UN SENTIDO DE PERTENENCIA Directrices sobre los valores humanistas e internacionales en la educación

INDICE

Prefacio Introducción 1.

Finalidad del presente documento

2.

U n a sociedad cambiante

3.

Consecuencias para la educación

4.

Los valores, la sociedad y la escuela

5.

L a dimensión internacional

6.

Los valores y el consenso

7.

Principios y cualidades

8.

Tres ideas esenciales

9.

L a democracia

10.

L a realización en las escuelas

11.

Estrategias de ejecución

12.

Evaluación

13.

Recomendaciones sobre los valores humanistas e internacionales en la educación

14.

Sugerencias prácticas para la aplicación de las directrices

Apéndices* Referencias

ED-94AVS.il

* Se presentan sólo en inglés. Contienen ejemplos de educación en materia Norte, Alemania, Países Bajos, Canadá y Escocia.

El principal objetivo del presente documento es ayudar a los maestros, profesores y autoridades de la educación de Europa a alcanzar "la instrucción, la educación, así c o m o la preparación intelectual, moral y profesional de las nuevas generaciones ... para que asimilen más activamente los valores, los m o d o s de pensamiento y de conducta que se derivan del reconocimiento del carácter humanista, cultural e internacional de la educación"1. Por este motivo, las reflexiones presentadas aquí están formuladas en una perspectiva europea. D e haberse adoptado un enfoque mundial habría probablemente matices y definiciones diferentes.

PREFACIO La diversidad cultural de nuestro m u n d o se acentúa cada vez más, y c o m o consecuencia, cada segmento de la sociedad tiende a considerar que sus valores son sagrados y que sus necesidades deben tener prioridad. Sin embargo, aunque pertenezcamos a diferentes grupos culturales, étnicos, religiosos y lingüísticos, compartimos el planeta y pertenecemos a la misma humanidad. ¿Qué podemos hacer para vivir en paz? ¿Es posible definir algunos resultados básicos de los sistemas de educación que podrían ayudarnos a vivir en un clima de paz y tolerancia dentro del respeto del valor individual y cultural de los demás? E n la Conferencia Mundial sobre los Derechos H u m a n o s , organizada por la U N E S C O en Viena en junio de 1993, se convino por unanimidad en que todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes e interrelacionados. En la Conferencia se consideró que la educación en materia de derechos humanos era indispensable para promover y lograr relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y fomentar la comprensión mutua, la tolerancia y la paz. Este consenso fortalece la voluntad de quienes en la comunidad educativa tratan de definir una base universal de valores relacionados con la paz, los derechos humanos y la democracia. La Sexta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación Económica en Asia y el Pacífico organizada por la U N E S C O con la cooperación de C E S P A P (Kuala Lumpur, junio de 1993) expresó en su declaraciónfinalque "la magnitud y la complejidad de una región que alberga a casi dos terceras partes de la humanidad y que probablemente se convierta pronto en la principal potencia económica mundial parecen indicar que no es fácil lograr un consenso sobre las prioridades de la educación". Empero, la Conferencia llegó a la conclusión de que era preciso separar dos aspectos dominantes: la importancia de los valores, la ética y la cultura en la educación; y la necesidad de mejorar la situación de las mujeres y las niñas en los sistemas de educación. E n el Plan a Plazo Medio de la U N E S C O para 1990-1995 se prevé la valorización de las dimensiones humanista, cultural e internacional de la educación c o m o contribución a la paz, los derechos humanos y la eliminación de todas las formas de discriminación en la educación formal y no formal, en el marco del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural. Con arreglo a lo dispuesto en el Plan, en el primer bienio (1990-1991) se efectuaron en Africa estudios sobre los valores humanistas, culturales y éticos; se organizó una reunión regional en Asia (Tokio, Japón) y un taller en Europa (Budapest, Hungría); para cada una de estas actividades se prepararon documentos. E n el bienio 1992-1993 se iniciaron proyectos experimentales en varias regiones y se prepararon bibliografías anotadas en Africa, Europa y América Latina y el Caribe sobre la educación en materia de valores, con el objeto de acrecentar el intercambio de información sobre los valores relacionados con el pluralismo cultural, la paz, la tolerancia y la democracia. Las directrices que aquí presentamos sobre los valores de la dimensión humanista e internacional son el resultado del proyecto experimental europeo organizado por la U N E S C O en virtud de un contrato con el Consortium of Institutions for Development and Research in

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Education in Europe (Consorcio de Instituciones de Investigación y Desarrollo en materia de Educación en Europa) ( C I D R E E ) . Gracias a este proyecto se elaboró un planteamiento pedagógico centrado en principios, calidades e ideas específicos sobre los que se puede elaborar una experiencia pedagógica de promoción de la dimensión humanista e internacional. El lector ha de examinar críticamente estos principios, calidades e ideas para déterminai- su aplicabilidad universal y la adecuación de las directrices que de ellos se derivan. D e este m o d o , el documento cumplirá su finalidad principal, a saber, estimular el pensamiento crítico sobre problemas fundamentales de la educación.

UNESCO U n borrador de estas directrices se utilizó c o m o documento de trabajo de la Conferencia Internacional y el Taller organizados por la U N E S C O en Oslo, octubre de 1993. Las directrices fueron perfeccionadas a la luz de los criterios expresados en esas reuniones. L a U N E S C O y el C I D R E E agradecen el apoyo generoso y la hospitalidad proporcionados por el Ministerio de Educación, Investigación y Asuntos Eclesiásticos de Noruega, que permitieron llevar a cabo el taller.

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INTRODUCCION E n 1990 el Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe ( C I D R E E ) 2 reconoció que el concepto de Valores en la Educación interesaba a un importante número de instituciones miembros de toda Europa. Hizo notar al mismo tiempo que existían diferentes criterios acerca de los siguientes puntos: qué debía entenderse por "valores"; si existían valores verdaderamente universales; si se podía llegar a u n consenso acerca de los mismos; si era posible enseñar los valores y, en ese caso, quién debía hacerlo; si los maestros y profesores debían ocuparse de esa tarea; o si los valores eran simplemente (o de manera no tan simple) adquiridos. C o m o resultado de estas reflexiones, el C I D R E E creó un programa de colaboración sobre los valores de la educación ( V E E P ) 3 , en el que participan, con plenos derechos o c o m o observadores, 11 instituciones de siete países (Inglaterra, Alemania, Irlanda del Norte, Noruega, Escocia, España y Países Bajos)4. El programa consiste esencialmente en un marco que permite compartir y discutir aspectos de la enseñanza de valores en los distintos países, de m o d o que cada institución y, por extensión, cada país pueda profundizar y comprender mejor la manera de abordar la dimensión de los valores en la educación. El V E E P se ocupa especialmente de los programas de estudio con el objeto de establecer estrategias, directrices y métodos experimentales en el ámbito de la enseñanza de valores. Se basa en los siguientes conceptos y supuestos: que "en todo método de educación y en todo grupo de enseñanza existen ... valores implícitos"5; que las escuelas y otras organizaciones educativas pueden legítimamente inculcar valores haciendo abstracción de momento del tipo de valores; que debe buscarse el consenso por m u y difícil que sea; y que un programa de estudios no sólo incluye informaciones, hechos y desarrollo de capacidades, sino también actitudes, valores y relaciones humanas.

1.

Finalidad del presente documento Los objetivos del presente documento son: •

clarificar la combinación de ideas a que pertenecen los conceptos de paz, derechos humanos, valores éticos y culturales y el ideal de la comprensión internacional6.

•

proponer directrices y principios destinados a los sistemas de educación formales y no formales que destaquen la importancia de los valores c o m o medio de promover la comprensión humanista e internacional.

El documento está destinado a: •

quienes elaboran los programas y preparan los manuales

•

las Comisiones Nacionales y los organismos que se ocupan del desarrollo de la educación

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•

los administradores escolares

•

los maestros y profesores

•

los autores y editores de manuales de educación.

Se espera que estas directrices contribuyan a abordar una esfera intelectual y cultural de especial complejidad y sutileza, a saber, la de los valores en la educación. E n Europa son numerosos los sistemas de educación, las filosofías de la educación y las teorías sobre la elaboración de los programas de estudio. Por lo tanto, las directrices no abogan por un determinado enfoque de la enseñanza de valores, pues se basan en la idea de que las circunstancias propias de un sistema de educación, una escuela o un aula imponen el enfoque más adecuado. H a n sido pues diseñadas de m o d o que se puedan considerar en cualquier marco educativo, formal y no formal, y en todas las materias del programa de estudios. Las directrices se basan entre otras cosas en la experiencia de los proyectos de educación en materia de valores que tienen lugar en diversos países de Europa. Evidentemente, no se incluyen todos los proyectos que existen en Europa, sino que se ilustran diversos métodos y planteamientos. Se ha procurado definir los rasgos comunes y enunciar las ideas esenciales en que se basan la clarificación y la comunicación de los valores destinados a promover la dimensión humanista e internacional de la educación. N o conviene que los proyectos u organizaciones internacionales sugieran a los Estados o los sistemas de educación qué componentes especiales deben incluir en sus programas de estudios. Los documentos que se publican al mismo tiempo (la encuesta sobre la enseñanza de valores en Europa 7 y la bibliografía sobre materiales de enseñanza de valores en Europa 8 permiten comprobar que no sólo sena imposible formular propuestas específicas, sino además que ello atentaría contra la diversidad y la pluralidad. Pero en un m u n d o interdependiente que procura alcanzar la paz, la tolerancia y la compasión, se puede sostener que cualquier sistema educativo comprometido en favor del entendimiento internacional e intercultural debe incluir ciertos principios básicos. Teniendo en cuenta lo antedicho, en estas directrices no se recomienda un determinado conjunto de valores, sino que se exponen los principios básicos, las cualidades y las nociones fundamentales que a juicio de los autores deben nutrir y sustentar todo sistema educativo que pretenda desarrollar la dimensión humanista e internacional de la educación.

2.

U n a sociedad cambiante

Las tendencias y la evolución de la sociedad requieren que se preste más atención a las dimensiones internacional y humanista de los sistemas de educación. Por ejemplo: •

Los cambios tecnológicos y el tratamiento, almacenamiento, acceso y transmisión de toda clase de información plantean posibilidades y desafíos nuevos, muchos de los cuales inciden en la naturaleza de las relaciones personales y societales.

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•

L a "revolución de la información" que se ha producido suscita un peligro que Jerome Bruner ha descrito c o m o el reemplazo de "la mente y el significado por las computadoras y la información"9, es decir, la instauración de un sistema donde el concepto de "significado" sea sustituido por el de "computabilidad".

•

Los medios de comunicación modernos presentan una visión del m u n d o desconectada, fragmentaria y no mediada, que puede menoscabar el sentido individual de finalidad, significado e interconexión.

•

L o s problemas ecológicos están alcanzando proporciones críticas. L o s progresos biotecnológicos, la utilización de los recursos naturales y el problema de la sostenibilidad plantean problemas de magnitud considerable.

•

L a declinación de la fe religiosa provoca una dispersión de las búsquedas de realización espiritual.

•

Las creencias individuales y la comprensión que cada persona tiene de sí misma y de otros individuos con culturas similares o diferentes se basan en una masa vasta e indiferenciada de informaciones y experiencias, lo que puede fomentar una visión estrecha y errónea de los individuos y los grupos de la sociedad y limitar las posibilidades para algunos de ellos.

•

Las reestructuraciones industriales debidas a la necesidad de producir para un mercado mundial (antes que para mercados locales o nacionales) y su incidencia en las pautas de empleo han dado origen a un vasto desasosiego social.

•

E n este contexto, los conceptos de trabajo y empleo se formulan en un marco m u c h o más amplio, caracterizado por pautas másflexiblesde trabajo sin modificar al m i s m o tiempo la explotación de ciertos grupos de trabajadores.

•

L a participación y la contribución de las mujeres al m u n d o laboral y el concepto de igualdad de oportunidades influyen considerablemente en el pensamiento y las políticas sociales.

•

Las relaciones en el seno de la familia se tornan más complejas; es m u y c o m ú n un conjunto de factores interpersonales y psicológicos vinculados a la índole de los grupos familiares.

•

El pluralismo étnico y cultural, que ha estado siempre presente en la sociedad en mayor o menor grado, se acentúa con un importante efecto en la vida de los jóvenes.

•

Las desventajas sociales y económicas siguen existiendo para muchos grupos étnicos y culturales. L a distribución desigual de las riquezas económicas sigue siendo fuente de problemas.

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•

3.

Las fronteras nacionales se modifican. Se intensifican las relaciones internacionales de todo tipo, pero se observan sombríos signos de elitismo cultural que podrían amenazar los ideales de la paz y el entendimiento internacionales.

Consecuencias para la educación

Casi todos los países europeos, tengan o no en cuenta los factores mencionados en la Sección 2 , están renovando o adaptando sus sistemas de educación para responder a los problemas que se perfilan en el siglo X X I . Es cada vez m á s obvio que las soluciones no pueden ser formuladas en un contexto estrictamente nacional sino que requieren una amplia cooperación y coordinación internacionales10. También resulta evidente que si el contenido de los programas de estudio se aborda únicamente en términos de información, conceptos y capacidades, no serán suficientes las medidas encaminadas a que los sistemas de educación preparen adecuadamente para vivir en una sociedad cada vez más diversa. Noruega 11 y España 12 proporcionan dos ejemplos de la forma en que se integran los valores en los programas de estudios. E n el continente europeo, la renovación política, cultural y de la educación es más acentuada en los países de Europa central y oriental que atraviesan un periodo de transición del totalitarismo al pluralismo y la economía de mercado. Ese proceso plantea muchas dificultades. L a adopción mecánica de lo que se percibe c o m o libertades de Europa occidental puede no ser propicia al desarrollo de nuevas formas de pensamiento. Es necesario alentar un pensamiento crítico y autónomo y sentar las bases de una educación cívica que favorezca los ideales de pluralidad y cooperación para evitar el reemplazo simplista de una ideología por otra. Los peores aspectos de la economía de mercado, entre ellos el desempleo y la inflación, pueden llevar a adoptar soluciones a corto plazo que obstaculicen el triunfo de los valores en que se desea fundar las nuevas democracias. D e ahí la importancia de que todos los sistemas de educación elaboren un plan coherente a largo plazo.

4.

Los valores, la sociedad y la escuela

Se ha dicho que la escuela tiene lafinalidadde promover el bienestar de los jóvenes. El bienestar se define en términos de "valores básicos tales c o m o la supervivencia, la salud, la felicidad, la amistad, la solidaridad, la comprensión, la conciencia, la realización, la libertad y el sentimiento de que la vida tiene un sentido"13. Clive Beck añade que la escuela cumple plenamente su misión de promover el bienestar humano cuando hace hincapié en una educación personal y social. Sin olvidar sus funciones tradicionales de enseñar a leer y escribir e impartir los conocimientos aritméticos y científicos básicos, la escuela debe reforzar la enseñanza de "los valores, la cultura, la religión, la política, la economía y la ecología"14. E n las presentes directrices tenemos especialmente en cuenta las maneras en que los valores pueden ser integrados en los programas de estudios. Consideramos que la escuela es un organismo cultural y social. Los seres humanos son animales sociales que para sobrevivir y desarrollarse deben vivir en interdependencia, es decir, en un marco social donde se presten apoyo mutuo. L a escuela es uno de esos marcos. Cada escuela

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tiene sus características, susritualesy sus comportamientos y constituye una cultura distintiva y un influyente modelo para la sociedad que la rodea. Tanto las escuelas c o m o la sociedad dependen de una actitud cooperativa. El comportamiento que cada persona adopte para con las demás es uno de los principales resultados del sistema educativo. Las escuelas deben prestar atención a sus responsabilidades educativas y procurar que los alumnos se desarrollen en los planos personal y social de m o d o que puedan generalizar su experiencia escolar a toda la sociedad. Se puede considerar que en la sociedad las presiones normativas y los códigos morales constituyen exigencias que ponen límites a las motivaciones y actividades individuales cuando estas últimas entran en conflicto con los intereses personales a largo plazo o la armonía y eficacia de la sociedad15. Este concepto es de importancia capital para la coherencia de todo grupo social y debe constituir el núcleo de los objetivos de la escuela. Desde luego, los alumnos y maestros no sólo se desenvuelven en la escuela sino que participan en forma m á s o menos activa en otros grupos (familiares, religiosos, sociales y políticos) y traen a la escuela la correspondiente experiencia. A l igual que los demás grupos sociales, la escuela se encuentra en constante evolución. E n todas las instituciones, entre ellas las escuelas, hay siempre algún tipo de conflicto, disidencia y oposición. Habrá criterios diferentes que en algunos casos se opondrán a la autoridad y a m e n u d o coexistirán en una atmósfera de tolerancia recíproca. A medida que la sociedad acrecienta su diversidad y su sensibilidad a los conflictos internos, se acentúa el papel potencial de la escuela en la aceptación de la diversidad. Al m i s m o tiempo que exalta la rica diversidad de lo humano, la escuela debe promover una apreciación de la necesidad de la cohesión social. Los valores y las actitudes intervienen en forma decisiva en esa función. Vivimos en un m u n d o caracterizado por la diversidad, pero que necesita de la cooperación y el entendimiento mutuo. Las escuelas tienen la responsabilidad fundamental de promover estas ideas. L a escuela es una comunidad que debe promover una cultura y una ética coherentes con los ideales de entendimiento y cooperación. D e b e ser una comunidad donde se fomenten la paz, los derechos humanos, la tolerancia, el entendimiento internacional e intercultural, la solidaridad, la cooperación, la solución pacífica de los conflictos y la organización democrática. Estas directrices se refieren a la creación de un marco donde cada uno de estos aspectos se incorpore a un tema del programa de estudios y contribuya al clima general y ético de la escuela.

5.

L a dimensión internacional

L a internacionalización de los programas de estudio abre para las instituciones educativas numerosas oportunidades y perspectivas, unas relacionadas con los contenidos y otras con la organización. Dejando de lado las particularidades de cada escuela, exponemos aquí los principios que toda escuela debe tener en cuenta para desarrollar la dimensión internacional e intercultural. L a educación intercultural debe: •

reconocer las interacciones entre las culturas

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reconocer el valor de cada cultura sin escamotear las relaciones de dominación, pero subrayando la jerarquía de las culturas de los inmigrantes convertirse en un principio básico de todas las actividades escolares cuestionar los criterios de evaluación sesgados por los prejuicios sociales y el etnocentrismo introducir u n enfoque intercultural en todos los ámbitos de la organización y la vida de la escuela fomentar la solidaridad mutua y la aceptación de la comunidad viva de la escuela reconocer y valorizar el papel simbólico de la presencia de las lenguas maternas en la escuela promover u n enfoque pluralista de la adquisición de los conocimientos reconocer el potencial de las artes para desarrollar la apreciación de las diferentes culturas promover las actividades interculturales de los alumnos y reconocer que éstas dependen de la calidad de la cooperación que se establezca en los equipos docentes y entre los maestros nativos y extranjeros promover las comunicaciones entre la escuela, el hogar, el medio social donde viven los niños y toda la comunidad, incluidos los inmigrantes reconocer que la educación intercultural abarca en su perspectiva tanto a los países de origen c o m o al país huésped y exige una solidaridad entre países con diferentes grados de riqueza desarrollar en los maestros las capacidades que les permitan poner en práctica estos principios16. Desde temprana edad se debe promover en los niños una conciencia de esta dimensión, dándoseles la oportunidad de desarrollar su reflexión en tal sentido. L o s sistemas de educación deben ofrecer u n marco donde los jóvenes desarrollen su juicio y su pensamiento crítico, de m o d o que cada persona pueda formarse una idea de los cambios complejos y discontinuos que caracterizan a la sociedad del siglo X X y participar así c o m o ciudadanos activos y responsables en las dimensiones personal, social y política de la sociedad17. Para adquirir los conocimientos necesarios el mejor método es la experiencia concreta de esa dimensión. Huelga decir que todos, jóvenes y adultos, tendrán dificultad para enfrentar las realidades del m u n d o . El camino hacia una sociedad multicultural tolerante está erizado de desafíos y difíciles

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conflictos. Por consiguiente, todas las instituciones docentes deben abordar estos problemas sin escamotearlos, menospreciarlos o considerarlos excesivamente difíciles. Naturalmente, los valores humanistas e internacionales de la educación deben ser impartidos en un contexto adecuado que se debe estudiar y planificar concienzudamente. U n clima de indagación crítica facilita el manejo de los problemas difíciles o litigiosos. Tanto la indagación crítica c o m o el pensamiento crítico deben entenderse en función de temas y no de crisis y problemas que exigen solución. E n la esfera social, los problemas muchas veces no se prestan a una solución sino sólo a un examen cuidadoso. Las complejidades y los problemas con que tropezamos a fines del siglo X X son de gran envergadura y la educación no puede ser el único medio de encararlos. Sólo podremos avanzar hacia una sociedad m á s equilibrada si la educación cumple su importante cometido en conjunción con las políticas sociales y económicas. Sin embargo, en Europa muchos estiman que el núcleo de la problemática es m á s bien moral y educativo que político. E n todos sus niveles, la educación debe promover el desarrollo de seres humanos pensantes y equilibrados respetuosos de sí mismos y de los demás, y que comprendan las tradiciones culturales propias y ajenas18. Es imprescindible desarrollar en los jóvenes sóüdos fundamentos de decisiones éticas y morales y de comportamientos que respeten la índole del m u n d o interdependiente en que vivimos y los derechos y la dignidad de los demás, es decir, incorporando implícitamente una perspectiva internacional. Se podría pensar que estas ideas son m á s apropiadas para los alumnos mayores; los autores de estas directrices estiman por el contrario que los niños de m u y corta edad pueden asimilar estas nociones y comprender sus consecuencias.

6.

Los valores y el consenso

Los criterios divergen acerca de la identificación y la índole de los valores, tópico crucial de lafilosofíamoral. N o es posible, y tal vez ni siquiera conveniente, obtener respuestas inequívocas en este ámbito, ni incumbe a los encargados de elaborar programas de estudios abordar este debate a nivel filosófico, pues escapa a sus funciones. Pecaríamos de ingenuidad si tratáramos de encontrar aserciones filosóficas definitivas al preparar estas directrices, destinadas a ayudar a los docentes y responsables de los programas a incluir los valores en la educación. C o n frecuencia, las aserciones generales relativas al alcance y la índole de los valores morales no resultan especialmente útiles, pues se las podría utilizar c o m o justificación para casi cualquier tipo de práctica. C o m o carecen de especificidad, no se aplican a aspectos individuales que se encuentran en conflicto recíproco. Por otra parte, el estudio filosófico de los aspectos abstractos de los valores podría conducir a conclusiones pesimistas. H a y que encararlos con sentido c o m ú n y realismo, y reconocer que si la sociedad civiüzada ha de progresar deben existir aspectos del comportamiento social que permitan trascender las diferencias culturales entre los diferentes grupos. E n otras palabras, debemos

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reconocer que la coexistencia exige, a un cierto nivel, compartir algo m á s que los instintos humanos básicos. " N o debemos exagerar la incompatibilidad de los valores; existen numerosos puntos de acuerdo, durante lapsos relativamente prolongados, entre personas de diferentes sociedades, acerca de lo que es correcto y lo que está equivocado, sobre qué es el bien y qué es el mal" 1 9 . Estas directrices se apoyan en la convicción de que vale la pena esforzarse por lograr un consenso en materia de valores. "Pero aún cuando se logre un consenso, existirán tensiones. Existirán principios antagónicos cuya reconciliación nos planteará grandes dificultades. Por regla general, lo mejor que podemos hacer es mantener u n equilibrio precario que evite la aparición de situaciones desesperadas o de opciones intolerables; tal es la primera condición para la existencia de una sociedad aceptable; parece un objetivo accesible a la luz de nuestros limitados conocimientos y de nuestra imperfecta comprensión de las personas y las sociedades. E n estos asuntos hay que tener una cierta humildad"20. El proceso de búsqueda del consenso tiene tanta importancia c o m o el resultado. Taylor21 señala que los valores se transforman y que deben existir oportunidades para modificar los valores que fueron objeto de consenso. Puede que sea así, pero si se presta una atención excesiva a los resultados del consenso (cartas, declaraciones políticas, códigos de conducta) se pueden frenar al m i s m o tiempo las oportunidades de responder a las modificaciones de los valores.

7.

Principios y cualidades

Las presentes directrices están inspiradas en la idea de que existen principios o preceptos fundamentales sobre los que se debe fundar la educación para una sociedad humanista e internacional. Estos principios son los siguientes: •

un sentido de autoestima personal y cultural

•

el respeto y la tolerancia de los demás, tanto en calidad de personas c o m o de miembros de grupos étnicos o culturales

•

un sentido de pertenencia, correspondiente a la idea de que todos debemos disponer de un sitio físico, emocional y político seguro en el seno de la sociedad

•

un sentido de responsabilidad social, es decir, comprender que la sociedad plural en que vivimos debe reconocer la necesidad de proceder con tolerancia y responsabilidad con respecto a los factores sociales, políticos, culturales y ambientales

•

la valoración de la importancia del aprendizaje, basada en la idea de que el conocimiento, cualquiera sea su estructura, implica la adquisición de nuevos conocimientos, intuiciones, oportunidades de creación y la apreciación de las interrelaciones de nuestro m u n d o .

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Estos principios no son suficientes por sí solos. Deben ir asociados a ciertas "cualidades éticas"22 o disposiciones que promueven el entendimiento humanista e internacional. Esas cualidades necesarias son las siguientes: •

la apertura, es decir la disposición a escuchar y discutir, y

•

la corrección, es decir "una actitud de buena voluntad hacia personas no familiares que se expresará de diversas maneras en los grupos. C o n frecuencia, esa cualidad supondrá no insistir en los derechos propios y dar a los demás m á s de lo que se les debe" 23 .

E n las escuelas es necesario poner de relieve estos principios y cualidades, así c o m o su índole liberal. También hay que explicitar que los principios y las cualidades no son negociables, aunque en algunos casos entren en colisión. Del conflicto inevitable de los principios se derivan muchos de los problemas de la práctica en el ámbito de la educación para el entendimiento humanista e internacional. Sin embargo, los educadores deben reconocer no sólo la primacía de los principios sino también su cometido en la solución pacífica y respetuosa del conflicto. Las dos cualidades éticas, apertura y corrección, tienen especial importancia para "promover y preservar un equilibrio inestable que debe ser constantemente restablecido"24.

8.

Tres ideas esenciales

Existen tres nociones esenciales para el planeamiento y la aplicación de las experiencias educativas: •

Cooperación

•

Interdependencia

•

Autonomía

Estas nociones constituyen la base unificadora que permite desarrollar los principios y las cualidades expuestos en la Sección 7, así c o m o un marco para la solución de los conflictos. Estas tres nociones generales inciden en la manera en que las escuelas y la enseñanza se organizan y en la índole de las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar. E n otras palabras, en el planeamiento de toda experiencia educativa es necesario prever oportunidades para que los alumnos puedan participar de diversas maneras, tanto en calidad de individuos autónomos c o m o en calidad de miembros de grupos que realicen tareas cooperativas (véase la Sección 14, donde se presentan sugerencias prácticas). L a sociedad es compleja y para mantener la cohesión social hay que fomentar actitudes propicias a la cooperación. La cooperación se caracteriza por la voluntad de participar con otras personas en tareas mutuamente convenidas destinadas a una finalidad c o m ú n . Para ello se necesita contai- con la capacidad de considerar las necesidades y los objetivos del grupo y de sus miembros individuales y de negociar los medios para abordarlos de la mejor manera posible; con la capacidad de juzgar la contribución que cada individuo puede aportar a la empresa c o m ú n , prestando

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atención a sus atributos y capacidades particulares, y con la disposición a renunciar a objetivos personales en favor de los objetivos generales del grupo. E n las situaciones pedagógicas se puede recurrir a actividades en las que los alumnos participen en el aprendizaje cooperativo; entre ellas cabe mencionar: •

las actividades en grupo y en pareja, basadas en estrategias cooperativas de trabajo

•

el debate de toda la clase

•

la promoción de un proyecto de trabajo que ponga de relieve la cooperación y la negociación.

Gracias a las actividades cooperativas, los alumnos podrán también abordar los problemas de la autoestima y el respeto mutuo. Las actividades en grupo y en pareja contribuyen además a ampliar las perspectivas de los alumnos acerca de su labor y la de los demás, a fomentar una valorización del consenso y a favorecer una comprensión de la importancia del proceso democrático. L a interdependencia se caracteriza por la comprensión de que todos los miembros de la sociedad están interrelacionados de diversas maneras, a veces aisladamente y a veces en grupos de cooperación. También se caracteriza por el respeto mutuo que surge de la autoestima y de la percepción de las necesidades de los demás. Se basa en la confianza y la consideración. D e allí su importancia para que cada uno acepte los derechos y la dignidad de los demás y pueda coexistir en forma productiva y solidaria. Los maestros y profesores pueden promover el respeto mutuo mediante la creación de situaciones donde cada alumno pueda: •

aprender de los demás

•

valorar la importancia de la diversidad de criterios y valores

•

reconocer los méritos individuales ajenos.

Para fomentar el respeto mutuo, los maestros y profesores deberán adoptar un comportamiento coherente y ayudar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. "La autonomía del alumno se caracteriza por la disposición a hacerse cargo de su propio aprendizaje al servicio de los propios fines y necesidades"25. E n otras palabras, la autoestima, la percepción de sí y la autoimagen son necesarias para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y autodirigido. Pero autonomía no es sinónimo de individualismo. Las decisiones personales deben establecerse dentro del respeto y la consideración social y moral. "El desarrollo de la autonomía concierne, pues, a la educación personal, social y moral" 26 . Los docentes pueden ayudar a los educandos a establecer una autoimagen positiva y un I sentimiento del mérito individual gracias a actividades en las cuales:

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•

los alumnos logren un sentimiento de realización

•

se valoricen las diversas respuestas individuales.

La imagen positiva que el alumno tiene de sí mismo se socava cuando no logra aprender. Inversamente, el éxito es fuente de satisfacción y un estímulo para seguir aprendiendo. Cuando el alumno sabe que sus esfuerzos son valorizados por sus condiscípulos y el maestro se acrecienta su autoestima.

9.

L a democracia

E n los contextos escolares la democracia se caracteriza por la voluntad de incitar a los jóvenes a participar en las decisiones y opciones de la comunidad escolar, fomentando de esta manera una comprensión más clara de las influencias que configuran sus vidas y de sus propias responsabilidades en la construcción del futuro. Mediante estos procesos la escuela puede convertirse en una institución que valora el mérito individual, promueve la actividad cooperativa, practica el respeto mutuo y consolida procesos democráticos mediante sus políticas, sus prácticas y sus comportamientos. El entendimiento mutuo sólo puede convertirse en realidad yflorecercuando hay un compromiso con estos ideales. Los educandos acostumbrados a participar en estos procesos tendrán probablemente m á s facilidad para comprender la importancia de los valores para el respeto humano e internacional, así c o m o capacidades y formas de pensamiento y comportamiento coherentes con la tolerancia y la valoración de la importancia de la democracia y el aprendizaje. Por lo tanto, en el aula y en la escuela en general debe haber un auténtico compromiso con los procesos democráticos. D e aquí surge la verdadera comprensión de la importancia de la interdependencia, la tolerancia, los derechos humanos y la responsabilidad, y de los desafíos que estos valores representan. "La educación debe preparar a las personas para la vida en sociedades democráticas ayudando a los alumnos a aceptar sus derechos y responsabilidades de ciudadanos. Los profesores deben fomentar actividades que: •

promuevan el derecho a ser escuchado y la responsabilidad de escuchar a los demás

•

propicien la participación en la toma de decisiones en situaciones reales

•

reconozcan el derecho de ser tratado con justicia y la responsabiüdad de tratar a otros de igual manera

•

permitan a los alumnos comprender las consecuencias de sus decisiones y los actos derivados de ellas.

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Los procesos democráticos cobran relieve cuando los alumnos tienen un sentido de su propio valor, respeto por los demás y la convicción de la importancia de la actividad cooperativa"27. C o m o en ninguna .escuela todos los procesos pueden ser completamente democráticos, sería sensato preguntar qué puede entender por democracia cualquier establecimiento docente. Los términos fundamentales en cualquier interpretación deben ser derechos, responsabilidades, respeto, sentido de pertenencia y negociación. Las escuelas deberían considerar hasta qué punto se pueden poner en práctica los procesos democráticos en la vida cotidiana del establecimiento, de la manera siguiente: •

examinando la contribución de las siguientes áreas de la vida escolar: • • •

•

el aula toda la escuela la escuela en su comunidad

examinando los siguientes temas conexos: • • • •

el fomento de la autoestima en el aula la forma en que se conduce el cambio las actitudes de los profesores los asuntos de administración de la escuela en su conjunto y de sus diversos departamentos.

L a escuela puede brindar a la juventud experiencias en el aula que fomenten una comprensión del concepto de democracia, alentándolos a contribuir a las transacciones respecto de su propio aprendizaje. A veces los jóvenes pueden decidir: qué estudiar con quién estudiar dónde estudiar c ó m o involucrar al profesor cuándo y c ó m o evaluar el propio rendimiento A veces se les puede pedir que estudien en un grupo pequeño o en conjunto, y el profesor puede estructurar las experiencias para demostrarles el mejor método. A veces el docente puede alentarles a estudiar solos y apoyarles en su trabajo. Frecuentemente el docente puede estimularles a participar en la negociación de las "reglas del aula", lo que les ayudará a comenzar a entender: •

c ó m o valorar la opinión de los demás

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•

c ó m o considerar otros puntos de vista

•

c ó m o discernir la manera en que las decisiones afectan a cada uno

•

c ó m o comprender las razones de las decisiones finales

•

c ó m o compartir

•

la forma de desenvolverse c o m o miembro de la sociedad

Frecuentemente el docente puede incitarles a contribuir a fomentar un sentido de pertenencia en el aula mediante las acciones siguientes: •

valorándolos c o m o individuos que tienen necesidades individuales

•

permitiéndoles establecer relaciones de apoyo con el docente y otros alumnos

L a escuela en su conjunto puede ofrecer a los jóvenes y a los maestros experiencias que propicien una comprensión del concepto de democracia mediante las actividades siguientes: •

estimulándoles a asumir la responsabilidad de algunas decisiones, de las maneras siguientes: • • • • •

•

estimulándoles a aprender a respetar la opinión ajena, de las maneras siguientes: • • • • • •

•

planeando algunos periodos del calendario lectivo tales c o m o las actividades extraescolares eligiendo portavoces y representantes publicando un periódico participando en proyectos promoviendo la capacidad de tomar iniciativas

discutiendo los reglamentos del establecimiento participando en clubes elaborando una forma de tomar decisiones considerando las opiniones de otros comprendiendo la manera en que las decisiones afectan a cada uno de ellos comprendiendo las razones de las decisiones finales

estimulando a cada uno a desarrollar un sentido de pertenencia: • • • • •

compartiendo opiniones y experiencias tomando parte en ceremonias especiales al comienzo de la mañana o en ocasiones especiales cuidando los recursos fomentando un sentido de afiliación creando una atmósfera de seguridad emocional

-16-

•

•

participando en las actividades de la escuela

•

estableciendo relaciones de cooperación entre profesores y alumnos

estimulando a cada uno a tener consideración por los demás: •

apreciando la diversidad

• comprendiendo y valorando los puntos de vista de diferentes culturas • desarrollando la capacidad de empatia • controlando el propio individualismo • desarrollando una forma humana yflexiblede valoración • organizando acciones de solidaridad • haciendo campañas en favor de la creación de vínculos con la escuela. L a escuela puede ofrecer a los jóvenes experiencias en la comunidad del establecimiento que les ayuden a promover una comprensión de la democracia, de la manera siguiente: •

haciendo participar a padres y alumnos en discusiones acerca de problemas y políticas de la escuela

•

incluyendo a padres y alumnos en los órganos rectores que determinan las políticas de la escuela

•

redactando un folleto de introducción que esboce los problemas y las políticas de la escuela para los nuevos padres y consejeros y para empresas locales

•

fomentando la cooperación entre padres, alumnos y asociaciones de alumnos, creando un organismo c o m ú n con poder de decisión

•

organizando eventos en la escuela para el público en general, tales c o m o : actividades sociales en festivales escolares, exposiciones de arte con invitación a artistas locales, eventos deportivos con participación de clubes locales

•

publicando un boletín bimestral de información escolar, con participación de los padres y por tanto de la comunidad

•

publicando un anuario que incluya anuncios de empresas locales, con explicaciones detalladas sobre aquellas con que la escuela haya establecido estrechas relaciones

•

informando a los padres y al público acerca de detalles de los gastos de la escuela y de las necesidades proyectadas

•

estimulando a los alumnos a realizar proyectos ecológicos en los alrededores de la escuela junto con el consejo municipal o con organizaciones locales

•

organizando, con empresas locales, periodos de adquisición de experiencia laboral

-17-

•

invitando a representantes de organizaciones o empresas locales a hablar a los alumnos sobre temas de interés.

N o se puede obtener fortuitamente o sin planeamiento racional un clima en que reine el espíritu democrático. Por lo tanto, habría que dar prioridad al planeamiento coherente en el aula, en los departamentos y en toda la escuela. E n cualquier proceso de cambio es esencial reconocer y satisfacer las necesidades de los profesores, entre ellas: •

el perfeccionamiento del personal

•

los recursos

•

el tiempo para reflexión y discusión con los colegas

•

el apoyo administrativo.

Habría que ayudar al cuerpo docente a reconsiderar los procedimientos de evaluación y de presentación de informes, así c o m o las formas de apoyo del aprendizaje. El perfeccionamiento del personal debe permitir a los maestros comprender mejor el proceso de aprendizaje y aprender a evaluar su propio progreso. Este objetivo sólo puede lograrse si los directivos de la escuela admiten que u n estilo de administración basado en la participación y la consulta fomenta entre el personal la autoestima, la cooperación y la consideración que son propicias para elflorecimientode nuevas actitudes28.

10.

L a realización en las escuelas

U n primer requisito de los sistemas educativos es reconocer la calidad de los que aprenden y los que enseñan. Sin afirmación explícita e implícitade las personas que participan en el proceso educativo cualquier esfuerzo estará condenado al fracaso. Al considerar la manera de hacer efectivo ese aspecto del aprendizaje vale la pena recordar el importante cambio que se produjo en el pensamiento desde los años ochenta en nuestra forma de concebir el aprendizaje. Se ha pasado de un modelo de etapas de desarrollo a uno más gradual y más determinado socialmente, un modelo en que a medida que el educando crece y experimenta el m u n d o , la mente se estructura gradualmente en niveles cada vez m á s complejos; tal es el modelo constructivista del aprendizaje. L a premisa básica del modelo constructivista es que el conocimiento se construye sobre la base de la experiencia. Dicho modelo es particularmente adecuado en el campo de la educación para el entendimiento humanista e internacional, puesto que la edificación de los valores es una parte central del aprendizaje. Mientras que las metodologías pedagógicas se interesan principalmente en la forma de enseñanza por transmisión y de aprendizaje por absorción, en la que el programa es "un curso que se ha de administrar", el modelo constructivista considera que el elemento esencial de la tarea

-18-

pedagógica es el esfuerzo del alumno por comprender; es decir, se ha pasado de la noción de transmisión a la de transformación mediante la transacción29. Las características de un enfoque constructivista del aprendizaje son las siguientes: •

el programa de estudios se considera una matriz de ideas que hay que explorar en el transcurso del tiempo

•

el contenido y el proceso del programa de estudios son complejos e interactivos

•

el profesor se concentra en los esfuerzos del alumno por entender el contenido

•

se hace hincapié en la actividad pensante del alumno y en que comprenda el sentido

•

la función del profesor es facilitar al alumno la adquisición de las ideas principales de la materia o el tema

•

se establecen relaciones entre el conocimiento de la materia y la experiencia previa del educando

•

los alumnos deben practicar alguna actividad

•

es importante recalcar la "conectividad" del conocimiento

•

los alumnos tienen posibilidades de utilizar personalmente las ideas para comprender aspectos importantes de su m u n d o 3 0 .

C a d a una de estas características tiene consecuencias para los valores humanistas e internacionales y es pertinente para todas las materias y todos los campos del programa de estudios. Cada una se puede realizar en todos los cursos y en todas las situaciones de aprendizaje. E n los apéndices de este documento figuran ejemplos de c ó m o se pueden integrar en los estudios sociales31 y en la enseñanza artística32. El programa constructivista de estudios es por tanto "una red de ideas importantes que explorar. Este programa tiene en cuenta el entusiasmo de los alumnos por aprender, una vez establecidos el propósito y la adecuación; el ritmo y elflujodel aprendizaje entre el profesor y el alumno, entre alumno y alumno, y entre profesores y alumnos; un marco de objetivos generales que sirva de orientación; las ideas y su interrelación; un sentido de dirección sin limitación de la capacidad de explorar el terreno conceptual"33.

11.

Estrategias de ejecución

Las presentes orientaciones establecen un conjunto de principios y características del aspecto humanista e internacional de la enseñanza, coherentes con los principios de la U N E S C O . Si se tienen en cuenta junto con los principios del Consejo de Europa sobre la internacionalización de la enseñanza y los fundamentos básicos del modelo constructivista de aprendizaje y enseñanza, forman un sólido conjunto de organización de ideas mediante las cuales la escuela puede abordar el programa de estudios en lo relativo a la educación humanista e internacional.

-19-

Es importante recordar que "el programa de estudios no sólo supone aprender hechos y desarrollar capacidades. Las buenas relaciones entre los alumnos, entre alumnos y profesores, entre profesores y padres, y entre la escuela y la comunidad local contribuyen significativamente al desarrollo personal y social de los niños. Los niños tienen que aprender a cooperar con los otros y a comprenderlos, a adquirir hábitos y actitudes sanos, a distinguir entre reglas, derechos y responsabilidades"34. Cada oración y cada cláusula de esta proposición elemental conlleva juicios de valor y se presta a discusión sobre valores personales y sociales en cualquier aula y nivel. L a proposición afirma el carácter central de la educación personal y social, y, por consecuencia, de los valores de un m u n d o civilizado. El desarrollo de capacidades sociales y personales es responsabilidad de todo maestro de la escuela primaria y de todos los profesores de los colegios de secundaria35. Pero la responsabilidad es m u c h o más amplia puesto que la educación se produce en muchos medios extraescolares, y las capacidades sociales y personales se desarrollan no sólo en el aula sino también en los corredores y los clubes de la escuela, en el patio de recreo, y, lo más importante, en el hogar. Los padres, los amigos, la comunidad local y los medios informativos contribuyen de esta manera a ampliar el programa de estudios. El programa de estudios tiene que ser sensible a las necesidades y aspiraciones cambiantes de la sociedad. Del mismo m o d o , la sociedad tiene que comprender que el programa de estudios y los recursos docentes de cualquier escuela no pueden abarcar todas las asignaturas, por fundamentales que sean. Sin embargo, es relativamente fácil evaluar la importancia de la educación social y personal. L o difícil es diseñarla e impartirla, y los sistemas de educación deben responder a este desafío. Teniendo presente estas orientaciones, se expone a continuación una estrategia de cinco componentes para la ejecución de este aspecto del programa de estudios. Estrategia 1: L a proposición sobre los valores de la escuela. Se centra la atención en el ambiente general y en la moral de la escuela. Esta proposición, originada en Scarborough, Ontario, Canadá 36 , no sólo aborda el programa y el contexto oficiales del aula, sino que sostiene que una escuela debe vivir y funcionar mediante el ejemplo y que todos los factores son dignos de examen y consideración. Esta estrategia es importante en términos de formación de consenso, elaboración de políticas y planeamiento estratégico, pero la proposición no será sino retórica a menos que se convierta en realidad. Estrategia 2: Infiltración en todo el programa de estudios. Los valores se infiltran en toda la actividad educativa. Todas las áreas del programa tienen relación con la enseñanza de los valores y todas pueden contribuir al desarrollo de los valores humanistas e internacionales. E n esta estrategia, todos los profesores inculcan esos valores a todos los alumnos en todas las etapas; es una metodología activamente promovida por el Consejo Escocés del Programa de Estudios (Scottish Curriculum Council)37. La infiltración se puede planear pero generalmente es m á s eficaz cuando la enseñanza o la experiencia son espontáneas y oportunas. L a habilidad pedagógica consiste en capitalizar o explotar un incidente o una situación que puedan ilustrar un principio de comportamiento, una emoción, una actitud, un valor, un dilema moral. Se trata de una destreza educativa de m u y alto nivel, cuya eficacia reconocerán todos los profesores y los ex alumnos de

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buenos docentes. E n este sentido, la estrategia de infiltración tiene el inconveniente de que es esencialmente espontánea y difícil de controlar o de fijar en el proceso de planeamiento del programa de estudios. Estrategia 3: Inserciones en el programa. Son actividades planeadas en contextos o cursos apropiados; son adecuadas en la mayoría de las etapas de la ascolarización de todos los alumnos. E n muchas materias hay posibilidades de inserciones que, en el contexto de la dimensión humanista e internacional, podrían referirse a temas tales c o m o los derechos humanos, los procesos democráticos, la ciudadanía, los temas ecológicos y algunos asuntos controvertidos. L a ventaja de la inserción en el programa es que constituye una forma neta de tratar aspectos específicos. Sin embargo, es preciso asegurar la coordinación y evitar la repetición y la incoherencia en el enfoque y el método. Estrategia 4 : Cursos especializados facultativos que se ofrecen en la escuela y que los alumnos interesados pueden escoger. Son impartidos por profesores especializados, generalmente en los últimos años de estudios. Se trata, cada vez m á s frecuentemente, de cursos breves sobre aspectos tales c o m o información cívica, salud, medio ambiente o educación respecto de los medios informativos. Aunque constituyen una excelente oportunidad de tratar facetas de la dimensión humanista e internacional, suelen basarse en el modelo de enseñanza por transmisión. Otros problemas potenciales de esta estrategia son que en el horario disponible sólo se pueden tratar m u y pocos temas, y que la formación de los profesores limita las opciones. Estrategia 5: Evaluación del programa. Se trata de una tarea administrativa de toda la escuela y de todos sus departamentos. Se divide en cinco etapas: la discusión, con todo el personal de la escuela, de los objetivos y las estrategias de la enseñanza humanista e internacional; la definición de la contribución real y potencial de cada curso a esta enseñanza; la determinación de lagunas, repeticiones y avances del proceso de enseñanza; el establecimiento de un equilibrio satisfactorio entre la infiltración, las inserciones en el programa y los cursos facultativos especializados; y control y evaluación de la eficacia de la enseñanza. Mediante estas estrategias interrelacionadas, las escuelas pueden abordar la dimensión de los valores y los problemas conexos de programas sobrecargados, ofreciendo no obstante un programa caracterizado por la amplitud y el equilibrio y resolviendo la competición entre las consideraciones utilitarias y económicas por una parte y "la necesidad de que todas las personas tomen conciencia... de su valor personal, su dignidad y sus derechos y sus obligaciones"38, por la otra.

12.

Evaluación

Todos los profesores están involucrados en la enseñanza de los valores y de la misma manera deberían participar en su evaluación. Es importante que los principios y las características establecidos en las directrices figuren también en cualquier proceso de evaluación. El clima en que la evaluación se lleva a cabo es m u y importante. Para que el proceso permita alcanzar los objetivos determinados en las directrices es esencial la responsabilidad colectiva y la confianza mutua. C o m o

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dicen Clemmett y Pearce39: " N o es fortuito que las raíces de evaluación y confidencial sean valor y confianza.Si los alumnos, los profesores o la enseñanza misma no son evaluados, o si los maestros, los directivos y los políticos no inspiran confianza, el clima de cualquier proceso de desarrollo será frío e inhóspito"

13.

Recomendaciones sobre los valores humanistas e internacionales en la educación

Las escuelas deberían apoyar el desarrollo del aspecto humanístico e internacional de la educación promoviendo entre los alumnos: •

la independencia de conciencia

•

la consideración de los demás

•

el sentido de la equidad y el respeto de la justicia y de los derechos ajenos

•

el respeto de las formas de vida, las opiniones y las ideas distintas de las propias, siempre que éstas se basen en la consideración de los demás

•

el sentido de la corrección

•

el compromiso respecto al fomento de los procesos democráticos

•

una preocupación por el bienestar propio, el de los demás y el de la sociedad

Estos objetivos pueden ofrecer a las escuelas diversas exigencias y posibilidades: respecto de las políticas de la escuela, del ambiente del aula, de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de la orientación moral y espiritual, del entorno físico de la escuela, y del programa de estudios previstos. Las directrices sugieren una serie de formas de considerar cada uno de estos elementos.

14.

Sugerencias prácticas para la aplicación de las directrices

LAS POLÍTICAS DE LA ESCUELA Las políticas y los planes de la escuela deberían: • • • • •

reconocer la importancia de la dimensión de los valores en todos los elementos del programa de estudios ser planificados en colaboración con todo el personal fomentar la comprensión del personal ser objeto de control de su eficacia ser revisados periódicamente

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Esto significa fomentar una forma de administración que otorgue importancia a la colaboración, las relaciones positivas y de apoyo, el establecimiento de consenso y los procedimientos adecuados de control y evaluación.

AMBIENTE DE LA CLASE E n toda aula deberían reinar: • • • • • • • •

el respeto de cada persona el respeto de sí m i s m o el respeto de las diferentes culturas un sentimiento de pertenencia a la comunidad del aula la preocupación, la consideración, la empatia la capacidad de trabajar en forma cooperativa la autonomía del alumno la valoración del aprendizaje

• • • •

los derechos, las responsabilidades, las normas la evaluación y el fomento permanentes del ambiente del aula la confianza, el sentido de valoración del individuo la alegría de aprender

Esto significa planear y desarrollar un clima en que el proceso de aprendizaje y enseñanza y el programa tácito de relaciones interpersonales: -

promuevan el aprendizaje efectivo de todos estimulen el progreso individual respondan a las aspiraciones individuales estimulen la receptividad y la actitud transaccional permitan a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE El proceso de enseñanza y aprendizaje debería ser: •

activo

• • •

participativo investigativo variado

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• • • •

cooperativo sustentador centrado en el educando diferenciado

Este proceso debiera estimular: • •

el aprendizaje independiente la autonomía personal

• • • • • •

el pensamiento crítico la autoestima la investigación la imaginación la creatividad la construcción del conocimiento en términos de información, conceptos, capacidades, actitudes y valores

Esto significa elaborar estrategias y métodos que estimulen y validen la contribución de todos los educandos. También significa brindar experiencias educativas que desarrollen y amplíen sus intereses y entusiasmo junto con la capacidad de reflexión crítica.

LA ORIENTACIÓN M O R A L Y ESPIRITUAL L a orientación moral y espiritual debiera: • • • • •

valorar a cada educando establecer relaciones de apoyo fomentar la escuela c o m o base emocional segura propiciar la discusión y la transacción promover las relaciones activas entre la escuela, los padres y la comunidad en general

Esto significa promover la confianza, el cuidado y un sentido de pertenencia, mediante procedimientos que permitan a cada educando establecer una relación de apoyo con u n profesor determinado, desarrollar canales de comunicación con los padres y demás personas de la comunidad, crear mecanismos para la solución de conflictos y para tratar las ansiedades individuales, ofreciendo así un medio de promover el bienestar de todos los alumnos.

-24-

E L M E D I O A M B I E N T E FÍSICO EI medio ambientefísicodebiera: • • •

promover un sentido de pertenencia estimular ser acogedor cómodo colorido atractivo en permanente renovación

Esto significa aprovechar cada oportunidad para fomentar un ambiente acogedor y que inspire confianza en la escuela y en las aulas. Esto se puede lograr mediante: • • • • • •

i

señales y letreros de bienvenida muestras y exposiciones de trabajo de los alumnos el reconocimiento de la diversidad cultural y étnica comunicaciones interpersonales cálidas y sensibles la atención a los efectos en el medio ambiente físico el cuidado de los locales

-25REFERENCIAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

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