Departament de Pedagogia Aplicada

Especialidad II: Desarrollo y Gestión de las Organizaciones para el Cambio

LOS DIRECTIVOS ANTE PROYECTOS DE INNOVACIÓN: LIDERANDO EL CAMBIO Autora: Saida López Crespo

Dirigida por: Dr. Joaquín Gairín Sallán

Bellaterra, septiembre 2015

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

AGRADECIMIENTOS Pienso que en esta vida el ser agradecido no es simplemente una cuestión de responder con amabilidad a aquel o aquellos que te han brindado algún tipo de ayuda. Personalmente, para mí el agradecer va mucho más allá, implica el dedicar un tiempo para la reflexión individual que hace trasladarnos a un estado de consciencia, el cual nos permite valorar y apreciar lo que realmente tenemos.

Durante el transcurso de esta investigación he vivido momentos más o menos felices, pero en todos ellos me he sentido acompañada y ha sido esa sensación la que me ha ido dando fuerzas para tirar hacia delante mi investigación. Es más, debería estar agradecida por encontrarme en esta trayectoria trabas o limitaciones, ya que éstas me han hecho valorar la importancia de sentirme arropada y apoyada para superar cualquier dificultad.

Mi intención con esta sección no es hacer de ésta un apartado más del trabajo, sino que representa la oportunidad primero de recordar a las personas que han hecho posible esta investigación, y después el poder expresar a todas ellas mi gratitud por ofrecerme ya sea su compañía, su ayuda o colaboración.

Llegado este momento, en primer lugar quisiera mencionar con especial estima a mi director Joaquín Gairín ya que ha sido mi gran mentor en esta etapa compartiendo conmigo sus conocimientos y experiencias. Además, agradezco su incondicional predisposición a asesorarme y guiarme en esta breve pero intensa andadura.

Por otro lado, también me gustaría aprovechar para dedicar mi gratitud a los doce directivos de los centros educativos que se han mostrado en todo momento proactivos a colaborar con esta investigación. Por ello, desde aquí muestro mi más complacencia ya que sin la participación de cada uno de ellos el estudio no hubiera sido posible.

Y no podría dar por acabado este apartado sin antes compartir lo inmensamente afortunada que me siento al tener a mi lado a personas que han sabido calmarme en los momentos de frustración, consolarme en los momentos de angustia, alentarme en los momentos de preocupación, y como no animarme cuando más lo he necesitado.

Me esfuerzo en buscar palabras de agradecimiento a todas estas personas, pero no encuentro otra mejor que un simple y directo GRACIAS.

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

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ÍNDICE I PARTE: ORIGEN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1

Capítulo 1: Construyendo la idea de investigación

2

1.1. Introducción

2

1.2. Justificación

3

1.3. Propósitos de la investigación

4

1.3.1. Delimitación del problema y preguntas de investigación 1.3.2. Definición de los objetivos de investigación: General y específicos

II PARTE: MARCO TEÓRICO

6

Capítulo 2: El cambio educativo, de la necesidad sentida a la oportunidad vivida

7

2.1. Cambio como intención, innovación como resultado

9

2.1.1. Aproximación a las tipologías de cambio educativo 2.2. El proyecto de innovación: posibilitador de la mejora

12

2.2.1. Aproximación a las tipologías de proyectos innovadores 2.2.2. Las fases para el desarrollo del proyecto de innovación 2.2.3. Los condicionantes del proyecto de innovación Capítulo 3: La figura directiva para la mejora organizativa

29

3.1. La función directiva

30

3.1.1. La gestión y el liderazgo: un equilibrio dialógico 3.1.2. El perfil competencial de los directivos en centros escolares 3.2. El directivo como agente de cambio

33

3.2.1. El ejercicio del liderazgo directivo en los proyectos de innovación

III PARTE: MARCO APLICATIVO

37

Capítulo 4: Diseño y desarrollo de la investigación

38

4.1. Aproximación metodológica

38

4.2. Proceso de recogida de información

39

4.2.1. Definición de las variables de estudio y elección de los instrumentos de

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recogida de información 4.2.2. Construcción y aplicación de los instrumentos 4.3. Diseño de la estrategia para el análisis de datos

41

Capítulo 5: Análisis de los resultados

43

5.1. La variable proyecto de innovación

43

5.2. La variable liderazgo directivo

44

5.2.1. Aproximación descriptiva- comparativa del rol directivo en los proyectos de innovación 5.2.2. Sistematización y análisis del liderazgo directivo en los proyectos de innovación 5.2.3. Las dificultades que hacen frentes los directivos en el transcurso del proyecto de innovación

IV PARTE: MARCO CONCLUSIVO

63

Capítulo 6: Conclusiones y discusión de la investigación

64

6.1. Principales ideas que recoge el estudio

64

6.1.1. Conclusiones generales del estudio 6.1.2. Discusión de los resultados del estudio 6.1.3. Conclusiones derivadas del proceso metodológico 6.2. Posibles limitaciones del estudio y sugerencias para su continuidad

73

6.3. Ámbitos de liderazgo susceptibles de ser mejorados

74

V PARTE: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS

78

Capítulo 7: Referencias bibliográficas

79

Capítulo 8: Anexos

84

8.1. Tablas para la toma de contacto con los directivos

84

8.2. Guion de entrevista a los directivos

85

8.3. Tablas Descriptivas-comparativas proyecto de innovación

88

8.4. Tablas Descriptivas-comparativas rol del directivo

95

8.5. Ejemplo transcripción de entrevista a directivo

111

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8.6. Fichas resumen de las entrevistas a los directivos

119

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: El escenario de la investigación

4

Gráfico 2: El panorama del cambio educativo

8

Gráfico 3: Caracterizando el proceso de cambio educativo

10

Gráfico 4: Del cambio a la mejora organizativa

11

Gráfico 5: Delimitación del proyecto de innovación

15

Gráfico 6: El desarrollo del proyecto de innovación

18

Gráfico 7: Elementos y variables condicionantes del proyecto de innovación

22

Gráfico 8: La figura directiva y el liderazgo de la innovación

29

Gráfico 9: Una complejidad conectada

36

Gráfico 10: Diseño metodológico

38

Gráfico 11: La correlación entre las variables y los instrumentos

40

Gráfico 12: Proceso para el análisis de la información

42

Gráfico 13: El cruce del liderazgo y las resistencias profesionales

68

Gráfico 14: Liderar el cambio

71

ÍNDICE DE IMAGENES Imagen 1: El árbol del cambio

20

Imagen 2: La cultura innovadora

21

Imagen 3: Gestión y liderazgo: Caminos cruzados

30

Imagen 4: El equilibrio entre la gestión y el liderazgo

32

Imagen 5: Categorías y subcategorías de análisis del liderazgo directivo para el cambio

46

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Los condicionantes de la cultura organizativa

28

Tabla 2: Diseño del plan de recogida de información

41

Tabla 3: Comparativa proyecto de innovación

44

Tabla 4: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros

47

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de Primaria Tabla 5: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros

50

de Secundaria Tabla 6: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros

53

de Formación Profesional Tabla 7: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Primaria

57

Tabla 8: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Secundaria

58

Tabla 9: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Formación Profesional

58

Tabla 10: La prospectiva de la investigación

74

Tabla 11: Ámbitos de liderazgo en centros de Primaria priorizados para su mejora

75

Tabla 12: Ámbitos de liderazgo en centros de Secundaria priorizados para su mejora

76

Tabla 13: Ámbitos de liderazgo en centros de Formación Profesional priorizados para

76

su mejora

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I PARTE: ORIGEN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Capítulo 1: Construyendo la idea de investigación 1.1. Introducción 1.2. Justificación 1.3. Propósitos de la investigación 1.3.1. Delimitación del problema y preguntas de investigación 1.3.2. Definición de los objetivos de investigación: General y específicos 1 Saida López (2015)

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Capítulo 1: Construyendo la idea de investigación 1.1. Introducción

Las personas cambian cuando se dan cuenta del potencial que tienen para cambiar las cosas. Paulo Coelho (1947-) Grandes descubrimientos y mejoras implican invariablemente la cooperación de muchas mentes. Alexander Graham Bell (1847-1922) No se encontró mejor forma para presentar el trabajo que mediante estas dos ilustres frases ya que ambas reflejan parte de la esencia del presente proyecto de investigación. Por un lado, la frase de Paulo Coelho asocia el planteamiento del cambio con la capacidad de las personas para hacer frente a éste, y por otro lado Alexander Graham Bell vincula la idea de la mejora con el trabajo cooperativo de un conjunto de personas. Así pues, con estas dos afirmaciones ya se evidencia que una primera variable de estudio es el cambio que conlleva a la mejora.

Concretamente, esta investigación adquiere sentido en el contexto interno de los centros educativos, y de aquí se derivan dos focos de atención. En primer lugar, se contempla la necesidad de cambio en la organización educativa, que acaba traduciéndose y formalizándose mediante los proyectos de innovación. Y a su vez, se estima la figura del directivo de los respectivos centros, poniéndose énfasis en la función directiva y en el perfil competencial de ésta. Seguidamente, y como resultado de la fusión de estos dos focos, se identifica a los directivos como agentes de cambio, tomando como objeto de estudio el ejercicio del liderazgo de los proyectos de innovación por parte de estos directivos.

El presente documento se organiza en cinco grandes capítulos. Un primero, bajo el epígrafe Construyendo la idea de investigación expone un primer acercamiento introductorio a la investigación en donde se formulan las preguntas que orientan la investigación, así como sus correspondientes propósitos, precisados con la definición de un problema y su derivación en un objetivo general y específicos.

El segundo y tercer capítulo referidos al marco teórico (Capítulo 2: El cambio educativo, de la necesidad sentida a la oportunidad vivida y Capítulo 3: La figura directiva para la mejora organizativa) en los que se recoge la fundamentación teórica presentada de manera secuencial, y mostrando a su vez la interrelación de ideas y conceptos. Además, cabe destacar que a partir de la revisión bibliográfica realizada, la autora ha creído conveniente ofrecer constructos personales a fin de centrar la posterior investigación en éstos.

Seguidamente, se presenta un cuarto capítulo correspondiente al marco metodológico (Capítulo 4: Diseño y desarrollo de la investigación) que tiene como objetivo caracterizar la investigación. En concreto, se expone el diseño y el desarrollo de dicho estudio, focalizando en

2 Saida López (2015)

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cuestiones como la metodología y el método utilizado, la definición de la muestra, así como las variables de estudio y los instrumentos para la extracción de la información.

Posteriormente, el quinto capítulo (Capítulo 5: Análisis de los resultados) se dedica a explicar el diseño de la estrategia para el análisis de los datos previamente recogidos. Además, en este punto se muestran de manera clara y concisa estos datos para a su vez analizarlos e interpretarlos exhaustivamente.

El Capítulo 6 presenta las conclusiones respecto a las principales ideas de la investigación, en función también a las preguntas y a los propósitos planteados en un inicio, como a otras cuestiones susceptibles de ser tratadas. Igualmente, este sexto capítulo será útil para plantear posibles sugerencias y propuestas que se derivan tanto del proceso como del resultado final de la investigación.

Para acabar, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

1.2. Justificación Antes de comenzar planteando cuál es el problema que deriva la posterior investigación se ha considerado necesario hacer una aproximación al escenario que caracteriza dicho problema, y que por tanto puede facilitar su comprensión.

En un primer momento, se precisa poner de manifiesto que la sociedad actual se concibe como un sistema complejo en evolución conformado por subsistemas, entre ellos el educativo. De esta manera, cualquier cambio originado en la sociedad exige a sus subsistemas una adaptación con el objetivo de responder y satisfacer las necesidades y demandas de un entorno incierto e inestable. Concretamente, las organizaciones educativas como integrantes del sistema educativo han de estar capacitadas y preparadas para llevar a cabo procesos de cambio. De aquí se desprende concebir el concepto de cambio como necesidad generalizada y global (Gairín, 2010).

La principal idea que se desprende de lo anterior es fundamentalmente que el desarrollo educativo intenta estar en sintonía con el desarrollo social, y por ello la necesidad de innovar en los centros educativos. En este punto se precisa destacar que se entiende por innovación como aquella que surge de la detección de una necesidad por parte del centro y que conlleva la planificación de un conjunto de actuaciones que conducen a la deseada mejora organizativa. Ahora bien, ¿cómo adquiere sentido y se formaliza una innovación en un centro educativo?

Una vez reconocida la esencia transformadora de las innovaciones educativas y ante el surgimiento en un centro escolar de una necesidad de cambio, éste tiene el reto de diseñar proyectos que sostengan y propicien la innovación. Así pues, el punto de partida de esta 3 Saida López (2015)

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investigación es concebir el proyecto de innovación como el medio que permite la implementación del cambio. A su vez, se considera que todo proyecto de innovación necesita ser liderado por profesionales que actúen como agentes de cambio, los cuales han de estar capacitados para posibilitar y facilitar el desarrollo del proyecto innovador. Concretamente, en esta investigación se centra la atención en la figura del directivo como motor del cambio.

Gráfico 1: El escenario de la investigación

Fuente: Elaboración propia

Por lo tanto, a partir de lo expuesto se hace evidente la relevancia del tema tanto para el conjunto de la sociedad como para el subsistema educativo, y así se puede comprobar mediante la revisión de una extensa y variada literatura, tanto de organismos internacionales (OCDE, 2013; UNESCO, 2011) como de expertos en el tema (Bolívar, 2011; Fullan, 2011; Gairín y Muñoz, 2008; López Alfaro, 2010; Murillo y Krichesky, 2014, entre otros), tal y como se hace evidente en el posterior marco teórico. Además, cabe comentar que existe una motivación interna al considerar como un foco de interés la figura directiva ya que la autora de este trabajo estudió con anterioridad a dicho perfil profesional.

1.3. Propósitos de investigación Expuesta la justificación que estimula e impulsa esta investigación, se presenta a continuación el problema que se desprende de dicho marco.

4 Saida López (2015)

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1.3.1. Delimitación del problema y preguntas de investigación Antes de ello, decir que cualquier proyecto de innovación ha de ser entendido desde una visión procesual del cambio, por lo que éste va siguiendo un conjunto de fases desde el surgimiento de la necesidad hasta su implementación e institucionalización. De esta manera, se considera que durante todo el proceso de cambio el directivo se encuentra con una serie de variables que dificultarían el correcto transcurso del proyecto. Por lo tanto, las preguntas generales que orientan la investigación a las cuales se pretende dar respuesta son las siguientes: 

¿Cuál es el papel del directivo ante proyectos de innovación?



¿Cuáles son las principales resistencias y obstáculos que se encuentran los directivos a la hora de liderar y gestionar un proyecto de innovación en sus centros?



Ante estas resistencias y obstáculos, ¿Qué actuaciones y/o estrategias llevan a cabo los directivos para facilitar el cambio?

A partir del análisis de las anteriores preguntas se pretende un primer acercamiento hacia la concreción del rol del directivo en un proyecto de innovación. Por esta razón, se considera que el hallazgo de las respuestas a las anteriores preguntas son relevantes no únicamente para la mejora de la función directiva en un proceso de cambio, sino también para vislumbrar aquellas cuestiones sobre las que se precisa incidir para el incremento del éxito del cambio en un centro educativo.

1.3.2. Objetivos de la investigación En relación con la formulación de las anteriores preguntas se infieren los que representan ser los objetivos de esta investigación. Por ello, la definición de cada uno de éstos permite disponer de un marco de referencia que actuará como guía durante el diseño y el desarrollo de la investigación.

Objetivo general Analizar el ejercicio del liderazgo de proyectos de innovación por parte de los directivos en sus correspondientes centros educativos. Objetivos específicos 

Identificar las actuaciones y/o estrategias que promueven y realizan los directivos para facilitar el desarrollo del proyecto de innovación.



Analizar las principales resistencias y obstáculos que se encuentran los directivos a la hora de liderar y gestionar un proyecto de innovación en sus centros.



Identificar las necesidades de formación u otras de los directivos para liderar y gestionar proyectos de innovación.

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II PARTE: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: El cambio educativo, de la necesidad sentida a la oportunidad vivida 2.1. Cambio como intención, innovación como resultado 2.1.1. Aproximación a las tipologías de cambio educativo 2.2. El proyecto de innovación: posibilitador de la mejora 2.2.1. Aproximación a las tipologías de proyectos innovadores 2.2.2. Las fases para el desarrollo del proyecto de innovación 2.2.3. Los condicionantes del proyecto de innovación

Capítulo 3: La figura directiva para la mejora organizativa 3.1. La función directiva 3.1.1. La gestión y el liderazgo: un equilibrio dialógico 3.1.2. El perfil competencial de los directivos en centros escolares 3.2. El directivo como agente de cambio 3.2.1. El ejercicio del liderazgo directivo en los proyectos de innovación

6 Saida López (2015)

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Capítulo 2: El cambio educativo, de la necesidad sentida a la oportunidad vivida En este capítulo se hace un recorrido secuencial a lo que representa el cambio en el ámbito educativo, en particular en los centros educativos. Por ello, en un primer momento se comienza con la aproximación conceptual al término para acabar con su nivel máximo de concreción, el proyecto de innovación. A continuación, se muestra un gráfico con la intención de recoger y exponer ya de entrada cuáles serán los conceptos que se estimaran así como sus interrelaciones. Además, en él también se puede observar el itinerario que se pretende seguir durante el desarrollo de este segundo capítulo.

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Gráfico 2: El panorama del cambio educativo

Fuente: Elaboración propia

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2.1. Cambio como intención, innovación como resultado Este trabajo se ve en la necesidad de comenzar presentando uno de los grandes pilares que sostiene esta investigación: El cambio. No obstante, cabe destacar que la extensa bibliografía sobre el tema comporta una dificultad para conceptualizar el cambio de manera univoca y precisa (Antunez; 2006; Fullan, 2011; Gairín, 2000; Gairín y Rodríguez, 2011; Miranda, 2002; Murillo y krichesky, 2012, entre muchos otros). Por esta razón, a continuación se ofrece una aproximación gradual al término con el fin de contextualizarlo en el ámbito educativo.

En un primer momento, se precisa poner de manifiesto que la sociedad actual se caracteriza por ser un sistema complejo en evolución conformado por subsistemas, entre ellos el educativo. De esta manera, cualquier cambio originado en la sociedad exige a sus subsistemas una adaptación con el objetivo de responder y satisfacer las necesidades y demandas de un entorno incierto e inestable. Concretamente, las organizaciones educativas como integrantes del sistema educativo han de estar capacitadas y preparadas para llevar a cabo procesos de cambio. De aquí se desprende concebir el concepto de cambio como necesidad generalizada y global (Gairín, 2010 a y b en Gairín y Rodríguez, 2011; Miranda y Pozuelos, 2012; Murillo y krichesky, 2012; Rodríguez y Gairín, 2015).

Una vez considerado el cambio como requisito a nivel educativo, es preciso valorar la trascendencia que éste puede llegar a tener a nivel de centro. Concretamente, todo proceso de cambio contextualizado en una determinada organización escolar implicaría la transformación de algún aspecto o elemento de dicha realidad. Es más, de igual manera que anteriormente se mencionó que cualquier cambio a nivel social implica cambios en todos sus niveles, también se podría decir que toda transformación en cualquier dimensión del centro escolar conlleva modificaciones en todas sus dimensiones. En este preciso momento, se pone de manifiesto la idea de considerar al centro educativo como una unidad de cambio ya que sus diversos ámbitos (organizativo, profesional, curricular y comunitario) se encuentran interrelacionados (Fernández, Gewerc y Álvarez, 2009; López Yañez, 2010; López, Flóres, Montiel y Rosillo, 2014; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010; Murillo y krichesky, 2012; Paredes, 2004; Rosales, 2012). Por lo tanto, todo ello comporta comprender el cambio como global y en consecuencia analizarlo a partir de una mirada holística para así poder captar su complejidad.

Un siguiente aspecto a destacar es la posible asociación entre el cambio y la mejora educativa, ya que no todo proceso de cambio tiene por qué comportar una mejora respecto la situación anterior. Por esta razón, es fundamental acompañar y finalizar el proceso de cambio con estrategias de evaluación que corroboren los efectos positivos de éste. De esta manera, una adecuada gestión del cambio podrá ser la premisa que asegure el desarrollo organizativo.

Para ir acotando el centro de interés de este trabajo se pone la atención únicamente en los procesos de cambio que llevan a cabo las organizaciones educativas orientados a la mejora organizativa. Es decir, se pretende considerar aquellos cambios vinculados a la satisfacción de una demanda o bien superación de un reto del centro escolar con el fin de avanzar y/o incrementar su calidad interna (Gairín, Armengol y Muñoz, 2010; Gairín y Rodríguez, 2011; 9 Saida López (2015)

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López et al., 2014; Murillo y krichesky, 2012; Murillo y krichesky, 2014; Rodríguez y Gairín 2015; Rodríguez, Pozuelos y García, 2012; Sepúlveda y Murillo, 2012).

Por ello, se entiende que la mejora ha de estar implícita en cualquier organización escolar ya que ha de actuar como motor para el éxito organizativo. A continuación, se presenta un gráfico que muestra las principales ideas que se han expuesto entorno al concepto de cambio educativo.

Gráfico 3: Caracterizando el proceso de cambio educativo

Fuente: Elaboración propia

2.1.1. Aproximación a las tipologías de cambio educativo Una vez contextualizado el concepto de cambio educativo es conveniente seguir indagando acerca de él, pudiendo conocer las clasificaciones que de éste se derivan.

Para comenzar, la primera clasificación que se presenta está en función del grado de planificación del correspondiente cambio a implementar. De esta manera, aquellos cambios que son resultados no previstos ni premeditados por parte del centro educativo son conocidos como espontáneos. Por otro lado, se podría hacer alusión a los experimentos y experiencias como cambios con reducido grado de estructuración. Ahora bien, lo contrario a los cambios espontáneos son aquellos planificados y sistemáticos con una clara intención de modificar algo (Gairín y Rodríguez, 2011; Miranda, 2002). Por lo tanto, si se entiende el proceso educativo como actuaciones con determinados propósitos y objetivos no es de extrañar que los cambios que interesen sean estos últimos. 10 Saida López (2015)

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Focalizando la mirada hacia los cambios planificados, una segunda clasificación está en función de los responsables que los impulsan, lo que conlleva a hacer referencia a las reformas o a las innovaciones. Mientras que las reformas son aquellos cambios liderados por el propio sistema educativo que comportan modificaciones estructurales de este mismo, las innovaciones, en cambio, son iniciativas institucionales fruto de la detección de necesidades de los propios centros (Altopiedi y Murillo, 2010; Arencibia y Moreno, 2010; Gairín y Rodríguez, 2011; Gairín et al., 2010; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010; Rosales, 2012). Por esta razón, acotando más, serán las innovaciones los cambios considerados en este trabajo por el hecho de ser gestionados a nivel organizativo buscando la deseada mejora. En este sentido, en palabras de Gairín y Rodríguez (2011): “Las innovaciones las identificamos en este contexto como cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos” (p.34).

En el siguiente gráfico se puede observar más claramente las anteriores clasificaciones abordadas.

Gráfico 4: Del cambio a la mejora organizativa

Fuente: Elaboración propia

Para comprender un poco más la lógica de las innovaciones remarcar que necesitan ser asumidas desde el compromiso institucional si se quiere garantizar la estabilidad del cambio. Además, las innovaciones se caracterizan por ser prácticas institucionalizadas que permiten la transformación del centro educativo acercándose a su vez a la calidad esperada, por ello se habla de innovación cuando este cambio tiene connotaciones internas y cualitativas (Altopiedi y Murillo, 2010; Escudero, 1990; Montero y Gewerc, 2010; Murillo y krichesky, 2012).

Entendemos la innovación –concepto clave- como una propuesta intencional, desde dentro de las propias escuelas, tejida en la relación con su comunidad, con la expectativa de dar respuestas a las necesidades reales y vivas de ese entorno que, 11 Saida López (2015)

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dada esta cualidad, muta con frecuencia y requiere de readaptaciones permanentes. (Montero y Gewerc, 2010, p. 306)

Llegados a este punto, el interrogante que se plantea seria el siguiente: ¿Cómo adquiere sentido y se formaliza una innovación en un centro educativo? Su respuesta ocupará el siguiente apartado.

2.2. El proyecto de innovación: posibilitador de la mejora Reconocida la esencia transformadora de las innovaciones educativas y ante el surgimiento en un centro escolar de una necesidad de cambio, se plantea en éste el desarrollo de un conjunto de acciones que posibiliten la mejora deseada. Así pues, los centros educativos actuales tienen el reto de diseñar proyectos que sostengan y propicien la innovación. Por lo tanto, el punto de partida de este trabajo es concebir el proyecto de innovación como el medio que permite la implementación del cambio (Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010; Murillo y krichesky, 2012).

Según el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNiiE) un proyecto de innovación es un conjunto de acciones, con cierta sistematicidad, que tratan de generar un cambio en las prácticas educativas. Además, todo proyecto innovador está enmarcado en un contexto con propósito de mejora, tanto individual como institucional. Así pues, de aquí se infiere que estos proyectos adquieren un sentido procesual y disponen de intencionalidad. Por otro lado, desde la Asociación Española para la Calidad (AEC) caracterizan los proyectos de innovación como un proceso único conformado por un conjunto de actividades coordinadas y controladas llevadas a cabo para lograr un objetivo.

Ante la variedad de definiciones que pueden hallarse respecto a los proyectos de innovación se ha creído más apropiado destacar tres propiedades significativas que sintetizan la esencia de éstos. -

Contextualizados en un espacio y un tiempo.

-

Emergidos, planificados, implementados y evaluados a nivel de centro escolar.

-

Orientados a la mejora personal e institucional.

Al considerar el proyecto de innovación como uno de los principales centros de interés de este trabajo se ha considerado oportuno seguir incidiendo sobre éstos. Por ello, a continuación se dedica un espacio a conocer los diferentes criterios o dimensiones que nos permiten caracterizar la gran diversidad de proyectos innovadores.

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2.2.1. Aproximación a las tipologías de proyectos innovadores Igual que en el anterior apartado se explicaron las diferentes tipologías de cambio, esta vez se intenta poner de manifiesto las posibles variedades de proyectos innovadores. No obstante, ante su gran diversidad el objetivo no es tanto atender en profundidad a cada uno de los singulares proyectos, sino simplemente ofrecer una mirada aproximativa a los criterios o dimensiones que permiten caracterizarlos. Concretamente, la estimación de estos criterios da como resultado unas modalidades que facilitan el conocimiento sustancial de dichos proyectos (Altopiedi y Murillo, 2010; Barraza, 2005; Feixas, Fuentes, Castro, Bernabéu y Tomàs, 2013; Marcelo, Mayor y Gallego, 2010; Rivas, 2000; Rosales, 2012; Tomàs, Castro y Feixas, 2010).

Una primera dimensión a valorar hace referencia a la naturaleza del proyecto, es decir al objeto o ámbito sobre el cual se pretende incidir. A pesar, de haber afirmado anteriormente que el cambio adquiere un sentido global la necesidad de éste tiende a focalizarse hacia un contexto de actuación específico. De esta manera, en función a esta dimensión se encontrarían innovaciones institucionales referidas a la mejora de planteamientos a nivel de centro, curriculares atendiendo a cuestiones del qué enseñar, o didácticas si lo que se busca es cambiar el modo de transmitir los conocimientos. En relación al objeto o ámbito del cambio, podría vincularse la dimensión que organiza los proyectos de innovación en función de los responsables implicados encargados de hacerlos posible. Por ello, desde el punto de vista del equipo innovador se podría hacer mención al propio alumnado como responsable de llevar a cabo el cambio, al colectivo docente que asume el cometido de la mejora, a todo el centro que participa de dicha innovación, o incluso la comunidad educativa puede estar comprometida con el proyecto innovador.

La temporalidad del proceso de cambio se convierte en otra dimensión para caracterizar los proyectos innovadores. De esta manera, se podrían clasificar en base a si la innovación es a corto, a medio o largo plazo. No obstante, este criterio puede resultar paradójico si se concibe la mejora como un estado dinámico y permanente en el que se encuentra un centro escolar. Sin embargo, de cara a planificar el proceso de cambio puede resultar de ayuda para los agentes implicados el tener en mente un periodo para su diseño y posterior implementación.

Otra cuarta dimensión a comentar tiene en cuenta el origen del cambio, es decir, la fuente de la cual surgió la idea de innovar. Respecto al origen, se podría hacer alusión al hecho que un docente, incluso el propio directivo, haya manifestado su incomodidad o insatisfacción con un determinado aspecto susceptible de ser mejorado. También, la vía o fuente puede venir del propio alumnado que expresa su desagrado o descontento y alude al cambio. Es más, la necesidad de cambiar puede estar declarada por todo un equipo o departamento de docentes que desean un cierto sentido de transformación. Y por qué no, la comunidad educativa puede compartir el sentimiento de malestar con la situación actual en la que se encuentra el centro.

Una última clasificación de proyectos de innovación estaría en función del modo de introducción del cambio en el centro escolar. Es decir, esta dimensión comportaría poder conocer lo que representa esa innovación ya que sus futuras consecuencias podrían venir 13 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

explicadas por el modo en que se desarrolló el proceso de cambio. En este sentido, se podría hacer mención a la innovación por adición que comporta la agregación de algo a lo ya existente, o bien la innovación por eliminación que tiende a ir ligada a la sustitución ya que una vez eliminado algún elemento éste es reemplazado por otro. Otras modalidades son las innovaciones de alteración que consisten en cambiar algo ya disponible, las de reforzamiento que pretenden seguir mejorando un determinado aspecto del centro, o las de reestructuración que vendrían a suponer una nueva forma de organizar la institución escolar.

Todo y haber presentado únicamente estas cinco dimensiones se es consciente que pueden existir muchas otras, pero se ha considerado que a la hora de analizar cualquier proyecto innovador los anteriores criterios arrojan una primera dosis informativa que posibilita el posterior acercamiento a éste. Igualmente, destacar que a pesar de que las modalidades aludidas son excluyentes entre sí, sus dimensiones no lo son. Por lo tanto, un mismo proyecto de innovación puede estar clasificado en función de las diferentes dimensiones.

A modo de síntesis, se ha creído oportuno elaborar dos cubos a partir de los cuales se puede representar el cruce de las dimensiones anteriores. Además, se intentó dar un paso más y reflejar en un primer cubo la intersección de las dimensiones consideradas iniciales (naturaleza, origen y modo de introducción del cambio), y posteriormente al cruce de éstas se selecciona un subcubo. Concretamente, éste aborda las dimensiones relacionadas con el desarrollo del proyecto (responsables, liderazgo y temporalidad). Respecto a los criterios comentados previamente, se decidió introducir también el liderazgo pudiéndose ser individual, competencia de una única persona independientemente de quién lo desempeñe, colectivo si detrás se encuentra un grupo de profesionales que lidera el proyecto, o liderazgo institucional cuando es responsabilidad de todo el centro. Así pues, mediante estos dos cubos se va definiendo la esencia y particularidad de un proyecto concreto.

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Gráfico 5: Delimitación del proyecto de innovación

Fuente: Elaboración propia

2.2.2. Fases del Proyecto de Innovación Hasta el momento se ha atendido al resultado de todo proyecto de innovación, la mejora, pero también se ha de entender éste como todo un proceso de diagnóstico, gestión, organización y evaluación continua integrado en el proceso educativo y en la práctica profesional. Por ello, insistiendo en la visión procesual del cambio se dedica este apartado a conocer la “ruta metodológica” que siguen los centros educativos para la construcción de los proyectos de innovación. En concreto, el objetivo aquí es acabar presentando un modelo propio que ayude a situar y comprender las diversas actuaciones que tienen lugar en diferentes momentos del proceso de cambio.

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En un primer momento, la revisión de modelos explicativos que evidencian las etapas de la innovación permitió crear consciencia de la perdurabilidad que han tenido determinados modelos a lo largo de los años (De la Torre, 1994; Fullan, 2002; González y Escudero, 1987; Murillo, 2003; Romero, 2003). No obstante, la consulta y búsqueda de nuevos modelos (Barraza, 2013; Murillo y Krichesky, 2012; Murillo y Krichesky, 2014; Ortega, Ramírez, Torres, López, Servín, Suárez y Ruiz, 2007) ha conllevado a comprobar que se pueden encontrar una diversidad de rutas en función de las fases que cada autor considere fundamentales seguir. A pesar de ello, se ha podido llegar a inferir el extenso acuerdo en considerar la presencia de cinco grandes fases: Iniciación, planificación, implementación, evaluación e institucionalización.

Avanzando en la cuestión, la exploración previa de modelos reconocidos ha llevado a la creación de un modelo propio de ruta metodológica, el cual a continuación pasa a explicarse.

Para comenzar, destacar que el siguiente modelo todo y exponer sus fases de manera secuencial no se trata de un ruta lineal sino todo lo contrario, es más bien un posible itinerario cíclico en donde sus respectivas etapas traen consigo efectos retroactivos.

1. Surgimiento de la necesidad de cambio: Sin duda el punto de partida es la detección de una necesidad o problema que afecta de un modo u otro al centro educativo. Esta necesidad puede venir explicitada por diferentes vías, desde un profesional que manifiesta una preocupación o malestar con la situación actual hasta una necesidad sentida colectiva detectada por la utilización de un instrumento de diagnóstico. Esta primera fase de iniciación para Fullan (2002) puede resultar ser más importante que la simple implementación ya que podría asegurar el éxito de las fases siguientes. Por ello, la necesidad de comenzar el proceso de cambio planteándose: ¿es oportuno el cambio en este justo momento? o ¿se disponen de las condiciones previas?, entre otras cuestiones.

2. Priorización y evaluación de su pertinencia: En el caso que se hayan manifestado diferentes propuestas para llevar a cabo, éstas han de ser sometidas a un proceso de evaluación de su pertinencia e idoneidad. No obstante, ante una única necesidad ésta también necesita ser valorada en función de una serie de criterios institucionales (grado de consenso, factibilidad, requerimiento de tiempo, relación con las demandas institucionales, etc.). Por lo tanto, al finalizar esta segunda fase el centro educativo ha de disponer de la definición del problema/necesidad generador de la innovación, es decir, se establecerá cuál es el objeto de innovación.

3. Sensibilización y formación del equipo innovador: Una vez se dispone de la propuesta seleccionada es fundamental contar con el apoyo institucional, ya que el éxito de esta propuesta dependerá en gran parte del grado de participación e implicación de los profesionales. Así pues, esta tercera fase se caracteriza por la toma de consciencia de la necesidad a nivel institucional, la determinación a participar y la generación de motivación y actitudes positivas. Se puede decir que finalizará esta tercera fase con éxito con la creación de todo un equipo innovador, entre ellos el agente de cambio y los dinamizadores.

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4. Diseño de la innovación: En esta cuarta fase es el momento de poner de manifiesto la distribución de las responsabilidades y compromisos de cada profesional participante. Además, los aspectos que deben esclarecerse en el diseño del proyecto son los siguientes: la naturaleza del proyecto, el origen, los objetivos y metas, la contextualización, los participantes, las actividades y tareas a realizar, la metodología, el sistema de seguimiento, la temporalidad y los recursos necesarios.

5. Implementación: Asegurar una buena planificación puede reducir las probabilidades de fracasar en el intento de instalar el cambio en la dinámica del centro educativo. Llegado el momento, se deberá de poner en práctica todo lo planificado en el contexto específico a partir de una buena gestión y trabajo técnico. Además, es aquí cuando pueden hacerse visibles todas las posibles resistencias y por ello será clave la creación de espacios y tiempo para el intercambio profesional. En estos espacios se dan a conocer las dificultades o dudas que pueden surgir en torno al proceso de cambio mediante la utilización de un buen sistema de seguimiento y evaluación. En esta fase, no se puede obviar la importancia de garantizar un equipo innovador con capacidad y preparado para la puesta en marcha, por ello el papel de la formación en esta fase adquiere especial importancia. Para acabar, igual de relevante es contar con asesoramiento y apoyo externo sobre todo en cuestiones de liderazgo y gestión del proyecto.

6. Evaluación final e Institucionalización: El centro educativo necesita tener evidencias que la innovación implementada es de calidad, y por tanto implica una mejora respecto la situación anterior. Así pues, será el momento de recoger información rigurosa, valiosa y fiable con el fin de valorar los logros (resultados) del proyecto innovador. Seguidamente, el propio equipo innovador deberá de tomar la decisión en base a si los cambios han sido satisfactorios y están orientados a la mejora organizativa. Por lo tanto, también deberá evaluarse la sostenibilidad del cambio para que finalmente éste se acabe convirtiendo en pauta estable de actuación, instalándose en la rutina del centro.

7. Socialización del proyecto innovador: Finalizar el proyecto en la sexta fase es desatender a la lógica organizacional de la mejora, y por tanto de todas las personas que forman parte del centro. Por este motivo, si la innovación se ha instalado en el día a día del centro es necesario difundir el conocimiento de la mejora tanto para los profesionales que participaron de ésta como aquellos que no pero que les afecta.

A continuación, se presenta un gráfico que esquematiza todo el proceso de innovación, desde la detección de la necesidad o problema hasta la socialización de la mejora. Además, se ha procurado mediante éste reflejar que el proyecto innovador posee plena flexibidad intra e interfases. Y para acabar, también se han plasmado cuatro variables o elementos transversales a todo el proyecto (liderazgo, evaluación continua, participación y compromiso) considerándolos como facilitadores del desarrollo del cambio.

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Gráfico 6: El desarrollo del proyecto de innovación

Fuente: Elaboración propia

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2.2.3. Los condicionantes del proyecto de innovación Una vez realizada la revisión acerca de la caracterización de los proyectos de innovación, es el momento de considerar las condiciones que se convierten bien en facilitadoras u obstaculizadoras de estos proyectos. En relación a ello, uno de los principales interrogantes que deberían formularse los centros sería ¿Cuál es el primer paso a realizar para poner en marcha el proyecto? Ante esta cuestión, muchos centros adoptarían la respuesta de “diseñar y planificar la innovación”, sin antes haberse parado a analizar las características y singularidades del centro, las cuales pueden actuar como condicionantes del cambio. Probablemente, una de las razones por las que acaban fracasando muchos proyectos de innovación es por obviar estos elementos contextuales que influyen en los procesos de cambio. Es más, este asunto se revela como imprescindible ya que si se considera el cambio como global, y al centro escolar como unidad de cambio, éste ha de ir orientado hacia sus propias condiciones internas (Fernández et al., 2009; López- Yáñez, 2010; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010; Moretti y Alessandrini, 2015; Murillo, 2008; Murillo y Krichesky, 2014; Rodríguez y Gairín 2015; Rosales, 2012; Sanz, Martínez y Pernas, 2010, entre otros). A pesar de la existencia de factores externos que limitan o promueven los procesos de cambio, este trabajo ha optado por analizar en profundidad únicamente los factores internos. La razón viene explicada por el hecho que en todo momento se presenta la innovación como una propuesta interna al centro, y por ello se vincula el desarrollo del proyecto de innovación con la capacidad interna del centro para llevarlo a cabo. Por lo tanto, en este apartado se tratará de mostrar cuáles son estos elementos o variables internas intervinientes que influyen, y que por ello necesitan ser controlados y gestionados desde el centro escolar.

Primeramente, se ha creído conveniente mostrar la siguiente imagen con tal de construir de entrada un constructo global que facilite la comprensión de los conceptos que se analizaran posteriormente. Concretamente, esta imagen de un árbol permite comparar el proyecto de innovación con el tronco que lo sostiene, del cual acaban desprendiéndose las mejoras esperadas. Y por último, los condicionantes del proyecto han sido representados como las raíces del árbol ya que éstos condicionan su crecimiento, entre los cuales se analizaran con más detalle la cultura organizacional, y por ende la figura directiva, el profesorado y la formación innovadora, entre otros.

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Imagen 1: El árbol del cambio

MEJORA ORGANIZATIVA

Fuente: Elaboración propia

- El centro innovador acorde a una cultura innovadora Todo proyecto de innovación tiene y adquiere sentido en una organización educativa, entendiendo ésta como única y particular. “Los procesos de innovación son viables en tanto que la organización se asegure de acotarlos o de circunscribir su amplitud” (Altopiedi y Murillo, 2010, p. 66).

Por esta razón, previamente al diseño del proyecto de cambio los responsables de llevarlo a cabo han de atender al contexto que rodea al centro, tanto al más próximo como seria la organización educativa como al entorno externo. De esta manera, el centro se asegurará de tener controlados los posibles elementos contextuales que pueden convertirse en obstaculizadores o facilitadores de la innovación. Concretamente, autores como Altopiedi y Murillo (2010) analizaron las implicaciones que podían tener los aspectos organizativos en la innovación. Por ello, si se considera el centro escolar como referente a la hora de desarrollar un proceso de cambio no se puede ignorar la significación que adquiere la cultura organizacional. Así pues, aspectos no visibles como los valores, las creencias, el sistema relacional, las percepciones que se pueden concretar en las actuaciones de sus miembros, la estructura organizativa, entre otros, se convierten en microcondicionantes del cambio (Gairín, 2000; Gewerc y Montero, 2013; Paredes Labra, 2001; Sepúlveda, 2012; Tomàs, Castro, Graells, Mas y Sanjuán, 2008; Tomàs, Gimeno, Sanjuán y Segovia, 2006; Zhu, 2013;).

Para entender lo anterior se adopta como símil un rompecabezas, ya que si sus piezas están colocadas de manera correcta para que encajen con el resto se podrá finalizar sin problemas. Lo mismo sucede con la cultura organizacional, si todos sus elementos y variables implícitas están en sintonía, seguramente la cultura actuará como facilitadora del cambio, y por tanto 20 Saida López (2015)

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ésta se orientará hacia la cultura innovadora (Gewerc y Montero, 2013; López- Yáñez, 2010; López et al., 2014; Ortega et al., 2007; Montero y Gewerc, 2010; Sepúlveda, 2012; Sepúlveda y Murillo, 2012; Rosales, 2012). Esto lleva a pensar que las posibilidades que el cambio sea exitoso no depende de variables aisladas sino de sus interrelaciones internas que dan como resultado una cultura propicia o no para el cambio. “(...) un cambio que debe partir del análisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a su instalación y a su cambio, y de la selección de las estrategias más adecuadas a un determinado contexto” (Gairín, 2000, p. 58).

Imagen 2: La cultura innovadora

Fuente: Elaboración propia

Al analizar la relación entre el cambio y la cultura organizacional se comprueba que para conseguir el verdadero cambio éste también ha de ir enfocado hacia la propia cultura. Por eso, se puede decir que la gestión del cambio ha de ir acompañada por la gestión del cambio de cultura con la finalidad última de conseguir la cultura innovadora, entendiendo ésta como la cultura capaz de hacer frente al cambio institucional (Gairín, 2000; Murillo y krichesky, 2012; Tomàs et al., 2008).

Una vez reconocida la necesidad de incidir sobre la cultura organizacional, es entonces cuando aparecen desligadas de ésta otras variables que también precisan ser atendidas. Para ello, se pasa seguidamente a ofrecer un gráfico con el objetivo de mostrar las posibles relaciones que pueden establecerse entre estas variables.

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Gráfico 7: Elementos y variables condicionantes del proyecto de innovación

Fuente: Elaboración propia

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Tal y como se puede observar, en la cúspide del grafico se encontraría el centro innovador el cual se caracteriza por poseer una cultura innovadora. Con el fin de indagar más acerca de esta cultura se dedican los siguientes apartados a describir sus grandes elementos e interrelaciones. - Directivo innovador como agente del cambio Sin duda uno de los principales ejes vertebradores de una cultura innovadora es la figura del directivo como agente de cambio (Arencibia y Moreno, 2010; Gairín, 2000; Fullan, 2011; López Yáñez, 2010; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010; Murillo y Krichesky, 2014; Paredes, 2004; Rodríguez y Gairín 2015; Rosselló y Muntaner, 2010; Sanz et al., 2010). Concretamente, el liderazgo que éste ejerza es crucial para facilitar la creación de la cultura innovadora y de los elementos que le son representativa. Por ese motivo, aspectos como el desarrollo profesional, la comunidad profesional y el aprendizaje organizativo, entre otros, están en gran parte condicionados por el correcto liderazgo del directivo del centro. Por lo tanto, se le hace máximo responsable de todas las variables que desencadenan los anteriores elementos, a las que se les atribuye la categoría de variables facilitadoras del cambio (red de comunicación, clima flexible y de apoyo, colaboración profesional y comunitaria, formación en innovación).

Al comprobarse el significativo rol que desempeña el directivo en un proyecto de innovación, y al ser éste a su vez un principal foco de atención del trabajo, se destinará todo el segundo punto a su desarrollo.

- El profesorado innovador como dinamizador del cambio Siguiendo una mirada secuencial al gráfico, otro aspecto a considerar, ya que está subordinado al directivo innovador, es el profesor innovador al realizar un papel determinante a la hora de emprender procesos de cambio en los centros educativos. Por ello, si previamente se mencionaba la necesidad de un agente de cambio, ahora se hace alusión a la figura del dinamizador del mismo. Por consiguiente, es importante que ambos roles afiancen sus esfuerzos para el desarrollo de la deseada innovación.

Centrando la atención en el profesorado como dinamizador del cambio, un primer factor a analizar es su actitud ante la innovación (Gairín y Rodríguez, 2011; Gewerc y Montero, 2013; Kasapoglu, 2010; Montero y Gewerc, 2010; Murillo, 2008; Paredes, 2004; Pons, Colás y González, 2010; Sanz et al., 2010). Un claro ejemplo de estudio que se dedica a analizar como la variable actitud condiciona en la apertura hacia el cambio es el de Kasapoglu (2010). Concretamente, en este estudio la actitud positiva del profesorado hacia el cambio era en parte el resultado de la conciencia de la eficacia y la transferencia de éste en sus vidas personales y profesionales, es decir, se produce una estimulación si el cambio contribuye al crecimiento del profesorado. “A positive attitude toward change is a prerequisite for change which occurs in the following steps: planning for change, implementation of change, and maintenance of change, respectively” (Thomas, 2003 en Kasapoglu, 2010, p. 96).

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También, se podría poner el énfasis en el compromiso y la implicación del profesorado ante un proyecto de innovación, ya que estudios como los realizados por Rosselló y Muntaner (2010) demuestran que estas dos subvariables pueden actuar como facilitadores del cambio.

En estos momentos, esta predisposición y grado de compromiso comportará también la visibilidad en este profesorado de su deseo de cambiar, y en consecuencia de aprender. A raíz de la presencia en el profesorado de estos dos deseos, se hace visible el despliegue de una formación capacitadora para el cambio. Sin embargo, adoptando el anterior posicionamiento se está partiendo de la premisa que todo el profesorado ya dispone de una actitud positiva hacia el cambio. Pero, ¿qué pasaría si esto no fuera así? y por ello ¿qué se debería hacer con aquel profesorado que se muestra reticente al cambio? De aquí, surgiría la otra vertiente fundamental de la formación para la innovación, que haría referencia al proceso inverso en donde esta formación estimula y despierta el deseo de cambiar y aprender. Por lo tanto, si antes se hacía referencia a la transcendencia de la formación capacitadora no se puede obviar la significación que adquiere en este mismo momento, o inclusive previo, la formación sensibilizadora. “(…) no se puede reformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones” (Morin, 2011 en López, Flóres, Montiel y Rosillo, 2014, p. 11).

Ahondando en el factor formación, se intenta a continuación destacar la particularidad de ésta. Por esta razón, ¿qué tiene de característico la formación en innovación? o ¿cuál es la propósito de ésta? Las respuestas a estos interrogantes ocupan el posterior interés.

Una formación que lleve al profesorado a un proceso de indagación, reflexión y autoevaluación sobre su propia práctica potenciando su respectivo desarrollo profesional para que vea así la necesidad de realizar cambios en su ejercicio docente (Arencibia y Moreno, 2010; Fernández et al., 2009; Miranda, 2002; Sanz et al., 2010). En concreto, esta formación que capacita para la innovación no únicamente serian actuaciones puntuales referidas al objeto que pretende mejorarse, sino también acerca de lo que representa el cambio y del cómo lograrlo. Es decir, desde el propio interés docente se pretende conseguir su sensibilización hacia el proceso de cambio. De esta manera, mediante esta formación se podría vencer la incerteza y la inseguridad profesional que tienden a actuar como obstaculizadoras del cambio.

Lo complejo es lograr estimular y seducir a los agentes del cambio para hacerlo y para que crean que este reto merece la pena para su crecimiento profesional y para el desarrollo de su escuela. (Fernández, Gewerc y Álvarez, 2009, p. 78)

La anterior idea se podría ver reforzada por autores como Tomàs, Castro, Graells, Mas y Sanjuán (2008) cuando afirman que la formación no es únicamente el traspaso de nueva información, sino que comporta a su vez cambios en la propia cultura profesional, concepto que será estimado en el siguiente subapartado. Además, estos mismos autores afirman que algo está fallando cuando todo y destinarse espacios y tiempo para la formación ésta continua sin garantizar el que debería su fin último, el desarrollo profesional de los que la reciben. Así pues, existe la necesidad de propuestas formativas que den apoyo al profesorado en el 24 Saida López (2015)

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desarrollo de competencias, las cuales puedan ser proyectables en sus prácticas profesionales. En relación a esto, se llega a pensar que probablemente según la cultura organizacional de cada centro y en función hacia la cultura que busquen conseguir habrá formaciones más pertinentes que otras. Por consiguiente, si la idea es avanzar hacia la cultura innovadora la atención se centrará en estrategias de formación que propicien el espiral investigación –acción – colaboración (Gairín et al., 2010; Gairín y Rodríguez, 2011; Gewerc y Montero, 2013; Miranda, 2002; Tomàs et al., 2008; Tomàs et al., 2006; Rosselló y Muntaner, 2010). De esta manera, poniendo en práctica una formación más orientada hacia el intercambio profesional, donde a partir del encuentro en espacios informales se puedan compartir experiencias y conocimientos entre el equipo innovador, posiblemente se estará potenciando la reflexión sobre la propia práctica. Por lo tanto, un objetivo primordial ante esto es promover la capacidad interna del cambio a partir de estrategias próximas a lo que diversos autores han nombrado como cultura de la reflexión (Gewerc y Montero, 2013; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010).

No obstante, llegados a este punto ¿qué otros factores pueden condicionar el hecho de disponer de profesionales como dinamizadores del cambio, o a su vez de una cultura de la reflexión que promueva el correspondiente desarrollo profesional? A continuación, se analizan estos factores susceptibles de ser estimados para garantizar su control e influencia en el proceso de cambio.

- La estructura escolar y el sistema relacional La estructura escolar y el sistema relacional son presentados en el gráfico como dos grandes elementos que en función a sus variables pueden caracterizar la cultura innovadora. La razón de asociar estos elementos viene explicada por el hecho que una determinada estructura del centro condiciona las posibilidades de relación entre sus miembros. De esta manera, estructuras demasiado formales pueden dificultar la colaboración entre los profesionales del centro a la hora de planificar, implementar o tomar decisiones acerca del proyecto (Fernández et al., 2009; Gairín, 2000; Rodríguez y Gairín 2015; Paredes, 2004; Sanz et al., 2010; Sepúlveda, 2012). Por eso, un centro escolar con una estructura que facilita la participación de toda la comunidad y que promueve el intercambio profesional probablemente el proyecto de cambio será mejor acogido.

Llegados aquí, tal y como se refleja en el gráfico se pueden considerar los anteriores dos elementos de la cultura desde una perspectiva a nivel centro o de comunidad educativa. No obstante, de igual manera en ambas se ponen de manifiesto la presencia de subculturas que conformarían la globalidad de la cultura organizativa (Fernández et al., 2009; Gewerc y Montero, 2013; Rosales, 2012; Tomàs et al., 2008). Partiendo pues, de la existencia de todo un colectivo que puede participar y aportar una gran diversidad de opiniones e ideas entorno al proceso de cambio se vuelve un requisito el promover la comunicación entre todos los participantes. Por esta razón, el disponer de canales de comunicación accesibles y abiertos a toda la colectividad permite la generación de relaciones interpersonales tanto formales como informales. En estos momentos, valorando la expresión de múltiples interacciones es inevitable el surgimiento de conflictos, considerándolos como inherentes a la realidad social. 25 Saida López (2015)

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No obstante, la existencia de estas redes de intercambio tanto profesional como comunitario, serán más efectivas si se producen dentro de un clima flexible de confianza que sea capaz de transmitir seguridad y apoyo a las decisiones y aportaciones de todos los miembros del centro (Bolívar, 2013; Fernández et al., 2009; Gairín et al., 2010; Gewerc y Montero, 2013; Moretti y Alessandrini, 2015; Murillo, 2008; Rosales, 2012; Rosselló y Muntaner, 2010; Sepúlveda, 2012; Tomàs et al., 2008). Además, si los conflictos a los que se ha aludido tienen lugar en este clima las probabilidades de que sean gestionados correctamente se incrementan pudiendo así superar situaciones obstaculizadoras de carácter colectivo.

Los dos anteriores elementos analizados, comunicación y clima, permiten la aproximación por un lado a la colaboración profesional y por otro lado, a la colaboración comunitaria. Contemplando el primer ámbito de colaboración, cabe decir que un centro innovador requiere de la asunción de tareas compartidas entre el profesorado para la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto, y en suma para la coordinación de sus prácticas docentes. Por ese motivo, se vuelve necesario que la cultura innovadora se caracterice por la disposición de comisiones o equipos de trabajo que colaboran por objetivos comunes y compartidos. A su vez, al realizar trabajos colaborativos la reflexión grupal permitirá incrementar la calidad de éstos. De esta manera, al igual que antes se mencionaba la valía de la reflexión individual, la grupal también representa ser una buena estrategia para el desarrollo profesional, y en suma para el organizativo. Por consiguiente, una cultura innovadora contempla tanto la creación de vínculos de intercambio profesional de experiencias, dudas o conocimientos, como la realización de formaciones grupales de carácter más formal (Arencibia y Moreno, 2010; Fernández et al., 2009; Gairín y Rodríguez, 2011; Gewerc y Montero, 2013; Miranda, 2002; Murillo y Krichesky, 2014; Rodríguez y Gairín 2015; Paredes, 2004; Sepúlveda, 2012; Rosales, 2012; Sanz et al., 2010; Tomàs et al., 2008). Por lo tanto, la colaboración profesional como elemento relativo a la cultura innovadora presenta variables facilitadoras de la innovación que van encaminadas hacia una cultura profesional innovadora.

Si anteriormente se había expuesto la cultura organizativa como pieza clave, también se debe hacer alusión a la cultura profesional. De esta manera, se entiende por esta cultura como el conjunto de actitudes, concepciones y creencias del profesorado entorno, en este caso, al proceso innovador (Fernández et al., 2009; Gewerc y Montero, 2013; Miranda, 2002; Montero y Gewerc, 2010). Entonces, se puede afirmar que el cambio requiere la consideración de la cultura innovadora bajo la cual tiene lugar la innovación, pero también la cultura profesional que acoge a los agentes que harán realidad esta innovación. En pocas palabras, se hace evidente la interrelación que se da entre estas dos culturas, ya que el centro escolar es el lugar donde adquieren sentido las prácticas profesionales.

Se produce una interacción permanente entre cultura profesional del profesorado y cultura del centro escolar, de tal manera que una alimenta a la otra para conformar un entramado que en su mismo seno sostiene permanencia y cambio. (Gewerc y Montero, 2013, p. 332) Sin apartar todavía la mirada de la cultura profesional, la formación innovadora que ocupaba el interés en el anterior subapartado adquiere aquí plena significación ya que mediante ésta se promoverá el acercamiento hacia la cultura profesional innovadora, la cual cosa facilitará el 26 Saida López (2015)

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posterior cambio institucional (Fernández et al., 2009; Gairín et al., 2010; Gairín y Rodríguez, 2011; Gewerc y Montero, 2013; Miranda, 2002; Monarca y Rappoport, 2013; Rosselló y Muntaner, 2010; Tomàs et al., 2008). Concretamente, se puede decir que la necesidad del cambio es vista como un reto que reclama transformaciones en las prácticas profesionales, y es por ello que el elemento de la formación representa ser la clave para garantizar el éxito del cambio. En definitiva, se establece una conexión entre la cultura de la reflexión y la cultura profesional innovadora las cuales están orientadas hacia la creación de una comunidad profesional (Bolívar, 2013; Fullan, 2011; Gairín y Rodríguez, 2011; Law, Lee, Wan, Ko y Hiruma, 2014; Miranda, 2002; Moretti y Alessandrini, 2015; Murillo y Krichesky, 2012; Sepúlveda y Murillo, 2012).

Respecto a la otra dimensión de colaboración se mencionaría la colaboración comunitaria, considerando ésta como las relaciones entre todos los agentes que conforman la comunidad educativa. Sin duda, una cultura innovadora atiende a las interacciones en todos sus niveles (entre familias, entre familia y centro, entre alumnado, entre alumnado y centro, etc.) con el objetivo de convertir el centro innovador en toda una comunidad innovadora cercana a las conocidas organizaciones que aprenden (Altopiedi y Murillo, 2010; Bolívar, 2013; Gairín, 2000; Gairín y Rodríguez, 2011; López- Yánez, 2010; López et al., 2014; Miranda, 2002; Murillo y Krichesky, 2014; Paredes, 2004; Rodríguez y Gairín 2015; Rosales, 2012; Rosselló y Muntaner, 2010; Sepúlveda, 2012; Sepúlveda y Murillo, 2012).

Para acabar con la interpretación del gráfico que capta el interés de este apartado, se hace referencia al último eslabón que constituye la finalidad última de cualquier centro innovador, la mejora organizativa. En concreto, ésta es posible a partir de la constitución de toda una cultura innovadora enfocada al desarrollo organizativo. No obstante, tal y como se ha demostrado este desarrollo viene acompañado del desarrollo profesional que conduce a la mejora profesional (Miranda, 2002; Gewerc y Montero, 2013; Rodríguez y Gairín 2015). En conclusión, esto evidencia que el verdadero cambio se debería alcanzar en dos direcciones, el cambio profesional y el cambio organizacional, las cuales han de confluir en línea paralela haciendo posible la mejora profesional y organizacional.

Con el objetivo de recoger todos los anteriores elementos y variables que se constituyen como condicionantes internos del proyecto de innovación, se ha confeccionado la siguiente tabla. Concretamente, ésta refleja como la cultura organizativa representa ser la máxima condicionante ya que en función a las variables resultantes que sus componentes produzcan podrá convertirse en cultura innovadora, facilitadora del proceso de cambio u obstaculizadora del mismo.

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Tabla 1: Los condicionantes de la cultura organizativa Elementos condicionantes

Variables facilitadoras

Directivo

Liderazgo del proyecto Actitud docente

Compromiso e implicación Reflexión individual y autoevaluación

Profesorado Formación

Agente del cambio Desarrollo profesional Dinamizador del cambio

Investigación activa Sensibilización y capacitación para el cambio

CULTURA ORGANIZATIVA

Relaciones interpersonales informales Estructura organizativa

Comunicación

Cultura de la reflexión

CULTURA INNOVADORA Comunidad profesional

Reflexión grupal

Cultura profesional innovadora

Conflicto inherente Sistema relacional Clima

Flexible, confianza y seguridad Gestión del conflicto

Comunidad global educativa

Aprendizaje organizativo

Fuente: Elaboración propia

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Capítulo 3: La figura directiva para la mejora organizativa Este tercer y último capítulo considerado en el presente marco teórico acoge a la figura directiva como foco de atención. En concreto, se hace un recorrido a la relevancia de ésta en los centros escolares revisando sus principales funciones y competencias necesarias para el ejercicio directivo. Seguidamente, y en relación al anterior capítulo, se atiende al rol del directivo como agente de cambio ante la necesidad de liderar los procesos de cambio en el contexto escolar. A continuación, se presenta un gráfico que ofrece una panorámica general de este capítulo. Gráfico 8: La figura directiva y el liderazgo de la innovación

Fuente: Elaboración propia

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3.1. La función directiva Hoy en día la importancia que desarrolla la función directiva en los centros escolares es evidente, y así lo demuestran la multiplicidad de investigaciones que sitúan la variable dirección en una posición destacada a la hora de explicar el desarrollo organizacional y la calidad educativa (Álvarez, 2007; Cuevas y Díaz, 2005; Bolívar, 2010; Bolívar, 2013; Gairín y Muñoz, 2008; Helstad y Moller, 2013; Maureira, 2006; Uribe, 2010). Este asunto se demostraría haciendo visible la contribución del papel del directivo a la totalidad del centro escolar. Por ello, el siguiente subapartado va dedicado a poner de manifiesto las dos grandes dimensiones que hacen evidente el rol directivo.

3.1.1. La gestión y el liderazgo: un equilibrio dialógico Sin duda los dos principales ámbitos de actuación del directivo escolar son la gestión y el liderazgo, conceptos que implican prácticas diferenciadas pero a la vez complementarias. Concretamente, una organización escolar reclama de una correcta gestión mediante la planificación y puesta en marcha de acciones capaces de afrontar la complejidad institucional, y a su vez de un liderazgo que aporte una visión y orientación compartida para la proyección de estas acciones en un entorno dinámico (Bolívar, 2013; Fernández, 2007; López, 2010; Lorenzo, 2004; Murillo, 2006; Unesco, 2011; Uribe, 2005; Uribe, 2010; Villarroel, Gairín y Bustamante, 2014). De esta manera, el ejercicio de ambas funciones se interrelacionan al pretender la gestión en el horizonte de actuación que desea alcanzar la visión del liderazgo.

Imagen 3: Gestión y liderazgo: Caminos cruzados

LIDERAZGO

GESTIÓN

FUNCIÓN DIRECTIVA Fuente: Elaboración propia

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Al referirnos a la gestión y al liderazgo como funciones que se complementan no es de extrañar que en los ámbitos de gestión escolar el liderazgo este implícito. Por ello, a partir de la revisión de la literatura se muestran cuatro ámbitos de gestión con el objetivo de mostrar la aportación del liderazgo en cada uno de éstos Además, cabe destacar que los siguientes cuatro contextos o ámbitos de actuación están a su vez interrelacionados, y por ello la importancia que la función directiva disponga de visión global del centro escolar (Fernández, 2007; Gairín, 2000; Gairín, 2011; Uribe, 2010).

La gestión curricular implica la capacidad de promover el diseño, la planificación, la instalación y la evaluación de los procesos institucionales que permitan la implementación curricular en el aula. Pero, asumiendo el papel del liderazgo en este ámbito no únicamente se asegura un aprendizaje efectivo, sino que se procura además dar direccionalidad al currículum ante una realidad cambiante, implicando así la búsqueda del desarrollo curricular. Otro ámbito es el de la gestión organizativa donde a partir del despliegue de un conjunto de acciones se asegura la realización del proyecto educativo de centro. Sin embargo, mediante el liderazgo directivo se consigue disponer de condiciones que faciliten la colaboración de todos los miembros para el logro de las metas compartidas haciendo posible el desarrollo organizativo. La gestión profesional sería un tercer ámbito que reclama también la presencia del liderazgo para pasar de la simple obtención y coordinación de los profesionales que hagan posible el proyecto de centro al deseado desarrollo profesional. Es decir, el liderazgo busca responder a las necesidades de los miembros del centro escolar para que éstos crezcan profesionalmente dentro de la organización. Y por último, la gestión comunitaria o de convivencia es la capacidad para disponer de las condiciones necesarias para la información y participación de la comunidad. No obstante, se necesita del liderazgo para conseguir una colaboración comunitaria que alcance el desarrollo comunitario.

La siguiente imagen de la rueda de una bicicleta representa las múltiples interrelaciones que se deben producir entre la gestión y el liderazgo, y a su vez entre los ámbitos o contextos de actuación, con la intención de que el resultado final sea el movimiento de esta rueda, o lo que sería el desarrollo del centro escolar.

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Imagen 4: El equilibrio entre la gestión y el liderazgo

Fuente: Elaboración propia

3.1.2. El perfil competencial de los directivos Los anteriores ámbitos de actuación del directivo han permitido esbozar un primer escenario de la función directiva, pero para acabar de acotarla se ha considerado oportuno abordar el perfil competencial de los directivos de centros educativos. Respecto a esta cuestión, autores como Álvarez (2010), Bolívar (2011), Gairín, Castro, Rodríguez-Gómez y Del Arco (2011), Teixidó (2007) o Villarroel, Gairín y Bustamante (2014), entre muchos otros, han hecho un esfuerzo para recoger la función directiva desde una perspectiva competencial. Concretamente, se da un acuerdo en considerar la competencia como la actuación reflexiva que conlleva la activación y aplicación de manera coordinada de elementos de diferente naturaleza (cognoscitivos, afectivos y procedimentales) para resolver situaciones profesionales concretas.

En particular, Álvarez (2010) agrupa las competencias en cuatro bloques, pudiéndose observar una clara relación con los ámbitos de la función directiva comentados con anterioridad. -

-

-

Competencia del pensamiento estratégico: capacidades y habilidades para promover y gestionar procesos de cambio e implica a todos a los agentes hacia la consecución de unas metas compartidas. Competencia de gestión de aprendizaje: Hace referencia a la dirección y liderazgo de procesos de enseñanza- aprendizaje, a la supervisión de la labor docente y la promoción del desarrollo profesional. Competencia relación con las personas: Liderazgo para la creación de redes de relaciones humanas entre los agentes educativos. 32

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-

Competencia para la creación y animación de estructuras organizativas: Organización de estructuras que faciliten la coordinación en un marco de liderazgo compartido.

En estos momentos, también se puede aludir a la Normativa de la dirección de centros en Cataluña (Decreto 29/2015: art. 36.5) ya que acuerdan las siguientes competencias necesarias para acreditar como directivo profesional docente: -

Gestión y dirección de equipos humanos en el contexto educativo. Liderazgo pedagógico.

-

Planificación, control y calidad en los ámbitos curricular y de gestión general de los centros educativos

-

Gestión de recursos económicos y de procedimientos de contratación en el contexto del centro educativo

-

Habilidades directivas y de conducción de grupos humanos de carácter general

A partir de todo lo expuesto en este subapartado, se comprueba como el liderazgo no adquiere sentido como competencia particular de la función directiva, sino más bien es en sí misma una competencia transversal e integrada a todo el perfil directivo.

3.2. El directivo como agente de cambio Una vez expresada la relevancia del directivo del centro escolar y en conexión con la necesidad de llevar a cabo procesos de cambio a los que se hizo referencia en el segundo capítulo, surge el directivo como agente promotor de cambio.

En un primer momento, se pone de manifiesto que diversas investigaciones han evidenciado que la figura directiva representa ser un factor clave a la hora de iniciar, desarrollar y sostener procesos de cambio. Es más, diferentes estudios demuestran que las organizaciones escolares con capacidad para mejorar disponen de directivos que contribuyen activamente al desarrollo organizacional (Álvarez, 2007; Bolívar, 2011; Bolívar, López-Yáñez y Murillo, 2013; Del Valle García, 2010; Fernández, 2007; Gairín, 2004; Gairín y Muñoz, 2008; Helstad y Moller, 2013; López Alfaro, 2010; Maureira, 2006; Murillo y Krichesky, 2014; Rodríguez, Cárdenas y Campos, 2010). De esta manera, tanto la gestión como el liderazgo del directivo juegan un rol decisivo en la existencia, calidad y éxito de los proyectos de innovación.

Caracterizando pues al directivo como agente de cambio, se ha de concebir éste como profesional conocedor de todos los entramados del centro educativo, la cual cosa lo capacita para crear y organizar en él las condiciones necesarias (estructura, recursos, formación, etc. ) para promover y facilitar la implementación el cambio (Barquero y Montero, 2013; Gairín, 2004; Gairín y Muñoz, 2008). Así pues, si en el anterior capítulo se relacionó el proceso de 33 Saida López (2015)

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cambio con la necesidad de orientar éste mismo hacia la obtención de una cultura innovadora, no es de extrañar que ahora se vincule el papel del directivo para la creación de esta cultura. En otras palabras, la actuación que ejerza el directivo del centro es decisiva para orientar y/o asegurar los elementos y variables de la cultura innovadora con el fin último de facilitar el proyecto de innovación.

Sin dejar de enlazar la función del directivo con su rol de agente de cambio, al encontrase la gestión y el liderazgo fusionadas en éste, se podrían destacar los referentes de actuación que Gairín (2004) y Gairín y Muñoz (2008) han señalado de esta figura. -

Primar la visión global: Este criterio incide en la importancia de disponer de visión global del centro escolar para así poder ejercer un liderazgo global. Además, si en el anterior capítulo se caracterizó al cambio como global al tener efecto en todo el centro es lógico que el agente de cambio tenga que incidir en la totalidad de los elementos internos.

-

Liderar y no solo gestionar: La idea consiste en concebir este agente de cambio como la suma de la gestión y el liderazgo en un proceso de cambio. Es decir, se requiere de un trabajo de diseño, planificación y ejecución de un proyecto innovador (gestión), pero todo ello a partir de la motivación para promover una visión compartida de la dirección del cambio y una coordinación de las estrategias que lo hagan posible (liderazgo).

-

Actuar, analizar y aprender de la práctica: Durante el proceso de cambio el directivo como agente de cambio participa activamente del desarrollo del proyecto innovador, analizando posibles resistencias o dificultades que puedan surgir y motivando y asesorando para la superación de éstas. Además, sin olvidar que para hacer posible la mejora se requiere de la creación de la cultura innovadora, este agente de cambio procura potenciar la práctica reflexiva de todos los profesionales para sensibilizarlos y capacitarlos ante el cambio.

3.2.1. El ejercicio del liderazgo directivo en los proyectos de innovación Acotando el foco de atención respecto a la figura directiva contextualizada en un proceso de cambio, interesa indagar acerca del liderazgo que ésta ejerce en su respectivo proyecto de innovación. Anteriormente, se aludió al directivo como profesional responsable de generar condiciones internas que promuevan una cultura innovadora, y justo en este preciso momento el factor liderazgo resulta ser determinante para este encargo (Álvarez, 2007; Bolívar, 2013; Cuevas y Díaz, 2005; Bolívar, 2010; Bolívar y López-Yáñez, 2013; Del valle García, 2010; Fernández, 2007; Galdames-Poblete y Rodríguez- Espinoza, 2010; Gairín, 2004; Gunter, 2015; Helstad y Moller, 2013; López, 2010; Lorenzo, 2004; Murillo y Krichesky, 2014; Uribe, 2005).

(…) el fomento de prácticas de liderazgo orientadas a promover una cultura moderna de la gestión de centros educativos sería una buena recomendación en el espacio educativo europeo. Hacer un diagnóstico proactivo de las organizaciones educativas,

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junto al diseño de incentivos efectivos para procurar el cambio y mejora del liderazgo. (TALIS, 2013, p. 10)

Concretamente, el liderazgo de un proceso de cambio no resulta tarea fácil, y por ello diversos estudios se han dedicado a valorar qué liderazgo se revela más apropiado desde la perspectiva del cambio cultural. Cabe decir, que respecto a estilos de liderazgo existe extensa bibliografía la cual ha aportado variados estilos de liderazgo. No obstante, al centrar este trabajo en el liderazgo para el cambio se ha considerado conveniente presentar dos que ponen el énfasis exclusivamente en esta cuestión.

Primeramente, desde la lógica del cambio se encuentra el liderazgo transformacional estudiado y analizado en diversas investigaciones (Álvarez, 2007; Bass, 1988 en Uribe, 2005; Cuevas y Díaz, 2005; Gairín y Muñoz, 2008; Gunter, 2015; López Alfaro, 2010; Maureira, 2006; Murillo, 2006; Slater, Silva y Antúnez, 2014). Tal y como refleja su propio termino, este liderazgo está orientado hacia la consecución de prácticas que implican transformación respecto una situación inicial. De esta manera, un directivo como agente de cambio que adopta un liderazgo transformacional dispondrá de una clara visión de cambio y dirigirá sus actuaciones al desarrollo organizacional a partir del cambio cultural. En concreto, estudios como el realizado por Álvarez (2007) ponen de manifiesto que este liderazgo tiene efectos positivos hacia la generación de actitudes de colaboración y hacia la aplicación de documentos institucionales con intención de cambio. Por ello, el liderazgo transformacional se aproximaría a una cultura asentada en la participación y la colaboración entre los miembros de la organización escolar.

Por otro lado, cogiendo fuerza en este terreno surge el liderazgo distribuido entendido como la capacidad, el esfuerzo y la motivación del directivo para construir capacidad interna de mejora (Álvarez, 2010; Anderson, 2010; Bolívar, 2011; Bolívar y Bolívar, 2013; Bolívar y López-Yáñez, 2013; Del valle García, 2010; Gunter, 2015; Helstad y Moller, 2013; Kikis-Papadakis, 2015; Law et al., 2014; López-Yáñez y Lavié, 2010; Moretti y Alessandrini, 2015; Murillo, 2006). Es decir, bajo este estilo de liderazgo el agente de cambio parte de la necesidad de crear dinamizadores de cambio para potenciar el motor interno que haga posible la innovación. Así pues, una particularidad del directivo que ejerce el liderazgo distribuido es su compromiso por capacitar profesionalmente al profesorado para que éste pueda ejercer funciones de liderazgo. De esta manera, se empodera a los profesionales que participan del proceso de cambio, convirtiendo al centro en toda una comunidad profesional caracterizada por el desarrollo de procesos de aprendizaje organizativo. No obstante, esta distribución no debería confundirse con delegar responsabilidades o tareas sino más bien como una oportunidad de aprovechar el potencial de todos. Por lo tanto, el hecho de compartir el ejercicio del liderazgo comporta sinergias donde todos aprenden de todos conllevando niveles altos de colaboración y conformando las conocidas organizaciones que aprenden.

Ambos estilos de liderazgo aquí presentados no tienen por qué ser excluyentes entre sí, es más la posible fusión de éstos se acercaría a un liderazgo catalogado por autores como innovador o emprendedor (Slater et al., 2014; Villarroel et al., 2014). A modo de resumen, se presentan los

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principales atributos que se le pueden asociar a los directivos que desarrollan un liderazgo innovador: -

Valora la necesidad del cambio en el contexto escolar Fomenta la reflexión conjunta para generar una visión de futuro compartida Propicia, motiva, orienta y sostiene proyectos de innovación Genera las condiciones necesarias para el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional Impulsa la creación de una comunidad profesional de aprendizaje Orienta su función directiva hacia la mejora organizativa y profesional

Cerrando el marco teórico se toma consciencia de la estrecha relación que se da tanto entre los dos capítulos considerados como entre los subapartados presentados. Por lo que todo esto recuerda la importancia de adoptar una mirada holística ante cualquier proceso de cambio al haber comprado la vinculación entre la tipología de proyecto innovador, la cultura existente y deseada y el liderazgo directivo.

Gráfico 9: Una complejidad conectada

Fuente: Elaboración propia

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III PARTE: MARCO APLICATIVO Capítulo 4: Diseño y desarrollo de la investigación 4.1. Aproximación metodológica 4.2. Proceso de recogida de información 4.2.1. Definición de las variables de estudio y elección de los instrumentos de recogida de información 4.2.2. Construcción y aplicación de los instrumentos 4.3. Diseño de la estrategia para el análisis de datos

Capítulo 5: Análisis de los resultados 5.1. La variable proyecto de innovación 5.2. La variable liderazgo directivo 5.2.1. Aproximación descriptiva- comparativa del rol directivo en los proyectos de innovación 5.2.2. Sistematización y análisis del liderazgo directivo en los proyectos de innovación 5.2.3. Las dificultades que hacen frentes los directivos en el transcurso del proyecto de innovación 37 Saida López (2015)

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Capítulo 4: Diseño y desarrollo de la investigación En este cuarto capítulo se presenta el diseño de la investigación con la finalidad de exponer el proceso que sigue el estudio, así como todos aquellos elementos que lo acompañan y aseguran su correcta orientación. Por esta razón, ocupan el interés de este capítulo cuestiones referidas a la metodología utilizada para la investigación, las variables de estudio, la muestra seleccionada, los instrumentos para la recogida de información, entre otros elementos.

4.1. Aproximación metodológica Teniendo en cuenta las preguntas y los objetivos de la investigación planteados en el inicio, este estudio es abordado desde la investigación cualitativa. Además, cabe decir que la elección de un planteamiento cualitativo viene motivada por la necesidad de captar la complejidad de los centros educativos. Concretamente, el estudio está contextualizado en la organización escolar y de ahí el interés por poder interpretar los hechos teniendo presente las variables inter e intraorganizacionales que condicionan dicha realidad (Gairín, 2010).

En relación a la metodología de investigación emprada se ha seleccionado el estudio de casos múltiple ya que se analizan las mismas variables en diferentes contextos. La principal razón de optar por esta metodología radica en la oportunidad de comprender el objeto de estudio a la vez que permite reforzar la validez interna mediante la replicación teórica (Yin, 1994).

Por este motivo y por lo que hace a la muestra, se estudian un total de doce centros escolares del Vallés Occidental: cuatro de Primaria, cuatro de Secundaria y otros cuatro que imparten Formación Profesional. La selección de estos doce centros se vincula a la atención de casos significativos al desarrollar éstos proyectos de innovación de referencia y reconocidos por la administración educativa como tales.

Gráfico 10: Diseño metodológico

Fuente: Elaboración propia

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4.2. Proceso de recogida de información 4.2.1. Definición de las variables de estudio y elección de los instrumentos de recogida de información Una vez seleccionada la muestra, el proceso de recogida de información precisa escoger los instrumentos que permitan la extracción de datos. Sin embargo, previamente se precisa clarificar las variables de estudio y crear las categorías de análisis. En el caso de este estudio, las dos principales categorías son el proyecto de innovación y el liderazgo directivo. A continuación, se aporta una definición de ambas. -

-

Proyecto de innovación: Conjunto de procesos y actuaciones planificadas y orientadas a la transformación de ideas y prácticas educativas con el fin último de conseguir una mejora de éstas. Liderazgo directivo: Prácticas desarrolladas por el directivo para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la organización hacia una visión y misión compartida para el logro de las metas institucionales.

Se considera que para extraer información del liderazgo es conveniente realizar una entrevista semiestructurada en profundidad a los respectivos directivos de los doce centros. La razón de seleccionar a los directivos como informantes clave radica en el interés del estudio por analizar sus comportamientos y acciones ante la innovación. Por ello, a partir de la entrevista semiestructurada se puede recopilar información acerca de las actuaciones, experiencias y opiniones del directivo en relación a su liderazgo y gestión del proyecto innovador (Anexo 8.2. Guion de entrevista a los directivos). Y respecto a los proyectos de innovación, se realiza un análisis del correspondiente proyecto o memoria escrita de éste. Concretamente, disponer del proyecto como documento institucional proporciona información sobre la innovación, y a su vez facilita la comprensión del análisis del rol del directivo en dicho proyecto. Por lo tanto, estos dos instrumentos aportan información complementaria pudiéndose retroalimentar, ya que el proyecto actúa de contextualizador a la hora de entender el rol del directivo y la entrevista permite el conocimiento del desarrollo del proyecto.

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Gráfico 11: La correlación entre las variables y los instrumentos

Fuente: Elaboración propia

4.2.2. Construcción y aplicación de los instrumentos Con los instrumentos ya seleccionados y focalizados a la extracción de información para sus respectivas variables de estudio, llega el momento de su construcción. A la hora de proceder a crear instrumentos válidos y útiles para la investigación se debe tener presente la definición de las unidades de análisis de las correspondientes categorías.

Centrando la atención hacia la variable liderazgo directivo, ésta se concreta en cuatro principales unidades: el objetivo del directivo, sus actuaciones, las barreras y resistencias que se encuentra durante el proceso de cambio y las estrategias que aplica para su superación. La elección de estas unidades se vincula a la necesidad de analizar por un lado, la visión del directivo en relación a su rol dentro del proyecto de innovación y como ésta se materializa a través de su conducta, y por otro lado como las anteriores unidades pueden estar condicionadas por los mecanismos y recursos de los que dispone para el correcto desarrollo del proceso de cambio. Por consiguiente, la entrevista tiene el objetivo de recoger información respecto a las anteriores unidades de análisis en cada una de fases que comprende un proyecto de innovación.

Respecto a la variable proyecto de innovación, el análisis está orientado a obtener información acerca del objeto y del origen de la innovación, del modo de introducción, de la temporalización del proyecto, de los responsables de éste, de su liderazgo, de los destinarios, de la formación realizada para la preparación y capacitación para el cambio y del sistema de evaluación utilizado. Así pues, el análisis documental ha de permitir recopilar información en relación a estas diez unidades de análisis, ya que tal y como se expuso en el marco teórico actúan como referentes clave a la hora de caracterizar dichos proyectos de innovación.

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Una vez se dispone del instrumento se procede a la toma de contacto con los respectivos directivos para poder concertar día y hora para la aplicación de la entrevista. Al tratarse de un total de doce centros se elabora una tabla para sintetizar todos aquellos aspectos que faciliten esta labor (Anexo 8.1. Tablas para la toma de contacto con los directivos). Una vez los directivos muestran su consentimiento de querer participar en la investigación, se les hace llegar un documento que especifica el ámbito de estudio que acoge la investigación, el objetivo que persigue, el objeto de estudio y como no el objetivo de la entrevista. Además en esta fase de contacto, se aprovecha la oportunidad para pedirles que hagan llegar vía correo el proyecto de innovación, o documento similar, con el objetivo de disponer de referencias previas contextualizadoras de la innovación.

A continuación, se muestra una tabla resumen que permite comprobar el proceso seguido en función del objetivo de cada fase.

Tabla 2: Diseño del plan de recogida de información Temporalización

Objetivo

Destinarios

Instrumentos

Información obtenida

Mes de Marzo

- Contactar con los directivos de los 12 centros

12 directivos

Teléfono y correo electrónico

-Día y hora para la realización de la entrevista

-Disponer y conocer la naturaleza del proyecto de innovación

Mes de Marzo abril

Realizar las entrevistas a los respectivos directivos

-Proyecto de innovación

12 directivos

Entrevista semiestructurada

-Actuaciones del directivo -Resistencias/barreras en el proceso de cambio -Estrategias del directivo -Necesidades formativas ….

4.3. Diseño de la estrategia para el análisis de datos Para analizar toda la información se realiza un análisis cualitativo en donde se comparan las unidades de análisis de las dos variables en los doce centros estudiados. En primer lugar, tanto para la variable proyecto de innovación como para el liderazgo directivo se han construido tres tablas descriptivas- comparativas, diferenciadas por etapas educativas, para facilitar la 41 Saida López (2015)

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visualización de cada una de sus unidades de análisis en los correspondientes centros. Concretamente, en estas tablas se cruzan por un lado, los cuatro centros de una misma etapa y por otro lado, las unidades referidas a la categoría, produciendo así una comparación intraetapa. Seguidamente, para analizar e interpretar los datos recogidos en las tablas se lleva a cabo una comparación interetapas con el objetivo de poder encontrar diferencias y/o similitudes entre etapas.

En definitiva, se da una primera fase para ordenar los datos recogidos pudiendo así caracterizar los proyectos y el liderazgo por cada centro, y en una segunda fase se pretende a partir del análisis crear, si es posible, modelos de proyectos y perfiles de liderazgo de la innovación diferenciados por etapas educativas.

Gráfico 12: Proceso para el análisis de la información

Fuente: Elaboración propia

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Capítulo 5: Análisis de los resultados De antemano, se presentan unas consideraciones iniciales a tener en cuenta en el análisis e interpretación de la información recogida. 1. Cada centro escolar como organización única situada en un determinado contexto dispone de características y condicionantes propios y singulares. 2. El liderazgo que el directivo ejerce en un proceso de cambio está condicionado, en parte, por los elementos y factores contextuales. 3. Los proyectos de innovación tienen y adquieren sentido en una realidad concreta, y por ello pueden estar influenciados tanto por el entorno como por su liderazgo. Pero de igual manera, el propio proyecto innovador puede actuar como condicionante del liderazgo directivo. A pesar de partir de estas tres premisas básicas, una aproximación a la caracterización del liderazgo directivo en los respectivos proyectos de innovación puede ser útil a la hora de entender la viabilidad de la mejora organizativa. Por ello, sin obviar los condicionantes propios de cada centro se intentarán extraer conclusiones acerca del liderazgo de proyectos de innovación en las tres tipologías consideradas de centros escolares.

5.1. La variable proyecto de innovación Para comenzar, la primera variable que se aborda es el proyecto de innovación con la intención de definir, según las dimensiones ya consideradas en el marco teórico, cada una de las innovaciones de los doce centros. Así pues, a partir de la elaboración de tablas descriptivascomparativas (Anexo 8.3. Tablas Descriptivas- comparativas proyectos de innovación) se pasa a analizar las similitudes y diferencias tanto entre centros como entre etapas.

A partir de la observación de las tablas se puede comprobar que las tipologías de proyectos de innovación tienden a presentar características similares entre centros de una misma etapa (comparación intraetapa), pero en cambio al comparar centros de etapas diferentes las similitudes se desvanecen y se hacen evidentes sus diferencias (comparación interetapas). De esta manera, esto demuestra la posibilidad de atribuir semejantes rasgos y características a los proyectos en las comparaciones intraetapa. Intentando profundizar en esta cuestión, y así hacer más visible el distanciamiento entre proyectos de diferentes etapas, se muestra una representación que permite un acercamiento a la tendencia de modelo de proyecto por etapa educativa.

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Tabla 3: Comparativa proyecto de innovación

Una primera apreciación respecto a la anterior representación, es que las diferencias entre etapas es proporcional al distanciamiento entre las mismas, es decir, el modelo de proyecto de innovación de un centro de Primaria se distingue del modelo de un centro de Secundaria, no obstante este primero difiere en mayor medida respecto al de un centro de Formación Profesional. Concretamente, de este análisis se extrae que los centros de Primaria considerados en este estudio acostumbran a innovar en un ámbito más didáctico- curricular y por consecuencia sus destinarios es el colectivo de alumnado, lo mismo sucede con los centros de Secundaria, pero en cambio las innovaciones en centros de Formación Profesional tienden a afectar y englobar a la totalidad del centro. Otro dato a destacar hace referencia al origen del cambio, ya que mientras los centros de Primaria y Secundaria se mueven en niveles de colectividad, los centros de Formación Profesional el cambio en la mayoría de los casos es propuesto a nivel individual, por ende del directivo del centro. También merecen ser contempladas las categorías responsables y liderazgo, ya que en los centros de Primaria el mismo colectivo responsable de la innovación asume el cargo del liderazgo compartido, en cambio en los centros de Secundaria no se da esta misma relación ya que los responsables de innovar no siempre son a su vez los que ejercen el liderazgo del proyecto. Este mismo hecho sucede en los centros de Formación Profesional, pero además en algunos de ellos el liderazgo del proyecto es asumido exclusivamente por el director del centro.

5.2. La variable liderazgo directivo A continuación, se destina el siguiente apartado al análisis y comprensión de la variable liderazgo directivo en los procesos de cambio. Cabe decir, que ante la intención de captar la complejidad de esta variable se ha creído conveniente organizar su análisis en diferentes secciones. En un primer momento, se elaboran tres tablas descriptivas- comparativas que muestran el rol del directivo en cada una de las fases del proyecto de innovación, resultado éstas del modelo construido en el marco teórico. Seguidamente, ahondando en el liderazgo directivo para el cambio se ofrecen otras tres tablas que permiten valorar tanto las actuaciones como las estrategias que llevan a cabo los directivos orientadas al desarrollo de los 44 Saida López (2015)

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cuatro ámbitos de su intervención (curricular, organizativo, profesional y comunitario). Y en relación a esto, se dedica la última sección a exponer las principales barreras y resistencias que estos directivos tienden a encontrarse en el ejercicio de su liderazgo para el cambio. De esta manera, mediante el análisis de los anteriores elementos se pretende identificar los posibles modelos de liderazgo directivo diferenciados en función de la etapa educativa.

5.2.1. Aproximación descriptiva- comparativa del rol directivo en los proyectos de innovación En esta primera sección referente al rol directivo, se muestra una exhaustiva mirada a partir de la estimación de cuatro principales unidades de análisis. En concreto, se elaboran tablas descriptivas- comparativas que permiten plasmar las actuaciones del directivo, las barreras y resistencias que se encuentra durante el proceso de cambio, las estrategias que aplica para su superación y el objetivo del directivo (Anexo 8.4. Tablas Descriptivas- comparativas rol del directivo).

5.2.2. Sistematización y análisis del liderazgo directivo en los proyectos de innovación Las anteriores tablas descriptivas- comparativas han permitido un primer acercamiento al rol que desarrollan los doce directivos en sus correspondientes proyectos de innovación. No obstante, esta primera mirada requiere ser enfocada, simplificada y ordenada en función al interés del estudio, el liderazgo directivo. Para ello, a continuación se centra la atención en los cuatro grandes ámbitos de actuación del directivo ya comentados con anterioridad. Concretamente, para facilitar su posterior tratamiento e interpretación se han creado unidades de análisis por cada uno de estos ámbitos, tal y como se puede comprobar en la imagen gráfica que se encuentra justo debajo (Imagen 5: Categorías y subcategorías de análisis del liderazgo directivo para el cambio). Además, cabe destacar que las siete fases consideradas inicialmente en el proceso de cambio han sido sintetizadas en tres momentos clave (1.Construcción de la idea de cambio, 2. Diseño e implementación de la innovación, 3. Evaluación, institucionalización y socialización) con la intención de simplificar su posterior estudio. Así pues, en este subapartado se presentan, en un primer momento, tres tablas que analizan las categorías aludidas a partir de la anterior estructura, y seguidamente se procede a su interpretación.

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Imagen 5: Categorías y subcategorías de análisis del liderazgo directivo para el cambio

Fuente: Elaboración propia

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Tabla 4: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros de Primaria

Centros de Educación Primaria

Desarrollo profesional

1. Construcción de la idea del cambio Desarrollo organizativo

Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

Centro A -Motivación y compromiso colectivo -Formación sensibilizadora colectiva -Consideración de necesidades e intereses profesionales -Empoderamiento colectivo (equipo innovador)

Centro B -Motivación y compromiso colectivo -Formación sensibilizadora colectiva -Empoderamiento colectivo

Centro C -Motivación y compromiso colectivo -Formación sensibilizadora colectiva -Consideración de necesidades e intereses profesionales -Empoderamiento colectivo

Centro D -Motivación y compromiso colectivo -Formación sensibilizadora colectiva -Empoderamiento colectivo

-Espacio para la investigación y reflexión grupal -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal -Visión y objetivos de cambio compartidos Consideración necesidades comunitarias

Espacio para la investigación y reflexión grupal

-Espacio y tiempo para la evaluación institucional colectiva -Espacio para la investigación y reflexión grupal -Visión y objetivos de cambio compartidos Consideración necesidades comunitarias

Preocupación por la mejora de la competencia lingüística

Preocupación por la competencia tecnológica

-Espacio para la investigación, reflexión y debate grupal -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal -Visión y objetivos de cambio compartidos -Consideración necesidades comunitarias -Colaboración comunitaria -Preocupación por la mejora en el aprendizaje -Revisión conjunta de principios pedagógicos

Consideración necesidades comunitarias

Preocupación por la competencia lingüística

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

-Identificación prácticas de calidad

Desarrollo profesional

2. Diseño e implementación de la innovación

Desarrollo organizativo

Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

-Motivación compromiso colectivo -Participación corresponsabilidad -Formación asesoramiento profesional colectivo

y y y

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva - Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Motivación y compromiso colectivo -Participación y corresponsabilidad -Formación profesional individualizada -Formación colectiva

-Motivación y compromiso colectivo -Participación y corresponsabilidad -Formación y asesoramiento colectivo -Evaluación profesional colectiva

-Motivación compromiso colectivo -Participación corresponsabilidad

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva -Espacio para la investigación y reflexión grupal -Visión y objetivos de cambio compartidos

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

Colaboración comunitaria (instituciones externas)

Colaboración comunitaria (proyecto compartido entre centros)

Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

Participación y colaboración comunitaria

Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

de

Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

y y

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Desarrollo profesional

Desarrollo organizativo 3. Evaluación final, Institucionalización y socialización Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

-Consideración de la satisfacción profesional -Evaluación profesional colectiva -Participación y corresponsabilidad -Espacio y tiempo para la reflexión grupal -Espacio y tiempo para la evaluación institucional Colaboración comunitaria - Familias -Otros centros e instituciones del entorno

Participación corresponsabilidad

y

Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Información comunitaria -Familias -Centros escolares

-Consideración de la satisfacción profesional -Evaluación profesional colectiva -Participación y corresponsabilidad -Espacio y tiempo para la reflexión grupal -Espacio y tiempo para la evaluación institucional -Participación comunitaria (familias) -Colaboración comunitaria (Instituciones externas) Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

-Consideración de la satisfacción profesional -Evaluación profesional colectiva -Participación y corresponsabilidad -Visión y objetivos de cambio compartidos -Espacio y tiempo para la evaluación institucional Colaboración comunitaria -Familias -Otros centros e instituciones del entorno Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

49 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Tabla 5: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros de Secundaria

Centros de Educación Secundaria

Desarrollo profesional

1. Construcción de la idea del cambio

Desarrollo organizativo

Centro A -Motivación y compromiso profesional -Formación sensibilizadora profesional -Empoderamiento profesional (equipo impulsor)

Centro B -Motivación y compromiso profesional -Formación sensibilizadora colectiva -Empoderamiento profesional (equipo impulsor)

Centro C -Motivación y compromiso profesional -Formación sensibilizadora profesional -Empoderamiento profesional (equipo impulsor)

Centro D -Motivación compromiso colectivo -Empoderamiento colectivo -Participación corresponsabilidad (equipo innovador)

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Espacio para la investigación y reflexión grupal

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Espacio para la investigación y reflexión grupal

Consideración necesidades comunitarias

Consideración necesidades comunitarias

-Espacio y tiempo para la evaluación institucional colectiva -Espacio para la investigación y reflexión grupal -Visión y objetivos de cambio compartidos Consideración necesidades comunitarias

Preocupación por la mejora de la competencia tecnológica

Análisis de los beneficios para el aprendizaje de la introducción de los móviles en el aula -Motivación y compromiso colectivo -Participación y corresponsabilidad

Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

Desarrollo profesional

-Motivación compromiso colectivo -Participación corresponsabilidad

y y

-Motivación y compromiso colectivo -Consideración de necesidades e intereses

y

y

Preocupación por la competencia lingüística

-Motivación compromiso colectivo -Participación corresponsabilidad

y y

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

-Formación

y

profesionales -Participación y corresponsabilidad -Formación profesional

-Gestión estratégica de recursos -Visión y objetivos de cambio compartidos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la coordinación y planificación colectiva -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Información a las familias -Colaboración comunitaria (Otros centros escolares)

-Colaboración con el alumnado -Información comunitaria - Familias - Instituciones externas Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

-Información a las familias -Sensibilización y participación del alumnado

Colaboración comunitaria

-Construcción activa de nuevas metodologías (equipo impulsor) -Aceptación de las directrices (equipo innovador) Participación y corresponsabilidad

Construcción activa e implementación de nuevas metodologías

-Espacio y tiempo para la evaluación institucional -Información profesional

Espacio y tiempo para la evaluación institucional colaborativa

asesoramiento colectivo

Desarrollo organizativo 2. Diseño e implementación de la innovación

Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

Participación corresponsabilidad

y

Participación corresponsabilidad

y

-Formación y asesoramiento colectivo

Desarrollo profesional

Desarrollo organizativo

-Espacio y tiempo para la evaluación institucional -Visión y objetivos de cambio compartidos

- Espacio y tiempo para la reflexión grupal -Espacio y tiempo para la evaluación institucional

-Consideración de la satisfacción profesional -Participación y corresponsabilidad

51 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

3.Evaluación final, Institucionalización y socialización Información comunitaria Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

Información comunitaria -Familias -Instituciones externas

Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Información comunitaria -Familias -Otros centros e instituciones del entorno

-Colaboración comunitaria (Familias) -Información centros

Participación activa en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Participación activa colectiva en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

a

otros

52 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Tabla 6: Comparativa del liderazgo directivo de proyectos de innovación en centros de Formación Profesional

Centros de Formación Profesional Centro A

Centro B -Autonomía y empoderamiento profesional (departamento impulsor) -Formación sensibilizadora profesional -Visión y objetivos de cambio compartidos -Espacio para la reflexión grupal

Centro C Formación sensibilizadora profesional

Centro D Formación sensibilizadora profesional

Visión y objetivos cambio compartidos

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Gestión estratégica de recursos

Consideración necesidades comunitarias

Consideración necesidades comunitarias

Consideración necesidades comunitarias

Preocupación por la mejora del aprendizaje para la inserción del alumnado -Motivación y compromiso profesional -Autonomía profesional -Participación e implicación profesional -Formación profesional individual

Preocupación por la mejora del aprendizaje para la inserción del alumnado -Motivación y compromiso profesional -Autonomía profesional -Participación e implicación profesional -Formación profesional individual

Interés por introducir la mediación dentro del Reglamento de Organización del centro -Motivación y compromiso profesional -Participación y corresponsabilidad -Formación profesional individual

Desarrollo profesional

1. Construcción de la idea del cambio

Desarrollo organizativo

Desarrollo comunitario Desarrollo curricular

2.Diseño e implementación de la innovación

Desarrollo profesional

de

Preocupación por la mejora de los resultados académicos -Consideración de necesidades e intereses profesionales -Motivación y compromiso profesional -Participación y corresponsabilidad

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Gestión estratégica de recursos

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Visión y objetivos de cambio compartidos -Gestión estratégica de recursos -Espacio y tiempo para la comunicación y relación interpersonal

-Colaboración con centros de FP y empresas -Formación a empresas Aceptación de directrices externas (equipo innovador)

Colaboración con centros de FP y empresas Aceptación de directrices externas (equipo innovador)

Aceptación de directrices externas (equipo innovador)

Aceptación de directrices externas (equipo innovador)

Desarrollo profesional

Participación e implicación profesional

Participación e implicación profesional

Participación corresponsabilidad

y

Participación e implicación profesional

Desarrollo organizativo

Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Espacio y tiempo para la evaluación institucional

Desarrollo comunitario

Colaboración con centros de FP y empresas

Colaboración con centros de FP y empresas

Colaboración con otros centros

Participación activa en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Participación activa en la evaluación de la mejora de los aprendizajes

Participación activa en la evaluación de la mejora de la convivencia del centro

Desarrollo organizativo

Desarrollo comunitario

Desarrollo curricular

3.Evaluación final, Institucionalización y socialización

Desarrollo curricular

Participación activa en la evaluación de la mejora de los resultados académicos

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Una vez examinadas las actuaciones y estrategias de los directivos, se pueden apreciar diferencias significativas y tendencias entre centros según su etapa educativa. Un primer aspecto a subrayar respecto al ámbito desarrollo profesional es la evidente orientación de los centros de Primaria hacia la creación de las conocidas comunidades profesionales. Todo y variar en función del momento, los directivos tienden a contemplar altos niveles de participación y colaboración entre los diferentes miembros de la institución educativa durante todo el proceso innovador. “Tener a la gente, es que es lo básico, encontrar a la gente que liderará porque en el fondo tú liderarás pero quien tirará de verdad del carro y picará la piedra es la gente” (Directora centro Primaria A). “Desde esta perspectiva sí que hay unas personas que lideran o que generan el motor. Inicialmente era un grupo de cuatro personas que en este momento a la escuela ahora que han pasado nueve años es una estructura de comisión pedagógica que es un bloque de doce personas”(Director centro Primaria C). “Entonces es el claustro quien la hace crecer, y por tanto esta actividad salió de aquí del claustro” (Directora centro Primaria D).

Si se compara este mismo ámbito en las otras dos etapas educativas, se observa que sí hay consideración profesional por parte del directivo, valorando la motivación y la participación de los profesionales encargados de hacer posible la innovación. Pero, a pero a pesar de ello, la tendencia en la mayoría de estos centros es a acogerse a niveles de profesionalidad individualizada. “Yo puedo liderar muchas cosas siempre y cuando la gente que hay detrás tenga una cierta capacidad de ir trabajando y autoliderando su parte” (Director centro Secundaria A). “Aquí las actuaciones son a cargo de una persona y son fáciles de conseguir en un año” (Director centro Formación Profesional A).

Focalizando ahora la atención hacia el desarrollo organizativo, la propensión es similar al ámbito anterior. En los centros de Primaria los directivos realizan, en comparación con los de Secundaria y sobre todo con los de Formación Profesional, más actuaciones dedicadas a la generación de un sentimiento de colectividad entorno a la innovación mediante espacios y tiempos para la comunicación, coordinación, formación y evaluación grupal. “Organizativamente hay diferentes estrategias desde garantizar toda una línea dónde maestros con más experiencia puedan dar un “cojín“ a la persona que entra y acompañarla” (Directora centro Primaria A). “Las estrategias se aplican y las pensamos de manera colegiada con las estructura que nos dotamos que es el trabajo del ciclo, el trabajo desde el consejo de estructura de escuela que también hace una intervención directa en este sentido. Tenemos una comisión que solo trata aspectos del proyecto (…)” (Director centro Primaria C).

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Respecto al tercer ámbito desarrollo comunitario, cabe destacar que en las tres etapas educativas la tendencia en el momento inicial es simplemente a considerar las necesidades comunitarias, pero a medida que avanza el proyecto el distanciamiento entre etapas se vuelve a poner de manifiesto. Concretamente, en este caso son los centros de Primaria y Formación Profesional donde la figura directiva otorga mayor importancia a la participación y colaboración de la comunidad.1. A diferencia, en los centros de Secundaria el directivo acostumbra a manifestar que los niveles de relación con la comunidad se mueven por la esfera de la información. No obstante, cabe mencionar que la colaboración comunitaria explicita en el tercer momento en los centros de Primaria y Formación Profesional es consecuencia de diferentes fases. En los primeros, la colaboración tiene lugar en la misma fase de evaluación, pero en los centros de Formación Profesional es más como resultado a la socialización de la innovación. “Dar espacios de encuentro de reuniones, de programación de sesiones, de comunicación a las familias” (Directora centro Primaria A). “(…) entonces lo primero que pensamos es nosotros haremos una actividad que sea motivadora para que el niño escriba porque al final el objetivo era la comunicativa lingüística, aquí lo diseñamos y dijimos ofrezcámoslo a las otras escuelas” (Directora centro Primaria D). “Lo que vimos es que habían muchas empresas que no lo tenían claro y lo que hicimos es mejorar la información, entonces les ofrecimos también el programa y les hacíamos ver las ventajas” (Director centro Formación Profesional B). “Sí que cuando tú llevas un proyecto a gente que no está dentro del aula cada día como pueden ser las familias o el consejo escolar les genera preocupación” (Director centro Secundaria D).

Y para acabar con el análisis de este subapartado comentar también el desarrollo curricular, en el cual se han hecho bastante visibles las diferencias del liderazgo directivo en función de la etapa educativa. La perspectiva global que se contempla es que los directivos de los centros de Primaria tienen más presente la participación activa colectiva en el segundo y tercer momento de la innovación, pero en cambio esta participación se reduce en los centros de Formación Profesional donde mayoritariamente el directivo transmite al equipo innovador las directrices que deben seguir. No obstante, en las tres etapas educativas se da una preocupación inicial por mejorar la calidad de los aprendizajes del alumnado, todo y que después cada centro orienta el cambio hacia sus necesidades propias. “Entonces nuestra manera de hacer ingles al medio es con dos maestras dentro del aula en una situación de cotiching que se dice (…).Pienso que la diferenciación ha sido ésta, el hacer una área a partir de 3r y hacerlo con dos maestras en el aula” (Directora centro Primaria A). “Nosotros no generamos la escuela desde un proyecto de innovación sino que lo generamos de una revisión de los principios pedagógicos o fundamentos pedagógicos que genera la acción a la escuela” (Director centro Primaria C). 1

En los centros de Formación Profesional la colaboración comunitaria viene explicada por la necesidad en base a la naturaleza del proyecto de innovación de establecer relaciones con empresas e instituciones del mercado laboral.

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

“Consolidar una fase en la que todos podamos ir hacia el objetivo principal que es enseñar de otra manera y tenemos un gran recurso como es las TIC” (Director centro Secundaria B). “El objetivo general era la mejora de los resultados académicos de los alumnos, entonces aquí se buscaban estrategias (…)” (Director centro Formación Profesional D).

5.2.3. Las dificultades que hacen frentes los directivos en el transcurso del proyecto de innovación Durante el proceso de cambio pueden manifestarse ciertos elementos que obstaculizarían la consecución de la mejora organizativa. Por ello, en esta sección interesa conocer, por un lado cuáles son estos elementos obstaculizadores que han de superar los directivos y en qué momentos de los antes considerados se manifiestan, y por otro lado, comprobar si hay concordancia con respecto al momento más complejo para liderar según las opiniones recogidas de estos directivos. Concretamente, ante la necesidad de confirmar previamente si los directivos de centros de una misma etapa se enfrentaban a semejantes barreras o resistencias se llevó a cabo un análisis intraetapa. Seguidamente, esto hace posible percatarse de la existencia de un patrón homogéneo dando como resultado las posteriores tablas, y a su vez permite proseguir al análisis interetapas. Por lo tanto, a continuación se ofrecen tres tablas descriptivas, una por cada etapa, mostrando éstas las barreras y resistencias para posibilitar la posterior comparación e interpretación.

Tabla 7: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Primaria

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Tabla 8: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Secundaria

Tabla 9: Descriptiva de dificultades: Modelo de centros de Formación Profesional

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Estas tres tablas aportan información que merece ser comentada con especial atención ya que una mirada superficial a éstas podría dar lugar a posibles interpretaciones erróneas. Por ello, es preciso que para su correcto análisis se tengan presentes y se complementen con datos obtenidos en los subapartados precedentes.

Para comenzar, al atender a los momentos iniciales del cambio sorprende que sean únicamente los directivos de centros de Primaria los que tengan que hacer frente a barreras, en comparación con la ausencia de problemáticas que manifiestan los directivos de Secundaria y Formación Profesional. Para entender este primer hecho se debería considerar que dos de los centros de Primaria son de nueva creación y esto puede conllevar una insuficiencia de recursos materiales, humanos y funcionales, tal y como han expresado los directivos de estos centros. “Aquí nos encontramos que la escuela al ser nueva, pues la gente que venía no tenía plazas definitivas (…)” (Directora centro Primaria A). “Bueno una primera cuestión es que no teníamos el edificio, nosotros el primer año no teníamos escuela nuestra, no existía la escuela físicamente, se estaba construyendo, entonces estuvimos instalados en otra escuela y esto generó la dificultad de un cambio de espacio (…)” (Director centro Primaria C).

A su vez, estos mismos directivos de centros de Primaria han aludido no haberse encontrado con demasiadas resistencias durante este primer momento al intentar implicar a todo el profesorado en la definición de la necesidad del cambio. Es decir, la participación colectiva en las primeras fases ha podido generar un sentimiento y deseo de cambio compartido reduciendo así las posibles incomodidades o rechazos ante el cambio. “(…) no ha habido resistencias, porque no es que yo haya impuesto esto sino que entre todos lo hemos decidido” (Directora centro Primaria D).

Ahora bien, a pesar de que los directivos de los centros de Secundaria y Formación Profesional no tienden a exponer resistencias referidas al momento inicial, la razón de esta circunstancia no es compartida con la de los centros de Primaria. En este caso, la causa podría encontrarse en el hecho que la decisión del cambio recae exclusivamente en la persona que siente la necesidad, o bien en un reducido equipo impulsor que la comparte al tener intereses comunes. “No, porque al ser un equipo de profesionales reducido y recién acabamos de empezar todos estábamos con esa ilusión” (Directora centro Secundaria D). “En esta primera fase el director lo que tiene que hacer es elegir la línea a seguir porque de alguna manera es el líder, y por tanto elijo el camino a seguir” (Director centro Formación Profesional A).

Sin dejar de lado el anterior argumento, se pasa a analizar el momento procesual en donde tiene lugar el diseño y la implementación del cambio. Aquí, sucede la situación inversa a la comentada en el momento inicial ya que son los directivos de los centros de Secundaria y Formación Profesional los que han de hacer frente tanto a barreras como a resistencias. En 59 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

cambio, los directivos de los centros de Primaria aluden únicamente como obstaculizadores las cuestiones económicas y técnicas, la inestabilidad de la plantilla y el no disponer de histórico de centro ni de innovación, ya que esto último puede generar incertezas profesionales y comunitarias. No obstante, los directivos de centros de Secundaria y Formación Profesional además de toparse con barreras económicas y técnicas hacen mención a problemáticas referentes a la acomodación profesional, al individualismo docente, a la manifestación por parte de los docentes de exceso de faena y falta de tiempo, a discrepancias entre el equipo innovador, entre otras. “Siempre hay profesores que no están de acuerdo, no incumplirán la normativa pero digamos que tampoco lo favorecerán” (Director centro Secundaria C). “El rechazo podía ser de la gente que a lo mejor era más estable, más acomodada, más conversadora (…).Después ha habido problemas del conservadurismo de algunos profesores al cambio de la innovación (…)” (Director centro Secundaria B). “Profesores que se piensan que no les hace falta llevar al alumnado a la medicación porque ya solucionan ellos el problema, y está demostrado que al cabo del tiempo vuelve a salir el problema” (Directora centro Formación Profesional D).

Probablemente, la misma razón por la que no se dan resistencias en el momento inicial sirve también como argumento para comprender el origen de éstas en el momento procesual. Es decir, una vez concebida la necesidad del cambio por parte del equipo impulsor, éste mismo transmite la idea de la innovación al colectivo docente encargado de diseñar y hacer posible el cambio. De esta manera, el hecho de no haber involucrado y hecho participe al equipo innovador de la generación del deseo del cambio comporta la manifestación por parte de algunos miembros de este equipo de resistencias. Además, en relación a esto en dos de los cuatro centros de Formación Profesional la fase de diseño de la innovación es previa a la sensibilización del equipo innovador conllevando el incremento de futuras resistencias. Por lo tanto, se puede comprobar como la estrategia utilizada por los directivos de centros de Primaria de hacer responsable y empoderar a todo el profesorado en la fase de surgimiento de la necesidad resulta ser eficaz a la hora de evitar futuras resistencias.

También, cabe destacar que tanto en un centro de Secundaria como de Formación profesional los directivos han compartido que se producen incluso sentimientos de rechazo a la propia figura directiva. “Por muy bien que lo explique siempre hay gente que es contraria a cualquier cambio, pero ya no es solo esto también hay gente que ya es contraria a mi persona directamente” (Director centro Secundaria A). “Bueno sí, porque hubo reticencias y decían que yo quería un centro a mi manera, entonces una estrategia es demostrarles que sus opiniones no son acertadas” (Director centro Formación Profesional D).

Y respecto al momento final, en el cual se incluyen las fases de evaluación e institucionalización y socialización de la innovación, la tendencia que se encuentra es 60 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

aparentemente similar a la comentada en el momento inicial. Por un lado, los directivos de centros de Primaria sí hacen referencia a resistencias en cuanto a incertidumbre profesional y comunitaria, todo y que ésta al tener lugar en los centros de nueva creación podría quedar justificada por no disponer de experiencias de innovación. Además, cabe mencionar que en estas dos últimas fases, sobre todo, la referida a la evaluación los directivos se interesan por recoger las opiniones de los implicados en el proyecto, tanto de los profesionales del centro como de la propia comunidad, y por ello pueden percibir de éstos desconcierto o preocupación. “(…) el no tener histórico como escuela ni como proyecto, porque no dices mira esta escuela hace proyecto de innovación y les sale bien, o es que no sabemos cómo nos salen” (Directora centro Primaria A).

Y por otro lado, a pesar de que los directivos de centros de Secundaria aluden también a la incerteza o preocupación comunitaria, ésta llega a sus oídos en la fase de socialización del proyecto hacia el exterior, a diferencia de en los de Primaria que se produce en la evaluación comunitaria. Además, el aparente motivo que provoca la incerteza puede ser totalmente divergente, en un caso por falta de experiencia innovadora y en el otro por falta de participación comunitaria. También, cabría destacar que los directivos de centros de Formación Profesional, inclusive los de Secundaria, en su mayoría no señalan resistencias profesionales en este último momento, y motivo de ello podría ser porque la fase de evaluación vuelve a recaer exclusivamente en el directivo o equipo impulsor. “(…) la evolución en cuanto a la satisfacción, de las notas, los indicadores de absentismo escolar, de retrasos, de esto sí que hay un conjunto de indicadores que se aprueban y se hacen públicos en consejo escolar” (Director centro Secundaria A). “Básicamente llevar al claustro datos, si se quiere hacer un proyecto se ha de poder medir, cualquier proyecto que se quiera llevar a cabo ha de ser medible” (Director centro Secundaria C). “Entonces el directivo ha de recoger lo que importa y procedimentarlo para consolidarlo y preparar y planificar su institucionalización en la organización” (Director centro Formación Profesional A). “El papel que tiene el director en esto es que se haga la valoración y poner los criterios, qué hemos de valorar y después las propuestas de mejora para el curso que viene” (Directora centro Formación Profesional C).

Para finalizar con el análisis de esta sección, es pertinente dedicar unas últimas líneas a hacer referencia a las fases, y por tanto los momentos, que representan ser más complejos para liderar por los directivos de estos doce centros.

Primeramente, hay un acuerdo en los directivos de los centros de Primaria en valorar la fase de sensibilización como la más relevante ya que el éxito de ésta puede marcar el transcurso del proyecto. Por ello, tal y como se puede corroborar es en el momento inicial donde el directivo de Primaria hace un gran esfuerzo para conseguir formar y entusiasmar al equipo 61 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

innovador mediante la aplicación de estrategias de sensibilización. Por otro lado, los directivos de Secundaria en su mayoría opinan que es el momento procesual de diseño e implementación el más complicado de liderar ya que han de superar diversas resistencias por parte del equipo innovador. Así pues, tal y como refleja la tabla descriptiva de dificultades en centros de Secundaria, hay correlación entre el momento donde se manifiestan más resistencias y la opinión respecto a la fase más compleja de liderar. Y para acabar, en el caso de los directivos de centros de Formación Profesional no se puede generalizar ya que se da una distribución equivalente, dos de ellos opinan que el momento inicial de disponer del equipo es el más complejo de liderar y los otros dos en cambio, se refieren al seguimiento del proyecto como la fase con más obstaculizadores. No obstante, profundizando en esta última cuestión se llega a pensar que el hecho que los dos directivos que exponen que la fase más compleja es el seguimiento de la innovación puede ser atribuido a que justamente éstos son los que proponen a nivel individual el cambio.

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

IV PARTE: MARCO CONCLUSIVO Capítulo 6: Conclusiones y discusión de la investigación 6.1. Principales ideas que recoge el estudio 6.1.1. Conclusiones generales del estudio 6.1.2. Discusión de los resultados del estudio 6.1.3. Conclusiones derivadas del proceso metodológico 6.2. Posibles limitaciones del estudio y sugerencias para su continuidad 6.3. Ámbitos de liderazgo susceptibles de ser mejorados

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Capítulo 6: Conclusiones y discusión de la investigación Una vez expuesta, analizada e interpretada la información recogida en relación a las dos grandes variables de estudio, es el momento pertinente para señalar cuales han sido las principales conclusiones que la investigación ha ofrecido. Para ello, no se deben obviar en este sexto capítulo las pretensiones iniciales que han guiado el proceso de indagación. Concretamente, el principal objetivo de este apartado es extraer conclusiones relevantes acerca del liderazgo directivo de proyectos de innovación, así como vislumbrar aspectos que pueden ser de interés para el tema.

No obstante, el sentido de este capítulo no es llegar a sentenciar afirmaciones, sino más bien ofrecer un panorama que sea útil para clarificar los interrogantes iniciales. Por esta razón, la pretensión general estaría orientada a ampliar conocimiento acerca del objeto de estudio para así acabar formulando nuevos objetivos susceptibles de ser estudiados.

6.1. Principales ideas que recoge el estudio Como ya se avanzó en el inicio del capítulo se destina este último apartado a presentar de manera ordenada las principales ideas que sostiene la investigación. De esta manera, a partir del establecimiento de vínculos entre los aspectos teóricos y prácticos abordados en el trabajo se procura conducir la investigación hacia la elaboración de planteamientos teóricos que inviten a la reflexión. Por lo tanto, la finalidad de este apartado no es otra que finalizar con nuevos retos que induzcan a la definición de nuevas líneas de trabajo e investigación.

En un primer momento, se abordan conclusiones relacionadas con cuestiones más generales acerca del objeto y del objetivo de estudio, y posteriormente se tratan aspectos metodológicos e instrumentales referentes al proceso de investigación.

6.1.1. Conclusiones generales del estudio Llega el momento de establecer una correlación entre los resultados de esta investigación y los objetivos establecidos en ésta. Por esta razón, a continuación la finalidad es meramente presentar qué se ha ido descubriendo durante el estudio en relación a los objetivos que en ella se perseguían. De esta manera, una vez planteados estos resultados se dedica otro subapartado a su interpretación con la intención última de construir y extraer las conclusiones más relevantes de la investigación.

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Objetivo: Identificar las actuaciones y/o estrategias que promueven y realizan los directivos para facilitar el desarrollo del proyecto de innovación. Tal y como se ha podido comprobar, todos los directivos del estudio intervienen de una manera u otra en el proyecto de innovación. No obstante, la orientación de sus actuaciones y estrategias no siempre siguen la misma dirección. Concretamente, a grandes rasgos el desempeño de los directivos de los centros de Primaria está dirigido a la consolidación de las comunidades profesionales de aprendizaje promoviendo la colaboración y cooperación entre los profesionales del centro educativo. En cambio, respecto a esta misma cuestión las actuaciones de los directivos de los centros de Secundaria y Formación Profesional se conducen a la obtención de altos niveles de profesionalidad individualizada. Por otro lado, los directivos de Primaria y Formación Profesional dedican parte de sus esfuerzos a crear vínculos activos con el resto de la comunidad educativa, a diferencia de los directivos de Secundaria que únicamente mantienen relaciones informativas esporádicas con el resto de agentes de la comunidad.

Siguiendo la anterior tendencia, en relación a la aplicación de estrategias directivas para el correcto desarrollo del proyecto de innovación, éstas adquieren un sentido, incluso propósito divergente. Es decir, las estrategias de los directivos de Primaria son de naturaleza más anticipatorias y preventivas de resistencias, de lo contrario los directivos de Secundaria y Formación Profesional ponen en práctica las estrategias una vez se ha manifestado el problema. Por lo tanto, se da una clara distinción entre las medidas preventivas que caracterizan al rol del directivo de Primaria y las medidas correctivas que aplican los directivos de Secundaria y Formación Profesional.

Objetivo: Analizar las principales resistencias y obstáculos que se encuentran los directivos a la hora de liderar y gestionar un proyecto de innovación en sus centros. Respecto a las resistencias y obstaculizadores que han de hacer frente los directivos a la hora de liderar el proyecto de innovación se han hallado diferencias en función tanto de la etapa educativa como del momento en el que se manifiesta dicho problema.

Principalmente, un primer aspecto a destacar es que los directivos de centros de Primaria contemplan más dificultades en los momentos iniciales del cambio, en comparación con los directivos de Secundaria y Formación Profesional que lo hacen en las etapas más procesuales y finales del proyecto de innovación. Indagando en el conocimiento de estas dificultades, se observa que mientras los directivos de Secundaria y Formación Profesional han de aplicar estrategias para superar resistencias profesionales, sobre todo en la fase de implementación, los directivos de Primaria se enfrentan más a barreras técnicas o económicas.

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Objetivo: Identificar las necesidades de formación u otras de los directivos para liderar y gestionar proyectos de innovación. La tendencia de la investigación es que la gran mayoría de los directores estudiados comparten su necesidad por disponer de más formación ya que ésta siempre puede ser un input para mejorar sus funciones directivas. No obstante, estas necesidades formativas responden a intereses diferentes, los cuales se encuentran estrechamente relacionados con sus propias actuaciones. Concretamente, los directivos de centros de Primaria y Secundaria manifiestan haber podido facilitar el trascurso del proyecto mediante formación en liderazgo. En cambio los directivos de Formación Profesional al otorgar más importancia a las tareas de gestión dentro del proceso de cambio aluden a una mejora de su profesionalidad a partir del perfeccionamiento en dicha área.

Hasta el momento, se han expuesto de manera muy sintetizadora los grandes hallazgos de la investigación, pero se considera que para inferir el aporte de ésta al objetivo general se requiere de la dedicación de un siguiente subapartado para vislumbrar otras cuestiones que contribuyen a la globalidad del estudio.

6.1.2. Discusión de los resultados del estudio Sin necesidad de elaborar conclusiones aisladas y desglosadas por criterios independientes, ya que durante el proceso de análisis se hacen más que evidentes las conexiones entre los diferentes focos de interés, el esfuerzo va destinado a sintetizar y enlazar aquellas cuestiones que por diferentes razones contribuyen al resultado final del trabajo. No obstante, para ello en todo momento se hace alusión a las dimensiones teóricas que acogen esta investigación, ya que son fundamentadoras de la aportación de este estudio.

Para comenzar, concibiendo la necesidad de hacer del directivo un agente de cambio capacitado y motivado para emprender y desarrollar proyectos de innovación, a continuación se exponen las principales conclusiones que llevan a atribuir a los directivos estudiados los rasgos del agente de cambio (Gairín, 2004; Gairín y Muñoz, 2008). Respecto a la disposición de una visión global, la tendencia general es que todos ellos son conscientes, y así lo expresan, de saber cuál es la situación actual de sus centros, conociendo sus necesidades, y la situación ideal que desean alcanzar. Sin embargo, parece ser que son los directivos de Primaria y Secundaria los que inciden más en la relevancia de la mirada transformacional para mejorar sus centros. “Una de las principales es ver porque tú puedes plantearte el proyecto de innovación, pero tú has de ver dónde caerá la piedra que tirarás, es decir, tener una mirada a largo plazo, tú no puedes quedarte con lo que pasará este curso, tú has de tener una mirada más allá para tomar decisiones que en próximos años recojas los frutos de esas decisiones (…)” (Directora centro Primaria A).

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Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

“El que lidera ha de anticipar en su cabeza todo lo que puede pasar e intenta tener respuesta y sino saber dónde puede encontrar las respuestas” (Directora centro Primaria D). “(…) y yo como director tenía claro que lo que mejor puede ayudar a un directivo es saber en cada momento cómo está su centro” (Director centro Secundaria A). “La historia del centro es una historia de innovación y que la situación que había, pensando en el futuro, era que había que cambiar (….) siempre estar abierto a pequeños cambios porque estamos trabajando con cosas de ahora mismo y que la evolución de la sociedad va como va y es así” (Director centro Secundaria B).

Pero a pesar de que la mayoría poseen una mirada de futuro global, no todos ellos la materializan de la misma manera en el proyecto de innovación. Es decir, se ha encontrado un cierto desequilibrio por etapas educativas entre los directivos respecto sus funciones de gestión y liderazgo dentro del proceso de cambio. En líneas generales, los directivos de todas las etapas procuran que el proyecto esté planificado, acotado en espacio y tiempo, con profesionales responsables, y como no también proporcionan los recursos que éstos pueden necesitar. “Al final tú has de coger todos los recursos que tienes para que eso sea potente” (Directora centro Primaria D). “A ver la innovación implica gestión, entonces yo lo dividí en unas áreas, teníamos la gestión pedagógica, la gestión tecnológica, la gestión organizativa y la gestión comunicativa” (Director centro Secundaria B). “(…) cada actuación tenía un responsable jerárquico, un subresponsable y equipo de trabajo, y para que este equipo funcione tengo que organizar unos recursos” (Director centro Formación Profesional A).

El problema se encuentra al indagar si todos ellos también otorgan la misma importancia al liderazgo, asegurando la consonancia entre ambas dimensiones durante el proceso de cambio (Bolívar, 2013; López, 2010; Villarroel et al., 2014, entre otros.). En alusión a esto, se haya una cierta inclinación de los directivos de Secundaria, y sobre todo los de Formación Profesional a las tareas de gestión por encima de las de liderazgo. Concretamente, del análisis se descubre que las actuaciones de los directivos de Formación Profesional están dirigidas más a la definición de objetivos, a la planificación estratégica y por último a la obtención de resultados. “(…) me apunto a todo lo que es tema de gestión, es decir, mi tarea es de gestión. La misión del directivo es diseñar los objetivos aquí y después los equipos de trabajo han de conseguir las actuaciones” (Director centro Formación Profesional A). “(…) prever y garantizar los resultados, los recursos y presentar a los departamentos una propuesta que se vea viable” (Director centro Formación Profesional B). “Tener el objetivo de qué queremos conseguir muy claros” (Directora centro Formación Profesional C). “El proyecto de gestión se centraba básicamente en enmarcar unos objetivos generales de centro, entre tres o cuatro o cinco generales, después estos objetivos se

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desglosaban en estrategias, se va ligando para hacer de manera ordenada como conseguir el objetivo” (Director centro Formación Profesional D).

El anterior escenario descrito, donde a medida que se asciende de etapa educativa las funciones del directivo en el proyecto de innovación están centradas en la gestión comporta efectos durante la transición hacia la mejora. ¿Cuál podría ser una de las principales repercusiones a las que ha de enfrentarse el directivo durante el proyecto de innovación? El incremento de resistencias profesionales. Sin duda, tal y como se refleja en el apartado de análisis de resultados son los directivos de Secundaria y Formación Profesional los que en el momento procesual han de superar más obstáculos referidos a la acomodaciones e incertezas profesionales, a las discrepancias de opiniones, etc. En cambio, se puede deducir que el hecho de mantener la función directiva en un equilibrio dialógico entre la gestión y el liderazgo, como ejemplo los directivos de centros de Primaria, lleva implícito la reducción de resistencias.

Gráfico 13: El cruce del liderazgo y las resistencias profesionales

Fuente: Elaboración propia

En suma al argumento previo, la aplicación de estrategias directivas para el correcto desarrollo del proyecto de innovación adquiere un sentido, incluso propósito, contrario. Es decir, las actuaciones de los directivos de Primaria son de naturaleza más anticipatorias y preventivas de resistencias, de lo contrario los directivos de Secundaria y Formación Profesional ponen en práctica las estrategias una vez se ha manifestado el problema. Por lo tanto, se da una clara distinción entre las medidas preventivas que caracterizan al rol del directivo de Primaria y las medidas correctivas que aplican los directivos de Secundaria y Formación Profesional.

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Otro aspecto que merece ser tratado y respecto al cual también se pueden extraer conclusiones es el referido al liderazgo distribuido. Concretamente, mediante un análisis superficial de las entrevistas realizadas se puede inferir que la gran mayoría de los directivos valora y aplica esta clasificación de liderazgo. No obstante, una observación más rigurosa de sus respuestas lleva a pensar que el utilizar el mismo concepto, el cual está muy extendido en los últimos años en el ámbito educativo, no implica que sus prácticas estén en la misma dirección. Por ello, recapitulando al marco teórico, el liderazgo distribuido se ha de asociar a acciones de empoderamiento profesional encaminadas a la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje (Álvarez, 2010; Gunter, 2015, López-Yáñez y Lavié, 2010, entre otros). Por lo tanto, a partir del exhaustivo análisis realizado y de su interpretación serían los directivos de Primaria los que realmente adoptan este liderazgo. Es más, una característica propia encontrada en sus liderazgos es la participación activa de éstos en el proyecto de innovación, a diferencia de los directivos de Secundaria y Formación Profesional que sus niveles de participación en la fase de implementación son bastantes reducidos. “Sería el equipo directivo sí que un poco marcamos cuales han de ser las pautas juntamente con el equipo impulsor, y nosotros lo llevamos al claustro y al consejo escolar, pero después la implementación se hace desde todas las tutorías” (Director centro Secundaria C). “Yo como puedes ver me mantengo bastante al margen (….)” (Directora centro Secundaria D). “Es baja si está bien hecho, ha de serlo porque hay un responsable de cada actuación, puntualmente volver a orientar un objetivo” (Director centro Formación Profesional A). “Aquí mi papel clave es observar y derivar casos” (Directora centro Formación Profesional C). “La clave es que el líder no tenga ninguna responsabilidad, su función es hacer rendir cuentas, seguimiento para que esta gente vaya bien orientada” (Director centro Formación Profesional D).

Además, siguiendo en esta línea de interés se puede acabar de deducir que posiblemente el liderazgo de los directivos de los centros de Formación Profesional están más próximos a la delegación de tareas y responsabilidades al equipo innovador, y no tanto a lo que implica la distribución de su liderazgo. “(…) pero como director he de estar un poco aparte, porque si no la delegación no funciona” (Director centro Formación Profesional A). “Lo que he dicho antes tener a un buen responsable para delegar las responsabilidades” (Directora centro Formación Profesional C). “(…) y asigné a cada una de estas catorce personas áreas de responsabilidad intentando no duplicar funciones” (Director centro Formación Profesional D).

Para acabar, también merece ser comentada la opinión de los directivos respecto al cómo podían o pueden mejorar su función y actuación dentro del proyecto, ya que las respuestas a 69 Saida López (2015)

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dicha pregunta guardan relación con todo lo anterior. Concretamente, tanto los directivos de centros de Primaria como Secundaria coinciden en creer que la formación en liderazgo es un puntal clave en sus desarrollos profesionales, y por ello hacen alusión al poder necesitar más tiempo para la autoformación, para la reflexión, etc. No obstante, a pesar de que los directivos de centros de Formación Profesional también comparten la importancia de estar formados en sus puestos de trabajo, no mencionan directamente a una formación en liderazgo. Es más, en su mayoría declaran que la mejora de su actuación iría encaminada al refuerzo en temas de gestión.

A modo de síntesis y con el objetivo de recoger las anteriores conclusiones, se presenta el siguiente gráfico que ilustra la caracterización de los dos principales liderazgos encontrados en este estudio, teniendo en cuenta que puede darse una transición entre estados intermedios respecto a éstos dos. Por lo tanto, con el fin último de poder comprender el ejercicio del liderazgo en proyectos de innovación de los directivos se ha hecho un primer esfuerzo para definirlos en base a criterios, y seguidamente ubicarlos en función de lo descubierto.

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Gráfico 14: Liderar el cambio

Fuente: Elaboración propia

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6.1.3. Conclusiones derivadas del proceso metodológico En este momento se pretende poder reflexionar acerca del diseño metodológico que se ha puesto en práctica en esta investigación, pudiendo así considerar la idoneidad de la instrumentación, la fiabilidad de los informantes, entre otras cuestiones.

Principalmente, la elección de la entrevista semiestructurada como instrumento para la recogida de información ha resultado adecuada para recabar todos aquellos puntos de interés de la investigación. Además, todo y disponer del guion de entrevista, el grado de flexibidad durante su desarrollo ha permitido realizar adaptaciones e incorporar nuevos ítems, tal y como se evidencia en las trascripciones (Anexo 8.4. Transcripciones de las entrevista a los directivos), en función de las particularidades de cada centro y proyecto. Cabe comentar, que en ocasiones la flexibidad mencionada ha sido empleada por los informantes para hablar más sobre la valía de su proyecto y no tanto sobre su liderazgo en éste, la cual cosa ha permito extraer conclusiones también acerca del significado de esta tendencia. A pesar de ello, la reconducción hacia el centro de interés del trabajo y la recogida de aspectos tanto previstos como no previstos han aportado al análisis datos cuantiosos y variados.

Por otro lado, la oportunidad de disponer de las memorias de los correspondientes proyectos de innovación ha posibilitado la correcta contextualización de la actuación directiva, junto a la contrastación y complementariedad de informaciones extraídas en el análisis tanto de las entrevistas como de las memorias. De esta manera, la correlación de datos entre ambos instrumentos garantiza la delimitación al objeto de estudio a su vez que incrementa su validez de contenido.

En relación a los directivos como informantes del estudio, al ser éstos los máximos referentes de éste, han contribuido mediante sus respuestas y opiniones al conocimiento de la realidad que pretendía ser abordada. No obstante, por la complejidad del objeto de estudio éste requería de un tratamiento global para su abordaje. Por este motivo, se es consciente que la fiabilidad instrumental se hubiera visto incrementada al haber podido considerar su triangulación contemplando así otra fuente de información.

En conclusión, al concebir la interrelación entre el liderazgo directivo, los procesos de cambio y la cultura organizativa se percibe la necesidad de seguir profundizando en este estudio mediante la aplicación de técnicas capaces de captar las relaciones entre los anteriores tres elementos.

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6.2. Posibles limitaciones del estudio y sugerencias para su continuidad En este apartado del trabajo se exponen las posibles limitaciones que presenta el estudio, partiendo de la consideración que toda investigación tiene aspectos a mejorar. Así pues, se tiene intención de poder incidir en las siguientes limitaciones a partir de la continuidad del estudio.

Para comenzar, un primer elemento a destacar es la dificultad de abarcar el objeto de estudio, el liderazgo de proyectos de innovación, al existir múltiples y diversos factores condicionantes de éste, y a su vez cabe tener presente que estos factores pueden actuar dependiendo de cada realidad de una manera u otra. Además, este desafío se ha hecho evidente ante la tarea de conseguir focalizar el objeto de estudio durante el desarrollo de las entrevistas con los directivos. Por esta razón, se convierte en un primer reto de la investigación la consideración exhaustiva de todos los factores condicionantes para seguidamente poder delimitar el centro de interés del estudio.

En relación a la amplitud del objeto de estudio referida anteriormente, cabe señalar la ardua tarea de sistematizar toda la información en función a los intereses del estudio, lo cual ha conllevado durante su procedimiento analítico a la generación de parámetros o criterios en base a los que poder presentar de manera ordenada los datos.

A partir de estas contemplaciones se aprecian limitaciones derivadas del proceso metodológico. Principalmente, tal y como ya se comentó, el haber utilizado únicamente al directivo como fuente de información puede resultar inapropiado desde el punto de vista de la contrastación de informantes. Es decir, probablemente el poder recoger la opinión de otro colectivo hubiera enriquecido los datos, y a su vez permitido corroborar los ya disponibles.

Otro aspecto sobre el cual incidir de cara a una continuidad en la investigación es la incorporación de otro instrumento para la recogida de información. Concretamente, si se pretenden captar los elementos culturales que entran en juego en el desarrollo del proyecto de innovación, la realización de focus grup con los equipos innovadores para la observación de las dinámicas internas se convertiría en una buena opción para la triangulación instrumental. Además, llegados a este punto resulta fundamental también prestar atención a variables intervinientes relacionadas con la naturaleza propia del centro, ya que el número total de profesorado y sus perfiles profesionales pueden estar actuando como condicionantes de la propia cultura organizativa, la cual a la vez influye en el proceso de cambio. Así pues, no se descarta la posibilidad de seguir el estudio con el objetivo de hacer posible la triangulación de instrumentos y agentes.

Para acabar, al haber sido este estudio una primera aproximación parcial al objeto de estudio se considera que una de sus vías de continuidad podría ser la profundización en la indagación de las dos principales tipologías de liderazgo reveladas con la presenta investigación. Por 73 Saida López (2015)

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consiguiente, una vez recogida, analizada e interpretada la información de los doce centros seria de interés a posteriori realizar un estudio en profundidad seleccionando un directivo de cada etapa educativa. De esta manera, centrando la atención en las actuaciones y estrategias de tres directivos, uno de cada etapa al ubicarse éstos en diferentes tipologías de liderazgo, se podría avanzar en la caracterización de los dos principales liderazgos encontrados en este estudio.

No obstante, todo y destacar estas posibilidades de mejora de la presente investigación se cree que éstas han surgido por la limitación en el tiempo. Por lo tanto, el pretender un estudio más ambicioso se considera que no ha sido posible pero hace capaz un primer esbozo de su prospectiva.

Tabla 10: La prospectiva de la investigación Presente investigación

Limitaciones

Aplicación de dos instrumentos para la recogida de información -Entrevistas semiestructuradas - Análisis documental

-Complejidad para conocer la cultura organizativa de los centros educativos -Dificultad para analizar las dinámicas internas en el desarrollo del liderazgo del proyecto de innovación Riesgo de sesgo informativo

Realización de focus grup

Mirada aproximativa al objeto de estudio

Estudio en profundidad del liderazgo directivo de proyectos de innovación de tres centros, uno de cada etapa educativa.

Consideración de dos fuentes de información - Directivos -Memorias escritas del proyecto de innovación Estudio del liderazgo directivo de proyectos de innovación en doce centros educativos

Prospectiva de la investigación

Consideración innovador

del

equipo

6.3. Ámbitos de liderazgo susceptibles de ser mejorados Aprovechando el anterior capítulo de análisis de resultados, se ha considerado oportuno dedicar un último apartado a presentar propuestas de mejora en función a los cuatro ámbitos de actuación del directivo en un proceso de cambio. Concretamente, a partir del análisis comparativo se han podido detectar un seguido de debilidades y necesidades en las tres etapas educativas en relación a las respectivas variables de estudio. Por este motivo, se han priorizado en cada etapa dos de estas necesidades con tal de convertirlas en ejes de actuación y así proponer mejoras respecto la situación actual. Concretamente, los criterios para 74 Saida López (2015)

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seleccionar las necesidades finales en cada etapa han sido en base a cuales dos ámbitos de los cuatro analizados (desarrollo profesional, desarrollo organizativo, desarrollo comunitario y desarrollo curricular) y en qué momento de éstos el directivo pone en práctica menos actuaciones y/o estrategias. A continuación, se presentan tres tablas una por cada etapa donde se pueden visualizar los ámbitos y momentos priorizados.

Tabla 11: Ámbitos de liderazgo en centros de Primaria priorizados para su mejora

Los dos ámbitos de liderazgo para el cambio en los centros de Primaria donde se han detectado más necesidades han sido el desarrollo organizativo en el momento final y el desarrollo comunitario en el momento inicial. Respecto, al primer ámbito priorizado posibles estrategias que podría aplicar el directivo para mejorar la situación, y así superar las resistencias profesionales, serian el garantizar espacios y tiempos para el debate, la reflexión y la evaluación conjunta tanto acerca del éxito del proyecto, como sobre la satisfacción profesional o incluso para valorar las funciones y responsabilidades del equipo innovador. Y por lo que hace al ámbito comunitario, posiblemente el hecho que el directivo sensibilice también a partir de charlas y encuentros a toda la comunidad educativa podrá asegurar la implicación y el empoderamiento de ésta a lo largo del proyecto, y a su vez prevenir las resistencias comunitarias.

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Tabla 12: Ámbitos de liderazgo en centros de Secundaria priorizados para su mejora

En el caso del liderazgo para el cambio en los centros de Secundaria se ha decidido priorizar los mismos ámbitos de desarrollo que en los centros de Primaria. Por un lado, el directivo necesitaría dar más importancia a generar las condiciones organizativas adecuadas para el intercambio de opiniones, valoraciones y reflexiones para evaluar de manera colectiva el proyecto de innovación. Y por otro lado, se ha detectado que tanto en el momento inicial como procesual el desarrollo comunitario se encuentra en una situación mejorable. No obstante, poniendo la atención en las estrategias orientadas a la sensibilización y al empoderamiento de todos los agentes se podría incidir a su vez en el momento procesual y final.

Tabla 13: Ámbitos de liderazgo en centros de Formación Profesional priorizados para su mejora

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El desarrollo profesional y organizativo han sido los ámbitos que muestran más debilidades respecto a la actuación directiva, sobre todo en la fase inicial. Para comenzar, no únicamente los directivos de Formación Profesional deberían empoderar y compartir la necesidad del cambio con un reducido equipo impulsor, sino que haría falta una toma de decisiones compartida acerca del cambio. Es decir, relacionándolo con el desarrollo organizativo se debería incrementar los esfuerzos por parte del directivo para proporcionar más allá de los recursos, condiciones que promuevan un clima flexible de confianza y de apoyo donde todos los profesionales puedan aportar su visión acerca de las necesidades tanto del centro como personales.

“Si cambias para mejorar, mejora para cambiar” De igual forma que se inició el presente trabajo con dos citas como estrategia para mostrar pequeñas pinceladas de lo que venía a convertirse en la esencia de la investigación, se ha querido marcar su punto y seguido, ya que este estudio no busca ser un punto y final, con otra cita pero esta vez de invención personal. Así pues, se cree que la suma de las dos afirmaciones que componen la cita es bastante sintetizadora de la totalidad del estudio. En concreto, se pretende transmitir que si la finalidad de cualquier cambio en un centro es conseguir la mejora organizativa, éste ha de conllevar a su vez una mejora en los propios profesionales responsables del cambio. En otras palabras, fijar la orientación del proyecto de innovación (esfera colectiva) implica determinar un proceso de autocambio (esfera personal).

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V PARTE: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS Capítulo 7: Referencias bibliográficas Capítulo 8: Anexos

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Teixidó, J. (2007). Competencias para el ejercicio de la dirección escolar. Bases para un modelo de desarrollo profesional de directivos escolares basado en competencias. XVIII Jornadas Estatales del FEAE. Toledo, 26-27 octubre. Tomàs, M. (coord.), Castro, D., Graells, R., Mas, A. y Sanjuán, C. (2008). La cultura del futur dels IES: Què opina el professorat?. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 51. Tomàs, M., Gimeno, X., Sanjuán, C. y Segovia, P. (2006). El desarrollo profesional del docente de educación secundaria a partir del análisis de la cultura docente compartida. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 10 (1), 1-14. Tomàs, M., Castro, D. y Feixas, M. (2010). Dimensiones para el análisis de las innovaciones en la universidad. Propuesta de un modelo. Borbón, 62 (1), 139-151. UNESCO (2011). Manual de gestión para directores de instituciones educativas. Perú: UNESCO. Uribe, M. (2005). El liderazgo docente en la construcción de cultura escolar de calidad: Un desafío de orden superior. PRELAC, 1, 1-10. Uribe, M. (2010). Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo: Una clave ineludible en la mejora escolar. Desarrollo de perfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3 (1), 304-322. Villarroel, D., Gairín, J. y Bustamante, G. (2014). Competencias profesionales del director escolar en centros situados en contextos vulnerables. REDALYC, 18 (60), 303-311. Yin, Robert K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand Oaks, CA. Zhu, C. (2013). How innovative are schools in teaching and learning? A case study in Beijing and Hong Kong. SSCI, The Asia-Pacific Education Researcher, 4 (22), 137-145.

83 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Capítulo 8: Anexos 8.1. Tablas para la toma de contacto con los directivos

Centros Primaria

Directivo

Contacto

Día/hora

Directivo

Contacto

Día/hora

Directivo

Contacto

Día/hora

Centro A Centro B Centro C Centro D

Centros Secundaria Centro A Centro B Centro C Centro D

Centros F.P. Centro A Centro B Centro C Centro D

84 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

8.2. Guion de entrevista a los directivos ENTREVISTA AL DIRECTIVO/A DEL CENTRO EDUCATIVO La siguiente entrevista está contextualizada en un estudio que tiene como principal objetivo analizar el rol del directivo ante proyectos de innovación. Concretamente, este estudio está acogido dentro del Máster de Investigación en Educación, y su línea de trabajo se orienta hacia el liderazgo de procesos de cambio. De esta manera, una vez revisada la bibliografía y las investigaciones previas sobre el tema, se ha considerado focalizar la atención hacia la figura del directivo/va como agente de cambio. A continuación encontramos una batería de preguntas dirigidas al directivo del centro educativo con la finalidad de poder extraer información respecto sus actuaciones en las correspondientes fases que comprende un proyecto de innovación. 1. Contextualización al proyecto 2. Recorrido del proyecto de innovación 1. Surgimiento de la necesidad de cambio 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta primera fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la continuidad del proceso?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

2. Priorización y evaluación de su pertinencia 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta segunda fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la delimitación del proyecto?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

85 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

3. Sensibilización y formación del equipo innovador 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta tercera fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la dinámica del equipo innovador?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

4. Diseño de la innovación 7.2. Transcripciones de las entrevista a los directivos  ¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta cuarta fase? 7.3. Fichas resumen de las entrevistas a los directivos  ¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los 7.4. Cuadrante la toma dequé contacto con los directivos afectadospara de éstas? ¿De manera afectó a la planificación del proyecto? 

¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

5. Implementación 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta quinta fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la puesta en marcha del proyecto?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

6. Evaluación final e Institucionalización 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta sexta fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la evaluación del proyecto?

 Saida López (2015) 

86

En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

7. Socialización del proyecto innovador 

¿Cuáles fueron sus actuaciones en esta séptima fase?



¿Qué barreras y resistencias se encontró en esta fase? ¿Quién o quiénes fueron los afectados de éstas? ¿De qué manera afectó a la socialización del proyecto?



¿Qué estrategias o actuaciones llevó a cabo para superar estas barreras y resistencias?



En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades?



¿Cuál considera usted que debe de ser el principal objetivo del directivo en esta fase?

3. Preguntas de clausura 

A partir de su experiencia liderando y gestionando este proyecto de innovación, ¿me podría decir cuáles son para usted las principales funciones y/o actuaciones del directivo en los proyectos de innovación?



De las anteriores fases, ¿cuál está siendo para usted la más compleja de liderar y gestionar? ¿Por qué?



¿Cómo ve la participación de los equipos directivos en los procesos de cambio y, más concretamente, el rol del jefe de estudios y del secretario?



Y para acabar, ¿Cómo cree usted que podría haber mejorado su actuación en este proyecto?

87 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

8.3. Tablas Descriptivas- comparativas proyecto de innovación Tabla descriptiva- comparativa proyecto de innovación de centros de Primaria

Centro A

Centro B

Centro C

Centro D

Innovación curricular

Innovación didáctica

Innovación didáctica

Innovación didáctica

(Objeto/ ámbito de innovación)

Introducción del Plurilingüismo (PILE)

Integración de las TIC en el aula ordinaria

Introducción de metodologías innovadoras

Cuentos encadenados para el trabajo de la competencia lingüística

Origen del proyecto

-Fuente iniciativa comunitaria (directora, docentes y familias)

-Fuente iniciativa equipo impulsor (equipo directivo, coordinador informático y coordinadores de ciclo)

-Fuente iniciativa impulsor (director profesionales)

-Fuente iniciativa institucional

Naturaleza del proyecto

-Necesidad única -Como respuesta demanda social

a

una

-Necesidad única -Como respuesta a una demanda social (Escuela de atención preferente)

Modo de introducción

Adición/ Reforzamiento Da continuidad anteproyecto PELE

Temporalización del proyecto Fase actual del proyecto de

a

un

Reestructuración: inicial

momento

equipo y 4

-Necesidad única

-Necesidad como resultado de una evaluación institucional (DAFO)

-Como respuesta a la mejora de la calidad de enseñanza

-Como respuesta a la mejora de la competencia lingüística del alumnado

Reestructuración

Reforzamiento

2006- 2007

2014- Actualidad

Institucionalizado

En periodo de implementación

Adicción: actualidad

2012-2018

Macro proyecto actualidad

2000-

En periodo de implementación

En implementación de un micro

88 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

innovación

proyecto (Raspberry) Equipo innovador (equipo directivo, tutores y profesorado de inglés)

Todo el centro (institucional)

Todo el centro (institucional)

Equipo innovador (Equipo directivo y tutores de 4t i 6º de Primaria)

Equipo innovador

Equipo directivo

Institucional

Equipo innovador

Destinatarios

Alumnado de 3º a 6º de Primaria

Alumnado

Alumnado

Alumnado de 4t y 6º de Primaria

Formación innovadora

Contemplada en el Plan de Formación de Centro

Externa:

Externa:

Externa:

Formaciones específicas para cada microproyecto

Formaciones externas diferentes instituciones

Interna:

Interna:

-Intercambio profesional de conocimientos y experiencias

-Reuniones semanales para el intercambio de conocimientos y experiencias

Responsables

Liderazgo

Externa: -Seminario de Ciencias en lengua inglesa coordinado por la UAB i el CESIRE -Formación CLIL (Content and Language Integrated Learning) -Formación GEP (Grupo de Experimentación para el Plurilingüismo)

-Acompañamiento asesoramiento

y

en

-Reflexión y formación grupal -Acompañamiento asesoramiento

Formación para la expresión escrita a cargo de formadora externa Interna: - Reflexión grupal -Acompañamiento asesoramiento

y

y

-Colaboración en investigaciones de doctorados de la UAB sobre coteaching -Formaciones de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras organizadas por el

89 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Departament d’Ensenyament Interna: -Jornadas internas para compartir buenas prácticas educativas -Acompañamiento asesoramiento Sistema de evaluación

y

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Evaluación trimestral sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación sobre el grado de satisfacción de los agentes con el proyecto

-Elaboración de memoria anual con propuestas de mejora  continuidad

-Evaluación sobre el grado de satisfacción de los agentes con el proyecto

-Evaluación sobre el grado de satisfacción de los agentes con el proyecto

-Evaluación sobre el éxito de la actuación profesional

-Evaluación sobre el éxito de la actuación profesional

-Evaluación sobre el éxito de la actuación profesional

-Recogida en la memoria anual con propuestas de mejora continuidad

-Elaboración de memoria anual con propuestas de mejora  continuidad

Elaboración de memoria anual con propuestas de mejora  continuidad

90 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Tabla descriptiva- comparativa proyecto de innovación de centros de Secundaria SECUNDARIA

Centro B

Centro C

Innovación institucional

Innovación didáctica transversal

Innovación didáctica transversal

Innovación curricular

(Objeto/ ámbito de innovación)

Introducción de un software para la gestión del centro

Uso de las Tic como herramienta metodológica

Implementación del móvil como recurso pedagógico

Ámbito científico – lingüístico: Proyecto AICLE

Origen del proyecto

-Fuente iniciativa del directivo

-Fuente iniciativa de un equipo impulsor-comisión Tic (equipo directivo, coordinador informática y un docente)

-Fuente iniciativa de un equipo impulsor (Departamento informático)

-Fuente iniciativa institucional

Naturaleza del proyecto

Centro A

-Necesidad promovida por la experiencia personal -Como respuesta para la mejora de la calidad del centro

-Necesidad sentida compartida -Como respuesta demanda social

Modo de introducción

Temporalización del proyecto Fase actual del proyecto de innovación Responsables

Liderazgo

-Reestructuración: inicial

momento

-Reestructuración: actual

a

una

momento

Centro D

-Necesidad como resultado de una evaluación institucional (DAFO)

-Necesidad sentida compartida -Como respuesta a una demanda social e institucional

-Como respuesta a la mejora de la competencia lingüística extranjera

Adicción

Alteración

2014-2015

2011-2012

-Adicción: Actualidad

-Reforzamiento: actualidad

2011- 2013

1997- actualidad macro abierto)

Institucionalizado

Implementación micro proyecto

Institucionalizado

Institucionalizado

Equipo innovador (Profesorado y algunos alumnos)

Equipo innovador (Profesorado)

Equipo innovador (Profesorado)

Equipo innovador (Profesorado de inglés y ciencias)

Equipo impulsor

Equipo impulsor (Comisión)

Equipo impulsor (Departamento informático y

Equipo innovador (Departamento Scienglish)

(proyecto

91 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

directivo) Destinatarios Formación innovadora

Todo el centro

Alumnado

Alumnado

Alumnado (1r y 2n ESO)

No contemplada en el proyecto

Externa:

Externa:

Externa:

Interna:

Cursos de formación anuales sobre diferentes temáticas

Formación continua sobre el uso de las tic como herramienta pedagógica

-Participación en grupos de trabajo (LIEC y DALE) de la UAB

Sensibilizadora y capacitadora por parte del equipo impulsor

Interna: -Autoformación (Investigaciónacción)

No contemplada en el proyecto -Utilización del mismo objeto de innovación como sistema de evaluación (obtención de indicadores)

-Sensibilizadora por parte el equipo impulsor

-Participación en congresos nacionales e internacionales Interna:

-Reflexión grupal

Sesiones de aprendizaje evaluación competencial

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación continua sobre la correcta implementación del proyecto

-Evaluación trimestral conjunta de la consolidación de los objetivos del proyecto

-Reflexión y formación grupa

Sistema de evaluación

Interna:

- Elaboración de memoria anual con propuestas de mejora

y

-Elaboración de memoria anual con propuestas de mejora

92 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Tabla descriptiva- comparativa proyecto de innovación de centros de Formación Profesional FORMACIÓN PROFESIONAL Naturaleza del proyecto

Centro A

Centro B

Centro C

Centro D

Innovación institucional

Innovación institucional

Innovación institucional

Innovación institucional

(Objeto/ ámbito de innovación)

Mejora de la inserción laboral

Implantación de la FP Dual

Mejora de la convivencia en el centro

Modelo de gestión de centro

Origen del proyecto

-Fuente iniciativa del directivo (Proyecto de Dirección)

-Fuente iniciativa departamento impulsor)

-Fuente iniciativa del directivo (Proyecto de Dirección)

-Fuente iniciativa del directivo

-Necesidad promovida por la experiencia personal -Como respuesta a la mejora de la inserción laboral del alumnado

Modo de introducción

de un (equipo

-Necesidad sentida como una oportunidad -Como respuesta a la mejora de la inserción laboral del alumnado

-Necesidad sentida como una oportunidad

-Necesidad promovida por la experiencia personal

-Como respuesta a la mejora del clima del centro

-Como respuesta a la mejora de funcionamiento interno del centro

Reestructuración

Reestructuración

Reforzamiento

Reestructuración

2011-2012

2013-2014

2007-2008

2005-2011

Fase actual del proyecto de innovación

Institucionalizado

Implementación

Institucionalizado

Institucionalizado

Responsables

Equipo innovador

Equipo innovador

Equipo innovador

Equipo innovador

Directivo

Responsable del proyecto (Coordinador de la FPSubdirector del centro) y equipo impulsor (jefes de departamento)

Equipo impulsor (comisión de convivencia)

Directivo + Equipo Directivo Ampliado (equipo directivo y coordinadores)

Temporalización del proyecto

Liderazgo

93 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Destinatarios Formación innovadora

Sistema de evaluación

Alumnado

Alumnado

Todo el centro

Todo el centro

Externa

Externa:

Externa:

Externa:

-Instituciones de formación

En Instituciones y a cargo de personas externas

-Estancias en empresas

Xarxa FP Dual al Vallès Occidental (Responsable del proyecto y profesorado)

Formación al directivo y responsables en temas de gestión

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Indicadores cualitativos y cuantitativos para evaluar el éxito del proyecto

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación sobre el grado de satisfacción de los agentes con el proyecto

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Evaluación continua sobre el grado de consolidación de los objetivos

-Recogida en la memoria anual con propuestas de mejora continuidad

-Recogida en la memoria anual con propuestas de mejora continuidad

-Recogida en la memoria anual con propuestas de mejora continuidad

-Recogida en la memoria anual con propuestas de mejora continuidad

94 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

8.4. Tablas Descriptivas- comparativas rol del directivo Tabla descriptiva- comparativa rol del directivo de centros de Primaria

Centros de Educación Primaria

Actuaciones

Fase1: Surgimiento necesidad de cambio

Barreras/ Resistencias

Estrategias

Objetivo

Centro A -Detección en el contexto próximo de familias con necesidad de dominar la lengua inglesa -Solicitar recursos al Departament

Centro B Detección en el contexto próximo, por parte del equipo impulsor, de posibilidad de brecha tecnológica

Centro C Investigar/revisar colectivamente los fundamentos y principios pedagógicos de la escuela

Centro D -Evaluación conjunta de la realidad como centro en todos sus ámbitos -Detección de cosas susceptibles a ser mejoradas

Económicas. No concesión de ayudas por parte del Departament para tirar hacia delante el proyecto Organizar y distribuir los recursos ya disponibles

Económicas

No disponer de un edificio provocó problemas logísticos

No

Búsqueda de alternativas para reducir la inversión inicial económica

Adaptarse contexto

-Tener visión de futuro

Asegurar que el equipo impulsor está comprometido con el futuro proyecto

Revisar los principios pedagógicos que generan la acción en la escuela

-Mantener actitud positiva para vencer las posibles dificultades

al

nuevo

Clarificar las prioridades como centro

95 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Actuaciones

-Investigar entorno a experiencias similares -Organizar y gestionar encuentros entre el equipo impulsor para considerar la necesidad como primordial para captar a la población

Organizar y gestionar encuentros entre el equipo impulsor para valorar la idoneidad y los pros y contras de la innovación

-Propiciar la reflexión inicial en relación a la innovación -Facilitar debate interno sobre la necesidad del cambio de metodología

Barreras/ Resistencias

Escuela de nueva creación

No

No

Estrategias

Crear un atractivo de centro que atraiga a las familias: Proyecto Plurilingüismo

Objetivo

Considerar y atender las necesidades del contexto próximo

Conseguir de entrada la implicación de entrada del equipo impulsor

Identificar las bases de una práctica educativa de calidad.

Actuaciones

-Acogida para sensibilizar y concienciar al nuevo personal respecto al plurilingüismo -Realizar entrevistas personales para elaborar perfiles profesionales -Creación de un pequeño equipo innovador

-Concienciación del claustro de la necesidad en el centro -Orientación y formación en el conocimiento y el uso de la tecnología

-Promover debates internos sobre la calidad de las prácticas educativas -Realizar dinámicas de conocimiento para crear el equipo innovador - Creación de una comisión pedagógica (dinamizadores del cambio)

Fase 2: Priorización y evaluación de su pertinencia

Fase 3: Sensibilización y formación del equipo innovador

-Implicar al profesorado en la priorización de la necesidad -Organizar reuniones para realizar un análisis DAFO para priorizar las necesidades -Acotar la necesidad priorizada No

Evitar las resistencias implicando al profesorado en la evaluación y priorización de la necesidad Ser capaz de captar las ideas potentes y asegurar la coherencia de la propuesta final con el objetivo que se persigue -Propiciar encuentros para debatir entorno a la mejora -Concienciar y motivar al equipo

96 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Barreras/Resistencias

la

Personas que no querían participar de la innovación

Inestabilidad plantilla

Estrategias

Organizar al equipo para asegurar la existencia de referentes coordinadores (dinamizadores de cambio)

-Introducción progresiva a la innovación -Agradecer al profesorado que se implicaba -No obligar a aceptar la innovación

-Acogida y acompañamiento de nuevos profesionales -Crear una comisión específica para tratar cuestiones del proyecto -Potenciar el trabajo cooperativo entre profesionales

-Evitar las resistencias implicando al profesorado en todo el proceso -Definición conjunta del aspecto a mejorar

Objetivo

Asegurar un buen equipo con un referente de centro a nivel práctico (directora como líder institucional y profesorado como líder profesional) -Participación y seguimiento en la construcción de objetivos y unidades didácticas -Gestionar espacios y tiempos para la coordinación de prácticas docentes y evaluación conjunta

Disponer de un equipo innovador con ganas de participar en el proyecto

Estar alerta y receptivo con profesionales que tiene voluntad participar

Anticipar problemas respuestas

-Participación en la planificación de la metodología en el uso de las TIC para impartir la clase -Participación en el diseño de la instalación eléctrica

-Organizar y gestionar encuentros semanales para debatir y reflexionar en torno al proyecto -Organizar encuentros con el equipo impulsor para definir el proyecto -Organizar y gestionar formaciones externas con expertos

Actuaciones

Fase 4: Diseño de la innovación

Inestabilidad plantilla

de

de

la

ser los no de

No

y

posibles buscar

-Participación en el diseño de la innovación (crear una red de centros) -Establecer un seguimiento continuo con todos los agentes implicados -Gestionar las recursos para el éxito del cambio

-Participación en el diseño de nuevas metodologías

97 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Barreras/Resistencias

Fase 5: Implementación

No

Estrategias

Motivar al equipo hacia el proyecto

Objetivo

-Buscar a los profesionales que lideran el proyecto -Acompañar al equipo en el proceso -Gestionar los recursos -Facilitar espacios para el encuentro entre profesionales -Proporcionar formación al equipo innovador -Encontrar espacios de comunicación con la comunidad -Hacer un seguimiento y acompañamiento de los profesionales que implementan la innovación

Actuaciones

Económicas por falta de presupuesto Resistencia de un profesor que se oponía a cambiar su metodología de impartir la clase -Administrar recursos: pedir ordenadores antiguos a empresas -Asesorar y ayudar a profesorado con ciertas dificultades Facilitar y valorar la iniciativa de las personas

Sentimiento por parte del equipo innovador de falta de tiempo

Problemas técnicos

Buscar un espacio y un momento para el encuentro semanal entre el equipo innovador

-Intentar anticipar el problema -Acompañar al profesorado en el proceso

Acompañar y participar del diseño de la innovación

Mantener vivo el proyecto

-Proporcionar formación individualizada al equipo innovador -Hacer un seguimiento del uso adecuado de las TIC

-Administrar y facilitar recursos al equipo innovador -Mantener la coordinación entre el equipo innovador -Organizar y gestionar formaciones externas -Organizar y gestionar las formaciones internas -Hacer el seguimiento del cumplimiento del proyecto

-Facilitar espacios para el encuentro entre profesionales -Hacer un seguimiento y acompañamiento de los profesionales que implementan la innovación -Propiciar formación interna con el equipo innovador

98 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Fase 6: Evaluación final e Institucionalización

Barreras/Resistencias

-No tener al menos el 50 % de plantilla fija -No tener histórico como centro ni de innovación

Problemas técnicos

Estrategias

-Asegurar que el profesorado mantiene vivo el proyecto -Implicar a la comunidad con el proyecto

Creación de un sistema Raspberry para el ahorro económico

Objetivo

Acompañar a aquellos que hacen realidad el proyecto

Actuaciones

-Organizar y gestionar juntas de evaluación para la reflexión grupal -Presentar al claustro y consejo escolar la memoria anual

Asegurar que todos en la medida de lo posible utilicen los recursos digitales del centro Organizar y gestionar reuniones entre el claustro para debatir la implementación de la innovación

Barreras/Resistencias

Incertidumbre profesional por los resultados finales

No

No tener histórico como centro comporta que el profesorado no tenga un sentimiento de pertinencia ni con el centro ni con el proyecto -Realizar encuentros para generar vínculos y crear sentimiento de comunidad -Conocer, dar publicidad, repasar, visualizar y reivindicar las líneas de actuación de escuela -Provocar la duda para generar el debate Garantizar el cumplimiento del proyecto Organizar y gestionar reuniones entre el claustro para debatir la implementación de la innovación

No

Cambios en el equipo innovador (por motivo de baja)

-Tutorizar y contextualizar al profesorado de nueva incorporación -Integrar a todo el profesorado en el equipo innovador

-Acompañar y motivar al equipo innovador -Ir cumpliendo con lo pactado en la fase previa -Organizar y gestionar juntas de evaluación grupal -Participar en la creación y aplicación de instrumentos evaluativos No

99 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Estrategias

Objetivo

Fase 7: Socialización

-Aportar evidencias continuas de mejora en el alumnado -Conocer el grado de satisfacción del profesorado con el proyecto Disponer de una actitud de mejora continua

Dar voz al claustro en la fase de evaluación

Generar inputs

Actuaciones

-Difundir en la web del centro las noticias relacionadas con el proyecto -Participar en encuentros con los institutos para explicar el proyecto y darle continuidad -Establecer contacto con otros centros relacionados con el intercambio -Propiciar la participación de las familias en el proyecto

- Informar a las familias del proyecto -Proporcionar ayuda y asesoramiento a otros centros en la implementación de las TIC en el aula

-Informar a las familias del proyecto -Propiciar la participación de las familias

Barreras/Resistencias

No todas las familias están interesadas en implicarse en el proyecto

No todas las familias se dan por informadas

No

-Tener claro el objeto de evaluación -Dar voz al claustro en la fase de evaluación -Dar continuidad a la mejora -Hacer difusión en el municipio del proyecto -Extender el proyecto a los institutos de Montcada

Exceso de tareas de difusión para el tiempo disponible

100 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Estrategias

-Facilitar espacios para el encuentro con las familias -Organizar actividades a realizar por las familias -Dar continuidad al proyecto -Mantener vivo el espíritu innovador -Acercar el proyecto a la comunidad

Objetivo

-Facilitar espacios para el encuentro con las familias

Conseguir que todo el centro conozca que se está haciendo en su centro

Priorizar actuaciones

Asegurarse que todas las partes implicadas, entienden el proyecto

Dar continuidad proyecto

al

Tabla descriptiva- comparativa rol del directivo de centros de Secundaria Centros de Educación Secundaria

Actuaciones

Centro A

Centro B

Centro C

Centro D

-Evaluación institucional de la situación del centro -Sentir la necesidad de la mejora de la gestión del centro

-Sentir la necesidad en el contexto de la importancia del uso de las Tic Observar prácticas innovadoras en docentes en el uso de las Tic

Detección de la dependencia del alumnado con sus móviles

Organizar un encuentro para valorar las posibilidades de centro y decidir una línea de actuación: Análisis DAFO

No

No

No

No

Fase1: Surgimiento necesidad de cambio

Barreras/ Resistencias Estrategias

101 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Objetivo

Dejar claro el objetivo final del proyecto

Ser consciente de las necesidades de la sociedad actual

Normalizar situación

actual

Clarificar los metas a nivel de centro

Actuaciones

Valorar la repercusión del centro en toda la comunidad

-Investigar acerca del uso de las Tic como herramienta metodológica -Presentar el proyecto al Departament

-Valorar y reflexionar las ventajas con el equipo impulsor de introducir el móvil en las aulas y sobre su regulación -Investigar experiencias de otros contextos similares

Dedicar espacios a analizar y debatir para optimizar las fortalezas internas y las oportunidades externas

No

No

No

No

Tener todo muy claro

Tener claro el objetivo que se persigue

Clarificar el objetivo del proyecto

Asegurar la idoneidad del proyecto

Compartir la necesidad con el resto del equipo innovador

-Creación de la comisión TIC -Compartir y sensibilizar al profesorado con la necesidad del cambio

-Presentar la necesidad al claustro -Sensibilizar al profesorado y al alumnado -Informar e implicar a las familias en el proyecto

Reuniones con el profesorado y familias para explicar el proyecto

No

Resistencias: Rechazo de profesorado acomodado al trabajo rutinario

No

No

Fase 2: Priorización y evaluación de su pertinencia Barreras/ Resistencias

la

Estrategias Objetivo

Actuaciones Fase 3: Sensibilización y formación del equipo innovador

Barreras/Resistencias

102 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Estrategias

Asegurar que todo el equipo es consciente de la necesidad

-Convencer a partir de la propia práctica -Formación sensibilizadora (despertar el deseo de cambiar

Gestionar espacios para el debate y la reflexión grupal

Objetivo

Hacer partícipe a todo el equipo del proyecto y transmitir el beneficio que les aportará (desarrollo profesional y personal)

-Conseguir la implicación de todo el profesorado siguiendo el mismo objetivo -Tener mirada de futuro

Formar al profesorado y convencer de los beneficios del proyecto

Conseguir la implicación de todo el centro

Actuaciones

-Establecer la orientación y los objetivos del proyecto -Diseñar la estructura de funcionamiento del software -Reparto de responsabilidades

-Crear áreas de gestión para la innovación -Atribuir las responsabilidades del profesional a cargo de su área -Gestionar encuentros semanales para reflexionar acerca del proyecto

-Cambiar la normativa del centro -Decidir con el equipo impulsor cómo y cuándo se aplica el proyecto -Trasladar la información al equipo innovador y al consejo escolar

-Decidir responsable del proyecto -Garantizar la colaboración profesional para la coordinación en la planificación

No

Discrepancias opiniones

de

Dificultad para llegar a acuerdos

Discrepancias profesionales

Estrategias

-Motivar al equipo para conseguir una actitud positiva y compromiso con el proyecto -Dar responsabilidad y hacer partícipe al equipo

-Valorar todas las opiniones -Abrir el centro al exterior

-Dedicar tiempos y espacios al debate grupal -Recordar el objetivo del cambio

Autonomía profesional

Objetivo

Conseguir un producto

Coordinar y establecer directrices de actuación

Asegurar

Proporcionar formación

Fase 4: Diseño de la innovación Barreras/Resistencias

un

liderazgo

103 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

consistente

conjuntas

distribuido

-Comunicar a todo el centro del cambio

-Organizar el centro para la correcta implementación del cambio -Garantizar una buena comunicación interna y externa

Hacer el seguimiento del cumplimiento del proyecto

Garantizar la colaboración profesional para la coordinación en la implementación

Resistencias por docentes que se muestran cerrados al cambio (acomodación profesional)

-Barreras como cuestiones técnicas y tecnológicas

Resistencias profesorado que cumple el proyecto

de no

Llegada de nuevos profesionales que desconocen el proyecto

Estrategias

-Implementar en pequeñas dosis el proyecto -Informar al profesorado sobre la contribución profesional del proyecto

-Implementar la innovación en pequeños pasos -Alumnado como aliado que facilita la innovación al profesorado más resistente -Formación capacitadora para la gestión de la tecnología en el aula

-Sensibilizarlo en cuanto al beneficio del proyecto -Orientación en su desarrollo

Asignar a profesorado con experiencia para que de apoyo al nuevo profesorado

Objetivo

Corroborar que la herramienta se esté utilizando correctamente

Atender y satisfacer las necesidades del profesorado

Conseguir la máxima implicación en el proyecto

Asegurar la integración del nuevo profesional en el centro y el proyecto

Actuaciones Fase 5:

-Informar a las familias del proyecto -Seguimiento para la correcta implementación por parte de los docentes

Implementación

Barreras/Resistencias

-Resistencias de profesorado por exceso de faena

104 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Fase 6:

-Comprobar que la herramienta está siendo de utilidad -Presentar los resultados al consejo escolar

-Corroborar el cumplimiento del objetivo inicial -Realizar reuniones para reflexionar acerca de todo el proceso

-Aplicar instrumentos para medir el éxito del proyecto -Presentar los datos al claustro, consejo escolar y AMPA

-Realizar reuniones para reflexionar acerca del desarrollo del proyecto -Pedir opinión a las familias para recoger aspectos a mejorar

No

No

No

No

Objetivo

Asegurar que todo el centro es consciente de los beneficios de la herramienta

Asentar el proyecto y estar abierto a pequeños nuevos cambios

Disponer de indicadores para medir el proyecto

Asegurar la consolidación del proyecto en el centro

Actuaciones

-Informar a las familias del funcionamiento del proyecto -Informar a otros centros de nuestro proyecto

-Informar a las familias del proyecto que hay en el centro -Aplicar estrategias de publicación del proyecto al exterior

-Presentar el proyecto al Departament d’Ensenyament -Compartir el proyecto con otros centros -Difundir el proyecto en medios de comunicación

-Presentar el proyecto a todo el centro -Compartir el proyecto con el exterior

Barreras/Resistencias

Empresas que no les interesa que avance nuestra innovación

No

Preocupación de las personas que no llevan a cabo el proyecto

No

Actuaciones

Evaluación final e Institucionalización

Barreras/Resistencias

Estrategias

Fase 7: Socialización

Estrategias

Ninguna

Convencerles de la necesidad del cambio

105 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Objetivo

Abrir fronteras para ampliar la extensibilidad del proyecto

Compartir el proyecto tanto interna como externamente

Representar al proyecto

Hacer extensible proyecto

el

Tabla descriptiva- comparativa rol del directivo de centros de Formación Profesional Centros de Formación Profesional

Actuaciones

Centro A

Centro B

Centro C

Centro D

Detección individual de la necesidad de innovar

-Evaluación institucional de la situación del centro -Aceptar la propuesta de un departamento de implantar la FP dual

Detección individual de la necesidad de innovar

Detección individual de la necesidad de innovar

No

No

No

No

los

Asumir la responsabilidad de tirar hacia delante el proyecto

Creer en el proyecto

Tener claro qué se quiere mejorar

-Presentación de la propuesta de cambio al profesorado -Dedicar espacios a

-Aplicar la propuesta de cambio en el departamento del cual surgió la necesidad -Valorar a nivel

Fase1: Surgimiento necesidad de cambio

Barreras/ Resistencias Estrategias Objetivo

Actuaciones

Saber elegir objetivos

-Investigación por parte del directivo sobre experiencias de éxito similares

106 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

definir final

Fase 2: Priorización y evaluación de su pertinencia

Barreras/ Resistencias

Estrategias

la

propuesta

departamental los resultados de la propuesta

-Presupuestar y analizar la viabilidad del proyecto

Resistencias de profesores que no querían participar del proyecto

No

Motivar al innovador

Implantar el cambio en un ámbito reducido para después extenderlo a todo el centro

Evitar generar frustraciones en cuanto al presupuesto que puedan ser futuras resistencias -Conocer el tema sobre el cual se quiere innovar -Pensar estrategias para hacer la difusión en el claustro

equipo

Objetivo

Conseguir una propuesta de proyecto coherente

Dar viabilidad al proyecto

Actuaciones

-Asignar las responsabilidades, objetivos y actuaciones al equipo impulsor -Gestión de recursos económicos

-Presentación de la propuesta de mejora a todos los ciclo. -Promover el debate interno para asumir por todo el centro la propuesta -Asignar responsable del proyecto

-Presentar el proyecto al Departament -Presentar la necesidad y el proyecto al claustro -Asignar y delegar responsabilidades una comisión -Sensibilizar al profesorado

-Sensibilizar al equipo responsable-impulsor del proyecto -Asignar áreas de responsabilidad al equipo responsable -Sensibilizar al profesorado -Gestionar recursos

Falta de humanos

Resistencias -Acomodación profesional -Incerteza profesional

Resistencias -Profesorado no comparte la necesidad

Resistencias -Quejas por exceso de burocracia

Fase 3: Sensibilización y formación del equipo innovador

Barreras/Resistencias

recursos

107 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Acompañar y proporcionar formación interna al equipo innovador

Formación y sensibilización profesional en pequeños grupos

Convencer a partir de la comunicación sobre la importancia del proyecto

equipo

Garantizar la formación de las personas implicadas

Clarificar la misión, las responsabilidades y los objetivos a los responsables del proyecto

Intentar que las resistencias no sean mayoría dentro del centro

Establecer de manera individual los objetivos del proyecto, las actuaciones y los responsables del proyecto (Fase previa a la a la sensibilización)

Formalizar e incluir el proyecto dentro de la documentación estratégica

Establecer con la coordinadora del proyecto los objetivos del proyecto, las actuaciones y los responsables del proyecto (Fase previa a la a la sensibilización)

Establecer los objetivos del proyecto, las actuaciones y los responsables del proyecto (Fase previa a la a la sensibilización)

No

No

No

No

Tener claro que este proyecto es prioritaria para el centro (convencimiento personal)

Conocer a los profesionales para asignar correctamente sus funciones y responsabilidades

Estrategias

Objetivo

Actuaciones

Fase 4:

Motivar al innovador

Diseño de la innovación

Barreras/Resistencias

Prever los necesarios

Estrategias

Objetivo

Diseñar asumibles

objetivos

recursos

Integrar el proyecto por escrito en la memoria anual del centro

108 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Actuaciones

-Proporcionar los recursos necesarios -Seguimiento de la consecución de los objetivos

Hacer un seguimiento junto con el responsable del proyecto

Observación y seguimiento del proyecto

Seguimiento del proyecto

Barreras/Resistencias

-Resistencias por falta de tiempo y exceso de tarea -Resistencias de profesorado que no se implica

Resistencias de algunas empresas al no querer participar

Resistencias de profesorado que no cree en el proyecto

Resistencias -Impaciencia profesional -Inexperiencia docente -Individualismo docente

Estrategias

-Asignar personalmente a los responsables -Autonomía profesional

-Sensibilización a las empresas -Presentar los resultados del año anterior -Promover un clima de apoyo al equipo innovador

Dejar claro que el proyecto es primordial e ir recordándolo

-Asegurar una buena asignación de responsabilidades -Escuchar todas las opiniones y convencer

Estar a la expectativa

Hacer un seguimiento con equipo impulsor y corregir posibles problemas

Hacer un seguimiento del proyecto

Mantener una comunicación con los responsables del proyecto

Recoger el resultado de las actuaciones y valorar su éxito

-Asegurar que se haga una valoración final del proyecto -Proponer los indicadores y criterios de evaluación

Cuantificar y valorar las acciones realizadas

No

Resistencias al creer que institucionalizar el proyecto es no continuar

No

Fase 5: Implementación

Objetivo

Fase 6:

Actuaciones

Evaluación final e Institucionalización

Barreras/Resistencias

109 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

mejorándolo

Recordar al profesorado el proyecto

Estrategias

Fase 7:

Objetivo

Consolidar la mejora y buscar sus sostenibilidad en el tiempo

Actuaciones

-Establecer alianzas con otros centros de FP e instituciones para la colaboración -Realizar intercambios de buenas prácticas con otros centros

Socialización

Barreras/Resistencias

No

Estrategias Objetivo

Difusión y compartir el proyecto con otros centros de FP

Sostener el proyecto a lo largo del tiempo

Sistematizar las acciones para que pasen al funcionamiento ordinario del centro

Difusión y compartir el proyecto con otros centros

Compartir el proyecto con todo el centro

Problemas de falta de tiempo y de organización para realizar encuentros

No

Priorizar encuentros Conseguir apoyo por empresas e instituciones externas

Proyectar el proyecto hacia el exterior

Intentar que todo el centro conozca y participe del proyecto

110 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

8.5. Ejemplo transcripción de entrevista a directivo

Entrevista al director del centro Primaria A, Sant Cugat La siguiente entrevista tuvo lugar en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. En primer lugar, la directora presenta el proyecto de innovación “El plurilingüismo” para ofrecer un marco de referencia de éste. Seguidamente, la entrevista sigue el transcurso del proyecto mostrando el rol de la directora en cada una de sus correspondientes fases. Para acabar, en la última parte de la entrevista se recoge su opinión respecto a la figura del directivo como líder de proyectos de innovación.

1. Contextualización al proyecto El objeto de innovación es el plurilingüismo, es decir, la introducción de una lengua extranjera a partir de P-4. La necesidad surgió porque nosotros somos una escuela de nueva creación, ahora hace 8 años que se fundó la escuela y nosotros comenzamos con alumnos de P-3 y P-4, y éramos la única escuela de todo Sant Cugat de Primaria que no introducía la lengua extranjera a P-4.

Como éramos tres maestras y una maestra de apoyo porque no teníamos más el Departament no daba a nadie, ni daba proyectos, ni hacia absolutamente nada. Entonces, surgió la necesidad como única escuela y además tuvimos la suerte que del equipo, la gente que éramos algunos hablábamos lengua inglesa, no tenían titulación pero sí estaban capacitados como para poder impartir clases o al menos introducir la lengua inglesa a nivel de cuentos, canciones a educación infantil.

¿Entonces podemos decir que contabais con la implicación del personal de la escuela para su participación en el proyecto? La gente que estábamos en esos momentos allí sí y las familias también, porque una necesidad de las familias, era “hombre una escuela nueva que nos toca matricularnos aquí…” que tampoco nos habían escogido porque recogieron a gente que sobraba, “ahora que nos toca esta escuela además no tendrá lengua inglesa, cuando todas la tienen y nosotros no la tendremos”. Y como escuela ya nos lo habíamos propuesto, y por tanto todos los que debíamos de estar implicados por diversos motivos teníamos la necesidad de tirar adelante este proyecto.

¿Actualmente en qué fase del proyecto os encontráis? Llevábamos 8 años con el proyecto, y este año hemos sido seleccionados por el Departament d’Ensenyament para formar parte del grupo de experimentación en lengua extranjera, por tanto comenzamos de la nada y estamos ahora siendo modelo para otros centros en cuanto a la implementación del plurilingüismo en el centro. 111 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Concretamente, los objetivos del Departamento en la implementación de lengua extranjera los resultados los veremos en el 2018. Por tanto, estamos en una fase previa experimental, para ver si nuestros alumnos que hoy en día están haciendo 3r de primaria cuando estén en 6º salen con el A2 de lengua inglesa. Este es el objetivo del Departament y el objetivo de escuela también. Por tanto, estamos en una fase que, si tú quieres, en comparación con otras escuelas estamos muy avanzados pero en nuestro proyecto estamos iniciando esta fase… yo no diría final porque cuando lleguemos al 2018 seguro que pensamos que podemos hacer otras cosas. Porque por ejemplo el proyecto que empezamos en P4 duraba dos años y lo hemos vuelto a rehacer y hemos ido ampliándolo y hemos ido poniéndonos metas más lejos cada vez. Por eso, no es un proyecto de innovación que te dan para dos años, lo acabas y haces la memoria de ese trozo, pero ese trozo desarrolla otro, vas marcando pequeñas metas a lo largo del camino.

¿Respecto a la formación, habéis realizado acciones formativas para este cambio? Sí, hacemos formación, además es que es imprescindible para tirar hacia delante. La formación ha sido externa, hemos ido a la UAB, ahora por ejemplo en este mismo pasillo tenemos una profesora del equipo haciendo formación en un Postgrado de CLIL. Después el Departament está dando formación para este grupo impulsor, luego hemos hecho formación cada uno de nosotros para mejorar nuestra lengua inglesa, participamos en seminarios de metodología ICLE.

¿Y usted como directora ha hecho alguna formación específica orientada hacia el liderazgo del proyecto? No. La formación como directora de un centro es la formación inicial que te da el Departament, que forma parte también de las estrategias del liderazgo para cualquier proyecto, pero no he tenido una formación específica para liderar este proyecto en concreto.

Me podría detallar brevemente el sistema de evaluación que lleváis a cabo para el seguimiento del proyecto La evaluación como nos vamos formando vamos innovando con la formación, y por tanto el sistema de evaluación viene dado también por la propia formación, es decir, ponemos en práctica determinadas metodologías de trabajo y las vamos modificando y vemos los resultados en el alumnado. Lo más importante es ver que los alumnos comparativamente entre años se expresan de mejor manera en lengua inglesa, por ejemplo, ahora la semana pasada una de las maestras que se está formando con un compañero de Postgrado grabaron una sesión hecha por ellos mismos con alumnos de 6º, que son alumnos que ya llevan toda la experimentación desde P4. Pues, son alumnos que tienen un nivel de lengua inglesa mucho más elevado que otros grupos que han estado grabados de otros centros. Esto para nosotros es un input fantástico de valoración. Cuando vienen otros maestros a hacer prácticas en este sentido ven también una visión como externa que nos da una valoración importante a nivel de evaluación. Aparte de las pruebas internas, de las pruebas de competencias básicas que las pasamos este año y veremos a ver como salen, es una incógnita esto todavía eh (risas). 112 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

2. Recorrido del proyecto de innovación 1. Surgimiento de la necesidad En el momento en el que surgió esta necesidad de innovar respecto al plurilingüismo, ¿cuáles fueron tus actuaciones en esta primera fase? La primera era ir hablar con el Departament d’Ensenyament, es decir, las maestras que éramos decíamos tenemos que tirar hacia delante la implementación de la introducción de la lengua inglesa a P4 pidamos al Departament que nos hagan una dotación, que nos den un maestro especialista, o en aquella época que daban también dinero para implementar proyectos, comprar material, etc. No dieron dinero ni tampoco personas, la cual cosa nos dijeron mirar si con lo que tenéis podéis avanzar pues vosotras mismas. Entonces, entre los que éramos comenzamos y presentamos el proyecto igualmente para que quedara constancia y que esas personas fueran reconocidas, y por lo tanto presentamos todo el proyecto.

En estos momentos, ¿Qué barreras, entendiendo éstas referidas más a aspectos económicos, técnicos, y resistencias del personal se encontró? No.. Barreras económicas sí, ya te las he dicho, pero resistencias no, de hecho hoy en día la lengua inglesa se considera imprescindible porque es totalmente necesaria para todo lo que quieras hacer, y cuanto más lenguas más riquezas.

En este caso, ¿qué estrategias llevo a cabo para superar estas barreras? Las barreras las superamos porque nos conformamos, es decir, no tuvimos dinero pero tiramos hacia delante. Por lo tanto, con el dinero que nos dotó el Departament de funcionamiento ordinario de escuela pues compramos el material que necesitamos, el justo e imprescindible para tirar hacia delante.

En estos momentos si le dieran la oportunidad de retroceder y volver a esta fase ¿Qué actuaciones hubiera realizado para prevenir estas dificultades? No podíamos prevenir porque las barreras eran estructurales… y si el Departament dice que no hi ha es que no hi ha, es que ya puedas hacer el pino puente que es imposible.

Entiendo. ¿Cuál diría entonces que es para usted el objetivo del directivo en esta fase? No desanimarse ante las dificultades que supone comenzar un proyecto. Poner en marcha un proyecto tienes barreras, y como tú dices también tienes resistencias, este no tuvo pero otros pueden tener. Si tú te desanimas ya está… ya está hundido, hay que mirarlo con positivismo y posibilismo.

113 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

2. Priorización y evaluación de su pertinencia Pasaríamos a la segunda fase que hace referencia a la priorización de las necesidades surgidas y a su respectiva evaluación sobre la pertinencia de éstas. Pero, como he podido entender surgió esta única necesidad como algo primordial, es así?. Sí sí, así es.

Si le parece bien pasamos pues a la tercera fase 3. Sensibilización y formación del equipo innovador En esta tercera fase de sensibilización y formación del equipo que participará de la innovación, ¿me podría decir cuáles fueron sus principales actuaciones? Aquí nos encontramos que la escuela al ser nueva, pues la gente que venía no tenía plazas definitivas y al ser una escuela pública era fácil que de un año a otro, la gente fuera cambiando. Así pues, de un año a otro el proyecto se aguanta pues como puede. La estrategia que utilizamos fue que de las personas que dominaban la lengua inglesa formaron parte del equipo de coordinación general, con la cual cosa eran personas que no tenían una estabilidad laboral mínima dentro del centro, al menos hasta que yo acabará mi proyecto de dirección. Por tanto, teníamos la secretaria del centro en ese momento que era especialista en lengua inglesa, todo y que no estaba nombrada en el centro como especialista, estaba como maestra tutora de educación infantil, no hacia tutoría hacia especialidad, si? Y las maestras que en todo caso venían para hacer de maestras de apoyo eran tutoras de aula. Es decir, la organización la cambiamos de manera que el puntal o el referente del proyecto a nivel práctico, porque yo podía ser el puntal del proyecto a nivel organizativo, ¿no? pero a nivel práctico yo no hacia clases de lengua inglesa, no se moviera y fuera la que aglutinará siempre y fuera haciendo crecer la escuela con esta idea.

En esta fase de sensibilización quería decir que toda la gente que fuera incorporándose año tras año se iban adaptando a lo que nosotros incorporáramos la lengua inglesa a P4, ¿sí? Y íbamos haciendo este crecimiento. Cuando pasamos a 1r de primaria ya nos hacía falta un maestro especialista que ya te lo daban, y ya eran dos personas, una que no constaba como especialista y la otra que sí lo era. Y por tanto, ya hicimos un pequeño equipo para lo que era la Primaria, no puedo decir un Departamento, pero se encargaban de dar continuidad a lo que se hacía en educación infantil en tipología y manera de trabajar.

Entonces, ¿actualmente el equipo innovador más implicado, o los coordinadores de este equipo, serian estas figuras que me acabas de nombrar, no? Las dos han desaparecido del centro, es decir, claro el centro hemos ido variando de personal mucho, pero claro siempre hemos ido asegurando tener a alguien como referente que no cambiará, y si más no, si alguien si veía susceptible de desaparecer por su situación laboral que hubiera dejado la imprenta en algún lado. Ahora el proyecto ya está muy implementado dentro del centro, hay mucha gente implicada, gente que sabemos seguro que el año que 114 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

viene no será en el centro porque son interinos, pero que han llegado hace dos años, que dominan la lengua extranjera, que son tutores de una plaza, que se ven con ganas de impartir una área curricular no lingüística en esta lengua, y por tanto se van poniendo. El año que viene no sabremos quién tendremos, pero de momento llevamos ocho años así.

4. Diseño de la innovación Hacemos un paso más hacia delante, y nos situamos en el momento del diseño de la innovación. ¿Aquí cuáles fueron tus actuaciones? Cuando vas haciendo crecer el proyecto evidentemente has de contar con la complicidad del claustro, el tutor, ya puedo yo repartir las tareas que si la gente no se siente animada por el proyecto y no vea que eso tiene un sentido no se pondrán. Por eso, el claustro es primordial en todo lo que haces, ¿no?. Cada año, esto es cada año, en los claustro de principio de curso para la preparación del curso, para recibir a la gente nueva se explican las nuestras singularidades como escuela, y entre ellas una de nuestras singularidades es ésta. Entonces, siempre se pide, cuando yo he recibido a las personas que llegaban nuevas a la escuela siempre hago una entrevista personal y pido no solo en que especialidad han llegado…”yo soy la maestra de educación física”, vale si… ¿pero tú qué sabes hacer? Porque al igual sabes chino, no?. De todas estas entrevistas sacas lo que le gusta hacer a aquella persona, y por tanto con lo que le gusta hacer que es lo que mejor hará, todo y que no sea un gran experto, pero es lo que hará más a gusto y así sacas las potencialidades de cada uno. Qué pasa, que es un equipo muy joven y todos ellos llevan la lengua inglesa incorporada porque en vuestra escolarización ha sido así. Por tanto, tenemos a mucha gente metida dentro de este paquete, y a principio haces estas entrevistas y dices a ver tenemos este proyecto y cuánta gente tenemos implicada, hemos de crear el grupo impulsor o hemos de reforzarlo.

En el momento del diseño del proyecto, ¿me podría hablar de las problemáticas que se encontró en su transcurso? El proyecto tal y como está ahora lo diseñamos una compañera especialista en lengua inglesa y yo porque hicimos un seminario aquí en la autónoma sobre metodología ICLE… y a mí me gusta mucho las ciencias y también la área de conocimiento del medio natural y hago clases aquí de experimentación de Educación Infantil. La Cristina Escobar fue la que hizo el seminario y su mirada era, el reto que ella planteaba era que los alumnos que trabajaban conocimientos en una lengua que no es la propia, pues los comprendían de mejor manera si los elaboraban en una lengua que no era la propia. Nosotros sin saberlo nos lo creímos, pero yo hacía poco tiempo que había estado estudiando italiano porque había tenido que ir a vender el proyecto de escuela al norte de Italia y me di cuenta que yo tenía que conocer muy bien el proyecto para poder decirlo en una lengua que no era la mía propia, y entonces pensé a los alumnos los tiene que pasar igual. Si han de explicar lo que es una fuerza, no si la hemos de llenar de contenido la palabra fuerza en lengua inglesa pues seguramente aprenderán mejor que es una fuerza que si le dices es un empuje. Entonces comenzábamos a tirar por aquí el proyecto. Entonces nuestra manera de hacer ingles al medio es con dos maestras dentro del aula en una situación de cotiching que se dice. Entonces esto se comienza a partir de tercero de Primaria 115 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

que se hace una hora semanal de cotiching, y esto es 3r y 4t. A partir de 4t se añade una hora de música dónde la maestra gestiona el aula en lengua inglesa una de las dos horas hasta llegar a 6º. Es decir, esto ya es forma de hacer de la escuela de esta manera, el cómo comenzamos pues esta maestra y yo que era tutora de 3r, y marcamos este curso porqué pensamos que los niños tenían ese punto de dejarse ir y tenían el conocimiento de lengua catalana suficiente.

Respecto a esta cuarta fase, ¿cuál me diría que debería ser el objetivo del directivo? Tener a la gente, es que es lo básico, encontrar a la gente que liderará porque en el fondo tú liderarás pero quien tirará de verdad del carro y picará la piedra es la gente. Entonces tú los tienes que acolchar con todos los recursos que tengas. Tú no puedes pedir a una persona que haga una clase de medio en lengua extranjera si no la acompañas en todo lo demás, porque mira lo haré un año pero después… no tengo ninguna recompensa, ¿no?

5. Implementación Una vez el proyecto lo habéis diseñado esta maestra y usted y pasáis a ponerlo en práctica, ¿cuál fue su rol en esta fase de implementación? Dar espacios de encuentro de reuniones, de programación de sesiones, de comunicación a las familias, es decir, hay una faena paralela porque claro yo hablo siempre del lugar dónde está ubicada nuestra escuela que es Sant Cugat somos la única escuela de Sant Cugat pública hablo que lo hace, ¿eh?. Entonces... “Pues hombre esto que estáis haciendo…” “Y quieres decir…” “ Y resulta que…” porque todo justo ahora nosotros acabamos 6º, una escuela que todavía los niños que salen no sabemos si salen que no saben nada, que no estudian lo que tienen que estudiar, que seremos la única escuela que imagínate tú los niños no saben ni leer ni escribir porque no hay nadie que haya estado en esta escuela, y esto es uno de los retos más grandes que puede tener un centro, no tener histórico ni para bien ni para mal, es decir, tienes alumnos que ya han salido dos o tres promociones esto es un pueblo a nivel de escoger escuelas la gente se lo explica… ”Pues los de allá salen muy bien” “Pues los de allá fatal suspenden todos”. Nosotros no sabemos ni blanco ni negro y encima hacemos esto tan raro que ahora una de las horas de medio la cogen y la hacen en inglés. Y esto es picar piedra con las familias, encontrar espacios de comunicación con ellos e ir vendiendo el proyecto e irles convenciendo de que eso funciona.

En estos momentos ¿qué barreras o resistencias se encontró? No tener una plantilla fija que al menos fuera un 50%, el no tener histórico como escuela ni como proyecto, porque no dices mira esta escuela hace proyecto de innovación y les sale bien, o es que no sabemos cómo nos salen. Hombre a ver este estamos viendo que nos está saliendo muy bien, eh, ya llevamos mucho tiempo y estamos muy satisfechos y estamos convencidos que estamos yendo por buen camino, y además el Departament nos lo está reconociendo, quiero decir que es una mirada externa importante. Pero todo y eso, has de ir acompañando a las familias muchísimo porque los niños con dificultades también están dentro del proyecto, y esto cómo se hace, cómo se les acompaña, cómo se atiende a la diversidad. 116 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Como en las anteriores fases, ¿cuál diría que es el objetivo del directivo en la implementación del proyecto? La comunicación básicamente y acompañar a la gente que realmente tira hacia delante el proyecto.

6. Evaluación final e Institucionalización Pasamos ya a la fase de evaluación final e institucionalización de la innovación. No estamos en la evaluación final, no cerramos el proyecto. Ahora hablo por mí, los proyectos de innovación si son de innovación no se acaban, tú ahora puedes poner el proyecto de la biblioteca escolar, pues la biblioteca escolar nunca estará completa ni nunca se acaba, siempre hay cosas que hacer.

Cuando hablo del concepto de institucionalización me refiero a que el proyecto ya forma parte del centro Sí, nosotros en este momento ya estamos, ahora sería muy extraño que dejáramos de hacer lengua extranjera como la hacemos ahora, porque no se entendería. Además, en qué momento nos lo hemos encontrado, pues en el momento que hemos llegado a 6º ya lo hemos ligado todo. Cuando estábamos en 3r con esta maestra que decía que comenzamos el proyecto a darle una mirada diferente, a comenzarnos a diferenciar de lo que es el proyecto de innovación clásico. Pienso que la diferenciación ha sido ésta, el hacer una área a partir de 3r y hacerlo con dos maestras en el aula. En ese momento comenzamos pero lo podemos dar por institucionalizado cuando hemos llegado a 6º porque ahora ya tenemos todo el camino hecho, pero tampoco nos hemos conformado con esto. Este año nuestros alumnos marcharán al instituto y hemos hecho un encuentro con el instituto y les hemos explicado nuestro proyecto porque entonces ellos también quieren darles una nueva, porque son alumnos que les llegaran y lo que hemos hecho es con la Inspección Educativa es encontrarnos las tres escuelas que estamos adscritas en este Instituto y hemos hecho tres sesiones explicándonos nuestro proyecto de inglés de cada una de estas escuelas. De manera que el instituto pueda dar una continuidad a nuestros alumnos. Por tanto, que sigue creciendo esto también en la secundaria, también el instituto este forma parte del grupo de experimentación del plurilingüismo, así que estamos unidos porque nuestros maestros de nuestra escuela se están formando en el mismo grupo que los del instituto para tener estrategias didácticas y metodológicas para hacer una asignatura en lengua extranjera que es en lo que se están formando ahora los maestros de la escuela y del instituto conjuntamente.

Entonces para clarificar ideas, ¿desde p4 a 6º estáis con la introducción del plurilingüismo? Sí sí, se comienza en 3r con la introducción del inglés en medio natural pero antes está la especialista que entra en el aula y hacen clases de inglés.

117 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

7. Socialización del proyecto innovador Para acabar llegaríamos a la fase de socialización del proyecto, pero en vuestro caso podemos decir que al no haberse dado una etapa final de institucionalización no habéis llegado. Además, si he entendido bien, lo habéis ido socializando a medida que ibais avanzando con tal de acercar el proyecto a toda la comunidad. Exacto.

3. Preguntas de clausura A partir de su experiencia liderando y gestionando este proyecto de innovación, ¿me podría decir cuáles son para usted las principales funciones y/o actuaciones del directivo en los proyectos de innovación? Una de las principales es ver porque tú puedes plantearte el proyecto de innovación, pero tú has de ver dónde caerá la piedra que tirarás, es decir, tener una mirada a largo plazo, tú no puedes quedarte con lo que pasará este curso, tú has de tener una mirada más allá para tomar decisiones que en próximos años recojas los frutos de esas decisiones, no puedes decidir año tras año. Es decir, cuando yo te explicaba al principio que yo intenté que de alguna manera la persona que sabía lengua inglesa en el comienzo de la escuela tuviera una estabilidad y por eso tenía que estar en el equipo directivo, eso es una mirada de futuro porque si no yo la hubiera dejado ahí dónde estaba y el año siguiente me hubiera quedado sin. Por tanto, tú si el proyecto te lo crees y ves que ha de estar implementado a lo largo de no sé cuánto tiempo has de mirar y hacer actuaciones de manera que sean perdurables en tiempo de manera organizativa el máximo posible. Claro si tu centro tiene una estabilidad de plantilla y una estabilidad organizativa esta mirada no la tienes que hacer, pero cuando resulta que a veces te ves con una mano delante y otra detrás con la mitad del equipo que se va pues has de ver cómo coloco yo a las personas de manera que me aseguren la continuidad. Organizativamente hay diferentes estrategias desde garantizar toda una línea dónde maestros con más experiencia puedan dar un “cojín“ a la persona que entra y acompañarla hasta garantizar que en sitios estratégicos de plantilla haya gente que esté ya formada en el proyecto.

De las anteriores fases, ¿cuál está siendo para usted la más compleja de liderar y gestionar? En la arrancada porque muchas veces lo que tú tenías en mente de que saliera de esa manera no sale de esa manera y esto has de ir reajustando y los reajustes implican que la gente se tiene que volver a motivar o se ha de convencer o vamos has de volver a vender, has de hacer un márquetin estupendo.

118 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

8.6. Fichas resumen de las entrevistas a los directivos

Centro escolar Centro Primaria A Etapa educativa Primaria Proyecto de innovación El plurilingüismo Duración de la entrevista 35:18 Palabras claves Mirada de futuro, estabilidad de plantilla, formación, proyecto continuo, motivación profesional, espacios de comunicación

Centro escolar Centro Primaria B Etapa educativa Primaria Proyecto de innovación Integración de las TIC en el aula Duración de la entrevista 40:59 Palabras claves Facilitar la iniciativa, viabilidad del proyecto, Acompañar, TIC

Centro escolar Centro Primaria C Etapa educativa Primaria Proyecto de innovación Metodologías innovadoras Duración de la entrevista 38:20 Palabras claves Participación horizontal, proceso de reflexión, intercambio profesional, formación, compromiso profesional

Centro escolar Centro Primaria D Etapa educativa Primaria 119 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Proyecto de innovación Els contes encadenats Duración de la entrevista 52:46 Palabras claves Trabajo en red, líder como motor, capacidad de anticipación, planificación estratégica, seguimiento, acompañamiento

Centro escolar Centro secundaria A Etapa educativa Secundaria Proyecto de innovación Introducción de un software para la gestión del centro Duración de la entrevista 55:38 Palabras claves Visión del directivo, Acomodación profesional, sensibilización, formación en liderazgo

Centro escolar Centro secundaria B Etapa educativa Secundaria Proyecto de innovación Uso de las Tic como herramienta metodológica Duración de la entrevista 57:35 Palabras claves Autoformación, Áreas de gestión, centro innovador, motores de innovación, comisión innovadora

Centro escolar Centro secundaria C Etapa educativa Secundaria Proyecto de innovación Implementación de los móviles como recurso pedagógico Duración de la entrevista 32:13 Palabras claves Liderazgo distribuido, Equipo impulsor, información comunitaria, incerteza profesional

120 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Centro escolar Centro secundaria D Etapa educativa Secundaria Proyecto de innovación Proyecto AICLE Duración de la entrevista 27:58 Palabras claves Reflexión grupal, información comunitaria, profesionales, colaboración profesional

responsable

proyecto,

discrepancias

Centro escolar Centro Profesional A Etapa educativa Formación Profesional Proyecto de innovación Mejora de la inserción laboral Duración de la entrevista 1:06:09 Palabras claves Recursos humanos, alianzas estratégicas, formación externa, gestión de recursos

Centro escolar Centro Profesional B Etapa educativa Formación Profesional Proyecto de innovación Implementación de la Formación Profesional Dual Duración de la entrevista 44:33 Palabras claves Recursos, acompañamiento, seguimiento, equipo impulsor

Centro escolar Centro Profesional C Etapa educativa Formación Profesional Proyecto de innovación Convivencia y Medicación Duración de la entrevista 41:14 121 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

Palabras claves Comisión innovadora, seguimiento del proyecto, diversidad de profesorado, delegación

Centro escolar Centro Profesional D Etapa educativa Formación Profesional Proyecto de innovación Modelo de gestión de centro Duración de la entrevista 1:42:33 Palabras claves Convencimiento personal, Equipo Directivo Ampliado, burocracia, gestión, resistencias profesionales

122 Saida López (2015)

Los directivos ante proyectos de innovación: Liderando el cambio

123 Saida López (2015)