GUÍA DIDÁCTICA

PROYECT0 VIVALDI MÚSICA 1

1.o 2.o ESO

Rafa fenollosa, MeRCHe MaRtÍnez, InMa ReIg, santI RoCa, JosÉ MIguel sanz, Jesús VIllanueVa

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Teléfono de atención al profesorado: 902 10 70 69 www.almadrabadigital.com

Dirección editorial: D. Rius Edición: M. Salvador Corrección lingüística: A. Pozo Diseño de cubierta: BUM, Blasi, Urgell, Morales, S. L. Diseño gráfico interior: M. Partegás Maquetación: C. Madern

Primera edición: julio de 2011 ISBN: 978-84-8308-808-1 Depósito legal: xxxxxxx Impresión: xxxxxxx © Rafa Fenollosa, Merche Martínez, Inma Reig, José Miguel Sanz, J. Villanueva, 2011, por los textos © Hermes Editora General, S. A. U. - Almadraba Editorial Almadraba Editorial Quitapesares, 31, local 16 Polígono Villapark 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) www.almadrabaeditorial.com Prohibida la reproducción o la transmisión total o parcial de este libro bajo ningún concepto ni por ningún medio, electrónico ni mecánico (fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de información o sistema de reproducción), sin el permiso escrito de los titulares del copyright y de la editorial. Las actividades y los ejercicios propuestos en este libro se deben realizar en una hoja aparte o en una libreta.

Hermes Editora General, S. A. U. ha realizado una cuidadosa selección de las páginas web que se mencionan en esta obra, pero no se puede hacer responsable de ninguna reclamación derivada de la visualización o de los contenidos de las que no son de su propiedad. Este libro ha sido impreso en papel procedente de una gestión forestal sostenible, y es fruto de un proceso productivo eficiente y responsable con el medio ambiente. Papel ecológico y 100 % reciclable

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Índice

PROYECTO

1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

PROGRAMACIONES PROGRAMACIÓN DE ÁREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 PROGRAMACIÓN DE AULA

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Unidad 1: La música está a nuestro alrededor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34



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Unidad 2: La altura de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35



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Unidad 3: La duración de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36



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Unidad 4: La intensidad de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37



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Unidad 5: El timbre de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38



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Unidad 6: La música vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39



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Unidad 7: La melodía y la escala musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40



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Unidad 8: La armonía y la textura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41



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Unidad 9: La forma musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42



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Taller de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

ORIENTACIONES

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Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46



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Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49



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Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52



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Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57



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Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60



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Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64



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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70



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Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76



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Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81



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Taller de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

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SOLUCIONARIO

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Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98



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Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101



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Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104



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Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106



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Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108



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Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111



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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113



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Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115



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Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

EVALUACIONES

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La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130



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Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132



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Evaluación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134



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Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154



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Evaluación inicial. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157



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Evaluación continua. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158



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Evaluación final. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

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Guía didÁctica PROyECTo

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Proyecto 1.  PRESENTACIÓN Música 1, más que un libro de texto para la ESO, pretende ser una guía de recursos en la que el profesor o la profesora encontrará gran cantidad de actividades que llevarán a los alumnos y alumnas, de forma amena, a alcanzar los objetivos previstos en este curso. La estructura del libro permite adaptarse en todo momento al estado de ánimo o motivación de una clase en una sesión determinada; también permite realizar actividades distintas dentro de la misma sesión (lo cual es recomendable) sin interrumpir la secuenciación. En líneas generales se pueden observar en el libro estas partes: • Unidad 1: repaso general a los contenidos de cursos anteriores. • Unidades 2-9: estudio de elementos básicos de lenguaje musical y de ampliación, para lo que se consideran diversas actividades de interpretación, individuales o de grupo. • Taller de interpretación: propuestas de partituras para interpretar. • Anexo: esquemas y resúmenes de los principales contenidos del libro. Al principio de cada unidad, el apartado ¿Qué sabemos? permite averiguar lo que el alumno conoce, para guiarle hasta los objetivos propios de la unidad. La práctica de los contenidos se articula en actividades en que se trabaja la audición, la lectura, la interpretación… De este modo, a través de la práctica, los alumnos asumen con más facilidad los conceptos. La exposición de los contenidos se concentra en el apartado El lenguaje de la música, cuya práctica se resume en varias actividades relacionadas con la audición, la lectura, la interpretación, etc., que, de este modo, conducen a la comprensión de los conceptos o la refuerzan. En el apartado Contextos musicales se proponen actividades sobre las músicas del mundo o relacionadas con los géneros populares. En el apartado Ampliación y síntesis de cada unidad se destina una página a actividades TIC, que se pueden trabajar individualmente, todas seguidas o en función de la disponibilidad del aula de informática, y que completan alguna actividad de la unidad. Al final de cada unidad, los alumnos y alumnas encontrarán el apartado En resumen, con los conceptos principales que se han desarrollado en ella, de manera que al terminarla puedan recordar su contenido con la ayuda de un mapa conceptual. Por último, en el apartado Juegos de atención, el alumnado podrá aplicar de una manera más lúdica algunos conocimientos presentados en la unidad. 

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Los autores

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2.  LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Los objetivos educativos de Almadraba Editorial tienen como eje central la adquisición de las llamadas competencias básicas. Los principales recursos didácticos de nuestra propuesta son los siguientes:

2.1  Fomento de la lectura La lectura es, sin duda, uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que los alumnos lean bien, tengan una buena comprensión lectora, una buena dicción, un buen ritmo y una buena entonación, la lectura se convertirá en un instrumento esencial de aprendizaje, de comprensión de la realidad y de integración cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser competencia exclusiva de Lengua. Por eso, en nuestro proyecto reforzamos la comprensión lectora. También se desarrolla la capacidad de leer en otras lenguas de forma amena, pues en este libro se ofrecen letras de canciones en su versión original.

2.2  Uso sistemático de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación En todas las materias y en todas las unidades didácticas encontramos una propuesta de actividades TIC. A veces en ellas se practica con alguna canción de la unidad. Se trata de una propuesta que permite avanzar sistemáticamente en el uso y el dominio progresivo de estas nuevas tecnologías.

2.3  Propuesta didáctica para la educación en valores La importancia de la transmisión y la asimilación de valores universales en el conjunto de las tareas educativas nos ha llevado a tratar de manera relevante esta cuestión con un espacio propio en nuestro proyecto. En él, queremos destacar la importancia que el trabajo en equipo tiene como recurso pedagógico en el tratamiento de la educación en valores. En la guía didáctica, dentro del apartado Orientaciones, se incluyen numerosas propuestas de trabajos en grupo. La importancia del trabajo en equipo desde el punto de vista esencialmente educativo merece unos comentarios particulares. Trabajar en equipo comporta intrínsecamente un alto contenido de educación en valores. La realización de una tarea en común permite vivir una serie de valores que arraigarán así en el alumnado. Cuando trabajamos en equipo, ponemos en juego y activamos los siguientes valores: § E  l espíritu de colaboración. Muchas iniciativas tienen una realización más fácil y más gratificante si se hacen en equipo. Otras actuaciones requieren forzosamente la cooperación de diversas personas. § L  a voluntad de participación. La constante intervención en trabajos de colaboración y los gratificantes resultados que de ellos se derivan promueven la voluntad de participación de los alumnos y alumnas.

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Proyecto § L  a implicación social. Las cuestiones que requieren la intervención de muchas manos nos hacen ver que a menudo hay que implicarse personalmente en un entorno social o grupal para conseguir mejores soluciones o para alcanzar un objetivo. Hay muchos aspectos de la realidad que son cosa de todos. § L  as actitudes solidarias. Los problemas que pueda tener cualquier miembro del equipo en su trabajo son también problemas del equipo. Todos tenemos habilidades e «inhabilidades». Allí adonde uno no llega, puede llegar otro, y viceversa. La solidaridad, la ayuda mutua, responde en el fondo a una idea de relación más justa y más humana. § E  l afán de cooperación, en contraposición con la competitividad individualista. Cuando se trabaja en cooperación surge y se consolida el gusto de participar en un trabajo con los otros. El trabajo en equipo es un antídoto contra las actitudes individualistas, poco o nada solidarias. § E  l aprendizaje colectivo autónomo y, en definitiva, el aprender a aprender. Los aprendizajes significativos no se transfieren, sino que se construyen. La colaboración en un trabajo de grupo es un buen medio para favorecer la construcción personal de aprendizajes. Cada miembro puede actuar, sin saberlo, como edificante estímulo de la construcción. § E  l espíritu democrático. Trabajar en equipo significa dialogar, organizarse, repartirse tareas o funciones, tomar decisiones de forma consensuada, etc. En definitiva, el trabajo en grupo contiene la esencia de la organización democrática. § L  a transversalidad de la educación en valores. Trabajando en equipo de forma continuada hacemos, por tanto, que todos los valores que acabamos de relacionar estén presentes de forma permanente en la dinámica ordinaria del aula. El trabajo en equipo, la dinámica de trabajo en grupo, tiene, como acabamos de mostrar, unas bondades pedagógicas implícitas. Merece la pena adquirir conciencia de ellas y suscitar periódicamente situaciones de trabajo cooperativo. El profesorado es el que ha de plantear los trabajos en grupo de manera articulada respecto al conjunto de actividades propias del día a día escolar. En este sentido, os proponemos que el trabajo en equipo no sea un recurso esporádico, sino, muy al contrario, una forma habitual de aprender contenidos y, a la vez, un camino realmente efectivo para que el alumnado consiga interiorizar los valores propuestos.

2.4  Atención a la diversidad y al tratamiento personalizado de los alumnos y alumnas Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades educativas muy diferentes. Ya sea por el entorno social o por una escolarización muy heterogénea, ya por las características individuales de cada uno, es necesario que los métodos y los contenidos educativos resulten tan adaptables como sea posible a cada estudiante. Todos nuestros materiales para la Educación Secundaria Obligatoria han sido concebidos teniendo en cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didáctica, los materiales de refuerzo y ampliación permitirán al docente crear su propio itinerario educativo según las necesidades de su aula o de algunos de sus alumnos.

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El material de refuerzo y de ampliación está pensado para orientar y dar ideas a los profesores y puede utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que lo requieran, después de la explicación de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos del material de refuerzo, puede utilizarse para empezar las explicaciones de la unidad de un modo más sencillo y pautado en el caso de que se considere necesario asentar bien las bases de todos los alumnos de la clase antes de pasar a un nivel conceptual más elevado.

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Proyecto 3.  LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 3.1  Situación actual Desde 2006, año de publicación de la actual ley de educación (LOE), las competencias básicas han entrado en el aula. En la mayoría de los casos, han entrado de forma virtual (solo se encuentran en los documentos de programación de aula que se entregan al jefe de estudios al inicio de curso); en otros, lo han hecho de forma puntual impulsadas por las pruebas de evaluación general del sistema educativo, que se llevan a cabo en 4.º y 6.º de la Educación Primaria y 2.º de la ESO, y en algunos casos, contados, se están elaborando iniciativas con el fin de trabajar en el aula con un enfoque competencial. Almadraba Editorial, mediante sus publicaciones, quiere contribuir a la integración de las competencias básicas en la práctica educativa en el aula con propuestas que faciliten un nuevo planteamiento de trabajo en la praxis docente.

3.2  Las competencias básicas La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) define las competencias básicas como la capacidad de poner en práctica las habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarios para resolver una situación determinada en un contexto determinado. Las competencias básicas son las que todas las personas necesitan para su desarrollo personal, así como para poder participar de forma activa en la sociedad y en la vida laboral. Las competencias deben trabajarse durante todo el período de la enseñanza obligatoria y, como el aprendizaje, se deben desarrollar, mantener y actualizar a lo largo de toda la vida. En este sentido, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes y relacionarlos con contenidos de diferentes tipologías y áreas. Esto facilitará la aplicación de los contenidos en distintas situaciones. Las ocho competencias básicas que deben haber alcanzado al final de la educación obligatoria, y en las que tiene un papel muy destacado la Educación Primaria, son las siguientes: a. Competencia lingüística y audiovisual. Hace referencia a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita; de representación, interpretación y comprensión de la realidad, y de construcción y comunicación del pensamiento, las emociones y la conducta, en cualquiera de las lenguas oficiales de la propia comunidad autónoma. b. Competencia matemática. Se refiere a la habilidad para utilizar y relacionar los números, los conceptos matemáticos y las operaciones, y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir como para interpretar diferentes tipos de información y resolver problemas relacionados con la vida diaria. c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Recoge la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la capacidad de actuación sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.

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d. Tratamiento de la información y competencia digital. Supone la habilidad para utilizar las herramientas tecnológicas para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluida la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse y comunicarse. e. Competencia social y ciudadana. Permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. f. Competencia cultural y artística. Supone conocer, apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal, y considerarlas una parte del patrimonio cultural de los pueblos. g. Competencia para aprender a aprender. Implica conocer las capacidades propias (intelectuales, emocionales y físicas) y tener un sentimiento positivo de uno mismo, de manera que se puedan plantear nuevos retos de aprendizaje de acuerdo con los objetivos y las necesidades de cada uno. h. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Permite llevar a cabo iniciativas personales que conduzcan a la toma de decisiones con criterio propio, e imaginar y desarrollar proyectos individuales o colectivos, tanto en el ámbito personal como en el social y el laboral, de forma responsable y autónoma. Las competencias básicas se pueden agrupar, según su transversalidad y su función, tal como muestra la siguiente tabla: Competencias transversales Competencias comunicativas

Competencias metodológicas

Competencias personales

1. Competencia lingüística y audiovisual 2. Competencia artística y cultural 3. Tratamiento de la información y competencia digital

Competencias específicas centradas en el hecho de convivir y habitar el mundo 7. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 8. Competencia social y ciudadana

4. Competencia matemática 5. Competencia para aprender a aprender 6. Competencia de autonomía e iniciativa personal

Con el objetivo de consolidar las competencias básicas, es necesario que todas las áreas contribuyan a su desarrollo. Solo de esta manera se podrá garantizar la eficacia de los aprendizajes en este pro­ ceso de consolidación. Para ello deberán integrarse, tanto como que sea posible, en la estructura de la programación didáctica de cada unidad. En este sentido, en el momento de hacer la selección de contenidos debe tenerse en cuenta que faciliten la adquisición de las competencias básicas o que se puedan relacionar con determinados aspectos.

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Proyecto 3.3  ¿Qué significa emplear un enfoque competencial? El enfoque competencial e integrador de los aprendizajes debe ser un principio orientador a la hora de pensar y desarrollar los contenidos y las propuestas didácticas de nuestros libros. Desde la perspectiva de las competencias básicas, el desarrollo del proceso educativo competencial debe tener en cuenta los siguientes puntos: a. Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado para lograr el desarrollo personal de cada alumno. b. Plantear diferentes situaciones de aprendizaje que favorezcan la integración curricular de diferentes materias. c. Seleccionar los contenidos, organizarlos de forma prioritaria y secuenciarlos correctamente, tanto los de tipo conceptual (saber) como los actitudinales (querer) y de valores, y las destrezas (hacer) que se utilicen en cada caso. d. Favorecer la aplicación de los contenidos en diferentes contextos de la vida cotidiana. e. Desarrollar diferentes estrategias metodológicas, según los intereses y las capacidades de los alumnos y las particularidades de cada área o materia. f. Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje. g. Integrar los recursos multimedia y las TIC en la actividad educativa. h. Integrar la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.4  Evaluación de la adquisición de las competencias Para favorecer la adquisición de competencias y poder evaluar su consecución, se plantean una serie de preguntas que facilitarán a los alumnos la asimilación de contenidos nuevos y, al mismo tiempo, el desarrollo de las diferentes competencias según el área y la materia. Estas preguntas se plantean tanto en las actividades básicas de la unidad didáctica como en las que se identifican como actividades de evaluación. Se presentan tres modelos de preguntas y actividades: • Preguntas de respuesta cerrada, con formato de elección múltiple. Pueden ser de respuesta dicotómica (solo una respuesta es correcta) o de respuesta graduada (una respuesta es correcta, algunas lo son en parte y otras son incorrectas). • Preguntas que exigen el desarrollo de procesos y la obtención de resultados. En este caso, los alumnos deben dar una respuesta única, pero también se valora el proceso seguido para llegar a ella, que puede ser diferente para cada persona. • Preguntas abiertas, que admiten respuestas diversas. No hay una única respuesta correcta, y se valora la argumentación seguida a la hora de plantearla.

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3.5  La competencia de las competencias: la competencia comunicativa Decimos que una persona tiene una competencia plena en una lengua cuando es capaz de desarrollarse totalmente en esta lengua en los diferentes usos y registros. Es decir, cuando es capaz de entenderla, hablarla, leerla y escribirla sea cual sea la situación, desde una conversación entre amigos hasta escuchar o pronunciar una conferencia, desde una nota familiar hasta un informe profesional, por poner ejemplos. Por ello, esta competencia es la que más importancia tiene en todas las áreas y materias. Demasiado a menudo hemos podido comprobar cómo a personas que han estudiado una determinada lengua les ha faltado competencia a la hora de la verdad, es decir, en el momento de resolver situaciones reales en esta lengua. Probablemente, esas mismas personas habrían podido responder cuestiones referidas al conocimiento de dicha lengua: cómo se formulan las preguntas, cómo se dice tal cosa o tal otra, cuál es el presente de un verbo, etc. Pero este conocimiento no les ha permitido hacer uso de la lengua en una situación real. Esta constatación pide un giro metodológico en la enseñanza-aprendizaje de la lengua que acerque los alumnos al uso del lenguaje en situaciones reales o verosímiles, y les haga asumir el papel de usuarios lingüísticos en lugar de limitarse al de aprendices pasivos. El objetivo es comprender y saber comunicar. Son saberes prácticos que deben apoyarse en conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Por ello, esta competencia requiere conocer las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada, así como para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso de acuerdo con la situación comunicativa en diversos contextos sociales y culturales. Esto, supone, en la lengua oral, el uso activo y efectivo de habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a este acto de comunicación. Por su parte, leer y escribir incluye las habilidades que permiten, a partir de diferentes tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar textos con intenciones comunicativas diversas. La contribución de la competencia lingüística en la construcción personal de saberes es fundamental. El lenguaje es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de construcción y de comunicación del conocimiento; ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a aprender. Tal como indica la ordenación de las enseñanzas obligatorias, «el objetivo fundamental del proyecto educativo es conseguir que todo el alumnado alcance una sólida competencia comunicativa al acabar la educación obligatoria, de manera que pueda utilizar normalmente la lengua propia y pueda comprender y emitir mensajes orales y escritos sencillos en una lengua extranjera decidida por el centro». Ello se concreta, más adelante, en esta formulación: «Por eso, el currículo presenta: la dimensión comunicativa, que incluye hablar y conversar, escuchar y comprender; leer y comprender; escribir; y los conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje, la dimensión literaria y la dimensión plurilingüe e intercultural».

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Proyecto Tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, la competencia comunicativa se puede estructurar en dos grandes destrezas comunicativas, las cuales permiten el desarrollo de esta competencia: la comprensión (oral y lectora) y la expresión (oral y escrita). Ambas destrezas se dividen en una serie de procesos que se deben trabajar en el aula y que implican diferentes grados de dificultad que los alumnos deben superar. Estas destrezas sirven para evaluar si el alumno ha adquirido los objetivos propuestos en el área. Las destrezas comunicativas se muestran en la tabla siguiente: Competencia comunicativa Comprensión

Expresión

Revisión y presentación

Adecuación

Cohesión

Coherencia

Planificación

y aplicación

Transferencia

Reflexión y valoración

Integración y síntesis

Organización

Aproximación e identificación

Textualización

Si nos centramos en la destreza de la comprensión en la competencia lectora, la OCDE la define de la siguiente manera: «La competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los objetivos propios y el conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad». Es fundamental que esta competencia se empiece a desarrollar en la Educación Primaria, pero es en la Secundaria cuando debe consolidarse y convertirse en una competencia clave. Para ello, la OCDE, a través de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), propone que se incluyan textos de diferentes tipos:

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Medio Entorno

· Impreso · Digital · Lector receptivo · Lector participativo · Continuo

Tipo Formato

· Discontinuo · Mixto · Múltiple

del texto

· Descriptivo · Narrativo · Expositivo Género

· Argumentativo · Instructivo · De intercambio de información (transacciones)

De aproximación y obtención de información Procesos de lectura

Integrar e interpretar lo que se lee Reflexionar y evaluar sobre el texto y relacionarlo con la experiencia propia Personal

Ámbitos de uso

Público Educativo Laboral

Por lo tanto, para desarrollar la competencia lectora es necesario que los alumnos se familiaricen con los diferentes tipos de texto y sepan utilizar los contenidos del texto que han leído y, al mismo tiempo, incorporar conocimientos propios.

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Proyecto Los procesos cognitivos que se activan en la lectura son los siguientes: Competencia lectora

Reflexionar y valorar

Reflexionar y valorar el contenido del texto

Elaborar una interpretación

Integrar e interpretar

Desarrollar una comprensión global

Obtener información

Acceder y obtener

Utilización de conocimientos externos al texto

Reflexionar y valorar la forma del texto

Utilización del contenido del texto

Los niveles de rendimiento en lectura son, según la OCDE, los siguientes: 1a

Localizar un dato en un texto simple y breve.

1b

Relacionar la información del texto con conocimientos previos y reconocer el tema principal del texto.

2

Reconocer la idea principal de un texto y comprenderla. Construir significados y hacer deducciones a partir de la información que ofrece el texto.

3

Interpretar y relacionar partes del texto diferentes. Reflexionar y construir significado a partir del texto.

4

Comprender textos largos y complejos sin saber cuál es su contexto. Interpretar los matices del lenguaje.

5

Elaborar hipótesis a partir del texto. Comprender textos con contenidos poco conocidos.

6

Elaborar hipótesis a partir del texto y de conocimientos previos. Generar interpretaciones a partir de conceptos abstractos.

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4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO 4.1 Libro del alumno ÍNDICE 1. La música está a nuestro alrededor 2. La altura de los sonidos 3. La duración de los sonidos 4. La intensidad de los sonidos 5. El timbre de los instrumentos 6. La música vocal 7. La melodía y la escala musical 8. La armonía y la textura 9. La forma musical Taller de interpretación Anexo: Apuntes sobre música Mapa conceptual Taller de instrumentos

libro de texto + CD ISBN 978-84-8308-826-5 Libro del alumno con 9 unidades didácticas.

Recursos digitales plenamente integrados con los contenidos e identificados mediante los siguientes iconos: audio

interpretación

vídeo

animación

Están disponibles en el CD del libro del alumno y en el espacio digital.

En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los alumnos deben introducir el código que se les da en el libro de texto para acceder a su espacio digital, donde encontrarán los siguientes recursos organizados por unidades didácticas: Audios: piezas o fragmentos originales que también se encuentran en el CD. Interpretaciones: piezas o acompañamientos arreglados y transportados a otro tono para que los alumnos puedan tocar a la vez. Vídeos: ilustran períodos o estilos musicales a través de fragmentos de conciertos y películas.

Animaciones: tienen formato Flash y están pensadas para que el alumno siga las notas a partir de las posiciones de la flauta, tocando junto a un acompañamiento arreglado. Estas animaciones presentan cuatro niveles de dificultad, en que el pulso aumenta de velocidad (se marca encima del pentagrama). PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Proyecto 4.2 Guía didáctica

guía didáctica

Proyecto: Fundamentación pedagógica de los libros y las guías. Programaciones: De cada área y de cada unidad. Orientaciones y solucionario: Propuestas didácticas para poner en práctica en clase. Actividades complementarias: Más ejercicios para ampliar o consolidar los conocimientos. Evaluaciones: Propuestas de evaluación inicial, continua y final. Recursos digitales: Orientaciones para utilizar los recursos digitales. Otros recursos: Materiales complementarios para utilizar en el aula.

ISBN 978-84-8308-808-1 Recursos didácticos para el profesor.

En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los profesores deberán registrarse para acceder al espacio digital del profesor. Para cada libro que utilicen, encontrarán: Guía didáctica digital Recoge toda la información disponible en la guía impresa y la presenta, en forma de sitio web, ordenada por unidades didácticas. La información se puede consultar en línea o se puede obtener desde el área de descargas en formato PDF o DOC según cada caso. Materiales para el aula Recursos para ser trabajados en la pizarra digital del aula: presentaciones de unidad, audios, imágenes, vídeos y enlaces de interés. Recursos digitales para el alumno Acceso a todos los recursos digitales para el alumno.

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Unidad 1 1 2 3 4

Fragmentos musicales Marcha Radetzky Te voy a decir una cosa Fragmentos musicales

Unidad 6 Johann Strauss Amaia Montero

02:33 02:48 03:35 02:58

Unidad 2 5 6 7 8 9 10 11 12

El vuelo del moscardón Cantata 147 «Verano», Las cuatro estaciones Fragmento musical Ah! Vous dirai-je Maman «El byldo», Cuadros de una exposición Canción popular africana Canción popular africana (acompañamiento musical) 13 Tambor parlante 14 Lambarena: Bach to Africa

Nicolai Rimsky-Korsakov Johann Sebastian Bach Antonio Vivaldi Wolfgang Amadeus Mozart Modest Mussorgsky

Hughes de Corson y Pierre Akendengué

01:23 01:10 00:57 00:38 01:05 02:42 02:05 01:08 01:34 05:12

Fragmentos musicales Kalinka (canción popular rusa) «En la gruta del Rey de las Montañas», Peer Gynt Acilua (acompañamiento musical) Hijo de la Luna Pompa y circunstancia Telephone Tin ton (acompañamiento musical) «Trepak», El cascanueces When the Saints Go Marching In (acompañamiento musical)

Edvard Grieg Mecano Edward Elgar Lady Gaga y Beyoncé Piotr I. Tchaikovsky

02:22 01:56 02:15 01:58 01:36 00:55 02:35 01:30 01:12 02:53

Unidad 4 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

How Blue Can You Get Tercer movimiento, Sinfonía n.º 1, Titán Cuarto movimiento, Sinfonía n.º 1, Titán Guillermo Tell «O Fortuna», Carmina Burana «O Fortuna», Carmina Burana (acompañamiento musical) Eram sam sam (acompañamiento musical) «La mañana», Peer Gynt «Cancán», Orfeo en los infiernos Wayno de carnaval La flor de la cantuta (acompañamiento musical) Oh! Susanna (acompañamiento musical)

B. B. King Gustav Mahler Gustav Mahler Gioacchino Rossini Carl Orff

Edvard Grieg Jacques Offenbach

03:13 02:39 03:14 03:02 02:15 02:35 01:52 03:56 01:10 02:13 01:01 01:03

Unidad 5 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Fragmentos musicales Guía de orquesta para jóvenes (tutti) Guía de orquesta para jóvenes (cuerda) Guía de orquesta para jóvenes (viento-madera) Guía de orquesta para jóvenes (viento-metal) Guía de orquesta para jóvenes (percusión) Fragmentos musicales (cuerda) Fragmentos musicales (viento-madera) Fragmentos musicales (viento-metal) Ionisation Sonata n.º 5 para violín y piano Trío para piano, violín y violoncelo n.º 1 Cuarteto n.º 62, Emperador Quinteto para piano en fa menor, op. 34 Eine Kleine Nachtmusik (‘Pequeña serenata nocturna’) Ximo Fragmentos musicales Danzas del Corpus Hey Jude Hey Jude (acompañamiento musical) Rock (acompañamiento musical)

Benjamin Britten Benjamin Britten Benjamin Britten Benjamin Britten Benjamin Britten

Edgar Varèse Ludwig van Beethoven Johannes Brahms Franz Joseph Haydn Johannes Brahms Wolfgang Amadeus Mozart José M.ª Ferrero

The Beatles

Fragmentos musicales «Aria de la Reina de la Noche», La flauta mágica «Habanera», Carmen «El brindis», La Traviata Vísperas Dadme albricias (voces separadas) Dadme albricias Nirvana What a Wonderful World Cantata 147 En las cumbres (acompañamiento musical) Sur le pont d’Avignon Hänsel und Gretel L’inverno è passato La Balalaika (Un abedul en el campo) Pajarito que cantas (acompañamiento musical)

Wolfgang Amadeus Mozart Georges Bizet Giuseppe Verdi Serguéi Rachmaninov Anónimo Anónimo Elbosco Louis Armstrong Johann Sebastian Bach

02:03 00:23 00:21 00:23 00:20 00:17 01:07 01:07 01:32 01:56 00:52 01:04 00:49 00:52 00:54 04:59 03:04 00:55 01:58 01:55 02:46

74 75 76 77

Fragmentos musicales Fragmentos musicales Fragmentos musicales «Do, Re, Mi», Sonrisas y lágrimas

78 Annie’s Song 79 Joe Hill

Richard Rodgers y Oscar Hammerstein II John Denver Joan Baez

02:05 00:27 00:47 01:55 02:06 03:26

Unidad 8 80 81 82 83 84 85 86 87 88

Fragmentos musicales Samba leré (acompañamiento musical) Una broma musical Kumbaya (acompañamiento musical) Fragmentos musicales Ani Kuni (acompañamiento musical) Canción de Oceanía Journay to Arnhemland Canción popular (acompañamiento musical)

Wolfgang Amadeus Mozart

Jamiroquai

04:10 02:23 00:46 02:11 01:13 01:25 02:40 01:47 00:50

Unidad 9 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98

Blade Runner We Will Rock You Branle Danza húngara n.º 4 «Marcha turca», Sonata n.º 11 en La Mayor K.331 Quinteto para piano en La Mayor, La trucha El cuco (acompañamiento musical) Música de Asia Música china Canción india (acompañamiento musical)

Vangelis Queen Claude Gervaise Johannes Brahms Wolfgang Amadeus Mozart Franz Schubert

04:41 01:25 00:53 05:05 03:29 04:59 01:40 02:00 01:42 01:18

Taller de interpretación 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109

01:40 01:44 01:53 01:23 02:17 02:04 01:32 03:33 01:33 03:28 02:25

Din-don (acompañamiento musical) Rivers of Babylon (acompañamiento musical) La polca de las tres (acompañamiento musical) Sinner Man (acompañamiento musical) Edelweiss (acompañamiento musical) Bourrée (acompañamiento musical) Rumba (acompañamiento musical) Desfile (acompañamiento musical) Canción de cuna (acompañamiento musical) Canción húngara (acompañamiento musical) The Laughing Samba (acompañamiento musical) 110 Alejandro (acompañamiento musical) 111 Piratas del Caribe (acompañamiento musical) 112 I Gotta Feeling (acompañamiento musical)

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03:12 00:59 00:40 00:40 00:18 00:47 00:25 03:56 02:19 02:37 01:54 01:59 01:43 01:44 01:05 00:51

Unidad 7

Unidad 3 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73

02:02 02:28 02:52

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Proyecto 5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA El libro Música 1 está pensado para los los cursos dede 1.º1.º o 2.º dede la la ESO. El libro Música 1 está pensado para cursos o 2.º ESO.Consta Constade de 99unidades unidades didácticas. didácticas. al Además, finalsedel libro se Taller de interpretación un Anexo con los conceptos Además, final delallibro incluye un incluye Taller deuninterpretación y un Anexoy con los conceptos básicos del libro. básicos del libro.

Iconos

prESEnTACIón

Actividad de expresión escrita

4

intensidad s la intensidad de los sonidos delalos sonidos idad de los sonido l a in ten sid ad de ¿QUÉ los SABEMOS? s

la inte ns

Actividad por parejas

EL▘LENGUAJE▘DE▘LA▘MÚSICA EL LENGUAJE DE LA MÚSICA LENGUAJE

•▘Descubrir▘la▘intensidad▘de▘los▘sonidos • Descubrir lla a intensidad de los sonidos • Las indicaciones de intensidad •▘Las▘indicaciones▘de▘intensidad •▘Interpretar▘distintas▘dinámicas • Interpretar distintas dinámicas •▘Bailar▘con▘diferente▘ritmo▘e▘intensidad • Bailar con diferente ritmo e intensidad

▘▘¿Sabes a qué se refiere la intensidad en los sonidos?

CONTEXTOS▘MUSICALES CONTEXTOS MUSICALES

▘▘¿Qué es la dinámica? ▘▘¿Para qué sirven estas indicaciones de intensidad?

on

Actividad en grupo

i

•▘La▘música▘de▘América • La música de América

▘▘¿Conoces algunos signos de dinámica?

AMPLIACIÓN▘Y▘SÍNTESIS AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS •▘▘ • Actividades▘TIC Actividades TIC • En resumen •▘En▘resumen •▘Juegos▘de▘atención • Juegos de atención

Enlace web

OBJETIVOS ▘▘Conocer las indicaciones o signos dinámicos. ▘▘Apreciar los rasgos más característicos de intensidad en piezas musicales. ▘▘Valorar la influencia de los matices de intensidad en los sonidos que nos rodean. ▘▘Interpretar una pieza siguiendo las indicaciones de dinámica.

Audio (para escuchar o interpretar)

preguntas sobre los conocimientos previos

Título de contenidos

Objetivos de la unidad

Vídeo

Actividad de interpretación con animación

Exposición de los contenidos

Actividad de audición

COnTExTOS muSICAlES 30

Interpretar distintas dinámicas

4

◗◗ «O◗Fortuna»,◗de◗Carmina «O Fortuna», de Car Carmina Burana

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Carl Orff (1895 – 1982)

Final

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9 Escucha «O Fortuna», de C. Orff. Indica en la letra los cambios de dinámica. Después, toca con la flauta el arreglo de la página siguiente con el acompañamiento y/o la animación. 31

O Fortuna O Fortuna, velut Luna statu variabilis, semper crescis aut decrescis; vita detestabilis nunc obdurat et tunc curat ludo mentis aciem, eg egestatem, potestatem dissolvit ut glaciem.

S Sors salutis et virtutis michi nunc contraria, eest affectus et defectus semper in angaria. Hac in hora sine mora corde pulsum tangite; quod per sortem sternit fortem, mecum omnes plangite!

Suerte cruel y vacía, eres una rueda voluble y perversa; la salud es vana, siempre se difumina, sombría y velada también brillas para mí; ahora, por el juego de tu maldad, llevo mi espalda desnuda.

S Sors immanis et inanis, rrota tu volubilis, status malus, vana salus v semper dissolubilis, obumbrata et velata michi quoque niteris; nunc per ludum dorsum nudum fero tui sceleris.

¡Oh, Fortuna, como la luna, variable de condición, siempre creces o decreces! La detestable vida primero oprime y luego alivia, como un juego; la pobreza y el poder los disuelve como al hielo.

La suerte en la salud y en la virtud ahora está contra mí; me empuja y me lastra siempre esclavizado. En esta hora, sin demora, toquen los latidos del corazón, el destino, por azar, hace caer al fuerte; ¡llorad todos conmigo!

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Se repite todo muy fuerte desde el signo

CONTEXTOS MUSICALES

LA MÚSICA DE AMÉRICA ◗◗ Música◗hispanoamericana La música hispanoamericana engloba la de México y la de los países de América Central y del Sur que tienen el castellano como lengua oficial. Es el resultado de la mezcla de las músicas indígenas, las aportaciones españolas y también, por supuesto, de la música africana que llegó al continente americano con los esclavos negros.

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Cuadro de ampliación

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Preparad un acompañamiento para la percusión de altura indeterminada.

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15 Canta esta canción chilena. También la puedes tocar con la flauta con el audio de acompañamiento.

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partituras

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bit,

a ¿Sobre cuántas notas diferentes está construida? b ¿Cómo se llama este tipo de escala?

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Acompañamiento para las placas

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14 Escucha este canto wayno de carnaval e interpreta con la flauta la melodía. Después, contesta a las siguientes preguntas:

34

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# Solœ j œ œ œ J ram sam

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Escucharemos en primer lugar una canción popular boliviana, en la que una docena de jóvenes cantan e interpretan una danza de carnaval acompañados por una mediana (un laúd de cinco cuerdas dobles). Bailan cogidos de la mano y moviéndose en el sentido contrario a las agujas del reloj, mientras el que toca la mediana se coloca en el centro.

Wayno de carnaval en Bolivia.

10 Canta o toca con la flauta Eram sam sam con el acompañamiento musical. Interprétala, alternando piano y forte, de manera que cada vez destaque un tema.

metales

20

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En la repetición, sustituir este pentagrama por el final

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De origen bávaro, Orff fue compositor y dirigió varias orquestas alemanas. Dedicó gran parte de su carrera musical a la docencia y a la investigación de la pedagogía musical. Como compositor, destacó por Carmina Burana, Catulli Carmina y El triunfo de Afrodita, entre otras obras.

Cuadro de letra de canción

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Esta obra, compuesta en 1936, parte de textos poéticos del siglo xiii de carácter festivo y amoroso. Se divide en tres escenas: En primavera, En la taberna y La corte del amor. Todas ellas están enmarcadas al principio y al final por la pieza «O Fortuna».

60

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la intensidad de los sonidos

4

EL LENGUAJE DE LA MÚSICA

29

Animación para interpretar

Índice de contenidos

El lEnguAjE dE lA múSICA

6

Interpretación (audio de acompañamiento)

55

54

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64

Actividad de interpretación con acompañamiento

PROYECTO VIVALDI. Música 1

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00_música

AmplIACIón y SÍnTESIS AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS

!

Cualidad del sonido que permite distinguir si es fuerte o suave, y, también, si aumenta o disminuye de volumen.

intensidad ntensidad

Abre un archivo nuevo para flauta en compás de 2/4, como hemos hecho en unidades anterioanterio res. Ahora debes colocar cuatro compases en cada pentagrama. Para ello, abre el menú Diseño/ Saltos y Espaciador… Arrastra el primer icono (Salto de Línea) al quinto compás y verás cómo en el primer pentagrama quedan cuatro compases.

Actividades TIC de la unidad

4

EN rEsumEN

ACTIVIDADES TIC

mapa conceptual de la unidad

Coloca el título de la obra, Carmina Burana, abriendo Crear/Texto/Título:

Escribe estos ocho compases. Se trata del principio de la canción.

JuegOs◗de◗atenCión JuegOs de atenCión

◗  VVerdadero erdadero o Falso

17 Comprueba lo que has aprendido en las unidades anteriores. Indica si estas afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).

Abre el menú Mostrar/Paleta/ Dinámicas, o si tienes las Paletas a la izquierda (abier (abiertas), haz clic en la opción desplegable Dinámicas y arrastra los signos dinámicos al lugar correspondiente según esta imagen. Para mover moverlos después, basta con seleccionarlos.

V

F

a Crescendo significa que hay que aumentar la velocidad. b Decrescendo significa que hay que disminuir el volumen. c Forte indica que el director moverá los brazos muy deprisa.

Del mismo modo,, abre la opción desplegable Líneas (está en las Paletas) y arrasarras tra los reguladores que indicamos, por ejemplo. Puedes desplazarlos en la par partitura haciendo un solo clic sobre ellos o modificarlos haciendo doble clic.

juego con los conocimientos clave de la unidad

d La blanca siempre dura el doble que la negra; la negra, el doble que la corchea. e La altura del sonido permite distinguir sonidos agudos o graves. f El nombre de las notas, do, re, mi, etc., indica cuántos pulsos dura su sonido. g Las cualidades de un sonido siempre indican si es agradable o desagradable. h La pulsación es una unidad de medida.

66

67

I Gotta Feeling

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partitura para interpretar con acompañamiento y/o animación

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I Gotta Feeling

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I gotta feeling that tonight’s gonna be a good night that tonight’s gonna be a good night that tonight’s gonna be a good good night (x 4)

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35

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Let’s do it (x 5) and live it up let’s do it (x 5)

I know that we’ll have a ball if we get down and go out and just loose it all I feel stressed out I wanna let it go

‰ œ œ œ œ J

let’s go way out spaced out and losing all control Fill up my cup mozoltov look at her dancing just take it off let’s paint the town we’ll shut it down let’s burn the roof and then we’ll do it again

Tonight’s the night night let’s live it up I got my money let’s spend it up go out and smash it like oh my God jump off that sofa let’s get get off

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34

39

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45 œ œ œ œ œ œ œ œ J J J J J

44

15

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21 22 23 24 25 j j jœ œ j j j œ j j œ œJ œ œ œ œ & œj œ Jœ Œ ‰ œ œ œ œJ œ œ œj œj Jœ Œ ‰ œ œ J œ œ œ œ 26

œ ‰ Œ œ œJ œ œ J

& Œ ‰ Jœ œ œ œ

Interpretad con la flauta todos juntos esta canción con el audio de acompañamiento y/o con la animación. Al final, tenéis la letra por si la queréis cantar.

  The The Black Eyed Peas. Black Eyed Peas.

11

42

& œj œ . 46

I Gotta Feeling, un tema del año 2009, estuvo varias semanas en el primer puesto de las listas de éxitos.

112

& Œ ‰ Jœ œ œ œ 41

Para finalizar el Taller de interpretación, vamos a tocar un tema de The Black Eyed Peas, una banda californiana surgida en 1998 a partir de la agrupación Atban Klann, que fusiona rythm and blues, pop y hip-hop. Se ha convertido en uno de los grupos musicales de más éxito de los últimos años. De hecho, ya ha sido galardonada con seis premios Grammy.

Tallerde

Título de la pieza

interpretación

TAllEr dE InTErprETACIón

Cuadro de letra de canción

I gotta feeling that tonight’s gonna be a good night that tonight’s gonna be a good night that tonight’s gonna be a good good night (x 4)

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163

AnExO mapa conceptual

Las cualidades del sonido

La altura de los sonidos En este esquema detallado verás la correspondencia de las distintas notas de la flauta con el nombre de las notas y su posición en el teclado y en el pentagrama.

altura agudo o grave

DO sost. RE bemol

FA sost. SOL sost. LA sostenido SOL bemol LA bemol SI bemol

RE sostenido MI bemol

& (# œ b œ) (# œ b œ)

Anexo

apuntEs sobrE música

(# œ b œ)

bœ (# œ b œ) (# œ )

Se repite la octava aguda.

bœ ( # œ b œ ) (# œ b œ) (# œ )

Construir una flauta a continuación te proponemos la construcción de un instrumento sencillo que te puede dar buenos resultados: una flauta. recuerda que reciclando materiales podrás construir otros instrumentos distintos.

notas en el pentagrama, melodía

escala musical

Material: manguera (30 cm) y listón cilíndrido (3 cm). pulso/ pulsación

figuras musicales y silencios

Pasos que has de seguir: 1 preparación de la embocadura

tempo/ movimiento

duración

adagio, andante, allegro

largo o corto binario, ternario, cuaternario

ritmo

intensidad fuerte o suave

compás

2 o también œ2 4

indicaciones dinámicas

, ,

tipo de voz

& w

DO

w

RE

w

MI

w

FA

w

SOL

w

LA

w

w

w

w

w

SI

DO'

RE'

MI'

FA'

,

44 o también 4œ

Haz un agujero en la parte superior de la manguera, a 3 cm de un extremo.

recorta la parte punteada y lija el bisel como se indica.

introduce el listón con la parte sesgada hacia arriba y corta el trozo de goma punteado.

, , 2 cálculo de las posiciones de los dedos

variaciones graduales de volumen

timbre color de instrumento/voz

34 o también 3œ

familias de instrumentos

cresc. ()

soprano, mezzosoprano, contralto, tenor, barítono, bajo

cuerda, viento-madera, viento-metal, percusión

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173

mide la distancia desde el agujero hasta el extremo y divide esta cifra por 4.

marca seis agujeros a la misma distancia y empieza desde abajo.

La cifra que se obtiene es la distancia desde el extremo inferior hasta la posición del dedo más bajo, o desde el dedo más alto hasta el agujero.

Haz también un agujero para el pulgar, en el reverso de la manguera, que esté situado a la misma altura que el primer agujero superior.

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ApunTES SOBrE múSICA

mApA COnCEpTuAl

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TAllEr dE InSTrumEnTOS 21

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Guía didÁctica PROGRAMACIONeS

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Programación de área REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE, número 5, de 5 de enero de 2007. Ministerio de Educación y Ciencia.

Consideraciones generales La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo. El desarrollo tecnológico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simultánea de toda la producción musical mundial a través de los discos, la radio, la televisión, los juegos electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo desarrollo tecnológico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación y la creación musical, tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música. Desde esta perspectiva, la materia de Música para la Educación Secundaria Obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal que posibilite la participación activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audición, la interpretación y la creación musical. Al carácter más global que el área de Educación artística presenta en la Educación Primaria, sucede en esta etapa una aproximación más diferenciada y analítica. Esto se corresponde con las características evolutivas del alumnado, en un momento en que su capacidad de abstracción experimenta un desarrollo notable. Esta diferenciación no impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en torno a dos ejes fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con la adquisición de una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos. La percepción se refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de discriminación auditiva, de audición activa y de memoria comprensiva de la música, tanto durante el desarrollo de actividades de interpretación y creación musical como en la audición de obras musicales en vivo o grabadas. Por su parte, la expresión alude al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretación y la creación musical. Desde el punto de vista de la interpretación, la enseñanza y el aprendizaje de la música se centran en tres ámbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresión vocal, la expresión instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se trata de facilitar el logro de un dominio básico de las técnicas requeridas para el canto y la interpretación instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos en el movimiento y la danza. La creación musical remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje musical y a la experimentación y combinación de los sonidos a través de la improvisación, la elaboración de arreglos y la composición individual y colectiva. El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo en cuenta que, en la actualidad más que en otras épocas, la música es uno de los principales referentes de identificación de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como propia constituye, paradójicamente, una ventaja y un inconveniente en el momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, así

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Programación de área como las expectativas y la motivación respecto a esta materia, es elevado; inconveniente, porque el alumnado, al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados. La presencia de la música en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria debe considerar como punto de referencia el gusto y las preferencias del alumnado, pero, simultáneamente, debe concebir los contenidos y el fenómeno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar cotas más elevadas de participación en la música como espectador, intérprete y creador. Partiendo de estos supuestos y de los dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepción y expresión, los contenidos se han distribuido en bloques. En los contenidos previstos de primero a tercero, el primer bloque, Escucha, se vincula directamente con el eje de percepción, al tiempo que el segundo y el tercero, Interpretación y Creación, lo hacen con el eje de expresión. Por su parte, el cuarto bloque, Contextos musicales, incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las músicas que serán utilizadas en los bloques anteriores junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo musical actual y el papel de la música en distintos contextos sociales y culturales. En los contenidos para el cuarto curso, en el que la Música es una materia opcional, el primer bloque, Audición y referentes musicales, se relaciona directamente con el eje de percepción y recoge, al mismo tiempo, nuevos contenidos para profundizar en el papel de la música en distintos contextos sociales y culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, La práctica musical, se inserta en el eje de expresión y recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretación vocal e instrumental, el movimiento y la danza, la improvisación, la elaboración de arreglos y la composición, así como la participación en proyectos musicales de diversa índole. El tercer bloque, Música y tecnologías, estrechamente vinculado con los anteriores, incluye de manera explícita una serie de contenidos que permiten conocer y utilizar herramientas tecnológicas en actividades de audición y producción musical. Esta organización de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes contenidos se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos del lenguaje y la cultura musical.

Contribución de la materia a la adquisición de competencias básicas La materia de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas de diferentes culturas, épocas y estilos. Puede potenciar, así, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra.

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Programación de área La orientación de esta materia, en la que la expresión desempeña un papel importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte, una mejor comprensión del hecho musical permite su consideración como fuente de placer y enriquecimiento personal. Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal, mediante el trabajo cooperativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y gestionar proyectos. La interpretación y la composición son dos claros ejemplos de actividades que requieren de una planificación previa y de la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la autoestima, siendo estos factores clave para la adquisición de esta competencia. La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado. La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive. La música también contribuye de manera directa al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio. Además, la obtención de información musical requiere destrezas relacionadas con el tratamiento de la información, aunque desde esta materia merece especial consideración el uso de productos musicales y su relación con la distribución y los derechos de autor. La música también contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y «apropiarse» de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la confianza en el éxito del propio aprendizaje.

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Programación de área Respecto a la competencia en comunicación lingüística, la música contribuye, al igual que otras áreas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisición y uso de un vocabulario musical básico. También colabora en la integración del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y en la valoración del enriquecimiento que dicha interacción genera. Desde el punto de vista de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminación sonora y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no solo para conseguir resultados musicales óptimos sino también para prevenir problemas de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.

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Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la música, tomando conciencia de los problemas creados por la contaminación acústica y sus consecuencias.

Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los diferentes usos sociales de la música.

Reconocer las características de diferentes obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural.

Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales.

Objetivos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria

Área: Música

Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

Competencia artística y cultural (CAC)

Competencia lingüística y audiovisual (CLA)

Competencias básicas

Interés por desarrollar hábitos saludables de escucha y de respeto a los demás durante la escucha

Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural

Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales

La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales

Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, incluidas las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula

Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales

Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos en la audición y el análisis de obras musicales

Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada

Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y anticipación durante la propia interpretación y creación musical

Contenidos

Escucha

Curso: 1.º o 2.º ESO

Identificar y describir, mediante el uso de distintos lenguajes (gráfico, corporal o verbal), algunos elementos y formas de organización y estructuración musical (ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra musical interpretada en vivo o grabada.

Reconocer auditivamente y determinar la época o cultura a la que pertenecen distintas obras musicales escuchadas antes en el aula, interesándose por ampliar sus preferencias.

Criterios de evaluación

Curso escolar:

Educación visual y plástica

Educación física

Lengua extranjera

Lengua

Conexiones con otras materias

Programación de área

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Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo.

Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para expresar ideas y sentimientos.

Objetivos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria

Área: Música

Competencia para aprender a aprender (CAA)

Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIC)

Competencia artística y cultural (CAC)

Competencia lingüística y audiovisual (CLA)

Competencias básicas

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Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas de expresión

Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos

Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la interpretación y grabación de piezas y actividades musicales y comentario crítico de las mismas

Experimentación y práctica de las distintas técnicas del movimiento y la danza, expresión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e interpretación de un repertorio variado de danzas

Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y a los otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto

Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos y culturas. La interpretación individual y en grupo

Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación

Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación

Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la voz como medio de expresión musical y práctica de la relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación

La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas

Contenidos

Interpretación

Curso: 1.º o 2.º ESO

Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfica, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos roles.

Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada.

Criterios de evaluación

Curso escolar:

Educación física

Lengua extranjera

Lengua

Conexiones con otras materias

Programación de área

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Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la producción musical.

Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información para el conocimiento y disfrute de la música.

Objetivos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria

Área: Música

Competencia digital (CD)

Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales

Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los procesos de creación musical

Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro de las composiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes técnicas de grabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de los distintos medios de grabación sonora como recursos para el registro y difusión de una obra musical

Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos presentados en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula

Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.)

Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extramusicales

Competencia artística y cultural (CAC) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la creación musical

Contenidos

Competencia lingüística y audiovisual (CLA)

Competencias básicas

Creación

Curso: 1.º o 2.º ESO

Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropiadamente una serie de elementos dados.

Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles, demostrando un conocimiento básico de las técnicas y los procedimientos necesarios para grabar y reproducir música y para realizar sencillas producciones audiovisuales.

Criterios de evaluación

Curso escolar:

Lengua

Conexiones con otras materias

Programación de área

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Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la música actual Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas

Competencia artística y cultural (CAC) Competencia social y ciudadana (CSC)

Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en los medios de comunicación. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones.

Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición.

Criterios de evaluación

Curso escolar:

Criterios metodológicos generales y de atención a la diversidad: Hay que tener en cuenta la diversidad del alumnado.

El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y la contaminación acústica

Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales

La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofónico, publicitario

Valoración de los recursos tecnológicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la música

El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la información y la comunicación

Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio musical occidental y de otras culturas

Competencia lingüística y audiovisual (CLA)

Participar en la organización y realización de actividades musicales.

Contenidos

Competencias básicas

Contextos musicales

Curso: 1.º o 2.º ESO

Objetivos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria

Área: Música

Lengua extranjera

Lengua

Conexiones con otras materias

Programación de área

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Programación de aula

contextos musicales

ampliación y síntesis

La música en nuestras vidas Escuchar música Interpretar música Cantar una canción Lenguaje musical, lenguaje universal Investigar los sonidos ◗◗ El funcionamiento del oído

Músicas del mundo Música popular

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Crucigrama

2. La altura de los sonidos

El mundo de los sonidos Las cualidades del sonido Interpretar códigos y sonidos Cantar con el nombre de las notas Saber escuchar música ◗◗ Ah! Vous dirai-je Maman ◗◗ Cuadros de una exposición

La música de África

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Sudoku

3. La duración de los sonidos

El pulso y el tempo la pulsación Representación gráfica de la duración ◗◗ Interpretar pulsaciones El ritmo y el compás ◗◗ Interpretar ritmos ◗◗ El cascanueces

El jazz El blues

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Sudoku

La música de América

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Verdadero o Falso

UNIDADEs 1. L a música está a nuestro alrededor

el lenguaje de la música

◗◗ Investigar

4. L a intensidad de los sonidos

5. El timbre de los instrumentos

6. la música vocal

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Descubrir la intensidad de los sonidos Las indicaciones de intensidad Interpretar distintas dinámicas ◗◗ «O Fortuna», de Carmina Burana ◗◗ «La mañana», de Peer Gynt Bailar con diferente ritmo e intensidad ◗◗ «Cancán», de Orfeo en los infiernos

◗◗ Música

hispanoamericana norteamericana

◗◗ Música

Cada instrumento tiene un timbre Las clasificaciones de instrumentos Las agrupaciones instrumentales ◗◗ La orquesta sinfónica ◗◗ La orquesta de cámara ◗◗ Las agrupaciones de cámara ◗◗ Otras agrupaciones Interpretar con diferentes timbres

El pop El rock

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Frases para completar

Nuestra voz Escuchar voces distintas ◗◗ Los coros mixtos ◗◗ Las escolanías ◗◗ Voces populares Interpretar a diferentes voces Entonar sonidos

La música de Europa

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Preguntas de reflexión

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Programación de aula

el lenguaje de la música

UNIDADEs 7. L a melodía y la escala

contextos musicales

ampliación y síntesis

Identificar una melodía Las escalas musicales ◗◗ Los intervalos Introducción a la tonalidad

El country El folk

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Crucigrama

8. La armonía y la textura

La organización de los sonidos Formar acordes ◗◗ La consonancia y la disonancia ◗◗ Interpretar melodías con acompañamientos Reconocer texturas ◗◗ Cantar y bailar con ostinati

La música de Oceanía La música de Asia (I)

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Sopa de letras

9. La forma musical

La estructura de la música El tema musical Reconocer e interpretar diferentes formas ◗◗ Danza de forma ternaria ◗◗ Rondó ◗◗ Forma libre por secciones ◗◗ Tema con variaciones ◗◗ Canon

La música de Asia (II)

Actividades TIC En resumen ◗◗ Juegos de atención: Descubre la forma

musical

taller de interpretación

anexo

Din-don Rivers of Babylon La polca de las tres Sinner Man Edelweiss

Bourrée Rumba Desfile Canción de cuna Canción húngara

The Laughing Samba Alejandro Piratas del Caribe I Gotta Feeling

Apuntes sobre música altura de los sonidos ◗◗ Tipos de voces ◗◗ Las escalas musicales ◗◗ Tabla de acordes ◗◗ Las indicaciones de intensidad

◗◗ La

Mapa conceptual ◗◗ Las cualidades del sonido Taller de instrumentos ◗◗ Los instrumentos del mundo ◗◗ Construir una flauta ◗◗ Construir un tambor

◗◗ La

orquesta sinfónica desde el Romanticismo ◗◗ La duración de los sonidos ◗◗ Las indicaciones de velocidad ◗◗ El indicador de compás ◗◗ Los signos de repetición

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Programación de aula Unidad 1 La música está a nuestro alrededor

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Ser conscientes de la música que nos rodea. (CCIMF) 2. Disfrutar con la interpretación vocal. (CAC) 3. Interpretar una obra marcando la pulsación. (CAC) 4. Conocer la importancia de los signos musicales. (CLA) 5. Aprender a través de los sonidos cotidianos que nos acompañan. (CCIMF y CAIP)

Contenidos Contextos musicales – Músicas del mundo – Música popular Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – La música en nuestras vidas – Escuchar música – Interpretar música – Cantar una canción – Lenguaje musical, lenguaje universal – Investigar los sonidos

Criterios de evaluación 1. Reconocer las situaciones habituales en que se escucha música. (Obj. 1) 2. Cantar la canción Te voy a decir una cosa, de Amaia Montero, para empezar a conocer la voz cantada y su funcionamiento correcto. (Obj. 2) 3. Acompañar el ritmo de la melodía de la Marcha Radetzky, de J. Strauss padre, con palmadas. (Obj. 3) 4. Reconocer los principales signos que se encuentran en un pentagrama y saber su nombre y su importancia. (Obj. 4) 5. Identificar fragmentos musicales distintos y ponerlos en relación con los lugares donde se pueden escuchar. (Obj. 5)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo La música en nuestras vidas (pág. 10) Escuchar música (pág. 12) Interpretar música (pág. 13) Cantar una canción (pág. 14) Lenguaje musical, lenguaje universal (pág. 15) Investigar los sonidos (pág. 16) Músicas del mundo (pág. 18) Música popular (pág. 19)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 20)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

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Programación de aula Unidad 2 La altura de los sonidos

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Comprender las cualidades del sonido. (CCIMF y CAC) 2. Distinguir los elementos de los sonidos en obras musicales. (CAC) 3. Desarrollar la capacidad creadora mediante el uso de los sonidos. (CAC y CAIP) 4. Aprender a interpretar una partitura. (CAC y CAIP)

Contenidos Contextos musicales – La música de África Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – Un mundo de sonidos – Las cualidades del sonido – Interpretar códigos y sonidos – Cantar con el nombre de las notas – Saber escuchar música

Criterios de evaluación 1. Relacionar fotografías de distintos objetos y situaciones con los sonidos que producen e identificar la cualidad del sonido. (Obj. 1) 2. Conocer cuáles son las cualidades del sonido e identificarlas en diferentes fragmentos musicales. (Obj. 2) 3. Conocer los diferentes tipos de escritura musical y crear a partir de sonidos. (Obj. 3) 4. Cantar con el nombre de las notas y también interpretar piezas conocidas de Mozart y Mussorgsky. (Obj. 4)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo Un mundo de sonidos (pág. 24) Las cualidades del sonido (pág. 25) Interpretar códigos y sonidos (pág. 27) Cantar con el nombre de las notas (pág. 30) Saber escuchar música (pág. 32) La música de África (pág. 34)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 36)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 3 La duración de los sonidos

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Entender el concepto de pulso o pulsación. (CAC) 2. Aprender la terminología del lenguaje musical relativa a la duración. (CLA y CAC) 3. Conocer la importancia del ritmo y descubrir nuevas figuras musicales. (CAC) 4. Comprender la noción de compás. (CAC)

Contenidos El lenguaje de la música – El pulso y el tempo – Representación gráfica de la duración – El ritmo y el compás

Contextos musicales – El jazz – El blues Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

Criterios de evaluación 1. Trabajar la pulsación a través de la canción rusa Kalinka y una pieza de Peer Gynt, de Grieg. (Obj. 1) 2. Saber distinguir la duración de las diversas figuras y silencios musicales. (Obj. 2) 3. Conocer la correspondencia de las figuras y los silencios respecto a la negra. (Obj. 3) 4. Identificar un tipo de ritmo (a través de sus acentos) y deducir el compás al que corresponde. (Obj. 4)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo El pulso y el tempo (pág. 40) Representación gráfica de la duración (pág. 42) El ritmo y el compás (pág. 45) El jazz (pág. 50) El blues (pág. 51)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 52)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras. Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 4 La intensidad de los sonidos

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Conocer las indicaciones o signos dinámicos. (CLA y CAC) 2. Apreciar los rasgos más característicos de intensidad en piezas musicales. (CAC) 3. Valorar la influencia de los matices de intensidad en los sonidos que nos rodean. (CCIMF y CAC) 4. Interpretar una pieza siguiendo las indicaciones de dinámica. (CAC y CAIP)

Contenidos El lenguaje de la música – Descubrir la intensidad de los sonidos – Las indicaciones de intensidad – Interpretar distintas dinámicas – Bailar con diferente ritmo e intensidad

Contextos musicales – La música de América Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

Criterios de evaluación 1. Reconocer la intensidad de diferentes fragmentos a partir de la Sinfonía n.º 1 de Mahler. (Obj. 1) 2. Apreciar el crescendo y el accelerando en un fragmento de Guillermo Tell, de Rossini. (Obj. 2) 3. Reconocer los distintos sonidos que nos rodean e identificar aquellos que son considerados como ruidos y pueden ser dañinos si la exposición a ellos es prolongada. (Obj. 3) 4. Conocer una pieza de Carmina Burana, de Carl Off, e interpretarla para mejorar la comprensión y ejecución de los contrastes musicales. (Obj. 4)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo Descubrir la intensidad de los sonidos (pág. 56) Las indicaciones de intensidad (pág. 57) Interpretar distintas dinámicas (pág. 60) Bailar con diferente ritmo e intensidad (pág. 63) La música de América (pág. 64)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 66)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 5 El timbre de los instrumentos

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Reconocer auditivamente los instrumentos más conocidos. (CAC y CCIMF) 2. Distinguir las diferentes agrupaciones musicales. (CAC y CSC) 3. Apreciar la música a través de los timbres. (CAC y CCIMF) 4. Descubrir otras formas de clasificar los instrumentos. (CAC y CSC) 5. Mostrar interés por los instrumentos étnicos. (CAC y CSC)

Contenidos Contextos musicales – El pop – El rock Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – Cada instrumento tiene un timbre – Las clasificaciones de instrumentos – Las agrupaciones instrumentales – Interpretar con diferentes timbres

Criterios de evaluación 1. Reconocer los diferentes tipos de instrumentos que hay en el mundo. (Obj. 1) 2. Conocer las principales agrupaciones de instrumentos. (Obj. 2) 3. Escuchar diferentes fragmentos musicales para aprender a reconocer los instrumentos y, a través de la obra de Britten, las secciones de la orquesta. (Obj. 3) 4. Aprender las principales clasificaciones de instrumentos. (Obj. 4) 5. Conocer instrumentos nuevos de diversas procedencias. (Obj. 5)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo Cada instrumento tiene un timbre (pág. 70) Las clasificaciones de instrumentos (pág. 72) Las agrupaciones instrumentales (pág. 73) Interpretar con diferentes timbres (pág. 78) El pop (pág. 80) El rock (pág. 81)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 82)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 6 La música vocal

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Descubrir el mundo de la música vocal. (CAC y CLA) 2. Conocer las agrupaciones vocales más frecuentes. (CAC y CSC) 3. Disfrutar con la interpretación de piezas vocales. (CAC y CAIP) 4. Desarrollar la capacidad de entonar correctamente. (CAC y CAIP)

Contenidos Contextos musicales – La música de Europa Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – Nuestra voz – Escuchar voces distintas – Interpretar a diferentes voces – Entonar sonidos

Criterios de evaluación 1. Reconocer en varios fragmentos musicales las clases de voces solistas que existen. (Obj. 1) 2. Identificar los distintos tipos de agrupaciones vocales. (Obj. 2) 3. Interpretar algunas partituras cantando con el nombre de las notas o con texto. (Obj. 3) 4. Aprender a entonar con la altura correspondiente. (Obj. 4)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo Nuestra voz (pág. 86) Escuchar voces distintas (pág. 87) Interpretar a diferentes voces (pág. 90) Entonar sonidos (pág. 91) La música de Europa (pág. 94)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 96)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 7 La melodía y la escala musical

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Reconocer canciones por sus melodías. (CAC) 2. Estudiar el funcionamiento de las escalas musicales. (CM y CAC) 3. Iniciarse en el funcionamiento de las tonalidades. (CAC) 4. Desarrollar la capacidad de entonar correctamente. (CAC y CAIP) 5. Saber comunicarse cantando una melodía. (CSC y CAIP)

Contenidos Contextos musicales – El country – El folk Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – Identificar una melodía – Las escalas musicales – Introducción a la tonalidad

Criterios de evaluación 1. Identificar canciones gracias a su melodía. (Obj. 1) 2. Conocer diferentes tipos de melodías para clasificar las escalas musicales. (Obj. 2) 3. Identificar en un teclado las notas musicales e iniciarse en la tonalidad. (Obj. 3) 4. Aprender a afinar mediante la entonación. (Obj. 4) 5. Cantar una melodía como la de la canción «Do, Re, Mi». (Obj. 5)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo Identificar una melodía (pág. 100) Las escalas musicales (pág. 101) Introducción a la tonalidad (pág. 107) El country (pág. 108) El folk (pág. 109)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 110)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 8 La armonía y la textura

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Iniciarse en el estudio de la armonía y los acordes. (CM y CAC) 2. Saber indicar gráficamente los movimientos melódicos de una canción. (CAC) 3. Entonar algunos intervalos sencillos. (CAC y CAIP) 4. Distinguir diversos tipos de texturas. (CAC) 5. Hacer acompañamientos con ostinati. (CAC y CAIP)

Contenidos Contextos musicales – La música de Oceanía – La música de Asia (I) Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

El lenguaje de la música – La organización de los sonidos – Formar acordes – Reconocer texturas

Criterios de evaluación 1. Comprender la existencia de sonidos consonantes y disonantes mediante la audición de fragmentos musicales. (Obj. 1) 2. Identificar la línea melódica de una canción y escucharla. (Obj. 2) 3. Conocer diferentes intervalos y saber cantarlos. (Obj. 3) 4. Reconocer las escalas musicales y las texturas. (Obj. 4) 5. Identificar ostinati y bordones y tocar un acompañamiento con estos en la canción Ani Kuni. (Obj. 5)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo La organización de los sonidos (pág. 114) Formar acordes (pág. 116) Reconocer texturas (pág. 119) La música de Oceanía (pág. 124) La música de Asia (I) (pág. 125)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 126)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Unidad 9 La forma musical

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Conocer los principios que rigen la forma musical. (CLA y CAC) 2. Aprender a analizar canciones desde el punto de vista formal. (CAC) 3. Trabajar aspectos del lenguaje musical. (CLA y CAC) 4. Bailar siguiendo una coreografía. (CAC y CAIP)

Contenidos El lenguaje de la música – La estructura de la música – El tema musical – Reconocer e interpretar diferentes formas

Contextos musicales – La música de Asia (II) Ampliación y síntesis – Actividades TIC – En resumen – Juegos de atención

Criterios de evaluación 1. Comprender la forma musical a través de la comparación de diferentes elementos de la música como los temas. (Obj. 1) 2. Identificar secciones musicales o temas en varias canciones como, por ejemplo, las obras de Brahms y de Schubert. (Obj. 2) 3. Practicar el análisis de las piezas y trabajar la imitación a partir de la interpretación de un canon. (Obj. 3) 4. Bailar la danza Branle, de Claude Gervaise, siguiendo una coreografía. (Obj. 4)

Descripción de las actividades

Actividades de evaluación

Tiempo

Iniciales Preguntas sobre los temas o elementos de la música que los alumnos deberían conocer de cursos anteriores

Realización de actividades introductorias al contenido de la unidad

1h

Desarrollo La estructura de la música (pág. 130) El tema musical (pág. 131) Reconocer e interpretar diferentes formas (pág. 133) La música de Asia (II) (pág. 140)

Evaluación de las actividades propuestas en el libro de texto Realización de las actividades de evaluación de la guía didáctica Realización de las actividades del apartado Contextos musicales, destinado a estudiar e interpretar músicas de distintas procedencias o géneros musicales

8h

Finales Actividades del apartado Ampliación y síntesis (pág. 142)

Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo con el ordenador. Se trabajará con un programa de escribir partituras Actividad de atención con componente lúdico para aplicar los conocimientos básicos de la unidad

1h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Programación de aula Taller de interpretación

1.º / 2.º ESO

Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas 1. Potenciar actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, para establecer conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra. (CAC y CSC) 2. Comprender la necesidad de los ensayos. (CAC) 3. Comprender el hecho musical para favorecer su consideración de fuente de placer y enriquecimiento personal. (CAC y CAIP) 4. Respetar el orden y la organización musical. (CAC) 5. Descubrir nuevas músicas. (CAC y CAIP)

Contenidos – Desfile – Canción de cuna – Canción húngara – The Laughing Samba – Alejandro – Piratas del Caribe – I Gotta Feeling

Piezas para interpretar – Din-don – Rivers of Babylon – La polca de las tres – Sinner Man – Edelweiss – Bourrée – Rumba

Criterios de evaluación 1. Comprender la importancia del juicio reflexionado acerca de todo tipo de músicas. (Obj. 1) 2. Ensayar una serie de canciones para conocer distintos estilos musicales. (Obj. 2) 3. Interpretar partituras con expresividad para el enriquecimiento personal. (Obj. 3) 4. Interpretar partituras con respeto y prudencia. (Obj. 4) 5. Interpretar partituras de estilos diversos. (Obj. 5)

Descripción de las actividades Desarrollo Din-don (pág. 146) Rivers of Babylon (pág. 147) La polca de las tres (pág. 148) Sinner Man (pág. 150) Edelweiss (pág. 151) Bourrée (pág. 152) Rumba (pág. 154) Desfile (pág. 155) Canción de cuna (pág. 156) Canción húngara (pág. 157) The Laughing Samba (pág. 158) Alejandro (pág. 160) Piratas del Caribe (pág. 161) I Gotta Feeling (pág. 162)

Actividades de evaluación Realización de actividades de interpretación con diversos instrumentos musicales de diferentes épocas

Tiempo 12 h

Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF) Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)

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Guía didÁctica orientaciones

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Unidad 1 La música está a nuestro alrededor Páginas 8-9 ¿Qué sabemos? Este apartado tiene como objetivo erradicar la idea de la música como ente abstracto, aislado de la vida cotidiana. Con este fin, la unidad comienza con una serie de preguntas que ayudan a detectar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre el tema a tratar y para situarse inicialmente en el contexto. Objetivos Se detallan las competencias que podrán desarrollar los alumnos y alumnas si trabajan la unidad correctamente. Por lo general, estos objetivos se pueden conseguir sin demasiado esfuerzo.

EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 10-11 Es necesario que los alumnos y alumnas sean conscientes del entorno sonoro que les rodea. Con esta actividad se pretende organizar las fuentes sonoras. Durante este curso es suficiente con establecer este contacto; más adelante se estudiarán en profundidad las fuentes sonoras y cómo los compositores se han servido de ellas a través de la historia de la música. La finalidad de las actividades es mostrarles que están inmersos en un mundo de sonidos del que no pueden escapar. Ayudándoles a que sean conscientes de este fenómeno, aprenderán a ser respetuosos con el entorno acústico y su capacidad de crítica ante los abusos sonoros aumentará de manera progresiva. Poco a poco, los alumnos comprenderán que las posibilidades de escuchar música en la actualidad son infinitamente mayores que hace, por ejemplo, cincuenta años.

Página 12 En esta página se pretende que los alumnos sean conscientes de que, en la actualidad, casi todos escuchamos las mismas músicas en los mismos lugares; así pues, también se puede hablar de una «globalización musical» que hace que los gustos de las personas vayan en un mismo sentido, como ocurre con las modas de vestir o los modelos de los coches. La actividad 9 quiere demostrar las ventajas de que la música pueda llegar a muchísima gente al mismo tiempo, pero también las desventajas que esta difusión conlleva.

Página 13 La actividad 10 muestra a la clase qué es la pulsación y cómo se lleva a cabo. Pretende demostrar que hacer música es muy sencillo incluso sin tener ningún conocimiento del lenguaje musical. Todo el mundo puede conseguirlo, simplemente con un poco de atención y musicalidad.

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Unidad 1 La música está a nuestro alrededor Para realizar la actividad, pueden dar palmadas durante el estribillo, pero todavía será más divertido si, en lugar de ser el profesor o la profesora quien dirige, lo hacen los propios alumnos por turnos. Se puede complicar un poco este ejercicio pidiendo a la clase que marque corcheas en lugar de negras, o bien formar dos grupos para que sigan los ritmos a la vez o realicen la pulsación de forma alternativa.

Página 14 Cantar quizá sea la actividad preferida del alumnado. Además, la canción Te voy a decir una cosa, de Amaia Montero, probablemente será conocida por todos. Después de leer el texto y asegurarse de que la clase entiende todas las palabras, hay que indicar que solo se cantará en el estribillo, cuando la voz de la cantante queda un poco diluida y se oye con mayor intensidad la parte instrumental. La actividad sirve para comprobar varios aspectos: • La afinación y precisión rítmica de los alumnos y alumnas. • La disposición de la clase para el canto. • La disciplina en las actividades de conjunto. • La musicalidad y las preferencias en cuanto a la música de moda. Este ejercicio puede repetirse en el caso de que se considere oportuno. Si los estudiantes se animan, se les puede pedir que también canten las estrofas junto a la cantante, pues tiene una tesitura bastante cómoda para seguirla bien.

Página 15 Esta página plantea actividades de repaso. Es probable que los alumnos no recuerden la terminología propia del lenguaje musical; pero después de trabajarla, la mayoría no tendrá problemas a la hora de resolverlas. En los casos en que se dude en la respuesta, basta con fijarse en los signos o con proceder por eliminación para averiguar la solución correcta. No hay que olvidar que muchas de las aplicaciones informáticas relacionadas con la música, como MuseScore, el programa que se utilizará a lo largo del curso, utilizan esos términos.

Páginas 16-17 La primera actividad consiste en escuchar un fragmento musical del CD: una secuencia de sonidos que pueden dar lugar a una historia. En una primera audición, los alumnos y alumnas pueden anotar detalles de los sonidos escuchados; tras la segunda, se les pueden dejar 15-20 minutos para que inventen una historia. A continuación, hay que escoger las más logradas y leerlas al resto de la clase. Posteriormente, la clase debe escuchar otra vez la secuencia para comprobar la creatividad de estas redacciones. Con las otras actividades se pretende hacer una distinción entre el sonido y el ruido. Para ello, los alumnos han de organizar las fuentes sonoras. PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Unidad 1 La música está a nuestro alrededor Finalmente, se estudiará el funcionamiento del oído, que es el sentido capaz de percibir los sonidos y distinguirlos de un ruido, y se llevará a cabo una actividad relacionada con este sentido.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 18-19 En esta primera unidad se apuntan los contenidos de este apartado a lo largo del libro. Según la unidad, se trabaja música de un continente determinado o un género o estilo musical concreto. En la página 18 se proponen dos actividades destinadas a introducir al alumnado a las músicas del mundo, por lo que se presentan manifestaciones musicales o fotografías que tienen que relacionar con el continente o país que les corresponda. En la página 19 se proporciona un esquema para conocer la relación entre los diferentes estilos populares que aún hoy están vigentes. A lo largo del libro se estudiarán algunos de ellos.

AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS Página 20 Actividades TIC Estas actividades pueden realizarse una a una, por tandas o bien todas a final de curso; también se puede recurrir al aula de informática para trabajar todos juntos cada quince días o cada mes: las posibilidades son muy variadas. Otra posibilidad es que los alumnos las lleven a cabo en casa y después presenten los trabajos. Se trabaja con MuseScore, un programa gratuito de escritura y edición musical bastante sencillo. Todas las actividades propuestas están relacionadas con los contenidos de la unidad; por tanto, pueden trabajarse perfectamente a la vez que se avanza en el estudio de las unidades.

Página 21 En resumen En la página final de cada unidad se ofrece un esquema donde los alumnos y alumnas capten de un vistazo todos los contenidos trabajados en la unidad. Si han realizado correctamente todas las actividades propuestas, podrán definir con sus propias palabras los conceptos que aparecen en este cuadro sinóptico. Juegos de atención A final de esta página se propone un juego para practicar los conceptos básicos de la unidad de manera lúdica y amena.

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Unidad 2 La altura de los sonidos EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 24-25 En la presentación de la unidad se pretende inculcar a los alumnos y alumnas que todos los sonidos que los rodean presentan una serie de cualidades que se pueden aprovechar en el campo musical y, además, trabajar y manipular en clase para su estudio. Tras realizar las actividades de introducción, los chicos y chicas son más conscientes de los sonidos que oyen a su alrededor, de sus cualidades y de cómo son aprovechados por todo tipo de artistas para hacer música y que sus obras lleguen al público. Para mostrar cómo es un sonido se puede presentar de forma «visual» la vibración de las ondas sonoras, pulsando una cuerda de guitarra o bien sosteniendo el extremo de una regla sobre el borde de la mesa y haciendo oscilar el otro; también es apropiado dejar caer pequeños objetos sobre el agua para experimentar con la propagación de las ondas, etc. La realización de esta actividad no presenta ninguna dificultad y es una buena muestra de cómo las ondas sonoras llegan a afectar también a nuestro cuerpo. Cada grupo puede encargarse de aportar un material distinto. De todas las cualidades del sonido, la más difícil de racionalizar suele ser la altura, ya que algunos alumnos y alumnas confunden alto con grave o agudo con bajo. Se puede contribuir a superar las dificultades por medio de glissandos realizados con la flauta de émbolo. También es posible adentrarse en su estudio mediante pequeñas orquestaciones con instrumentos rudimentarios. Para el ejercicio de sonorización de algo conocido se pueden formar cuatro grupos diferentes: cada uno de ellos elige una escena o un objeto para sonorizar, y el resto de la clase debe adivinar qué escena se está sonorizando en cada caso. Para ello necesariamente tendrán que emplear sonidos con sus características correspondientes, lo cual dará pie a repasar los contenidos que se acaban de explicar.

Páginas 26-29 La primera actividad consiste, sobre todo, en escuchar diferentes obras en las que el autor ha destacado alguna cualidad del sonido por encima de las demás. Se puede llevar a cabo en una sesión o en varias; al finalizarla, los alumnos y alumnas conocerán bien los conceptos que se quieren destacar. En las actividades siguientes, el alumnado debe investigar las características de diferentes códigos de escritura y compararlos entre sí. El objetivo es inculcarles que un código es inútil si no cumple con aquello para lo cual ha sido diseñado: comunicar, de manera que ha de ser inteligible y claro. Son muchísimas las ventajas de disponer de un código para comunicarse: • Posibilidad de comunicarse a distancia. • Posibilidad de dejar piezas escritas para que otros las puedan entender cuando ya no se esté presente. PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Unidad 2 La altura de los sonidos • Posibilidad de desarrollar ideas y proyectos sin perder el hilo conductor, sin que se olvide nada. • Posibilidad de basarse en ideas anteriores para avanzar en el desarrollo de las mismas. Los inconvenientes son mínimos y perfectamente asumibles. Además de la necesidad de aprender los códigos, y de saber leer y escribir música hay que tener en cuenta que: • Existen diferentes maneras de leer y escribir la música (el sistema Braille, partituras para instrumentos electrófonos o de percusión…). • Cada cultura tiene unos códigos distintos. • Los lenguajes sufren deformaciones por el uso y, en algunos casos, es muy difícil explicar con palabras lo que se quiere comunicar. Se puede iniciar la investigación de la escritura de las cualidades del sonido de forma escalonada. ¿Cómo se escribe la altura? Tras esta pregunta y un breve debate, es recomendable apuntar en la pizarra todas las ideas y posibilidades que sugieran los alumnos. Luego se puede repetir la operación con las demás cualidades del sonido. A continuación se unen dos o tres cualidades al mismo tiempo. De manera paulatina, se puede complicar el ejercicio al tiempo que se plantean preguntas: ¿cómo de alto?, ¿cuánto de largo? Con las respuestas correspondientes se irá perfilando un lenguaje más intuitivo. La tabla de la actividad 8 sugiere una posible solución a las preguntas anteriores, pero se debe buscar otra alternativa. Si se colocan en un pequeño panel todas las soluciones aportadas, se podrá volver a él cuando, a lo largo del curso, se trabaje la escritura tradicional de la música en el sistema occidental; es decir, servirá de punto de comparación con la nueva notación propuesta. La secuencia de sonidos presentada es el punto de partida para inculcar en el alumnado la necesidad de que la notación sea lo más exacta posible; se observará enseguida que esta secuencia no puede ser interpretada de forma exacta por dos grupos distintos. Si se forman seis grupos y cada uno ofrece una propuesta de interpretación, se pondrán de manifiesto las grandes diferencias que se establecen entre ellos: de altura, duración de los sonidos, timbre, intensidad, etc. Para el dictado de los sonidos se puede escoger cualquier instrumento. Lo recomendable es emplear varios instrumentos diferentes, aunque procurando que se adapten a las cualidades del sonido que se va a dictar. Por ejemplo, no es conveniente usar un triángulo para explicar los sonidos largos; mejor, una flauta o un teclado. La escritura de la música no es un lenguaje cerrado. Para demostrarlo, se pueden enseñar en clase partituras de distintas épocas, desde el canto gregoriano hasta música escrita con formas de notación distintas, como alguna pieza de las vanguardias. La interpretación de la partitura con grafía alternativa permite conocer la importancia del uso de una escritura idónea para mostrar las cualidades del sonido.

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Unidad 2 La altura de los sonidos Páginas 30-31 Las actividades de estas páginas sirven de repaso de la nomenclatura estudiada en la etapa de Primaria. Se aprovecha la ocasión para iniciar a los alumnos en la lectura de la octava superior, mucho menos conocida por ellos. Además, las actividades sirven también como introducción al estudio de las escalas y las tonali­ dades.

Páginas 32-33 Las audiciones de las piezas de Mozart y Mussorgsky ayudan a repasar todas las cuestiones estudiadas en la unidad. La audición activa hace que los alumnos reconozcan los cambios de intensidad, los cambios en la melodía, las repeticiones, etc. En el caso de la versión de Mozart, la melodía se puede interpretar, octava baja, con la flauta en compañía del piano; la voz inferior puede ser interpretada por los estudiantes más expertos o bien por el profesor o la profesora.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 34-35 En estas páginas se presenta una introducción a la música de África. Se citan sus principales características y se observan mediante actividades de audición e interpretación. En la actividad 18 se puede escuchar una pieza del disco Lambarena: Bach to Africa en que se establece una conexión muy especial entre la música de Bach y una danza africana.

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Unidad 3 La duración de los sonidos EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 40-41 En estas páginas se investiga sobre el pulso o pulsación y el tempo. Se trata de dos conceptos básicos para comprender cómo funciona la duración de los sonidos. Se pueden proponer ejemplos, es decir, canciones en las cuales los alumnos y alumnas deban seguir el pulso, aunque conviene tener en cuenta que no varíe en la música elegida y que no aparezcan otros cambios (accelerando, ritardando, rubato). Es preferible trabajar estas variables cuando el alumnado tenga firmemente asentado el concepto de pulso. Para relacionar la velocidad del pulso de la obra con el carácter se les puede proponer que indaguen, busquen, entre la música a su alcance y la cataloguen como animada, relajada o de ambiente. Una vez acabado este ejercicio, como conclusión se puede explicar que el pulso influye en el carácter: un pulso lento tranquiliza, mientras que uno rápido da energía. Para que comprendan los conceptos de accelerando o ritardando, se propone la canción rusa Kalinka, en la que hay un ejemplo clarísimo de accelerando. A continuación, el profesor o la profesora debe explicar los términos utilizados para los diferentes tempos, a fin de que el alumnado los aplique a la obra propuesta, «En la gruta del Rey de las Montañas», de la Suite n.º 1 de Peer Gynt, compuesta por Grieg. Para escuchar esta pieza conviene seguir el audiograma de la página 41. Es recomendable que, antes de escucharla, los alumnos lean la síntesis de la historia situada en el margen derecho. Una vez leída, se ha de seguir el audiograma marcando dos pulsos sobre cada figura. Cada parte aparece con un color diferente y, si se considera oportuno, se puede hacer una pausa en cada una de ellas para analizar los recursos explicados en el margen. Por último, se puede llevar a cabo la audición sin interrupciones, sin detenerse en cada parte, advirtiendo al alumnado que se repite cada una de ellas.

Páginas 42-44 El ejercicio rítmico propuesto en la actividad 4 conviene practicarlo primero muy despacio. Si el profesor o la profesora lo considera adecuado, se puede interpretar el primer pulso con los pies (depende de cómo lo asimile mejor el conjunto de la clase). Se puede enseñar la canción Acilua, propuesta para el estudio del pulso, por imitación: primero se efectúa una serie de imitaciones rítmicas; después, se trabaja la letra separada de la música. A continuación, se estudia la melodía sin el texto; después, todos los elementos juntos, y por último, se practica con percusión corporal. Se pueden llevar a cabo otras variaciones: • Se alterna la canción con la percusión corporal. • Toda la clase canta la canción mientras un alumno o alumna realiza la percusión corporal.

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Unidad 3 La duración de los sonidos Es importante no acelerar el pulso. Si se trabaja la canción muy despacio, los alumnos adquirirán inmediatamente conciencia de las distintas duraciones propuestas. En la página 43 se estudian el puntillo y la ligadura. También se practican las equivalencias del valor de las figuras (respecto a la negra) expuestas en la página anterior. La actividad de relacionar las figuras o silencios con su nombre no presenta ninguna dificultad y, seguramente, no necesitarán ayuda para realizarla. Su fin es recordar los nombres, que se trabajaron en la etapa de Primaria. Se puede pedir a los alumnos que dibujen las figuras en su cuaderno, lo cual les ayudará a recordarlas mejor. Las pueden relacionar de menor a mayor; es preferible que el silencio aparezca al lado de la figura de duración equivalente. También se puede realizar el ejercicio en sentido inverso: de mayor a menor. A continuación se propone una serie de actividades para interpretar pulsaciones nombrando las figuras con diferentes sílabas. La actividad 12 deja lugar a la improvisación. Se trata de que improvisen sobre el pulso y las figuras ya interiorizadas. Para ello se pueden organizar diferentes grupos: uno de ellos se ocupa de la percusión de altura indeterminada y el otro, de la percusión de altura determinada. Solo los instrumentos de percusión indeterminada tienen asignada una partitura. Por ello, antes de realizar la actividad, se puede practicar cada partitura con el grupo correspondiente para cerciorarse de que la pueden tocar sin dificultad. Después se puede repetir la actividad añadiendo las improvisaciones. Los grupos se disponen en círculo y tocan según el orden indicado: los de altura indeterminada tocan sus respectivas partituras y los instrumentos de placa deben improvisar, sucesivamente hasta que, al final, tocan e improvisan todos juntos. Es conveniente que se apunte el orden de intervención en la pizarra para que todos lo tengan claro y no se produzcan fallos o interrupciones por descuido.

Páginas 45-46 Antes de empezar con el estudio del ritmo es necesario recordar a los alumnos y alumnas algunas cuestiones teóricas: • La pulsación es la unidad de tiempo musical. Los latidos de nuestro corazón nos hacen perfectamente conscientes de la repetición continua de las pulsaciones, nos permiten organizar las distintas duraciones y, además, nos sirven como elemento de medida. No se deben descuidar las actividades encaminadas a realizar con exactitud esta pulsación: cantar, caminar, marcar los acentos, tocar, recitar, etc. • El compás es un símbolo que se indica al principio de la partitura y que ayuda a agrupar las duraciones y a repartir los acentos. A partir del siglo xvii comenzaron a usarse las barras de compás para indicar los grupos de 2 o 3 pulsaciones.

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Unidad 3 La duración de los sonidos • La acentuación es un elemento importantísimo, tanto o más que el compás. El hecho de acentuar unos sonidos determinados, que contrastan así con otros no acentuados, conlleva que la música se desenvuelva con ritmo. El objetivo fundamental de estas actividades es que el alumnado perciba que el ritmo forma parte de su vida; para ello, se pueden imitar distintos ritmos cotidianos para que los identifiquen: caminar, correr, el tictac del reloj, un grifo que gotea, etc. De esta manera se percibirá la experiencia rítmica como algo que está constantemente a nuestro alrededor. Aunque en el libro de texto es preciso que aparezca la explicación teórica para que los alumnos la trabajen y racionalicen, en la práctica es preferible escuchar, cantar o tocar primero la música (cualquier canción con los compases que se indican) y a partir de ahí, es decir, después de la experiencia musical, exponer o leer la teoría. Con este procedimiento, entenderán mucho mejor el proceso de escritura y la formación de los compases. La audición del grupo Mecano se puede acompañar con percusión corporal, señalando el acento del primer tiempo con el pie y los tiempos restantes con palmadas. Es muy conveniente, antes de pasar a los compases de 3/4, iniciar a los alumnos en los compases binarios de subdivisión ternaria, al menos de una forma práctica; para ello, en el Taller de interpretación se ofrecen canciones con esta subdivisión. Estos compases preparan, por ejemplo, para la comprensión de la negra con puntillo, que se trabajará más adelante. En el libro del alumno se propone la audición de la obra Pompa y circunstancia, de Elgar, que probablemente conozcan y de la cual es fácil reconocer la pulsación y el ritmo. El compás de cuatro tiempos no presenta dificultades porque tan solo es una duplicación del de 2/4. Para trabajarlo, se pueden extraer muchos ejemplos de otros apartados del libro.

Página 47 La canción de Lady Gaga seguramente sea bien conocida por la mayoría de los alumnos. La actividad requiere concentración para no perderse; según se canten las estrofas o el estribillo, deberán cambiar de diseño rítmico. La actividad de reconocimiento rítmico que viene a continuación sirve para reforzar lo estudiado. Se pueden llevar a cabo diferentes variaciones: • Se cambian los matices o los instrumentos en cada repetición. • Se escoge un ejemplo de los cuatro y se realiza un canon rítmico; la segunda voz puede entrar a la distancia de un compás, y así sucesivamente. • Alternar los matices por grupos: el primer grupo toca fuerte; el segundo, suave, etc. • Realizar los dos primeros ejemplos encadenados, añadir un texto y formar un canon rítmico. • Inventar distintos textos para los ejemplos y cantarlos de uno en uno. Todas estas variaciones son perfectamente factibles; la experiencia indicará con cuál de ellas los alumnos y alumnas se sienten más a gusto. 54

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Unidad 3 La duración de los sonidos Página 48 Seguramente los alumnos ya conocerán de la etapa de Primaria la canción popular infantil de la actividad 22. Para el aprendizaje o recordatorio se puede emplear la siguiente pauta: 1. Trabajar con imitaciones rítmicas a modo de pregunta-respuesta. En Primaria, probablemente emplearon los vocablos ti-ri-ti-ri para la secuencia de cuatro semicorcheas. 2. Acercarse al ritmo de la canción: las negras, con palmadas en el aire; las semicorcheas, con palmadas en los muslos; las corcheas, cada una con un pie, y para la blanca se puede dibujar un círculo en el aire correspondiente a una duración de dos pulsos. Al principio, el tempo ha de ser muy lento; más adelante se puede acelerar paulatinamente. 3. Trabajar el texto sin la música y recitar con distintas entonaciones (interrogación, exclamación, etc.). 4. Recitar rítmicamente el texto a la vez que se lleva el pulso o el acento del primer tiempo. 5. Enseñar la canción completa. 6. Una vez aprendida la canción, realizar el canon por grupos. Si los calderones entorpecen la interpretación del canon, se pueden suprimir provisionalmente. 7. Si se desea, se puede añadir el acompañamiento rítmico propuesto en el libro del alumno. Los alumnos también pueden interpretarlo de memoria. Uno de los objetivos de la canción, aparte de la vivencia musical, es identificar los grupos de cuatro semicorcheas; para ello, lo más sencillo es llevar el pulso mientras se canta. Aunque no es necesario, en algún caso concreto se puede reforzar el aprendizaje de las cuatro semicorcheas con la ayuda de baterías de fichas de lenguaje musical. En ellas hay que escribir las figuras adecuadas en los espacios en blanco. Si a todo lo anterior se añaden variaciones rítmicas o dinámicas y se establece un turno de interpretación, por ejemplo, alternando los grupos, solo ritmo, etc., la actividad resultará perfecta y muy amena. Además, se puede aprovechar la base que se encuentra en el CD.

Página 49 Con la audición del trepak, una danza rusa incluida en El cascanueces, de Tchaikovsky, se puede presentar el concepto de música de ballet, así como recordar los conceptos ya estudiados referentes a ritmo, timbre y forma. A continuación, se detalla una posible propuesta para preparar y realizar esta actividad: 1. Presentación del concepto de música de ballet e introducción sobre Tchaikovsky y su obra principal. 2. Lectura del argumento del ballet El cascanueces. 3. Audición del fragmento con la ayuda del musicograma, partiendo de las indicaciones señaladas. 4. Realización de las acciones propuestas en el libro del alumno. PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Unidad 3 La duración de los sonidos 5. Mirar el vídeo propuesto o algún otro donde se muestre un fragmento de este ballet, si las posibilidades técnicas lo permiten. Una vez trabajada la audición, se puede repetir con los acompañamientos que se ofrecen en el libro del alumno. También se puede efectuar el proceso a la inversa: primero se preparan los ostinati rítmicos y después se trabaja la audición.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 50-51 Se hace una breve introducción al jazz y al blues y se ofrecen dos piezas para interpretar, la primera con el audio de acompañamiento. También se puede escuchar la canción How Blue Can You Get, de B. B. King, con el audio original para animar a los alumnos a que toquen el blues propuesto.

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Unidad 4 La intensidad de los sonidos El lenguaje de la música Página 56 Antes de contestar a las preguntas propuestas, es recomendable hacer una lluvia de ideas sobre actividades de la sociedad que suenan forte o piano y por qué. Como instrumentos fuertes se pueden emplear el pandero, los tambores, la caja china o el trián­ gulo, es decir, aquellos que tienen la capacidad de sonar fuerte, pues se sobreentiende que cualquier instrumento se puede tocar con suavidad. Como instrumentos que suenan suave, se pueden utilizar los crótalos, las maracas, el güiro o las claves. Para la improvisación se puede probar primero con cuatro compases y, si el profesor o la profesora lo considera adecuado, seguir con ocho. Por tanto, quedaría así: 4 compases de pregunta, 4 de improvisación, 4 de respuesta y 4 de improvisación. Luego se puede probar de la siguiente manera: 8 compases de pregunta + respuesta, 8 de improvisación del grupo de fuertes, 8 de pregunta + respuesta y 8 de improvisación del grupo de suaves.

Página 57 Otra variación que se puede llevar a cabo en la actividad 3 de dinámicas consiste en que un grupo toque con un instrumento la parte superior (los cuatro primeros compases) y otro pronuncie con una sílaba el ritmo de la parte inferior, es decir, los cuatro últimos compases, pero comenzando todos al mismo tiempo. La secuencia de pulsos que se propone también se puede trabajar con el siguiente método: 1. Marcarla con palmadas sobre la mesa o con percusión corporal. 2. Dividir los instrumentos de P. A. I. (percusión de altura indeterminada) por familias y hacer que cada familia lo interprete una vez. Para acabar, toda la clase debe tocar al mismo tiempo. En el acto se pondrá de manifiesto la relatividad de los signos.

Páginas 58-59 Para observar diferentes matices de intensidad se proponen dos audiciones de la primera sinfonía de Mahler. La marcha fúnebre, por ejemplo, empieza muy suave (pianissimo), pero el cuarto movimiento es bastante fuerte. La audición del fragmento de Guillermo Tell permite comprobar el diseño rítmico de corchea acompañada de dos semicorcheas. Este recurso aparece nada menos que diez veces en el ejemplo de la partitura. En la actividad 7, los cuatro diseños rítmicos propuestos se pueden utilizar también para realizar un dictado selectivo: se tocan en un orden arbitrario los cuatro esquemas (dos veces cada uno) para que los alumnos y alumnas anoten el número con el que se corresponde el ritmo escuchado.

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Unidad 4 La intensidad de los sonidos Páginas 60-61 En estas páginas del libro del alumno se ofrece una audición y el visionado de la conocida pieza «O Fortuna», de Carmina Burana. Después se propone una versión arreglada junto con el acompañamiento y/o la animación. En primer lugar, conviene escucharla para entender el texto; los alumnos y alumnas pueden señalar cuando empieza un pasaje pianissimo o forte. Es muy recomendable interpretar la partitura con la ayuda del audio de acompañamiento; tan solo hay que respetar escrupulosamente las repeticiones, teniendo en cuenta la sustitución del pentagrama que se indica en la repetición. Después se puede tocar la animación con la ayuda de un ordenador. En la actividad 10, para cantar la canción Eram sam sam se propone que la primera frase (parte 1, Eram…) se cante piano y la segunda frase (parte 2, Arabit…) se cante forte. De esta manera se aprecia mejor el contraste entre ambas. Pueden aprender la canción por imitación. Una vez aprendida y realizado el canon, se puede añadir la percusión y realizar una pequeña coreografía como, por ejemplo, la siguiente: • Durante la parte 1 de la canción, los alumnos y alumnas agitan los brazos hacia el suelo. • En la parte 2, los agitan hacia el cielo.

Páginas 62-63 Para trabajar la audición de «La mañana», de Peer Gynt, se puede emplear el siguiente orden de actuación: 1. Presentar la obra y a su compositor, Edvard Grieg. 2. Escuchar la pieza con la ayuda del audiograma. Para seguir el audiograma, los alumnos se pueden fijar en las indicaciones dinámicas y en los instrumentos señalados, lo que les será de gran ayuda si se pierden en algún momento. En la página 63 se propone el visionado y la audición de la pieza «Cancán», de Orfeo en los infiernos, de Charles Offenbach. Como en el caso anterior, el orden de actuación puede ser: 1. Presentar la obra y su compositor. 2. Escuchar la pieza siguiendo el audiograma. El alumnado no tendrá ninguna dificultad para seguir el audiograma. El contraste que más llama la atención es el juego de intensidades. También se propone escribir una breve narración a partir de lo que sugieren las dos audiciones. Después se pueden leer las distintas narraciones y justificar qué aspectos musicales han decidido el contenido de las mismas.

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Unidad 4 La intensidad de los sonidos En este diálogo, el profesor o la profesora debe resaltar al máximo la terminología musical que se empleará a lo largo del curso. De esta forma se contribuye a la asimilación de un léxico musical básico. Una actividad adicional que se puede hacer a partir de esta audición es preparar una coreografía para que toda la clase la baile; se bailará con diferente ritmo e intensidad, como el título de la página indica. Se trata de un trabajo en equipo que debe basarse en el respeto por la música y por el resto de la clase.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 64-65 En estas páginas se propone un recorrido por la música de distintas zonas de América para conocer una variedad importantísima de instrumentos, melodías, etc., desde la música boliviana y la popular chilena hasta el country norteamericano. Las canciones ponen de manifiesto las grandes diferencias musicales existentes, tanto melódica como armónicamente, entre un extremo y otro del continente americano. Las dos piezas de la página 64 están basadas en la escala pentatónica sin semitonos; por tanto, se pueden acompañar mediante ostinati basados en esta escala. También es posible trabajarlas mediante el esquema pregunta-respuesta. En la segunda canción, un grupo de instrumentos interpreta la melodía hasta los signos de repetición y otro grupo canta la misma frase con la misma letra. Se hace lo mismo con la siguiente frase y se continúa con la siguiente letra. Esta canción se vuelve a emplear en la unidad 7 para trabajar la entonación de la escala pentatónica. La tercera canción es muy conocida por los alumnos: se trata de la popular Oh! Susanna. La opción más aconsejable es practicar primero cada voz por separado y después tocarla con la orquesta escolar y cantarla.

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Unidad 5 El timbre de los instrumentos EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 70-71 Para comprobar que cada instrumento tiene su propio timbre, se puede tocar una misma melodía con diferentes instrumentos. Así, los alumnos y alumnas se percatan de que suenan distintos timbres, es decir, aunque se trata de la misma melodía, el sonido no es «igual». De esta manera se entra en el mundo de la instrumentación y la orquestación, uno de los recursos más importantes de los compositores. Con la actividad 2, que consiste en leer en voz alta un párrafo de un libro, tan solo se pretende que el alumnado capte el significado del concepto de timbre a través de una fuente sonora que les resulta muy próxima, como son sus propias voces. Se darán cuenta de que cada uno tiene una voz que le caracteriza y que es única, aunque se parezca a la de otros. Es decir, cada uno tiene un timbre diferente. No es necesario introducir aquí una definición científica de timbre, basta con que el término resulte familiar a los alumnos y alumnas, lo asocien al color instrumental o vocal y se enriquezca su vocabulario musical. Cada vez que se realice una audición a partir de esta unidad, se puede volver a trabajar el tema del timbre y de la instrumentación; así, aprenderán las cuestiones de una manera más práctica. Si la educación musical de la mayoría de la clase no es muy elevada, se puede empezar con obras más sencillas, como Pedro y el lobo u otras en las que los instrumentos se muestren de manera muy explícita; también se pueden encontrar numerosos conciertos para todo tipo de instrumentos solistas acompañados con orquesta. En las fotografías de la página 70 aparecen cuatro instrumentos (violín, trompa, batería, flautín) de diferentes familias (cuerda, viento-metal, percusión, viento-madera). El objetivo de la reflexión propuesta en la actividad 3 es motivar una discusión sobre la influencia de los materiales con que están construidos los instrumentos, el tamaño y la forma de tocarlos en el resultado final.

Páginas 72-75 Hay diversas maneras de clasificar los instrumentos: según el material, según el sonido, etc. En primer lugar se muestra la clasificación de Erich M. von Hornbostel y Curt Sachs, que se basa en cómo los instrumentos emiten las vibraciones que producen el sonido. Este esquema fue propuesto en 1914 y todavía sigue vigente. De la investigación de las primeras dos páginas se puede obtener abundante información del mundo de los instrumentos; aparte de su distribución geográfica, el mapa del Anexo ofrece la clasificación sistemática (por colores) de muchos instrumentos según la forma de producir el sonido. En la audición (pista 37 del CD) de la actividad 5, los alumnos pueden escuchar, en este orden, los siguientes instrumentos (algunos de ellos se pueden localizar en el mapa del Anexo, pág. 174175).

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Unidad 5 El timbre de los instrumentos 1. Banjo (morado = cordófono), Estados Unidos. 2. Zanfoña (morado = cordófono), Europa. 3. Sitar (morado = cordófono), India. 4. Flauta de pan (azul = aerófono), América Latina. 5. Tambor (verde = membranófono), Japón. 6. Gamelán (marrón = idiófono), Bali. Probablemente, la mayoría de los alumnos y alumnas ya conocerá las familias instrumentales, así como las agrupaciones más frecuentes. La propuesta para este curso es que el alumnado sea capaz de catalogar de forma sistemática cualquier objeto sonoro según el material que genera el sonido y la forma de producirlo. Asimismo se puede hacer una breve síntesis de la evolución de la formación orquestal y, a partir de ella, explicar las secciones de la orquesta, distribuidas tradicionalmente por familias de instrumentos. Esta clasificación es la más popular hasta ahora. Es muy conveniente organizar audiciones o muestras en vivo de los instrumentos que se están estudiando (si algún alumno toca un instrumento, puede traerlo a clase; también la asistencia a algún concierto es recomendable); de no ser posible, se proponen visionados de algún vídeo de conciertos en que se muestren diferentes instrumentos, sobre todo los que forman la orquesta sinfónica. El fragmento propuesto para escuchar y ver las diferentes secciones es la Guía de orquesta para jóvenes, de B. Britten. De todas maneras, seguro que algún alumno tiene una guitarra o instrumento similar. La demostración de tensar las cuerdas en vivo es sumamente instructiva e interesante. Se puede aprovechar la experiencia para que el alumno toque glissandos y escalas. Se puede insistir en el hecho de que, a diferencia de los instrumentos de cuerda pulsada, los instrumentos de cuerda frotada de la orquesta no presentan trastes. Un elemento que permite diferenciar fácilmente los instrumentos de viento-metal de los de vientomadera es la boquilla; dibujar las distintas embocaduras de los instrumentos de metal y madera ayuda a identificarlos. Esta unidad se ciñe sobre todo a los instrumentos de la orquesta sinfónica, por lo que no se presentan instrumentos como la armónica, la gaita, etc. La diferenciación de los instrumentos de viento y de percusión no presenta dificultades; además, en las audiciones que se presentan en la página 74, el tema de Britten sufre una variación que lo hace más corto y permite que los alumnos lo identifiquen mejor.

Páginas 76-79 En la actividad 10 se proponen varias audiciones para afianzar el concepto de música de cámara. Lo más costoso para los alumnos es distinguir las agrupaciones intermedias (por ejemplo, entre trío

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Unidad 5 El timbre de los instrumentos y cuarteto o entre cuarteto y quinteto), por lo que se indican en el título de la obra. Descubrir qué agrupación suena en la Pequeña serenata nocturna es sumamente fácil: se trata de una orquesta de cámara. Seguro que los alumnos conocen estos tipos de agrupaciones musicales de verlas en directo o, incluso, en películas. A menudo, en la experiencia docente, suelen encontrarse estudiantes que pertenecen a alguna agrupación musical. Conviene aprovechar las extraordinarias ventajas que estos pueden proporcionar al resto de la clase, desde introducir los instrumentos de viento o percusión (aportando alguno como demostración «en vivo») hasta ayudar en el análisis de partituras, arreglos instrumentales, creación de instrumentos, etc., o servir de nexo con su agrupación para la programación de actividades conjuntas o para assistir a un ensayo o concierto. Se pueden reforzar los contenidos del apartado con la audición de algunas obras para banda de música y se puede preguntar: ¿dónde está la sección de cuerda? (no existe); ¿qué instrumentos realizan esta función? (clarinetes, saxofones, etc.); ¿qué instrumentos de viento, abundantes en las bandas, no aparecen habitualmente en la orquesta? (los saxofones). La banda no incluye en su plantilla instrumentos de cuerda, salvo en algunas obras que requieren violonchelos, y tiene más instrumentos de viento-madera y de viento-metal. Debido a esta diferencia de plantilla instrumental, muchas partituras escritas para orquesta han tenido que ser arregladas para que se puedan interpretar en banda, y viceversa. Las respuestas a las preguntas anteriores ayudan a comprender mejor la composición de esta agrupación instrumental. Como dato curioso se puede añadir que, al parecer, un hecho decisivo en la formación de las bandas fue la invasión napoleónica, que trajo consigo multitud de músicos para los desfiles militares. En la actividad 11 se propone la audición de la marcha mora Ximo, de J. M.ª Ferrero. Esta obra incluye muchos de los elementos que se comentan sobre la banda de música. Si se escoge una obra distinta para la audición de este grupo instrumental, se puede hacer hincapié en la alternancia entre tutti y solos; es decir, normalmente, casi todos los instrumentos tienen un pasaje como solistas, contestado por toda la banda. Se puede comparar la charanga con la banda de música: ¿qué función social cumple la charanga?, ¿qué actos suele acompañar?, ¿y la banda?, etc. Para trabajar la partitura de la página 78, se puede organizar la clase por grupos. Los que lean música con más facilidad pueden tocar la parte de flauta o placas, que se ensayará en primer lugar; se añaden luego progresivamente los demás instrumentos. El objetivo de la actividad 15 de la página 79 es redescubrir o conocer la dulzaina, un instrumento tradicional de la cultura popular. Por ello se propone una danza característica del folclore valenciano, interpretada con este instrumento. Paralelamente, se puede proponer un trabajo de investigación para redescubrir otros instrumentos tradicionales que apenas sobreviven en la memoria de nuestros ancianos.

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Unidad 5 El timbre de los instrumentos A través de la audición de una pieza de las Danzas del Corpus, los alumnos y alumnas conocerán el característico timbre de la dulzaina; además, se puede trabajar la melodía e interpretarla. Para ello se puede seguir este procedimiento: 1. Imitar ritmos con corcheas y grupos de cuatro semicorcheas. Se pueden ejecutar con las sílabas rítmicas que se emplean normalmente (ti-ri-ti-ri). 2. Observar que en los grupos de cuatro semicorcheas se repite la misma nota excepto en una ocasión. 3. Observar que la canción se repite a modo de eco por grupos de cuatro compases. 4. Trabajar los primeros cuatro compases de cada tema. En los grupos de cuatro semicorcheas es posible detenerse en la primera corchea del segundo tiempo del compás para descansar.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 80-81 En esta actividad se propone la canción Hey Jude, de The Beatles. Sobre ella se pueden practicar las figuras aprendidas, pero además permitirá que los alumnos y alumnos ejerciten la memoria, identificando temas que luego les sirvirán para conocer la estructura de la canción y realizar un ejercicio de discriminación tímbrica por medio de la identificación de instrumentos. La primera audición se dedica a una toma de contacto con la canción, pues aunque una buena parte de la clase probablemente la conocerá, puede haber alguien que no la haya escuchado nunca; para ello simplemente basta con seguir el texto proporcionado en inglés mientras se lleva el pulso. En una segunda audición se puede ayudar a los alumnos y alumnas a reconocer los dos temas de la canción. Cuando se hayan familiarizado con ellos, deben anotar cómo se organizan a lo largo de la canción. En una tercera audición se les puede pedir que se fijen en los instrumentos que acompañan a cada tema. Son instrumentos cercanos para ellos, como la guitarra, la batería, etc. y, por tanto, válidos para que ejerciten su capacidad de reconocerlos. Una vez acabada la actividad, la canción puede servir para dar unas pequeñas bases sobre el mundo pop. La información sobre este grupo es tan profusa que a los alumnos no les resultará nada difícil acceder a ella, realizando así una actividad de ampliación. Finalmente, se puede cantar o tocar la canción, junto con el acompañamiento, a partir de la melodía de los diferentes temas, que se muestra en la partitura de abajo o en la animación. En la página 81 se describen las principales características del rock y sus raíces, como son el blues, el rythm and blues, el gospel y el country and western. Por último, se propone interpretar un blues junto con el audio de acompañamiento, que se incluye en la pista 57 del CD.

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Unidad 6 La música vocal EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 86-87 A lo largo de la unidad se muestran fotografías de las diferentes formas de la música vocal. Una buena recopilación de ejemplos de música vocal que los alumnos y alumnas tengan en casa ayudaría enormemente a motivarlos, porque se partiría de algo que conocen bien. Existen múltiples ejercicios de respiración y de relajación. El objetivo de los mismos es dotar al alumnado de hábitos de higiene y cuidado vocal, de manera que cuiden la voz como si fuese el instrumento más importante. Los chicos y chicas que canten en un coro pueden mostrar al resto de la clase los ejercicios de calentamiento y vocalización previos que suelen realizar. Se puede organizar un pequeño debate sobre esta necesidad y compararla con el calentamiento de los deportistas. Los ejercicios propuestos son muy sencillos, de manera que los puede realizar toda la clase. Para conseguir una buena emisión de la voz es necesario sensibilizar muchas partes del cuerpo: el aparato respiratorio (respiración diafragmática), los distintos resonadores (mandíbula, caja torácica, cráneo, etc.) y los elementos implicados en la buena articulación (músculos faciales, cavidades bucales, etc.). Cuando se trabaje la técnica vocal, es importante que se realicen ejercicios en los que intervengan todas las partes mencionadas anteriormente. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades para cada una de ellas: Ejercicios de diafragma Se busca la contracción y relajación de la musculatura del abdomen o del diafragma: 1. Los alumnos y alumnas colocan sus manos en el diafragma para este ejercicio. 2. Todo el grupo ríe con las sílabas ¡ja, ja, ja! Enseguida, se impone el silencio con la onomatopeya sst. También se puede decir enérgicamente ks, s, t, f, z, ch, tch o gch. 3. Se puede continuar realizando estos ejercicios con otros sonidos: hei, hop, bang, glup, etc. Con esta experiencia, el alumnado debe darse cuenta de que se pronuncia la onomatopeya más acentuada, más fuerte y en un tono más alto, gracias al esfuerzo realizado con el diafragma. Ejercicios de respiración En este caso, deben realizar las siguientes acciones: 1. Soplar fuerte, como si apagasen velas. 2. A continuación, todos juntos deben hacer como si hinchasen un globo hasta el máximo. 3. Soplar fuerte, imitando un viento de tormenta: cuando empieza, cuando está en su máximo apogeo y cuando finaliza.

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Unidad 6 La música vocal 4. Respirar fuerte, imitando la respiración de una persona agotada después de un ejercicio físico. 5. Inspirar varias veces, como si oliesen una flor diferentes veces porque les gusta su olor. En este apartado deben tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes puntos importantes: • No expirar totalmente el aire con el fin de tener una sensación de vacío en los pulmones. • No inspirar jamás hasta no poder más. • No levantar los hombros en ninguno de los ejercicios de respiración. Los ejercicios de respiración no deben prolongarse demasiado: deben hacerse a menudo pero durante un corto espacio de tiempo. Ejercicios de resonancia Ejercitar la resonancia es muy importante para mejorar y extender la cualidad sonora, el calor, etc. Para ello, los alumnos y alumnas deben ejecutar las siguientes acciones: 1. Imitar un enjambre de abejas, uniendo los labios cerrados en posición de silbar y dejando la mandíbula inferior relajada. El enjambre de abejas se acerca, se aleja, vuelve y desaparece rápidamente, etc. 2. Realizar el mismo ejercicio imitando sucesivamente un coche de carreras, la sirena de un ve­ hículo de policía, los timbales, el triángulo, etc. Ejercicios de articulación Estos ejercicios de articulación deben ocupar un lugar preferente al trabajar la formación vocal tanto de los niños y niñas como de los adultos. Para practicar los movimientos de la lengua, los labios y el maxilar inferior, los alumnos deben seguir el siguiente proceso: 1. Imitar a un gato o a un perro que bebe agua. 2. Rozar con la punta de la lengua los labios superior e inferior. 3. Silbar como si se llamara a un perro. 4. Imitar el galope de un caballo. 5. Pronunciar o cantar de manera exagerada: bra-vo, pri-ma, bre-ve, etc.

Páginas 88-89 Seguramente los alumnos ya conocen los tipos de voz impostada de la etapa anterior; con las piezas que se van a trabajar en estas páginas se recuerda el timbre de cada una de las cuatro voces fundamentales: soprano, contralto, tenor y bajo. Y a estas se añaden las intermedias, mezzosoprano (femenina) y barítono (masculina). Con las actividades 4 y 5 se pretende un mayor conocimiento de las voces que forman parte de un coro. A partir de aquí se estudian conjuntamente.

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Unidad 6 La música vocal Las voces cantan: • Un fragmento del estribillo en el que aparecen las voces de forma lineal, una detrás de la otra, a modo de demostración. • El mismo fragmento del estribillo en un orden distinto (en la actividad 6): tenor, bajo, contralto (o alto) y soprano, pero en forma polifónica. • Una vez aprendidas y bien diferenciadas las cuatro voces, se puede escuchar el villancico varias veces seguidas e intentar «seguir la pista» de las voces por separado. Si existen problemas de reconocimiento, se pueden escuchar otros fragmentos que faciliten la discriminación de las voces. La canción puede servir de base para comentar: • La armonía: tipos de textura. • La forma musical: pregunta-respuesta. • La melodía: ¿cuál es la voz que lleva la melodía? ¿Y la más difícil de cantar? • La polifonía del Renacimiento. En el Anexo del libro del alumno se incluye información sobre la situación histórica y estilística de este período, así como sobre los autores más importantes. A continuación se proponen dos audiciones muy dispares. La primera es la canción Nirvana, con fragmentos cantados por la Escolanía del Real Monasterio de San Lorenzo de El Escorial; la segunda es el clásico What a Wonderful World, de Louis Armstrong. Después de estas audiciones tan diferentes, los alumnos y alumnas pueden apreciar los timbres característicos de distintas voces o agrupaciones vocales.

Página 90 La cantata es una forma vocal, a menudo con acompañamiento instrumental y fundamentalmente religiosa (aunque existen profanas), en la que se alternan recitativos, arias y coros. Felipe Pedrell, en su Diccionario técnico de la música, la define como una «composición destinada a cantarse como la tocata se destina a tocarse. Su forma es libre y desarrollada; consta de varios tiempos de diversa contextura introduciéndose en ella diversos recitados, arias, dúos, coros, etc. Puede ser lírica, dramática, profana, religiosa, etc. Aunque algunas veces se ejecuta en la escena, la cantata no contiene acción ni representación escénica propiamente dicha». Si facilitáis esta definición a los alumnos y alumnas, podréis plantear las cuestiones de vocabulario musical que os parezcan interesantes para ellos. El trabajo de la audición se puede plantear en el siguiente orden de actuación: 1. Interpretar el tema con la flauta o cantarlo. 2. Reconocer dicho tema en la audición, siguiendo las indicaciones del libro del alumno. Hay que tener cuidado con las repeticiones. 66

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Unidad 6 La música vocal Página 91 La entonación comienza con tres sonidos porque los alumnos y alumnas ya son capaces de cantarlos; pero si se cree necesario, se puede empezar con canciones bitónicas, es decir, con dos sonidos:

&w

&b w

w

w

Este intervalo es más fácil de arriba abajo que al contrario. Se emplea a menudo en las conversaciones con los más pequeños, que también la utilizan cuando juegan solos; además, es el lenguaje de las ambulancias y de algunos saludos. La tercera menor proporciona intimidad, muy recomendable para los niños pequeños. Se ve en las canciones de cuna. Se pueden construir muchas canciones con estos dos sonidos y enseñarlas por imitación; también es posible acompañarlas con bordones o notas pedales, sobre la tónica do o la tónica fa. Aquí se propone este ejemplo: flauta 1

carillones

xilófonos bajos triángulo pandero tambor

& 24 & 24 2 &4 V 24 ÷ 24 ÷ 24 ÷ 24

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1

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Σ Σ

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Œ

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Cuando el alumnado domine el tema de las canciones bitónicas, se puede pasar directamente a las actividades de entonación del libro, sobre una canción con tres sonidos. Las canciones tritónicas se forman añadiendo una nota más a las bitónicas; la melodía resultante es un motivo infantil llamado la melodía sin fin, ya que, al no tener nota fundamental, se puede alargar todo lo que la forma o el texto permita. En este motivo se basan un sinfín de cantinelas infantiles: la tabla de multiplicar, el sorteo de la lotería de Navidad, etc.

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Unidad 6 La música vocal Los fragmentos de la actividad 10 pertenecen a la canción Por los caminitos:

&c œ œ œ œ œ 1

flauta/voz

œ

2

Por los ca - mi - ni - tos

carillones

xilófonos

triángulo

tambor

Œ

œœ

Vc

bajos

pandero

&c Œ

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Œ Ó œ œ œ ˙

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Se puede trabajar la canción con el siguiente método: 1. Enseñar la canción por imitación: primero, el ritmo; después, el texto; luego, la melodía con distintas sílabas y poniendo énfasis en diferentes estados emotivos. Cuando el alumnado ya sabe cantarla, se realiza el ejercicio propuesto. 2. Los alumnos pueden observar el movimiento de la mano en un piano o teclado y, así, descubrir los fragmentos de que se trata. Enseguida lo repetirán con la misma sílaba empleada por el profesor o la profesora y, después, con el nombre de las notas. El orden lógico de los fragmentos es 2, 1, 4, 3. Una vez aprendida la entonación de tres sonidos, se pasa a la escala tetratónica, con cuatro sonidos. Para ello, siguiendo el orden lógico de las actividades de entonación, se añade a los sonidos que ya conocen la nota fundamental, con lo cual se obtienen las llamadas melodías tetratónicas:

&w

w

w

w

&b w w w w w

w

El ejemplo de la actividad 12 del libro del alumno corresponde a esta canción: el orden lógico de los fragmentos es, pues, 2-3-2-1. Conviene apuntar en que se repite el número 2.

2 &4 œ

œ œ œ

œ

Mi - ra que fá - cil

& œ œ œ œ œ ˙ Mi - ra que fá - cil

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és

˙

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œ œ œ œ

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œ œ œ œ

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œ

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Œ

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œ

œ

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xilófono

& œœ œœ œœ œœ

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Unidad 6 La música vocal Páginas 92-93 En las cumbres es otra canción, en forma de canon, con ritmo marcado para la marcha. Para trabajarla es apropiado seguir el procedimiento usual: 1. Realizar ejercicios de imitación rítmica que conduzcan a la rítmica de la canción. 2. Enseñar la entonación con cualquier sílaba, por fragmentos de cuatro compases. 3. Enseñar el texto de la canción, separado de la música, dándole distintas entonaciones expresivas o bien recitándolo rítmicamente. 4. Unir letra y música y realizar el canon. 5. Añadir la percusión, que puede aprenderse de memoria por imitación. Para cantarla o tocarla, es recomendable ayudarse de la base instrumental correspondiente si se considera oportuno. Para explicar la estructura rítmica de la negra con puntillo, aunque no es necesario trabajar este tema desde un punto de vista exclusivamente teórico, conviene que los alumnos y alumnas trabajen canciones en compás de 6/8 al mismo tiempo que lo hacen con el de 2/4. Como la negra con puntillo ocupa toda una pulsación en el compás de 6/8, encuentran normal este tipo de pulsación. En el Taller de interpretación se ofrecen muchas canciones con este tipo de compás que muestran estructuras muy claras. También se encuentran muchas canciones de este tipo en los cancioneros populares. Una vez asimilado el valor del puntillo en los compases de subdivisión ternaria (aunque no de un modo teórico), se puede empezar a explicar los ejemplos propuestos en el libro del alumno. Es importante que marquen el pulso mientras cantan la canción, de esta manera observan cómo el puntillo prolonga el sonido hasta la siguiente pulsación.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 94-95 En estas páginas se hace un breve recorrido por la música de Europa mediante una serie de canciones de diferentes procedencias: francesa, alemana, italiana, rusa y española. Son canciones populares e, incluso, infantiles que los alumnos y alumnas quizá conozcan de la etapa de Primaria. Se proponen audiciones originales, excepto la última, que es un audio de acompañamiento. En algunas de ellas pueden tocar junto con el audio, pero en otras no podrán hacerlo porque las partituras están adaptadas en otro tono. De todas maneras, se puede escuchar primero el audio y luego interpretarlas. El profesor puede tocar los acordes, para acompañar a los alumnos.

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Unidad 7 La melodía y la escala musical EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 100-102 Es evidente que el estudio de la melodía es uno de los más interesantes para los alumnos y alumnas, pues es aquello que siempre cantan. Las fotografías y los diferentes ejercicios de motivación son suficientes para que entiendan el significado y las grandes posibilidades que ofrece este elemento musical. El resultado de la actividad correspondiente a trazar una línea sobre las diferentes melodías permite entender la íntima relación de la melodía con la altura de las notas. Si se dispone de una flauta de émbolo, se pueden proponer actividades de dictado de diseños melódicos, al principio muy sencillos y, poco a poco, cada vez más complicados. Por ejemplo, se puede realizar un ejercicio muy ameno: 1. Se improvisan glissandos sobre ocho compases de 2/4 con la flauta de émbolo. 2. La clase contesta con un ostinato rítmico de igual duración y con glissandi efectuados con la boca. 3. Se repite de nuevo el ejercicio, pero esta vez los alumnos improvisan de uno en uno. Las audiciones propuestas en la actividad 1 son: • El comienzo de la Sinfonía n.º 4 de Brahms. • El comienzo de La chica de Ipanema. • El comienzo de Corale, de Luciano Berio. El objetivo principal de la actividad es que aprendan a distinguir melodías ascendentes y descendentes. También sirve para mostrar que la melodía suele ser el ingrediente de la música más valorado y reconocible por los alumnos y alumnas, y que está sujeta a las modas y vaivenes del mercado. Seguramente no reconocen una canción por el ritmo o la armonía. Para demostrar cómo se pueden conseguir distintos ambientes mediante escalas, en la actividad 4 se proponen tres fragmentos musicales construidos con escalas propias de diferentes culturas. Los alumnos y alumnas tienen que averiguar de qué cultura se trata en cada caso: • El fragmento 1 pertenece a la cultura europea. • El fragmento 2 corresponde a la cultura oriental. • El fragmento 3 pertenece a una cultura árabe (concretamente, hispanoárabe). La melodía propuesta en la actividad 5, como ejercicio de entonación, está basada en la escala de Do Mayor y corresponde a la canción popular Los pollitos.

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Unidad 7 La melodía y la escala musical Se puede acompañar la canción con percusión, realizando el siguiente ostinato:

& 24 œ œ œ œ 1

flauta

acompañamiento

& 24 œ

carillones metalófonos xilófonos bajos

& 24 œ 2 &4 œ œ 2 V4 ˙ ˙

œœ

÷ 24 œ ÷ 24 œ ÷ 24 ˙

triángulo pandero tambor

2

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3

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Œ

Si se colocan en un pentagrama vacío todos los sonidos de la canción anterior, se obtiene la escala de Do Mayor. Para demostrar cómo se pueden conseguir distintos ambientes mediante escalas, se proponen aquí varios fragmentos musicales construidos con escalas propias de diferentes culturas. Los alumnos y alumnas tienen que averiguar de qué cultura se trata en cada caso:

&

œ bœ

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œ

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œ bœ

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œ #œ #œ #œ

œ

modo zíngaro

œ

œ bœ #œ

escala hispano-árabe

& œ bœ

œ

œ

œ

escala pentatónica

& œ

escala de tonos enteros

& œ

Para indicarles la definición de intervalo o introducir este concepto, se puede interpretar alguna canción que contenga intervalos grandes y pequeños, como esta en forma de canon: 1

2

& 24 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

W. Keller

˙

œ œ

˙

œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œ

˙

Una vez aprendida la canción por imitación, se les puede preguntar: ¿notáis los cambios de la canción?, ¿sobre qué notas se producen los saltos mayores?, ¿y los más pequeños?, ¿y los intermedios? Después de esta experiencia podéis escribir la canción en la pizarra. Si los alumnos la copian en su cuaderno, se pueden identificar los intervalos, tomando como modelo el esquema de tonos de la página 101.

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Unidad 7 La melodía y la escala musical El alumnado puede aprender los intervalos simples contando con los dedos, pero es preferible llegar a conocerlos mediante la entonación, usando para ello canciones de intervalo.

Página 103 La actividad 8 es muy sencilla y seguramente podrán realizarla sin ayuda. Si se hace correctamente, se obtendrán escalas modales. Todas tienen un matiz distinto (el estudio de los modos antiguos se llevará cabo en el curso siguiente, pero se puede realizar una introducción). Seguramente, & œ œ œ œ œ œ œ a los oídos de los alumnos yœ alumnas todas las escalas modales sonarán más o menos igual; en œ œmatiz a partir de fragmentos sobre los distintos modos œ œ este caso, que aprecien las&diferencias de œ œ œ œ depende también de la habilidad del profesor o la profesora. Aquí se ofrecen los modos antiguos & œ œ œ œ œ œ œœ œœ &œ œ œ œ œ œ con el carácter de cada uno: œ &œ œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ modo o escala carácter œ œ œ & œ extensión œ œ œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œœ & œ œ œœ œœ œ œ œ mágico, religioso, ritual dórico œ & œ œ œ œ œ œ œœ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ Es el modo de la música flamenca: apasionado, &œ œ œ œ œ œ frigio œ œ œ œ emotivo, dramático. œ œ &œ œ œ œœ œœ œ & œ œœ œœ œ œ œ & œ œ œ œ œ œœ œ œ extraño, oriental, raro lidio œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ & œ œ œ œœ œ œœ œ œ atractivo, alegre… mixolidio œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ melancólico, nostálgico… eolio œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ & œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ estable, robusto (como nuestro modo Mayor) jónico œ œ &œ œ œ œ & œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œ &œ œ œ En la actividad 8, para construir la melodía sobre la tonalidad de Do Mayor y con el fin de que las & œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ & melodías sean lo más homogéneas posibles, se presentan dos pentagramas que ya tienen escritos & œ œ œ œ œ œ œ œ el sonido inicial y el final. También se ha creído conveniente que el cuarto compás estuviera ocu& œ pado por la nota dominante. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

&

œ œ œ œ después Si se quiere ampliar la actividad, de que los alumnos y alumnas hayan aprendido sus respectivas melodías, se pueden realizar las variaciones siguientes:

• Toda la clase realiza el ostinato rítmico siguiente golpeando con las manos sobre la mesa (menos el alumno o alumna al que le toca intervenir):

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j œ œ

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œ œ œ

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• El alumno o alumna interpreta su melodía individualmente. • Se repiten los pasos anteriores para cada alumno o alumna. El alumnado puede observar en el teclado de la ilustración la colocación de las teclas negras. Se les puede preguntar: ¿por qué están colocadas en este orden?, ¿alguien se había fijado hasta ahora en la singular disposición de las teclas blancas y negras? 72

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Unidad 7 La melodía y la escala musical Seguramente, pocos alumnos y alumnas saben que la disposición de las teclas está condicionada por los sonidos naturales y los alterados: las teclas blancas corresponden a los primeros y las teclas negras, a los segundos. ¿Cuántas teclas hay entre el sonido do grave y el sonido do agudo? La respuesta es doce teclas. Todos estarán de acuerdo en esta cuestión. Se les puede hacer notar que, hasta ahora, solo han estudiado siete de esos doce sonidos. Si en la escala se colocan cruces donde existe una tecla negra, el ejercicio queda como sigue:

&

w ¿

w

¿

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w ¿

w ¿

w ¿

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w

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w

& cruces w ¿dibujar en¿ la pizarra) por la misma nota que la anterior w ¿pueden w Estas (se ¿ sustituir w ¿ sew deben pero añadiendo un sostenido al lado del nombre: do, do# , etc. Para entender mejor la descomposición de la escala en tonos y semitonos, se puede trazar sobre la ilustración una línea que recorra todos los sonidos e indicar al alumnado que entre un sonido y el contiguo siempre hay un semitono (do, do# , etc.).

En cuanto a las teclas blancas: Distancia de tono: entre do-re, re-mi, fa-sol y sol-la. Distancia de semitono: entre mi-fa y si-do. Si se comparan las teclas (escala de Do) y el esquema de tonos y semitonos de la página 101, los alumnos y alumnas no tendrán dificultad en percatarse de su coincidencia, así como en comprobar que ocurre lo mismo en todas las escalas mayores. En la «brújula sonora» que aparece en el Anexo del libro del alumno, se puede observar de otra manera la disposición de tonos y semitonos de las escalas mayores y menores.

Páginas 104-107 En la página 104 se propone cantar una canción muy conocida, que pertenece a la banda sonora de la película Sonrisas y lágrimas. El ámbito melódico apenas sobrepasa la octava. Seguramente los alumnos y alumnas ya la conocerán y pueden empezar a cantarla directamente, aunque tal vez lo mejor sea empezar con dos grupos que se contestan alternativamente cada cuatro compases. Al final se repite la primera parte. Se puede tocar junto con el audio original y ver un fragmento de la película. Para terminar la actividad, se puede hacer un resumen del argumento de la película y comentar la coreografía, el paisaje, otras canciones de la banda sonora, etc. PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Unidad 7 La melodía y la escala musical Al observar la escala de la ilustración de la página 105 se pueden contar siete sonidos distintos (hay que tener en cuenta que el sonido do se repite en la octava superior) correspondientes a la escala diatónica de Do Mayor. Es conveniente volver a contar los sonidos que aparecen en el teclado de la ilustración. Los alumnos y alumnas comprobarán que la escala cromática anterior comprende doce sonidos. Al plantear cómo se pueden representar en el pentagrama las teclas blancas y negras del teclado, es decir, los doce sonidos en total, conviene hacer notar que entre un sonido y su contiguo no queda espacio para otro. Después de agotar todas las respuestas posibles, se puede pasar a explicar cómo funcionan las alteraciones accidentales. Tomando como base la escala de Do, pueden escribir en los espacios en blanco de las teclas negras los dos nombres que reciben cada una de ellas: • Re sostenido o mi bemol • Sol sostenido o la bemol • La sostenido o si bemol Como actividad complementaria, se puede construir un pequeño teclado de cartón. Este trabajo es muy interesante, ya que obliga a conocer bien la disposición de tonos y semitonos. Cuando esté terminado, pueden usarlo para todas aquellas cuestiones relacionadas con la tonalidad o modalidad. Un posible ejercicio consiste en que el profesor toca tonos y semitonos mientras el alumnado escribe junto a las notas una S, si cree que la segunda nota sube, o bien una B, si cree que baja. Este ejercicio, al igual que el de las escalas, se puede realizar durante todo el curso. También se pueden proponer audiciones en las que las melodías utilicen escalas cromáticas o diatónicas en su composición: El vuelo del moscardón, de Rimsky-Korsakov; la «Habanera» de Carmen, de Bizet; etc. En la actividad 15 se presenta un juego de entonación basado en la escala pentatónica, que se usa en todas las partes del mundo. Se trata de la canción chilena de la página 64 (unidad 4). El orden lógico de los fragmentos es 3-1-4-2. También hay ejemplos de este modo folclórico en algunas canciones del libro del alumno, como Din don o La polca de las tres, incluidas ambas en el Taller de interpretación. Las escalas pentatónicas (5 sonidos) sin semitonos tienen muchas ventajas para los alumnos y alumnas de estas edades: • Dado que no hay semitonos, la música es muy relajada, pues no existe la atracción que se produce entre ellos. • No tienen problemas de armonía; todas las canciones se pueden acompañar con un simple bordón u ostinato rítmico.

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Unidad 7 La melodía y la escala musical • Las emplean todos los pueblos del mundo. • Son ideales para improvisar. Los ejercicios sobre escalas pentatónicas pueden hacerse de la siguiente manera: • Toda la clase canta y toca la canción con los acompañamientos (ostinati, bordones, etc.) orquestados de forma senzilla. • Un grupo (maderas, metales, etc.) improvisa durante los mismos compases que tiene la canción (normalmente, ocho). • Toda la clase repite la canción. • Otro grupo improvisa. Las escalas pentatónicas pueden trabajarse con canciones; son innumerables los ejemplos que existen (sobre todo en los cancioneros del este de Europa y los países orientales), con gran variedad de tónicas y colores distintos. Después de cada improvisación, los carillones improvisan cuatro compases de 4/4. (Hay que retirar las placas correspondientes a las notas fa y si).

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 108-109 En estas páginas se estudian dos estilos muy característicos de América del Norte: el country y el folk. Son músicas de raíz tradicional que utilizan instrumentos específicos como el fiddle, la armónica, el banjo, etc. Se hace un recorrido por estos estilos mediante una explicación y, en ambos casos, se propone una audición que se puede seguir con el texto original y la partitura facilitada para tocarla con la flauta. También es posible tocar la canción de John Denver con la flauta siguiendo una animación (con el ordenador). Joe Hill, interpretada por Joan Baez, se acompaña con un vídeo de una actuación de esta cantante.

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Unidad 8 La armonía y la textura EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 114-115 La presentación tiene como objetivo mostrar ejemplos de sonidos superpuestos. Los alumnos y alumnas están absolutamente enfrascados en la melodía, apenas perciben la necesidad de un acompañamiento y, por lo general, no se atreven a realizarlo de manera espontánea. Con la audición de Samba leré se consiguen varios objetivos a un mismo tiempo, todos relacionados con la armonía y la textura. Así, el alumnado observa cómo varias melodías pueden juntarse para formar un acompañamiento, y al mismo tiempo también pueden funcionar de forma independiente. Tras ello, llegan a la conclusión de que muchas veces es muy importante el acompañamiento, tanto como la propia melodía. Con el ejemplo también comprenden que encima de las voces se pueden añadir ostinati rítmicos; así pues, en un solo ejemplo ya se han apuntado los conceptos de armonía, melodía, acompañamiento, ostinato, acorde, etc. Para trabajar la canción se puede practicar con la voz, si se trata de una clase con facilidad para el canto, o con las flautas. También se puede hacer con los instrumentos de placa. Los alumnos aprenden los ostinati de memoria y se alternan para la improvisación. En el CD se ofrece una base musical para el acompañamiento. Y en el web encontraréis una animación de esta canción.

Páginas 116-117 Se propone la siguiente actividad: un grupo de alumnos y alumnas aporta al aula una grabación y toda la clase intenta seguir el diseño del bajo, de la guitarra, etc. Lo pueden hacer imitando su ritmo dando palmadas sobre las rodillas, prescindiendo de la voz solista y siguiendo el ritmo del bajo o la guitarra. Se puede repetir esta actividad con una obra clásica, preferiblemente del Barroco, con los bajos ostinati y marcados. Seguramente descubrirán, por primera vez, que la música se escribe con sonidos simultáneos. También se les puede proponer que escriban una breve redacción sobre la expresión «estar en armonía»: esta acción dará argumentos para iniciar un debate sobre sonidos o armonía consonante y disonante, sonidos que pueden estar juntos o deben estar separados según se trate del estilo, la época, etc. Si se lee el canon de la actividad 3 en sentido horizontal, será textura monódica; si se lee en sentido vertical, se tratará de homofonía. Si se dispone de un teclado, se puede poner un ejemplo construyendo acordes mayores o menores. En caso contrario, con las flautas y la percusión corporal o los instrumentos de la P. A. I. (percusión de altura indeterminada) se puede tocar un rock sobre tres acordes.

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Unidad 8 La armonía y la textura Para ello se deben copiar los siguientes acordes en la pizarra: parte 1

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Se divide la clase en tres grupos, uno para cada nota del acorde. El ritmo es el que aparece en el pentagrama inferior: • La parte 1 se acompaña con la percusión de un dedo sobre la palma contraria. • La parte 2 se acompaña con la percusión de dos dedos sobre la palma contraria. • La parte 3 se acompaña con la percusión de tres dedos sobre la palma contraria. Al principio, la percusión se realiza al mismo tiempo que las flautas, pero después se puede alternar con estas o con los instrumentos de la P. A. I., una familia de instrumentos para cada pasaje. Un buen ejercicio para que los alumnos distingan los acordes bien colocados consiste en que el profesor o la profesora cante una canción con un acompañamiento y, en un momento determinado, cambie a una armonía disonante. Tienen que averiguar cuándo han cambiado los acordes. La canción Suenan las trompetas propuesta en esta página es un sencillo canon a tres voces sobre el acorde de Do Mayor; con la interpretación se pretende que los alumnos y alumnas interioricen la sensación que produce la participación activa en la construcción de una armonía consonante. Para aprenderla, se proponen imitaciones rítmicas basadas en el ritmo de la canción: • Presentar la letra con entonaciones distintas correspondientes a estados de ánimo dispares. • Ejecutar las corcheas con puntillo como si no lo tuvieran. De esta forma, el alumnado puede comprobar que el puntillo proporciona un carácter ligero y «saltarín» y observar la diferencia entre ambos diseños. • Cantarla en forma de canon. Una vez aprendida, se forman cuatro grupos, uno por cada entrada de la canción. A medida que entran los grupos, no cantan el canon entero, sino que se quedan en la primera nota. El resto de «su» fragmento lo cantan interiormente. El resultado final será la emisión clara del acorde de Do Mayor (do, mi, sol).

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Unidad 8 La armonía y la textura Se pueden hacer las siguientes variaciones: • Cambiar el mi por el mi bemol (modo menor), en cuyo caso la marcha pierde su fuerza. Así se demuestra de forma amena y activa la diferencia afectiva entre el modo Mayor y menor. • En lugar de entrar sobre mi y sol, las segundas y terceras voces pueden hacerlo sobre re, mi, fa, etc.; de esta forma, la armonía se convierte en disonante, igual que el fragmento que se escuchará en la siguiente audición 82. Mediante la audición 82 de la actividad 5, del fragmento final del último tiempo de Una broma musical, de W. A. Mozart, se puede reforzar el concepto de consonancia-disonancia. La obra fue compuesta para burlarse de los compositores que realizaban malas modulaciones, etc. El fragmento termina con una serie de disonancias que hacen de esta conclusión algo totalmente inusual. En el momento de plantear el concepto de consonancia también se pueden usar otros recursos, como el teclado del aula y la audición de obras donde se aprecie la alternancia entre disonancias y consonancias (Romeo y Julieta, de S. Prokofiev; Suites de ballet, de D. Shostakovich, etc.). Conviene reseñar la idea de la relatividad del concepto, ya que, según el marco en que aparece, un acorde es considerado consonante o disonante. Una propuesta para realizar la actividad 5 es la siguiente: 1. Escuchar la pieza entera para distinguir los temas. 2. Observar cómo el tema A (único) tiene dos partes: una en piano y otra en forte. La flecha del audiograma corresponde al silencio largo.

Página 118 Kumbaya es una canción tradicional que se puede aprovechar, entre otras cosas, para trabajar la técnica de la pregunta-respuesta, la escala hexatónica, el puntillo en los compases de subdivisión binaria, los acordes tonales, etc. Podéis hacer hincapié en aquellos aspectos que os interese resaltar de la canción. Los alumnos y alumnas que tengan dudas sobre las posiciones de la flauta deben trabajar de forma separada la melodía de la canción hasta que adquieran cierta destreza. Para interpretarla, se puede dividir la clase en cuatro grupos y seguir estas variaciones: • Un grupo interpreta la pregunta. • El resto de la clase interpreta la respuesta. • En las diferentes repeticiones, la pregunta pasa de un grupo a otro. El alumnado suele identificar sin dificultad los tres grados tonales; canciones como La Bamba, o la misma estructura del rock clásico y el blues, ponen de manifiesto su importancia en el resultado final de la música popular. Un buen ejercicio de valoración consiste en tocar sobre el teclado estos tres grados tonales. Tienen que reconocer de qué grado se trata en cada caso. Se puede repetir el mismo ejercicio sobre un rock clásico o un blues.

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Unidad 8 La armonía y la textura Los alumnos y alumnas con inquietudes por construir acordes encontrarán en el Anexo una tabla con la que les resultará muy sencillo componer los más usuales. También hallarán las posiciones de estos acordes en la guitarra. La respuesta de la canción que se acaba de trabajar permite comprender la relación de los grados tonales. El profesor puede realizar los acordes de la respuesta mientras los alumnos tocan la melodía. Se pueden cambiar o intercambiar los acordes. Así, el conjunto de la clase percibirá de inmediato el cambio de armonías. Para realizar el ejercicio propuesto en este punto, conviene advertirlos que las notas de los acordes pueden estar en diferentes posiciones e inversiones.

Páginas 119-121 En estas páginas se ofrecen las diferentes texturas tanto desde un punto de vista visual, sobre la partitura, como auditivo. Se puede colorear la melodía de los distintos arreglos de la misma canción y, a continuación, observar cómo se mueven las demás voces alrededor de ella. De esta forma se diferencia lo que es la melodía «principal» y las diferentes texturas que se pueden formar. La finalidad última de los arreglos es mostrar a los alumnos los elementos básicos de la textura: la organización en acordes y en melodías (sentido vertical u horizontal en la organización sonora). Para ello podéis realizar algún tipo de ampliación que les ayude a facilitar la comprensión: • Tratar de percibir la comprensión del texto en canciones contrapuntísticas y homófonas. • Comprobar las diferencias rítmicas entre una pieza contrapuntística y una homófona.

Páginas 122-123 La canción Ani Kuni está construida en forma de eco. Para trabajarla se puede seguir el procedimiento de costumbre: 1. Realizar ejercicios de imitación rítmica que conduzcan a la rítmica de la canción. 2. Enseñar la entonación con cualquier sílaba, por fragmentos de cuatro compases. Los alumnos y alumnas deben imitarla en forma de eco. 3. Enseñar el texto de la canción separado de la música. Hay que tener cuidado con la pronunciación para que toda la clase la lleve a cabo de la misma manera. 4. Unir letra y música. 5. Añadir el ostinato de la percusión. Se puede realizar la coreografía propuesta en la actividad 14 sentados todos en un corro. Se debe utilizar la pista 85 que acompaña el CD como acompañamiento o bien como fondo musical para el baile. La coreografía propuesta también es orientativa.

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Unidad 8 La armonía y la textura CONTEXTOS MUSICALES Páginas 124-125 En estas páginas se muestra la música de Oceanía y uno de los instrumentos más característicos de la zona, el didgeridoo. Tras la explicación detallada del instrumento y de su timbre, se pueden plantear dos audiciones. La segunda es de una banda británica, Jamiroquai, que convierte este instrumento en el protagonista de la canción propuesta. También se ofrece una partitura para acompañarla con percusión corporal. A continuación comienza el apartado de la música de Asia, que finaliza en la unidad siguiente (pág. 140-141). Se puede aprovechar para introducir el estudio de algunas agrupaciones instrumentales, tomando como ejemplo el gamelán, y recordar que la mayoría de los instrumentos de percusión de placas tienen cabida en la música de Bali. La canción para interpretar se puede trabajar a modo de pregunta-respuesta alternando las flautas con la percusión, que realiza un acompañamiento con ostinati.

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Unidad 9 La forma musical EL LENGUAJE DE LA MÚSICA Páginas 130-131 Las formas, en el arte, son necesarias para organizar las partes de una obra dentro de un todo, de manera que el producto final tenga cierta coherencia y pueda ser entendido. En esta unidad, los alumnos y alumnas experimentarán con las repeticiones y la alternancia para comprender mejor las estructuras más simples. Las audiciones complementan el concepto de forma musical. Se propone una serie de audiogramas, así como las melodías de algunas de las piezas que se escucharán, con el fin de que los alumnos y alumnas puedan seguirlas sin dificultad. El análisis de obras claves de la historia de la música aporta información que los ayuda a definir y manifestar sus gustos y valoraciones sobre la creación artística y el patrimonio musical. Se parte de la comprensión de la alternancia y la repetición como base para el estudio de la forma. A este efecto, es recomendable citar ejemplos de la naturaleza que muestran su estructura a través de estos dos principios básicos: formas arquitectónicas, morfología de algunas plantas, constitución de algunos animales, etc. Las actividades transmiten la idea de que la forma musical es para la música algo similar a la gramática para la lengua: si no hay un cierto orden, no se entienden los mensajes. La actividad 1 de la página 130 admite muchísimas variantes: se puede realizar con instrumentos de percusión o con percusión corporal y también se pueden hacer variaciones con los matices dinámicos. En la actividad 2 se presenta un tema bastante popular dentro de la música compuesta para el cine, el de Blade Runner. Con el audiograma propuesto, los alumnos y alumnas pueden seguir el discurso musical mediante algunos de los elementos más significativos: el característico ritmo de los timbales y de las campanas, la presencia del tema principal, etc. El trabajo puede seguir este procedimiento: 1. Audición siguiendo el ritmo. Cada casilla del audiograma corresponde a un compás de 4/4 (se puede marcar el pulso y esperar a que suene el tema A para seguir la audición). 2. Interpretaciones del tema (el original está en do menor). 3. Audición de la pieza siguiendo el audiograma e identificando los diseños existentes.

Páginas 132-134 En realidad, la forma binaria de We Will Rock You, de Queen, se basa en una pregunta-respuesta. La canción es sobradamente conocida, de manera que los alumnos no tendrán dificultades para interpretar los diseños propuestos. El profesor o la profesora puede aprovechar para iniciarlos en el campo de la disminución y del aumento; conviene tener en cuenta que los diseños propuestos son iguales (el segundo por disminución de los valores). En la actividad 4 se propone la danza Branle, de Claude Gervaise. Tras el estudio de la forma binaria, se presenta una pieza en la que se puede plantear una estructura ternaria A B A. Hay que incidir en el aspecto estructural de la música. PROYECTO VIVALDI. Música 1

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Unidad 9 La forma musical También se ofrece una coreografía para bailar esta danza, en la que se deben seguir unos pasos concretos y cogerse de la mano. Finalmente, en la actividad 6 se puede interpretar la marcha inglesa The British Grenadiers.

Página 135 La Danza húngara n.º 4, compuesta inicialmente para piano por el compositor romántico J. Brahms, presenta un modelo de música construida a partir de la escrita para el baile. A través de ella puede introducirse uno de los patrones formales más fácilmente comprensible por el alumnado y utilizado por los autores: el rondó. Se pueden plantear los diferentes modelos que los compositores han utilizado a lo largo del tiempo: • Rondó simple: A B A B A • Rondó encadenado: A B A C A D A • Rondó simétrico: A B A C A B A A partir de estos esquemas formales, se pueden construir esquemas rítmicos, elaborando cada uno de ellos.

Página 136 La audición de la actividad 8, la «Marcha turca» de la Sonata n.º 11 de W. A. Mozart, tiene por objeto otro tipo de estructura formal, donde se integran como principios básicos la alternancia y la repetición: la sorpresa de la aparición de un tema nuevo, frente a la satisfacción de reconocer lo ya escuchado. En esta pieza puede ser igualmente útil recordar a los alumnos y alumnas la sonoridad de la modalidad Mayor-menor. Para ello se plantean dos filas distintas en el audiograma: la superior indica que está en modo Mayor; la inferior, en modo menor. Se propone el siguiente método: 1. Marcar un ritmo de 2/4 y contar los compases sin escuchar la música. Se debe tener cuidado con las repeticiones y la anacrusa del principio. No es necesario terminar la obra. 2. Dividir la clase en dos grupos. Como el número de compases está indicado por el número de casillas, un grupo debe contar los compases en modo menor (los que están bajo la línea) y el otro, los compases en modo Mayor (los que están sobre la línea). Hay que prestar atención a las repeticiones. 3. Escuchar la música para comprobar si se captan los modos (Mayor-menor) sin necesidad de ayuda. 4. Mediante el procedimiento seguido en el segundo punto (dividir la clase en dos grupos), volver a escuchar la música siguiendo el audiograma. ¿Coincide el número de compases? ¿Qué modo predomina en la obra: menor o Mayor? ¿Qué tipo de estructura formal plantea?

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Unidad 9 La forma musical Página 137 Para el estudio del tema con variaciones, se puede trabajar el análisis y la interpretación de la pieza de la página 137, La trucha, de F. Schubert. En ella hay que tener en cuenta las repeticiones. En el compás 8 se ha cambiado una nota (el si grave por el re) para que pueda ser interpretada con la flauta. El alumnado debe conocer este cambio y, al cantarla, puede hacerlo con la nota original. A continuación se debe responder a las preguntas que se plantean sobre cada variación.

Páginas 138-139 En la actividad 10 de la página 138 se propone interpretar la canción El cuco. Los alumnos y alumnas deberían aprenderla de memoria, si es posible. Una vez bien sabida, se realiza el canon. La instrumentación es muy sencilla; hay que tener cuidado con las entradas del carillón, ya que este instrumento es el que, en realidad, imita al cuco. Para interpretar esta canción no es necesario haber explicado teóricamente el compás binario, ya que la van a aprender por imitación. Se puede seguir este proceso: 1. Realizar ejercicios de imitación rítmica que conduzcan a la rítmica de la canción como, por ejemplo, percusión corporal o con instrumentos. 2. Enseñar la entonación con cualquier sílaba; es preferible cambiarla en cada ejemplo. 3. Enseñar el texto de la canción, separado de la música, dándole distintas entonaciones expresivas. 4. Unir letra y música de la parte A 5. Unir letra y música de la parte B. 6. Cantarla, sin interrupción ni alteración, en forma de canon. 7. Añadir los instrumentos de percusión y realizar todas las combinaciones que se quieran: alternar la percusión con el canto, etc. Cuando ya dominen la canción, pueden interpretarla junto con el audio de acompañamiento, alternando la percusión con la flauta y la voz. Finalmente, se propone la partitura de Hambone, una canción popular para interpretar con la orquesta escolar.

CONTEXTOS MUSICALES Páginas 140-141 En este apartado se continúa el tema iniciado en la página 125 (unidad 8), en que se estudian las características de la música de Asia y sus principales instrumentos. Evidentemente, solamente se exponen aquellos cuyo sonido se puede escuchar en varias audiciones pensadas para diferenciar

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Unidad 9 La forma musical sus timbres. También se vuelve a insistir en la escala pentatónica, tan recurrente en la cultura oriental, y se ofrecen piezas para interpretar basadas en ella. La música asiática se puede aprovechar para profundizar en los diferentes tipos de escalas, la clasificación de los distintos instrumentos, etc. También se puede jugar con las intensidades para destacar una melodía sobre otra, etc. La actividad 14 está pensada para interpretarla con la orquesta escolar, de manera que intervengan muchos instrumentos de la clase. Se trata de una canción china basada en la escala pentatónica de Fa. Para la actividad 15, se puede hacer un acompañamiento mediante un bordón con las notas de la escala pentatónica de Do.

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Taller de interpretación PIEZAS PARA INTERPRETAR Páginas 144-145 Sin duda alguna, para la mayoría de los alumnos y alumnas la interpretación es la actividad prefe­ rida de esta asignatura, ya que se sienten más protagonistas «haciendo música». Adquirir los conocimientos mediante la práctica instrumental hace el trabajo más llevadero además de producir satisfacción personal. Buscar un repertorio progresivo, y sobre todo motivador, ha sido el principal objetivo para que los chicos y chicas disfruten mientras tocan. Tras haber preparado un pentagrama inferior para los que ya saben tocar (porque hayan estudiado música durante la Primaria o fuera del centro), los objetivos que se plantean son los siguientes: • Que el conjunto de la clase trabaje con la misma satisfacción. • Que el resultado sonoro de la clase sea adecuado. • Disponer de una segunda melodía para la alternancia de temas. Este bloque se puede abordar mediante tres pasos: 1. Se puede presentar al alumnado el estilo de la canción, unas pinceladas de historia, resúmenes del tema que es objeto de estudio y, también, algunas actividades o trucos que conviertan el trabajo en algo más divertido. 2. Ensayo. En este apartado se trabajan paso a paso todas las dificultades técnicas de la canción. La primera vez que aparece un sonido nuevo en un fragmento podéis colocar debajo su posición en la flauta, con lo que se consiguen tres objetivos: primero, los alumnos y alumnas pueden comenzar por cualquier canción; segundo, se los estimula para que trabajen, ya que en cada canción siempre se empieza de cero; y tercero, se concentran en una posición nueva en cada canción. 3. Concierto. Se trabaja la canción completa con todos los acompañamientos y el orden de actuación. Si se respetan estos tres pasos, los alumnos y alumnas podrán trabajar este bloque de forma autónoma. Pero también se puede realizar el trabajo al contrario: primero, enseñar la canción por imitación; después, trabajar las dificultades hasta obtener un resultado óptimo, y, por último, realizar las actividades. Independientemente del orden escogido, lo más recomendable suele ser un trabajo de ida y vuelta: acercamiento, trabajo y repaso. Las clases, sobre todo con aquellos que todavía no saben leer bien música, deben basarse en la imitación; imitarán a modo de eco y, de esta forma, aprenderán a sacar partido de los instrumentos, a percutirlos adecuadamente. Todo ello debe llevarse a cabo, primero, con la percusión corporal y, después, con los instrumentos. El proceso idóneo podría ser el siguiente: 1. El profesor o la profesora toca la canción por frases o entera, mientras los alumnos y alumnas siguen la partitura.

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Taller de interpretación 2. Se continúa con el estudio de las notas, duración, altura, etc. 3. Los estudiantes pueden digitar la canción con la flauta apoyada en la barbilla mientras el profesor o la profesora interpreta los fragmentos. 4. Finalmente, se toca la canción. En cualquier caso, sobre todo con los alumnos mayores, se puede ir sobre la marcha y seguramente será la dinámica de la clase la que marque las pautas para inclinarse por el método adecuada para el trabajo de las canciones. Nota. Es posible que el empleo de algunos pentagramas en los arreglos para flautas («flauta 1, 2, 3», según la dificultad), al sonar por encima de la voz principal, provoque un ocultamiento de la melodía (sobre todo si son varias flautas las que realizan estos pentagramas); la razón es que estos fragmentos están diseñados para flauta contralto y deberían sonar, en realidad, una octava baja. Como son muy pocos los alumnos que disponen de una flauta contralto, se ha optado por la escritura «real» para flauta soprano en la partitura. En el Anexo del libro del alumno se incluye un resumen con las posiciones de la flauta y los acordes de guitarra que se emplean en las canciones del repertorio.

Página 146 Din-don Las posiciones de la flauta (para la mano izquierda) no deben representar ningún problema para los alumnos y alumnas a la hora de tocar la canción. Conviene recordar la importancia de la pureza del sonido. Es apropiado, también, practicar el ritmo de la canción con instrumentos o con los sonidos estudiados previamente. Se proponen las siguientes variaciones: • Realizar un canon rítmico. • Acompañar con percusión corporal o gestual: las blancas se llevan a cabo con un círculo en el aire y las negras, con una palmada. Los alumnos con dificultad lectora pueden, inicialmente, señalar la raya central del pentagrama con un color que destaque; de esta manera, aprenden con seguridad el sonido si y, a partir de ahí, los otros sonidos que aparecen en la canción. Como última variación, se puede realizar a modo de preguntas y respuestas: un grupo toca los primeros cuatro compases y otro grupo toca los cuatro últimos. Otra posible manera de plantear la interpretación es la siguiente: 1. Toda la clase toca el pentagrama superior. 2. El profesor o la profesora, junto con los alumnos y alumnas que ya saben tocar, interpreta el pentagrama inferior. 86

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Taller de interpretación 3. Toca el carillón. 4. Tocan las flautas. 5. Toca el metalófono. 6. Tocan las flautas. 7. Tocan los bajos. 8. Tocan las flautas. 9. Toca la P. A. I. (percusión de altura indeterminada). 10. Tocan las flautas. Hay que tener en cuenta que los instrumentos de percusión no necesitan partitura, ya que los alumnos y alumnas deben aprender por imitación; para ello, si es necesario, toda la clase puede realizar los diseños rítmicos propuestos para cada instrumento a modo de demostración. El orden de actuación que se propone en el libro sirve de repaso de todo lo aprendido; se puede anotar en la pizarra de forma esquemática para que todos sepan cuándo tienen que actuar. Obviamente, se puede cambiar el orden o las propuestas, pero es muy importante dejar siempre un espacio para la improvisación. Para ello, se puede realizar el siguiente procedimiento: 1. Retirar las placas correspondientes a las notas do y fa (no son necesarias para la canción). 2. Cuando le toque, la percusión improvisa durante 8 o 16 compases de 2/4 con punto final en el primer tiempo del octavo compás. Podéis contar los compases con los dedos y, al llegar al octavo (o decimosexto) compás, decir ¡alto!; se deja el pulso restante de anacrusa y se comienza con la siguiente variación. De esta manera, toda la clase lleva el mismo tempo y nadie se pierde durante la improvisación.

Página 147 Rivers of Babylon La posición del sonido do’ no presenta ningún problema. Los pulsos pueden ser contados mentalmente por todos los alumnos y alumnas o ser tocados por el profesor o la profesora con carácter general, para toda la clase. Si se dispone de alguna flauta tenor en clase, se puede aprovechar para indicar su digitación y comparar los sonidos. El ritmo de la canción es muy sencillo. Para que resulte más interesante, un grupo puede marcar con palmadas a contratiempo los tiempos débiles de los compases (le dará un aire más jazzístico). Se pueden formar dos grupos: uno toca los dos primeros compases y el otro, los compases siguientes. En el segundo fragmento aparece el sonido nuevo respecto a Din-don: do’; hay que prestar especial atención a que la afinación sea correcta. Se puede realizar de nuevo el ejercicio de preguntas y respuestas para el segundo fragmento.

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Taller de interpretación Este ejercicio puede usarse como variación cuando llegue el momento de interpretar la canción en grupo. Primero se practica la canción a una voz; también se pueden realizar ejercicios de preguntas y respuestas con dos grupos (cada uno de ellos toca dos compases). Es conveniente escribir en la pizarra el diseño rítmico para la parte B, el cual puede consistir en cuatro compases de 4/4 que se repiten. Otra variación para la parte B es la siguiente: • El pentagrama superior se sustituye por una entonación con la boca cerrada, a la cual responde el pentagrama inferior con flautas. • El pentagrama superior se interpreta como está escrito, y en el inferior se interpreta el ritmo con palmadas. Hay que tener en cuenta que los motivos de la melodía siempre comienzan en el segundo tiempo.

Páginas 148-149 La polca de las tres A los alumnos y alumnas les encanta bailar y todo aquello que tenga relación con el baile. Son muchas las actividades que se pueden proponer: buscar información sobre otros bailes, cómo son los trajes que se visten, dónde se bailan, cuáles son los bailes preferidos por ellos o sus padres, etc. Si el profesor o la profesora lo considera oportuno, se puede confeccionar un mural o un manual con la historia de los bailes más conocidos. La polca se interpreta con el modo «folclórico» (tres sonidos a distancia de tono); para esta pieza solo se emplea la mano izquierda de la flauta. Se puede practicar el ritmo directamente con las sílabas rítmicas. Se proponen las siguientes variaciones: • Se toca la pieza con la P. A. I.; una familia de instrumentos para cada tema. • Se montan las frases una a continuación de otra y se forman un canon rítmico. • Se tocan la frase A, y se vuelve a tocar después de la improvisación de un alumno o un grupo. También se puede aprender la obra por imitación: el profesor o la profesora toca el primer frag­ mento y el alumnado lo repite; así, hasta terminar la canción. Se pueden formar dos grupos: el primero toca los primeros cuatro compases y el segundo, los cuatro siguientes. A continuación se repiten los mismos pasos, pero con el segundo fragmento. Una vez trabajados los dos fragmentos, se puede seguir con el montaje de la canción. La interpretación de La polca de las tres no presenta dificultades. Conviene grabar la canción unas tres o cuatro veces con el fin de que sirva de música de fondo para bailar; en caso que no se pueda, un grupo deberá tocar para que los demás puedan bailar.

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Taller de interpretación Cada grupo puede hacerse cargo de un tema: un grupo toca el tema A; otro, el tema B. La parte C de la polca debe estar a cargo del grupo que baila, ya que no hay la partitura. La coreografía propuesta es elemental, ya que se trata de los pasos básicos de la polca; de todas formas, seguro que se puede proponer otra más compleja. Es recomendable estar abiertos a todas las sugerencias, ya que los alumnos y alumnos suelen tener el baile como una actividad lúdica y, por lo tanto, a menudo conocen numerosos pasos.

Página 150 Sinner Man Antes de practicar esta canción, se puede orientar al alumnado sobre lo que representa el gospel y proporcionarle ejemplos. Existe una multitud de grabaciones que permiten escuchar cómo suena este tipo de música. También se puede enseñar a cantar otro espiritual negro sencillo. Para trabajar la rítmica, se puede montar la siguiente coreografía: la clase se coloca de pie formando dos filas; un grupo se desplaza hacia la izquierda y el otro, hacia la derecha. Se puede practicar el siguiente ritmo dando pasos o palmadas, mientras el profesor o la profesora interpreta la melodía o el acompañamiento de la canción en el piano:

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Para que toda la clase se implique en los ensayos, se pueden anotar todos los fragmentos de la canción en la pizarra (si es oportuno, de forma desordenada) para proceder a su ensayo en grupo. En caso contrario, es apropiado que cada alumno trabaje individualmente la pieza. Al comenzar el ensayo con la flauta, conviene indicar que, en la canción, todos los sonidos van por grados conjuntos. Es aconsejable preparar el ensayo a modo de eco: un grupo toca el primer fragmento, otro toca el segundo y todos juntos tocan el final. La canción es muy sencilla; una vez estudiada por fragmentos, no presenta dificultades. El pentagrama inferior no es difícil, ya que los diseños ascendentes van por grados conjuntos. Se pueden realizar también las siguientes variaciones: • Se escribe en la pizarra un tema B rítmico y se interpreta la pieza en este orden: A (pentagrama superior), A (pentagrama inferior), B, A (dos pentagramas juntos). • Cada alumno copia su tema rítmico B y se interpreta la canción en el siguiente orden: toda la clase toca el tema A (completo), el primer alumno interpreta su tema B, toda la clase toca el tema A; así se alternan los tutti con la improvisación de cada alumno (solo). • Mientras toda la clase toca el tema A, un grupo puede realizar la coreografía ensayada.

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Taller de interpretación Página 151 Edelweiss Se trata de una canción en compás de 3/4, que suele resultar más complicado para el alumnado. Se puede trabajar por frases: primero, la frase A, y después, la B. Una vez estudiadas ambas, se pueden interpretar seguidas y sin interrupciones. La flauta 2 es algo más difícil, porque discurre por movimiento contrario y, además, presenta una serie de cromatismos y de alteraciones, por lo que conviene reservarla para los alumnos y alumnas más expertos. Se puede interpretar junto con el audio de acompañamiento para su aprendizaje y también en un concierto.

Páginas 152-153 Bourrée La bourrée puede ser objeto de un trabajo de profundización o ampliación sobre esta danza, mientras se realizan las actividades dedicadas a ella. Cada grupo puede encargarse de investigar una época o un estilo. Es conveniente practicar primero el ritmo de la danza; debe hacerse hincapié en el ritmo ternario y trabajar también los signos de repetición. Para tocar la danza, tan solo se requiere la mano izquierda. Los dos primeros fragmentos pueden utilizarse a modo de pregunta y respuesta entre dos grupos de alumnos y alumnas, o entre el profesor o la profesora y el alumnado. El tema B está compuesto por dos fragmentos que solo se diferencian en el último compás. El docente puede tocar fragmentos con un instrumento y el alumnado responder con la flauta. Si se han practicado los ejercicios anteriores, no habrá ninguna dificultad a la hora de montar la canción. Se puede establecer el siguiente orden: 1. Tema A: se toca dos veces con la flauta. 2. Tema B: se toca dos veces con la flauta. 3. Se repite el ciclo, pero en lugar de la flauta se canta la canción con el nombre de las notas. La flauta 2 acompaña a las voces. 4. Se repiten los dos primeros pasos añadiendo la percusión. 5. Cuando esté aprendida, se graba un par de veces y se monta la coreografía.

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Taller de interpretación Página 154 Rumba Es recomendable poner ejemplos de música hispanoamericana para que los alumnos y alumnas sientan los ritmos latinos y comprueben las características rítmicas de este tipo de música. Para entrar en calor se pueden interpretar algunos ostinati con los instrumentos de P. A. I. de la clase mientras se escucha alguna rumba, salsa, merengue, samba o chachachá.

cencerro sonajas c. china bongos tambor bombo

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Se pueden seguir estos pasos: 1. Se reparten los instrumentos. 2. Cada uno aprende su ostinato por imitación (se pueden anotar en la pizarra). 3. Se averigua el pulso de la canción. 4. Cuando ya se conoce el pulso de la canción, se comienza a tocar siguiendo el audio de acompañamiento. El resto de la clase baila. 5. También se pueden efectuar variaciones: prescindir del audio; todo el mundo toca los ostinati durante 16 pulsos, con silencio en el último pulso; un alumno o un grupo improvisa durante 16 compases; vuelve el tutti, y se sigue hasta que haya improvisado toda la clase. Para tocar la rumba se necesitan los mismos sonidos que para la canción anterior. A la hora de practicar estos sonidos, se pueden diseñar en la pizarra ejercicios de lectura con distintas rítmicas. La rítmica es muy sencilla. Quizá lo más difícil sea aprender bien los signos de repetición; lo más recomendable es escribirlo todo en la pizarra y practicar juntos. Para practicar los signos de repetición se puede marcar el espacio de la 1.ª vez con un color y el espacio de la 2.ª vez con otro. Se pueden establecer dos grupos para el ensayo: el primer grupo toca los dos primeros compases; el segundo, los dos siguientes. Los dos últimos compases los toca toda la clase. Si se han hecho bien los ejercicios de preparación, el montaje de la canción no supondrá ningún problema.

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Taller de interpretación Es conveniente escuchar la flauta 2, algo más difícil, por separado. Si las síncopas presentan alguna dificultad, se pueden suprimir convirtiendo en blanca la primera nota de cada compás (compás 3: do, compás 7: re). Cuando las dos voces suenen bien juntas, se pueden añadir los instrumentos de láminas, que aprenderán por imitación y tocarán de memoria. Enseguida se puede añadir la P. A. I. con los ostinati que hayan trabajado. El orden de intervención es orientativo, pero es muy importante dejar un espacio para la improvisación. Si se quiere, estas son otras opciones: • Todos juntos tocan la canción, un alumno improvisa durante ocho compases, se vuelve a tocar el ritornello, otro alumno improvisa, etc. • El pentagrama superior se toca como tema A y el inferior como tema B. Se puede tocar con la siguiente estructura: A B C (improvisación) A B. Cuando toda la clase conozca la rumba, se puede interpretar una octava alta tapando la mitad del orificio posterior de la flauta. Es un buen sistema para explicar cuestiones como la afinación, las escalas, las voces, etc.; de este modo, habréis adelantado mucho para el curso siguiente. Si es oportuno, se les puede enseñar cómo se escriben estos sonidos en el pentagrama y alternar y simultanear las dos interpretaciones: tal como está escrito y octava alta.

Página 155 Desfile Se trata de un popurrí de piezas populares enlazadas. El sonido re, que se propone para trabajar, ya lo conoce la mayoría de los alumnos y alumnas. El primer fragmento de la canción está formado por cinco sonidos; los otros tres fragmentos tienen un sonido menos. En el libro del alumno se presenta la canción entera para dos flautas; la segunda, para los alumnos más expertos, imita los diseños tópicos de los desfiles militares. Se puede tocar al mismo tiempo este acompañamiento para placas: parte A

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placas 5

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parte B

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Taller de interpretación Página 156 Canción de cuna Para tocar la canción se puede tener en cuenta el siguiente orden: 1. Los carillones improvisan un poco sobre la escala pentatónica de Do (do, re, mi, sol, la). 2. Se toca la canción entera dos veces con las flautas y el acompañamiento de placas. 3. Se canta la canción con el texto. 4. Se vuelve a tocar la canción entera. Antes de la interpretación, se puede ensayar la parte del metalófono (puede aprenderse de memoria) y el carillón (que requiere un nivel de lectura alto).

Página 157 Canción húngara Esta canción popular en modo dórico puede interpretarse en forma de canon. Aunque no necesita ningún sonido nuevo, es conveniente preparar primero los fragmentos muy lentamente. La flauta 2 es muy sencilla, ideal para los alumnos que no tienen tanta destreza. Conviene reservar el pentagrama de flauta 3 para los alumnos más avanzados o de conservatorio o bien para el profesor. Lo más recomendable, para no ocultar la melodía principal, es emplear una flauta contralto para interpretarla. En todo caso, siempre se puede utilizar el pentagrama tal como está escrito, como una parte B de la canción. El acompañamiento para la percusión es muy sencillo.

Páginas 158-159 The Laughing Samba Para empezar se puede montar este combo de percusión a un tempo lento (negra = 100) y, poco a poco, acelerar hasta interpretarlo de forma rápida (negra = 200):

cencerro sonajas c.china bongos tambor bombo

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Taller de interpretación Este ostinato rítmico puede servir para acompañar la samba que se preparará a continuación. Los alumnos y alumnas que no dispongan de instrumento pueden interpretar sus fragmentos con percusión corporal según esta tabla: instrumentos

P. A. I.

percusión corporal

sopranos

metales

pitos con los dedos

altos

maderas

palmas

tenores

membrana

rodillas

bajos

bombo/plato/timba

pies

El do es el sonido más grave que puede emitir la flauta soprano; por lo tanto, es el más difícil de afinar. Para trabajar el sonido do con las duraciones de la canción, se puede marcar el pulso o realizar un canon rítmico. El primer motivo es el más complicado; para facilitar su estudio es apropiado trabajarlo con la siguiente variación, que podéis indicar a los alumnos y alumnas: flauta

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Estos ejercicios tienen por objeto mejorar la destreza y la presión de los dedos. Cuando los practiquen unas cuantas veces, mejorará la interpretación del primer motivo. Para el segundo motivo se pueden seguir los mismos pasos con los sonidos correspondientes. Aunque las duraciones de redonda parezcan largas, cuando se les aplica el tempo de negra = 200 discurren con bastante rapidez; en cualquier caso, es preciso practicar primero a un tempo lento. Se comienza con un tempo lento para, poco a poco, acelerar hasta llegar a negra = 200. En este caso, el pentagrama inferior es tan sencillo como el superior, por lo que los alumnos y alumnas pueden escoger cualquiera de los dos. El pentagrama inferior suena mejor con una flauta contralto. Algunas variaciones posibles sobre la forma propuesta en el libro del alumno son: • Todos tocan la parte A. • La familia de las maderas interpreta los 8 compases. Deben ser contados, si es necesario, en voz alta, y hay que detenerse en el tercer tiempo del octavo compás. • Todos tocan la parte B. • Los metales improvisan. • Todos tocan la parte B. Se repite el ciclo.

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Taller de interpretación Página 160 Alejandro Seguro que todo el alumnado conoce esta exitosa canción. La versión original de Alejandro, de Lady Gaga, empieza con una melodía de violín solo. Se trata de una csárdás de Vittorio Monti, de la que se puede mirar el vídeo propuesto (de una interpretación con violín y orquesta). Aquí se ofrece la partitura para que se interprete con el piano u otro instrumento, y así la canción quedará completa (aunque facilitada o arreglada). El profesor o la profesora puede interpretar esta melodía como introducción y, mientras los alumnos y alumnas tocan la canción, hacer un contrapunto con ella.

Finalmente, se puede interpretar sobre el audio de acompañamiento y/o con la animación (con el ordenador).

Página 161 Piratas del Caribe Para tocar la melodía de la saga cinematográfica Piratas del Caribe es necesario conocer las posiciones quizá más difíciles, como son las de mi agudo y sol sostenido. En el Anexo del libro del alumno se encuentran todas las posiciones requeridas para tocar el repertorio. Finalmente, se puede aprovechar para ver la película, o un fragmento de ella, en clase y, así, motivar a los alumnos y alumnas a trabajar la melodía, que presenta cierta dificultad.

Páginas 162-163 I Gotta Feeling Esta canción tan moderna y dinámica, que, sin duda, todos los alumnos y alumnas conocen, es genial para acabar el curso. Presenta cierta dificultad y, por ello, conviene ensayarla por fragmentos y comprobar las posiciones paso por paso. Se puede dedicar una clase a repasar las síncopas y luego practicar la canción, en la que hay bastantes. Si primero se escucha el audio de acompañamiento o la canción original de The Black Eyed Peas, comprobarán cómo debe sonar y aprenderán por imitación, como ya han hecho en otras canciones. De este modo, les será fácil tocarla sin pensar en la teoría de las síncopas. También se puede cantar con la letra, e incluso organizar una actividad conjunta con el profesor o la profesora de inglés.

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Guía didÁctica Solucionario

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Unidad 1 Solucionario 1 Respuesta abierta. 2 Respuesta abierta. 3 Respuesta abierta. 4 Respuesta abierta. 5 Respuesta abierta. 6 Respuesta abierta. 7 Respuesta abierta. 8 fragmento

lugar

1

En el cine, en la presentación de algunas películas. También, cuando se emiten estas películas en la televisión.

2

En las bodas o en películas donde se representa alguna.

3

En la radio (es la sintonía de la emisora Kiss FM).

4

Canción de tuna; en algunas bodas, fiestas, etc.

5

En la televisión (es la sintonía de Los Serrano, una serie que tuvo gran éxito).

9 El compositor

El oyente

Llega a un público muy variado.

Accede a música de culturas muy diferentes.

Tiene acceso a múltiples tipos de música.

Puede volver a escuchar las canciones que le gustan.

Conoce de inmediato la reacción del público.

Tiene acceso inmediato a otras obras del mismo autor.

Conoce mejor los gustos del público.

Tiene la posibilidad de escuchar varias versiones de la misma obra.

Disfruta sobre todo cuando se interpreta su obra una vez acabada.

Disfruta cuando escucha una pieza nueva, pero también puede escuchar otras que ya conoce.

10 Respuesta abierta. 11 Respuesta abierta. 12 ligadura

pentagrama clave

&

compás corcheas

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blanca negra

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h q

silencio de negra

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Unidad 1 Solucionario 13 a b c d e f g h i

clave armadura compás número de compás negra puntillo corchea blanca doble barra

14 Sonidos cotidianos: 1 despertador 2 bostezo 3 pasos 4 cadena WC 5 cafetera 6 cucharilla 7 pasos 8 puerta 9 ascensor 10 calle 11 metro 12 aeropuerto, estación 15 Respuesta abierta. 16 Respuesta abierta. 17 Respuesta abierta. 18 Respuesta abierta. 19 a b c d e

oído sonido; ruido silencio ruidos; contaminación ondas; tímpano; medio; cerebro

20 África danza del vientre

América tango son country rap espirituales negros bossa nova

Asia ópera de Pekín gamelán bhangra

Europa

Oceanía

zarzuela flamenco fandango fado chotis música celta rock-and-roll

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Unidad 1 Solucionario 21 a  Río de Janeiro. En esta ciudad de Brasil, en América del Sur, suenan estilos muy festivos que incitan al baile como la samba, la bossa nova y la lambada. b Valencia. Algunos de los bailes tradicionales en esta ciudad española son la jota valenciana, el bolero y el fandango, que también se practican en otras regiones de España con algunas variantes. c Fez. En esta ciudad de Marruecos se puede escuchar música de origen oriental que recuerda a la andaluza. Uno de los estilos más populares es el chaabi. 22 R

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A

D

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Unidad 2 Solucionario 1 A  lgunos de los sonidos propuestos se pueden considerar de tipos diferentes; por ejemplo, el viento puede sonar grave o agudo. Además, la fotografía c se clasifica en función de si suena como reloj o como despertador. cualidad del sonido

fotografías

sonidos cortos

e, f, c (reloj)

sonidos largos

a, b, c (despertador)

sonidos fuertes

a, b, c (despertador)

sonidos suaves

d, e, f, c (reloj)

sonidos agudos

a, b, d, f, c (despertador)

sonidos graves

b, d

Esta propuesta puede ser modificada en función de las matizaciones que el profesor o la profesora considere oportunas. 2 a b c d e f g

agudo o grave (o viceversa) intensidad duración timbre aguda fuerte largo

3 Una posible solución es la siguiente: el sonido de una olla a presión es agudo, largo y fuerte. Se pueden realizar más ejercicios de este tipo comparando varios sonidos entre sí; por ejemplo, ¿qué es más agudo: el sonido de las olas o el del viento a través de una rendija?, ¿qué es más fuerte: el ruido de la lavadora o el de la televisión con el volumen a toda potencia?, etc. 4 § El vuelo del moscardón a La altura. b La cuerda y, sobre todo, los violines. § Cantata 147 c La duración. d El gráfico 1 corresponde al coro, que canta notas más largas. El gráfico 2 corresponde a la orquesta, que ejecuta notas más cortas. § «El verano», Las cuatro estaciones e La intensidad. § Fragmento musical f El timbre. 5 a b c d

duración intensidad altura timbre

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Unidad 2 Solucionario 6 a b c d

arquitectura literatura música electrónica

7 guitarrista percusionista cantante invidente instrumentista electrónico 8 Respuesta abierta. 9 Respuesta abierta. 10 Respuesta abierta. Es una canción popular de la que también Mozart hizo una versión titulada Ah! Vous dirai-je Maman (que se ofrece en la página siguiente del libro del alumno). 11

4 &4 œ œ œ œ 1

do

do

sol

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5

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11

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a Respuesta abierta. Solo se han de copiar las duraciones de la canción anterior. b Respuesta abierta. Se ha de volver a escribir la canción. c Respuesta abierta. Son exactamente las mismas notas, por tanto los nombres coinciden con los de la primera partitura de esta canción. d La nota si. 12 Respuesta abierta. 13 a  En el compás 8 se repite otra vez la primera frase. Cuando llega al final, vuelve al compás 9 y toca hasta el final. b En los compases 7, 15 y 23. c Más suaves. d El acompañamiento va en paralelo, aunque las notas se ejecutan de manera más corta o rítmica.

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Unidad 2 Solucionario 14 a  Juega con los contrastes de intensidad en los sonidos. La imagen gráfica del sonido representa un aumento paulatino de la intensidad y una disminución de la misma. b Contrabajo y trombón, violines, percusión, trompeta con sordina. 15 S  obre todo la altura (en las melodías de las voces agudas) y la duración de los sonidos (percusión corporal y al llevar el ritmo con la voz). 16 Respuesta abierta. 17 El ritmo y, por tanto, la duración de los sonidos. 18 Minutajes a partir del 1:20 2:37

2

3

4

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llamada / respuesta

5

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solo instrumental (instrumentos africanos)

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llamada/respuesta

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1

3:52

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tiempo

19

3:02

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Unidad 3 Solucionario 1 fragmento 1 velocidad del metrónomo

fragmento 2

fragmento 3

132-138

66

100-104

lento / no muy rápido / rápido

rápido

lento

no muy rápido

tempo

allegro

adagio

andante

2 Respuesta abierta. 3 E  l primer accelerando se encuentra en la segunda fila y, en general, se acelera hasta llegar al final. El crescendo empieza en el segundo bloque del audiograma, cuando se añade la cuerda, y también crece hasta llegar al final. 4 Respuesta abierta. 5 Respuesta abierta. 6 S  egún el orden de las figuras o silencios (de izquierda a derecha): redonda, blanca, negra, corcheas, silencio de blanca, silencio de redonda, silencio de negra, silencio de corchea. 7 a b c d e f

1 redonda 2 negras 4 corcheas 1 blanca con puntillo 8 semicorcheas 1 blanca

8 Respuesta abierta. 9 Respuesta abierta. 10 Respuesta abierta. 11 Respuesta abierta. 12 Respuesta abierta. 13 Respuesta abierta. 14 Respuesta abierta. 15 S  e acentúa el primer pulso de cada cuatro, por tanto, es un ritmo cuaternario. Se trata del compás de 4/4. 16 Respuesta abierta. 17 Respuesta abierta.

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Unidad 3 Solucionario 18

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19 Una posible solución es la siguiente:

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20 Respuesta abierta.

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21 Respuesta abierta. 22 Respuesta abierta. 23 Respuesta abierta. 24 Respuesta abierta. 25 Respuesta abierta. 26

1 2 3 4 5 6 7 8 9

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Unidad 4 Solucionario 1 Respuesta abierta. 2 Una posible solución es la siguiente: a Quiere transmitir un piano expressivo, con sentimiento. b Marca una entrada forte o indica que una voz destaque o crezca (crescendo). 3 Respuesta abierta. 4 Respuesta abierta. 5 Una posible solución es la siguiente: a Pianissimo, piano, mezzopiano, crescendo, mezzoforte, diminuendo. b Forte, diminuendo, crescendo, diminuendo, crescendo, fortissimo. 6 Respuesta abierta. 7 Respuesta abierta. 8 Respuesta abierta. 9 E  n negrita se marcan los cambios bruscos de dinámica, como el primer caso, que pasa de forte o fortissimo a pianissimo. Sigue en pianissimo hasta la segunda marca, que indica que vuelve al forte. Y la tercera, que crece un poco (crescendo). Finalmente, la última marca el fortissimo final, con la ayuda de la percusión. O Fortuna, velut Luna statu variabilis, semper crescis aut decrescis; vita detestabilis nunc obdurat et tunc curat ludo mentis aciem, egestatem, potestatem dissolvit ut glaciem.

Sors immanis et inanis, rota tu volubilis, status malus, vana salus semper dissolubilis, obumbrata et velata mihi quoque niteris; nunc per ludum dorsum nudum fero tui sceleris.

Sors salutis et virtutis michi nunc contraria, est affectus et defectus semper in angaria. Hac in hora sine mora corde pulsum tangite; quod per sortem sternit fortem, mecum omnes plangite!

10 Respuesta abierta. 11 Respuesta abierta. 12 Respuesta abierta. 13 Respuesta abierta. 14 a Cinco. b Escala pentatónica. 15 Respuesta abierta. 16 Respuesta abierta.

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Unidad 4 Solucionario 17 V a Crescendo significa que hay que aumentar la velocidad.

X

b Decrescendo significa que hay que disminuir el volumen.

X

c Forte indica que el director moverá los brazos muy deprisa.

X

d La blanca siempre dura el doble que la negra; la negra, el doble que la corchea.

X

e L a altura del sonido permite distinguir sonidos agudos o graves.

X

f El nombre de las notas, do, re, mi, etc., indica cuántos pulsos dura su sonido.

X

g Las cualidades de un sonido siempre indican si es agradable o desagradable.

X

h La pulsación es una unidad de medida.

X

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F

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Unidad 5 Solucionario 1 Respuesta abierta. 2 Respuesta abierta. Las diferentes personas se diferenciarán porque todas tienen un timbre distinto y característico. 3 E  n las fotografías de la página anterior aparecen cuatro tipos de instrumentos, dos de la familia del metal y dos de la familia de las cuerdas. El objetivo de esta reflexión es motivar una discusión sobre la influencia de los materiales con que están construidos, el tamaño y la forma de tocarlos en el resultado final. Pueden sonar todos en una orquesta; en el caso de la batería, solo intervendría en piezas modernas. Violín: madera y material orgánico o de metal (cuerdas). Se hace sonar mediante un arco que frota las cuerdas. Trompa: metal. Se hace sonar soplando por la embocadura. Batería: metal y madera. Se toca golpeando con unas baquetas. Flautín: metal o madera. Se toca soplando por el bisel. 4 familias de instrumentos cuerda (frotada, pulsada o percutida) violín guitarra acústica

viento-madera

viento-metal

gaita acordeón flauta

percusión batería

5 Fragmentos musicales: 1 Banjo: morado (cordófono), Estados Unidos. 2 Zanfoña: morado (cordófono), Europa. 3 Sitar: morado (cordófono), India. 4 Flauta de pan: azul (aerófono), América Latina. 5 Tambor: verde (membranófono), Japón. 6 Gamelán: marrón (idiófono), Bali. a Color correspondiente: 1, 2, 3 morado; 4 azul; 5 verde; 6 marrón. b Verde: instrumentos membranófonos. Marrón: instrumentos idiófonos. Azul: instrumentos aerófonos. Morado: instrumentos cordófonos. 6 En la segunda fila (o en la primera tarima). En la tercera fila (o en la segunda tarima). 7 Respuesta abierta. La cualidad del sonido que seguro que ha variado es el timbre.

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Unidad 5 Solucionario 8 a fragmento 1

violín

fragmento 2

contrabajo

fragmento 3

viola

fragmento 4

violonchelo

b fragmento 1

clarinete

fragmento 2

flauta

fragmento 3

oboe

fragmento 4

fagot

c fragmento 1

tuba

fragmento 2

trompeta

fragmento 3

trombón

fragmento 4

trompa

d  De altura indeterminada: caja, castañuelas, cascabel, bongos, palos, caja china, etc.  De altura determinada: xilófono, metalófono, etc. 9 a b c d e f g h i

trompeta guitarra violonchelo oboe trompa triángulo piano clarinete flauta travesera

10 En la Pequeña serenata nocturna toca una orquesta de cámara (de cuerda). 11 Respuesta abierta. 12 1 2 3 4 5

banda de música cuarteto de cuerda dúo (violín y piano) banda de jazz orquesta sinfónica

13 Respuesta abierta. 14 Respuesta abierta.

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Unidad 5 Solucionario 15 Respuesta abierta. 16 a El esquema de los temas, incluido el tema A con el que se inicia, es A A B B A B B A y coda. b A: piano A: guitarra, pandereta, piano B: batería, guitarra, bajo, piano B: batería, pandereta, guitarra, bajo, piano Estos instrumentos aparecen hasta el final de la coda, en la que intervienen los de vientometal. 17 Respuesta abierta. 18 a b c d e

110

cordófonos aerófonos membranófonos idiófonos electrófonos

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Unidad 6 Solucionario 1 fragmento

voz / agrupación

1

escolanía

2

coro mixto grande

3

cantante de ópera

4

cantante de pop

5

coro de cámara

6

coro rociero

7

cantante de música folclórica

2 Respuesta abierta. 3 a b c d

De mujer, aguda: soprano. De mujer, más grave: mezzosoprano (o contralto). De hombre, aguda: tenor. De hombre, grave: bajo.

4 1 2 3 4

Voz de mujer, aguda: soprano. Voz de mujer, grave: contralto. Voz de hombre, aguda: tenor. Voz de hombre, grave: bajo.

5 soprano tenor bajo contralto soprano 6 Respuesta abierta. 7 Una posible respuesta es la siguiente: Louis Armstrong tiene una voz con un timbre peculiar, que se caracteriza por ser grave y ronca, pero a la vez dulce. Hace un vibrato rápido a final de cada frase, muy suave. También es un cantante muy expresivo y que transmite mucho sentimiento. 8 Respuesta abierta. 9 Respuesta abierta. 10 Respuesta abierta. 11 Respuesta abierta. 12 Respuesta abierta. 13 Respuesta abierta. 14 Respuesta abierta.

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111

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Unidad 6 Solucionario 15 El ejemplo para sustituir las ligaduras por puntillos y viceversa quedaría como sigue:

2 j &4 . œ œ œ œ œ œ j 2 &4 œ œ œ œ œ œ.

œ œ œ œ

œ

œ œ

œ.

œ.

œ J

œ

j œ œ

œ œ

œ

œ œ œ œ

œ œ

Œ Œ

16 Respuesta abierta. 17 Respuesta abierta. 18 Respuesta abierta.

112

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20/06/11 13:10

Unidad 7 Solucionario 1 1c 2b 3a 2 a Bajan. b Bajan y suben. c Suben y bajan en una escala ascendente y descendente de Do. 3 número de ejemplo

número de partitura

1

partitura 3

2

partitura 1

3

partitura 2

4 1c 2b 3a 5 Si se escriben las notas de la canción, se obtiene la escala de Do. 6 Se debe escribir la escala ascendente y descendente. El orden de los intervalos será el siguiente:  Escala de Do ascendente: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono.  Escala de Do descendente: semitono, tono, tono, tono, semitono, tono, tono. 7

&w

Int.

2.ª asc.

& w

Int. 5.ª asc.

w

w

w

w

Int. 6.ª asc.

w

w

Int. 3.ª desc.

Int. 2.ª desc.

w

w

w

w

w

Int. 8.ª asc.

w

w

Int. 7.ª asc.

Int. 4.ª desc.

w

Si se ordenan de mayor a menor:  Ascendentes: octava, séptima, sexta, quinta, segunda.  Descendentes: cuarta, tercera, segunda. 8 Respuesta abierta. 9 Ocho. De una octava. 10 Se debe escribir una cruz entre todas las notas, excepto entre los sonidos mi-fa y si-do.

&

w ¿

w

¿

w

w ¿

w ¿

w ¿

w

w

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113

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Unidad 7 Solucionario 11 Entre el 33 y el 41 está la escala de Do completa. Los fragmentos de escalas se encuentran:  Entre los compases 17 y 19.  Entre el 21 y el 23.  Entre el 25 y el 27. 12 S  e puede escribir la escala de Do ascendente y luego la descendente.  Escala ascendente: do do# re re# mi fa fa# sol sol# la la# si do’.  Escala descendente: do’ si si b la la b sol sol b fa mi mi b re re b do. 13 S  egún el orden en que aparecen en los pentagramas: tono, semitono, semitono, tono, semitono, semitono, tono, semitono. 14 S  e proponen las soluciones posibles de los intervalos ascendentes y descendentes, respectivamente:

15 Se trata de la canción chilena de la página 64 del libro del alumno. El orden correcto es: 3, 1, 4, 2. 16 a  La melodía ha cambiado de la tonalidad de Do Mayor a la de Sol Mayor y todo ha ascendido una quinta. Por tanto, es mucho más aguda. b Por orden de aparición: quinta ascendente, segunda ascendente, intervalos de segunda descendente hasta el final. 17 El fa, que es sostenido. 18 Sol la si do re mi fa# sol. 19 Respuesta abierta. 20 Respuesta abierta. 21 1 2 3 4 5 6 7 8

114

A C A M A R A

B

C

D

L

T E M P O

E

I

S

R

A

E A R U D A G I L

F A U

E

G A C O R D E

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Ñ G R A V E S B

O

P

Q

I

M E L O D I A

A

A E

O

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20/06/11 13:10

Unidad 8 Solucionario 1 Respuesta abierta. 2 Respuesta abierta. 3 Respuesta abierta. 4 Respuesta abierta. 5 Respuesta abierta. 6 Respuesta abierta. 7 Una posible solución es la siguiente: instrumentos armónicos

instrumentos melódicos flauta clarinete trompa oboe violín (aunque también puede tocar acordes)

piano órgano guitarra arpa

8 Respuesta abierta. 9 E  s muy difícil, ya que casi todas las canciones llevan algún tipo de acompañamiento. Quizá sea más fácil encontrar fragmentos de canto a una voz, canto gregoriano, algún recitativo de una ópera, algún fragmento suave entonado por un cantautor, etc. 10 Respuesta abierta. 11 fragmento 1

homofonía

fragmento 2

monodia

fragmento 3

melodía acompañada

fragmento 4

polifonía

12 Respuesta abierta. 13 Respuesta abierta. 14 Respuesta abierta. 15 T iene mucho ritmo, empieza con un instrumento de viento característico. Después, las voces comienzan cantando de una manera suave pero rítmica. 16 Respuesta abierta. 17 Respuesta abierta.

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115

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Unidad 8 Solucionario 18

116

C

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O

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F

I

L

O

P

W

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20/06/11 13:10

Unidad 9 Solucionario 1 Respuesta abierta. 2 Respuesta abierta. 3 Respuesta abierta. 4 a A A B B A A b El del tema A. c No, en la repetición se añaden instrumentos, el flautín, y se escuchan pequeñas variaciones en la melodía. d Sí. e De elementos como el cambio de melodía, el cambio del diseño del tambor, la tonalidad o que aparece becuadro en la frase final, propio del modo Mayor. 5 Respuesta abierta. 6 Respuesta abierta. 7 Respuesta abierta. Los más rápidos: B y C. El más lento: A. 8 Respuesta abierta. 9  Primera variación a Sí. b El piano. c Con trinos. d Arpegios y una parte de trinos (violín).  Segunda variación e Los de cuerda. f Con un contrapunto.  Tercera variación g Los de cuerda. h El piano.  Cuarta variación i En modo menor. j En modo Mayor. k No. l El ritmo. 10 Respuesta abierta. 11 Respuesta abierta. 12 La sonoridad es oriental. Utiliza la escala pentatónica. 13 Respuesta abierta.

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Unidad 9 Solucionario 14 Respuesta abierta. 15 Respuesta abierta. 16 1 A B A 2AABB 3ABCABC

118

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Guía didÁctica actividades complementarias

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Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

1 Se divide la clase en tres grupos para trabajar este fragmento rítmico de maneras diferentes: primer grupo 1

÷ ˙ ta —

—

segundo grupo 2

÷ œ ta —

tercer grupo 3

˙ —

÷ œ œ ti ti —

œ —

- a—

a

ta

œ ta —

œ ta —

œ œ ti ti —

œ œ ti ti —

œ ta — œ œ ti ti —

œ —

˙ —

ta

ta

ta

œ œ ti ti —

œ œ ti ti —

œ ta —

—

œ ta —

˙ ta —

a

-

..

— a

Œ —

..

Œ —

..

1. Cada grupo realiza su diseño por separado. A continuación, todos los grupos ponen su trabajo en común. 2. Los dos primeros grupos responden al tercero. Después, todos a la vez. 3. El profesor o la profesora indica un número y todos los grupos tocan el ejercicio correspondiente, primero sobre la mesa y después con las sílabas rítmicas. 4. Para terminar, todos los grupos repiten el ejercicio a la vez. 2 Realizad un rap con las manos mientras lo cantáis.

÷

œ œ œ œ œ œ œ œŒ Œ œ œ

÷ Œ

÷œ œ œ œ œ

Es - ta

lí - o con las dos. lí - o con las dos.

da - ca

÷ Œ 120

u- na

œ œ

Œ

Œ

Œ

œ

œ

nohay

œœŒ œœœœ

œ œ œ œ œ œ œ Œ ..

pro-ba - re - mos con los pies.

o - tra

o- tra va-ya

œ œ œ œ œ œ Œ Œ

res - pon - do - na

œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ ..

va-ya

ma - ne - ra de pa - rar - la

œ œ œ œ œ œ Œ

ma - no

œœ

u-na

œ œ œ œ œ œŒ

to - ma pro-ba - re - mos con los pies.

œ œ Œ

da - ca

Œ œœ Œ œœŒ

y la iz - quier-da la pro-vo-ca

÷œ œ œ œ œ

÷ œ œ Œ

Ó

La de - re - cha to - ca to - ca

Œ

Para terminar

÷ œ

œ

A - ca

÷œ

œ

-

œ œ œ

Œ

œ œ

to - ma

œ œ Œ

be - mos de u - na vez.

œ œ œ œ œ Œ

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Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Tocar la canción Kalinka 3 En la unidad 3 del libro del alumno se ha escuchado la canción popular rusa Kalinka. Tocad estas partituras con la orquesta escolar. Las partituras corresponden a las dos partes de la canción: A, que se acompaña con instrumentos de placa, y B, que se acompaña con instrumentos de percusión de altura indeterminada (P. A. I.). Las flautas deben tocar en ambas partes. A

flauta

& b 24

carillón

& b 24

Adagio

œ

1

& b 24

xilófonos

V b 24

bajos

œ

2

œ œ

œ

œ œ

œ

Œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

˙

Allegro

flauta

& b œ. œ œ œ œ

carillón

&b Œ

xilófonos

&b œ

bajos

Vb ˙ B

6

œ œ

Œ œ

œ œ œ œ

&b œ œ œ œ œ œ

flauta

&b

œ œ

œ œ œ œ

U œ

œ œ

U œ

œ œ

Œ Œ Œ

œ

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œ

œ

U ˙

U ˙æ

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Œ U ˙

U ˙ æ U ˙æ

œ œ œ œ œ œ

œ œ

˙

U œ

œ œ

La parte B se acompaña solo con la P. A. I.

flauta

œ

œ œ œ

8

œ œ

4

œ

Adagio 7

˙

Moderato

œ

Œ

˙

5

3

U ˙æ

U ˙

œ

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..

121

20/06/11 13:11

Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Acompañamiento para la parte B

÷ 24 œ ÷ 24 ‰

triángulo sonajas

Œ

÷ 24 œ ÷ 24 Œ

tambor 1 tambor 2

j œ

j œ ‰

Œ œ

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j œ ‰

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Œ

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j œ

Œ

Por último, los alumnos y alumnas pueden inventar una coreografía para esta conocida canción.

Interpretar con ritmo binario 4 Se presenta una canción de ritmo binario acumulativa. Por lo tanto, en cada repetición, los distintos solistas añaden progresivamente más texto, en este caso más partes del cuerpo del ave (alouette), que se nombran en orden regresivo. En primer lugar, se puede traducir la letra.

j & b 42 œ . œ œ œ 1

2

A

-

lou - et - te,

&b œ œ œ œ 9

10

plu - me - rai la

placas

V b ˙˙

3

gen - tille

œ œœ todos

tête, je te

˙˙

œ œ œ œ 11

a - lou

œ œ œ œ

plu - me - rai la

œœ

œœ

4

12

œ œ

5

et - te,

œ œœ solo

6

a

13

tête, et la

œœ

j œ. œ œ œ -

œ

lou - et - te,

todos

œœ

tête, et la

Œ

7

..

14

je

œ œ solo

œ

tête,

œ œ œ œ te

15

œ

a - lou - ette,

plu - me

todos

œ œ

8

16

solo

œ œ œ

rai;

œ

je

te

œ ..

a - lou - ette, ah!.

Las placas acompañan los ocho primeros compases.

Alouette, gentille alouette, alouette, je te plumerai; je te plumerai la tête, le cou les yeux le nez le bec les ailes les pattes. Alouette, alouette, ¡ah! El último pentagrama está destinado a las placas, a modo de acompañamiento u ostinato realizado con instrumentos que remarcarán los tiempos fuertes de cada compás.

122

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20/06/11 13:11

Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Interpretar con ritmo ternario 5 También hay muchas canciones con ritmo ternario. Si a los alumnos y alumnas les gusta cantar, se puede empezar con canciones infantiles escritas en este compás. Por ejemplo, esta canción popular de Tahití:

# 3 & 4 ˙ œ 1

2

Pé - hé,

&

3

˙ œ

pé - hé

# . . ˙@.

.. .. ˙˙˙@˙ .... ˙.

bajos

altos

˙ œ

4

ta - i

-

˙.

é.

5

6

œ œ œ œ œ

no - te - ti - a - ré

œ œ œ

7

1.ª vez

˙.

8

o - pu - hi - é,

2.ª vez

.. ˙.

˙.

é,

é,

˙.

é.

..

trémolo sobre dos notas

Para reforzar el ritmo, se puede realizar la siguiente coreografía:

÷ 43 ˙

Parejas sentadas sobre las rodillas mirándose con una baqueta en la mano cada uno.

˙.

œ

Tocar en la palma M. I.

.. œ

œ

œ

œ

œ

Tocar Tocar hombro de Siempre en el mismo movimiento en su la pareja de enfrente hombro I.

œ

˙

˙.

œ

M. I.: mano izquierda I.: izquierdo

Improvisar con ritmos 6 Se propone un juego de preguntas y respuestas. El profesor o la profesora ejecuta la pregunta y el alumnado, la respuesta. A continuación, el profesor improvisa preguntas de cuatro compases y los alumnos tienen que contestarlas improvisando una respuesta. Algunas posibles variaciones del juego son las siguientes: • Se coloca una letra distinta a la sílaba rítmica. • Se emplea un lenguaje «internacional» con onomatopeyas: esto permite la improvisación y la manifestación espontánea. • Se realiza la actividad con percusión corporal. • Se repite con percusión de altura indeterminada. En compás de 2/4: pregunta

respuesta

÷ 24 œ ÷

œ

œ œ œ

œ œ œ

œ œ œ

œ œ œ œ

œ œ œ œ

œ œ

œ

Œ

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123

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Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

En compás de 6/8:

÷ 68 œ .

pregunta respuesta

œ.

œ œ œ œ.

÷ œ œ œ œ.

œ œ œ œ.

œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ.

œ.

œ œ œ œ œ œ

Œ.

En compás de 3/4:

÷ 43 ˙

pregunta

respuesta

œ

÷ ˙.

˙.

˙.

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

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Ó

œ

7 La siguiente partitura consta de tres partes, cada una de las cuales hace un recorrido. Se debe hacer un recorrido, como si fuera un tren, siguiendo la dirección de su «vía». El orden de actuación puede ser el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Toda la clase toca el pentagrama superior y después el inferior. Se divide la clase en dos grupos y cada uno de ellos realiza su pentagrama. Se añade el ostinato. Se cambia a la percusión corporal propuesta o a otra cualquiera. Se realiza el ejercicio forte, piano, etc. Se puede imitar la partida del tren y su llegada a la estación accelerando, ritardando, etc.

÷ 24 ˙ ÷ 24 œ ÷Œ

÷Œ

œ œ œ

œ œ œ

÷ 44 ˙ ÷ 44 w

œ

Œ

˙

˙

œ œ œ

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œ œ œ œ

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œ œ œ œ

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Œ

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œ œ œ œ

Œ œ

œ

œ

œ Œ Œ

Se deben contar los pulsos que tiene cada compás y observar que la suma de los valores que los ocupan coincide con el compás que se indica en cada momento del recorrido.

124

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20/06/11 13:11

Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

8 Se divide la clase en grupos de seis personas. Cada grupo compone dos ostinati, empleando para ello los ritmos que ya conocen. A continuación, los interpretan. Lo ideal es lograr un resultado creativo y no muy difícil: A

B

÷ 24 ÷ 24

œ

œ

œ

Œ

Interpretar con contrastes 9 Se divide la clase en dos grupos, y cada uno de ellos interpreta esta partitura tan sencilla tal como se indica: el primer grupo, con sus matices, responde al segundo; al final, ambos grupos se unen en un gran estruendo. De esta manera, toda la clase realiza un juego de contrastes que termina en un gran crescendo. PRIMER GRUPO

π ÷ 1w

2

3

Un

P ÷ ˙

tres

f ÷ œ

sie

-

y

œ

te

vi

2

3

dos

˙

œ

SEGUNDO GRUPO

p ÷ 1w

4

-

F ÷ ˙

cua

œ

ƒ ÷ œ

das

tie

-

-

tro

ne el

ga

œ

-

˙ œ

-

4

œ

to

LOS DOS GRUPOS A LA VEZ

÷ œ

œ

sie - te

p

œ

œ

se - is

œ

œ

cin - co

œ

œ

cua - tro

œ

œ

tres

dos

œ

œ

u - no

accel.

œ

œ

Œ

°pla - to!

Ï

Se puede sustituir el fragmento final (último pentagrama) por un ostinato de ocho compases, que se puede repetir cuatro veces, cada vez más fuerte.

÷ 24 œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

œ

œ

Œ

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..

125

20/06/11 13:11

Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Cantar con la orquesta 10 Para trabajar el canon se puede seguir este método: 1. Se divide la canción en cinco partes iguales (cada parte corresponde a una entrada del canon). 2. Como de costumbre, se trabajan imitaciones rítmicas sobre cada fragmento de la canción. 3. Se enseña la entonación con cualquier sílaba, fragmento a fragmento. 4. Se practica solo con el texto de la canción, separado de la música, dándole distintas entonaciones expresivas o también el recitado rítmico con el texto. 5. Se une letra y música y se empieza el canon. 6. Por último, se le añade una percusión improvisada con la P. A. I. 1

3 &4 œ œ Los

œ œ œ

vi o - li - nes

& œ œ œ 5

pon - de

1

6

el

vi - o - lón

& œ œ œ œ 15

& œ œ œ œ œ œ

& œ œ œ

so - lo dos

126

La

œ œ œ

la

œ œ œ

27

trom-pa res - pon-de bua 34

ru du.

œ œ œ

trom - pe

˙

bua 35

22

œ

bua

28

˙

bua,

trom - pe

œ ta

œ

ño.

ñi go ñi

2

9

El 14

œ œ œ œ

el

cla - ri - ne - te 18

-

19

re - sue-na

pa ra pa pa ra pa pa

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

œ

la

36

no - tas to - can los tim - ba - les, sol

30

œ œ œ

31

trom-pa res - pon-de bua

œ œ œ œ œ œ ˙

do

24

œ

do

38

˙

sol

œ y

˙

bua 39

4

˙

œ

pa.

pa ra pa pa ra pa pa

œ œ œ

37

œ œ œ œ

dul - ce - men - te

23

29

œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

ta

re - sue-na

le res -

cla - ri - ne - te

13

œ œ œ œ

du ru du,

˙

8

12

œ œ œ

21

ra pa,

ñi go ñi go ñi go

17

œ œ œ œ œ

du ru du

ñi go

ño ño ño ño ño ño

3

16

& œ œ œ œ œ œ

33

ño ño

4

œ œ œ œ œ œ

to - ca du ru du ru

20

& œ œ œ

7

œ œ œ œ œ œ

to - ca du ru du ru

26

cen a - sí

11

dul - ce - men - te

pa pa pa pa

-

œ œ œ œ œ

10

25

ha

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ

2

œ

La 32

bua

œ œ œ

sol sol sol

˙

bua. 40

5

œ

Tan

˙

do.

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20/06/11 13:11

Actividades complementarias Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Entonar con la escala hexatónica 11 Estos cuatro fragmentos desordenados pertenecen a una canción popular. Después de aprender la canción, el profesor o la profesora los canta con cualquier sílaba. Debéis averiguar de qué canción se trata y repetirla con el nombre de las notas. 11

4 &&4 44 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ FF &&44 44 œ œ pp

.. ..

œœ

œœ

œœ

œœ

&&44 44 œ œ FF

.. ..

22

œœ

&&44 44 œ œ pp 33

44

œœ

˙˙ ˙˙

.. .. .. ..

Podéis tocar juntos estas escalas hexatónicas, basadas en seis sonidos consecutivos:

w &b w w w w w w

&w w w w w w w

El juego de entonación está basado en la canción Frère Jacques. Para practicarla se pueden seguir estos pasos: 1. Se enseña la canción con cualquier sílaba o con su letra original: Frère Jacques, Frère Jacques, dormez vous? Dormez vous? Sonnez les matines! Sonnez les matines! Din, dan, don. Din, dan, don. 2. Se canta en forma de canon hasta que esté perfectamente aprendida. 3. El profesor o la profesora entona un fragmento al azar; se debe adivinar de qué fragmento se trata y repetirlo con los nombres de las notas. El orden correcto de los fragmentos es 2, 4, 1, 3. El acompañamiento de la canción se puede hacer con las placas: carillones xilofones

bajos triángulo pandero tambor

&c

&c Œ

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Guía didÁctica evaluaciones

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La evaluación La evaluación es el análisis continuo y global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un elemento integrado plenamente en el proceso educativo y constituye, por sí misma, un instrumento de acción pedagógica que ha de contribuir a la mejora de todo el proceso. Los profesores y profesoras, en calidad de autores del proyecto curricular de cada centro, han de ser responsables, también, de su correcta aplicación. Tienen que evaluar, por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el ámbito particular de su clase como en el proyecto curricular del centro, ya que el equipo docente es quien determina la oferta educativa del mismo. La evaluación debe cumplir diversas funciones a lo largo del proceso educativo: por una parte, tiene que servir para ayudar a decidir la ayuda o intervención pedagógica que cada alumno necesita según sus características; por la otra, sirve para determinar en qué grado se han logrado los objetivos educativos. El docente debe crear unas condiciones adecuadas que permitan la activación de los esquemas de conocimiento y que lo orienten en un sentido determinado, de acuerdo a lo que se haya propuesto en el currículo. No hay una fórmula única para crear estas condiciones, ya que el entorno educativo presenta una gran diversidad de situaciones y necesidades. Pero es importante entender que los alumnos no solo almacenan nueva información, sino que también desarrollan capacidades de conexión y de adquisición de nuevos conocimientos. La evaluación inicial permite determinar el punto de partida del alumnado y es la base para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta guía didáctica se ofrece un modelo de evaluación inicial fotocopiable con actividades que incluyen tanto datos, conceptos y sistemas conceptuales como procedimientos. La evaluación continua tiene la finalidad de proporcionar a cada alumno y alumna la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento del curso. Al mismo tiempo, está pensada para evaluar el proceso de enseñanza y la propia práctica docente. En esta guía didáctica se concreta en las tablas que se adjuntan, donde cada profesor o profesora dispone de espacio (cuadros en horizontal) para completar con los criterios de evaluación incluidos en el currículo oficial (recogidos en un archivo Word adjunto) y de unas casillas verticales que puede completar con los nombres de los alumnos y alumnas de la clase.

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Espacio reservado para ser completado con los criterios de evaluación.

Evaluación continua hoja de seguimiento

Alumnos

Espacio reservado para ser completado con los nombres de los alumnos y alumnas. 146

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Por último, la evaluación final ha de permitir determinar si se han logrado o no, y hasta qué punto, los objetivos educativos. En esta guía se ofrece un modelo de evaluación final fotocopiable con actividades que recogen los conocimientos más importantes que se han adquirido durante el curso. Las funciones de la evaluación están interrelacionadas, y un ejemplo de ello es que las actividades de la evaluación final que se ofrecen para un curso son las mismas que aparecen en la evaluación inicial del curso siguiente.

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Evaluación inicial Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

1 Dibuja la figura e indica el valor de cada nota: figura

nombre

duración

negra blanca silencio de negra dos corcheas

2 Escribe dos esquemas rítmicos utilizando las figuras musicales y/o silencios que ya conoces:

÷ 24

÷ 34

÷ 44 3 Escribe la escala de Do Mayor en el siguiente pentagrama:

& 4 Coloca las notas dentro del pentagrama con el ritmo que se indica:

÷

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re

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1

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re

do

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Evaluación inicial Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 Define los siguientes conceptos: a Clave:

b Pulsación:

c Ritmo:

d Sonido agudo:

e Sonido grave:

6 Indica a qué familia pertenecen los instrumentos de tu clase:

7 Experiencia musical: a ¿En qué cursos de Primaria has estudiado música?

b ¿Estudias en alguna escuela de música o conservatorio?

c ¿Algún miembro de tu familia es músico?

d En tu casa, ¿hay muchos discos o CD?

e ¿Qué música te gusta más?

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Evaluación continua  hoja de seguimiento

Alumnos

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 1 1 Antiguamente, ¿dónde se escuchaba música?

2 ¿Dónde sueles oír música sin solicitarlo?

3 Busca información sobre el hilo musical.

4 ¿Por qué se acostumbra a cantar el estribillo de las canciones?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 ¿Qué se plasma en una partitura? Cita algunos de los signos del lenguaje musical que suelen emplearse en las partituras.

6 ¿Qué diferencia el sonido del ruido?

7 ¿Cómo funciona el oído?

8 Cita una manifestación musical de cada continente.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 2 1 ¿Cómo se produce un sonido?

2 ¿Qué indica la altura de un sonido?

3 ¿Qué es la duración de un sonido? ¿Y la intensidad?

4 ¿A qué se refiere el timbre?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 ¿Qué es una partitura?

6 ¿Se pueden escribir los sonidos de forma diferente a como se hace habitualmente?

7 ¿Qué tipo de música es muy difícil de plasmar en una partitura?

8 ¿Qué cualidades del sonido has apreciado en las audiciones de música africana?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 3 1 ¿Qué es el pulso? ¿Para qué se utiliza el pulso en música?

2 ¿Para qué sirven las ligaduras y los puntillos?

3 ¿Qué indica el metrónomo?

4 ¿Qué significan andante, accelerando y ritardando?

5 ¿Cómo se define el ritmo?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

6 ¿Para qué sirve el compás?

7 ¿Qué indica el numerador del compás? ¿Y el denominador?

8 ¿Cuántas semicorcheas completan un compás de 2/4? ¿Qué figura completa por sí sola un compás de 4/4?

9 ¿Cuáles son los rasgos principales del jazz?

10 ¿Cuál es el origen común que comparten el jazz y el blues?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 4 1 ¿A qué se llama intensidad?

2 ¿Cómo se representa la intensidad en una partitura?

3 ¿Qué palabras se utilizan en una partitura para expresar suave y fuerte?

4 ¿Y para aumentar o reducir gradualmente el sonido?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 ¿Por qué es importante el silencio?

6 ¿Qué indican estos dos signos en una partitura: < >?

7 Escribe una breve biografía de alguno de los autores que se han trabajado en esta unidad.

8 ¿Qué estilo musical está considerado como la música popular de los Estados Unidos?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 5 1 ¿Cómo se empezaron a utilizar instrumentos?

2 ¿Cómo se suelen agrupar los instrumentos?

3 ¿Qué instrumentos de la orquesta sinfónica forman parte de la familia de cuerda?

4 ¿Y de la familia de viento-madera?

5 Anota los instrumentos que forman parte del viento-metal.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

6 ¿Qué instrumentos de percusión son los más utilizados en la orquesta sinfónica?

7 Cita varias agrupaciones de cámara.

8 ¿Qué agrupaciones conoces en el campo de la música popular o tradicional?

9 ¿En qué se basa la clasificación de E. von Hornbostel y C. Sachs?

10 Indica cuál de estos estilos no forma parte de las raíces del rock: blues, rhytm & blues, reggae, gospel, country.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 6 1 Señala si estas voces corresponden a hombres o a mujeres: soprano, tenor, bajo, contralto.

2 ¿Cuáles de estos términos no corresponden a tipos de voz: soprano, tenorio, sopranisto, mezzosoprano?

3 ¿Qué significa voz impostada?

4 Señala tres diferencias entre una voz popular y una voz impostada.

5 ¿Qué es la tesitura? ¿Y el ámbito, en la voz?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

6 ¿Cuándo comienzan las llamadas capillas musicales?

7 ¿Qué es una escolanía?

8 ¿Conoces alguna voz popular que te haya llamado la atención? ¿Por qué?

9 Ordena estas voces por orden de altura, de menor a mayor: contralto, tenor, bajo, soprano.

10 Cita tres canciones populares europeas que conozcas.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 7 1 ¿Qué es la melodía?

2 ¿Dónde se pueden escribir las melodías?

3 ¿Qué es una escala?

4 ¿Qué esquema de tonos y semitonos tiene una escala Mayor?

5 ¿Qué es un intervalo?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

6 ¿Qué es un intervalo conjunto? ¿Y disjunto?

7 ¿Qué son las alteraciones y para qué sirven? ¿Cuáles conoces?

8 ¿Qué es la armadura?

9 Explica los orígenes del country.

10 Investiga y escribe el nombre de cinco músicos, grupos o cantantes folk.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 8 1 ¿Es normal encontrar canciones que solo tienen melodía?

2 ¿Cómo se llama la técnica que se ocupa del estudio de los acompañamientos? Explica brevemente en qué consiste.

3 ¿Qué es la textura? ¿Qué tipos de textura conoces?

4 ¿En qué consiste la polifonía?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 ¿En qué consiste la melodía acompañada?

6 ¿Qué es un acorde? ¿Y una consonancia?

7 ¿Qué es un ostinato?

8 ¿Qué peculiar instrumento tiene su origen en Oceanía?

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

Unidad 9 1 ¿Qué es el tema, en música?

2 ¿En qué consiste la forma musical?

3 ¿Cuántos temas tienen las formas binarias? ¿Con qué letras se indican?

4 ¿Qué es un rondó?

5 Elabora una breve biografía de Johann Sebastian Bach.

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Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

6 ¿Cómo se repiten los temas en diferentes variaciones?

7 Elabora una breve biografía de Franz Schubert.

8 ¿Por qué se conocen pocos autores de la Edad Media?

9 Cita dos obras de cada compositor que aparece en la unidad.

10 ¿Qué elementos musicales adquieren una gran importancia en la música asiática?

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Evaluación fi nal Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

1 Explica brevemente qué indica cada una de las siguientes cualidades del sonido: a Altura

b Duración

c Intensidad

d Timbre

2 Coloca, debajo de este pentagrama, el nombre de todas las notas que aparecen en él:

& 44

&˙

˙

˙

˙

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˙

˙ ˙

˙ ˙

˙

˙ ˙

˙

˙

Ó

3 ¿Qué es la pulsación?

4 Completa las siguientes equivalencias: a 1 blanca = 2 b 4 corcheas = 1 c 2 negras = 1

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d 1

=2

e 1

=4

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Evaluación fi nal Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

5 Relaciona estas figuras con su silencio correspondiente:

w

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Œ

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‰ ‰œ

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Σ˙

Óœ œ

Σ

Ó

6 Escribe el significado de estos términos italianos referidos a las indicaciones dinámicas en música: a Piano:

b Forte:

c Mezzoforte:

d Crescendo:

e Decrescendo:

7 En el primer pentagrama se han «colado» varios errores. Corrígelo y cópialo en el pentagrama de abajo:

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8 Coloca las líneas divisorias en este fragmento musical:

4 &4 œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙

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Ó

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Evaluación fi nal Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/na:

9 Dictado rítmico.

÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷

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Evaluación inicial Solucionario

1 figura

nombre

duración

negra

1

blanca

2

silencio de negra

1

dos corcheas

1

2 Respuesta abierta. 3

4

5 a Una clave es un signo que se sitúa en el pentagrama para establecer una nota como punto de referencia respecto a las otras. El pentagrama no tiene sentido si no se incluye una clave. La clave de sol es la más frecuente, ya que es adecuada para la tesitura de la flauta y de la voz. Se sitúa sobre la nota sol, en la segunda línea del pentagrama (comenzando por abajo). b La pulsación es el latido interno de la música. En una partitura, el compás marca cuántas pulsaciones debe haber dentro de cada línea de compás. c El ritmo es el elemento de la música que se construye combinando las duraciones y los acentos dentro de un compás. Evidentemente se basa en la pulsación. d Es un sonido alto, que se atribuye a instrumentos más bien pequeños y a la voz de los niños y las mujeres. Se representa en las notas más altas del pentagrama. e Es un sonido bajo, que se atribuye a instrumentos más grandes y a la voz de los adultos, sobre todo los hombres y los ancianos. Se representa en las notas más bajas del pentagrama. 6 Una posible solución es la siguiente: Viento-madera: flauta dulce, flauta contralto, etc. Percusión: metalófonos, xilófonos, platillos, panderetas, maracas, etc. 7 Respuesta abierta.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 1 1 Cuando no existían aparatos de reproducción, para escuchar música era necesario asistir a los conciertos o a los bailes. Escuchar música era un signo de alegría, de felicidad. 2 En los grandes almacenes, en los restaurantes, en los transportes, en las salas de espera, en casa e incluso en los lugares más insospechados, prácticamente a todas horas del día se puede oír música. 3 Respuesta abierta. 4 Porque es lo más fácil, lo que más se repite y, por tanto, se recuerda con mayor facilidad. 5 La duración, la altura y la intensidad de los sonidos. Estas cualidades del sonido se plasman en la partitura gracias a las figuras musicales, los silencios, la clave, la armadura, las marcas de dinámica y de intensidad, etc. 6 En el sonido, las vibraciones son ordenadas y regulares, mientras que en el ruido son desordenadas e irregulares. 7 – El pabellón de la oreja recibe las ondas sonoras del exterior, que pasan por el conducto auditivo externo (el llamado oído externo) hasta llegar al tímpano, haciéndolo vibrar. – En el oído medio, las vibraciones se perciben a través de tres pequeños huesos: el martillo, el yunque y el estribo. – Las vibraciones pasan al oído interno, donde se convierten en impulsos eléctricos que se trasladan hasta el cerebro. 8 Las respuestas pueden ser muy diversas. Algunas posibles son las siguientes: África: danza del vientre, sonido del tamtan, etc. América: country, salsa, samba, tango, etc. Asia: ópera de Pekín, gamelán. Europa: fandango, zarzuela, vals, canto gregoriano, etc. Oceanía: didgeridoo.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 2 1 Un sonido se produce cuando un cuerpo sonoro empieza a vibrar. Normalmente se denomina silencio a la ausencia de sonidos. 2 La altura es un término que se refiere a la frecuencia de la vibración de un sonido, la cual puede ser alta o baja. En el primer caso se trata de sonidos agudos y en el segundo, de sonidos graves. 3 La duración está determinada por el tiempo que se mantiene el sonido; el término intensidad suele utilizarse como sinónimo de volumen. Así, se dice que un sonido o un pasaje suena más fuerte o más suave que otros. 4 El timbre es la cualidad del sonido que permite distinguir la fuente, que lo ha originado. En él interviene una gran cantidad de factores. Depende, entre otras cosas, del material con que está construido el instrumento, de la forma de tocarlo, etc. 5 Una partitura es un sistema de signos que permite representar una música en un papel. Pero no es solo una representación gráfica de sonidos, sino un código de comunicación entre el compositor y el intérprete. 6 Sí, mediante algún sistema de grafía alternativa. En la actualidad es habitual ver los sonidos musicales escritos tal y como aparecen representados en el libro del alumno, es decir, con notas sobre pentagramas, pero realmente la música podría escribirse de muchas otras maneras. 7 La música étnica, la música que no utiliza los patrones occidentales, como el flamenco, la música hindú, etc. Porque utilizan otros sistemas de afinación, otras escalas, inusuales en la música occidental. 8 La altura y sobre todo la duración, plasmada en el ritmo, que en muchas canciones está muy marcado.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 3 1 El pulso es el latido continuo de la música, aquello que nos impulsa a mover el pie mientras escuchamos una canción. En un principio se utilizaba para organizar las duraciones de los sonidos o las letras de las obras cantadas. Actualmente se utiliza, entre otras cosas, para medir la duración de los sonidos. 2 Para aumentar las duraciones de los sonidos. La ligadura suma el valor de los sonidos ligados; el puntillo prolonga el sonido la mitad de su duración. 3 La velocidad de la pulsación. 4 Andante significa no muy rápido. Accelerando significa cada vez más rápido. Ritardando significa lo contrario, cada vez más lento. 5 El ritmo es la combinación de duraciones y acentos. 6 Para repartir los acentos y separarlos mediante las líneas de compás. 7 El número de pulsos y la figura que ocupa cada pulsación, respectivamente. 8 Ocho. La redonda. 9 La improvisación y la soltura. Se basa en una escala y una rueda de acordes concretas. 10 Ambos estilos nacieron de la tradición cultural de las comunidades afroamericanas del sur de los Estados Unidos.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 4 1 A la cualidad del sonido que permite distinguir si este es fuerte o suave. También permite conocer si el volumen de una serie de sonidos aumenta o disminuye progresivamente. 2 Con una serie de palabras o abreviaturas: pp (pianissimo, muy suave), p (piano, suave), mf (mezzoforte, no muy fuerte), f (forte, fuerte), ff (fortissimo, muy fuerte). 3 Piano (p) y forte (f). 4 Crescendo (cresc.) y diminuendo (dim.). 5 Porque es necesario para mantener la salud y prevenir situaciones de estrés u otros problemas nerviosos. 6 Indican que se debe realizar un aumento y una disminución progresivos, es decir, hay que hacer un crescendo y un diminuendo. 7 Respuesta abierta. 8 El jazz.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 5 1 Se empezó a tocar con los objetos que se encontraban en la naturaleza. Poco a poco se descubrieron otras posibilidades: que el aire sonaba en los tubos; que las cuerdas podían ser frotadas o punteadas; que las membranas, colocadas sobre una superficie hueca, resonaban al ser golpeadas, etc. 2 Por familias. 3 Violín, viola, violonchelo y contrabajo. 4 Flauta, oboe, clarinete y fagot. 5 Trompeta, trompa, trombón y tuba. 6 Timbales, caja, bombo, platos, triángulo y xilófono. 7 Dúo, trío, cuarteto, etc. 8 Charanga, tuna, etc. 9 En la manera en que se produce el sonido por vibración en los instrumentos: – Los aerófonos producen la vibración mediante una columna de aire. – Los cordófonos producen el sonido por la vibración de las cuerdas. – En los idiófonos, el sonido se produce por la vibración de todo el instrumento. – En los membranófonos, el sonido se produce por la vibración de una membrana. – Los electrófonos crean el sonido mediante la corriente eléctrica. 10 El reggae, porque es un estilo musical posterior.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 6 1 Mujeres: soprano y contralto. Hombres: tenor y bajo. 2 Tenorio y sopranisto. 3 La voz impostada es aquella que utiliza una técnica de respiración y articulación muy estudiada. Es una voz que se presenta en su plenitud, sin ninguna vacilación ni temblor, excepto el vibrato, que es intencionado para dar más expresividad. 4 Las voces populares no suelen ser impostadas, sino que cantan de manera natural; alcanzan una extensión que suele ser más reducida, por lo cual pueden acceder a un repertorio más limitado, y basan su éxito en el timbre o color de la voz, además de en una buena afinación. 5 La tesitura es la distancia entre la nota más grave y la más aguda que puede hacer una voz o instrumento. El ámbito es la distancia entre la nota más grave y la más aguda que alcanza una pieza. 6 A partir de la Edad Media se crean escuelas de música infantiles, las llamadas capillas, donde cantan niños y hombres. 7 Una escolanía es una agrupación de niños cantores que cursan los estudios propios de su edad en las escuelas catedralicias o monacales. Complementan su formación con una sólida enseñanza musical. 8 Respuesta abierta. 9 Soprano, contralto, tenor, bajo. 10 Respuesta abierta.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 7 1 La melodía es aquello que mejor se suele recordar de una canción, y se corresponde con el desplazamiento del sonido por distintas alturas y duraciones. 2 Las melodías se escriben en el pentagrama, el conjunto de cinco líneas y cuatro espacios en el que se colocan los sonidos según su altura. 3 Para designar las alturas, en muchas partes de Europa se emplean los siguientes nombres: do, re, mi, fa, sol, la, si, que se usan desde la Edad Media. Cuando estos sonidos aparecen ordenados, se trata de una escala. 4 tono-tono-semitono-tono-tono-tono-semitono 5 Un intervalo es la diferencia de altura entre dos sonidos consecutivos e indica los tonos o semitonos que los separan. 6 Un intervalo conjunto indica que dos sonidos son consecutivos. Puede ser ascendente o descendente. Un intervalo disjunto indica lo contrario, que dos sonidos no van seguidos. 7 Las alteraciones (sostenido, bemol y becuadro, este último para anular alteraciones anteriores) son signos que se usan para modificar la altura del sonido, subiéndolo o bajándolo un semitono. 8 La armadura es el conjunto de alteraciones que aparece junto a la clave y son válidas para toda la obra, si no se indica lo contrario. Las que aparecen de forma esporádica se llaman alteraciones accidentales y su efecto dura hasta que acaba el compás o aparece un becuadro. 9 El country surgió en las primeras décadas del siglo xx en los Estados Unidos por la influencia de la música irlandesa y francesa llevada por los colonos, como el blues y el gospel. 10 Respuesta abierta.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 8 1 No, lo habitual es escuchar música que casi siempre tiene un acompañamiento. 2 Armonía. 3 La textura es la malla o tejido que forman las voces o instrumentos de una obra musical. Los tipos de textura más habituales son la monodia, la homofonía, la polifonía (o el contrapunto) y la melodía acompañada. 4 La polifonía es una textura formada por una serie de voces independientes que se mueven más libremente, muchas veces cada una con su ritmo. 5 La melodía acompañada es una textura en la que se prioriza la melodía por encima de las otras voces o instrumentos, que actúan simplemente de acompañamiento. 6 Un acorde es la superposición de varios sonidos. La consonancia se produce cuando los acordes dan como resultado un sonido agradable (por tradición), aunque este término es muy relativo. 7 Un ostinato es un esquema que se repite sin cesar. Los ostinati pueden ser melódicos, armónicos, rítmicos, etc. y son muy utilizados para escribir acompañamientos. 9 El didgeridoo.

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Evaluación continua Solucionario

Unidad 9 1 El tema es una idea musical, es decir, un conjunto de notas que se repite a lo largo de una composición, dándole unidad y coherencia. 2 La forma musical es la estructura o disposición de los temas o ideas musicales de una composición. La forma permite situar cada creación en la historia de la música o clasificarlas en relación a otras composiciones: así se habla de sinfonías, zarzuelas, oratorios, etc. 3 Dos. A y B. 4 El rondó es una forma musical basada en la repetición de los temas. Su característica principal es que el primer tema se alterna con la exposición de otros nuevos. 5 Respuesta abierta. 6 Variados, es decir, cambiando alguno de sus elementos: melodía, ritmo, orquestación, etc. 7 Respuesta abierta. 8 En la música religiosa, porque los músicos no firmaban sus composiciones. En la música civil, además, las obras se difundían de manera oral y, generalmente, cada intérprete introducía modificaciones. 9 Respuesta abierta. 10 La melodía y la escala en que se basa, que suele ser pentatónica (formada por cinco sonidos).

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Evaluación fi nal Solucionario

1 a Indica si el sonido es agudo o grave. b Indica si el sonido es largo o corto. c Indica si el sonido es fuerte o suave. d Permite identificar la fuente sonora, es decir, el instrumento o la voz con que se produce el sonido. 2 do

re’

do’

re

sol

fa

si

la

la

si

sol

do’

sol

do’

mi’

3 La pulsación es el latido continuo de la música. Sirve de base para estructurar el ritmo, el compás y las duraciones de las notas en una pieza. 4 a b c d e 5

1 blanca = 2 negras 4 corcheas = 1 blanca 2 negras = 1 blanca 1 negra = 2 corcheas (aquí hay varias opciones) 1 negra = 4 semicorcheas (aquí hay varias opciones)

w

Œw

Œ

œ

‰ ‰œ

‰‰

˙

œœ 6 a b c d e

Σ˙

Óœ œ

Σ

Ó

Suave. Fuerte. Medio fuerte. Aumentar el volumen gradualmente, cada vez más fuerte. Disminuir el volumen gradualmente, cada vez más suave.

7 Respuesta abierta, ya que hay varias posibilidades.

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Evaluación fi nal Solucionario

8

9 Respuesta abierta.

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