UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Escuela de Ciencias Sociales y Ciencias Políticas

Actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del nivel medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora

DISERTACIÓN PARA ACCEDER AL TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES TUTORA: Prof. Lic. María Georgina González Morán ALUMNO: Mario Antonio Patiño González Asunción – Paraguay 2013

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A Alana y MPM

Agradecimientos: A mi madre, por su incondicional amor y apoyo A mis hermanos, por tanta vida juntos A mis amigos, por estar siempre ahí A mis profesores, por mostrarme este apasionante mundo A mis compañeros, de quienes siempre aprendo tanto A todos aquellos que, sin saberlo, han contribuido para este trabajo y en tantas otras cosas II

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Actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora. Autor: Mario Antonio Patiño González Tutora: Prof. Lic. María Georgina González Morán

Resumen El objetivo principal del trabajo consiste en describir las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora. Se consideraron cuatro dimensiones: (1) la valoración y (2) la utilidad atribuida a la lengua; el guaraní con respecto a (3) la enseñanza y como (4) factor de identidad nacional. Como método se utilizó la aplicación de un cuestionario auto administrado con una escala de actitud de formato tipo Likert, en una muestra no probabilística de cincuenta casos, en el mes de octubre de 2012. El marco teórico de referencia es el de la Economía de los Intercambios Simbólicos de Pierre Bourdieu. Los resultados muestran actitudes lingüísticas bastante favorables hacia la lengua guaraní por parte de los estudiantes encuestados.

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Índice Resumen .............................................................................................................................................. III Índice de ilustraciones ....................................................................................................................... VIII Índice de cuadros............................................................................................................................... VIII Índice de gráficos ............................................................................................................................... VIII Índice de tablas.................................................................................................................................... IX Introducción ....................................................................................................................................... 10 1

Planteamiento del objeto de estudio ......................................................................................... 13 1.1 Delimitación del título del objeto de estudio ......................................................................... 13 1.2 Antecedentes.......................................................................................................................... 13 1.3 Preguntas de investigación..................................................................................................... 15 1.4 Objetivos de la investigación .................................................................................................. 15 1.4.1 General ........................................................................................................................... 15 1.4.2 Específicos ...................................................................................................................... 15 1.5 Justificación ............................................................................................................................ 16 1.6 Alcance de la investigación..................................................................................................... 16 1.7 Relevancia de la investigación ................................................................................................ 17

2

Marco Teórico............................................................................................................................. 18 2.1 El lenguaje. Características. .................................................................................................... 18 2.2 Formalismo y funcionalismo en la lingüística......................................................................... 19 2.3 Economía de los intercambios simbólicos.............................................................................. 20 2.3.1 El pensamiento sociológico de Pierre Bourdieu ............................................................. 20 2.3.2 Orden y Espacio Sociales ................................................................................................ 21 2.3.3 Los campos y el campo lingüístico ................................................................................. 21 2.3.4 Mercado y capitales........................................................................................................ 23 2.3.5 Habitus y habitus lingüístico. .......................................................................................... 25 2.3.6 Competencia y producción lingüística............................................................................ 26

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2.4 Actitud .................................................................................................................................... 29 2.4.1 Modelo ABC de las actitudes .......................................................................................... 29 2.4.2 Diferenciaciones conceptuales ....................................................................................... 30 2.4.3 Actitudes Lingüísticas ..................................................................................................... 30 3

Marco Legal ................................................................................................................................ 33 3.1 La Constitución Nacional de 1992 .......................................................................................... 33 3.2 Ley General de Educación ...................................................................................................... 34 3.3 Ley N 4251: De lenguas .......................................................................................................... 35 3.4 Reconocimiento en el Mercosur ............................................................................................ 38

4

Marco Histórico .......................................................................................................................... 40

5

Marco Conceptual ...................................................................................................................... 49 5.1 Marco Operacional ................................................................................................................. 49 5.2 Marco Referencial .................................................................................................................. 49 5.3 Marco Lógico .......................................................................................................................... 52 5.4 Marco Geográfico ................................................................................................................... 53 5.5 Operacionalización de las variables ....................................................................................... 53 5.5.1 Variable de investigación................................................................................................ 53 5.5.2 Variables secundarias ..................................................................................................... 55 5.5.3 Variables demográficas .................................................................................................. 56

6

Diseño del Marco Metodológico ................................................................................................ 57 6.1 Tipo de Estudio ....................................................................................................................... 57 6.2 Población ................................................................................................................................ 57 6.3 Muestra .................................................................................................................................. 57 6.3.1 Composición de la muestra ............................................................................................ 57 6.3.1.1

Distribución etaria .................................................................................................. 58

6.3.1.2

Distribución de los estudiantes encuestados según especialidades ...................... 59

6.3.1.3

Distribución de los encuestados por género .......................................................... 59

6.4 Método y Técnica ................................................................................................................... 60

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6.4.1 Instrumento .................................................................................................................... 60 6.4.2 Prueba del instrumento.................................................................................................. 61 6.5 Procesamiento de Datos ........................................................................................................ 61 6.5.1 Codificación de respuestas ............................................................................................. 62 6.5.2 Escala de actitud ............................................................................................................. 62 6.5.2.1

Las demás preguntas del cuestionario ................................................................... 65

6.6 Análisis e Interpretación ......................................................................................................... 67 7

Resultados .................................................................................................................................. 68 7.1 Utilización de la lengua guaraní para comunicarse ................................................................ 68 1.1

Competencias lingüísticas en lengua guaraní .................................................................... 71

1.2

Medios de comunicación y lengua guaraní ........................................................................ 72

1.3

Lenguas oficiales del Paraguay ........................................................................................... 73

1.4

Lenguas mayoritariamente habladas en el país ................................................................. 74

7.2 Escala de actitud ..................................................................................................................... 75 7.2.1 Resultados según las dimensiones estudiadas............................................................... 75 7.2.1.1

Dimensión: Identidad ............................................................................................. 75

7.2.1.1.1 Frecuencias ......................................................................................................... 75 7.2.1.1.2 Puntajes .............................................................................................................. 77 7.2.1.2

Dimensión: Enseñanza............................................................................................ 78

7.2.1.2.1 Frecuencias ......................................................................................................... 78 7.2.1.2.2 Puntajes .............................................................................................................. 79 7.2.1.3

Dimensión: Utilidad ................................................................................................ 80

7.2.1.3.1 Frecuencias ......................................................................................................... 80 7.2.1.3.2 Puntajes .............................................................................................................. 81 7.2.1.4

Dimensión: Valoración ........................................................................................... 82

7.2.1.4.1 Frecuencias ......................................................................................................... 82 7.2.1.4.2 Puntajes .............................................................................................................. 83 7.2.2 Puntuaciones Generales ................................................................................................. 84 7.2.2.1

Punto de corte: Puntajes superiores e inferiores................................................... 86

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Discusión ..................................................................................................................................... 87 8.1 Utilización de lengua guaraní ................................................................................................. 87 8.2 Competencias lingüísticas ...................................................................................................... 88 8.3 Medios de comunicación y lengua guaraní ............................................................................ 89 8.4 Reconocimiento del guaraní como Lengua Oficial ................................................................. 91 8.5 Escala de actitud ..................................................................................................................... 92 8.6 Dimensiones de la escala de actitud ...................................................................................... 92 8.6.1 Dimensión de Identidad ................................................................................................. 92 8.6.2 Dimensión de Enseñanza ................................................................................................ 93 8.6.3 Dimensión Utilidad ......................................................................................................... 95 8.6.4 Dimensión Valoración..................................................................................................... 96 8.6.5 Puntajes generales ......................................................................................................... 97

9

Conclusión .................................................................................................................................. 98

10 Bibliografía ................................................................................................................................ 102 10.1

Libros ................................................................................................................................ 102

10.2

Revistas ............................................................................................................................. 103

10.3

Ponencias, Conferencias y Simposios ............................................................................... 103

10.4

Leyes ................................................................................................................................. 104

10.5

Internet ............................................................................................................................. 104

11 Anexos ...................................................................................................................................... 108 11.1

Anexo I: Cuestionario ....................................................................................................... 108

11.2

Anexo II: Resultados generales de la escala de actitud.................................................... 112

11.3

Anexo III: Situación laboral de los estudiantes encuestados ........................................... 114

11.4

Anexo IV: Proyección profesional de los estudiantes encuestados ................................. 116

11.5

Anexo V: Transcripción de los comentarios de los encuestados ..................................... 120

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Índice de ilustraciones Ilustración 0-1. Esquema teórico de la Investigación ......................................................................... 12 Ilustración 2-1. Superposición de conceptos en la obra de Pierre Bourdieu ..................................... 28 Ilustración 2-2. Modelo ABC de las Actitudes .................................................................................... 29 Ilustración 2-3. Diferenciaciones Conceptuales ................................................................................. 32 Ilustración 5-1. Mapa Colegio EMD Dr. Fernando de la Mora. FUENTE: Google Maps. .................... 53

Índice de cuadros Cuadro 3-1. Resumen del Marco Legal............................................................................................... 39 Cuadro 5-1. Articulación entre Objetivos de Investigación y Estrategia Metodológica .................... 49 Cuadro 5-2. Operacionalización de la variable de investigación........................................................ 54 Cuadro 5-3. Operacionalización de las variables secundarias ........................................................... 55 Cuadro 5-4. Operacionalización de las variables demográficas ......................................................... 56 Cuadro 6-1. Tipo de estudio ............................................................................................................... 57 Cuadro 6-2. Categorías de respuestas utilizadas en la escala de actitud........................................... 62 Cuadro 6-3. Puntuaciones asignadas a los reactivos de la escala de actitud..................................... 63 Cuadro 6-4. Asignación de puntajes de los reactivos de la escala de actitud .................................... 63 Cuadro 6-5. Codificación de las demás las preguntas del cuestionario ............................................. 65 Cuadro 6-6. Puntajes mínimos y máximos que cada encuestado puede obtener en la escala ......... 67 Cuadro 11-1. Transcripción de los comentarios, según número de casos....................................... 120

Índice de gráficos Gráfico 7-1. Utilización de la lengua guaraní, según género, en porcentajes.................................... 68 Gráfico 7-2. Utilización de la lengua guaraní, por género según contexto, en porcentajes .............. 70 Gráfico 7-3. Competencias lingüísticas en lengua guaraní, por género, en porcentajes................... 72 Gráfico 7-4. Contacto con el guaraní a través de los medios, por género, en porcentajes ............... 73 Gráfico 7-5. Reconocimiento de las lenguas oficiales del Paraguay, por género, en porcentajes .... 74 Gráfico 7-6. Puntajes generales obtenidos por la muestra ................................................................ 84 Gráfico 7-7. Puntajes obtenidos por las mujeres ............................................................................... 85 Gráfico 7-8. Puntajes obtenidos por los hombres.............................................................................. 85 Gráfico 7-9. Frecuencias de puntajes superiores e inferiores al punto de corte ............................... 86 Gráfico 7-10. Puntajes superiores e inferiores al punto de corte, en porcentajes ............................ 86

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Índice de tablas Tabla 6-1. Distribución de edades de los encuestados, por género .................................................. 58 Tabla 6-2. Estadísticos de la distribución de edades, por género ...................................................... 58 Tabla 6-3. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad ........................... 59 Tabla 6-4. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad. % de columnas . 59 Tabla 6-5. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad. % de filas .......... 60 Tabla 7-1. Utilización de la lengua guaraní en la comunicación ........................................................ 68 Tabla 7-2. Utilización de la lengua guaraní para comunicarse, por género según especialidad ....... 69 Tabla 7-3. Utilización de la lengua guaraní, según el contexto .......................................................... 70 Tabla 7-4. Competencias lingüísticas en lengua guaraní, por género ................................................ 71 Tabla 7-5. Contacto de la lengua guaraní a través de los medios de comunicación ......................... 72 Tabla 7-6. Reconocimiento del guaraní como lengua oficial del Paraguay........................................ 73 Tabla 7-7. Lenguas mayoritariamente habladas en el Paraguay........................................................ 74 Tabla 7-8. Dimensión de Identidad, frecuencias de respuestas ........................................................ 75 Tabla 7-9. Dimensión Identidad, puntajes por género....................................................................... 77 Tabla 7-10. Dimensión Enseñanza, frecuencias de respuestas .......................................................... 78 Tabla 7-11. Dimensión Enseñanza, puntajes por género ................................................................... 79 Tabla 7-12. Dimensión Utilidad, frecuencias de respuestas .............................................................. 80 Tabla 7-13. Dimensión Utilidad, puntajes por género ....................................................................... 81 Tabla 7-14. Dimensión Valoración, frecuencias de respuestas.......................................................... 82 Tabla 7-15. Dimensión Valoración, puntajes por género ................................................................... 83 Tabla 7-16. Estadísticos de puntuaciones generales, por género ...................................................... 84 Tabla 7-17. Puntajes superiores e inferiores al punto de corte ......................................................... 86 Tabla 8-1. Reactivo Nº1, frecuencias de respuestas .......................................................................... 94 Tabla 8-2. Reactivos Nº 7 y 17, frecuencias de respuestas ................................................................ 96 Tabla 11-1. Escala de Actitud, frecuencias de respuestas................................................................ 112 Tabla 11-2. Escala de Actitud, frecuencias de respuestas, en porcentajes...................................... 113 Tabla 11-3. Situación laboral de los encuestados, por género ........................................................ 114 Tabla 11-4. Situación laboral de los encuestados, por género según especialidad ......................... 114 Tabla 11-5. Situación laboral de los encuestados, por género según especialidad ......................... 115 Tabla 11-6. Intención de cursar alguna carrera universitaria, por género ...................................... 116 Tabla 11-7. Intención de cursar alguna carrera universitaria, por género. ..................................... 116 Tabla 11-8. Intención de cursar alguna carrera universitaria, por género. ..................................... 116 Tabla 11-9. Intención de cursar alguna carrera universitaria, por género. % del total de filas ...... 117 Tabla 11-10. Carrera universitaria que desea cursar, por género según especialidad .................... 118 Tabla 11-11. Carrera universitaria que desea cursar, por género ................................................... 119

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Introducción El 15 de mayo de 2011, Paraguay celebró el Bicentenario de su Independencia y en los anales de la historia escrita puede leerse que en momentos claves, la lengua guaraní jugó un papel preponderante para ciertos desenlaces que llevaron hasta el día de hoy a la supervivencia de la misma. La lengua que originalmente fue indígena, desde la colonización y hasta hoy día, es hablada por la población paraguaya no indígena. El fenómeno del bilingüismo es una de las características más destacables de nuestro país e incluso se ha llegado a afirmar que el Paraguay sería en la actualidad el único país verdaderamente bilingüe y más aún llama la atención que sea justamente una lengua indígena, hablada también por una población no indígena, la que conviva con la otra lengua oficial del país. Los replanteamientos que le ha tocado vivir a la lengua guaraní desde la época de la conquista hasta nuestros días, con las persecuciones de la que ha sido víctima, así como del estatus jurídico que ha adquirido con su designación como lengua oficial del Paraguay, hacen que actualmente el guaraní se encuentre ante nuevos retos, en donde ya no debe utilizar una estrategia únicamente de defensa, sino más bien debe empezar a salir a la luz y comenzar a participar en terrenos prácticamente desconocidos por él y en donde el castellano posee un dominio casi absoluto. La descomposición de los paisajes urbano y rural, la migración campociudad, el fenómeno de la globalización, la penetración de las tecnologías de información y comunicación, entre otros muchos factores, obligan al guaraní a buscar nuevas formas de ir adueñándose de esos espacios (Véase Ortiz 2011a y 2011d). Al tener en cuenta esta nueva coyuntura en la que le toca vivir al idioma guaraní, así como también considerando de suma importancia a las actitudes lingüísticas respecto a un acento, dialecto o lenguaje, para la difusión y preservación de cualquiera de ellos, nace este trabajo con el fin de responder al cuestionamiento sobre cuáles serían las mencionadas actitudes hacia la lengua guaraní de un grupo de estudiantes del Colegio Nacional Dr. Fernando de la Mora. El enfoque teórico que guía esta investigación es el esbozado por el sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002) en su teoría sobre la Economía de los Intercambios Simbólicos en la que, 10

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básicamente, propone estudiar al lenguaje asociado al medio social en el cual se desarrolla, ya que todo acto de intercambio simbólico es una actualización de las relaciones de poder existentes entre los interactuantes, y por tanto es toda la estructura social la que está presente en cada acto de intercambio que se realiza (Véase Bourdieu, 2001). El objetivo principal de este trabajo consiste en describir las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los alumnos del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del mencionado colegio, a través de la aplicación de una escala de actitud en formato tipo Likert especialmente elaborada para el efecto. La muestra es de tipo no probabilística, intencional, por conveniencia y está constituida por cincuenta casos (𝑛 = 50). La aplicación del cuestionario a los estudiantes se realizó en el mes de octubre del año 2012.

El estudio de las actitudes lingüísticas que se da en este trabajo se cimenta en la indagación de cuatro dimensiones de la misma, a saber: (1) la valoración y (2) la utilidad atribuida a la lengua guaraní; el guaraní con respecto a (3) la enseñanza y el guaraní como (4) factor de identidad nacional. Los resultados, de carácter descriptivo-exploratorios, pretenden ofrecer un panorama de las actitudes lingüísticas de los estudiantes encuestados y servir como una primera aproximación a este fenómeno e incluso sentar las bases para futuros estudios afines de mayor profundidad y envergadura.

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Ilustración 0-1. Esquema teórico de la Investigación Nivel de abstracción Mayor

Paradigma

Espacio de la teoría

Marco Teórico

Economía de los intercambios simbólicos

Conceptos Observables

Dimensiones

Espacio de la medición y observación

Estructuralismo

Actitudes Lingüísticas Enseñanza Utilidad Identidad Valoración Menor

Perspectiva

Mayor

Amplitud de los fenómenos o procesos

Microsocial

Menor

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1 Planteamiento del objeto de estudio 1.1 Delimitación del título del objeto de estudio La presente investigación se centró en el estudio de las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD 1 Dr. Fernando de la Mora. A través de la aplicación de un cuestionario se propuso captar lo favorable o desfavorable que puedan ser las actitudes lingüísticas en un momento dado, es decir, de forma trasversal. Los resultados de la misma pretenden describir lo positivas o negativas de las actitudes lingüísticas y los resultados descriptivos-exploratorios respecto a las mismas y aspiran a servir como una primera aproximación al concepto de las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní así como ser útiles como base para futuros y más profundos estudios relacionados con el tema.

1.2 Antecedentes En el Paraguay, aún antes de la llegada de los españoles, la lengua guaraní era la más utilizada por los pueblos originarios como medio de comunicación en todo lo largo y ancho del centro de Sudamérica. Desde antes de que sea escrita la historia del Paraguay —oficialmente— la lengua guaraní era el vehículo de interacción entre los habitantes de oriundos de la parte central de la desconocida América del Sur. Al llegar los españoles, notaron —con mucho de perspicacia— que la lengua guaraní se extendía por vastos territorios inexplorados, lo que hacía del conocimiento de aquella lengua nativa un elemento estratégico para conseguir aliados y guías para conquistar los aún vírgenes parajes. Desde las primeras incursiones de las congregaciones religiosas se intentó comprender, aprender e incluso normativizar la lengua guaraní para facilitar la inculcación de la fe cristiana a los

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La sigla EMD significa Enseñanza Media Diversificada. 13

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nativos. Desde aquella época hasta el día de hoy, la lengua guaraní ha sobrevivido como una lengua que primeramente parecía estar oculta e inmiscuida entre los recovecos que dejaban entre sí las interacciones no gubernamentales ni oficiales y las cotidianas. Con el reconocimiento del guaraní como lengua oficial del Paraguay en la Constitución Nacional de 1992 se presenta un nuevo desafío para la misma, ya no debe quedarse cobijada bajo la sombra del castellano sino que ahora le toca salir y actuar también en ámbitos anteriormente relegada. Con este reconocimiento, el guaraní debe asumir en estos momentos las riendas para lograr aggionarse para los modernos tiempos y campos en los que antes no era partícipe. La introducción del idioma guaraní, de manera oficial, en el Sistema Educativo Nacional se da a través de la Reforma Educativa de 1994 y aún antes, ya el plan de Educación Bilingüe llevado a cabo por la Fundación Fe y Alegría en las instituciones educativas a su cargo, hacen que el mismo forme parte del currículo y se pasen a elaborar los programas escolares para su enseñanza como segunda lengua. Con esto también se consiguió que el guaraní pase de ser una lengua enseñada a fungir como lengua de enseñanza, asumiendo el reto renovar e incorporar a su léxico terminologías antes solamente pensadas y dichas en castellano, la otra lengua oficial del Paraguay. En el año 2010 queda sancionada y promulgada la Ley 4251: “De Lenguas” que dispone, luego de casi veinte años de la oficialización de la lengua guaraní en el Paraguay, la creación de la Secretaría de Políticas Lingüísticas, así como también se dejan sentadas las bases para la creación de la Academia de Lengua Guaraní, que sería la institución encargada dictar las normas y el alfabeto del idioma guaraní. Estos antecedentes, así como la reciente celebración del Bicentenario de la Independencia del Paraguay, hicieron que el guaraní haya tomado cierto protagonismo en los medios de comunicación así como en la arena política-gubernamental, justo en momentos en donde dicha lengua enfrenta grandes desafíos que la obligan a modernizarse para poder ocupar espacios en ámbitos anteriormente proscrita o permanecer como una lengua relegada sólo a los ámbitos folclóricos e informarles. 14

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1.3 Preguntas de investigación Este estudio está guiado por la intención de responder a la pregunta de ¿cuáles son las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso del Nivel Medio del Colegio Fernando de la Mora?; intentando develar cuáles son las percepciones de los estudiantes respecto a la lengua guaraní como lengua enseñada y de enseñanza, las percepciones de los estudiantes respecto al guaraní como factor reafirmante de la identidad nacional, la utilidad atribuida al idioma guaraní en los diferentes contextos, y la valoración que otorgan a la lengua guaraní. Otros cuestionamientos que se proponen revelar en el estudio son: ¿cuáles son los contextos en que los estudiantes utilizan la lengua guaraní para comunicarse?, el reconocimiento de la lengua guaraní como lengua oficial del Paraguay, y como lengua mayoritariamente hablada en el país y los medios de comunicación a través de cuáles los mismos tienen contacto con la lengua guaraní.

1.4 Objetivos de la investigación 1.4.1 General Describir las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora. 1.4.2 Específicos • Identificar valoración a hacia la lengua guaraní como lengua enseñada y de enseñanza. •

Identificar la percepción de los estudiantes de la lengua guaraní como reafirmante de la identidad nacional.

•

Identificar utilidades atribuidas por los estudiantes a la lengua guaraní

•

Identificar la valoración atribuida a la lengua guaraní.

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1.5 Justificación Desde la sociología, al lenguaje se lo ve como elemento cohesionador de grupos sociales así como de representación del mundo de las personas que se expresan y piensan a través del él. En la actualidad, grandes teóricos sociales contemporáneos, argumentan que en el siglo XX “se inaugura el paradigma lingüístico, que rompe con el esquema sujeto/objeto, considerando el lenguaje como «abridor» del mundo y como el medio y el «lugar» del pensamiento y la racionalidad humanas [sic]” (Noguera, 1996). Este énfasis de las ciencias sociales en el lenguaje, ha llevado a considerarlo como el “mecanismo más importante de reproducción cultural” (Macionis y Plummer, 1999). Estos planteamientos teóricos, además del contacto cotidiano con la lengua guaraní, han servido de motivación para emprender esta investigación debido en parte a la gran importancia que la lengua guaraní ha tomado en nuestro medio local así como también la curiosidad de querer poner a prueba ciertas opiniones comunes que a menudo se pueden recoger en cualquier medio de interacción comunicativa, en un contexto educativo, considerando que es en este contexto en donde el guaraní ha sido introducido recientemente de manera oficial y con el desafío de ir ocupando espacios y teniendo en cuenta que “la salud de una lengua, dialecto, acento, o incluso de una forma lingüística (acentual, gramatical o semántica), depende en gran medida de las actitudes favorables o desfavorables que generan en su contexto social” (Collin Baker 1992; en: HernándezCampoy, 2008).

1.6 Alcance de la investigación Con la investigación se buscó describir, es decir especificar propiedades, características y rasgos importantes, de forma trasversal, las actitudes que los estudiantes de una zona urbana, tienen hacia la lengua guaraní. Los resultados son de carácter descriptivos-exploratorios y pretenden servir como un primer acercamiento a las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní en el ámbito educativo urbano utilizando el método de la escala tipo Likert de medición de las actitudes. Podrán también

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los resultados ser útiles como bases para futuras investigaciones sobre el tema así como para otras similares y de mayor alcance con jóvenes de una zona rural, para un análisis contrastativo.

1.7 Relevancia de la investigación A nivel científico, la investigación propuesta pretende aportar al poco estudiado campo de las actitudes lingüísticas de los estudiantes respecto a la lengua guaraní, al intentar describir las características y propiedades más importantes de las mismas. Los resultados de este estudio también podrán ser útiles para la misma población del estudio, ya que podrán tener un panorama descriptivo de las actitudes lingüísticas hacia el guaraní que poseen los individuos de la muestra, esto podría tomar relevancia para los mismos en vista a que están culminando el Nivel Medio y se disponen a emprender la educación superior. Contemporáneamente, este estudio resulta significativo al abordar el tema, justamente cuando se están realizando gestiones a nivel político y han habido tantos avances para la reglamentación y estandarización de la lengua guaraní y su inserción en ámbitos anteriormente relegada.

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2 Marco Teórico 2.1 El lenguaje. Características. El lenguaje es considerado como un “sistema de símbolos que permite a los miembros de una sociedad comunicarse entre sí” (Macionis y Plummer, 1999) y es estudiado desde diferentes disciplinas científicas ya que, justamente, constituye el “sistema simbólico más grande de la humanidad” (Janés, 2006). Dentro de la actual ciencia social, es casi unánimemente aceptada la premisa de que en el siglo XX “se inaugura el paradigma lingüístico, que rompe con el esquema sujeto/objeto, considerando el lenguaje como «abridor» del mundo y como el medio y el «lugar» del pensamiento y la racionalidad humanas [sic]” (Noguera, 1996). Algunas de las características que se suelen atribuir al lenguaje humano, según Marvin Harris (2001), son las siguientes: a. Universalidad semántica, al ser capaz de transmitir información sobre aspectos, dominios, propiedades, pasados, presentes, futuros, reales y/o imaginarios; b. Semánticamente productivo: al poder transmitir información sin que la misma pueda ser inferida del mensaje precedente, sin que pierda su eficacia en la dosificación de dicho mensaje; y, c. Desplazamiento: cuando ni emisor ni receptor tienen contacto inmediato directo sensorial con las condiciones o suceso a los que el mensaje se refiere. Esta es la característica a la que nos referimos cuando decimos que el lenguaje humano tiene la capacidad de transmitir “información abstracta”. Estas características del lenguaje considerado como sistema, hace que el mismo sea “[…] el primer mecanismo formal cuyas competencias generativas no tienen límites. No hay nada que no pueda decirse y puede decirse la nada. En la lengua, es decir, en los límites de la gramaticalidad, se puede enunciar todo”, y, además,

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la lengua, por su infinita capacidad generativa, pero también originaria en el sentido de Kant, originalidad que le confiere el poder de producir existencia produciendo su representación colectivamente reconocida, y así realizada, es sin duda el soporte por excelencia del poder absoluto (Bourdieu, 2001. Cursivas del original).

2.2 Formalismo y funcionalismo en la lingüística Con Ferdinand de Saussure nace la escuela del formalismo-estructuralismo dentro de la joven ciencia de la lingüística. El formalismo privilegia a la lengua como sistema y considera al “habla/acción, como productos residuales de este sistema” (Burgos, s.f). Saussure separa la «lingüística externa» de la «lingüística interna», y, reservando a esta última el título de lingüística, excluye de esta disciplina todas las investigaciones que relacionan la lengua con la etnología, [aparta] el instrumento lingüístico de sus condiciones sociales y de producción y de utilización, [es decir], la lengua saussuriana, […] existe y subsiste al margen de sus utilizadores («sujetos parlantes») y de sus utilizaciones («palabras») (Bourdieu, 2001).

Esta abstracción de la lingüística estructuralista es criticada porque, según Hymes (1972; en: Burgos, s.f.), despoja a la lengua de dos elementos intrínsecos a ella: 1. que ésta surge en medio de un contexto sociocultural determinado, y, 2. que tiene una función comunicativa. En el otro extremo, siempre dentro de la lingüística, se erige la escuela funcionalista que esgrime como tesis central que el uso de la lengua es el que genera su estructura, […] de esta manera el uso de la lengua se ajusta a las necesidades comunicativas de los hablantes que darán nuevas funciones y significaciones a las construcciones verbales, elevando así al uso de la lengua como centro de estudio lingüístico (Burgos, s.f. Cursivas del original).

Estas atribuciones son las que hacen posible que, en ciencias sociales, el lenguaje sea considerado como el “mecanismo más importante de reproducción cultural” (Macionis y Plummer, 1999), el cual contribuye al proceso de endoculturación, es decir, a la “experiencia de aprendizaje parcialmente consciente y parcialmente inconsciente a través de la cual la generación de más edad incita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionales” (Harris, 2001).

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2.3 Economía de los intercambios simbólicos 2.3.1 El pensamiento sociológico de Pierre Bourdieu Siguiendo a la escuela funcionalista de la lingüística y como crítica a la escuela formalestructuralista, es que Pierre Bourdieu (2001) desarrolla su teoría de la Economía de los Intercambios Simbólicos, en la que afirma “que los intercambios simbólicos no constituyen meros actos de comunicación, sino que encubren y reflejan relaciones de poder” (Muñoz, 1987), ya que, […] en la vida ordinaria es muy raro que la lengua funcione sólo como puro instrumento de comunicación: la búsqueda de la maximización del rendimiento informativo sólo excepcionalmente es el fin exclusivo de la producción lingüística y el uso puramente instrumental del lenguaje que implica suele entrar en contradicción con la búsqueda, a menudo inconsciente, del beneficio simbólico” (Bourdieu, 2001).

Otros motivos que llevan a Bourdieu a elaborar su mencionada teoría es la afirmación de que “la gramática sólo define muy parcialmente el sentido, y la determinación de la significación del discurso se produce en la relación con un mercado”; entonces, el origen del sentido objetivo que se engendra en la circulación lingüística hay que buscarlo en primer lugar en el valor distintivo resultante de la relación actuada por los locutores, consciente o inconscientemente, entre el producto lingüístico ofrecido por un locutor social caracterizado y los productos simultáneamente propuestos en un determinado espacio social (Bourdieu, 2001);

por lo que: Los lingüistas no tienen otra elección que buscar desesperadamente en la lengua lo que se inscribe en las relaciones sociales donde funciona, o de hacer sociología sin ellos saberlo, es decir, con el peligro de descubrir en la gramática misma lo que la sociología espontánea del lingüista ha importado inconscientemente (Bourdieu, 2001).

La preocupación del pensamiento de Bourdieu, radica en la relación dialéctica entre la estructura y el modo en que las personas construyen la realidad social, o como el mismo Bourdieu denomina a su orientación de pensamiento: “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”. Cree que las “estructuras objetivas son independientes de la consciencia y la voluntad de los agentes, que son capaces de guiar y constreñir sus prácticas o sus representaciones” (Ritzer, 1993). Así, Pierre Bourdieu (2001), pone el énfasis de su teoría en las relaciones de poder que se encubren en las interacciones comunicativas, porque

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a través de las lenguas habladas, los locutores que las hablan y los grupos definidos por la posesión de la correspondiente competencia, es toda la estructura social la que está presente en cada interacción. […] No hay que olvidar que esas relaciones de comunicación por excelencia que son los intercambios lingüísticos son también relaciones de poder simbólico donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. En suma, hay que superar la alternativa corriente entre el economicismo y el culturalismo, para intentar elaborar una economía de los intercambios simbólicos (Bourdieu, 2001. Cursivas añadidas).

2.3.2 Orden y Espacio Sociales En el pensamiento de Pierre Bourdieu, se pueden apreciar conceptos como orden y espacio social, campo, mercado y habitus, que atraviesan la totalidad de su obra; y es la superposición de los mismos lo que nos hace percibir la concepción de la sociedad que Bourdieu expone en su pensamiento sociológico. Comenzando con el concepto de orden social que sería el más amplio dentro de su teoría, el mismo estaría conformado por el sistema global de espacios sociales, mientras que el espacio social está constituido por los conjuntos o sistemas de posiciones sociales donde se definen unas en relación con otras. Bourdieu compara el espacio social a un espacio geográfico en cuyo interior se encuentran unidas y a un mismo tiempo separadas las distintas regiones (Véase Castón, 1996), pero, este espacio está construido de tal manera que las personas, los grupos o las instituciones que en él se encuentran situados tienen tantas más propiedades en común cuanto mayor sea su proximidad en el espacio; y tantas menos cuanto a más distancias se hallen” (Bourdieu, 1988a; en: Castón 1996).

Es en este espacio social donde se constituyen los campos que determinan la forma en que los agentes realizan u omiten sus acciones, en una influencia iterativa entre el actuar del agente y la estructura que lo condiciona. 2.3.3 Los campos y el campo lingüístico "Bourdieu contempla el campo como una arena de batalla” (Ritzer, 1993), en donde las distintas relaciones de fuerza se confrontan y en donde el agente pone en práctica su habitus con el fin de “[…] salvaguardar o mejorar su posición, e imponer el principio de jerarquización más favorable para sus propios productos” (Ritzer, 1993). Toda interacción se desarrolla dentro de un campo específico (Véase Castón, 1996).

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Un campo es un sistema específico de relaciones objetivas, que pueden ser de alianza o de conflicto, de competencia o de cooperación, según las distintas posiciones ocupadas por los agentes sociales (Castón, 1996). Es ese carácter específico de las determinaciones que en un espacio dado concurren, produciendo una determinada gama de interacciones, lo que Bourdieu enmarca dentro del concepto de campo. “El campo de acción constituye una red de relaciones entre posiciones objetivas” (Ritzer, 1993). Es en cada uno de los diferentes campos en donde circulan los distintos tipos de bienes que constituyen objetivos principales de los campos así como sus condiciones básicas para poder entrar al juego de disputa de los mismos (Véase Castón, 1996). “Para que un campo funcione […], es necesario que haya unos objetivos y una gente dispuesta a hacer el juego, dotados del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de los objetivos, etc.” (Bourdieu, 1984a; en: Castón, 1996). A pesar de las diferencias en las características objetivas que dividen cada campo, se pueden encontrar semejanzas estructurales y funcionales en ellos. Cada campo tiene sus dominantes y dominados, sus luchas de usurpación y exclusión y sus mecanismos de reproducción (Véase Castón, 1996). “El grado de autonomía de un campo radica en su poder de definir sus normas de producción y los criterios de evaluación de sus productos” (Ayerdi, 1994; en: Castón 1996). “La estructura del campo es el estado de relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones comprometidos en la lucha dentro de cada campo” (Castón, 1996). Siendo estos campos en donde los agentes interactúan son también en ellos en donde circulan los diferentes tipos de bienes (económicos, culturales, sociales y simbólicos). Cada campo también se constituye en una especie de mercado que fija los precios de los diferentes tipos de bienes que, una vez valorizados, adquieren el status de capital. Estos capitales pueden ser, al igual que los bienes, materiales e inmateriales y se encuentran distribuidos desigualmente a lo largo de la estructura y clases sociales.

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Más específicamente, el campo lingüístico está estructurado como un “sistema de relaciones de fuerza propiamente lingüísticas fundadas en la desigual distribución del capital lingüístico […]” (Bourdieu, 2001). Son en los diferentes campos lingüísticos en los que se van formando los mercados lingüísticos en los que circulan los capitales lingüísticos de los agentes sociales que despliegan su competencia lingüística con el fin de obtener el mayor beneficio simbólico posible en cada interacción de intercambio lingüístico, que se convierte también en un “intercambio económico que se lleva a cabo en una cierta relación simbólica de fuerzas entre un productor, provisto de un cierto capital lingüístico, y un consumidor (o un mercado), apto para procurar un cierto beneficio material o simbólico” (Bourdieu, 2001). 2.3.4 Mercado y capitales Como toda interacción se realiza en un campo específico, un “campo es un tipo de mercado competitivo en el que se emplean y despliegan varios tipos de capital (económico, cultural, social, simbólico)” (Ritzer, 1993). Es en este mercado en donde los bienes que circulan adquieren un determinado valor y precio, y así se capitalizan, es decir se convierten en capital, ya que existe un mercado en el cual se fija el precio de ese bien, en función de las relaciones objetivas de fuerza establecidas entre los agentes del campo (productores y consumidores). […] En este sentido, todo campo es un mercado donde se produce y se negocia un capital específico (Bourdieu, 1973b, en: Castón, 1996).

Un capital común a todos los campos es el capital social, que es el conjunto de recursos actuales o potenciales relacionado con la posesión de una «red duradera de conocimientos» más o menos institucionalizados, es decir la «pertenencia a un grupo» que conlleva toda una serie de relaciones permanentes y útiles que los agentes pueden movilizar (Véase Castón, 1996). Una de las formas de movilización del capital social del grupo de pertenencia, se realiza a través de interacciones comunicativas, es decir a través del lenguaje. En el campo lingüístico, el capital circulante es el lingüístico, “[…] un capital simbólico, no inmediatamente material” (Alonso, s.f.) y que da lugar al mercado lingüístico, es decir al “conjunto

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de las condiciones políticas y sociales de producción de los productores-consumidores” lingüísticos (Bourdieu, 2001). En los diferentes campos (político, económico, religioso, escolar, etc.) se va formando, transversalmente, un mercado lingüístico en donde circulan capitales que los agentes ofertan y a la vez tratan de aprehenderlos. Es ese mercado el que fija los precios y valores de los diferentes productos culturales y lingüísticos que en el circulan, creando “las condiciones para una competición objetiva donde la competencia lingüística legítima es un capital lingüístico que produce, con ocasión del intercambio social, un beneficio de distinción, así como unos costes en términos de sanciones y censuras específicas” (Bourdieu, 1985; en: Alonso, s.f). Lo que circula en el mercado lingüístico no es «la lengua», sino discursos estilísticamente caracterizados, [y que bajo] las disposiciones socialmente modeladas de habitus lingüístico, que implican una cierta propensión a hablar y decir determinadas cosas (intereses expresivos) y una cierta capacidad de hablar definida a la vez como competencia lingüística de infinita creación de discursos gramaticalmente semejantes (Bourdieu, 2001. Cursivas del original).

“Todas las prácticas lingüísticas se valoran con arreglo al patrón de prácticas legítimas, las prácticas de los dominantes” (Bourdieu, 2001), es decir, bajo la premisa de la aceptabilidad del discurso en el campo en el que agente interactúa, él mismo debe ser capaz de determinar cuál sería la forma de utilizar su capital lingüístico de manera que se corresponda, asemeje o al menos se acerque a la competencia lingüística legítima, determinada por la lengua oficial, que es usufructuada por los dominantes. En toda interacción comunicativa aparece el lenguaje como un medio por el cual se reconoce la posición de los agentes en la estructura social. Los del grupo dominante manejan la lengua franca que es la “oficial” y lo hacen de la manera semántica y gramaticalmente “correcta”; los menos favorecidos puede que manejen la lengua franca, pero por lo general de manera “incorrecta” (o los dominantes hacen creer eso a los dominados) y en otros casos los dominados se manejan en otra lengua, dialecto o acento diferente al de los dominantes. Estas diferencias en el manejo de la lengua franca se deben a la desigual distribución de capitales lingüísticos a lo largo de la estructura social.

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Esta desigual distribución de los capitales lingüísticos hace que las competencias lingüísticas tomen vital importancia en el análisis de Pierre Bourdieu, ya que son ellas las que ayudan a los agentes sociales a obtener mayor o menor beneficio simbólico en cada interacción comunicativa. “De hecho, los locutores desprovistos de la competencia legítima quedan excluidos de los universos sociales en que esta se exige o condenados al silencio” (Bourdieu, 2001). Al ser el mercado lingüístico el que fija el precio de los productos que en él se ofertan, se puede deducir que la intención del agente social de optar por una u otra lengua (o dialecto e incluso algún acento particular) pasa a segundo plano, y más bien el hecho de que el mismo opte por una u otra lengua, en realidad responde al conjunto de diferencias de situación (estructuras estructuradas) y la posición (estructuras estructurantes) que definen el orden simbólico (Véase Alonso, s.f.) y que hacen que dicha elección se encuentre cooptada por la relación de fuerzas que existen entre las estructuras presentes en los campos y mercados en que interactúe. 2.3.5 Habitus y habitus lingüístico. Según Bourdieu el habitus es “[…] una estructura mental o cognitiva internalizada mediante la cual la gente se maneja en el mundo social”; es decir, “las personas están dotadas de una serie de esquemas internalizados por medio de los que perciben, comprenden, aprecian y evalúan el mundo social.” (Ritzer, 1993). Estos esquemas internalizados serían a los que Bourdieu denomina como habitus. “Dialécticamente es el producto de la internalización de las estructuras del mundo social” (Bourdieu, 1989; en: Ritzer, 1993). “De hecho, podemos concebir el habitus como estructuras sociales ‘internalizadas’ y ‘encarnadas’” (Bourdieu, 1984; en: Ritzer, 1993). Es el habitus el que produce la sociedad así como también la sociedad produce el habitus de los agentes. Es por eso que atribuye al habitus, la capacidad de constreñir el pensamiento y la elección de la acción de los agentes, pero no los determina (Véase Ritzer, 1993), dejando así cierto margen a la inventiva de los agentes sociales en cada interacción.

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Lo relevante en la teoría de la economía de los intercambios simbólicos son los habitus lingüísticos, que se podrían entender como los “esquemas interiorizados (hasta su incorporación corporal) que compatibilizan la competencia comunicativa con el sentido como valor y producción social” (Alonso, s.f). El agente posee un habitus lingüístico que le ayuda a desplegar su competencia lingüística en cada interacción comunicativa, y al optar, en situaciones de contacto lingüístico, por una u otra lengua en cada interacción, sería la actitud lingüística que demuestra hacia una u otra. Este planteamiento sería especialmente válido para los contextos de varias lenguas en contacto, y, las situaciones de bilingüismo como la de nuestro país […] permiten observar en forma casi experimental las variaciones de la lengua empleada en función de la relación entre los interlocutores (y de sus instrumentos de expresión) en la estructura de la distribución del capital propiamente lingüístico y de otros tipos de capital (Bourdieu, 2001).

2.3.6 Competencia y producción lingüística El condicionamiento del mercado lingüístico hace que la estructura esté presente en cada interacción de comunicación, pero también hace que el agente vaya interiorizando ese “orden”, de tal manera que hasta podría llegar –consciente o inconscientemente– a asimilarlo y en algunos casos hasta naturalizarlo y formar así su habitus lingüístico, que lo practica en el mercado de acuerdo a las exigencias de éste para así obtener los mayores beneficios simbólicos, porque “el mercado contribuye a crear no sólo el valor simbólico sino también el sentido del discurso” (Bourdieu, 2001). Aparte de la necesaria competencia lingüística, es decir que independientemente de la capacidad de producir discursos semántica y gramaticalmente correctos, para comprender los intercambios simbólicos también se deberá contar con la “capacidad social que permite utilizar adecuadamente esta competencia en una determinada situación” (Bourdieu, 2001), para ajustarlas a los cánones de aceptabilidad del discurso que rigen las relaciones de mercado, ya que en el mercado no circula la “lengua” sino discursos estilísticamente caracterizados (Véase Bourdieu, 2001), es decir, formas de expresión aceptables, según las posiciones sociales ocupadas por los agentes y/o instituciones interactuantes. “La definición de la aceptabilidad no hay que buscarla en la situación sino en la relación entre un mercado y un habitus” (Bourdieu, 2001), porque “una

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competencia suficiente para producir frases susceptibles de ser comprendidas puede ser completamente insuficiente para producir frases susceptibles de ser escuchadas” (Bourdieu, 2001). La producción lingüística se ve inevitablemente afectada por la anticipación de las sanciones del mercado: […] la coerción que el mercado ejerce mediante la anticipación de las posibilidades de beneficio reviste naturalmente la forma de una censura anticipada, de una autocensura, que no sólo determina la manera de hablar, la elección del lenguaje –código switching de las situaciones de bilingüismo– de nivel del lenguaje, sino también lo que podrá o no decirse (Bourdieu, 2001. Cursivas del original).

La legítima competencia lingüística está determinada por el “correcto” uso de la lengua oficial, y que por lo general está detentada por los dominantes. Razón ésta que condiciona, generalmente, que la correcta competencia lingüística sea aquella que más se acerque a la de quien mayor posición social ocupa dentro de la jerarquía de la estructura social en cada interacción comunicativa, “como si en cada situación particular, la norma lingüística (la ley de formación de precios) fuera impuesta por el poseedor de la competencia más semejante a la competencia legítima” (Bourdieu, 2001). La formación de la lengua oficial puede ser asociada, casi inseparablemente, a la formación del mismo Estado, que normaliza e incluso propulsa la estandarización de la lengua oficial que es la utilizada en los actos gubernamentales y por consiguiente por las autoridades, por lo que “no hay que olvidar la contribución que la intención política de unificación aporta a la fabricación de la lengua […]” (Bourdieu, 2001). El sistema escolar cumple una función determinante en el proceso que conduce a la elaboración, legitimación e imposición de una lengua oficial, al fabricar las similitudes de donde se deriva esa comunidad de consciencia que constituye el cemento de la nación (Véase Bourdieu, 2001). Haciendo referencia implícita al concepto central de habitus lingüístico del agente, con relación a la lengua oficial, Pierre Bourdieu nos dice que: El reconocimiento de la legitimidad de la lengua oficial no tiene nada que ver con una creencia expresamente profesada, deliberada y revocable, ni con un acto intencional de aceptación de una «norma»; en la práctica se inscribe en las disposiciones que se inculcan insensiblemente, a través de un largo y lento proceso de adquisición por medio de las acciones del mercado lingüístico. […] Lo que significa que las «costumbres lingüísticas» no se pueden modificar por decretos como suelen creer los partidarios de una política voluntarista de «defensa de la lengua»” (2001).

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Son en estas –y otras tantas– palabras en donde Bourdieu asume las relaciones de poder que se encubren en cada interacción comunicativa y también como es que la estructura social hace acto de presencia en ese tipo de interacción, ya que por lo general esas prácticas lingüísticas se realizan por convicciones extralingüísticas que hacen que la capacidad natural de hablar, esté condicionada por una manera socialmente aceptable de desplegar esa capacidad (Véase Bourdieu, 2001). En este punto es en donde Bourdieu hace énfasis en que quienes quieran defender un capital lingüístico amenazado […], están condenados a una lucha total: sólo se puede salvar el valor de la competencia a condición de salvar el mercado, es decir, el conjunto de las condiciones políticas y sociales de producción de los productores-consumidores (Bourdieu, 2001). Ilustración 2-1. Superposición de conceptos en la obra de Pierre Bourdieu

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2.4 Actitud A la actitud se la considera como un “constructo hipotético empleado para explicar la dirección y persistencia de la conducta humana” (Baker. 1992; en: Hernández-Campoy, 2008); en otras palabras el concepto de actitud, como muchos otros conceptos abstractos, es una creación —un constructo—. Como tal, es una herramienta útil para observar orden y consistencia en lo que la gente dice, piensa y hace, de modo que, dados ciertos comportamientos, se pueden llevar a cabo predicciones sobre otros comportamientos futuros. Una actitud no es algo que se pueda examinar y medir del mismo modo que las células de la piel o el ritmo de pulsaciones de una persona. Sólo podemos deducir que alguien tiene actitudes mediante sus palabras y acciones (Henerson, Morris y Fitz-Gibbon, 1987; en: Hernández-Campoy, s.f. Cursivas del original).

Al considerar la actitud o las actitudes en plural, en su acepción general, se entienden las mismas como las «predisposiciones aprendidas a responder en una manera favorable o desfavorable ante una persona, comportamiento, creencia y objeto particulares» (Feldman, 2001); o, en palabras similares, es “una predisposición a responder favorable o desfavorablemente ante un objeto, persona, institución o acontecimiento” (Ajzen, 1988; en: Hernández-Campoy, s.f.) 2.4.1 Modelo ABC de las actitudes El modelo de los tres componentes o Modelo ABC, es el más recurrido en la sicología social del lenguaje para explicar el fenómeno de las actitudes. Afirma que las actitudes poseen tres componentes que son: afecto, comportamiento y cognición (en inglés: affect, behavior y congnition, respectivamente; de ahí la denominación de Modelo ABC). El componente afectivo comprende nuestras emociones, positivas o negativas acerca de algo, es decir lo que sentimos acerca de ello. El componente conductual consiste en

Ilustración 2-2. Modelo ABC de las Actitudes Afecto

Cognición

(Affect)

(Cognition)

ACTITUD

una predisposición o intención para actuar en forma específica que sea relevante a nuestra actitud. El componente cognitivo se refiere a las

Comportamiento (Behavior)

creencias y los pensamientos que se tiene acerca del objeto de la actitud.

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Las actitudes también se ven afectadas por otros factores como la edad, género, el contexto social y el contexto educativo (la escuela), el grupo de referencia, etc. 2.4.2 Diferenciaciones conceptuales El concepto de actitud, puede ser confundido —y con frecuencia lo es— con otros similares como opinión e ideología. Mientras que la opinión puede definirse como una creencia manifiesta (verbalizable) sin reacción afectiva, las actitudes contienen reacciones afectivas aunque no verbales. Si la ideología es un sistema cognitivo elaborado que racionaliza formas de comportamiento, referentes a la codificación de normas y valores grupales (una perspectiva amplia de la sociedad, o una filosofía de vida), por el contrario, las actitudes tienden a ser específicas de objetos; en este sentido, la ideología puede ser una actitud global (HernándezCampoy, 2008. Cursivas del original).

2.4.3 Actitudes Lingüísticas En la literatura especializada de la lingüística y la sicología social del lenguaje se habla de actitudes lingüísticas para referirse, de forma amplia, a “aquellas actitudes que se manifiestan ante las lenguas” (Janés, 2006) y, un poco más específicamente, las actitudes lingüísticas se refieren a las “actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de variedades lingüísticas diferentes tienen respecto a las lenguas ajenas o a su propia lengua” (Richards, Platt y Platt, 1997; en: Janés, 2006). Una definición, prácticamente ya clásica de la sociolingüística define a la actitud lingüística como “una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar de lengua incluimos cualquier tipo de variedad lingüística” (Moreno 1998; en: Janés, 2006). Algunos autores puntualizan una diferenciación entre los conceptos de «actitudes lingüísticas» y «actitudes idiomáticas». El primero se referiría a los comportamientos de los hablantes ante la lengua estructura —abstracción lingüística—; y el segundo al comportamiento de los hablantes a nivel de la lengua idioma —como objeto de políticas sociales y económicas— (Véase Hernández, 2012). A los efectos de este trabajo y como la discusión del alcance, delimitación o debida diferenciación entre ambos términos, exceden los objetivos del mismo, se consideraron como sinónimos y se tratarán a las actitudes lingüísticas o idiomáticas a nivel de la lengua idioma.

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El modelo ABC para el estudio de las actitudes también se aplica a la investigación de las actitudes lingüísticas, ya que estas últimas se tratan de un tipo de actitudes muy específicas y que hacen referencia a un fenómeno en particular: la lengua. En esta investigación, se estudiarán a las actitudes lingüísticas poniendo el foco sobre el componente conativo del modelo, siguiendo a Hernández (2012). El componente conativo o de comportamiento, se refiere a la disponibilidad para la acción que el individuo posee para actuar de una forma específica según sea o no relevante para la actitud que posea. En este estudio, la opción por el uso de la lengua guaraní en los diferentes contextos de interacción será indicador conductual sobre las actitudes lingüísticas que poseen los individuos de nuestra muestra, ya que ante situaciones de contacto lingüístico, el hecho de que un hablante escoja una u otra lengua para comunicarse responde, entre otros factores, a lo que conocemos por actitudes lingüísticas. Las actitudes lingüísticas se concretan en un comportamiento individual, pero debemos buscar su origen en factores sociales (Fernández Paz, 2001; en: Janés, 2006. Cursivas añadidas).

A las actitudes lingüísticas se las puede considerar, entonces, como un componente de ese habitus lingüístico del agente social que se mueve entre en los diferentes campos y mercados lingüísticos que se superponen y que constituyen los lugares donde se desarrollan las interacciones comunicativas e intercambios simbólicos de las que nos habla Pierre Bourdieu (2001) en su mencionada teoría sobre la economía de los intercambios simbólicos. Siguiendo este modelo, las actitudes lingüísticas pueden entenderse como favorables o positivas, o desfavorables o negativas. •

Las actitudes favorables o positivas —de aceptación—, pueden hacer que un cambio lingüístico se produzca más rápidamente, que en ciertos contextos predomine el uso de una lengua en detrimento de otra, etc.

•

Las actitudes desfavorables o negativas —de rechazo—, pueden llevar al abandono y el olvido de una lengua o impedir la difusión de una variante o de un cambio lingüístico.

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Se afirma, siguiendo este modelo simplificado, que una actitud neutra sería imposible de imaginar, teniendo en cuenta su naturaleza conativa y más bien se trataría de una «ausencia» de actitud (Véase Hernández, 2012). Por lo general, los estudios de las actitudes lingüísticas se realizan a través de dos grandes perspectivas teóricas, según Janés (2006) y son: •

La perspectiva conductiva, “identifica la conducta con la actitud del sujeto, es decir, el uso real de la lengua en las diferentes interacciones” y,

•

La perspectiva mentalista, “considera que las actitudes son un estado mental e interno que puede tener como respuesta diferentes formas de comportamiento”. Esta investigación se ciñe a la perspectiva teórica conductiva, siguiendo con el componente

conativo o conductual del estudio de las actitudes que se ha expuesto más arriba. Ilustración 2-3. Diferenciaciones Conceptuales A veces se la

Actitud

confunde con

- Opinión

- Ideología

Las manifestadas ante el

- Favorables - Desfavorables Pueden ser

Lenguaje Cuyos

Componentes

se denominan

son

Actitudes Lingüísticas

- Afecto - Conducta - Cognición

se estudian desde dos perspectivas teóricas

denominado

- Conductiva - Mentalista

Modelo ABC

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3 Marco Legal 3.1 La Constitución Nacional de 1992 En el Paraguay, tratándose el guaraní de una de las lenguas oficiales, la misma se encuentra afectada por algunas disposiciones legales. Es así que asumiendo la pluriculturalidad y el bilingüismo del Paraguay, el artículo 140 de la Constitución Nacional de 1992, titulado “De los idiomas”, en su primera parte afirma que: “El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe”; y en la segunda parte del mismo artículo, se asevera que: “Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro”, elevando el rango jurídico, por decirlo de alguna manera, y otorgando, oficialmente (valga la redundancia), al guaraní la carta blanca para que el mismo comience a inmiscuirse en los asuntos gubernamentales y protocolares; a diferencia de la Constitución del año 1967, en la que se reconocía a la lengua guaraní como lengua nacional y solamente al castellano como lengua oficial del Paraguay. En la tercera parte del artículo 140 de la Constitución Nacional de 1992, también se establece lo siguiente: “Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación”. En el artículo 77, “De la enseñanza en lengua materna”, se establece que “la enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando” y, siguiendo con la pluriculturalidad del país asumida en su artículo 140, anteriormente citado, la Constitución Nacional establece que “en el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales” y a la vez establece que se instruirá “en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República”. Con esta disposición se inicia la larga travesía del guaraní a fin de obtener una reglamentación específica de estas disposiciones, sobre todo porque cuando fue aprobada la Constitución de 1992, no se contaba con un ente regulador en todo lo que se refiere a la normativización y estandarización del idioma. Con estos artículos constitucionales se obligaba al guaraní a ingresar, formalmente, a las escuelas y otros institutos de formación, sin contar aún el

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idioma con una reglamentación “oficialmente” consensuada para su enseñanza, y mucho menos para la modernización del mismo para su utilización como lengua de instrucción.

3.2 Ley General de Educación Anterior a la Constitución de 1992, se encontraba ya vigente la Ley N 68/90, que determinaba y obligaba la inclusión de los idiomas nacionales, español y guaraní, en el currículo del Nivel Educativo Primario y Secundario, dando al Ministerio de Educación la potestad de elaborar los programas de enseñanza para el correcto uso del guaraní y el adoptar las medidas necesarias para el fomento de su difusión y prestigio. En 1994 se lleva a cabo la Reforma Escolar que, entre otras cosas, instituye la enseñanza del guaraní desde el primer grado, que antes de ella formaba solamente parte del currículo de la secundaria o los actuales séptimo, octavo y noveno grados. La Ley 28/92, que modifica el artículo 1 de la Ley 68/90 extiende la obligatoriedad de la inclusión de la enseñanza del idioma guaraní en los programas educativos de las universidades, dando también a estas últimas la potestad sobre la elaboración de los programas de enseñanza y la adopción de las medidas dirigidas a fomentar la difusión y el prestigio de la lengua guaraní. La Ley 1264/98 o Ley General de Educación, entre otras muchas cosas, establece los principios y fines del Sistema Educativo Nacional. Uno de esos fines es justamente la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales del Paraguay, asegurando la igualdad de oportunidades para acceder a los conocimientos a todo habitante de la República sin discriminación alguna. En consonancia con el artículo 77 de la Constitución Nacional, el artículo 31 de la Ley General de Educación, establece que La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua (Art. 77);

es decir que el Sistema Educativo Nacional tiene que hacerse de los recursos humanos y técnicos necesarios para la implementación de la enseñanza bilingüe en las lenguas oficiales propias del país así como también en las otras lenguas de las demás minorías étnicas indígenas, cuya lengua

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materna no sea ninguna de las oficiales, asegurando así el principio de la igualdad de oportunidades así como el de la no discriminación por razones idiomáticas y/o culturales.

3.3 Ley N° 4251: De lenguas El 29 de diciembre 2010 y en vísperas del inicio del año de la celebración del Bicentenario de la Independencia del Paraguay (1811), se promulga la Ley N° 4251: “De lenguas”, luego de dieciocho años de que la Constitución Nacional dispusiera la oficialidad del idioma guaraní y que la ley reglamentaría la modalidad de su uso (Art. 140 de la Constitución Nacional). Esta ley llega con el fin de llenar ese gran vacío en cuanto a la reglamentación de la modalidad de uso de los idiomas oficiales del país. En la primera parte de la ley, “De las declaraciones fundamentales”, se enumeran los fines de la misma, entre los que se pueden destacar: (a) el objeto de establecer las modalidades de uso de las lenguas oficiales de la República; (b) disponer de medidas para promover y garantizar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay y (c) el respeto por la comunicación visogestual o lenguaje de señas (Art. 1) Además establece el objeto del Estado de salvaguardar la pluriculturalidad asumida en la Constitución Nacional (Art. 2) y la promoción de la lengua guaraní en organizaciones supranacionales que integre (Art. 4), así como la promoción y el uso de lenguas originarias de América (Art. 5), la enseñanza de las lenguas extranjeras, especialmente las oficiales de las Estados coasociados en Organizaciones supranacionales (Art. 6) y la no discriminación por razones lingüísticas (Art. 7). Muy importante es lo que esta ley establece sobre el valor jurídico de las expresiones, al mencionar lo siguiente: Las declaraciones ante cualquier autoridad y los documentos públicos y privados producen los mismos efectos jurídicos si se expresan total o parcialmente en cualquiera de los idiomas oficiales. Cuando el lenguaje utilizado sea visogestual o lengua de señas, su transcripción para uso oficial se hará en el idioma oficial que se considere pertinente para el caso (Art. 8).

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En el siguiente capítulo de la primera parte se tratan los derechos lingüísticos, comenzando por los derechos lingüísticos individuales (Art. 9), los derechos lingüísticos colectivos nacionales (Art. 10) y los derechos lingüísticos colectivos comunitarios (Art. 11). Al finalizar el capítulo trata sobre la responsabilidad del Estado hacia los pueblos indígenas (Art. 12) y de las minorías culturales no indígenas (Art. 13). El capítulo III trata del uso de las lenguas oficiales en el ámbito público, estableciendo que las instituciones del Estado deben poseer los textos de las leyes en los dos idiomas oficiales y que esa normativa regirá para las disposiciones de menor rango que la ley, inclusive las ordenanzas municipales, una vez que se hayan establecidos el alfabeto y la gramática oficial del idioma guaraní (Art. 14). En el ámbito judicial, ambas lenguas serán admitidas indistintamente en la administración de la justicia (Art. 15). Todas las comunicaciones, avisos, formularios impresos e incluso la publicidad oficial, deberán ser utilizadas en forma equitativa ambas lenguas oficiales (Art. 16). Las disposiciones de los artículos anteriores, condicionan a que uno de los nuevos requisitos para ocupar cargos públicos, sea el de contar con la capacidad de comunicarse en ambos idiomas oficiales. Los funcionarios públicos ya nombrados, y que tengan trato directo con las personas, dispondrán de cinco años para adquirir la competencia comunicativa oral en ambas lenguas, una vez que se hayan establecido el alfabeto y la gramática oficiales del guaraní (Art. 17). La impresión de los documentos de identidad también deberá hacerse en las dos lenguas oficiales una vez establecido el alfabeto de la lengua guaraní (Art. 18), así como las etiquetas de los productos manufacturados en el país (Art. 22), los títulos académicos (Art. 23), los rótulos y avisos orales en los medios de transporte público (Art. 24) y demás rotulaciones como calles, señalizaciones, letreros comerciales, nominación de centros –educativos, culturales, recreativos, sociales, religiosos, deportivos, etc.– y en las respectivas lenguas indígenas en los territorios habitados por ellos (Art. 25).

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Con respecto a los idiomas en la educación, la Ley Nº 4251 le dedica un capítulo (Capítulo IV del Título I) en el que, entre otras cosas, dispone que la alfabetización inicial del niño o niña debe ser realizada en su lengua materna siempre que sea una de las lenguas oficiales del Estado, así como que los pueblos indígenas, en la etapa inicial de la educación escolarizada utilizarán sus respectivas lenguas (Art. 26). En este capítulo también se dispone la participación de la comunidad educativa, junto con el Ministerio de Educación y Cultura, para la toma de decisiones sobre la elección de la lengua de alfabetización inicial y el diseño de educación bilingüe (Art. 27); ya que las lenguas oficiales deberán ser utilizadas como medio de enseñanza en las instituciones públicas y privadas que integren el sistema educativo nacional (Art. 28) así como en todos sus niveles (Art. 29); por lo que los centros de formación docente deberán preparar educadores bilingües, en castellano y guaraní, quienes emplearán las dos lenguas como medio didáctico, y, en los territorios de los pueblos indígenas, deberán ser también formados en esa lengua (Art. 30). El Título II de la Ley de Lenguas trata “De la estructura organizativa para la aplicación de las políticas lingüísticas de la nación”. Instituye organismos como la Secretaría de Políticas Lingüísticas, dependiente de la Presidencia de la República (Art. 31). Este organismo es el responsable de la aplicación de la mencionada ley, de la planificación del uso de las lenguas, en especial las oficiales, en toda instancia de interacción social y le compete también promover las investigaciones sobre el uso de las lenguas en el país (Art. 34). La Secretaría estará estructurada en tres direcciones generales: (1) Dirección General de Planificación Lingüística, (2) Dirección General de Investigación Lingüística y (3) Dirección General de Documentación y Promoción de Lenguas Indígenas (Art. 31). La primera tiene como función elaborar las normas necesarias para la aplicación de la Ley de Lenguas y promover los programas y proyectos para la normalización de las lenguas utilizadas en país (Arts. 37 y 41). La segunda Dirección promoverá las investigaciones sobre las lenguas utilizadas en el país, con el fin de que sus resultados puedan servir como insumos para la toma de decisiones en la planificación lingüística (Arts. 38 y 41). La tercera Dirección tiene como función registrar, tanto en forma oral como escrita,

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las lenguas indígenas y prioritariamente las que se encuentran en peligro de extinción, así como su difusión por los medios necesarios para darlas a conocer a toda la comunidad nacional (Arts. 39 y 42). El capítulo II del segundo título, trata sobre la Academia de la lengua guaraní, en la que se estable que es una entidad privada sin fines de lucro, con personería jurídica y patrimonio propio (Art. 43). La Academia de la lengua guaraní tiene competencias para establecer la normativa de la lengua guaraní, publicar los diccionarios y la gramática oficial de la lengua guaraní (Arts. 45 y 46). La Academia estará integrada por los más destacados exponentes de los ámbitos lingüístico, literario y pedagógico de la lengua Guaraní, en número no superior a treinta y cuyo plantel inicial será de quince miembros y será instituido por la Secretaría de Políticas Lingüísticas. Este plantel inicial dictará los estatutos de la Academia y posteriormente ejercerá el derecho de coopción de sus futuros integrantes (Art. 44).

3.4 Reconocimiento en el Mercosur El 28 de abril de 2009, en la ciudad de Asunción, el Parlasur adoptó la Declaración del idioma guaraní como lengua oficial del Mercosur; luego de que se hayan cumplido los requisitos de la Reunión de los Ministros de Cultura de los países miembros del Mercosur, el proyecto de oficialización de la lengua guaraní llegó al foro de Consulta y Concertación Política, instancia inmediatamente anterior al Cumbre de Presidentes, que en aquella ocasión se reuniría en la ciudad de Brasilia. Pero en la mencionada Cumbre de Brasilia, se había aprobado una declaración un tanto ambigua, que rezaba que “El Guaraní es una de las lenguas del MERCOSUR”, y no una de las lenguas oficiales del Mercosur, como lo son el castellano y el portugués. Como esta declaración no señala al idioma guaraní como una de las lenguas oficiales del organismo supranacional, el mismo no puede ser utilizado como lengua de trabajo en las reuniones que mantengan sus diferentes dependencias, ya que, según el Protocolo de Ouro Preto, que en su

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artículo 46 establece que las lenguas de trabajo del Mercosur son aquellas que sean declaras como oficiales por el organismo (Véase Trinidad, 2011a). Es de esperar que con la reciente creación de la Secretaría de Políticas Lingüísticas, el Estado paraguayo, a través de la Cancillería Nacional, abogue por el reconocimiento como lengua oficial del Mercosur en cumplimiento del artículo 4 de Ley de Lenguas que textualmente dice: “El Estado promoverá el reconocimiento del guaraní como lengua oficial de las organizaciones supranacionales que integre”. Cuadro 3-1. Resumen del Marco Legal Artículo 77

De la enseñanza en Establece que la formación en los comienzos del proceso lengua materna escolar se hará en lengua materna del educando

Artículo 140

De los idiomas

Constitución Nacional

Leyes

1. Reconoce al Paraguay como país pluricultural y bilingüe 2. Establece el castellano y el guaraní como lenguas oficiales del Paraguay

Ley 68/90

Que declara obligatoria lo inclusión de los dos idiomas nacionales, el Establece como obligatoria la enseñanza de ambos idiomas en español y el guaraní, los niveles educativos primarios y secundarios en el currículum educativo

Ley 28/92

Que modifica el artículo Incluye en la reglamentación al nivel universitario 1 de la Ley 68/90 1. Establece como uno de los fines del sistema educativo nacional la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales

Ley 1264/98

General de Educación

2. Establece que la formación en los comienzos del proceso escolar se hará en lengua materna, paralelamente con la enseñanza de las lenguas oficiales con el tratamiento pedagógico correspondiente 1. Establece el uso de ambas lenguas oficiales en los tres poderes del Estado

Ley 4251/2010

De lenguas

2. Establece el uso de ambas lenguas oficiales en toda información que brinde el Estado 3. Crea la Secretaría de Políticas Lingüísticas 4. Establece las bases para la Academia de Lengua Guaraní

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4 Marco Histórico Aún antes del descubrimiento del Paraguay (1524), la lengua dominante de los vírgenes parajes de la zona central de la recientemente descubierta América del Sur era la guaraní, la que pasaría a convertirse en protagonista del recién inaugurado periodo colonial, así como también del periodo postcolonial. La denominación del idioma de los nativos como Guaraní, se da […] por llamarse así el primer grupo [de nativos] conocido a la entrada del río de la Plata. En el español, Luis Ramírez escribía que encontraron a indígenas que decían llamarse Guarení (o Guaraní). Esta dominación poco a poco se fue aplicando a aquellos indígenas del río Paraná y río Paraguay, a los que estaban más allá de los Saltos del Guairá y a los que habitaban a ambas márgenes del río Uruguay […].” (Melià, 2010. Cursivas del original).

Desde el primer contacto que tuvieron los españoles con los nativos de las tierras americanas, se dieron cuenta de la dominante posición del idioma guaraní entre las distintas etnias que poblaban la zona de la Cuenca del Río de la Plata, que incluso extendía sus dominios prácticamente hasta las costas de los océanos Atlántico y Pacífico. La aventurada expedición de Alejo García que “saliendo de la costa atlántica llegó hasta los Andes, pasando hacia 1524 por el Paraguay, del que la crónica lo tiene por ‘descubridor’, fue posible porque podía caminar por los caminos de una sola lengua […]” (Melià, 2010); así mismo lo describía también el padre Antonio Ruíz de Montoya: “Tan universal, que domina ambos mares, el del Sur por todo el Brasil, y ciñendo todo el Perú, con los dos más grandiosos ríos que conoce el orbe, que son el del Plata y el gran Marañón […]” (Montoya, 1639; en: Melià, 2010). En la Provincia Gigante de las Indias se encontraba mayormente arraigada la lengua guaraní entre las diferentes etnias que poblaban esa zona. “Los jesuitas vieron en este hecho una poderosa razón para su estudio y una base sólida para su uso” (Melià, 2010). “El guaraní fue promovido fuertemente en las misiones jesuíticas en la región este de Paraguay (1610-1767)” (Nickson, 2007), así ya lo anotaba el padre Alonso Barzana: La lengua que habla toda esta nación, extendida tan a la larga, es una sola, que aunque la que hablan en el Brasil, que llaman Tupí, es algo distinta, es muy poca la distinción y que no impide nada; lo cual ha sido de mucho efecto para la conversión de esta nación” (Monumenta Peruana V, 1970; en: Melià, 2010).

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El periodo colonial fue especialmente vivido a través de la lengua guaraní que siguió reproduciéndose entre los nuevos pobladores de la provincia dado el predominio de las uniones de los españoles con las mujeres nativas. Otro factor a tener cuenta en el origen del perfil lingüístico del Paraguay así como la pervivencia del idioma guaraní ha sido, según algunos autores, la poca migración de los españoles hacia el Paraguay, debido que en el mismo no se habían detectado la existencia de metales o piedras preciosas en cantidades significativas y comprobadas (Véase Nickson, 2007); “[…] en 1545 los vecinos españoles de Asunción oscilaban entre 400 y 500; Richard Konetzke calcula que entre 1535 y 1600 llegaron a tierras paraguayas sólo 3.087 europeos;” (Melià, 2010). En cuanto a la escritura en guaraní en ese periodo, se sabe que en 1602, Martín del Barco Centenera, había publicado su poema “La Argentina”, en el que recoge una corta estrofa de un canto indio; pero el primer texto auténticamente guaraní de que se tiene noticias es una respuesta de los Guaraníes de Mbaracayú, de 1630, en el que se eleva una protesta, luego de una asamblea, contra la explotación por parte de los encomenderos en el trabajo de la yerba mate, recogido en la obra “Jesuitas y bandeirantes en el Guayrá” (Véase Melià, 2010). La primera gramática del idioma guaraní, inédita hasta 1979, es la del padre Alonso D’Aragona (1629?). La obra conocida de Antonio Ruíz de Montoya, Tesoro de la Lengua Guaraní, se publicó en Madrid en 1639. La clásica obra sobre de lengua guaraní, también de Montoya, “Arte de la lengua guaraní” había sido publicada en Madrid en 1640, año en que el autor también publicó el “Catecismo” bilingüe castellano-guaraní, que será de gran utilización en las reducciones jesuíticas en las tareas de evangelización. Otro libro, “Ara porú aguyjeiháva” (Del buen uso del tiempo) del padre paraguayo José Insaurralde, fue publicado en 1759 (Véase Melià, 2010). Lamentablemente, sobre ese periodo histórico se tienen más noticias sobre la existencia de literatura indígena que ejemplares conservados. Un gran acervo, todavía superficialmente explorado, lo constituyen los documentos de carácter político-administrativo que aún duermen en los archivos, mayormente constituidos por los cabildos de las reducciones, institución típicamente colonial.

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Estos archivos son mayoritariamente de pueblos jesuitas, pero los hay también provenientes de reducciones franciscanas. En la misma ciudad de Asunción, así como la de Buenos Aires, Londres, Berlín, Cracovia, Madrid y Simancas, hay centenares de manuscritos en guaraní que deben ser consultados para conocer la historia tal como fue sentida y vivida por los indígenas (Véase Melià, 2010). Un importante conjunto de estos archivos está conformado por las cartas que los indígenas habían escrito en forma de protesta y también súplica, luego de que se conocieran los injustos términos del Tratado de Madrid (1750), que fuera firmado entre España y Portugal y por el cual, España transfería a Portugal las misiones y sus tierras al este del Río Uruguay a cambio de Colonia do Sacramento. “Los residentes guaraní [sic] de las siete misiones directamente afectadas por la transferencia territorial protestaron escribiendo cartas a las autoridades locales españolas y luego por medio de un levantamiento armado” (Jackson, 2003). Este levantamiento es conocido como la Guerra Guaraní de la década de 1750 y finalizaría con la victoria militar Luso-hispánica en 1756 en Caibate. Los cartas emanadas en señal de protesta y reconsideración del mencionado Tratado, constituye una verdadera batalla diplomática llevada a cabo por los pobladores indígenas afectados, escritas en guaraní y también se tienen registros de largos relatos de lo acontecido en aquel tiempo (Véase Melià, 2010). Como sea que esta reproducción y pervivencia de la lengua guaraní se haya dado, lo cierto es que el Paraguay llega a su independencia (1811) con una población que, prácticamente en su totalidad, interactúa solamente en lengua guaraní. Según Melià, se podrían distinguir tres bloques o categorías con respecto a la situación lingüística del país en ese momento: La casi totalidad de la población colonial hablaba el guaraní que era su lengua propia. Los indígenas hablaban también sus lenguas propias, y ahí hay que incluir no sólo los guaraníes todavía libres y sin dependencias en sus selvas y que siempre hablaron sus particulares dialectos diferentes del guaraní paraguayo, sino también los indígenas del Chaco, unas 14 etnias o pueblos, casi desconocidos o del todo. Sólo una ínfima minoría hablaba castellano. En ese contexto llega la Independencia del Paraguay […] (2010).

El novel periodo independiente de la lengua se configura como un nuevo escenario para la mayoritaria lengua guaraní en donde los criollos, ahora en el poder, comienzan a configurar el

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nuevo escenario político que en el que la lengua guaraní tendrá que enfrentar nuevos desafíos así como también menoscabos y desprecios. El periodo independiente del Paraguay viene acompañado de vicisitudes para la lengua guaraní que con una estrategia de defensa y escape había sobrevivido a los embates del periodo colonial y ahora se encuentra incluso con prohibiciones emanadas de autoridades gubernamentales para vedar su uso y proliferación aún en la vida familiar y de manera coloquial. La política aislacionista del gobierno del Dr. Gaspar Rodríguez de Francia, primer gobernante del Paraguay independiente (1814-1840), cuyo visto bueno personal era necesario para todos los actos de entrada y salida de extranjeros del país, así como un estricto control sobre el comercio internacional, desalentaron la venida de comerciantes inmigrantes al país. Incluso había prohibido el casamiento entre extranjeros de origen español (Véase Nickson, 2007). Bartomeu Melià destaca que desde la fecha de Independencia del Paraguay (15 de mayo de 1811), el idioma guaraní desaparece del Estado y recalca que la misma no es llevada a cabo en guaraní sino en castellano, y los mismos habitantes del Paraguay tomarán conocimiento de ella poco a poco, hasta incluso recién cuando el gobierno sea asumido, ya como Dictador, por José Gaspar Rodríguez de Francia. Razones estas que llevan a preguntarse al autor si es que el Dictador sabía hablar en guaraní y si le gustaba hacerlo, ya que, del tiempo de su gobierno no se conserva ningún documento en guaraní (Véase Melià, 2010). Pese a estos cambios en la Administración Pública, en la vida cotidiana, aún de la gente acomodada, el guaraní seguía siendo la lengua utilizada en las calles, fiestas, casas y tertulias sociales. Situación de la que incluso los viajeros darán testimonios, tal como lo describirían los hermanos Robertson en 1839, cuando decían que “[la] conversación en guaraní era la mejor manera que tenían hombres y mujeres en el Paraguay para pasar sus noches” (Melià, 2010). La política de castellanización del Paraguay, como política de Estado, se inicia con el gobierno de Carlos Antonio López (1844-1862), “quien impulsa la prensa, la literatura y la enseñanza del castellano en la escuela” (Melià, 2010). Incluso el guaraní fue prohibido en las pocas escuelas que existían (Véase Nickson, 2007) y “uno de los primeros paraguayos que estudió en 43

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Europa, relata que el castigo por hablar guaraní en la escuela a la cual asistió en Asunción en 1851 fue «cuatro o cinco azotes»” (Centurión, 1948; en: Nickson, 2007). En el año 1848, por decreto de Carlos Antonio López, se declaran “extintas” las comunidades indígenas, “así los apellidos guaraníes fueron también desapareciendo lentamente […]” (Melià, 2010). Esta medida, según algunos autores, tenía el propósito subyacente de despojar a los indígenas de sus tierras y ganado con el fin de abrir la posibilidad de colonización de las mismas por parte de colonos criollos. El secuestro de este inmenso ganado era en el fondo el verdadero motivo de esta medida titulada liberal y que se ponderó demasiado. En realidad no era sino una expoliación, pues en cambio de este ganado, de estas tierras, de estas casas edificadas por sus antepasados, ¿qué es lo que se daba a los indios?” (Moussy, 1856; en: Melià, 2010).

Se inicia así la política educativa en la el castellano será la única lengua en el sistema educativo, aún pese a los datos que indican el abundante y extenso uso del guaraní como vehículo de comunicación entre los habitantes del Paraguay. Esta política seguirá siendo la misma durante el gobierno de Francisco Solano López (1862-1870). Pero también el guaraní encuentra con este periodo la posibilidad de ser nuevamente el personaje principal que afiance la identidad de los soldados y oficiales paraguayos en las guerras que se librarán en el territorio nacional. Durante la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) se ven los surgimientos de medios escritos que se utilizaban la lengua guaraní para lograr mantener la moral entre la tropa e incluso las instrucciones de batalla así como las arengas de oficiales superiores se dan en lengua guaraní. Durante la contienda, el Estado publica folletos como “Cacique Lambaré” totalmente en guaraní, que utilizaba la sátira y la caricatura para mantener la moral de las tropas y exaltar el coraje de los paraguayos. Otro periódico de la misma época es el denominado “Cabichui”, del que se cuentan noventa y cuatro números entre mayo de 1867 y julio de 1868, publicados en el cuartel general del ejército en Paso Pucú (Véase Nickson, 2007). Los periódicos de campaña, aunque sólo utilicen el guaraní en alternancia con el castellano, la convierten en “vehículo de secreto y reserva militares, a la vez que como distintivo o signo nacional; es un arma más para la defensa” (Josefina Plá, citado por Melià, 2010). 44

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Tiempo después de la derrota del Paraguay en la nefasta guerra contra Argentina, Brasil y Uruguay; con una población diezmada, infraestructura casi nula y con pesadas deudas encima, las políticas contra la lengua guaraní se endurecerían aún más. Al término de la Guerra, una élite económica que mayormente había estado refugiada en el extranjero durante el conflicto bélico y que incluso, en algunos casos, habían colaborado en la lucha en contra del Paraguay, retornaría al país con las victoriosas tropas y coparían rápidamente el poder político. La mayor parte de este grupo había sido influenciada por el pensamiento racista del argentino Domingo Faustino Sarmiento, nítidamente expresada en su obra “Civilización y Barbarie” de 1845, que implícitamente difunde la visión del guaraní como la expresión lingüística del atraso y falta de civilización (Véase Nickson, 2007). En 1869 se forma un Triunvirato en Asunción, gobierno títere establecido por las tropas de ocupación, cuando aún se estaban librando batallas en otras partes del territorio nacional. Este Triunvirato decreta, el 7 de marzo de 1870, la prohibición de hablar guaraní en todas las escuelas públicas. El Congreso Constitucional de 1870 rechazó el uso de la lengua guaraní en sus sesiones. En 1894, el propio ministro de Educación del Paraguay, Manuel Domínguez, llegó

a

referirse al guaraní como “el gran enemigo del progreso cultural” (Cardozo, 1959; en: Nickson, 2007). El Estado sigue con una actitud de menosprecio hacia la lengua guaraní durante el subsiguiente periodo histórico (1870-1935), prueba muy llamativa de ello y del desprecio elitista es la posdata en el álbum conmemorativo del primer centenario de la independencia en 1911 patrocinado por el gobierno paraguayo: «Desterrado de la enseñanza nacional el guaraní, dialecto o idioma indígena, arcaico, que no presta utilidad alguna, sólo falta llevarlo a la práctica, como factor primario, en nuestra inmensa campaña. ¡Sí señor! ‘desguaranizarla’ en absoluto ‘para impedir que sobre el surco abierto recobre su imperio la maraña del bosque primitivo’ y surcarla por todas partes de rieles, que sirvan para derramar a los cuatro vientos la inmigración europea, en lucha por su expansión» (Monte Domecq, 1911; en: Nickson, 2007).

La cita precedente es prueba fehaciente del “racismo subyacente hacia la población guaraní-parlante, actitud no disimilar a la de otras élites contemporáneas en Perú y Bolivia” (Nickson, 2007) que primaba en ese tiempo.

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La actitud de menosprecio hacia la lengua guaraní es prácticamente la constante en la élite económica y política de la época, por lo que también lo era en las dos grandes agrupaciones políticas, el Partido Liberal y el Partido Colorado, que se habían conformado en 1887, justamente por esas élites. Ambas agrupaciones perseguían políticas tipo laissez-faire, con la venta masiva de enormes extensiones de tierra estatal que fueron heredadas antes de la Guerra de la Triple Alianza. Estas ventas llevaron a la creación den enclaves extranjeros y una tenencia extremadamente desigual de tierras, situación que el país arrastra hasta hoy día (Véase Nickson, 2007). En la primera década del siglo veinte surge la llamada Generación del 900, jóvenes intelectuales que comienzan a cuestionar la percepción liberal vigente sobre la pasada guerra de la Triple Alianza y a reivindicar la figura de Francisco Solano López. Entre los principales exponentes de estas reivindicaciones se encuentran Juan O’leary, Manuel Domínguez e Ignacio Pane. Este cuestionamiento serviría como base ideológica para el posterior cuestionamiento del orden liberal que reinaba en ese entonces, y que justamente estaba comandado por el Partido Liberal, mientras que el Partido Colorado hace tiempo que buscaba diferenciarse del Liberal, encontrando en este resurgimiento del nacionalismo la base para dicha diferenciación y así comenzar a alejarse del Partido Liberal. Los integrantes de la Generación del 900 se habían afiliado al Partido Colorado, el cual comenzó difundir un discurso nacionalista y de cuestionamiento a la economía de enclave, pese a que las mayores ventas de tierra fiscal fueron realizadas entre 1885 y 1886, bajo la presidencia del colorado Bernardino Caballero (1880-1886). El siglo XX encuentra al guaraní marginado a nivel administrativo y gubernamental, pero es también el siglo en donde se afianza la creación literaria en guaraní, sobre todo lo que se refiere a la poesía y de paso la música en guaraní. Y será otro conflicto bélico, la Guerra del Chaco (1932-1935), el que pondrá nuevamente en central protagonismo a la lengua guaraní como vínculo de cohesión entre los combatientes así como vehículo de expresión de la exaltación y los personajes, lugares y batallas llevadas a cabo durante la contienda entre Paraguay y Bolivia.

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En este periodo surgen los poetas como Emiliano R. Fernández, Darío Gómez Serrato, Teodoro S. Mongelós y otros. Durante el conflicto bélico también se destaca la función cumplida por la publicación de la revista Ocara poty kue mi (Florecillas silvestres), fundada en 1922, aseguró el registro y la constante renovación de la lengua guaraní. En esta publicación también se incluían obras de teatro del genial autor Julio Correa, eximio exponente del género. Los años posteriores a la guerra contra Bolivia también serán también ricos en producción literaria poética en guaraní, pero no será hasta 1967, en plena dictadura, que se mencionará por vez primera a la lengua guaraní en una Constitución del Paraguay. En las deliberaciones de la Convención Nacional Constituyente que diera origen a la mencionada carta magna, se había rechazado por unanimidad la propuesta de convertir al guaraní en lengua oficial (Zarratea, 1995; en: Nickson 2007), declarándola como lengua nacional y al castellano como lengua oficial. A partir de ahí son conocidas las eventuales intenciones de integrar a la lengua guaraní al sistema escolar en una educación bilingüe, que en primer lugar sería un bilingüismo de transición hacia el castellano. En 1962 se había fundado el Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay. En 1971 se crea la carrera de Licenciatura en de Lengua Guaraní en la Universidad Nacional de Asunción. En 1972, el incipiente movimiento campesino de las Ligas Agrarias Cristianas [LAC], lanzaba un programa de alfabetización que establecía sus propias escuelas de habla guaraní, “con sus potyvohára (ayudantes) quienes empelaban los métodos de conscientizaçao, cuyo pionero fue el pedagogo brasilero Paulo Freire” (Nickson, 2007. Cursivas del original). En 1973 se publica una “cartilla para alfabetización en guaraní, Ko’ẽtĩ, adoptada en escuelas campesinas, que sin embargo no fue del agrado del Ministerio de Educación” (Melià, 2010). El programa fue denunciado como subversivo y “el 8 de febrero de 1975 el ejército destruyó la comunidad piloto en San Isidro de Jejuí, departamento de San Pedro” (Telesca 2004; en: Nickson 2007). Tendrá que esperar la lengua guaraní hasta 1992 para que se la designe como lengua oficial del país en la Constitución Nacional promulgada en junio de ese año. El mismo texto constitucional es aprobado en castellano y en guaraní.

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La ley Nº 28 del 10 de setiembre de 1992 sanciona la obligatoriedad de la enseñanza del castellano y del guaraní en la currícula de la educación formal en todos los niveles. Así es que la Educación Bilingüe se convierte en uno de los pilares fundamentales de la Reforma Educativa […] (Corvalán, 2009).

Con la Reforma Educativa llevada a cabo más adelante, la lengua guaraní entra al ámbito escolar no solamente como lengua enseñada sino también como lengua de enseñanza, debiendo entonces enfrentar los desafíos de ir modernizándose para aprehender conceptos que habitualmente eran transmitidos únicamente en castellano en el sistema escolar. En 1994 se crea, por Decreto Presidencial Nº 6588 del 15 de noviembre, la Comisión Nacional de Bilingüismo y Políticas Lingüísticas [CNB], con el “propósito de planificar organizar y acompañar un Programa Nacional en coordinación con los demás organismos sociales, nacionales e internacionales, en el marco de nuestra Carta Fundamental” (Corvalán, 2009), con lo que se daba al proceso educativo bilingüe un importante respaldo. En el año 2010 se aprueba la Ley de Lenguas, que instituye la Secretaría de Políticas Lingüísticas y la Academia de Lengua Guaraní, así como también establece la obligatoriedad de contar la capacidad de comunicarse en guaraní para los funcionarios públicos. En el año 2011 se conforma la Secretaría de Políticas Lingüísticas que tiene a su cargo ejecutar lo expuesto por la Ley de Lenguas así como iniciar las gestiones para el establecimiento de la Academia de Lengua Guaraní que tendrá a su cargo la normativización y estandarización de la lengua guaraní. El 12 de octubre de 2012, en solemne reunión, el Ministro Secretario de la Secretaría de Políticas Lingüísticas, Carlos Villagra Marsal, instaló la Academia de Lengua Guaraní. En ese contexto, el día 8 de noviembre del mismo año, en acto público realizado en el Salón Libertad del Palacio de López, presidido por el Presidente de la República, Federico Franco, se llevó a cabo la entrega de diplomas y la imposición de medallas a los quince primeros Académicos de Número de la Academia de Lengua Guaraní, a saber: Almidio Milciades Aquino Arguello, Feliciano Acosta Alcaraz, Mario Rubén Álvarez, Domingo Adolfo Aguilera, Rubén Bareiro Saguier, David Galeano Olivera, María Georgina González Morán, María Elvira Martínez de Campos, María Eva Mansfeld de Agüero, Julia Irene Segovia de Borba, Ramón Reimundo Silva Fernández, Lino Trinidad Sanabria, Miguel Ángel Verón, Sara Villagra-Batoux y Tadeo Zarratea Dávalos (Véase Galeano, 2012).

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5 Marco Conceptual 5.1 Marco Operacional Cuadro 5-1. Articulación entre Objetivos de Investigación y Estrategia Metodológica Objetivo General Describir las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora

Estrategia Metodológica

Reactivos incluidos en el cuestionario

Objetivos Específicos Identificar Identificar la Identificar valoración a percepción de los utilidades hacia la estudiantes de la atribuidas lengua lengua guaraní por los guaraní como como reafirmante estudiantes lengua de la identidad a la lengua enseñada y de nacional guaraní enseñanza.

Identificar la valoración atribuida a la lengua guaraní

Cuestionario auto administrado con preguntas cerradas y de escala de actitud tipo Likert 1, 3, 14, 18, 19 y 22

2, 4, 5, 9, 16 y 24

8, 10, 11, 15, 21 y 23

6, 7, 12, 13, 17 y 20

Tabulación y construcción de matriz de datos Cálculo de estadísticos descriptivos Estrategia de Análisis de Datos Construcción de tablas de contingencia para segmentación y cruce de datos Elaboración de gráficos para la presentación de resultados

5.2 Marco Referencial En la actualidad, el enfoque del estudio de las actitudes lingüísticas de las lenguas en contacto, han seguido dos corrientes: (a) los estudios que abordan las diferentes lenguas en contacto como entidades separadas e independientes, y, últimamente, (b) los estudios que tratan las actitudes lingüísticas desde una perspectiva holística, en la que todas las lenguas del hablante son analizadas globalmente, en lugar de dividir el acervo lingüístico de los participantes en diferentes partes (Véase Lasagabaster y Safont, s.f). Un ejemplo de esta última corriente es justamente el citado estudio titulado “Un análisis de las actitudes lingüísticas en dos comunidades lingüísticas”, llevado a cabo por Lasagabaster y Safont (s.f.) en la Universidad del País Vasco, con una muestra de 416 estudiantes universitarios

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(220 de la Comunidad Autónoma Vasca [CAV] y 196 de la Comunidad Valenciana [CV]) que cursaban estudios de magisterio y psicología en la especialidad de educación, con la utilización de un cuestionario con escala de actitud tipo Likert que constaba de 19 ítems. Según este enfoque holístico, “las actitudes hacia las lenguas también deben estudiarse como globalidad” (Lasagabaster y Safont, s.f.), “[…] a través de un cuestionario diseñado desde una perspectiva holística, de este modo las lenguas se presentan y examinan como un todo, como elementos interrelacionados y dependientes” (Cook, 1992; Grosjean, 1989; en: Lasagabaster y Safont, s.f). Siguiendo este enfoque teórico, el estudio plantea la observación del multilingüismo como un todo, […] ya que la aproximación desde parámetros monolingües ya no tiene sentido en un mundo cada vez más globalizado en el que los hablantes de una única lengua (las personas monolingües) se van a convertir en pocas décadas en una especie en peligro de extinción (Lasagabaster y Safont, s.f).

En sendos estudios realizados por los mencionados autores en el año 2007, y con una muestra conformada por los mismos participantes del estudio analizado, los resultados arrojaron que en ambas comunidades la lengua nativa de los estudiantes ejercía una influencia estadísticamente significativa en sus actitudes hacia las otras lenguas. Esta es una de las razones que lleva a los autores a plantear la investigación con un sentido holístico, con el fin de hacer desaparecer o minimizar significativamente las diferencias observadas en razón de las diversas lenguas nativas de los participantes del estudio. Entre las conclusiones a las que llega el trabajo de Lasagabaster y Sanfont (s.f.) se encuentran que las actitudes lingüísticas de los participantes son favorables hacia las tres lenguas implicadas (la nativa: euskera o catalán, según la comunidad de pertenencia; el castellano y el inglés, lengua extranjera enseñada en la universidad) en cada comunidad así como la minimización de las diferencias observadas en los participantes en razón de las diversas lenguas nativas de los mismos, debido a la utilización de un cuestionario holístico. Estos resultados refuerzan aún más el paradigma del enfoque holístico para el estudio del multilingüismo en el que se enmarcan los autores en el estudio analizado. 50

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La ya clásica investigación “Bilingüismo nacional en el Paraguay” llevada a cabo hacia el año 1974 por Joan Rubin, había estudiado la conducta individual frente a los dos idiomas —castellano y guaraní— del Paraguay, describiendo factores como las actitudes, estabilidad, uso, adquisición y grado de eficiencia de dichos idiomas (Véase Hernández, 2012). Un estudio llevado a cabo por Alfredo Hernández Abella en la Universidad Nacional de Bogotá, el autor se propone estudiar las actitudes idiomáticas de los estudiantes de la mencionada universidad ante las lenguas indígenas y el español. Hernández Abella (2012) inicia el estudio haciendo la diferenciación conceptual entre actitudes lingüísticas y actitudes idiomáticas (Véase apartado 2.4.3 Actitudes Lingüísticas, pág. 30), estableciendo la sinonimia entre ambos y prefiriendo utilizar el segundo a lo largo de su trabajo. Como marco conceptual adopta un modelo simplificado de las actitudes, poniendo el foco sobre el componente conativo de la misma. La investigación la realizó tomando una muestra no probabilística entre los estudiantes de diferentes carreras universitarias con la aplicación directa de un cuestionario con preguntas cerradas en su mayoría. Las principales conclusiones que se extraen del trabajo de Hernández (2012) son que: En mayor parte, la valoración de las lenguas aborígenes fue positiva, aunque el conocimiento exacto sobre su cantidad fue muy reducido. También se encontraron valoraciones positivas hacia el español. En cuanto a la diferenciación sexual, los resultados no tomaron mucha distancia entre ellos, por lo que se asumió el no condicionamiento de esta variable social respecto a las actitudes estudiadas. En cuanto a la funcionalidad atribuida por los estudiantes a las lenguas aborígenes frente a español, quedó reconocida la plenifuncionalidad del español en cuanto a su grafía y su estructura interna. Estas deficiencias cognitivas respecto a las lenguas aborígenes, así como la poca funcionalidad atribuida a las mismas, lleva a Hernández (2012) a afirmar que

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[…] sería pertinente iniciar estudios de actitudes frente a las distintas lenguas del país. Así pasaremos de la mera enunciación impresionista de lo “diversos” que somos a enfrentar la cruda realidad de la negación y el desconocimiento continuo de la influencia indígena […], que se mimetiza en el uso de una lengua española de “nobleza” europea y literaria.

5.3 Marco Lógico

Objetivo General

Describir las actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní de los estudiantes del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora

Objetivos Específicos

Resultados Esperados

Identificar valoración a hacia la lengua guaraní como lengua enseñada y de enseñanza

Valoración de la lengua guaraní como lengua de enseñada y de enseñanza identificadas

Identificar la percepción de los estudiantes de la lengua guaraní como reafirmante de la identidad nacional

Percepciones sobre el guaraní como reafirmante de la identidad nacional identificadas

Identificar utilidades atribuidas por los estudiantes a la lengua guaraní

Utilidades atribuidas a la lengua guaraní determinadas

Identificar la valoración atribuida a la lengua guaraní

Valoraciones atribuidas a la lengua guaraní identificadas

Actividades

1. Elaboración del cuestionario

Recursos Necesarios

1. Copias de cuestionarios

2. Consecución 2. Hojas de de los permisos instrucciones de para la aplicación llenado del del cuestionario cuestionario 4. Determinación 3. Carpetas de la muestra archivadoras 5. Aplicación del cuestionario

4. Bolígrafos

Limitantes Externos

Indicadores Medibles

1. Consecución de los permisos en la institución educativa, a nivel directivo 2. Consentimiento y predisposición de los docentes para la aplicación del cuestionario 3. Consentimiento y predisposición a participación de los individuos seleccionados para el llenado del cuestionario

1. Cantidad de cuestionarios aplicados 2. Cuestionarios entregados completados por los estudiantes

Procedimientos para determinar indicadores

1. Numeración y recuento de los cuestionarios aplicados 2. Inspección de los cuestionarios para verificar si se encuentran completos

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5.4 Marco Geográfico La investigación se realizó en el Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora, sito en las calles Las Residentas entre Mariscal López y Ángel Torres, de la ciudad Fernando de la Mora —Zona Norte—, Departamento Central, República del Paraguay. Ilustración 5-1. Mapa Colegio EMD Dr. Fernando de la Mora. FUENTE: Google Maps.

5.5 Operacionalización de las variables 5.5.1 Variable de investigación La variable de investigación (actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní) fue estudiada en cuatro dimensiones (Enseñanza, Identidad, Utilidad y Valoración de la lengua). Para ello se construyó una escala de actitud tipo Likert, que constaba de veinticuatro (24) reactivos que se incluyeron en el cuestionario según el siguiente cuadro:

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Cuadro 5-2. Operacionalización de la variable de investigación. Variable de Dimensiones investigación

Enseñanza

Actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní

Identidad

Utilidad

Indicadores

Valoración de la lengua guaraní como lengua enseñada y de enseñanza

Visión la lengua guaraní como reafirmante de la identidad nacional

Utilidades atribuidas a la lengua guaraní en diferentes contextos

Nº de reactivo

Reactivos

1

No es posible estudiar las materias del colegio en guaraní

3

El colegio debería contar con más materias dictadas en guaraní

14

Aprender a hablar en guaraní, no hace otra cosa que entorpecer el aprendizaje del español

18

Todos los colegios del país deberían enseñar guaraní

19

El estudio del guaraní en el colegio, es una pérdida de tiempo

22

Eliminar la materia "Guaraní", ayudaría a mejorar las calificaciones/notas en la materia de castellano

2

La lengua guaraní la deberían hablar solamente los indígenas

4

El guaraní es un lengua que nos identifica como paraguayos

5

Si tengo hijos, me gustaría que hablaran en guaraní

9

Solamente las personas pobres hablan en guaraní

16

El guaraní no es una lengua que deberían hablarla los jóvenes

24

Todas las personas que se consideren paraguayas, deberían aprender a hablar, leer y escribir correctamente en guaraní

8

El guaraní solo sirve para poder contar chistes y hablar con los amigos

10

Hablar guaraní, puede ser de gran ayuda para mi futuro desarrollo laboral/profesional

11

Se puede ganar más dinero si se sabe hablar guaraní

15

Paraguay sería un país mucho más desarrollado si se dejara de hablar el guaraní

21

En la actualidad, hablar en guaraní no es una capacidad importante para poder encontrar trabajo

23

Hablar la lengua guaraní, puede ayudarme a encontrar nuevos amigos y amigas

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Cuadro 5-2. (cont.) Operacionalización de la variable de investigación Variable de investigación

Actitudes lingüísticas hacia la lengua guaraní

Dimensiones

Valoración

Indicadores

Nº de reactivo

Grado de valoración de la lengua guaraní

Reactivos

6

El guaraní es una lengua hablada solamente por personas adultas/viejas

7

El guaraní es una lengua vulgar y grotesca

12

Me gustaría poder hablar, leer y escribir bien en guaraní

13

En guaraní, también es posible expresar buenos sentimientos, por ejemplo hacia la familia y la pareja

17

En ocasiones formales y elegantes, es de mala educación hablar en guaraní

20

El guaraní tiene tanto valor como cualquier otra lengua

5.5.2 Variables secundarias La investigación incluyó algunas variables secundarias con el fin de realizar un análisis cruzado de datos. La operacionalización de las mismas se formalizó según como se consigna en el Cuadro 5-3 Cuadro 5-3. Operacionalización de las variables secundarias Nº de pregunta en el cuestionario

Variables secundarias

Pregunta incluida en el cuestionario

1

Utilización de la lengua guaraní en la comunicación

¿Utilizas el guaraní como lengua de comunicación?

2

Contexto de utilización de la lengua guaraní

¿En qué contextos utilizas la lengua guaraní para comunicarse?

3

Competencia lingüística en guaraní

En guaraní, soy capaz de:

4 5

6

Reconocimiento de la lengua guaraní como lengua oficial Paraguay cuenta con las siguientes del país lenguas oficiales: La/s lengua/s hablada/s por mayor Reconocimiento de la lengua guaraní como lengua cantidad de personas en el Paraguay mayoritariamente hablada en el país es/son: Medios de Comunicación a través de los cuales se tiene contacto con la lengua guaraní

¿A través de qué medios de comunicación tienes contacto con la lengua guaraní?

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5.5.3 Variables demográficas Los datos demográficos que fueron captados por el cuestionario incluyen (1) el curso (especialidad), (2) edad, (3) género, (4) si se encuentra trabajando actualmente, (5) intención de cursar alguna carrera universitaria y (6) cuál sería la carrera que desea cursar.

Cuadro 5-4. Operacionalización de las variables demográficas Nº de pregunta en el cuestionario

Variables demográficas

Pregunta incluida en el cuestionario

7

Curso – Especialidad

Curso

8

Edad

Edad

9

Género

Género

10

Trabaja actualmente

¿Trabajas actualmente?

11

Intención de cursar alguna carrera universitaria

¿Te gustaría cursar alguna carrera universitaria?

12

Carrera universitaria que desea cursar ¿Cuál?

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6 Diseño del Marco Metodológico 6.1 Tipo de Estudio Según las características del estudio y siguiendo a Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2006), se trata de un estudio de enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, de alcance descriptivo y de corte transversal. Cuadro 6-1. Tipo de estudio La recolección de datos se realizó con base a la medición numérica y el análisis estadístico

Según el Enfoque

Cuantitativo

Según el Diseño

No experimental

Según el Alcance

Descriptivo

Busca especificar propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno estudiado

Según el número de veces que se recolectaron los datos

Transversal

Los datos se recopilaron en un momento único

No se manipularon variables

6.2 Población La población del presente estudio está compuesta por los alumnos del segundo curso, turno noche, del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora.

6.3 Muestra La muestra del presente estudio es de tipo no probabilística y por conveniencia. El criterio para la selección de los estudiantes que fueron encuestados fue el de pertenecer al grupo de alumnos de alguna de las especialidades correspondientes al segundo curso turno noche del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora en el año lectivo 2012. La aplicación de las encuestas fue realizada en el mes de octubre del mismo año. 6.3.1 Composición de la muestra La constitución de la muestra, se dio de la siguiente forma: Cincuenta (50) estudiantes del segundo curso turno noche del Nivel Medio del Colegio Nacional EMD Dr. Fernando de la Mora: 19 mujeres (38%) y 31 hombres (62%).

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6.3.1.1 Distribución etaria Tabla 6-1. Distribución de edades de los encuestados, por género Frecuencias

Frecuencias relativas

Género Género Totales Totales Femenino Masculino Femenino Masculino 15 1 1 2% 0% 2% 16 6 4 10 12% 8% 20% 17 7 16 23 14% 32% 46% 18 4 6 10 8% 12% 20% 19 2 2 0% 4% 4% 20 1 1 2 2% 2% 4% Perdidos 2 2 0% 4% 4% Total general 19 31 50 38% 62% 100% Edades

Tabla 6-2. Estadísticos de la distribución de edades, por género Género Estadísticos

Femenino

Media Mediana Moda

Masculino

Muestra

16,95

17,31

17,17

17

17

17

17

17

17

Desviación estándar

1,13

0,93

1,02

Varianza

1,27

0,86

1,04

5

4

5

Mínimo

15

16

15

Máximo

20

20

20

Válidos Perdidos

19 0

29 2

48 2

Rango

La edad media de los estudiantes de la muestra es de 17,17 años: 16,95 años para las mujeres y 17,31 años para los hombres. La mediana de la distribución de edades para ambos géneros es 17 años, así como también la moda. La desviación estándar de la edad de las mujeres es de 1,13 años y la de los hombres es de 0,93 años. La desviación estándar de la muestra es de 1,02 años y la varianza de 1,04 años. En las mujeres el límite inferior de la distribución de edad es de 15 años y el superior de 20 años. En los hombres el límite inferior de edad es de 16 años y el superior de 20. El rango de edad

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de las mujeres es de 5 años y el de los hombres de 4 años. El rango de edades de la muestra es de 5 años. 6.3.1.2 Distribución de los estudiantes encuestados según especialidades La distribución de estudiantes, por género según las especialidades, se da de la siguiente manera: Tabla 6-3. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad Frecuencias

Frecuencias relativas

Género Género Totales Totales Femenino Masculino Femenino Masculino Administración de Negocios 5 5 10 10% 10% 20% Artes 1 8 9 2% 16% 18% Ciencias Sociales 10 13 23 20% 26% 46% Informática 3 5 8 6% 10% 16% Total general 19 31 50 38% 62% 100% Especialidad

El mayor número de participantes se dio entre los alumnos del segundo curso de la especialidad de Ciencias Sociales (23 encuestados, 46% de la muestra), seguidos de los estudiantes del segundo curso de Administración de Negocios (10 encuestados, 20% de la muestra). Les siguen los estudiantes de Artes (9 encuestados, 18% de la muestra) y por último los estudiantes del segundo curso del Técnico en Informática (8 encuestados, 16% de la muestra). 6.3.1.3 Distribución de los encuestados por género Tabla 6-4. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad. Porcentaje de columnas Especialidad Administración de Negocios Artes Ciencias Sociales Informática Total general

Género Femenino Masculino Totales 26,32% 16,13% 20% 5,26% 25,81% 18% 52,63% 41,94% 46% 15,79% 16,13% 16% 100% 100% 100%

La mayor concentración del número de mujeres de la muestra se da en la especialidad de Ciencias Sociales (52,63%), seguida por las estudiantes de Administración de Negocios (26,32%); luego las de Informática (15,79%) y por último las de Artes (5,26%). 59

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El mayor número de hombres de la muestra, se encuentra en la especialidad de Ciencias Sociales (41,94%); le siguen los estudiantes de Artes (25,81%); y por último, con igual cantidad de hombres, los estudiantes de Administración de Negocios e Informática (16,13%). Tabla 6-5. Distribución de alumnos encuestados, por género según especialidad. Porcentaje de filas Especialidad Administración de Negocios Artes Ciencias Sociales Informática Total general

Género Femenino Masculino Totales 50% 50% 100% 11,11% 88,89% 100% 43,48% 56,52% 100% 37,50% 62,50% 100% 38% 62% 100%

La composición por género, según la especialidad, se da de la siguiente manera: •

La especialidad de Administración de Negocios, se encuentra compuesta por 50% de personas del género femenino y 50% (5 personas) del género masculino.

•

En la especialidad de Artes el 11,11% (1 persona) corresponde al género femenino y el 88,89% (8 personas) corresponden al género masculino.

•

En la de Ciencias Sociales 43,48% (10 personas) corresponden al género femenino y 56,52% (13 personas) al género masculino

•

En la de Informática 37,50% (3 personas) corresponden al género femenino y el 62,50% (5 personas) al género masculino.

6.4 Método y Técnica Dado el enfoque cuantitativo de la investigación se trató de captar los datos con la intención de aplicar el análisis estadístico a los mismos. La técnica empleada para la recolección de datos fue la de las encuestas auto administradas. 6.4.1 Instrumento El instrumento utilizado consistió en un cuestionario auto administrado que constaba de las siguientes partes:

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•

La primera, con preguntas con formato tipo escala de Likert con los 24 reactivos preparados para el estudio de la variable de investigación.

•

La segunda, con preguntas cerradas de opción múltiple, que indagaba sobre la utilización del guaraní en la comunicación cotidiana y su contexto, el reconocimiento del guaraní como lengua oficial del Paraguay, el reconocimiento del guaraní como lengua mayoritariamente hablada en país y los medios de comunicación a través de los cuales los encuestados tienen contacto con el idioma guaraní.

•

La tercera, con preguntas sobre los datos demográficos de los encuestados; y,

•

La cuarta, con un espacio en el que el encuestado podría expresar algún comentario sobre el tema examinado

6.4.2 Prueba del instrumento El instrumento fue probado con un grupo de estudiantes del segundo curso (𝑛 = 21) obteniendo

un coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,8352 para la escala de actitud tipo Likert, corroborándose una alta confiabilidad del mismo.

6.5 Procesamiento de Datos El procesamiento de los datos se realizó con ayuda del programa informático de planillas de cálculo electrónicas Microsoft® Excel, en el que se creó la matriz de datos de las respuestas obtenidas siguiendo los siguientes pasos: a. Elaboración del Libro de Códigos b. Confección de la Matriz de datos c. Elaboración de tablas de contingencia para el cruzamiento de datos de interés, utilizando la función “Tablas Dinámicas” d. Cálculo de estadísticos descriptivos e. Elaboración de tablas y gráficos

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6.5.1 Codificación de respuestas 6.5.2 Escala de actitud La variable de investigación fue estudiada en cuatro (4) dimensiones y cada una de ellas constó con seis (6) reactivos, entre negativos y positivos, que fueron colocados en orden aleatorio para controlar el factor de sensibilidad sobre una misma dimensión. La escala de actitud fue elaborada recogiendo posibles ejemplos de (a) la revisión de literatura de estudios sobre las actitudes lingüísticas, (b) conversaciones compañeros de la Facultad que poseían a la lengua guaraní como materna, (c) sugerencia de profesores, y (d) conversaciones jóvenes del noveno grado de la Escuela “Santa Cruz” del barrio Jara de la ciudad de Asunción. Luego de la exploración indicada más arriba se inició la selección de los enunciados ya que se contaba con gran cantidad de los mismos, que fueron filtrados de acuerdo a las dimensiones de interés del estudio, cuidando siempre obtener un balance entre actitudes favorables y desfavorables, así como también tratando de contar con enunciados de carácter intermedio. Según las dimensiones estudiadas, la asignación de puntajes se realizó de la siguiente manera: La escala confeccionada poseía cinco categorías de respuesta con las opciones (de izquierda a derecha): “Muy en desacuerdo”, “En Desacuerdo”, “Indeciso”, “De Acuerdo” y “Muy de Acuerdo”. Cuadro 6-2. Categorías de respuestas utilizadas en la escala de actitud Muy en Desacuerdo

En Desacuerdo

Indeciso

De Acuerdo

Muy de Acuerdo

La asignación de los puntajes se realizó del 1 (uno) al 5 (cinco); siendo 1 la puntación más baja respecto hacia una actitud favorable hacia la lengua guaraní; 3 (tres) la posición intermedia, correspondiente a la categoría de respuesta “Indeciso”, y 5 correspondía a la calificación más alta respecto a una actitud favorable hacia la lengua guaraní.

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Según el enunciado expresaba una actitud favorable o desfavorable hacia la lengua guaraní, la puntuación correspondiente se codificó de la siguiente manera: Cuadro 6-3. Puntuaciones asignadas a los reactivos de la escala de actitud, según el sentido de los mismos Sentido del reactivo

Categorías de respuestas Muy en Desacuerdo

En Desacuerdo

Indeciso

De Acuerdo

Muy de Acuerdo

Favorable

5

4

3

2

1

Desfavorable

1

2

3

4

5

La asignación de los puntajes de los diferentes reactivos fue codificada tal como figura en el Cuadro 6-4. Cuadro 6-4. Asignación de puntajes de los reactivos de la escala de actitud

Muy en Desacuerdo

En Desacuerdo

Indeciso

De Acuerdo

Muy de Acuerdo

Puntuaciones

1

No es posible estudiar las materias del colegio en guaraní

Enseñanza Desfavorable

5

4

3

2

1

2

La lengua guaraní la deberían hablar solamente los indígenas

Identidad

Desfavorable

5

4

3

2

1

3

El colegio debería contar con más materias dictadas en guaraní

Enseñanza

Favorable

1

2

3

4

5

4

El guaraní es un lengua que nos identifica como paraguayos

Identidad

Favorable

1

2

3

4

5

5

Si tengo hijos, me gustaría que hablaran en guaraní

Identidad

Favorable

1

2

3

4

5

6

El guaraní es una lengua hablada solamente por personas adultas/viejas

Valoración Desfavorable

5

4

3

2

1

Valoración Desfavorable

5

4

3

2

1

Nº de reactivo en el cuestionario

7 8 9 10

Reactivos

El guaraní es una lengua vulgar y grotesca El guaraní solo sirve para poder contar chistes y hablar con los amigos Solamente las personas pobres hablan en guaraní Hablar guaraní puede ser de gran ayuda para mi futuro desarrollo laboral/profesional

Dimensión

Sentido

Utilidad

Desfavorable

5

4

3

2

1

Identidad

Desfavorable

5

4

3

2

1

Utilidad

Favorable

1

2

3

4

5

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Cuadro 6-4. (cont.) Asignación de puntajes de los reactivos de la escala de actitud

14 15 16 17 18 19 20 21

22

23

24

Muy de Acuerdo

13

Sentido

De Acuerdo

12

Se puede ganar más dinero si se sabe hablar guaraní Me gustaría poder hablar, leer y escribir bien en guaraní En guaraní, también es posible expresar buenos sentimientos, por ejemplo hacia la familia y la pareja Aprender a hablar en guaraní, no hace otra cosa que entorpecer el aprendizaje del español Paraguay sería un país mucho más desarrollado si se dejara de hablar el guaraní El guaraní no es una lengua que deberían hablarla los jóvenes En ocasiones formales y elegantes, es de mala educación hablar en guaraní Todos los colegios del país deberían enseñar guaraní El estudio del guaraní en el colegio, es una pérdida de tiempo El guaraní tiene tanto valor como cualquier otra lengua En la actualidad, hablar en guaraní no es una capacidad importante para poder encontrar trabajo Eliminar la materia "Guaraní", ayudaría a mejorar las calificaciones/notas en la materia de castellano Hablar la lengua guaraní, puede ayudarme a encontrar nuevos amigos y amigas Todas las personas que se consideren paraguayas, deberían aprender a hablar, leer y escribir correctamente en guaraní

Dimensión

Indeciso

11

Reactivos

En Desacuerdo

Nº de reactivo en el cuestionario

Muy en Desacuerdo

Puntuaciones

Utilidad

Favorable

1

2

3

4

5

Valoración

Favorable

1

2

3

4

5

Valoración

Favorable

1

2

3

4

5

5

4

3

2

1

Desfavorable

5

4

3

2

1

Identidad Desfavorable

5

4

3

2

1

Valoración Desfavorable

5

4

3

2

1

Enseñanza

1

2

3

4

5

Enseñanza Desfavorable

5

4

3

2

1

Valoración

Favorable

1

2

3

4

5

Utilidad

Desfavorable

5

4

3

2

1

Enseñanza Desfavorable

5

4

3

2

1

Enseñanza Desfavorable Utilidad

Favorable

Utilidad

Favorable

1

2

3

4

5

Identidad

Favorable

1

2

3

4

5

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6.5.2.1 Las demás preguntas del cuestionario Las otras preguntas, se codificaron según el siguiente cuadro: Cuadro 6-5. Codificación de las demás las preguntas del cuestionario Codificación Pregunta Nº 1

2

3

4

5

6

7

Variable Utilización de la lengua guaraní en la comunicación Contexto de utilización de la lengua guaraní

Capacidad lingüística en guaraní

Opciones de respuesta

Sí

No

Selección

Perdidos

Sí - No

1

0

-----

99

En la familia

1

0

-----

99

En el colegio

1

0

-----

99

En el trabajo

1

0

-----

99

En ninguno

1

0

-----

99

Entender

1

0

-----

99

Hablar

1

0

-----

99

Leer

1

0

-----

99

Escribir El guaraní y otras lenguas indígenas

1

0

-----

99

-----

-----

1

99

-----

-----

2

99

-----

-----

3

99

El castellano

-----

-----

1

99

El guaraní

-----

-----

2

99

El portugués

-----

-----

3

99

Otras lenguas indígenas

-----

-----

4

99

1

0

-----

99

1

0

-----

99

1

0

-----

99

Ciencias Sociales

-----

-----

1

99

Artes

-----

-----

2

99

Administración de Negocios

-----

-----

3

99

Informática

-----

-----

4

99

Reconocimiento de la lengua guaraní como lengua oficial del El castellano y el guaraní país El castellano, el guaraní y otras lenguas indígenas Reconocimiento de la lengua guaraní como lengua mayoritariamente hablada en el país

La televisión Medios de Comunicación a través de los cuales se tiene La radio contacto con la lengua guaraní El diario/Periódico

Curso

8

Edad

9

Género

10

Trabaja actualmente

NINGUNO

Valor

99

Femenino

-----

-----

0

99

Masculino

-----

-----

1

99

1

0

-----

99

Sí - No

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Cuadro 6-5. (cont.) Codificación de las demás preguntas del cuestionario Codificación Pregunta Nº

Variable

11

Desea cursar alguna carrera universitaria

12

13

Carrera Universitaria que desea cursar

Comentarios adicionales

Opciones de respuesta

Sí

No

Selección

Perdidos

1

0

-----

99

No sabe/Aún no ha decidido

-----

-----

0

-----

Mecánico Industrial

-----

-----

1

-----

Sí - No

Derecho

-----

-----

2

-----

Química Analítica

-----

-----

3

-----

Azafata

-----

-----

4

-----

Administración de Empresas

-----

-----

5

-----

Ingeniería Comercial

-----

-----

6

-----

Arquitectura

-----

-----

7

-----

Ciencias del Deporte

-----

-----

8

-----

Medicina

-----

-----

9

-----

Ingeniería Electromecánica

-----

-----

10

-----

Marketing

-----

-----

11

-----

Bioquímica

-----

-----

12

-----

Contabilidad

-----

-----

13

-----

Veterinaria

-----

-----

14

-----

Analista de Sistemas

-----

-----

15

-----

Ingeniería

-----

-----

16

-----

Ingeniería en Informática

-----

-----

17

-----

Psicología

-----

-----

18

-----

Comercio Internacional

-----

-----

19

-----

Administración Cooperativa

-----

-----

20

-----

Enfermería No desea seguir ninguna carrera universitaria NINGUNO

-----

-----

21

-----

-----

-----

55

-----

Valor

-----

La columna “Selección”, indica el código que se asentó cuando el encuestado seleccionó dicha opción. A las preguntas números 1 al 6 se les asignaron la codificación de antemano, es decir estaban precodificadas. A las preguntas números 7 (Curso) y 13 (Carrera que desea cursar) se les asignaron las codificaciones según el orden de aparición de especialidades y carreras en los 66

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cuestionarios aplicados, respectivamente. Las codificaciones de las preguntas número 8 (Edad) y número 13 (Comentarios opcionales) fueron equivalentes a los valores que cada uno de los encuestados consignó en el cuestionario.

6.6 Análisis e Interpretación La escala de actitud fue tratada como escala aditiva, considerándose que a un mayor puntaje corresponde una actitud lingüística más favorable hacia la lengua guaraní. El mayor puntaje que puede obtenerse en cada dimensión de la variable de investigación es de 30 puntos (5 puntos por reactivo), que correspondería a una muy favorable actitud lingüística hacia la lengua guaraní en la dimensión en cuestión; y el menor puntaje que cada sujeto encuestado puede obtener, por cada dimensión estudiada es de 6 puntos (1 punto por cada reactivo). El mayor puntaje general en la escala que puede obtener cada sujeto es de 120 puntos (actitud lingüística muy favorable) y el menor puntaje general que puede obtener cada sujeto estudiado es de 24 puntos (actitud lingüística muy desfavorable). Cuadro 6-6. Puntajes mínimos y máximos que cada encuestado puede obtener en la escala de actitud Por cada reactivo

Por cada dimensión de la variable

General en la escala

Mínimo

1

6

24

Máximo

5

30

120

Siguiendo la perspectiva conductiva del estudio de las actitudes lingüísticas, que adoptamos en este trabajo (Véase Marco Teórico, página 18), que pone su foco en el componente conativo de las actitudes, y según el cual una actitud neutra no sería posible imaginar, podríamos considerar, para los fines investigativos, que un puntaje general en la escala de actitud mayor o igual al 60% (≥72 puntos) podría ser considerado como indicador de una actitud lingüística favorable hacia la lengua guaraní; mientras que un puntaje menor al 60% (