Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2009) “Sobre la enseñanza del español como segunda lengua (L2) a inmigrantes y su relación con el español como lengua extranjera (LE)” en Frecuencia L, pp. 58-62

Sobre la enseñanza del español como segunda lengua (L2) a inmigrantes y su relación con el español como lengua extranjera (LE) Félix Villalba y Maite Hernández UNED www.segundaslenguaseinmigracion.es [email protected]

Tras casi veinte años de enseñanza de español a grupos de inmigrantes planteamos una pequeña revisión de algunas de las ideas que acompañan a esta práctica educativa. La enseñanza de segundas lenguas (L2) no sólo forma parte de la didáctica de idiomas sino que además, contribuye a su desarrollo dando cabida a estudiantes y situaciones normalmente alejados de los programas de ELE.

Un mundo de estereotipos La enseñanza de lenguas a inmigrantes es un área que involucra a un amplio número de estudiantes y profesores en todo el mundo. Es también, una actividad que forma parte indiscutible de la didáctica de lenguas pero que, no obstante, sigue resultando un tanto marginal para esta disciplina. Se desaprovechan así los crecientes recursos que instituciones y organismos públicos destinan a esta finalidad y, sobre todo, se limitan las posibilidades de un mayor desarrollo del campo de los idiomas y, en concreto, del español como lengua extranjera (ELE) Desarrollo que tiene también consecuencias laborales y es que, al entenderse como algo poco valorado, las administraciones públicas no ven necesario recurrir a los profesionales formados en la enseñanza del ELE1. La situación cambiaría notablemente si se considerase el aprendizaje de lenguas como un derecho de todos los trabajadores y sus familias, y no como un privilegio relacionado con una determinada situación socioeconómica. Cuesta admitir que al hablar de enseñanza de lenguas a inmigrantes estamos condicionados por nuestra propia visión parcial sobre los estudiantes y sobre la inmigración. No se trata de que poseamos unos valores más o menos tolerantes y abiertos sino que, compartimos unas creencias comunes sobre la pobreza y los grupos desfavorecidos. Profesores e instituciones con diferentes orientaciones ideológicas defienden idénticos supuestos respecto a esta actividad. Por lo general se piensa que: 1. Las circunstancias que acompañan al inmigrante condicionan el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Como en otros casos, se destacan aquellas características más negativas de algunos de sus componentes (analfabetismo, precariedad laboral, infravivienda...), que se extienden al conjunto de aprendices. El inmigrante, definido en términos de carencias, es alguien incompleto: no sabe, no tiene, no puede (Pallaud, 1992). Los sentimientos proteccionistas que despierta esta visión, lleva a no descubrir las auténticas potencialidades, conocimientos y condicionantes que acompañan al sujeto. Por otra parte, existe lo que se podría definir como un primer nivel de discriminación entre los inmigrantes según su procedencia y que se traduce en las expectativas educativas que se albergan respecto a ellos. Con estudiantes europeos (Bulgaria, Rusia, Rumanía, etc.) se proponen objetivos amplios y se piensa en utilizar materiales convencionales en el mundo 1

Ver Propuestas de Alicante

del ELE. Por el contrario, con aprendices marroquíes, senegaleses, cameruneses, etc., se parte de un cierto fatalismo respecto a los logros que serán capaces de conseguir. Abundan así las prácticas simplificadas (Waxman y Tellez (2002:7)2 Pensando en didáctica de lenguas, siempre queda la duda de si las carencias socioeconómicas, reales o supuestas, de estos sujetos no condicionan el aprendizaje de una L2. Para la investigación en adquisición de lenguas esta variable apenas tiene relevancia (Larsem-Freeman y Long, 1991) frente a otras más importantes como el tiempo de permanencia en el país3, la edad de llegada o el contacto con nativos (Fennelly y Palasz, 2003; Chiswick y Repetto, 2000). Si pese a todo, se considera que los recursos socioeconómicos condicionan dicho proceso, tendríamos que convenir que también influirán en situaciones distintas a la de inmigración. Es decir, en situaciones en las que el sujeto aprende la lengua en su propio país. Esto nos llevaría a una cierta contradicción en el mundo del ELE ya que no existen ni materiales, ni propuestas metodológicas diferentes según las posibilidades económicas de los sujetos. En teoría, los materiales y los recursos didácticos sirven para todos por igual, sólo se han tenido en cuenta como elementos diferenciadores, aspectos como la edad de los aprendices o la lengua materna. 2. Los referentes y valores culturales condicionan el aprendizaje del español e impiden la utilización de técnicas y materiales comunes en el campo de los idiomas. Aparte de lo irrelevante de este criterio para el aprendizaje de una L2, está el hecho de la dificultad que existe para definir dichos valores y referentes culturales. Frecuentemente incluimos en estos componentes culturales, técnicas de estudio, conocimientos del mundo e, incluso, apreciaciones estéticas personales. Pensamos que nuestros valores y referentes individuales forman parte del acervo colectivo del mundo occidental y que, lógicamente, no es conocido ni compartido por adultos ajenos al mismo. Pero, ¿son realmente tan generales dichos valores? Nos sorprendería comprobar cómo gran número de los referentes que se incluyen en manuales de ELE pueden resultar extraños para muchos de españoles adultos4. Pese a esto, los libros funcionan y se editan porque lo que interesa son las dinámicas que proponen y las secuencias que activan. Los referentes pueden explicarse o incluirse como parte del trabajo del programa e incluso, modificarse también, superando las visiones restrictivas y etnocéntricas de los propios autores. Pensemos en el siguiente ejemplo:

Gente, pg. 16. Difusión

Ele 1, pg.16, SM

Evidentemente, estos referentes no son conocidos por muchos de los estudiantes inmigrantes pero tampoco, por otros que estudian español en sus respectivos países. La dinámica como tal sigue siendo eficaz si se cambian los referentes, o mejor, dejando que sean los propios 2

“‘[los inmigrantes].. and other minority students have often been denied the opportunity to learn higher level thinking skills because of the belief that they must demonstrate the ability to learn basic knowledge before they can be taught higher skills” 3 Carliner (2000) calcula que el nivel de dominio de la L2 aumenta en torno a un 1,1% por año de permanencia en el país de acogida. Si se está escolarizado el porcentaje llega a incrementarse en un 5%. 4 Gran parte de dichos referentes son específicos de determinados grupos sociales e incluso, de determinadas elites culturales (Villalba y Hernández, 2005)

alumnos los que los cambien. Descubriremos entonces, nuestras propias limitaciones culturales pero, a diferencia de lo que hacemos con ellos, no lo veremos como un problema sino como algo irrelevante:

Forja,159, CCOO

¿Sabemos realmente lo que conocen los estudiantes? ¿Qué conocemos de ellos? Esta misma pregunta se la formulaba Lourdes Miquel (op. cit) hace ya 14 Años y, pese al tiempo, transcurrido sigue teniendo actualidad. Lamentablemente pesan más nuestras propias creencias que el deseo de encontrar respuestas a dicha cuestión. Como señalábamos anteriormente, también aquí se produce una cierta discriminación en función de la cultura de origen que lleva a pensar que determinadas culturas dificultan el proceso de aprendizaje de los nuevos estudiantes (Hakuta y Feldman, 1996) sin que, exista la misma opinión cuando pensamos en LE. 3. La última idea es que el aprendizaje de español por inmigrantes es un proceso diferente al que se produce con otro tipo de estudiantes y, por tanto, se requiere también una metodología distinta. Esta opinión se formula incluso antes de entrar en contacto con grupos de L2 y, lo curioso es que, sigue manteniéndose vigente durante mucho tiempo más. Del mismo modo que anteriormente, se tendrían serios problemas para precisar dichas diferencias de manera objetiva. De nuevo, lo común es atribuir al conjunto de los aprendices los problemas o características de algunos de sus miembros afirmándose entonces que: no pueden estudiar en casa, no conocen técnicas de estudio, no pueden adquirir libros, no tienen autonomía para el aprendizaje. Asumir que los procesos de aprendizaje son distintos sería tanto como pensar que se producen cambios cognitivos cuando se abandona el país de origen. Los procesos, como tal, son idénticos (Manifiesto de Santander) únicamente varía la forma en la que se entra en contacto con el input: secuenciada y ordenada en el caso de LE, arbitraria y espontánea en el contexto natural de aprendizaje, etc. En otras ocasiones se piensa en las circunstancias concretas en las que se llevan a cabo las prácticas de L2: formación y selección del profesorado, los medios técnicos de que se disponen, etc., (Lambert, 1990) De ser así, todo cambiaría si cambiases dichas circunstancias y, sin embargo, se sigue hablando de L2 como algo diferente pese a que, en muchos centros educativos, los programas de este tipo se desarrollan con mejores medios y profesorado que otros de español lengua extranjera. La implicación y el compromiso de muchos profesores que llegan a este campo se traducen en un deseo de intentar hacerlo lo mejor posible cuanto antes, como forma de ayudar a los estudiantes. De este modo, prima la improvisación y el voluntarismo. Se considera que todo hay que inventarlo y que hay que empezar de cero. Se produce así la paradoja de encontrar constantes iniciativas que están en el mismo punto inicial del que no consiguen salir. A esta situación contribuye un cierto rechazo de la teoría como un componente de menor importancia en el proceso didáctico. Curiosamente, apenas se accede a trabajos teóricos por lo que, no se avanza en esta actividad y se está en un mismo estadio inicial de descubrimiento.

Si admitiésemos todos estos supuestos, tendríamos que admitir igualmente que el problema está en los propios sujetos. Es decir, que son problemas que se producen independientemente del proceso de inmigración y que, por tanto, existen en los propios países de procedencia. No creo que en este punto existiese tanta unanimidad como cuando se piensa en inmigrantes porque esto supondría admitir que ni la metodología, ni muchos de los materiales que se editan en España sirven en los países de procedencia de estos aprendices. No puede ser que lo que sirve para aprender español en el extranjero no sirva cuando el sujeto viene a España. Por ejemplo, si tienen problemas respecto a los referentes culturales, los tendrán con independencia de dónde estén, sea en Girona o en Senegal y si no, algo está fallando. Asumir esto nos llevaría a cuestionar, no sólo el conjunto de materiales editados en España, sino también, la mayoría de máster en ELE. Si un profesor formado en didáctica de lenguas no sabe lo que hacer con estudiantes inmigrantes, los cursos de especialización en español deberían excluir a los profesores que fuesen a dedicarse a esta actividad. Claves de la enseñanza de L2 lenguas a inmigrantes Evidentemente nosotros no compartimos ninguno de los planteamientos anteriores. Creemos que la enseñanza de L2 se encuadra dentro de la didáctica general de idiomas y que ése es el marco desde el que se tienen que realizar las adaptaciones didácticas oportunas. Hablamos de L2 para dejar en segundo plano al inmigrante como referente, es decir, para intentar combatir los prejuicios que, en mayor o menor medida, todos compartimos (Villalba y Hernández, 2008). Entendemos que la clave distintiva de este proceso es el contexto en el que se produce el aprendizaje y el uso de la L2 (Pastor, 2004). Es en el contacto directo con la comunidad de habla como los sujetos aprenderán la nueva lengua bajo unos condicionantes distintos a los que se producen en el aula de idioma extranjero. El contexto de aprendizaje natural no es todo lo potente como, en principio, se puede pensar ni favorece por sí sólo el desarrollo de la L2. El aprendiz se encuentra con problemas generales de secuenciación del input, de segmentación del continuo sonoro, de falta de corrección positiva, de dificultad para identificar los componentes pragmáticos, etc. Pero además, el desarrollo de la IL en un contexto de aprendizaje natural necesita de oportunidades de usar la nueva lengua que no siempre se dan en el caso de los inmigrantes5. Todas estas circunstancias, junto a componentes como la motivación y la actitud, explican que numerosos adultos inmigrantes posean una lengua simplificada (en algunos casos, próxima a los pidgin) Otro tanto ocurre en el uso de la L2 cuando se interactúa con hablantes nativos en unas circunstancias naturales. En estas situaciones se producen unas altas exigencias comunicativas pues no es suficiente con hablar la lengua sino que hay que hacerlo de acuerdo a los usos y convenciones sociales de la comunidad. En estas circunstancias, el éxito de la comunicación influirá en aspectos muy concretos de la vida cotidiana: el trabajo, la vivienda, las relaciones sociales, etc. Frente a esto, se suele considerar que los inmigrantes apenas necesitan alcanzar más que un mínimo nivel de dominio de la L2 para dar respuesta a las necesidades básicas de la vida cotidiana. En contraste, en los grupos de aprendizaje de LE se plantea como objetivo un progreso constante en el dominio de la nueva lengua con una gradación clara de niveles y una secuenciación de contenidos. Junto a estos componentes contextuales, son las variables individuales las que desempeñan un papel más importante en el aprendizaje de L2. De entre ellas podemos destacar dos de las que se asocian comúnmente, a este grupo de estudiantes: el bajo nivel de lectoescritura y de estudios. Ambos componentes no es que sean privativos de los inmigrantes sino que concurren con más frecuencia en los grupos de L2. La lectura y la escritura, como habilidades aprendidas, se poseen en diferentes niveles y su dominio varía incluso, a lo largo de la vida. Se lee mejor que se escribe y se escribe mejor en determinados tipos de letras. El modo en que dichos componentes influyen en las prácticas educativas depende de la preparación del profesor. Es decir, no se trata de un problema del 5

Las interacciones comunicativas del adulto en la vida cotidiana suelen ser muy reducidas en cuanto a temas, incluso en oportunidades. Johnston (1985) llega a señalar que gran parte de dicho comportamiento está formado por expresiones formulaicas y rutinas comunicativas. En el caso del medio escolar, las circunstancias en las que se producen muchas de las actividades educativas no facilitan el uso entre iguales de la L2 Mohan (1986) Genesse (2005)

estudiante (Miquel op. cit) sino de nosotros mismo que no sabemos cómo enseñar lengua sin la ayuda de un libro o de los materiales que están pensados para un estudiante de idiomas tipo: joven universitario y occidental. El desconcierto que puede suponer trabajar con grupos de estudiantes con diferentes niveles de alfabetización lo es porque no existen propuestas didácticas generales en el mundo de la enseñanza del español para esta situación. Los mismos problemas se plantearán con estos estudiantes en sus países (Marruecos, Senegal, etc.) y, como antes, no se podrán utilizar allí los materiales convencionales de español. En cuanto al nivel de estudios, si bien es cierto que existe una gran heterogeneidad entre los aprendices, no lo es menos que es la misma que se produce entre estudiantes españoles que inician estudios en la edad adulta. De cualquier modo, la relación entre preparación académica y el aprendizaje de lenguas hay que entenderla no sólo en cuanto a variedad de recursos disponibles sino, en relación a la facilidad para seguir programas de formación reglada (Gillian, 1999)6 Es decir, con el tipo de formación que se recibe, más que con el proceso de aprendizaje en sí. De cualquier forma, creemos que la cuestión no está en determinar dicho nivel de estudios sino en plantearse el modo en el que puede influir en los enfoques metodológicos y propuestas didácticas. Por ejemplo, existe la tendencia a considerar que la gramática y las presentaciones formales de la L2 no pueden aplicarse con alumnos inmigrantes. La gramática, como recurso que dispara el aprendizaje tendrá que servir para todo tipo de aprendiz, lo que variará será la presentación didáctica que hagamos para los diferentes estudiantes. En este sentido, el trabajo formal de enseñanza de L2 debe entenderse como un instrumento que facilita una mayor autonomía al sujeto dotándole de conocimientos lingüísticos diversos para analizar el nuevo sistema. Pensemos en un caso extremo, el de un adulto analfabeto en su LM. Al igual que cualquier otro sujeto necesitará conocer los morfemas de persona, no sólo para producir enunciados adaptados al interlocutor sino también, para poder analizar el input y construir más rápida y eficazmente el nuevo sistema. Propuestas de trabajo Entendemos que la enseñanza de L2 debe profesionalizarse y para ello, es necesario considerarla como un componente indisociable de la didáctica general de idiomas. En este sentido, creemos que es necesario investigar y, sobre todo, conocer lo que se ha trabajado en esta actividad educativa en los últimos veinte años. No es cierto que se trate de algo novedoso y para lo que no hay nada hecho. Se necesita el compromiso de las administraciones pero también, de las editoriales y de la universidad y, sobre todo, se necesita acercarse a esta actividad con humildad, rigor y compromiso social. Se trata de aprender de los errores y no repetirlos. En este sentido, antes de poner en marcha un programa de L2 hay que: ƒ Nivelar a los estudiantes: diferenciando por dominio de la L2 y de lectoescritura. ƒ Disponer de una programación convencional de enseñanza de idiomas. ƒ Diseñar cursos adaptados a las características y necesidades de los alumnos: intensivos para los trabajadores, con fines laborales, de alfabetización para los no alfabetizados en sus LM, etc. Cuando esto no se hace resulta muy difícil trabajar con un grupo heterogéneo (lectoescritura, el conocimiento de la L2, nivel de escolarización) pero no porque sea de inmigrantes sino por las diferentes variables que intervienen. En estas circunstancias, los resultados que se obtienen no dependen del método o de los materiales, sino de la suerte. Es decir, los problemas que se atribuyen a los grupos de inmigrantes son resultado, la más de las veces, de las decisiones organizativas previas que se adoptan.

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Wong-Filmore (1991) señala cómo la familiarización respecto a estas técnicas y procedimientos de aprendizaje escolar desvirtúan muchas de las investigaciones emprendidas hasta ese momento sobre adquisición de lenguas.

Pensamos que son necesarios manuales específicos pero no para inmigrantes, sino para jóvenes y adultos que aprenden lenguas en una situación de contacto con la comunidad de habla. Antes que pensar en el manual perfecto, creemos que hay que organizar el trabajo (programa, currículo, temporalización, etc.) pero sobre todo, hay que responder a dos cuestiones básicas: ¿qué sabemos de los estudiantes? y ¿qué queremos saber? Cuando nos enfrentamos a esta actividad de una manera abierta y profesional descubrimos que estos aprendices no son tan distintos a otros, que lo que cambia son las circunstancias que rodean al adulto como trabajador o, en el caso de de los jóvenes, la finalidad para la que se necesita aprender la lengua. Circunstancias que cuando se conocen e investigan impulsan la enseñanza de idiomas, dando cabida a un amplio grupo de población que, ocasionalmente, tiene que emigrar a otros países. Si no existen materiales para inmigrantes analfabetos en su LM es porque no los hay en español como lengua extranjera. Otro tanto se puede decir respecto a materiales para diferentes niveles de lectoescritura o de conocimientos del mundo o de contacto con la cultura occidental. Si algo aporta esta actividad educativa es tener que pensar en estos componentes que, aunque se ignoren, acompañan a muchos de los estudiantes que necesitan aprender español como lengua extranjera. En este sentido, no se le puede pedir más a la enseñanza del español como L2 que lo que se le pide a la del ELE7.

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Los mismos problemas que se describen para los aprendices inmigrantes en España se producen en muchos centros de enseñanza de español en el exterior, como es el caso del Norte de Marruecos.

Referencias Carliner, G. (2000) “The language Ability of U.S. Immigrants: Asimilation and Cohort Effects” en IMR, 34: 158-182 Chiswick, B. y Repetto, G. (2000) “Immigrant Adjustment in Israel: Literacy and Fluency in Hebrew and Earnings” en IZA Discussion Paper, 177 Fennelly, K., & Palasz, N. (2003). English language proficiency of immigrants and refugees in the Twin Cities metropolitan area. International Migration, 41, 93–125. Genesee, F., et al. (2005) “English Language Learners in U.S. Schools: An Overview of Research Findings” Journal of Education for Students Placed at Risk, 10(4), 363–385 Gillian, S. (1999). “Age at Immigration and Second Language Proficiency Among Foreign-born Adults.” Language in Society, 28: 555-578. Hakuta, K. y Feldman, E. (1996) “Perspectivas from the History and Politics of Bilingualism and Bilingual Education in the United States” en Ila Parasnis (edt.) Cultural Language Diversity and the Deaf Experience Cambridge, Cambrige Univesity Press, 38-50 Johnston, M. (1985). Syntactic and morphological progressions in learner English : a research report. Canberra, Australia: Commonwealth Department of Immigration and Ethnic Affairs. Lambert, W (1990) “Issues in foreign Language and Second Language education” En Proceedings of the first research symposium on limited English proficient student issues. OBEMLA, 1990. (En inglés en http://www.ncela.gwu.edu/pubs/symposia/first/issues-ref.htm) (Traducido en Félix Villalba y Maite Hernández (2005): La Enseñanza de una segunda lengua a inmigrantes: antología didáctica, en http://www.cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/lambert.htm Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research, Londres, Longman. (En español, 1994, Madrid, Gredos) MANIFIESTO DE SANTANDER: http://cvc.cervantes.es/debates/debates.asp?vdeb=27 Miquel, L. (1995) “Reflexión previa sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y refugiados”, Didáctica, 7: 241-254. Mohan, B. (1986) Language and Content. Reading, MA, Addison Wesley. Traducción del capítulo II en F. Villalba y Mª.T. Hernández (2006) Enseñanza de una segunda lengua a inmigrantes, Madrid, Centro Virtual Cervantes, Instituto Cervantes. Accesible en http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/default.htm Pallaud, B. (1992): “Niños inmigrantes no francófonos recién llegados y escolarizados en la Escuela Primaria en Marsella” en Miquel Siguán (coord.) La escuela y la migración en la Europa de los 90, Barcelona, Horsori, p. 119–122 Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2005) “Perspectivas y líneas de trabajo en la enseñanza de español a inmigrantes” En L. Miquel y N. Sans (coord.) Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua, Madrid, Fundación Actilibre. (2008) “Características y definición de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes” en Susana Pastor y Santiago Roca (edit.) La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2. Alicante, Universidad de Alicante. Waxman, H.C. y Tellez, K. (2002). Research synthesis on effective teaching practices for English language learners. Philadelphia, PA: Temple University, Mid-Atlantic Regional Educational Laboratory, Laboratory for Student Success. Wong Fillmore, L. (1991) “Second-language learning in children: A model of language learning in social context” en E, Bialystock, Language Processing in Bilingual Children. Cambridge, Cambridge University Press, págs. 49-69. Traducción en F. Villalba y Maite Hernández (2006) Enseñanza de una segunda lengua a inmigrantes. Madrid, CVC, Instituto Cervantes. Accesible en: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/fillmore.htm

PROPUESTAS DE ALICANTE: http://www.ua.es/dfelg/lengua/EncuentroL2/inicio.html http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/inicio/propuestasalicante.pdf

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