exico, EDIPLESA, 1979. Green, Thomas F., Predicting the Behavior of Educational Systems, New York, Syracuse University Press,

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