Unidad de Formación No. 13

Educación Inicial en Familia Comunitaria

Los Ejes Articuladores en la Concreción Curricular (Educación Regular)

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 13 Educación Inicial en Familia Comunitaria Los Ejes Articuladores en la Concreción Curricular Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Regular Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 13 “Educación Inicial en Familia Comunitaria - Los Ejes Articuladores en la Concreción Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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Índice

Presentación................................................................................................................... 3 Introducción................................................................................................................... Objetivo Holístico de la Unidad de Formación....................................................................... Criterios de evaluación........................................................................................................... Uso de lenguas originarias.....................................................................................................

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MOMENTO 1. Sesión Presencial...................................................................................... TEMA 1. Comprendiendo los ejes articuladores.................................................................... TEMA 2. Los ejes articuladores en los contenidos del programa de estudio......................... TEMA 3. Los ejes articuladores en la metodología................................................................

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MOMENTO 2. Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa.......................... I. Actividades de Formación Comunitaria.............................................................................. II. Actividades de Autoformación........................................................................................... III. Actividades de Concreción Educativa................................................................................

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MOMENTO 3. Sesión Presencial de Socialización ............................................................ 42 Producto de la Unidad de Formación.............................................................................. 43 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 44

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema

4 educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

L

a presente unidad de formación complementa el proceso formativo de las maestras y maestros del nivel inicial en el marco del Programa de Formación Complementaria, que permitirá abordar un tema importante de comprender -cómo son los ejes articuladores- para continuar este proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En la unidad de formación 13 hemos abordado aspectos que nos permiten comprender la educación inicial en sus dos etapas y nos da criterios concretos de cómo articular el desarrollo curricular a las actividades cotidianas de la familia. Con base a todo ello surge además la necesidad de ampliar nuestros conocimientos y comprensión respecto a los ejes articuladores en la concreción del MESCP, para ello esta unidad de formación comprende 3 temas organizados de la siguiente manera. -- En el primer tema “Comprendiendo los ejes articuladores”, hacemos un análisis respecto a que estamos entendiendo por ejes articuladores en el marco del MESCP y además cómo lo diferenciamos de los temas transversales para el desarrollo curricular. -- En el segundo tema “Los ejes articuladores en los contenidos del programa de estudio”, planteamos actividades que nos permitan comprender el nuevo planteamiento de los contenidos y cómo estos permeados por los ejes articuladores se concretan en el desarrollo curricular. -- El tema tres “Los ejes articuladores en la metodología” nos permitirá tener mayores elementos para el desarrollo del plan de desarrollo curricular desde la metodología, misma que en la práctica pedagógica se convierte en el punto de inicio con la que concretaremos el MESCP. Las actividades propuestas en los tres temas permiten, respecto a los contenidos propuestos, partir de la experiencia que como maestras y maestros tenemos en nuestra práctica pedagógica y cómo éstas las podemos mejorar para que respondan al MESCP. También se hace indispensable generar teorías propias que resulten del análisis de esa experiencia, lo que nos permitirá tener mayor comprensión respecto a qué entendemos por los ejes articuladores y cómo se concretan estos en el desarrollo curricular.

6 Por otro lado ningún conocimiento producido o analizado puede estar al margen de la armonía y equilibrio con la Madre Tierra y el Cosmos, por ello es que reflexionamos sobre la importancia de los ejes articuladores en todo el proceso pedagógico ya que al articular éste con las necesidades y problemáticas nacionales nos permitirán de algún modo responder a las mismas desde la escuela. Para concluir, ningún proceso puede quedarse solo en la teoría, por lo que en éste proceso formativo como producto del mismo, tendremos un desarrollo curricular con pertinencia a la realidad social y productiva de las comunidades en las que se encuentran las unidades educativas.

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación Analizamos en detalle la aplicación de los Ejes Articuladores en el desarrollo curricular, a partir de prácticas pedagógicas que respondan a la realidad del contexto, fortaleciendo el respeto mutuo en el trabajo cooperativo, para promover la concreción pertinente del MESCP en la educación Inicial en Familia Comunitaria.

Criterios de evaluación SER: Fortaleciendo el respeto mutuo en el trabajo cooperativo. Actitudes de respeto en el trabajo cooperativo. SABER: Analizamos en detalle la aplicación de los Ejes Articuladores en el desarrollo curricular. Análisis en detalle de la aplicación de los Ejes Articuladores en el desarrollo curricular. HACER: A partir de prácticas pedagógicas que respondan a la realidad del contexto. Elaboración de planes de desarrollo curricular que respondan a la realidad del contexto. DECIDIR: Para promover la concreción pertinente del MESCP en la educación Inicial en Familia Comunitaria. Concreción con pertinencia del MESCP en la educación Inicial en Familia Comunitaria.

Uso de lenguas indígena originarias Es importante continuar con el fortalecimiento del uso y desarrollo de la lengua originaria a lo largo del proceso formativo así como lo hemos venido haciendo en las otras unidades de formación, pues asumimos el compromiso que demanda contribuir al desarrollo oral de la segunda lengua para que se plasmen en los procesos pedagógicos de la Educación Inicial en Familia Comunitaria.

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Evidentemente muchas de nosotras y nosotros no estamos en la práctica de una lengua originaria; sin embargo, escuchando conversaciones básicas, aprendiendo canciones, aprendiendo saludos con nuestros colegas que son bilingües o trilingües iremos familiarizándonos con los sonidos de la lengua originaria de nuestro contexto - elementales para su pronunciación - así tendremos recursos que nos permitan contribuir en desarrollo del lenguaje oral de una segunda lengua en las y los estudiantes.

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MOMENTO 1 Sesión presencial (8 horas) En las unidades de formación 3 y 11 se abordó de manera general sobre los ejes articuladores y analizamos su importancia en la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Con base en ello, en esta unidad de formación, profundizaremos a partir de ejemplos concretos como contribuyen desde el desarrollo curricular a realizar una educación que responda a las realidades del Estado Plurinacional, sin olvidarnos que para esto también tenemos como estrategia el Proyecto Socioproductivo y que a partir de ello se generan todos los procesos pedagógicos, con una intencionalidad clara y concreta: responder también a la realidad local y regional.

TEMA 1: Comprendiendo los ejes articuladores Actividad 1. Organización de comunidades de trabajo con 10 participantes como máximo (dependiendo de la cantidad) y realizamos una descripción con base a la siguiente pregunta: ¿Qué contenidos y cómo los trabajamos en nuestra práctica pedagógica actual? Enunciamos dos a tres contenidos y describimos brevemente. Contenidos

¿Se identifica algún eje articulador? ¿Si, no, por qué?

Como los desarrollamos (breve)

10 Actividad 2. Para concretar los ejes articuladores en el desarrollo curricular, es importante comprender primero qué son y qué implica su abordaje desde el proceso pedagógico, revisemos lo siguiente: Los ejes articuladores1. Desde lo planteado en el Currículo Base los ejes articuladores son, “orientaciones político ideológicas que permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos…”, es por ello que su “…aplicación es obligatoria y deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la práctica, teoría, valoración y producción…” Los ejes articulan: -- “…De manera vertical y secuencial los subsistemas, niveles y etapas de formación…” permitiendo de esta manera que haya secuencia también en los contenidos tomando en cuenta la complejidad en cada año de escolaridad tanto en inicial, primaria y secundaria. -- “…De manera horizontal, los campos de saberes y conocimientos…” -en el caso del nivel de educación inicial en familia comunitaria- generando la coherencia entre contenidos…”. Entonces, en el abordaje de los ejes articuladores no se dan de manera aislada, sino más bien se concretan desde el desarrollo curricular mediante la metodología que permite desarrollar los contenidos para el logro del objetivo holístico, y así formar de manera integral y holística a las y los estudiantes. Es así que los ejes articuladores se constituyen en el centro dinamizador, integral, holístico, interrelacionador y metodológico del Currículo Base Plurinacional; surge para superar la fragmentación y parcelación de los saberes y conocimientos en los procesos educativos, articulando los saberes y conocimientos de los campos y áreas con la realidad social, cultural, lingüístico, económico y político en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional; por tanto, su aplicación es de carácter obligatorio, concretándose desde la práctica, la teoría, valoración y producción. En el caso del programa de estudio del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, los ejes articuladores se encuentran de manera implícita o explícita en los contenidos, es por ello que en su enunciado estos son genéricos y permiten el desarrollo de cuantas temáticas sean posibles abordar en una o varias planificaciones.

1. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

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¿Qué estamos comprendiendo por cada uno de los ejes articuladores? Describamos en el siguiente cuadro: EJES ARTICULADORES

DESCRIPCIÓN

Educación en valores sociocomunitarios

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe

Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria

Educación para la producción

Ampliemos nuestra comprensión de los ejes articuladores con la siguiente lectura:

LECTURA DEL TEMA 1: Comprendiendo los ejes articuladores Educación en valores sociocomunitarios En el artículo 8 de la Constitución Política del Estado y el artículo 3 numeral 13 de la ley 070 Avelino Siñani -Elizardo Pérez se establecen los principios y valores de la sociedad plural que al decir de Román Morales, “estos son los que perfeccionan y corrigen las conductas y actitudes de las perso-

12 nas; en consecuencia lo más importante y fundamental para una sociedad del vivir bien es cómo perfilar una cultura de complementariedad en paridades que permita reconocer al diferente y sea incluyente en todos los escenarios de la vida, sabiendo que las cosas se aprenden desde el accionar cotidiano de la vida, el tiempo y el espacio para la vida que apunten al integral de la persona. En esta lógica, la nueva educación en valores sociocomunitarios no solo es válida para las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios Campesinos y Afrobolivianos, sino que también es para toda la humanidad, considerando que en los tiempos actuales se requiere de esta otra forma de convivencia y sabiduría, para que la humanidad pueda continuar viviendo, porque tiene que ver con la vida de la Madre Tierra, una vida que está en peligro de extinción porque el modernismo en su ceguera, está aniquilando paulatinamente la biodiversidad. Frente a ello la corresponsabilidad de la educación está orientada a fortalecer y desarrollar estos valores, con acciones que no conduzcan al deterioro de la sociedad y el entorno vital; sino acciones que nos conduzcan al Vivir Bien”. Para ello podemos centrar nuestra atención en ciertos temas que te mostramos en la imagen que sigue, que nos ayudarán a consolidar esta nueva educación desde el abordaje de los contenidos, asimismo la finalidad es comprender cuál la implicancia de abordar los procesos pedagógicos tomando en cuenta este eje articulador ya que una educación con valores sociocomunitarios nos permitirá contribuir a una sociedad más justa, sin violencia, más segura, con respeto a la diversidad, descolonizada y despatriarcalizada, cualidades que se enraízan desde los primeros años de vida de las niña y los niños tomando en cuenta que esta responsabilidad no sólo es de la escuela sino también de la familia y la comunidad.

Este cuadro nos da una imagen sintética de los aspectos que nos permite abordar en la concreción curricular este eje articulador en los diferentes niveles educativos que en el caso del nivel inicial podría ser:

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Por ejemplo: El contenido y eje articulador: “Los derechos y obligaciones orientados al bienestar personal de las niñas y los niños en la comunidad” (CyS) A partir de esto podemos abordar los derechos con énfasis en la no discriminación, a partir del buen trato que tiene que existir entre las personas desde el respeto a la diversidad de lengua, cultura, origen, etc. También podemos trabajar las obligaciones para el cuidado de la Madre Tierra, podemos enfatizar en la toma de decisiones, fundamental en este nivel para que desde las primeras edades vayan asumiendo responsabilidades que a la larga contribuirán en el bienestar no solo personal sino también comunitario. Asimismo, al abordar los derechos nos dará cuenta que tenemos en el aula - en muchos casos - una diversidad de estudiantes a los que se tiene que atender de manera particular para responder a sus necesidades, ahí la labor como maestras y maestros, el de generar una diversidad de estrategias que nos permitan desarrollar procesos pedagógicos acorde a esa diversidad. Es momento oportuno para reforzar el tema de la no violencia cuando sucede cualquier disputa entre las niñas y/o los niños, se reflexiona acerca de la importancia de vivir en armonía, de demostrar cariño en vez de maltrato, para ello las actividades comunitarias son fundamentales. Ahí podemos ver, que no sólo estamos trabajando los derechos como un tema de puro conocimiento, sino, lo estamos practicando y ejerciendo desde las acciones concretas que suceden en el día a día.

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe Apuntes sobre educación intracultural; (Jesús Flores Vásquez)

Intraculturalidad y descolonización La discusión en torno a la intraculturalidad en Bolivia está aparejada a la cuestión de la descolonización; por ello mismo, tiene un claro sentido político, en el entendido de que es necesario plantearse un trabajo de revigorización de la cultura y del modo de vivir propio, cuando estos han sido debilitados, fragmentados y, en algunos casos, incluso, exterminados por la dominación colonial (véase Camacho, 2010, para el caso de los pueblos indígenas en riesgo de etnocidio en Bolivia). En la anterior reforma educativa en Bolivia no se hablaba de educación intracultural, porque tampoco había una problematización de la educación colonial o de la colonialidad de la sociedad boliviana. El tema de la intraculturalidad se propone, en el nuevo contexto político, desde las organizaciones de los pueblos indígenas, las que plantearon, en los encuentros para elaborar un nuevo currículo, que una exigencia fundamental de la nueva educación es recuperar nuestras culturas propias. Es evidente que hay que recuperar lo que en parte se ha perdido, hay que valorar lo que ha sido desvalorizado. Cuando reconocemos que la colonialidad y la exigencia de la descolonización son parte de la problemática de la intraculturalidad, podemos comprender porque la intraculturalidad aparece en Bolivia como una reconstitución de las culturas fundamentalmente de los pueblos indígenas. No se trata pues aquí de un objetivo nostálgico, anacrónico, iluso y parcializado de recuperación de

14 las culturas y los modos de vida de los pueblos indígenas, como se dice, en pleno siglo XXI, en un momento de predominancia casi totalitaria de la técnica y la ciencia moderna. Se trata, por un lado, de una justicia histórica, en el sentido de reparar las consecuencias de un largo proceso colonial que todavía no ha acabado, donde reparar significa primero dejar de vulnerarla, por ejemplo, por la acción civilizatoria de la educación colonial monocultural y, en sentido fuerte, reconstituir la riqueza de esa tradición humana. Pero también, por otra parte, se trata no solo de esta reparación, sino también de que, en el contexto mundial de crisis civilizatoria que estamos viviendo, podemos inspirarnos en este modo de vida como una alternativa propia para transitar hacia otro orden de realidad, pues contiene una gran experiencia en términos de un modo de vivir comunitario. Estos marcados sentidos de lo intracultural: en primer lugar, una necesaria recuperación, revalorización de las culturas indígenas; en segundo lugar, la necesidad de plantear creativamente, desde el horizonte de cada cultura, nuevas respuestas, nuevas alternativas, en un contexto en el que la recuperación debe conjugarse con la producción, a partir de la articulación y complementariedad con las otras culturas, de nuevas respuestas, pero desde un modo reconstituido de producir esas respuestas. Es decir, no se puede entender de modo descontextualizado la exigencia de una educación intracultural principalmente como una recuperación y revalorización de las culturas de los pueblos indígenas. Tampoco puede decirse que la nueva ley educativa o el nuevo currículo son indigenistas y parcializados, en el sentido de que están pretendiendo obligar a la mayoría de la población boliviana, que se considera supuestamente mestiza, según estimaciones muy discutibles, a educarse bajo principios, valores y contenidos de las culturas indígenas que no le son pertinentes ni le son útiles. Esto, otra vez, evidencia la ausencia, sin inhibiciones, de un diagnóstico de la colonialidad vigente en la realidad boliviana y la consiguiente exigencia política de transformación. La intraculturalidad no es un movimiento hacia adentro exclusivamente, que solo quiera concentrarse en el despliegue de lo propio de un modo autista. Ese no es el sentido de la transformación educativa en curso, pues aquí la intraculturalidad es un movimiento inseparable de la interculturalidad. La recuperación de nuestras culturas se da sobre una exigencia del presente: cómo desde algunos sentidos tomados de ellas podemos resolver los problemas que estamos viviendo, sin caer en la replicación de un camino de desarrollo que solo sabe producir riqueza a costa de producir pobreza y destrucción de la naturaleza; pero ello no quiere decir que nuestras culturas puedan bastarse por sí solas, y que solo haya que mirarnos para resolver todos los problemas, sino significa también plantearse la posibilidad de transformar esos sentidos según su actualización y según el diálogo con las otras culturas y lo que se puede aprender de ellas. La interculturalidad implica una relación de diálogo mutuo, el que sólo es posible, como enseñan los maya-tojolabales, en un aparejamiento de los dialogantes (Lenkersdorf, 2008), que implica una relación de convivencia sin jerarquías. En torno a las culturas, ello significa que no puede haber una opresión civilizatoria monocultural y que se debe reconocer la validez de cada tradición cultural, lo que implica, a la vez, un trabajo de la reconstitución de las tradiciones deconstituidas y la relativización de la supuesta universalización de la cultura hegemónica. Pero además, implica comprender que esa relación de diálogo es una relación de mutuo aprendizaje, lo que tiene que ver, en lo profundo, con los aspectos comunes en cuanto seres humanos que podemos compartir

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y de loscuales, por tanto, podemos aprender, el trabajo intracultural así es una profundización en muestra tradición que implica en sus honduras y las actitudes fundamentales de todos los ser humanos y la interculturalidad del diálogo, la convivencia y el aprendizajemutuo entre culturas que se da en última instancia sobre la base común de nuestra condición humana. El problema de la interculturalidad en la realidad histórica del siglo XXI se da en un momento de continua expansión de la monoculturalidad, hoy encarnada en la visión tecnologicista, pero en un marco de crisis civilizatoria, evidenciada en la crisis ecológica, cuyo mal tiene la virtud de exigir plantearse alternativas a dicha crisis, entre las que esta comprender que los supuestos remedios técnicos e instrumentales son en realidad síntomas de la propia enfermedad. En este contexto, recuperarla sabiduría indígena no es pues un retroceso. Es tratar de retornar, o despertar más bien, a una conciencia distinta de la realidad, que nos permita vivir y convivir de otro modo. Sin embargo, este énfasis estratégico y coherente en el contexto de la educación intercultural, en la recuperación de las culturas indígenas, no quiere decir que la educación intracultural no incumba a otros sectores urbanos y, especialmente, a los que no se identifican como pertenecientes a los pueblos indígenas. La intraculturalidad en el contexto urbano implica, en primer lugar, la crítica radical del mestizaje como identidad, lo que puede desembocar finalmente en un trabajo de recuperación de las culturas indígenas originarias por parte de quienes debido a las fuerzas de la colonialidad se apartaron o fueron apartados por sus padres de la experiencia de sus culturas. En segundo lugar, plantea un nivel, para quienes no se consideran indígenas, de recuperación crítica de lo intracultural en los términos propiamente de la cultura occidental, esto es un trabajo de profundización en las raíces y aspectos críticos y emancipativos de dicho horizonte…”2 Por su parte, la educación plurilingüe, como instrumento de reivindicación promueve el desarrollo de las lenguas oficiales con énfasis en las originarias, que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización, y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles de comunicación, ya que en este modelo educativo, las lenguas se convierten en herramientas fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos. Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua originaria para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad cultural que expresa los saberes y conocimientos de la cultura. A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de realizar una planificación lingüística y concretar la implementación de las lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas. Por otro lado se incorpora el aprendizaje de la lengua extranjera desde los primeros años de escolaridad como medio de comunicación y comprensión de otras lógicas de pensamiento. En ese sentido, en el modelo educativo, en la gestión curricular y la planificación curricular, la intraculturalidad corresponde al segundo y tercer nivel de concreción de la organización curricular, es así que el currículo diversificado aborda las particularidades históricas, valores, espiritualidades 2. Sistematización de la mesa temática EDUCACIÓN INTRACULTURAL; Ministerio de Educación, Instituto de Investigaciones

Pedagógicas Plurinacional; La Paz – Bolivia 2012

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16 y lenguas originarias propias de cada contexto local, en articulación con el Currículo Regionalizado y el Currículo Base Plurinacional. Por su parte, el Currículo Regionalizado atiende las características particulares del contexto sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad que se expresa en el conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y de evaluación, que expresa la complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Es así que la intraculturalidad posibilita lo siguiente: yy Permite afirmar, consolidar y desarrollar la identidad cultural propia de cada pueblo. yy Posibilita el tratamiento de saberes y conocimientos, cosmovisiones, y valores propios. yy Promueve el desarrollo de las lenguas oficiales con énfasis en las originarias, que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización. Por tanto la intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, valoración y desarrollo de los saberes, conocimientos, valores, cosmovisiones, tecnologías y lenguas propias de cada NyPIOs y Afroboliviano, a través del estudio y puesta en práctica en el SEP para contribuir a la afirmación de las identidades culturales y la consolidación del Estado Plurinacional, superando de esta manera la colonialidad y el pensamiento homogenizador y castellanizante. Por lo tanto, el eje articulador educación intracultural intercultural y plurilingüe se constituye en el elemento dinamizador que facilita la integración de los contenidos intraculturales e interculturales a través de los campos y áreas de saberes y conocimientos planteados en los programas de estudio, organizados secuencialmente en la planificación curricular en los diferentes niveles y años de escolaridad, operativizadas mediante una lengua originaria y el castellano. En el siguiente cuadro sintetizamos lo que permite abordar en la concreción curricular este eje articulador:

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Por ejemplo:  El contenido y eje articulador: “Características de la comunidad donde las niñas y los niños viven con sus familias” (VTT) A partir de la descripción de las características de la comunidad podemos enfatizar además sobre la intraculturalidad haciendo referencia acerca de que cultura somos, que lengua o lenguas hablamos, si en nuestra comunidad se habla la lengua de nuestra cultura, cuáles son las tradiciones, los ritos y otros que practicamos, qué nos hace diferentes al resto, como nos complementamos con las personas que no son de nuestra comunidad (haciendo referencia a la interculturalidad), aspectos que tienen que ver con la identidad y el reconocimiento personal, familiar y comunitario. También podemos abordar los hechos importantes que sucedieron en nuestro contexto y que aportaron a la historia nacional o que productos tenemos que nos hacen únicos respecto a la producción. Asimismo al comunicarnos en este proceso, no tenemos que perder de vista el desarrollo oral de la lengua, pues en todos los procesos siempre está presente la comunicación por lo que tenemos que ponerle mayor atención a la lengua que se habla en esa cultura o contexto, y si no se habla la lengua originaria, tenemos que utilizar estrategias que nos permitan desarrollarla y ni no sabemos, pues junto con las y los estudiantes iremos aprendiendo, la idea es que trabajemos bastante en el tema de la identidad y la autoestima en este nivel y la lengua le hace a la identidad de una cultura. También el desarrollo oral de la lengua originaria, castellana y la iniciación de la lengua extranjera, permitirá a las y los estudiantes no solo la comunicación entre sí, sino también producir conocimientos y a las maestras y maestros la descolonización en su práctica pedagógica, pues ya no habrá superioridad de determinada lengua (castellana) sino que se trabaja con la misma importancia también la lengua originaria. Como se puede ver, este eje no sólo nos da ideas para practicar las diferentes danzas y ya es intercultural nuestro proceso o si al decir hola en varias lenguas ya es plurilingüe, esto tiene un sentido más profundo de reivindicación social, política, ideológica y lingüística.

Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria Antes de la invasión de Cristóbal Colón, los pueblos originarios de América Latina, habían logrado un desarrollo económico, social político, productivo y científico, que garantizaban el derecho a la salud, la alimentación, con una cosmovisión basada en el reconocimiento de la vida de todas las especies incluidas el ser humano, en una interrelación basada en principios de armonía, equilibrio, complementariedad, reciprocidad de respeto y protección de la Madre Tierra. Desde esa lógica, se asume que el territorio, los animales, las plantas entre otros, tienen sus cuidantes o protectores, a quienes hay que pedirles permiso para la producción y recolección de alimentos, la “caza” o la pesca, y para lo cual realizan ritos de peticiones y agradecimientos por lo dado.

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18 En el pueblo guaraní por ejemplo, los elegidos para “cazar” es decir los “cazadores”, piden permiso a los cuidantes del monte para ingresar al mismo, una vez adentro, le piden al cuidante de los animales que les manden por ejemplo dos cuchi montes3 para poder cazarlos y llevarlos a la comunidad y poder alimentar a los miembros de la comunidad, luego de encontrase con una tropa de estos, ellos cazan solo los dos que han pedido y luego agradecen al cuidante por haberles enviado estos animales y al cuidante del monte o del territorio por dejarlos entrar. En el pueblo mojeño, en tiempos en que baja las aguas en los ríos, en su trayecto, se generan de forma natural playas arenosas, lugar donde las petas (tortugas), ponen sus huevos en pequeñas posas; los indígenas que encuentran estas posas llamados “nidos”, excavan y sacan contando los huevos que puso una peta y luego ingresan la mitad, para luego taparlo y hacer desaparecer las huellas de que en ese lugar hubo un nido, garantizando de esta forma la reproducción de la especie; Algo similar hacen con los huevos de los piyus (avestruz). En el pueblo Chiman, cuando es tiempo de pesca, esta actividad es una fiesta donde participan niños, niñas, adolescentes, jóvenes, señoritas, adultas, adultos y adultas y adultos mayores, de ceremonias y rituales utilizando tecnologías y técnicas apropiadas que no contaminan el agua que fueron desarrolladas por el mismo pueblo con la cual proceden a la pesca y cuando sacan peces pequeños los devuelven al río, garantizando de esta forma los procesos de reproducción de las especies. En los pueblos Aimaras y Quechuas, para el inicio de la producción y la cosecha, se realizan ceremonias y ritos en diferentes niveles, desde la q’uwa, hasta la wilancha. En el comercio de los centros urbanos lo más utilizado es la q’uwa que lo realizan el primer viernes de cada mes para pedir prosperidad y agradecimiento a la vez por lo recibido.

Fuente: www.google.com/sistemashidraúlicosdelpueblomoxeño

3. Llamado también Chancho Montes, es semejante a un cerdo, con cabeza abultada y maciza, patas cortas y cola corta. Su

cuerpo es tosco, cubierto de pelaje grisáceo muy áspero. La nariz, los labios y las mejillas son de color blanco. El promedio de longitud del cuerpo es de 125 cm, alcanzando un peso de 40 kilos. No hay diferencia de tamaño entre sexos. Cuando enfrentan las jaurías de perros, que utilizan los cazadores para localizarlos, los chanchos de monte tienden a quedarse juntos y atacar en parejas, persiguiendo a los perros por un trecho y luego regresando a la manada.

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Para comprender mejor este eje y su implicancia en el desarrollo curricular observemos el siguiente cuadro:

Veremos en el siguiente ejemplo como podemos trabajar los contenidos con base a este eje articulador: Contenido y eje articulador: “El respeto a la naturaleza y sus sistemas de vida” (CyP) Cuando hablamos de la naturaleza, sabemos que en ella conviven los animales, las plantas, las personas, tenemos también el agua, el sol, el aire y todo lo demás ahí por ejemplo, si estuviésemos en Santa Cruz, podemos enfatizar nuestra discusión sobre la importancia de cuidar los bosques para prevenir los riesgos de las inundaciones, porque las plantas ayudan en el equilibrio de la Madre Tierra o cómo la destrucción de los árboles está teniendo consecuencias para la vida de todos los seres que habitamos en este planeta, o si estuviésemos en Cochabamba podríamos hablar de la contaminación y las consecuencias para la salud de las personas de toda la comunidad o en caso de La Paz se puede enfatizar en la importancia de cuidar el agua porque es indispensable para la vida. Todas las ideas que hemos graficado con relación a este eje, nos dan cuenta de la importancia que tiene enfatizar nuestros procesos pedagógicos a partir de una realidad concreta, más aun si lo articulamos a un PSP que si en el caso fuese “Mi comunidad libre de contaminación”, podemos desarrollar nuestros procesos pedagógicos tomando en cuenta que: para que exista agua, no tenemos que talar árboles lo que reducirá en gran medida los desastres ocasionados por la tala indiscriminada y para eso tenemos que trabajar el respeto, la reciprocidad y otros valores que nos permitan desarrollar el respeto a la vida, si tenemos unos valores sólidos, podremos reducir los niveles de contaminación que permitirán a todos los seres de la Madre Tierra vivir en armonía como también reducir los índices de violencia tanto en la familia como en la comunidad.

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20 Por eso la importancia de PSP como estrategia del MESCP, pues permite generar procesos reales, y los ejes nos da la posibilidad de articular los mismos para que la y el estudiante se desarrolle integralmente.

Educación para la producción En el nuevo modelo educativo la educación para la producción parte del principio de generar equilibrios entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos. En ese marco la educación productiva, es la educación creativa que revaloriza, recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes en la productividad con conciencia en función a las vocaciones y potencialidades de los contextos en los que desarrollan los procesos pedagógicos, garantizando de esa manera la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal. Por lo tanto, esta educación productiva será resultado de la acción de mujeres y hombres con sensibilidad social y con conciencia de libertad creativa, inventiva, colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prácticas productivas propias como las generadas en otros ámbitos del mundo4. Por ello el tema productivo tiene que ver con dar respuesta a las necesidades y problemas locales, regionales y nacionales; esas necesidades y problemas tienen que ver con la seguridad y soberanía alimentaria; debemos reconocer que los alimentos son una parte central en la reproducción de nuestras culturas, identidad, espiritualidad, comunidad y en diálogo con la Madre Tierra. Los alimentos no son una mercancía, sino un don de la Madre Tierra,5 por lo tanto esto supone fortalecer nuestras prácticas productivas locales y garantizar que todos los esfuerzos productivos estén dirigidos en primer lugar a satisfacer las necesidades de alimentación del pueblo boliviano con productos adecuados y saludables. También la educación para la producción tiene que ver con la soberanía científica y tecnológica, porque Bolivia no puede ser solo productor de materias primas para la voracidad de las potencias industrializadas. Bolivia tiene que ser un país innovador y creativo. Tenemos que desarrollar nuestra propia tecnología para romper las cadenas de la dependencia, cuyo reto estratégico es la industrialización y transformación de nuestros recursos estratégicos para fortalecer vigorosamente nuestra economía. Nuestra tecnología debe tener un sello propio que es nuestra identidad y es la de nuestras comunidades y nuestros pueblos indígenas originarios6. El tema productivo no sólo es la producción tangible, sino también la producción intangible -producción de conocimientos- como lo hemos analizado en la unidad de formación 2, “…producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera distinta de entender la investigación porque no se limita sólo a una lógica explicadora de la realidad, más bien forma parte de la perspectiva descolonizadora que pretende ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. Allí, los métodos para investigar, que circulan como válidos, ya vienen 4. Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 3. “Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. 5. Agenda patriótica 2025 6. IBID

Educación Inicial en Familia Comunitaria

prefabricados, y nosotros al relacionarnos con estos acríticamente, nos convertimos en simples aplicadores. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra propia capacidad de producir, haciendo imposible nuestra liberación, por lo que queda trunca la generación de un conocimiento que transforme la realidad…”7. Es por ello que esta capacidad de producir está ligada fuertemente a al desarrollo de la creatividad, que en el nivel inicial se tiene que propiciar esta capacidad desde las actividades que se desarrollen día a día en la concreción curricular de manera práctica, de ahí que las estrategias metodológicas tienen un rol fundamental en este proceso (véase programas de estudio del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria). En el siguiente gráfico mostramos de manera sintética las posibilidades que nos da este eje articulador para la concreción curricular.

Por ejemplo: El contenido y eje articulador: “Costumbres, ceremonias, rituales, valores y elementos simbólicos en actividades productivas de la familia y comunidad”. (C y S) Con base en este contenido se puede realizar lo siguiente: las costumbres, ceremonias, rituales con relación a la producción nos dan criterio para poder realizar una diversidad de investigaciones acerca de que hacen las familias antes de iniciar una siembra o una cosecha si estuviésemos en el área rural, y si estuviésemos en el área urbana sobre qué hacen las familias para agradecer o pedir para un trabajo, un negocio, etc. Podemos pensar que eso es muy complicado para las niñas o los niños, pero debemos tener en cuenta que su potencial es la imaginación y curiosidad, que 7. Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes

y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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22 solo necesitan orientación para poder recoger la información que se quiere tener, con ello se tendrán los elementos necesarios con los que pueden realizar: dramatizaciones, cuentos gráficos, mapas parlantes entre otros. Así las niñas y niños pueden plasmar lo que saben piensen o sientan, por ejemplo: darles de pintar dibujos elaborados sobre los elementos de una q’uwa ¿Será que estamos potenciando su creatividad? De seguro que no, ¿Qué será más productivo?, tendríamos que pensar en esas ideas para poder replantear nuestra práctica pedagógica, que un muchos casos hemos caído en una rutina que solo nos cansa y cansa a las y los estudiantes. Así mismo estamos potenciando también la construcción de sus propios conocimientos e irán fortaleciendo su identidad, ya que esas prácticas son propias de cada cultura y/o contexto donde las niñas y niños viven. Es así la importancia de tener presente a los ejes articuladores en toda la concreción curricular, el ejercicio realizado en los gráficos son aplicables a cualquier nivel y año de escolaridad, por ello es importante comprender que en el nivel inicial tenemos que sentar las bases del desarrollo de la persona. Cada ejemplo nos da idea acerca de lo que podemos tomar para trabajarlo en este nivel. Actividad 3. Con base a la lectura realizada reflexionemos sobre lo siguiente: ¿Cómo los ejes articuladores dinamizan nuestro accionar tanto a nivel personal como profesional? PERSONAL

PROFESIONAL

Educación Inicial en Familia Comunitaria

Si los ejes articuladores están presentes en cada momento de nuestras vidas, entonces: ¿Cuál la importancia de concretar los ejes articuladores en el desarrollo curricular en la educación inicial en familia comunitaria?

Actividad 4. Después de analizar nuestra práctica pedagógica ¿Cómo consideras que se debieran concretar los ejes articuladores?, considerando que estos dinamizan el proceso y articulan con coherencia los contenidos entre campos de saberes y conocimientos y años de escolaridad. Describe en el siguiente cuadro algunas ideas concretas.

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TEMA 2. Los ejes articuladores en los contenidos del programa de estudio Como hemos comprendido, los ejes articuladores no se trabajan de manera aislada del desarrollo curricular sino más bien, son inherentes al mismo desde el abordaje de los contenidos a través de la metodología. Ahora nos concentraremos en comprender como se trabajan los mismos en el desarrollo curricular en cada uno de los campos de saberes y conocimientos, para ello realizaremos una problematización que nos ayude a comprender los mismos. Actividad 1. Desde nuestra experiencia, realizamos un ejercicio de complementación de los contenidos dentro de los campos, para ello nos organizamos en cuatro comunidades de trabajo: -- Primero elaboran un objetivo holístico tomando en cuenta los criterios ya establecidos, después, cada comunidad de trabajo, escoge los contenidos establecidos en el plan anual bimestralizado y realiza una descripción sobre los aspectos que trabajarían de esos contenidos complementándolos entre sí en el proceso pedagógico. Objetivo holístico:

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26 Con base al ejercicio anterior, realizamos la identificación de los ejes articuladores en los contenidos que hemos relacionado:

Actividad 2. Para consolidar nuestros conocimientos, realizamos la lectura a cerca de los contenidos y ejes articuladores desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que nos permita comprender su planteamiento en los programas de estudio.

Lectura del Tema 2 Los ejes articuladores en los contenidos del programa de estudio Contenidos y ejes articuladores: Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en función a los objetivos educativos de los diferentes años de escolaridad tanto de Educación Inicial en Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Educación Secundaria Comunitaria Productiva respectivamente.8 En este sentido los contenidos se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las capacidades, cualidades y fortalecer las potencialidades de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir de la persona y en su planteamiento contienen de manera implícita o explícita los ejes articuladores. Debemos recordar que los contenidos de los programas de estudio son planteados de manera general, los cuales serán contextualizados según la realidad donde se desarrollaran los procesos pedagógicos, para entender la diferencia veamos lo siguiente: 8. Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 4. “Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario Planifi-

cación Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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Educación Inicial en Familia Comunitaria

Contenidos Tradicionales

Contenidos planteados en el programa de estudio

-- La música

-- Manifestaciones culturales a través de la diversidad musical.

-- Los colores

-- Diversidad de colores en el entorno familiar y en el contexto social, natural y cultural.

-- Mi barrio -- Figuras geométricas

-- Características de la comunidad donde las niñas y los niños viven con sus familias. -- Las formas geométricas en el entorno familiar, comunitario.

Veamos un ejemplo sobre qué y cómo podemos trabajar estos contenidos: Contenido y eje articulador del campo de saberes y conocimientos, Cosmos y Pensamiento: “Creencias y manifestaciones espirituales practicadas en la familia” Primero tenemos que tomar en cuenta el contexto en el que nos encontramos que en este caso estoy ubicando el chaco, a partir de ello podemos trabajar sobre: -- La fiesta grande de la cultura guaraní, el Arete Guazu en la que se agradece por la cosecha del maíz y el fin del año agrícola. Asimismo se constituye la festividad de integración en las que los parámetros temporales desaparecen e interactúan los guaraníes con sus ancestros terrenales y espirituales (Tüpa, añas) y se relacionan con el entorno de la naturaleza, con el que forman una sola unidad. Con esas ideas podemos abordar este contenido partiendo primero de lo que las niñas y los niños conocen respecto a las ofrendas o agradecimientos en los cumpleaños u otras celebraciones que se hagan en sus casas, en la de sus familiares o conocidos, esto permitirá aperturar el diálogo sobre lo que ellos saben y están en contacto permanente. También se puede complementar esto con algunos videos sobre el arete guasu y otra actividad, así las niñas y los niños pueden ir recordando y profundizando sobre su cultura, sus creencias y todas sus manifestaciones espirituales que les hacen diferentes a otras culturas, es decir sobre su ñandereko, su modo de ser. Por lo descrito no solo se trabaja el contenido por el contenido sino con base al eje articulador educación intracultural, intercultural y plurilingüe dinamizamos su desarrollo en la concreción curricular. Es importante realizar este análisis en los contenidos planteados en el programa de estudio del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria para comprender cuál el alcance de los mismos y qué nos permiten abordar en el desarrollo curricular, tomando en cuenta que no son temas específicos que limiten la creatividad tanto de las maestras y maestros de inicial como de las y los estudiantes.

28 Actividad 3. Por todo lo descrito, reflexionemos sobre lo siguiente: Tomando en cuenta lo revisado hasta el momento, vamos a escribir 2 contenidos tradicionales del primer o segundo año de escolaridad que se trabajaban anteriormente y 2 contenidos del primer o segundo año de escolaridad que se plantean con el programa de estudio del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria y analizamos cómo los ejes articuladores le dan un nuevo sentido en su abordaje para el desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes: Contenidos anteriores

Contenidos planteados de acuerdo con el MESCP

Nuevo sentido de los contenidos con base a los ejes articuladores (breve descripción)

Actividad 4. Ya tenemos una base respecto a los ejes articuladores en los contenidos de los programas de estudio; con esta base, retomamos los contenidos de la actividad 1 de este tema y realizamos una descripción de qué se puede trabajar en cada uno de ellos y registramos en el siguiente cuadro. Contenidos y ejes articuladores

Qué podemos trabajar

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TEMA 3. Los ejes articuladores en la metodología Ya vimos cómo es que los ejes articuladores están de manera implícita o explícita en los contenidos, analizamos cómo se los pueden trabajar sin necesidad de enfocarnos como temáticas específicas ya que a diferencia de los temas transversales estos permean todo el proceso pedagógico, ahora nos concentraremos en comprender cómo los ejes articuladores están presentes en las orientaciones metodológicas. Actividad 1. En las comunidades de trabajo, realizamos una lectura comprensiva del relato que se presenta continuación: Es un día de clases cualquiera, las niñas y los niños ya saben que harán en la jornada, entonces iniciando la misma, la maestra pregunta a las y los estudiantes: saben qué haremos hoy? Siiii... responden, ¿qué haremos? pregunta la maestra, saldremos a ver la escuela responden en coro.... Si…. Se acuerdan dice la maestra, y qué iremos a ver?…… Ellas y ellos responden, veremos si nuestra escuela está limpia o no…… correcto dice la maestra… pero necesitamos organizarnos para salir, cómo lo hacemos?, pregunta: Uno de ellos dice: saldremos en parejas, noooo….dice otra niña……yo iré sola…………a otro niño se le ocurre mejor todos agarrados de la mano………..y todos ríen…….. La maestra dice: bueno tenemos muchas ideas pero tenemos que llegar a un acuerdo….votaremos….quienes están a favor de salir de dos en dos……….y la mayoría levanta la mano……..y que salgamos todos agarraditos de la mano……….un número menor……. Y que vayamos cada uno solitos…… solo una niña…….. La maestra pregunta, entonces por qué votó la mayoría? A lo que responden……. Que salgamos de dos en dos…..muy bien dice ella. Ahora agrúpense de a dos…..les dejo a elegir con quienes quieren salir pero en silencio…..no haremos bulla les parece??.... si profesora en vos bajita responden todos y quiénes saldrán primero? pregunta……..las niñas.....responden los niños…….está bien…..cuando estemos fuera nos tenemos que fijar todo y tenemos que recordar si vimos residuos o no………si hay o no contenedores………y todo lo demás………esta claro?……..siiii………. dicen todos. Y como se tenía previsto, en el paseo verificamos que los residuos están por todo lugar, sobre todo el patio de recreo, las niñas y los niños comentaban que los contenedores (basureros) no eran utilizados como se debería y existían muchas bolsitas de refrescos por todo lado, también habían papeles, palitos del árbol que tenemos en un lado del patio…..la maestra reforzaba en cada instante ……. que estamos observando??……fíjense bien porque se tiene que acordar después…..las niñas y niños repetían, yo vi papeles, nosotros vimos bolsas de pilfrut, también había

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30 de yogurt, yo no vi nada decía otro, también vimos dos niños que iban al baño decía otra………. pero la maestra insistía … observen bien ……. No falta que alguien empieza a retar con otro compañero y la maestra dice…..que pasó?........ como siempre la queja de una u otra cosa……es bueno que estemos enojándonos entre nosotros? Pregunta la maestra……no dicen…..entonces? pregunta...... tenemos que respetarnos, querernos mucho, ser buenos amigos…excelente dice……..….para eso ya se acaba de dar la vuelta por la unidad educativa y todos dicen…volvamos al curso…….pero antes dice la maestra como vimos nuestra escuela???.........ellos dicen, el patio no estaba muy limpio….siiii……… había cosas tiradas en el piso, y que más?? También cerca del baño había papeles…….del árbol se caían hojas y ramas dice otra… y les parece que la escuela este así?.....noooo dicen…..cómo tendría que estar?…. limpia…..dicen…..está bien….ahora volvamos al aula porque tenemos muchas cosas más por hacer dice la maestra. De retorno al aula, la maestra continúa con el diálogo aperturado en el paseo sobre todo lo que se observó, entonces dice la maestra……ya dijimos que vimos papeles, bolsitas, hojas de árboles, que más vieron?? Pregunta….todos empiezan a hablar…..entonces la maestra dice…….que dijimos de respetar los turnos para hablar? Alguien dice….tenemos que levantar la mano y pedir la palabra………escuchar cuando alguien habla…….correcto dice la maestra……ahora continuemos… quien estaba con la palabra??............yo dice una niña…….profe.....no solo vimos las basuras……. también vimos a los niños…..la portera……unos papás………levanta la mano otra niña y dice……si el patio no estaba muy limpio…….. un niño pide la palabra y dice……….se ve fea la escuela cuando está sucia, los niños más grandes ensucian todo lado, no ponen al basurero………y como debería estar la escuela insiste la maestra…….limpia dicen todos……. porque? le pregunta a Carla……… porque así no nos enfermamos y la escuela se ve bonita…... muy bien……… y todos los residuos que vimos será que todos se pudren fácilmente…... no dicen todos……..alguien dice…..que es residuo profesora?……….haa……..residuo se dice a todo lo que desechamos cuando consumimos un producto, por ejemplo que nos toca en el desayuno escolar??..........yogurt dicen……….en que viene el yogurt…….en una bolsita…….y que hacemos con esa bolsita? Lo botamos………a esa bolsita se le dice residuo………o nos lo comemos eso más……….no dicen y se ríen…..exacto no lo comemos eso y además en vez de botarlo podemos volverlo a utilizar para hacer otra cosa ……….haber Matías………que te compras para comer en el recreo?....... galleta y pastilla dice …….en que viene la galleta…en una bolsita responde……….y la pastilla??......envuelta también en una bolsita…..y como le decimos a todo eso………basura dice……….también pero, como ya dijimos la forma correcta de decir es residuo……….haa dice no me acordé…..y se acuerdan………por qué?? pregunta a toda la sala……..porque no comemos eso y porque se puede volver a utilizar responde Sandra ……… que bien, si pusiste atención dice la maestra………. les pregunto algo más………..cuanto tiempo creen que tardan en pudrirse esos residuos?...........mucho….dicen……..porque creen que mucho…… porque son duros dicen………y las cáscaras de las frutas………..pocos años……..porque…..porque son blanditos…..muy bien y quién les dijo eso? pregunta…………mi papá dice un niño………..mi abuela dice otro………yo vi en la tele responde alguien más……..y qué cantidad producimos en nuestras casas saben?? Les pregunta……….en mi casa todos los días pero no mucho dice Oriana……..en mi casa bastante dice Santiago…….por qué bastante?……..porque tenemos venta……. ha y que clase de residuos hay……..de cartón, de bolsas, de todo dice……….y le pregunta…….. donde botan esos residuos…………al carro basurero….ese carro recoge todos los días......... si mi mamá dice que tenemos que juntar la basura…….basura??? le dice la maestra ….. no …..no……. residuo aclara……juntar los residuos para que se lo lleve el carro así no está sucia nuestra casa.

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Con esas ideas la maestra les presenta imágenes con el proyector en las cuales se ven cantidades de residuos, donde están niños, animales y personas, también como esto afecta en la naturaleza, en las personas y animales……las niñas y los niños observan atentos. Concluida la proyección la maestra pregunta, qué vimos?......muchos residuos responden …..estará bien que produzcamos tanto residuo en la escuela y en nuestras casas……..noo dicen…….por qué?? pregunta………….porque contaminan……….porque las bolsas tardan en pudrirse ……….por qué más?? Si hay muchos residuos nos podemos enfermar, hay mucha mosca y son sucias dice Andrés……. si un animalito se come las bolsas que le puede pasar? Pregunta la maestra………..se puede morir responde José……..si dice ella, también las plantas………..en realidad todos los que vivimos en este planeta nos podemos enfermar y hasta morir dice la maestra. Entonces como se imaginan el planeta si no hubiera tanto residuo???......hermoso dicen……lo podemos dibujar y pintar…..sii…..responden en coro……muy bien saquen el color de hoja que más les guste y colores…..todos en montón se ponen a levantar colores y hojas, hacen bulla y se quitan las cosas…….la maestra observa atenta lo que sucede…….cuando todos levantan y vuelven a los lugares donde estaban ella dice……como nos acabamos de portar……todos en silencio……que dijimos de compartir y respetarnos……..si que tenemos que darnos espacio para recoger las cosas en turnos dice Patricia, y lo estamos practicando les insiste la maestra……. no….responden….no olvidemos de ser pacientes y respetar los turnos, estamos de acuerdo?? dice……está bien maestra responden. Todas y todos se ponen a dibujar según lo acordado, la maestra sigue observando y registra cuando se prestan los colores, cuando se ayudan o cuando se genera discusión respecto al tema de los residuos y la importancia de mantener limpia la escuela y de generar menos residuos. Cuando concluyen ella pregunta….que haremos con los dibujos?…..lo pegaremos en una cartulina…..se puede?? Preguntan…..está bien…pero para qué haremos eso?? Para que recordemos que tenemos que mantener limpia la escuela y que tenemos que usar los basureros………basureros insiste ….. no, no, no, contenedores dicen…..entonces le pondremos un mensaje…..qué escribimos? pregunta…..mmmm….mantengamos limpia la escuela para no enfermarnos ……y la maestra escribe….todos saben lo que dice aunque no escriban de manera sistemática…. Con esta idea la maestra plantea a las y los estudiantes que investigaran en sus casas que podemos hacer para reducir la proliferación de residuos y manda la siguiente nota a la familia: Querida familia de Andrés: Hoy realizamos una actividad para identificar las consecuencias de la contaminación para la salud de los seres (personas, animales y plantas) que habitamos en este planeta, por ello le pedí a su hijo que investigue en su hogar que podemos hacer para reducir la contaminación desde la familia, solicito le puedan colaborar para que mañana él pueda compartir su investigación con sus compañeros. Gracias.

32 Actividad 2. Con base a la lectura anterior realizamos un análisis en comunidades de trabajo en base a las siguientes preguntas: yy yy yy yy

¿Se puede identificar los momentos metodológicos, cuáles y en que partes del relato? ¿Qué nos permiten en el proceso pedagógico los momentos metodológicos? ¿Qué ejes articuladores están presentes en el proceso descrito? ¿En qué momentos se está realizando la evaluación del desarrollo de las dimensiones?

Registramos las respuestas en el siguiente cuadro.

Para profundizar nuestro conocimiento, nos apoyamos en la siguiente lectura:

Lectura del tema 3 Los ejes articuladores en las orientaciones metodológicas Las orientaciones metodológicas, como elemento curricular organiza la acción educativa a partir de los contenidos de un campo de saberes y conocimientos, articulándolos con contenidos de otros campos de saberes y conocimientos desde los cuatro momentos metodológicos practicateoría-valoración-producción, permitiendo así el desarrollo de las cuatro dimensiones humanas Ser-Saber-Hacer-Decidir. Es importante recordar que no hay “…un proceso educativo concreto, estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de un conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria”9, por tanto, cada momento metodológico se articula con el siguiente para el desarrollo de las cuatro dimensiones, veamos el siguiente gráfico: 9. Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 17 La Paz, Bolivia.

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En el gráfico se observa que desde la visión de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos, plasmado en los currículos regionalizados, la realidad se mueve entre el Mundo Espiritual y el Mundo Natural10, en esa relación, la Teoría y la Valoración se desarrollan en el ámbito del Mundo Espiritual, la Práctica y Producción en el Mundo Natural; y que estos partiendo de la práctica y concluyendo en la producción, “…cierra el ciclo de un proceso educativo donde el estudiante puede expresar de manera concreta (con productos tangibles e intangibles) su interpretación y apropiación del proceso educativo vivido11”, de manera secuencial y articulada entre cada momento metodológico, comprendiendo que “…juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación…12” este proceso contribuye al desarrollo de las cuatro dimensiones humanas. Por tanto, para la elaboración de los momentos metodológicos, se requiere comprender con claridad, cada uno de ellos y la función que cumplen en la relación maestro estudiante y estudiante maestro, para ello debemos recordar los conceptos que se manejan en la UF N° 5, y aquí precisaremos algunos aspectos que ayudarán a elaborar de manera adecuada y pertinente las orientaciones metodológicas a la hora de elaborar el plan de desarrollo curricular. Un elemento esencial es conocer el contexto del estudiante, en cuanto a: Origen, cultura, costumbres, lengua, lenguaje, economía, producción, clima, topografía, organizaciones sociales, instituciones, parques, espacios recreativos, canchas deportivas y otros, que se encuentran en la comunidad del estudiante. Así mismo se debe tomar en cuenta aspectos relacionados propiamente a los estudiantes como la edad, sexo, religión, capacidades físicas, legua que habla y otros que sean necesarios a la hora de planificar, estos aspectos, se convierte en un recurso pedagógico, haciendo que la educación sea pertinente en cada contexto cultural. 10. Ministerio de Educación - CNC, “Educación, Cosmovisión e Identidad”, Pag.46-47 11. Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 17 La Paz, Bolivia. 12. Ibid, Pag. 17.

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34 Por otro lado una virtud de las orientaciones metodológicas es que nos permiten integrar uno o más contenidos de un mismo campo o de otros campos, como se tiene en los documentos de los programas de estudio del nivel Inicial en Familia Comunitaria. Al redactar las orientaciones metodológicas es importante considerar algunos criterios que se harán presente de manera natural y nos ayudarán a planificar el proceso con claridad; como la integración de contenidos del mismo y otros campos, la presencia de los Ejes Articuladores, uso de la lengua, las actividades del PSP., técnica o estrategia, los momentos metodológicos que se hacen presente de forma secuencial y articulada (Practica – Teoría – Valoración – Producción) para desarrollar las cuatro dimensiones (Ser-Saber-Hacer-Decidir). No te olvides, que la redacción debe ser coherente con el desarrollo de tu clase.

Veamos el siguiente ejemplo donde se identifique la presencia natural de los criterios para elaborar las orientaciones metodológicas:

Como podemos ver, los criterios mencionados, nos ayudan a tener ideas más claras en la redacción de las orientaciones metodológicas lo que nos permitirá concretar de mejor manera el modelo educativo, sin dejar de lado aspectos importantes que le hacen a la concreción curricular. Esto

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no implica que los criterios tienen que estar en cada uno de los momentos metodológicos, sino que estarán presentes en todo el proceso planificado como se muestra en el ejemplo. Ahora analizaremos y ampliaremos nuestra comprensión acerca de cada uno de los momentos metodológicos y su importancia para el desarrollo de las dimensiones, iniciamos por: Práctica13, recordando la UF N° 5, podemos elaborar las orientaciones metodológicas de este momento metodológico a partir de la “experiencia del estudiante” como del “contacto directo con la realidad” o “la experimentación”, solo nuestra experiencia pedagógica relacionada a los contenidos a desarrollar y la orientación hacia las actividades del plan de acción del PSP, nos dirá por cuál de las tres posibilidades podemos partir. Algo que no debemos olvidar es que, las y los estudiantes son parte de una comunidad en un determinado territorio o mundo natural, quienes interactúan en todos los momentos sociales de la familia y la comunidad con su entorno natural y tecnológico, que a través de comportamientos y conversaciones expresan valores, prácticas, saberes y conocimientos, que son adquiridos de una u otra forma por los estudiantes, relacionados con su cultura o la de otros contextos. Por tanto, los valores, prácticas, saberes y conocimientos de las y los estudiantes pueden ser acertados, incompletos o equivocados. Tomemos en cuenta: Al hablar de valores, prácticas, saberes y conocimientos acertados, incompletos y equivocados en el desarrollo de las y los estudiantes, no significa que se los esté estigmatizando por cuanto conocen, sino que estos aspectos sirven para iniciar procesos de desarrollos integrales y holísticos desde su realidad.

13. Programas de Estudio del Nivel Inicial en Familia Comunitaria – Orientaciones metodológicas.

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36 Es así que este momento (práctica), en la orientación metodológica debe buscar la identificación de los valores, prácticas, saberes y conocimientos que tienen desarrollados las y los estudiantes en relación a los contenidos que se van a abordar, ya que ello constituye la base para el trabajo del momento de la teoría, esto se hace a partir de un hecho, problema, necesidad, tema concerniente a la realidad local y/o de carácter nacional.

Teoría14, la orientación metodológica para este momento, debe tomar en cuenta los valores, prácticas, saberes y conocimientos identificadas en el momento metodológico de la práctica, en relación a los contenidos abordados a partir del análisis, la comparación, la lectura y otros recursos pedagógicos que debemos fortalecer, completar y ampliar la información, veamos el siguiente gráfico:

14. Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 20 La Paz, Bolivia.

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En el gráfico se puede ver con claridad la relación secuencial y lógica que tiene el momento metodológico de la práctica con el momento metodológico de la teoría, en síntesis, la una es consecuencia de la otra. En este proceso secuencial la acción de fortalecer, tiene que ver con la consolidación de valores, prácticas, saberes y conocimiento que son acertados, para ello utilizamos diferentes recursos (ejemplo la lectura de apoyo realizada comunitariamente y el análisis en grupos), las y los estudiantes, van dándose cuenta de los aciertos, pero para dinamizar y orientar este proceso, se debe acompañar con preguntas que permitan descubrir los aciertos por ellas y ellos mismos; es así que en ese proceso, irán descubriendo que hay elementos que se manejan de forma incompleta y se generará la necesidad de completarlos (aprovechando la curiosidad), a partir de los mismos recursos utilizados o de otros que sean convenientes y pertinentes, por último la exposición de la maestra y maestro sobre los contenidos permitirá la complementación y la ampliación de la información sobre los valores, prácticas, saberes y conocimientos que se están desarrollando. En este proceso de fortalecer, completar y ampliar la información de las y los estudiantes, de manera natural y sin forzar, por el propio análisis y comparación que van realizando, van desechando la información incorrecta, aquí la maestra o maestro, debe hacer un seguimiento, cuidando que no se deseche el conocimiento acertado o incompleto. Al final de este proceso, tendremos valores, practicas, saberes y conocimientos teóricos desarrollados y construidos desde la práctica y la vida, pero esto no asegura que ellos sean los correctos, adecuados y pertinentes para vivir bien en comunidad, este aspecto es el que conecta con el otro momento metodológico de la valoración. Valoración15, Un aspecto importante de este momento metodológico, es que no se debe confundir la valoración con la evaluación16, puesto que la valoración en la orientación metodológica, debe ser elaborada “…desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores sociocomunitarios como ser el bien común, transformación social, relación complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre otros. En segundo lugar, es un momento que enfatiza la reflexión sobre la Práctica y la Teoría antes de la Producción…”17, en este marco, la valoración parte de los valores, prácticas, saberes y conocimientos desarrollados y construidos en el momento metodológico de la teoría. En este sentido los conocimientos propios y de otros contextos no siempre garantizan que estén en el marco de los valores, prácticas, saberes y conocimientos de la visión del Estado Plurinacional de Bolivia. Por tanto, las maestras o los maestros, debemos generar situaciones de reflexión en las y los estudiantes en la que asuman una posición sobre los valores, prácticas, saberes y conocimientos desarrollados en el momento metodológico de la teoría con el vivir bien en comunidad, en 15. Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 21 La Paz, Bolivia. 16. Ibid,Pág. 21 17. Ibid,Pág. 21

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38 armonía y equilibro con la naturaleza/Madre Tierra y la práctica de valores sociocomunitarios 18 , articulándose con el momento metodológico de la Producción. Ahora bien, si revisamos la gráfica, se puede apreciar que la Práctica, está articulada al desarrollo de la Teoría y esta a su vez al de la Valoración.

Producción19, este es el momento metodológico y el espacio en el que potenciamos la vocación productiva, identificando el interés que sienten las y los estudiantes por una forma de trabajo, es decir, se identifica si la vocación se inclina hacia un trabajo manual o un trabajo intelectual, en otras palabras, es identificar capacidades, habilidades y potencialidades que se orientan hacia una producción tangible o intangible. Este hecho parte de la identificación de valores, prácticas, saberes y conocimientos para vivir bien en armonía y equilibrio con la Madre Tierra que se realizó en el momento metodológico de la Valoración. En el gráfico, se aprecia la relación que existe entre los cuatro momentos metodológicos PrácticaTeoría-Valoración-Producción y que ellos están integrados e interrelacionados cerrando un ciclo del proceso de desarrollo y construcción de conocimiento, orientados al cumplimiento de los objetivos holísticos y el desarrollo de las cuatro dimensiones. Ahora, el manejo del tiempo en este proceso, dependerá de la profundidad y amplitud del desarrollo de valores, prácticas, saberes y conocimientos a desarrollar.

18. Un ejemplo al respecto son las “formas de purificar el agua”, en ella encontraremos diferentes formas ya sean propias y de otros contextos, pero de todas esas formas, no todas están en armonía con la madre tierra, entonces, las y los estudiantes, deberán identificar cual de las formas de purificación del agua están en el marco del vivir bien en comunidad. 19. Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 22 La Paz, Bolivia.

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Algo que debemos comprender es que los conocimientos se amplían y expanden, como cuando dejamos caer una piedra en un charco de agua, veras que salen ondas circulares que se van ampliando y expandiendo, de la misma forma se manejan los cuatro momentos metodológicos, que cierran un ciclo en un primer proceso y luego el segundo, tercero, etc. se amplían y expanden, veamos el siguiente gráfico:

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Tomemos en cuenta: Los momentos metodológicos no tienen una relación lineal con las dimensiones; es decir, cada momento metodológico contribuye al desarrollo de las cuatro dimensiones. Si logramos manejar de esta forma los procesos educativos en el desarrollo curricular, estaremos aportando a la transformación de la educación hacia la consolidación de la Revolución Educativa que maestras y maestros hemos soñado. Actividad 3: Con base a las actividades realizadas reflexionemos sobre lo siguiente: ¿Cual la importancia de los ejes articuladores en el desarrollo de los momentos metodológicos en la concreción curricular?

Actividad 4: Tomando en cuenta todo lo descrito en los tres temas, elaboramos una planificación para la semana que sigue a la sesión presencial, la cual tendremos que implementar en las 138 horas.

Momento II Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 Horas) I. Actividades de Formación Comunitaria El MESCP, pone énfasis en el trabajo comunitario, pues nos permite planificar y desarrollar actividades conjuntas que nos permitan el desarrollo integral y holístico de las y los estudiantes, por ello es que las CPTEs se han constituido en el espacio de reflexión y formación para la trans-

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formación e innovación de los procesos educativos como lo establece el artículo 10, parágrafo III de la Resolución Ministerial 001/2015. Actividad 1: En reuniones de las CPTEs, revisamos la planificación realizada en la sesión presencial, tomando en cuenta lo siguiente: -----

Los contenidos están coherentemente previstos en función al objetivo Las orientaciones metodológicas contiene los criterios mencionados. Corregimos las debilidades encontradas en el plan de desarrollo curricular. Si tuviésemos una reunión con las madres y padres de familia, elaborar un plan para tener una reunión formativa tomando en cuenta lo planteado en la unidad de formación 12 y lo descrito en los gráficos de los ejes de esta unidad de formación.

Actividad 2: Descripción respecto a los elementos que nos permiten trabajar los contenidos y ejes articuladores de la planificación elaborada tomando en cuenta el ejercicio del tema 2 analizando la implicancia de los ejes articuladores para el desarrollo curricular Actividad 3: Reflexionamos sobre los ejes articuladores y su importancia en el desarrollo curricular con base a la lectura realizada del tema 2 en la sesión presencial. Actividad 4: Realizamos acuerdos para el trabajo de las 138 horas, algunas ideas de discusión pueden ser: -- Concreción del plan de desarrollo curricular. -- Realizar el registro de los aspectos positivos o negativos, o las potencialidades o debilidades de la concreción (revisar la propuesta de la UF 12 para el registro) -- Las reuniones formativas con las madres y padres de familia (revisar la propuesta de la UF 12 para elaborar el plan, dependerá si se tiene reuniones previstas) -- Que criterios tomaremos en cuenta para elaborar el ensayo.

II. Actividades de autoformación En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación y a partir de esta comunicación consigo mismo, debe realizar acciones que vayan a favorecer éste proceso; para ello, se proponen las siguientes actividades que estarán sujetas a la autorregulación del desarrollo integral y holístico de cada persona en este proceso formativo. Con base en las lecturas de esta unidad de formación, reflexiona sobre los procesos de planificación que estuviste implementado en el año de escolaridad con el que trabajas. Para fortalecer tu proceso de formación, recapitula el proceso de elaboración del plan de desarrollo curricular para su concreción con base a las lecturas de las unidades de formación Nº 3, 4, 6, 7, 10 y 11. Análisis permanente acerca del cómo los ejes articuladores contribuyen en la concreción curricular.

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III. Actividades de Concreción Educativa Este es el momento para llevar a la práctica educativa todo lo que hemos desarrollado en las 8 horas de la sesión presencial, en las reuniones comunitarias, en nuestra autoformación y las experiencias desarrolladas, ahora con las y los estudiantes implementamos el plan de desarrollo curricular, como producto de la articulación de los niveles de concreción y niveles planificación curricular abordados desde el PSP, con ello trabajaremos de manera concreta lo que se pretende con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, para esto realizaremos las siguientes actividades: Actividad 1: Concreción del plan de desarrollo curricular reajustado durante las “actividades de formación comunitaria” y los planes de desarrollo curricular que elaboraremos para continuar los procesos de concreción curricular. Actividad 2: Análisis de la articulación de los elementos curriculares en la concreción y cómo los ejes articuladores contribuyeron a este proceso. Actividad 3: Reflexión del proceso de planificación e importancia de articular las orientaciones metodológicas al plan de acción del PSP en la concreción, integrando los contenidos en su desarrollo desde las orientaciones metodológicas tomando en cuenta los ejes articuladores. Actividad 4: Descripción escrita de la experiencia de la concreción en aula del plan de desarrollo curricular, considerando la presencia de los ejes articuladores y los momentos metodológicos en el trabajo previsto (cuaderno de campo)

Momento 3 Sesión presencial de socialización (4 horas) Nuestro trabajo no debe ser la reproducción de otro, sino debe ser producto de nuestra propia experiencia como maestras o maestros, producto de la contextualización diversificada vinculado a la realidad. Actividad 1. Conversación de las experiencias de las CPTEs, sobre la concreción curricular, para ello retomamos lo descrito acerca de las dificultades encontradas y qué hicimos para superarlas; en caso que todo haya estado bien, se pude sugerir al grupo las potencialidades encontradas. Actividad 2. Síntesis descriptiva de la Unidad de Formación Nº 13, en comunidades de formación para fortalecer y ampliar sus conocimientos entre CPTEs con la guía del facilitador, empleando la técnica de la caja mágica. yy Describe los conocimientos desarrollados desde la lectura de la unidad de formación N° 13 en relación con las dificultades que han encontrado en los proceso de planificación curricular, aplicando la técnica propuesta que es describe a continuación:

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Previo a la sesión de socialización la o el facilitador elabora el material Caja mágica: • El facilitador, elabora bolos con preguntas sobre la Unidad de formación catorce y los coloca en la caja mágica. • Cada participante saca un bolo y lee la pregunta, y deberá dar respuesta a la misma. • La respuesta del participante se pone a consideración del plenario para ver si la misma es acertada y si no es, el bolo regresa a la bolsa. • Luego el facilitador procede de la misma forma con los otros. Variación: • Una vez elaborado los bolos, el facilitador solicita que todos saquen un bolo de la caja, les solicita a cada uno que lea la pregunta y responda la mismas • Dependiendo de la cantidad, se puede colocar varios bolos que digan ¡¡¡Suertudo!!!, lo que significa que él o ella no responderá preguntas.

Actividad 3. Reflexión sobre la importancia de elaborar los planes de desarrollo curricular para concretar el Modelo Educativo Sociocomuniatrio Productivo, tomando en cuenta los ejes articuladores en todo el proceso pedagógico. Actividad 4. Elaboración de conclusiones respecto a las dificultades en el proceso de concreción y los acuerdos para seguir concretando el MESCP de manera pertinente en la educación inicial en familia comunitaria.

Producto de la Unidad de Formación a) Ensayo elaborado por la CPTE a partir de la lectura obligatoria común. b) Presentación de documento: 1er. Borrador del acápite “Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia de Transformación de las prácticas educativas”.

Lectura obligatoria -- Lectura obligatoria común: Pineau, Pablo (2011) “La escuela como maquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad.

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Bibliografía Ministerio de Educación, Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional; Sistematización de la mesa temática EDUCACIÓN INTRACULTURAL; La Paz – Bolivia 2012 Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educación - CNC, “Educación, Cosmovisión e Identidad”, Pag. 46-47 Ministerio de educación (2012). Unidad de Formación Nº 5 Estrategias “Metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. Pág. 17 La Paz, Bolivia. Morales, Román; Principios y Valores, una sociedad sin policías ni cárceles; Oruro – Bolivia; 2013